CONSTRUCTIVISMO

Introducción

El paradigma constructivísta además de ser de los mas

Influyentes en la Psicología General, es como dice C. Coll uno de
los que mayor cantidad de expectativas ha generado en el campo de
la educación y al mismo tiempo, de los que más impacto ha causado
en ese ámbito.

Desde hace veinticinco años, se han desarrollado diferentes

propuestas y acercamientos del paradigma a la educación. Los
primeros, encuentros del paradigma en el campo de nuestro interés
(los años sesentas) sin duda, son aplicaciones o meras
extrapolaciones del paradigma. La lectura de la teoría además de
ser magra, es utilizada en forma literal como dice DeVries o
ingenua, constituyéndose sólo meras aplicaciones burdas, CO«K)
señala Kamii a la educación. En ese sentido (como en el caso de
los paradigmas conductista y humanista), siguen un planteamiento
según la hipótesis de extrapolación-traducción.

Posteriormente, surgen trabajos críticos y se hacen ser i as

reflexiones sobre los usos de la teoría (Duckworth, CAPII, Kuhn.
Coll), y comienzan a derivarse implicaciones (más que
aplicaciones), haciéndose una interpretación mucho más correcta y
a la vez flexible (DeVries y Kohlberg) de la teoría. Al misino
tiempo se comíenzan a desarro11ar 1ineas de investigación
psicogenética sobre conocimientos y aprendizajes escolares
(conocimientos propiamente significativos). Esta última etapa
(1970-1990). puede catalogarse dentro de la perspectiva de la
Hipótesis de interdependencia-interacción (como en el caso del
Paradigma cognitivo).

ANTECEDENTES
Los orígenes del paradigma constructivista, se encuentran en
(/Jla tercera década del presente siglo, con los ^ríro®ros trabajos
realizados por Jean Piaget sobre la lógica y el pensamiento
verbal de los niños. Estos trabajos fueron elaborados, a partir
de las inquietudes epistemológicas que este autor suizo había
manifestado desde su juventud. Piaget fue biólogo de formación,
pero tenia una especial predilección por problemas de corte
filosófico y especialmente sobre los referidos al tópico del
conocimiento. De manera que, pronto le inquietó la posibilidad de
elaborar una epistemología biológica o científica, dado que según
él existía una continuidad entre la vida (las formas de
organización orgánicas) y el pensamiento (lo racional). El camino
más corto para tal proyecto, según él propio Piaget lo confiesa, l
debí a encontrarse en la disciplina psicológica , por lo que
decidió incursionar en ella con ese objetivo.

En los anos veintes la Psicología, era una ciencia demasiado

joven y no contaba con una línea de investigación que le
proporcionara información valida a las inquietudes de Piaget.
Durante un cierto tiempo, exploró en las corrientes teóricas
vigentes en psicología (asociacionismo, escuela de Wurzburgo,
psicoanálisis, etc.) en la década de los veintes, pero ninguna
lograba satisfacer sus demandas, sobre todo por la carencia en
ellas, de un planteamiento genético (génesis y desarrollo de las
Funciones psicológicas). No obstante, Piaget consiguió dar con el
campo de investigación que estaba buscando, cuando trabajó en el
laboratorio fundado por el gran psicómetra y psicólogo infantil
A. Binet, estandarizando algunas pruebas de inteligencia (Coll y

179GÍllíeron. 1985; Celleríer,, 1978). Es a partir de ahí. dónde se

convence de la pos i b i 1 i dad de desarro11ar i investigaciones
empíricas sobre las cuestiones epistemológicas que le
Interesaban, por lo que decidió emprender la tarea de realizar
una serie continuada de ellas, para contar con el apoyo empírico
necesario y verificar sus precoces hipótesis. Píaget consideró
que tal empresa le llevaría a lo sumo un lustro, cuando en
realidad le ocupó todos los años de su vida (60 años de
investigaciones), empero, en 1976 (Vuyk, 1984) señalaba que
apenas había esbozado e 1 esquelelo de una epistemología
genética...

La problemática central de toda la obra piagetíana es por

Tanto epistemica y se resume en la pregunta clave que el mismo
Piaget enunció: ¿cómo se pasa de un cierto nivel de conocimiento
a otro de mayor validez?. Durante más de cincuenta años se
11evaron a cabo, cientos de investigaciones psicogenéticas y
Epistemológicas que dieron origen ala constitución del
Paradigma. Tales investigaciones fueron realizadas, primero (de
1920 a 1935) exclusivamente por él, después (1935-1955)
acompañado por una serie de notables colegas dentro de las que
destacan B. (Inhelder y A. Szeminska y posteriormente (a partir de
1955 hasta su muerte en 1980, aunque la escuela de Ginebra
actualmente sigue en pie) por un grupo numeroso de investigadores
de múltiples disciplinas como lógicos, matemáticos, biólogos,
psicólogos, lingüistas, cuando fundó el Centro de Epistemología
Genética esfuerzo declinó ostensiblemente
No obstante varios autores han intentado la aventura de aplicar las ideas de
Piaget en el campo de la educación. En Norteamérica a partir de los anos setenta
comenzó a ser redescubierta la obra piagetina, debido básicamente al “boom”
existente por la búsqueda de innovaciones educativas y por la
ponderación de las posibilidades inherentes de la Teoría Genética
en tanto teoría epistemológica y como teoría del desarrollo
intelectual. Durante este período y en los años posteriores, las

ap1icaciones e implicaciones de 1 paradigma a 1 campo de la

educación, comenzaron a proliferar en forma notable
(especialmente en la educación elemental y sólo posteriormente en
la educación media y media-superior), desde aquel las
interpretaciones ó versiones más ingenuas y reduccionistas (las
de C. Lavatelli y los primeros trabajos del grupo de Highscope»,
hasta posturas más críticas y reflexivas con una interpretación
más correcta en relación al uso educativo de la teoría.

Varios autores Coll, 1983; DeVries y Kohlberg, 1986; Kamii

y DeVries, 1977; Marro,1983). han intentado clasificaciones y
realizado análisis de estas aplicaciones e implicaciones. De
manera breve consideramos, que estos análisis coinciden en dos
cosas que nos interesa resaltar: i) no existe univocidad en las
interpretaciones o lecturas de la teoría para la subsecuente
utilización al campo educativo y 2) a pesar de los enormes
esfuerzos realizados hasta estas fechas, existe aún mucho trabajo
de investigación por hacer (especialmente en el campo de los
aprendizajes de los contenidos escolares), lo que aún no ha
redundado en el gran impacto esperado del paradigma a la
Educación.
A continuación presentaremos un esquema teórico del
Paradigma constructívista y esbozaremos algunas de 1 as
aplicaciones e implicaciones al campo de la educación.
7.1 Problemática.

La problemática del paradigma constructívista, es

fundamentalmente epistémíca. como ya lo hemos señalado. Desde sus
primeros trabajos Piaget estuvo interesado en el tópico de la
adquisición del conocimiento en su sentido epistemológico (Coll y
Gillieron 1985). Las preguntas en básicas en que podemos traducir
el espacio de problemas del paradigma, son tres; ¿cómo
conocemos?, ¿Cómo se traslada es sujeto de un estado de
conocimientos inferior a otro de orden superior?, ¿cómo se
originan las categorías básicas del pensamiento racional? (vgr.
objeto, espacio, tiempo, causalidad, e te) . Toda su obra está
orientada en dar una respuesta original a esta problemática; una
respuesta no especulativa como los filósofos anteriores a él lo
hablan hecho (basándose en la introspección, la reflexión y la
Intuición), sino más bien, una respuesta que debía ser científica
e interdisciplinaria (Piaget, 1971).

7.2 Fundamentos epistemológicos.

La postura epistemológica de la escuela de Ginebra es

Constructívista-interaccíonísta y relativista.

A diferencia de las posturas empiristas, los piagetíanos

otorgan al sujeto un papel activo en el proceso del conocimiento.
Suponen que la información que provee el medio, es importante
pero no suficiente para que el sujeto conozca. Por el contrarío y
en acuerdo con los; racionalistas, consideran que la información
provista por los sentidos, está fuertemente condicionada por los_
marcos conceptuales que de hecho orientan todo el proceso de
adquisición de los conocimientos. Estos marcos conceptuales, no
son producto ni de la experiencia sensorial (como podr i an
afirmarlo los empirístas), ni son innatos o a priori (como lo
establecen algunos racionalistas) sino que son construidos por el
sujeto cognoscente, cuando interactúa con los objetos físicos y
sociales. El constructivismo píagetiano, a su vez supone un tipo
de /rea1ismo,dado que el sujeto no es el único responsable del proceso de
construcción (como lo sostienen algunas posturas del
constructivismo extremas), pero este realismo tampoco debe ser
confundido con e1 rea1ismo ingenuo de 1os empiristas < v.
Castorina, 1989; Vuyk, 1984).
Una categoría fundamenta1 para 1a exp1icación de la
construcción del conocimiento son las acciones (físicas y
mentales) que realiza el sujeto cognoscente frente al objeto del
conocimiento. Al mismo tiempo el objeto también "actúa" sobre el
sujeto o "responde" a sus acciones, promoviendo en éste cambios
dentro de sus representaciones que tiene de él. Por tanto, existe
una interacción recíproca entre el objeto y el sujeto de
conocimiento (v. figura 7.1). El sujeto transforma al objeto al
actuar sobre él y al mismo tiempo estructura y transforma sus
estructuras o marcos conceptuales en un ir y venir sin fin. El
sujeto conoce cada vez más al objeto, en tanto se aproxime más
él (haciendo uso de sus instrumentos y conocimientos que posee,
va creando una representación cada vez más acabada del objeto)
pero al mismo tiempo y en concordancia con el realismo del que
estábamos hablando, el objeto se aleja más del sujeto (el objeto
"se vuelve" más complejo, planteándole nuevas problemáticas al
sujeto) y nunca acaba por conocerlo completamente.

185
 EMPIRISMO RACIONALISMO

INTERACCIONISMO

Fig. 7.1 Enfoques epistemológicos frente al problema del

conocimiento.

De igual modo, así como podemos decir que el sujeto

epistémico de la teoría piagetíana es un constructor activo de
conocimientos, debemos señalar que dichos conocimientos orientan
sus acciones frente el objeto, en esto radica precisamente la
noción de relativismo, el cual se refiere a que los objetos son
conocidos en función de las capacidades cognitivas que posee en
un momento determinado el sujeto cognoscente. Dicho de manera
simple, el sujeto siempre conoce, en función de sus marcos
asimilativos y en este sentido, se dice que conoce lo que puede
conocer en un momento relativo de se desarrollo (Kamii y DeVries.
1983). De igual manera se desprende de este y los párrafos
anteriores, que nunca existe un nivel de conocimientos donde ya
no se puede conocer más del objeto, sino que siempre se le puede
conocer todavía más. Cualquier nivel de conocimientos en un
momento determinado, es simplemente un estado de equilibrio
transitorio, abierto a niveles superiores de conocimiento (Vuyk,
7.3 Supuestos teóricos.

En el esquema conceptual piagetiano hay siempre que partir de

la categoría de la acción. El sujeto actúa para conocer al objeto
y en ello se encierra el principio al fundamenta1 de toda
interacción reciproca del sujeto y el objeto de conocimiento en
el proceso del conocimiento. Sin embargo, hay que señalar a la
vez que dichas acciones, por «Ras primitivas que sean como por
ejemplo los reflejos innatos, son producto directo de un cierto
patrón de organización dentro del sujeto. No puede haber una
acción (cualquier tipo de aproximación del sujeto al objeto y
viceversa) en que no esté involucrada algún tipo de organización
interna que la origina y la regula.
Esta unidad de organización en el sujeto cognoscente. Piaget
la ha denominado esquemas.¿Los esquemas son precisamente los
ladrillos de toda la construcción del sistema intelectual o
Cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad y
a su vez sirven como marcos asimiladores a través de los cuales
la nueva información (producto de las interacciones S-0) es
incorporada funciones fundamentales que intervienen y son una constante en el
proceso de desarrollo cognitivo. estos son los procesos de
organización y de adaptación. Ambas son elementos indisociables
y caras de una misma moneda. La función de organización, permite
al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de
interacción con el medio; mientras la función de adaptación le
permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el
medio.
La adaptación, que ha sido definida como una tendencia de
ajuste hacía el medio supone, dos procesos igualmente
indisolubles: la asimilación y la acomodación. Al proceso cíe
adecuación de los esquemas que posee el sujeto a las

características del objeto,, se le conoce como asimilación.

Siempre que existe una relación del sujeto con el objeto, se

produce un acto de significación, es decir, se interpreta la
realidad a través de los esquemas. La asimilación igualmente
puede entenderse como el simple acto de usar los esquemas como
marcos donde estructurar 1 a información. La asími1ación,
generalmente va asociada con una reacomodación (1igera o
Significativa) de los esquemas, como producto de las interacción con la
información nueva. A estos reajustes Piaget le otorga el
nombre_de acomodación. Con base en estos dos procesos, podemos
ver que la información entrante en el sujeto se relaciona con la
experiencia previa (organizada en esquemas) y no ocurre un simple
proceso de acumulación de la información como señalan los
conductistas.
Cuando la información nueva no produce, cambios en los
esquemas del sujeto y existe una cierta compensación (anulación
de fuerzas entre los procesos de asimilación y acomodación, se
dice que existe equilibrio entre el sujeto y el me
La equilibración. La adaptación no es más que el equilibrio entre
la acomodación y la asimilación, un equilibrio dinámico que puede
verse perturbado por nuevas aproximaciones del sujeto al medio o
por nuevas problemáticas que el medio le plantee al sujeto.
Cuando ocurre tal desajuste (perdida de la adaptación
momentánea), se produce un desequilibrio (conocido también como
conflicto cognitivo) , que 1 leva al sujeto a moví l izar sus
instrumentos intelectuales para reestablecer el equi1ibrio
perdido o bien a lograr una equilibración superior. Precisamente
esta tendencia a buscar una equílibración superior (abarcativa y
que Piaget llama mayorante) es verdaderamente el motor del
desarrollo cognitivo. Todo el desarrollo cognitivo puede
entenderse COBO una marcha o evolución constante de niveles de
equílibrío inferior hacia el logro de equilibrios de orden
superior más abarcativos que permitan una adaptación más óptima
(aunque más compleja) del sujeto con el medio. Nótese como» el
problema epistémico píagetíano puede verse traducido en este
terreno, a la pregunta ¿cómo pasamos de un nivel de equilibrio
inferior a otro de orden superior más complejo pero más flexible
a la vez?. A todo este proceso, del paso de un estado de
equilibrio, su posterior crisis o estado de desequilibrio y su
transición a otro que 1 o abarca. P i age t le ha denom i nado
equilibración (Piaget, 1975).

Etapas del desarrollo intelectual . Si partimos del hecho de que

el desarrollo cognitivo es producto de equilibrios progresivos
cada vez más abarcativos y flexibles, debemos preguntarnos ¿que
es lo que produce dichos estados de equilibrio dinámicos?. Según
Piaget son las estructuras cognitivas, entendidas como formas de
organización de esquemas. Durante todo el desarrollo cognitivo
encontramos 3 etapas que finalizan en estados de equilibrio
dinámico. Estas etapas son cortes de tiempo, en los cuales tiene
lugar la génesis, desarrollo y consolidación de determinadas
estructuras [Link] piagetíanos distinguen tres etapas del
desarrollo intelectual, a saber: etapa sensorio-motriz, etapa de
las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales.

A continuación vamos a presentar una descripción simplificada

de los características más sobresalientes de cada una de las

etapas del desarrollo cognitivo según Píaget (recomendamos el

texto par una explicación más amplia e íntrductoria a la vez, los
textos de Labinowicz, 1982 y Píaget e Inhelder, 1974).

Etapa sensomotora (de los O a los 2 años aprox.). Durante esta

etapa el niño construye sus primeros esquemas sensoriomotores y
tiene lugar la formación de la primer estructura cognitiva: el
grupo práctico de desplazamientos. Al finalizar la etapa, el niño
es capaz de lograr su primeros actos intelectuales en el plano
espacio témpora1 práctico (el aqui y ahora) y t i ene los pr Í meras
conductas que preludian el acto de simbolizar (imitación
diferida). Un logro muy importante es la capacidad que adquiere
el niño para representar a su mundo, como un lugar donde los
objetos a pesar de desaparecer momentáneamente permanecen
(conservación del objeto). Logra establecer un espacio y un
tiempo prácticos.

Etapa de las operaciones concretas. Este periodo puede dividirse

en dos: subetapa del pensamiento preoperatorio o preparatorio de
las operaciones (2- 8 años aprox) y subetapa de la consolidación
de las operaciones concretas (8-13 años aprox.).
Subetapa preoperatoria. En esta subetapa, los niños ya son
capaces de uti1izar esquemas representacíonales, por tanto
realizan conductas semióticas como e1 1enguaje , el juego
simbólico y la imaginación. Usan preconceptos (conceptos
inacabados e incompletos) y su razonamiento esta basado en una
lógica unidireccional no reversible. Su orientación hacía los
problemas es de tipo cualitativa. Se dice que el pensamiento de
estos niños es egocéntrico en la medida en que el niño no es
al grado de razonar sobre proposiciones verbales sin referencia a
191
capaz de tomar n cuenta simultáneamente su punto de vista y el
punto de vista de los otros. Es al mismo tiempo precooperativo y
su moral es heterónoma (se deja guiar por la autoridad de los
otros o no es capaz de entender, establecer o modificar reglas en
juegos cooperativos».
Subetapa de las operaciones concretas. Los niños de este subetapa
Desarrollan sus esquemas operatorios los cuales son por
naturaleza reversible (funcionan en una doble dirección a la vez)
y conforman las estructuras propias de este periodo: los
agrupamientos. Los niños son capaces de razonar uti1izando
conceptos y ante tareas que implican las nociones de
conservación (situaciones donde una dimensión física se conserva
aunque aparentemente no sea así, dados ciertos cambios o arreglos
físicos) razonan sobre las transformaciones y no se dejan guiar
por las apariencias perceptivas como los del subperiodo anterior.
Su pensamiento es reversible aunque concreto (apegado a las
s i tuac i ones f í s i cas) . Son capaces de c 1 as i f i car, ser i ar y
entienden la noción de número. Su orientación ante los problemas
es eminentemente cuantitativa. Son capaces de establecer
relaciones cooperativas y de tomar en cuenta el punto de vista de
los demás. Su moral deja de ser tan heterónoma como lo fue antes,
comenzándose a construir una moral autónoma.

Etapa de las operaciones formales. Durante esta subetapa, el ya

adolescente, construye sus esquemas operatorio formales y de
hecho bien lugar la génesis y consolidación de la estructura que
caracteriza a esta subetapa: el grupo INRC a grupo de doble
reversibilidad. El pensamiento del niño se vuelve más abstracto
al grado de razonar entre proposiciones verbales sin referencia a

situaciones concretas (lo real es un subconjunto de lo posible).

Su pensamiento, se vuelve hipotético-deductivo a diferencia

niño de la subetapa anterior que era inductivo^

El orden de sucesión de ias etapas es constante (no se puede

pasar de la etapa sensoríomotora a la de operaciones formales) y
las estructuras que van apareciendo progresivamente, son
integral i vas en tanto que incorporan a la precedente como
estructura subordinada.
Tipos de conocimiento. Los piagetíanos distinguen tres (quiza
cuatro» tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, estos
tipos de conocimiento son los siguientes: conocimiento físico,
lógico-matemático y social. El conocimiento físico es el que
pertenece a los objetos del mundo : se refiere básicamente
al conocimiento incorporado por abstracción empírica, que está en
los objetos. Kamii y DeVries (1983) dicen que la fuente de este
conocimiento está en los objetos (Vg. la dureza de un objeto, el
peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud,
etc.). El conocimiento lógico-matemático, es el conocimiento que
no existe per se en la realidad(en los objetos). La fuente del
conocimiento lógico-matemático está en el sujeto y éste la
cons fruye por abs trace i ón re f1 ex i va. De hecho este t i po de
conocimiento, se deriva de la coordinación de las acciones que
realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el
número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en
ningún lado vemos el "tres", este es más bien producto de una
abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha
realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se

situaciones concretas (lo real es un subconjunto de lo posible).

Su pensamiento, se vuelve hipotético-deductivo a diferencia

niño de la subetapa anterior que era inductivo^

El orden de sucesión de ias etapas es constante (no se puede

pasar de la etapa sensoríomotora a la de operaciones formales) y
las estructuras que van apareciendo progresivamente, son
integral i vas en tanto que incorporan a la precedente como
estructura subordinada.
Tipos de conocimiento. Los piagetíanos distinguen tres (quizás
cuatro tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, estos
tipos de conocimiento son los siguientes: conocimiento físico,
lógico-matemático y social. El conocimiento físico es el que
pertenece a los objetos del mundo : se refiere básicamente
al conocimiento incorporado por abstracción empírica, que está en
los objetos. Kamii y DeVries (1983) dicen que la fuente de este
conocimiento está en los objetos (Vg. la dureza de un objeto, el
peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud,
etc.). El conocimiento lógico-matemático, es el conocimiento que
no existe per. se en la realidad(en los objetos). La fuente del
conocimiento lógico-matemático está en el sujeto y éste la
construye por abstraccion ref1exiva. De hecho este t i po de
conocimiento, se deriva de la coordinación de las acciones que
realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el
número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en
ningún lado vemos el "tres", este es más bien producto de una
abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha
realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se

encuentren tres objetos. El conocimiento social, puede ser

dividido en convencional y no convencional. El social
convencional, es producto del consenso de un grupo social y
fuente de éste conocimiento está en los otros (amigos, padres,
maestros, etc.). Algunos ejemplos serían: que los domingos no se
va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, que
tres objetos (X x x> pueden ser representados por la grafía <no
el concepto) "3", ctc. El conocimiento social no convencional,
sería aquel referi<t» a nociones o representaciones sociales y que
es construido y apr-opíado por el sujeto. Ejemplos de este tipo
serían: noción de rico pobre, noción de ganancia, noción de
trabajo, representación de autoridad, etc.

Los tres tipox xle conocimiento interactúan entre si y según

los piagetianos, el conocimiento lógico-matemático (los armazones
del sistema cogni-tivo: estructuras y esquemas) juega un papel
preponderante en tanto que sin él, los conoci»íento físico y
social no se podrían incorporar o asimilar. El conocimiento
lógico-matemático no puede ser enseñado.

7.4 Preescripciones metodológicas.

Los métodos de que se vale la epistemología genética para

dar una respuesta científica al problema del conocimiento, son
tres: el método hi stór ico-crí tico, el método de analisis
formalizante y el método psícogenétíco. Los dos primeros y
habían sido propuestos y utilizados por filósofos o epistemólogos
anteriores a Piaget, pero no así el ultimo el cual es propuesto
por el propio Piaget. Los tres métodos según el autor ginebríno,
deben sumar esfuerzos coordinados para la elaboración de una

encuentren tres objetos. El conocimiento social, puede ser

dividido en convencional y no convencional. El social
convencional, es producto del consenso de un grupo social y
fuente de éste conocimiento está en los otros (amigos, padres,
maestros, etc.). Algunos ejemplos serían: que los domingos no se
va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, que
tres objetos (X x x> pueden ser representados por la grafía <no
el concepto) "3", ctc. El conocimiento social no convencional,
sería aquel referido a nociones o representaciones sociales y que
es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo
serían: noción de rico pobre, noción de ganancia, noción de
trabajo, representación de autoridad, etc.

Los tres tipos de conocimiento interactúan entre si y según

los piagetianos, el conocimiento lógico-matemático (los armazones
del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel
preponderante en tanto que sin él, los conocimiento físico y
social no se podrían incorporar o asimilar. El conocimiento
lógico-matemático no puede ser enseñado.

7.4 Preescripciones metodológicas.

Los métodos de que se vale la epistemología genética para

dar una respuesta científica al problema del conocimiento, son
tres: el método histórico-crítico, el método de análisis
formalizante y el método psícogenétíco. Los dos primeros y
habían sido propuestos y utilizados por filósofos o epistemólogos
anteriores a Piaget, pero no así el ultimo el cual es propuesto
por el propio Piaget. Los tres métodos según el autor ginebrino,
deben sumar esfuerzos coordinados para la elaboración de una

nociones o génesis de conocimientos <físico, lógico-matemático y

Epistemología científica (Coll y Gillieron, 1985; Vuyk, 1984).
El método histórico-crítico es utilizado para indagar y
analizar el pensamiento colectivo durante un cierto periodo
histórico. Esto es, explorar por ejemplo el desarrollo histórico
del ciertos conceptos pertenecientes al conocimiento físico
(espacio, causal i dad, tiempo) y lógico-matemático <vg. número,
geometría, etc.) en la historia del hombre como especie.
El método de análisis formalizante, consiste en la reflexión
y análisis lógico, de los conocimientos con la intención de
lograr una axiomatizaclón__total o parcial (Palop, 1981)
El método psícogenético, se utiliza en la investigación ci
social), en el contexto del desarrollo ontogenético. El método
psicogenético, no es otra cosa si no la utilización de la
Psicologia como un todo, para abordar los prob1emas
Epistemológicos. La aplicación del método psicogenético. ha dado
lugar a la vez a la elaboración de la teoría del desarrollo
intelectual tan ampliamente conocida.
En los estudios realizados en el marco psicogenético,
Piaget y cois. Utilizaron varios métodos de investigación
psicológica en distintos períodos de la elaboración de la teoría
(v. Domahidy-Damí y Bamks-Leite, 1985). Sin embargo, se considera
que el método Clínico-crítico es el método por antonomasia de
los trabajos de la Escuela de Ginebra.
El método clínico-crítico , consiste en la realización de
una entrevista o interrogatorio flexible, que el examinador
aplica de manera individual al examinado, apoyándose además en
materiales concretos que le plantean un problema o tarea a éste
guiar" por los argumentos del niño), para conocer más
Objetivamente la competencia cognitiva del examinado.

En oposición a la metodología conductista (v figura 7.3).

dónde la objetividad se alcanza en la medida que más nos alejamos
del objeto de conocimiento (controles experimentales
sof i s t i cados, observaciones " neutras ", e te), en el me todo
clínico-crítico la representación de nuestro sujeto experimental
o examinado (las nociones físicas, lógico-matemáticas, sociales,
escolares) alcanza mayor objetividad en tanto que nos aproximemos
más a él, una y varias veces más.

METODOLOGÍA CONDUCTISTA

S. experimentador (S) - S. experimental (O)

Mayor distancia s «as objetividad

S;==———————————————————————————> O

(controles experimentales para evitar

la "subjetividad** y contaminación de
los datos)

METODOLOGÍA CONSTRÜCTIVISTA

S. experimentador (S)- S. experimental (O)

Menor distancia = más objetividad

S ——————> o

(más aproximaciones al O, significa

un conocimiento más acabado de O)

Fig. 7.3 Las posturas metodo1ógícas conductista y

Constructívista.
7.5 Proyecciones de aplicación al campo educativo.

En este apartado vamos a intentar integrar, varías de las

aportaciones de autores que han trabajado o al menos intentado
desarrollar un planteamiento constructívista para la educación.
Estos planteamientos, han sido muy diversos y por supuesto como
hemos dicho. Manifiestan lecturas diferentes de la teoría (para
una discusión al respecto v. Coll, 1983; Marro, 1983; DeVríes,
1978). Sin embargo, presentamos en esencia lo que tienen en común
cada una de ellas o lo que es más típicamente piagetiano.
7.5.1) Concepción de la enseñanza
En torno al concepto de enseñanza, para los piagetíanos hay
dos tópicos complementarios que es necesario resaltar: la
actividad espontánea del niño y la enseñanza indirecta.
El primero, hace ver a la concepción constructivista como
muy ligada a la gran corriente de la escuela activa en la
Pedagogía, desarrollada por pedagogos tan notables como Decroly,
Montessori, Dewey y Ferriere. No obstante según Marro (1983), aún
cuando ciertamente existen similitudes, también existen sendas
diferencias entre dichas propuestas pedagógicas y la de la
psicología constructivista piagetiana. Piaget señalaba estar de
acuerdo con utilizar métodos activos (como los anteriores
pedagogos), centrados en la actividad y el ínteres de los niños.
Sin embargo, Piaget (1976) señala que un planteamiento así, sin
el apoyo de un sustrato teórico-empírico psícogenético, no
garantiza una comprensión adecuada de las actividades espontáneas
de los niños, ni de sus intereses conceptuales. Esta es
precisamente la gran aportación de la psicología genética, a una
educación basada en métodos activos, dado que esclarece al
profesor (Vg. con el conocimiento de las etapas de desarrollo
cognitivo, el conocimiento de como aprenden los niños, el
significado de las actividades auto iniciadas, los tipos de
conocimiento, etc.) el como operarlos en beneficio de los alumnos.
El segundo, relacionado con los métodos activos de los que
hemos hablado, -se refiere a lo que se ha denominado "enseñanza
Indirecta", que es el complemento de la actividad espontánea de
los niños en la situación educativa. La enseñanza indirecta
consiste en propiciar situaciones instuccionales, donde la
participación del maestro se vea determinada por la actividad
manifiesta _ (wpr. juego, experiencias físicas frente a los
objetos) y reflexiva (Vg. coordinar relaciones, plantearse
preguntas, etc.>.de los niños, la cual es considerada protagónica.
El maestro no enseña (o al menos trata de no hacerlo y lo puede
hacer sólo después de que los niños han intentado por sus propíos
medios aprender), s ino propicia situaciones donde el alumno
construye conocimientos (lógico-matemáticos) o los descubre
(físicos) de manera natural y espontánea, como producto de su
propia desarrollo cognitivo (Labinowicz. 1982).

7.5.2) Metas y objetivos de la educación.

La educación debe favorecer y potenciar el desarrollo

Cognoscitivo del alumno, promoviendo su autonomía moral e
intelectual. Píaget ha comentado lo siguiente en torno al
problema de los objetivos de la educación:

"El principal objetivo de la educación es crear hombres que

sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo
que han hecho otras generaciones: hombres que sean creativos,
inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educación
es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar, y no
aceptar todo lo que se les ofrezca'* (Piaget, 1964 cít por Kamíí,
1982 p. 29) .
En este sentido, el fin último es lograr un pensamiento
racional, pero al mismo tiempo la autonomía moral e intelectual
de los educandos.
Kamíl (1982), con base en los trabajos de Piaget, define la
autonomía como ser capaz de pensar criticamente por si mismo,
tomando en cuenta muchos puntos de vista en el terreno moral e
intelectual (los dos tipos de autonomía están indisolublemente
ligados). Por lo contrario, la heteronomía significa ser
gobernado por otros en los aspectos morales e intelectuales.
implica una obedencia acrítica de las normas o de las actitudes
de personas con autoridad.
De acuerdo con Kamii (1982) él plantear objetivos para la
enseñanza (espec tatúente niveles básico y medio) en torno a la
autonomía «oral e Intelectual, tiene una base científica en los
propios trabajos pi age fíanos. La teoría de Piaget (Piaget y
Heller, 1968; Piaget, 1985) ha demostrado que todos los
individuos tienden de modo natural a incrementar su autonomía. De
acuerdo con dichos trabajos, la autonomía moral e intelectual es
construida con el desarrollo pero puede verse obstruida o tener
un desarrollo parcial por ciertas circunstancias escolares y
culturales (patrones de crianza). La autonomía moral e
intelectual, será desarrollada si creamos un contexto de respeto
o reciprocidad (especialmente en las relaciones adulto-niño», si
evitamos las llamadas sanciones expiatorias (castigos) y damos
espacio para que los niños interaccionen e intercambien puntas de
vista con los otros y si damos oportunidad para que los niños
desarrollen sus propias ideas, pensamientos y actitudes morales.
En 1 as escue1as trad i c i ona 1 es, la autonomia no está
contemplada explícitamente dentro de los objetivos de la
educación aunque algunos de sus objetivos coinciden parcialmente
con la promoción de cierto grado de autonomía), sino por el
contrario, se tiende a reforzar la heteronomia en un doble
sentido: 1) se dan conocimientos acabados a los niños y estos
nunca se perciben a si mismos como capaces de elaborar o
construir sus propias ideas, las cuales aunque parcialmente
correctas pueden tener un cierto valor funcional y 2) estos
conocimientos acabados son impuestos por una autoridad que es el
maestro, al cual hay que agradarle aprendiéndolos t aunque muchas
veces no creamos en los conocimientos aprendidos) porque es
necesario acatar su autoridad sino se sufren castigos o sanciones
(v. Moreno, 1983).
7.5.3)Concepción del alumno.
El alumno es visto como un constructor activo^de su propio
conocimiento. Para los piagetíanos el alumno debe actuar en todo
momentoen el aula escolar. De manera particular, se considera
que el tipo de actividades que se debe fomentar en los alumnos
son aquellas de t i po autoiniciadas (que emergan de1 alumno
resultar de naturaleza autoestructurante (produzcan consecuencias
estructuradoras en sus esquemas y estructuras a corto o largo
plazo).
De acuerdo con Kami í (1982) debemos partir de la acción del
alumno cuando aprende distintos tipos de conocimiento (físico.
lógico-matemático y social). Pero, debemos distinguir cada uno de

ellos (cuando se deseen enseñar) y entonces utilizar estrategias

distintas. El alumno debe ser animado a conocer los eventos
físicos (descubrirlos», lógico-matemáticos (reconstruirlos) y
sociales de tipo convencional (aprenderlos) y no convencional
(apropiarlos y/o reconstruirlos) por sus propios medios.

Por otro lado el alumno siempre debe ser visto como un

sujeto que posee un determinado nievel de desarrollo cognitivo.
Como un aprendiz que posee un determinado cuerpo de
conocimientos (estructuras y esquemas: competencia cognoscitiva)
las cuales delimitan sus acciones y actitudes. Es por tanto
necesario conocer en que periodos de desarrollo intelectual, se
encuentran los alumnos y tomar esta información como básica,
aunque no suficiente, para programar las actividades
currículares. No todo puede ser enseñado a todos los niños,
existen ciertas diferencias estructurales que hacen difícil la
enseñanza, aunque igualmente hay que tener cuidado en no caer en
el pesimismo estructuralísta y dejar todo para etapas de
desarrollo posteriores (Duckworth, 1989; Marro, 1983).

Igualmente se le debe ayudar a adquirir confianza en sus

propias ideas permitiendo que las desarrolle y las explore por sí
mismo (Duckworth, 1989), a tomar sus propias decisiones (Kamíi,
1982) y a aceptar sus errores como constructivos (en tanto que
son elementos previos o intermedios, de la misma "clase" que las
respuestas correctas).

Los beneficios de la construcción y descubrimiento de los

conocimientos son múltiples: se logra un aprendizaje
verdaderamente significativo, si el aprendizaje de los alumnos es
construido por ellos mismos, existe una alta posibilidad de que

pueda ser transferido o generalizado a otras situaciones (lo que

no sucede con Ivs conocimientos que simplemente han sido
incorporados, en «I sentido literal del término» y ios alumnos
recorren todo el proceso de construcción o elaboración, lo cual
los hace sentir como capaces de producir conocimientos valiosos
(Kamii, 1982; Kamii y DeVries, 1985; Moreno, 19Ü2; Duckworth.
1989)
La interacción entre alumnos^ o en ciertas formas
particulares de relación entre profesor v alumno (confrontación
de distintos puntos de vista) es considerada en el esquema
piagetiano, contrariamente a lo que suponen algunos, muy
relevante porque fomenta el desarrollo cognoscitivo (vg.
transitar del egocentrismo al socio centrismo, acceder a niveles
superiores de pensamiento operatorio que implica la coordinación
de ideas intra e interindividuales) y socio-afectivo <a ser más
cooperativos y establecer relaciones de respeto y reciprocidad
para la construcción de una autonomía moral) (v. Kamii, 1985;

Coll, 1989) .

7.5.4) Concepción del maestro.

De acuerdo con la aproximación psícogenética el maestro es

un promotor del desarrollo y de la autonomía de los educandos.
Debe conocer a profundidad los problemas y características del
aprendizaje operatorio de los alumnos y las etapas y estadios del
desarrollo cognocitivo general. Su papel fundamental consiste en
promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto y
autoconfianza para el niño, dando oportunidad para el aprendizaje
autoestructurante de los educandos, principalmente a través de la

"enseñanza indirecta" y del planteamiento de problemas y

conflictos cognoscitivos.
El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida
de lo posible, para que el alumno no se sienta supeditado a lo
que él dice, cuando intente aprender o conocer algún contenido
escolar y no se fomente en el la dependencia y la heteronomía
moral e intelectual. En este sentido, el profesor debe respetar
los errores (los cuales siempre tienen algo de la respuesta
correcta) y estrategias de conocimiento propias de los niños y no
exigir la emisión simple de la "respuesta correcta". Debe evitar
el uso de la recompensa y el castigo (sanciones expiatorias) y
promover que los niños construyan 'sus propios valores morales y
sólo en aquellas ocasiones cuando sea necesario hacer uso más
bien, de lo que Piaget llamó sanciones por reciprocidad, siempre
en un contexto de respeto mutuo.
De acuerdo con los escritos de Piaget (1985) existen dos
tipos de sanciones: las sanciones expiatorias y las sanciones por
reciprocidad. Las sanciones por expiación, son aquellas donde no
existe una relación lógica entre la acción a ser sancionada y la
sanción; esto es, el vínculo es totalmente arbitrario e impuesto
por una persona con autoridad. Estas sanciones, obviamente están
asociadas con el fomento de una moral heterónoma en el niño. En
cambio las sanciones por reciprocidad , son aquellas que están
directamente relacionadas con el acto a sancionar y su efecto es
ayudar al niño a construir reglas de conducta mediante la
coordinación de puntos de vista (finalmente esta coordinación,
es la fuente de la autonomía tanto moral como intelectual). Las
sanciones de este tipo están basadas en la "regla de oro" (no

hagas a otro lo que no quieras que te sea hecho) y deben ser

utilizadas sólo en casos necesarios y siempre en un ambiente de
mutuo respeto entre el maestro y el alumno.

Finalmente, respecto a la formación docente es importante

también ser congruente con la posición constructivísta, esto es,.
permitiendo que el maestro llegue a asumir estos nuevos roles y a
considerar los cambios en sus prácticas educativas <en la
enseñanza, la interacción con los alumnos, etc) por convicción
autoconstruida <no por simple información sobre las ventajas de
esta nueva forma de enseñar, aunque en el fondo no crean en
ellas...) luego de la realización de experiencias concretas e
incluso dando oportunidad a que su'práctica docente y los planes
de estudio se vean enriquecidos por su propia creatividad y
vivencias particulares.

7.5.5) Concepto del aprendizaje.

De acuerdo con la postura psicogenética, existen dos tipos

de aprendizaje: el aprendizaje en sentido_amplío (desarrollo) y
el aprendizaje en sentido estricto (aprendizaje de datos y de
informaciones puntuales: aprendizaje propiamente dicho».

El aprendizaje en sentido amplio o desarrollo, predetermina

\lo que podrá ser aprendido (la lectura de la experiencia está
determinada por los esquemas y estructuras que el sujeto posee» y
el aprendizaje propiamente dicho, puede contribuir a lograr
avances en el primero, pero sólo como elemento necesario más no
suf i c i ente (en oposición a 1 as versiones de1 aprendízaje
asociativo o acumulativo de ciertas aproximaciones empiristas,
. como la conductista).

De acuerdo con los piagetíanos, es posible lograr un cierto

aprendizaje de nociones lógico-matemáticas (aprendizaje
operator í o) e i nc 1 uso e 1 avance en el r í Uno norma 1 de
desarrollo, teniendo en cuenta ciertas condiciones: que existan
apropiadas experiencias de autoestructuración desarrolladas por
el sujeto y que exista en los sujetos un cierto nivel
cognoscitivo disposicional (que los sujetos estén en niveles de
transición operatoria entre estadiosJ . En este contexto, el papel
de los conflictos cognoscitivos y/o sociocognoscitivos
(perturbaciones y desequilibrios) resulta también de suma
importancia como lo han demostrado las investigaciones del equipo
de Inhelder y cois. y de los trabajos de Perret-Clermont, Doise y
Mugny. (v. Karaii, 1985; Coll, 1989)

Respecto a los aprendizajes escolares, también se ha

demostrado en varios dominios como es el caso de la lecto-
escritura (Ferreíro y Teberosky, 1979) y en el aprendizaje de
nociones aritméticas (Kamii, 1985; Vergnaud, 1983) entre otros,
que se sigue un proceso constructivo (incluso iniciado antes de
la escolaridad formal o en otras situaciones a pesar de las
prácticas pedagógicas tradicionales) en su adquisición.

7.5.6) Metodología de la enseñanza.

El método que se privilegia desde una didáctica

constructivista, es el denominado de "enseñanza indirecta". No
debemos olvidar aquí la frase célebre de Píaget: "todo lo que
enseñamos directamente a un niño, estamos evitando que él mismo
lo descubra y que por tanto lo comprenda verdaderamente'*.

De acuerdo con la enseñanza indirecta, el énfasis debe ser

puesto en la actividad, la iniciativa y la curiosidad del
aprendiz ante los distintos objetos de conocimiento (físico,
lógico-matemático o sociocultural) , suponiendo que ésta es una
condición necesaria para 1 a auto estructuración y el
autodescubrí miento en los contenidos escolares.

En lo que corresponde al maestro, su participación se

caracteriza por recrear situaciones adecuadas de aprendizaje,
concordantes con los tres tipos de conocimientos antes señalados,
debe igualmente promover conflictos cognoscitivos y
sociocognoscítivos. respetar los errores, el ritmo de
aprendizaje de los alumnos y crear una ambiente de respeto y
camaradería.

El profesor debe valorar durante la situación instruccional

los niveles cognoscitivos de los estudiantes en particular, a
partir de sus acciones y plantearles "experiencias claves",
conflictos cognoscitivos o desajustes óptimos apropiados. El uso
del método critico-clínico en este ámbito, puede favorecer mucho
el conocimiento del nivel cognoscitivo del alumno, o del grado de
avance o hipótesis que poseen ellos acerca de una noción
operatoria o un contenido escolar. Se recomienda al maestro de

una clase (sobre algún contenido o procedimiento) que antes de

impartirla, observe cuidadosamente a un grupo de niños cuando
aprenden (en forma individual si fuera posible) y/o se observe a
sí mismo como procede a adquirir ese conocimiento que desea
enseñar. Esto redunda tanto en un manejo más sensible del método
(como instrumento indispensable para 1a exploracion y el
entendimiento del nivel operatorío de los alumnos» como en una
comprensión más fina del acto individual del aprendizaje.
Otras sugerencia» concretas para el maestro serían :

1) Los docentes deben conocer las características de los estadios

del desarrollo cognoscitivo y anal izar los contenidos
escolares tan cercanamente como sea posible a aquellos. Esta
consideración debe tomarse con un cierto grado de laxitud.

2) En educación básica es conveniente empezar la enseñanza

empleando objetos concretos» a partir de el los ir
construyendo los conceptos hasta llegar a los mas abstractos.

3) Varios autores <p. -ej. Block y Papacostas, s/f , Diaz-Barríga,

1987) han propuesto que la situación ínstruccional debe verse
guiada por ciclos que inician en actividades de descubrimiento
por los alumnos, donde estos interactuan libremente con los
objetos según sus concepciones espontáneas para pasar
sucesivamente a fases de formalización o de confrontación con
un saber más institucionalizado. El corolario que se
desprende y que constituye la sugerencia práctica de este
punto sería: deje primero a los niños proceder con sus
recursos e intereses propios para acercarse a los contenidos
que se pretenden enseñar de manera que logren una cierta
comprensión o que formen un bagaje nocional y solamente a
partir de ese momento introduzca los conceptos de nivel
formal.

4) El desarrollo cognoscitivo no es un proceso acumulativo. Su

naturaleza jerárquica requiere 1a formación de esquemas
básicos antes de poder pasar a los complejos.

7.5.7» Evaluación.

Durante un cierto tiempo, para evaluar el nivel de

desarrollo cognoscitivo producido por la intrucción impartida, se
había recurrido al uso de las tareas p i age tí anas como recurso de
evaluación; no obstante, su uso fue severamente criticado por
antieconómico y poco informativo. En forma roas reciente, para
determinar el nivel cognoscitivo, se ha optado por dos
vertientes: Día uti 1 izacion de los procesos y estadios
determinados por el estudio de la psicogénesis de los
aprendizajes escolares y 2) el enfoque centrado en la
apreciación de la diversidad y aplicación de las ideas y
conceptos enseñados a los niños 'en la situación escolar. De
cualquier forma en ambas, el énfasis de la evaluación se centra
en el estudio de los procesos cognoscitivos y escolares (génesis
y desarrollo ) y en la utilización del método crítico-clínico.

Por 1 o que toca ala sí tuac ion de la eva 1 uac i ón de 1

aprendizaje de contenidos escolares en particular, Piaget está en
contra de los exámenes porque generalmente estos evalúan la
adquisición de información y no las habilidades de pensamiento.
Pone en tela de juicio la permanencia de los conocimientos que se
demuestran en los exámenes, porque el privilegiar la repetición
de información se fomenta la memorización sin sentido. Asi la
enseñanza pierde su razón de ser, ya que al concentrarse
alrededor del logro de resultados efímeros, deja de lado lo más
valioso como sería la información de la inteligencia y de buenos
métodos de trabajo en los estudiantes. Finalmente hace notar los
efectos emocionales indeseables que los exámenes tienen en los
niños.
APLICACIONES DEL PARADIGMA
Dentro de las aplicaciones del paradigma constructivista al
c ampo de la educac i ón, podemos encontrar var i as tendenc i as
actualmente, abocadas a distintos niveles y disciplinas.

En la educación preescolar, existen una serie de programas

curriculares elaborados ex profeso, con distintas perspectivas,
dentro de los que sobresalesn: El curriculum con orientación
cognitiva de la Fundación High-Scope, propuesto por D. Weíkart y
Cois. (Homann, Banet y Weikart, 1984); el programa de educación
preescolar de Kamii y DeVries (1985).

Respecto a la educación primaria, no existe una propuesta

curricular completa hasta la fecha, aunque en Barcelona en el
grupo IMIPAE, se han llevado a cabo experiencias e
investigaciones interesantes durante este ciclo, de lo que ellos
han dado en llamar Pedagogía Operatoria (Moreno y Sastre, 1986.
La tendencia más reciente ha sido, sobre el estudio de la
génesis de los aprendizajes escolares (vgr. la lecto-escrítura y
las matemáticas), derivándose a partir de el lo ciertas
implicaciones y propuestas educativas (Block y Papacostas, s.f.;

Ferreiro y Teberosky. 1979; Ferreiro, 1989; Kami i, 1985;

Vergnaud, 1983).

Uno de los campos privilegiados de api íación de la

perspectiva constructivista, es el de la enseñanza de las
ciencias naturales. En este campo se han realizado numerosas
experiencias, en los ciclos de educación básica, media y superior
(v. Díaz-Barriga, 1987; IEPS, 1986; Kamii y DeVries, 1983; Shayer
y Adey, 1984).
El paradigma cons truel i vista es uno de los aás
influyentes dentro de la Psicología. Su problemática es
principalmente epistéaica relativa a explicar como es que
conocen los seres humanos. La epistemología que sustenta es
de tipo interaccionista-constructivísta. En tanto
ep i s temo 1 ogí a gene tica, hac e uso de var ios roe t ocios, e 1
histórico-crítíco, el de análisis formalizante y el
ps i cogené tico. En 1 as i nves t i gac i ones ps i cogené t i cas,
utiliza el método clínico-crítico que es un interrogatorio
f1 ex i b1 e en tre exami nador y exam i nado, hac i endo uso de
materiales que le imponen una tarea al examinado, para
explorar su competencia cognitiva.

Dentro de I as proyecc i ones de 1 parad i gma a 1 caso

educativo, en los últimos años se han visto reguladas por un
planteamiento de interdependencia-interacción.

El paradigma concibe como metas principales de la

educación el desarrollo moral e intelectual de los alumnos,
así como que estos desarrollen sus capacidades racionales
como constructores activos de conocimiento. El profesor es
entendido como un guía que debe interesarse en promover el
aprendizaje aulogenerado y autoestructurante en los alumnos,
a través de la enseñanza indirecta. Los alumnos siempre son
considerados como constructores activos de su conocimiento y
se parte en todo momento, de su competencia cognitiva para
definir objetivos y metodología didáctica. La evaluación
debe realizarse sobre los procesos, nociones y competencias
cognítívas de los alumnos.