VICERRECTORADO ACADEMICO

PROGRAMA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACION INTEGRAL

MATERIAL DE APOYO

ASIGNATURA PLANIFICACIÓN

Profesora: Alba Sánchez

 INTRODUCCIÓN

La presentación de este módulo tiene como propósito fundamental ofrecer

herramientas teórico metodológicas que orienten la planificación escolar en el aula. Es

conveniente considerar lo planteado por Cooper (1998) cuando afirma que “ningún plan

de enseñanza está lo suficientemente detallado como para decirle al maestro

exactamente lo que debe decir, como en el guión de una obra”.

Se debe tener presente entonces, que el docente trabaja con un grupo humano,

que independientemente del nivel o grupo etario, responde de diferentes maneras a

diferentes estímulos, cuyas reacciones no se pueden prever en la planificación, de allí

que el plan debe ser flexible y con cierto grado de improvisación, asumiendo esta como

la forma en que el docente se vale de su rica experiencia para responder a lo no

previsto.

Por otro lado, el presente trabajo servirá de apoyo a los docentes en ejercicio y

estudiantes que se están formando en la docencia, ofreciéndoles herramientas teóricas y

prácticas que les permita operacionalizar el currículo en el aula de clase.

En cuanto a la estructura del módulo esta conformado por cinco secciones: la

primera contiene las consideraciones teóricas, la segunda la operacionalización del

currículo en el aula, la tercera las estrategias de aprendizaje, la cuarta los recursos para

el aprendizaje y la quinta la evaluación; cada sección presenta sus respectivos objetivos

y actividades.
Contexto de la Planificación Escolar
 El desarrollo del Sistema Educativo es uno de los objetivos

fundamentales de las universidades formadoras de Docentes, en la

búsqueda de una enseñanza que aspire ser de calidad y plenamente

vinculada con las exigencias sociales.

La formación de hombres integralmente desarrollados, que apliquen

en la práctica los conocimientos asimilados, que sepan solucionar

problemas, actúen creadoramente y posean los más elevados valores

humanos, demuestra la calidad de cualquier sistema educativo.

La tarea esencial en las Instituciones de Educación Superior "es

elevar la calidad de la educación (...) Este objetivo depende

directamente de cómo estamos formando a nuestros profesores"

(Gómez Gutiérrez, 1991)

Investigaciones realizadas en Venezuela revelan carencias en las

competencias de los egresados de las escuelas de Educación de las

Instituciones de Educación Superior, que se presentan, principalmente en el

modo en que desarrollan su practica profesional puesta de manifiesto en

planificaciones rutinarias, que no estimulan la creatividad, la participación y

mucho menos la construcción de nuevos aprendizajes en los niños.

La planificación Escolar debe tomar en cuenta las estrategias

didácticas para desarrollar habilidades, capacidades y destrezas,

considerando el papel del docente en el aprendizaje de los alumnos y las

relaciones interactivas entre los estudiantes, y de estos con el profesor para

solucionar los problemas.

 Según Rodríguez y Gutiérrez, (1999) citados en Hernández, Sánchez

y Laguna (2003) estudios realizados en España sobre las estrategias de

formación del profesorado señalan que a lo largo de los años los alumnos

permanecen en las aulas construyen un modelo didáctico y un modelo

docente. "Estos modelos (...) son funcionales y enormemente difíciles de

modificar, de modo que, cuando posteriormente son profesores, tienden a

enseñar como ellos fueron enseñados más que como a ellos se les enseñó a

enseñar, tienden a ver la actividad investigativa ajena a su rol docente y a

sentir frustración, cuando no desprecio, ante la teoría educativa, al darse

cuenta que no le proporciona recetas infalibles"

De hecho, esta situación parece repetirse en los estudiantes y

egresados de las carreras de formación docente en algunas instituciones de

Educación Superior de Venezuela, donde se observa que su práctica

profesional dista de la teoría educativa que se le impartió en el aula

universitaria, y en los cursantes de las asignaturas del eje pedagógico como

planificación, didáctica entre otros, se les hace muy complejo el poder aplicar

la teoría en ejercicios metodológicos específicos del área.

De este contexto, surge la propuesta de un módulo que incluya las

herramientas teórico-prácticas que coadyuven a la formación del futuro

docente desde las perspectivas teórico-metodológico que requiere la

Educación Básica Venezolana, teniendo como base el constructivismo y los

principios que lo sustentan, el respeto a la diversidad desde un marco

complejo que traspase los linderos del determinismo, con miras a promover
un proceso de aprendizaje no reproductiva a partir de la mediación del

docente y la promoción de la participación del alumno en su propio

aprendizaje.
Sección 1: CONTENIDOS
S

Sección 1: Consideraciones Teóricas

CONSIDERACIONES TEORICAS
 Desde el contexto descrito, cabe señalar entonces las consideraciones

teóricas que fundamentan el diseño curricular de la Educación Básica, como

base de cualquier acción que se ejerza en el aula de clase, entre los que se

cuentan:

Modernidad y Postmodernidad

De acuerdo con Ruido y otros (1999) la modernidad es la condición

que históricamente se reconoce por la presencia del imperio de "la razón"

como fundamento teórico y herramienta para la búsqueda de la verdad y la

solución de los problemas del hombre. Ella es respuesta que se manifiesta

opuesta a aquella etapa en la que la "verdad" era revelada desde otras

instancias. Ahora, el conocimiento se descubre en el mundo exterior, desde

las experiencias e interacciones de los estudiantes con la realidad.

Sin embargo, esta teoría, con el transcurrir del tiempo, se ha mostrado

incapaz para resolver esos problemas. Ante tal situación, tal como lo

manifiesta Kuhn (1986), aparece una teoría nueva como respuesta directa a

la situación de crisis. Así surgen nuevos programas o modelos que,

evidenciándose en muchas áreas científicas, se perciben, dentro de la

generalidad, como reflejos que surgen de una nueva actitud humana ante la

"razón" como instrumento en la generación del conocimiento.

 De esta forma, puede uno atreverse a entender que esta critica a la

razón, desde la razón misma, es lo que mejor tipifica lo que se ha llamado

"Postmodernidad". Ella es la más actual de las "crisis de la modernidad", La

condición postmoderna es la critica de la modernidad, así lo afirma Picó

(1990). Esta critica es una búsqueda ante la manifiesta incapacidad de la

"razón" para dar respuestas validas a los problemas humanos y para poder

enfrentar los retos de constantes cambios que impone la Sociedad conocida

como postindustrial.

Ahora bien, gracias a esta crítica surgen con ella nuevas formas de

análisis e interpretación de la realidad en el proceso de búsqueda del

conocimiento. Se perciben múltiples manifestaciones que se conectan por el

hecho de que son distintas formas de reaccionar ante lo mismo; distintas

maneras de ser diferente ante los modelos clásicos de hacer, ciencia. Así

pues el respeto a la diversidad y las múltiples formas de ver la vida deben

constituir el marco referencial de la planificación escolar, dejando de lado los

modelos positivistas y mecanicistas que caracterizaron la modernidad.

En este mismo orden de ideas, Picó(1990) comenta que "llegamos así

a la unanimidad del rechazo, a la negación del camino dejado atrás". Pero

resulta importante señalar que todos estos cambios producen entre muchos

la ansiedad y resistencia a transformar su práctica profesional. Ese podría

ser el caso del educador venezolano, reacio a abrir un compás de

posibilidades que permita potencial el aprendizaje de sus alumnos, en la

búsqueda de nuevas soluciones.

De esto, pueden desprenderse varias y complementarias

interpretaciones. Primeramente, que es necesario ubicarse filosóficamente

para poder actuar profesionalmente con propiedad, puesto que prevalecen

variados modelos, sean clásicos, o los mas recientes e inclusive modelos

eclécticos libres o moderados.

Finalmente, como lo plantea Morales, C. 1988) citado en De Alba, la

postmodemidad es un cambio en la racionalidad, de esta afirmación se

deriva la importante relación de la postmodernidad y la educación, al ser una

condición que el docente debe tener presente en el desarrollo de su practica

pedagógica, debido a que esta filosofía si se quiere llamar así, será la que

oriente el quehacer docente, y en esta propuesta la forma de cómo abordar

la escuela para promover cambios en la organización educativa, en lo

referente a los valores y creencias, que intervienen en la implementación de

cambios a nivel educativo.

LA COMPLEJIDAD

Se asume como la perspectiva que promueve el cambio y genera

estabilidad y evolución en el intelecto y afectividad de los docentes, al

relacionar el todo con las partes, en base a la estructura ( contexto ), y en

función de los saberes específicos (teorías ), y los saberes prácticos, a partir

de procesos de interpretación mediados por el determinismo e

indeterminismo que coadyuva a la construcción de nuevos saberes.

(Wagensberg, J. 1989).

En este mismo sentido Wittgenstein en sus investigaciones filosóficas:

sostuvo que los conceptos dependen, no de los elementos comunes, sino de

redes de similitudes que son como las semejanzas entre los miembros de

una familia.

Los conceptos cotidianos no son entidades aisladas e independientes,

están relacionados unos con otros. Sus límites están establecidos, en parte,

por la taxonomía en que aparecen. Las relaciones más claras son las

jerarquías generadas mediante la inclusión de un concepto dentro de otro.

Con la adopción de esta posición, el proceso educativo debe apelar a

una actitud en los docentes, a un cambio en sus esquemas axiológicos que

promuevan la búsqueda permanente de conceptos inacabados, que amplíen

sus estructuras cognitivas, lo cual puede conducir a un cambio en el

desarrollo de su práctica pedagógica, y permita construir conocimiento a

partir de la propia experiencia de los alumnos, en un clima de consenso.

CONSTRUCTIVISMO

Busquets, M y otros, (1988), afirman que el Constructivismo es una

teoría psicológica según la cual el verdadero conocimiento -aquel que es

utilizable- es el fruto de una elaboración (construcción) personal, resultado de

un proceso interno de pensamiento en el curso del cual el sujeto coordina

entre sí diferentes nociones, atribuyéndoles un significado, organizándolas y

relacionándolas con otras anteriores. Este proceso es inalienable e

intransferible: nadie puede realizarlo por otra persona.

Por otro lado Gallego Badillo, (1996), sostiene que el ser humano en

comunidad construye sus saberes o, de manera específica, estructuras

conceptuales y metodológicas en relación con su cultura, como elementos

básicos para regular sus relaciones consigo mismo, con la sociedad y con la

naturaleza.

En este mismo orden de ideas, el aprendizaje es un proceso de

construcción interactiva cuando participan personas con diferentes metas,

papeles y recursos, las diferencias de interpretación proporcionan ocasiones

para la construcción de nuevos conocimientos. Los cambios tienen lugar en

interacciones socialmente mediadas que, siguiendo a Vygotsky (1973, 1986,

1987), se denomina Zona de Desarrollo Proximo(ZDP). Vigotsky hace

hincapié en poner los orígenes del conocimiento en las interacciones

sociales en las que participa el individuo.

El planteamiento anterior guarda estrecha relación con el

planteamiento de Popper (1997) cuando establece la critica al mito del marco

común cuya creencia plantea que “es imposible toda discusión racional o

fructífera a menos que los participantes compartan un marco común de

supuestos básicos o que, como mínimo, se hayan puesto de acuerdo sobre

dicho marco en vistas a la discusión”.

El autor por el contrario le otorga ventaja a las diferencias en el marco

de referencia de los interlocutores planteando que “la utilidad dependerá

siempre de la distancia originaria entre las opiniones de los participantes en

la discusión. Cuanto mas grande sea la distancia, tanto mas fructífera puede

ser la discusión, siempre suponiendo, claro está, que tal discusión no es en

absoluto imposible, como afirma el mito del marco”. Es decir, que no es

necesario compartir marcos referenciales similares para discutir un tema y

poder llegar a acuerdos o producir nuevo conocimiento, lo mas importante es

compartirlo.

En este mismo orden de ideas Newman, Griffm y Cole (1991)

consideran que el aprendizaje es tanto un proceso social como individual, el

cual supone una interacción dialéctica entre el mundo social y el cambio

individual, el cambio cognitivo lleva consigo las interiorizaciones y las

transformaciones de las relaciones sociales en las que están envueltos los

sujetos, incluidas las herramientas culturales(por ejemplo, el lenguaje o los

símbolos escritos) que median las interacciones entre las personas y entre el

mundo físico.

La direccionalidad del aprendizaje, según estos autores, viene

organizada por factores culturales e históricos. Colocar el origen del

aprendizaje en el mundo social no supone que el sujeto adquiera

simplemente una copia del saber cultural mediante un proceso de

transmisión directa; sino un complejo proceso de construcción del

conocimiento que el sujeto elabora de acuerdo a su experiencia previa y al

contacto con el mundo social.

Para Novak, J., D. Citado en Porlan, R. y otros, le asigna únicamente

a la persona humana la capacidad de construir nuevos significados a través

de la utilización de un sistema de lenguaje simbólico para codificar las

regularidades percibidas: Esto, lo define como CONSTRUCTIVISMO

HUMANO, él representa la base teórica bajo la cual debe plantearse la

planificación escolar y cualquier acción conducente a nuevos aprendizajes en

la escuela integrando el pensamiento, sentimiento y la acción, con énfasis en

la aplicación de estrategias heurísticas, que contribuyan a desarrollar valores

en los alumnos que favorezcan el aprendizaje.

En el paradigma constructivista, el alumno, es quien aprende

involucrándose con otros aprendientes durante el proceso de construcción

del conocimiento (construcción social), tomando la retroalimentación como

un factor fundamental en la adquisición final de contenidos.

Para Klingler Cynthia y Vadillo (1997) el principio vigotskiano del

carácter social del aprendizaje implica que la cultura, el entorno, desempeña

un papel determinante en el proceso. Debe entonces ser eje de la planeación

y práctica educativa. Una instancia concreta es la tutoría de pares que

involucra el flujo del conocimiento entre compañeros, donde por momentos

un estudiante será quien realice las funciones mediadoras con otro; para

después, y dependiendo de las áreas de desarrollo de los alumnos, invertir

los papeles.

Este principio implica una cercanía e interés en cada alumno en forma

individual y única con el fin de realizar una enseñanza diagnóstica que

permita la identificación por parte del estudiante de los elementos de los

procesos de aprendizajes tanto exitosos como no exitosos.

El constructivismo sostiene que el individuo tanto en los aspectos

cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos su

conocimiento no es copia fiel de la realidad, sino una construcción de ser

humano.

La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la

idea de que la finalidad de la educación que se imparte en la escuela es

“promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de

la cultura del grupo al que pertenece”.

Una de las bases del enfoque constructivista es el "Enseñar a pensar

y actuar sobre contenidos significativos y contextuales".

El aprendizaje ocurre sólo si se satisfacen una serie de condiciones:

que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial,

la nueva información con los conocimientos y experiencias previas y

familiares que posee en su estructura de cognitiva y que tiene la disposición

de aprender significativamente y que los materiales y contenidos de

aprendizaje tienen significado potencial o lógico.

Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo

requieren de varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de

modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, depende

también de la disposición (motivación y actitud) de éste por aprender, así

como los materiales o contenidos de aprendizajes con significado lógico.

Uno de los principios para la organización motivacional que puede ser

aplicado en el aula es:

a. La forma de presentar y estructurar la tarea.

b. Modo de realizar la actividad.

c. El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos.

d. El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y

valorar los resultados.

PAPEL DEL DOCENTE EN EL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO.

El papel del docente consiste básicamente en orientar el proceso para

que los alumnos puedan Aprender a Aprender, que no es mas que, enseñar

a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y

autorreguladores, capaces de aprender a aprender.

Esto implica la capacidad de reflexionar la forma en que se aprende y

actuar en consecuencia autorregulando el propio proceso de aprendizaje

mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y

adoptan a nuevas situaciones.

Una interacción que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente

incluye una intención por parte del mediador (docente) de trascender las

necesidades inmediatas o las preocupaciones del receptor al ir más allá del

aquí y ahora en el tiempo y en el espacio.

Cualquier anticipación de resultados es una construcción interna en la

realidad, que depende de una representación y también de un pensamiento

inferencial por parte del niño (alumno).

Wertsch (1998) plantea que Vigotsky distingue dos clases de

INSTRUMENTOS MEDIADORES, en función del tipo de actividad que

posibilitan: la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al entorno

materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y

actúa como mediador en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de

símbolos que nos permiten actuar sobre la realidad entre ellos encontramos:

el lenguaje, los sistemas de medición, la cronología, la Aritmética, los

sistemas de lecto-escritura, etc.

A diferencia de la herramienta, el signo o símbolo no modifica

materialmente el estímulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como

mediador y, en definitiva, actúa sobre la interacción de una persona con su

entorno.

Los medios de ayudar a la ejecución de una clase son: modelamiento,

manejo de contingencias, instrucción, preguntas y estructuración

cognoscitiva. Modelamiento, manejo de contingencias y retroalimentación

son los principales mecanismos para ayudar a los aprendices a través de las

ZONAS DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP). Los medios de ayuda en la

ejecución específicamente lingüísticos (signos) son: instruir, preguntar, y

estructuración cognoscitiva.

En resumen, y partiendo de lo propuesto en el enfoque estudiado

anteriormente, se puede inferir que desde el punto de vista Constructivista,

los docentes deben apropiarse de estas teorías que contribuirán a optimizar

su práctica pedagógica tomando en cuenta las experiencias, necesidades y

sentimientos de los alumnos a través de la interacción y la negociación, de lo

cual se puedan derivar nuevos conocimientos que expliquen su

comportamiento con miras a reorientar sus acciones en el ámbito escolar.

Conceptos Básicos

Para continuar e ir imprimiendo mayor énfasis sobre el proceso de

planificación escolar cabe señalar algunos conceptos que en el mismo se

manejan con mucha frecuencia, y que facilitaran la ubicación del lector en el

contexto teórico, estos son educación, planificación y currículo.

Educación:

Según Freire, P.(S/F) consiste en un proceso de liberación individual,

grupal y social donde no cabe la memorización de conceptos para ser

evaluados y después olvidarlos para nunca recurrir a ellos.

 Este, A. (1996) considera que la Educación es un proceso constructivo

consecuente a la interacción del sujeto con el ámbito social y ecológico

desde su acervo. El mismo autor supone dos niveles de la acción educativa,

de intenso intercambio:

a. El nivel de formación y constitución de la subjetividad. Es un

proceso que no termina, que acompaña toda la vida, que se

enriquece o debilita con cada crisis, con cada cambio.

b. Un nivel de adquisición de saberes, conocimientos y destrezas.

El primero escapa a las técnicas, exige ambientes y campos propicios,

gran juego e interacción.

El segundo acepta las técnicas y didácticas y debe concebirse como

complementario del primero, no sustitutivo o contradictorio.

Ante estas definiciones y los niveles de la acción educativa se plantea

la importancia de la formación del plano personal (subjetivo) y del plano

académico propiamente, donde ambos se deben complementar, en vista de

que no puede darse un proceso educativo efectivo sin tomar en cuenta

necesidades, valores y creencias de cada persona, y por otro lado la

formación académica que conduce al logro sistemático de un perfil de

competencias para el quehacer cotidiano, siempre en constante interacción

con el medio social.

Planificación:

Ruiz. L (1992) constituye un proceso basado en la racionalidad que

implica el análisis de la situación donde se desarrollan los aprendizajes y se

fundamente en los resultados de ese análisis, previendo estrategias que

permitan la optimización de los recursos y medios didácticos disponibles, en

función de los lineamientos curriculares establecidos.

Para Pérez, A (1993) planificar es lo opuesto a improvisar. Consiste

fundamentalmente en clarificar qué quiere uno lograr, cómo lo va lograr y

cómo va saber si lo ha logrado.

La planificación es en esencia parte de la vida del ser humano, existen

muy pocas acciones humanas las cuales no prevean una intencionalidad

clara y definida. Por otro lado, la planificación o mejor dicho el plan en su

sentido operativo viene a constituirse en la hipótesis que el docente debe

contrastar en la realidad a partir de lo cual validará las estrategias

desarrolladas, los recursos utilizados y las técnicas e instrumentos de

evaluación aplicadas.

Currículo:

Según Ander-Egg (1996) define el currículo como el instrumento

pedagógico-didáctico que planifica la actividad educativa a nivel de

establecimientos docentes, con el fin de articular el conjunto de experiencias,

planificadas o no, que tienen lugar en la escuela y las oportunidades de

aprendizaje que el centro docente promueve fuera del mismo.

Así el mismo autor asume el currículo como el instrumento de

planificación de la actividad educativa del centro, constituyendo el eje en

torno al cual se articula y vertebra el proceso de la vida académica de dichas

instituciones y, de manera especial, el conjunto de actuaciones de los

docentes en el que se expresa todo aquello que el centro educativo ofrece a

los alumnos como posibilidad de aprendizaje.

Es el nexo o puente entre teorías pedagógicas y psicológicas,

supuestos ideológicos y filosóficos y las situaciones socioculturales concretas

y especificas en donde se lleva a cabo el proceso de enseñanza/aprendizaje.

Proporciona una mayor coherencia a la intervención pedagógica del

profesorado y facilita una reflexión crítica de la propia práctica docente.

Por último, apunta este autor, plantea que el currículo debe

considerarse siempre como un proceso abierto y no como un documento en

el que está expresado de una vez para siempre lo que debe hacerse.

Por otro lado Posner, J (2000) plantea que en realidad no se tiene uno

sino cinco currículos simultáneos para tener en cuenta: el oficial, el

operacional, el oculto, el nulo y el extracurricular:

Currículo Oficial, currículo escrito, está documentado en tablas de

alcances y secuencias, silabos, guías curriculares, tablas de contenidos y

listas de objetivos. Su propósito es dar a los profesores una base para la

planeación de lecciones y la evaluación de estudiantes y a los

administradores una base para supervisar a los profesores y hacerlos

responsables de sus prácticas y resultados.

Currículo Operacional comprende lo que es realmente enseñado por

el profesor y cómo su importancia es comunicada al estudiante, es decir,

cómo hacen los estudiantes para saber que lo enseñado “cuenta”. Es decir,
el currículo operacional tiene dos aspectos:1)El contenido incluido y

enfatizado por el profesor en clase, es decir, lo que el profesor enseña. 2)

Los resultados de aprendizaje sobre los cuales los estudiantes deben, de

hecho, responder, es decir, lo que debe ser logrado. El primero es indicado

por el tiempo que el profesor asigna a los diferentes temas y a los tipos de

aprendizaje, o sea, el currículo enseñado; el segundo es indicado por las

pruebas dadas a los estudiantes, es decir, el currículo probado.

Currículo oculto generalmente no es reconocido por los funcionarios

de los colegios aunque puede tener una profundidad y un impacto mayor en

los estudiantes que cualquier otro currículo oficial u operacional. Los colegios

son instituciones y por ello configuran un conjunto de normas y valores. Los

mensajes del currículo oculto se relacionan con temas de sexo, clase y raza,

autoridad y conocimiento escolar, entre otros.

Currículo Nulo está conformado por temas de estudio no enseñados,

y sobre los cuales cualquier consideración debe centrarse en las razones por

las que son ignorados, como por ejemplo la danza, las leyes y el ser padres,

generalmente no son enseñados y son útiles para ayudar a tomar conciencia.

Extracurrículo comprende todas aquellas experiencias planeadas por

fuera de las asignaturas escolares. Contrasta con el currículo oficial en virtud

de su naturaleza voluntaria y de su capacidad de respuesta a los intereses

de los estudiantes. No se trata de un currículo oculto sino de una dimensión

reconocida abiertamente de la experiencia escolar. Ahora bien, lo importante

es que el docente ante el documento del currículo oficial reflexione sobre la

manera que estos cinco tipos de currículo se pueden relacionar para el logro

máximo de los aprendizajes.

Las consideraciones anteriores ponen de manifiesto la idea de

concebir al currículo como un sistema abierto de relaciones entre todos los

actores y escenarios de la vida escolar con la finalidad de sistematizar el

aprendizaje a partir de la experiencia tomada del contexto sociocultural en la

que se enmarca la comunidad escolar, bajo lineamientos oficiales flexibles,

como es el caso del Currículo Básico Nacional el cual presenta como

carácter innovador una propuesta que establece las líneas generales, que

luego se han de desarrollar y especificar en otros niveles como son el

proyecto Pedagógico de Plantel o Comunitario y el Proyecto Pedagógico de

Aula.

NIVELES DE CONCRECIÓN DEL CURRICULO

Según Boggino (1995) Todo diseño curricular en cualquiera de sus

niveles de concreción (Nacional, Estadal, Local y de aula) debe prever la

posibilidad de establecer relaciones entre las diferentes áreas y

específicamente, entre los contenidos en torno a situaciones o problemáticas

concretas, para que adquieran significados para los niños y puedan ser

asimilados desde sus estructuras y conocimientos previos.

Nivel 1ero.-Nacional: En este nivel se puede hablar de diseño del currículo,

es la propuesta educativa elaborada al más alto nivel de responsabilidad

política y administrativa dentro del sistema educativo, este fija los

lineamientos de la política educativa del país en un momento determinado,

en el se prescriben los objetivos y directrices de validez nacional para el

sistema educativo, los contenidos básicos y la organización de los diferentes

niveles. Este se concreta en el Currículo Básico Nacional a través de los

programas de estudio de las diferentes áreas, asignaturas, niveles y

modalidades del sistema educativo venezolano.

Nivel 2do.-Local: Este nivel corresponde al desarrollo del currículo

propiamente, a nivel de la institución escolar para adaptarlo a las

características de los alumnos, de la institución y su entorno. Se orienta a

concretar la autonomía de la institución escolar a través de los Proyectos de

Plantel, comunitarios, institucionales, ó como prefiera designársele. En el

nivel local se trabaja el currículo a partir del problema prioritario de la

institución, el cual se convierte en el eje transversal local ó de la escuela, de

esta forma se puntualiza en el principio de darle respuesta a la problemática

comunitaria desde ella misma.

Nivel 3ero.- Aula: En este nivel se plantea el trabajo escolar por proyecto a

partir de un centro de interés propuesto por los alumnos, aunque sin perder

de vista las intenciones planteadas en los niveles del currículo que

anteceden a este, y sobre todo las prioridades planteadas en el Proyecto del

Plantel o comunitario.
 Gráfico 1

NACIONAL

LOCAL

AULA

Niveles de Concreción del currículo

 Sección 1: Consideraciones Teóricas

ACTIVIDADES DE AFIANZAMIENTO

 Describa su ideal de práctica docente con base en los requerimientos de la

Escuela Básica Venezolana.

 Explique la concepción que usted asume de educación, currículo y

planificación escolar.

 Desde su punto de vista ubique gráficamente el nivel curricular al cual

corresponde el Proyecto Pedagógico de aula.

Sección 2: CONTENIDOS

2.-Operacionalización del Currículo En El Aula

2.1.-Proyecto Pedagógico de Aula
2.2.-Consideraciones Generales
2.3.-Programación de un Proyecto Pedagógico de Aula
2.3.1.-FASE I: Diagnostica
2.3.2.-FASE II: Construcción Conjunta
2.3.3.-FASE III: Redacción del Proyecto Pedagógico de Aula
[Link].-Intenciones del Proyecto Pedagógico de Aula
[Link].1.-Propósito
[Link].2.-Competencias
[Link].3.-Áreas Académicas
[Link].4.-Contenidos
[Link].5.-Globalización
[Link].6.-Transversalidad
 Sección 2: Operacionalización del currículo en el aula

Objetivos de la sección

 Concebir el Proyecto Pedagógico de Aula como una estrategia de

planificación curricular en su nivel operacional.

 Establecer las consideraciones generales bajo los cuales se organiza el

Proyecto Pedagógico de Aula

 Programar un Proyecto Pedagógico de Aula tomando en cuenta sus

diferentes fases.

 Considerar la globalización como metodología que orienta el diseño de un

Proyecto Pedagógico de Aula.

 Considerar la transversalidad como un sistema de relaciones que sirve de

vínculo entre el contexto sociocultural y el contexto escolar y como un

recurso didáctico que permite la integración tanto de los ejes entre sí como

de los ejes con las diferentes áreas del currículo.

OPERACIONALIZACION DEL CURRICULO EN EL AULA.

El interés de este trabajo radica en ofrecer herramientas teórico-

prácticas que contribuyan a operacionalizar el currículo mediante los

proyectos de aula ubicados en el tercer nivel de concreción curricular, para lo

cual, se deben especificar las diferentes fases que incluye el desarrollo del

currículo, sin perder de vista las directrices emanadas por el Estado en el

Currículo Básico Nacional, como son los objetivos de etapa, nivel y áreas, asi

como los diferentes bloques de contenidos por áreas, competencias a lograr

y ejes transversales a aplicar bajo un enfoque globalizador.

Para concretar el desarrollo del currículo se sugiere aplicar el

Proyecto Pedagógico de Aula que es una estrategia de planificación de la

enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los componentes del

currículo y se sustenta en las necesidades e intereses de los niños y de la

escuela, a fin de proporcionarles una educación mejorada en cuanto a

calidad y equidad. También se plantea proporcionar un aprendizaje

significativo e integral, educar para la vida, para la democracia y la

convivencia social.(Agudelo y Flores 1997)

En este mismo orden de ideas, Rodríguez, A. (2000) define el

Proyecto Pedagógico de Aula como un instrumento de planificación de la

enseñanza, a través del cual los docentes organizan y programan los

contenidos globalizados permitiendo así, la integración de las diferentes

áreas académicas y la interrelación con los ejes transversales, seleccionados

de manera consensuada tomando en cuenta los intereses y necesidades de

aprendizajes de los educandos. Propiciando la participación de los alumnos,

docentes, padres, representantes y otros en actividades interesantes dentro

y fuera del aula con la finalidad de obtener aprendizajes significativos.

El proyecto Pedagógico de Aula es entonces el eje integrador de los

objetivos relacionados con el alumno, los docente y la escuela a partir del eje

rector de la institución escolar (Proyecto de Plantel), en él se organiza la

práctica docente, articulando el conjunto de contenidos, actividades,

opciones metodológicas, estrategias, recursos didácticos, materiales y

humanos, en secuencia lógica y psicológica, con la participación de la

comunidad educativa en procesos de interacción constructiva con base en su

contexto sociocultural.

Consideraciones generales

Con relación al tiempo de duración de los Proyectos Pedagógicos de

Aula no existen acuerdos unánimes, se sugiere ensayarlos en periodos de

quince días, un mes y hasta un lapso escolar dependiendo de la motivación

del grupo de estudiantes, considerando minimizar la rigurosidad y el

mecanicismo que caracterizó el estilo docente fundado en el modelo

conductista; tomando en cuenta necesidades e intereses de los alumnos y el

contexto donde se ubican.

 El docente debe situarse en el contexto legal y filosófico que

enmarca la prescripción del Estado representado por:

Marco pedagógico que comprenden las teorías o principios

educativos, que sirven de base a la práctica docente, y que se expresa a

través de diferentes disciplinas pedagógicas (didáctica, filosofía de la

educación, entre otras).

Marco Psicopedagógico en este se considera la concepción que

tiene el docente del proceso de aprendizaje y especialmente, la teoría del

aprendizaje que subyace en su práctica docente.

Marco Filosófico apunta a la cosmovisión que subyace en la práctica

docente o bien en los principios que le dan intencionalidad normativa.

Otra observación importante que facilita la programación de un

Proyecto de Aula es el conocimiento que el docente posea de los programas

de grado y del entorno sociocultural del grupo de estudiantes.

Programación de un Proyecto Pedagógico de Aula

El desarrollo de un Proyecto Pedagógico de Aula está conformado por

una serie de elementos que deben tener una relación sistemática:

diagnóstico sobre las características de los alumnos y la escuela, las

decisiones metodológicas, estrategias, actividades, y recursos didácticos,

humanos y materiales.

FASE I DIAGNÓSTICA

En esta Fase diagnóstica se proponen algunos indicadores a incluir

como datos importantes para tomar decisiones en cuanto a la planificación,

con el objeto de lograr acciones ajustadas a las verdaderas necesidades e

intereses de los alumnos.

Para desarrollar esta fase se sugiere como técnica la entrevista con

padres y representantes, la observación y como instrumento listas de cotejo

que recojan datos de interés específico como:

A) Datos Familiares: Nombre y apellido y edad de los padres, tipo de

trabajo o profesión de los padres, Tipo de vivienda, dirección, número de

hijos, nivel educativo de los integrantes de la familia, ingreso familiar,

participación y compromiso de los padres, estabilidad referida a la relación

de los padres, entre otros.

B) Condiciones de los alumnos:

Condiciones físicas: Peso, talla, sexo, salud (visual, auditiva,

alergias y otras).
 Desarrollo Cognoscitivo: Estilo y ritmo de aprendizaje, desarrollo del

lenguaje, dificultades de aprendizaje en áreas o grados anteriores.

Desarrollo Motriz: Coordinación oculomanual, destreza manual,

motricidad fina y gruesa.

Desarrollo Afectivo: Concepto de sí mismo, estado emocional,

valores, relaciones interpersonales, entre otros.

C) Ambiente del Aula

 Tamaño del aula en relación con el número de alumnos.

 Condiciones de limpieza
 Acústica
 Iluminación
 Ventilación
 Mobiliario
 Recursos didácticos, humanos y materiales.
 Otras áreas disponibles.

FASE II CONSTRUCCIÓN CONJUNTA

Esta segunda fase sigue siendo diagnóstica, por que en ella se

detectan los intereses y necesidades de los alumnos vinculados con su

realidad y vida cotidiana, que se convierten en lo sucesivo en el eje o tema

de interés para el planteamiento de cada proyecto de aula. Los alumnos

deciden el tema o titulo del proyecto, sin mucho tecnicismo en su redacción,

es decir, el titulo del proyecto se redactará tal cual como lo planteen los

alumnos, esto contribuirá a mantener la motivación del grupo.

El centro de interés

Es conveniente conceptuar lo que significa el centro de interés en el

proceso de aprendizaje, fue planteado por “Decroly , defensor de la

pedagogía globalizada, al considerar que el niño percibe y conoce a través

de captaciones globales y en la creencia implícita de que los conocimientos

relacionados con un problema o tema deben estar subordinados al interés

del alumno a objeto de integrarlos cognoscitivamente en el todo definido por

ese interés. Para ello, se establecen núcleos de contenidos en torno a

centros de interés “.(Agudelo y Flores, 1997)

Selección del Centro de Interés

Se sugiere el uso de la técnica de “lluvia de ideas” para la selección

del centro de interés, mediante la cual los alumnos hacen sus propuestas

formalmente argumentadas, se jerarquizan los temas, seguidamente y, por

consenso se decide el tema seleccionado por el grupo, esto no quiere decir

que hayan unas propuestas mejores que otras, solamente, unas más

argumentadas que otras, o unas que se complementan o incluyen en otras,

al docente le corresponde mediar entre la multiplicidad de intereses del grupo

hasta llegar al consenso.

 En esta fase los alumnos también sugieren actividades a desarrollar

durante la ejecución del proyecto de aula que deben ser tomadas en cuenta

por el docente para su programación.

 FASE III REDACCIÓN DEL PROYECTO PEDAGÓGICO DE AULA

Agudelo y Flores (1997) proponen para la programación de un

Proyecto Pedagógico de Aula diez elementos a saber: 1.-Nombre o titulo del

proyecto, 2.- Tiempo para el desarrollo del Proyecto Pedagógico de Aula, 3.-

Lapso escolar, 4.- Nombre de las áreas académicas a integrar, 5.-

Contenidos, 6.-Nombre de los ejes transversales: dimensiones e indicadores,

7.-Estrategias didácticas, 8.-Actividades, 9.-Recursos y 10.-Evaluación.

Anteriormente, se trató lo referente a la definición del titulo del

proyecto y el tiempo o lapso para el desarrollo, en adelante se manejara lo

referido a las intenciones manifiestas en el proyecto mediante la definición

del propósito y la selección de las competencias.

Propósito del Proyecto: Primeramente se define el propósito del

Proyecto el cual está representado por las intenciones que el docente le

imprime al proyecto como logro para los alumnos, este debe estar concebido

en términos que manifieste las intenciones relacionadas al ser, conocer,

hacer y convivir que expone el Currículo Básico Nacional.

 Selección de Competencias: Seguidamente se seleccionan las

competencias relacionadas con el propósito del proyecto, constituyen el

logro, aparecen en el programa del grado distribuidas en las áreas de

conocimiento, el docente tiene la responsabilidad de relacionar en un todo

las diferentes áreas, de manera interdisciplinaria, de modo tal que se borren

las fronteras entre las distintas disciplinas, de forma compleja e

indeterminista que contribuya a fomentar una red de conocimiento

significativo congruente con la realidad sociocultural de los alumnos.

Identificación de las áreas académicas y los contenidos a

seleccionar: En cuanto a las áreas académicas, estas se deben considerar

todas (Lengua, Matemática, Ciencias sociales, Ciencias Naturales y

tecnología, Estética y Educación física), en vista de que el objeto principal

del proyecto es integrar los conocimientos disciplinares desde una

perspectiva globalizadora.

Al respecto se define la globalización y se puntualiza sobre algunos

aspectos de interés que contribuirán a ampliar la panorámica sobre el tema.

Globalización

La Reforma Educativa en el nivel de Educación Básica plantea la

aplicación de estrategias que faciliten la interdisciplinariedad en la

enseñanza, de allí surge la GLOBALIZACIÓN como tal. Esta estrategia se

define según Boggino (1995) como la manera de organizar el proceso de

enseñanza para favorecer el aprendizaje genuino y significativo, y para ello

propone:

a. Que los contenidos se presenten relacionados en torno a una

problemática especifica, concreta y contextualizada, que opere como

organizador didáctico y posibilite su asimilación.

b. Que la participación de los alumnos(as) sea activo y la acción del docente

favorezca la adquisición y producción global de los aprendizajes,

mediante la construcción de conceptos, procedimientos, normas sociales

y valores.

c. La globalización requiere de un docente creativo, que interprete y adecue

el currículo a las necesidades regionales y experiencias de los niños; que

organice situaciones de aprendizaje ricas y significativas; y que

seleccione y adopte métodos y técnicas apropiadas para cada momento,

según lo requieran las peculiaridades de los contenidos y las

posibilidades de aprender de los niños.

El autor en referencia afirma que:

“La Globalización como estrategia interdisciplinaria

en la enseñanza, favorece la globalización de los
aprendizajes porque permite romper con las concepciones
que plantean estrategias que tienden a la atomización y
acumulación de los conocimientos y posibilitan pensar los
aprendizajes a partir de las relaciones y
reestructuraciones que los niños producen”.
 Según Agudelo y Flores (1997), la globalización Implica una

metodología pedagógica que abarca la organización de los contenidos de la

enseñanza. Asimismo, debe respetar las necesidades e intereses, ritmos de

aprendizajes de los alumnos. Pero para que esto no quede en frase vacía, es

necesario incrementar el nivel de participación de los alumnos en la

selección de contenidos. También es necesaria su participación en las

decisiones relacionadas con las formas y ritmos de trabajo, el desarrollo de

actividades, la selección de recursos, las formas de evaluación, es decir con

todo lo que acontece en el aula.

La introducción de este tipo de estrategia en la planificación escolar

posibilita construir y reconstruir las relaciones sociales y el quehacer

cotidiano del niño y la familia desde la escuela, evitando el manejo aislado

de las áreas del conocimiento ( lenguaje, Matemática, Ciencias sociales,

entre otras ), es decir, ella contribuye a llevar la vida a la escuela, así como a

reafirmar la cultura local, mediante la conjugación de actividades

conformadas en redes interminables de relaciones complejas que favorecen

la creación y compresión de situaciones ajustadas a las posibilidades de

aprendizaje de los niños.

Como ejemplo para globalizar las áreas de conocimiento se

puede adoptar la técnica de la dramatización:

En este caso se representa “El día de una Mamá que trabaja”

Guión

-5:30 a.m, Suena el reloj despertador ( matemática), la mamá se

levanta, se cepilla los dientes (Ciencias de la naturaleza-

Higiene), se viste con ropa cómoda y sale a caminar (Educación

Física) al parque más cercano a su casa en compañía de su

vecina.

-6:00 a.m, La mamá llega a su casa y entra a la ducha, se

enjabona y lee las indicaciones (lenguaje) de uso de un nuevo

cosmético para el cabello y se lo aplica

-6:30 a.m. Sale de la sala de baño y entra al tocador para

peinarse y maquillarse, en su guarda ropa busca el vestido que

mejor le convine con los accesorios y el maquillaje( Educación

Estética ).

-7:00 a.m. Lista para salir revisa su monedero para verificar que

tiene dinero suficiente para colocarle combustible al vehículo (

matemática ) y finalmente sale a cumplir con su trabajo.

Esto es solamente un ejemplo sencillo de globalización, se debe

aclarar que existen otras técnicas que se estudiaran mas adelante; lo

esencial radica en la creatividad del docente y el entusiasmo que éste le

imprima al aprendizaje de los alumnos.

 Selección de los contenidos: Estos aparecen en el programa del

grado y se presentan por áreas, bloques y tipos de contenidos (Conceptual,

procedimental y actitudinal), deben ser seleccionados en directa relación con

el propósito y las competencias a desarrollar, además orientan la

organización de la estrategias y las actividades.

A continuación se presentan definiciones y principios que pueden

contribuir a una mejor administración de los contenidos en el aula.

CONTENIDOS

Según Cool y Otros (1992) el contenido se define como “el conjunto de

los saberes relacionados con lo cultural, lo social, lo político, lo económico, lo

científico, lo tecnológico, que conforman las distintas áreas académicas y

asignaturas cuya asimilación y apropiación por los alumnos es considerada

esencial para su desarrollo y socialización”.

En el plan de estudio de la Educación Básica los contenidos están

organizados por áreas a saber: Lengua, Matemática, Ciencias Naturales y

Tecnología, Ciencias Sociales, Educación Estética y Educación Física, y en

cada una de ellas se estructuran en bloques de contenido.

Díaz y Hernández (2001) sugieren una serie de principios para el

manejo de los contenidos que se desprenden de la teoría del aprendizaje

verbal significativo:
1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al

alumno organizados de manera conveniente y siguen una secuencia

lógica-psicológica apropiada.

2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de

aprendizaje en una progresión continua que respete niveles de

inclusividad, abstracción y generalidad. Esto implica determinar las

relaciones de supraordinación-subordinación, antecedente -

consecuente que guardan los núcleos de información entre sí.

3. Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas

conceptuales (esquemas de conocimiento) organizados,

interrelacionados y jerarquizados, y no como datos aislados y sin

orden.

4. La activación de los contenidos y experiencias previos que posee el

aprendiz en su estructura cognitiva, facilitara los procesos de

aprendizaje significativo de nuevos materiales de estudio.

5. El establecimiento de “puentes cognitivos” (conceptos e ideas

generales que permiten enlazar la estructura cognitiva con el material

por aprender) pueden orientar al alumno a detectar las ideas

fundamentales, a organizarlas e integrarlas significativamente.

6. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepción o por

descubrimiento) serán mas estables, menos vulnerables al olvido y

 permitirán transferencia de lo aprendido, sobre todo si se trata de

conceptos generales integradores.

7. Dado que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos

mecanismos autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el

ritmo, secuencia y profundidad de sus conductas y procesos de

estudio, una de las tareas principales del docente es estimular la

motivación y participación activa del sujeto y aumentar la

significatividad potencial de los materiales académicos.

Según estos principios, la secuencia de organización de los

contenidos curriculares consiste en diferenciar de manera progresiva dichos

contenidos, yendo de lo mas general e inclusivo a lo más detallado y

especifico, estableciendo al mismo tiempo relaciones entre contenidos del

mimo nivel para facilitar la reconciliación integradora.

Tipos de contenidos

Según Agudelo y Flores (1997), los contenidos se distinguen en tres,

según su tipo: Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales:

Contenidos Conceptuales: Se refieren al conocimiento que tenemos

acerca de las cosas, datos, conceptos, hechos y principios que se expresa

con un conocimiento verbal.

 Díaz y Hernández (2001) concibe este tipo de contenido como el

saber qué o conocimiento declarativo, y afirma que este tipo de saber es

imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento

disciplinar, porque constituye el entramado fundamental sobre el que éstas

se estructuran. Este se considera de tipo teórico.

Contenidos Procedimentales: Se refiere al conocimiento acerca de

cómo ejecutar acciones interiorizadas, habilidades intelectuales y motrices.

Abarcan destrezas, estrategias y procesos que implican una secuencia de

acciones u operaciones a ejecutar de manera ordenada para conseguir un

fin.

Al contenido procedimental lo denomina saber hacer, y es aquel

conocimiento que se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias,

técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etcétera. Este se considera de

tipo practico. (Díaz y Hernández. 2001)

Contenidos Actitudinales: Están constituidos por valores, normas,

creencias y actitudes dirigidas al equilibrio personal y a la convivencia social.

Díaz y Hernández (2001) señalan que los contenidos actitudinales los

conforman las actitudes y que estas son experiencias subjetivas (cognitivo –

afectivas) que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal

o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto

social.
 Es necesario acotar que los tres tipos de contenidos presentados

involucran procesos de construcción diferentes, por lo que el docente debe

dar un tratamiento también diferente para su procesamiento.

En la planificación escolar estos contenidos deben ser seleccionados

del plan de estudio del grado correspondiente y de las necesidades e

intereses de los alumnos, deben guardar una estrecha relación con las

competencias (intención) que se desea desarrollar en los alumnos, conviene

seleccionar contenidos de todas las áreas o asignaturas, esto con el objeto

de mantener la interdisciplinariedad.

Selección de Ejes Transversales

En el diseño del Currículo Básico Nacional (CBN) para el nivel de

Educación Básica Venezolana aparece un novedoso concepto denominado

Transversalidad con el objeto de introducir la enseñanza de un conjunto de

problemáticas socialmente significativas y que ameritan su discusión desde

la escuela. Se plantea entonces, una redimensión del proceso educativo al

abordarlo desde los Ejes Transversales: Lenguaje, Desarrollo del

pensamiento, Valores, Trabajo, Ambiente. (Plan de Acción M.E.; Reto,

Compromiso y Transformación, 1996).

 En el Diseño Curricular se le asignan a la transversalidad dos

funciones esenciales:

1. Servir de vínculo entre el contexto escolar y el contexto familiar y

sociocultural.

2. Servir de herramienta didáctica que garantice la integración o la

interrelación de las diferentes áreas del currículo.

La primera función trasciende los límites del hecho pedagógico y se

convierte en un fenómeno social y político que compete al conjunto de los

actores sociales. Esta situación genera algunas interrogantes: ¿ Cuál es el

tipo de educación que se requiere para formar un individuo capaz de

desenvolverse en una sociedad en la que se avizoran grandes cambios cuya

naturaleza desconocemos?.¿Qué valores, qué concepción del hombre

queremos transmitir a través de la educación?.

El Modelo curricular del nivel de educación básica (1996) señala

explícitamente que los ejes constituyen una dimensión educativa global

interdisciplinaria que impregna todas las áreas y que se desarrolla

transversalmente a lo largo y ancho del currículum.

 Grafico Nº 2

Tecnología
Lengua y Literatura

Estética
Sociales

Valores Física
Desarrollo del Pensamiento
Matemática

Ambiente
Lenguaje

Trabajo
Educación
Educación
y

Ciencias
Ciencia

TRANSVERSALIDAD

Fuente: Ministerio de Educación Cultura y Deporte (1996)

Diseño: Alba Sanchez

Los ejes transversales se convierten entonces, en fundamentos para

la práctica pedagógica al integrar las dimensiones del ser, el saber y el hacer

a través de los contenidos actitudinales, conceptuales y procedimentales

presentes en todas las áreas del currículo.

En este contexto, Odreman (1996) define la TRANSVERSALIDAD

como un sistema de relaciones que sirve de vínculo entre el contexto

sociocultural y el contexto escolar y como un recurso didáctico que permite la

integración tanto de los ejes entre sí como de los ejes con las diferentes

áreas del currículo.

 Hay que insistir en el hecho de que el enfoque transversal no niega la

importancia de las disciplinas, sino que obliga a una revisión de las

estrategias didácticas aplicadas tradicionalmente en el aula al incorporar al

currículo de Educación Básica, en las dos primeras etapas, una educación

significativa para el niño a partir de la conexión de dichas disciplinas con los

problemas sociales, éticos y morales presentes en su entorno.

En consecuencia, los ejes transversales no pueden considerarse

como contenidos paralelos a las áreas sino como medios que conducen a un

aprendizaje que propicie la formación científica, humanística y ético-moral,

de un ser humano cónsono con los cambios sociales y culturales que se

suscitan en el mundo de hoy .

Desde el punto de vista operativo es importante que los ejes

transversales se materialicen en el currículo en tres dimensiones

interrelacionadas:

1. En la toma de decisiones sobre el sistema, de valores en los que se

va a centrar la acción educativa, estas dimensiones suponen un

proceso de reflexión, diálogo, definición, acuerdos y compromisos que

deben explicitarse en el Proyecto Pedagógico de Plantel como uno de

sus componentes esenciales.

2. En la adecuación de los reglamentos escolares con los valores

seleccionados: la organización y el funcionamiento de la vida escolar

 deben ser coherentes con aquellos valores que se han considerado

básicos para la convivencia humana.

3. En los contenidos curriculares a través de problemas y situaciones

que fundamentan un aprendizaje significativo para el niño. (Ministerio

de Educación Cultura y Deporte, 1997).

En esta perspectiva, la inclusión de los ejes transversales en el currículo

favorece también la "autonomía pedagógica" del docente en la búsqueda de

respuestas ajustadas a las particularidades de la escuela y de los alumnos.

Este hecho explica la orientación del currículo oficial que sólo propone

los elementos básicos nacionales en cada etapa de Educación Básica, de

forma que sean los equipos docentes de cada escuela los que concreten las

acciones a desarrollar de acuerdo con las particularidades regionales y

locales. Se valora de esta forma la acción del maestro, directivos y familia,

como responsables del equipo que, conjuntamente con los alumnos, harán

realidad un proyecto educativo ajustado a su contexto sociocultural.

En la planificación escolar se deben considerar entonces los ejes

transversales propuestos en el plan de estudio seleccionando las

dimensiones y los indicadores a desarrollar según las características de los

alumnos. También se debe tener presente el problema prioritario que surge

del Proyecto Pedagógico de Plantel o Comunitario en vista de que este se

convierte en el eje rector del quehacer de la escuela, al cual hay que

responder con soluciones desde el aula.

 Sección 2: Operacionalización del currículo en el aula

ACTIVIDADES DE AFIANZAMIENTO

 Plantee su concepción de Proyecto Pedagógico de Aula desde el nivel

operacional que le corresponde.

 Mencione las consideraciones generales bajo las cuales se organiza el

Proyecto Pedagógico de Plantel.

 Diseñe un Proyecto Pedagógico de aula.

 Aplique la globalización en el diseño de un Proyecto Pedagógico de aula.

 Aplique la trnasversalidad en el diseño de un Proyecto Pedagógico de aula.

Sección 3: CONTENIDOS
3.1-Estrategias

3.1.1.- Estrategias para la promoción del

aprendizaje
3.1.2.-Lineamientos generales para el empleo
de las estrategias de aprendizaje.
3.1.3.-Clasificación de las estrategias de
aprendizaje.
3.1.4.-Organización de las estrategias de
aprendizaje.
3.2.-Métodos de Aprendizaje

3.3.-Técnicas de Aprendizaje

3.4.-Actividades de Aprendizaje

3.5.-Tipos de Actividades de Aprendizaje

 Sección 3: Estrategias de Aprendizaje

Objetivos de la sección

 Concebir la estrategia como la vía para el logro de las intenciones plasmadas

en el Proyecto Pedagógico de Aula.

 Aplicar los lineamientos generales para el empleo de las estrategias de

aprendizaje.

 Clasificar las estrategias de aprendizaje.

 Organizar una estrategia de aprendizaje tomando en cuenta el método, la

técnica y los diferentes tipos de actividades.

 Luego de haber cumplido, si se quiere con un proceso de selección de

elementos prescrito por el Currículo Básico Nacional se inicia el momento

quizás mas álgido para el planificador, el momento de diseñar la estrategia

como se expone inmediatamente.

ESTRATEGIAS.

El significado del término estrategia, proviene de la palabra griega

Strategos, jefes de ejército; tradicionalmente utilizada en el terreno de las

operaciones guerreras.  En los últimos años el concepto de estrategia ha

evolucionado de manera tal que, sobre la base de este ha surgido una nueva

forma de dirigir a las organizaciones. Por ello, la estrategia puede ser

definida como la adaptación de los recursos y habilidades de la organización

al entorno cambiante, aprovechando oportunidades y evaluando riesgos en

función de objetivos y metas que se deseen alcanzar.

[Documento en línea Disponible en:

[Link]

m.

Para Presley, Faust y Miller (1995) una estrategia está compuesta por:

“Un conjunto de operaciones cognoscitivas además de los

procesos que son una consecuencia natural de llevar a cabo la
tarea, abarcando desde una operación determinada a una
secuencia de operaciones interdependientes que alcanzan
propósitos cognitivos tales como la comprensión y la memorización
y son actividades potencialmente controlables y conscientes”.
 El termino “estrategia” se relaciona con términos como “táctica”,

“destreza”, “estilo”, “orientación” y “proceso”; la distinción entre ellos, sus

mutuas relaciones y parciales solapamientos dependen en gran medida de

las definiciones convencionales que establecen los diferentes autores que

se presentan a continuación.

En este trabajo se hace énfasis en las estrategias de aprendizaje de

acuerdo a los fundamentos de la Educación Básica Venezolana, los cuales

invitan a la transformación de la práctica pedagógica fundamentados en la

teoría sociocultural de Vygostki y su concepción de la zona desarrollo

próximo (ZDP) considerada como la distancia entre el nivel real de

desarrollo, donde el sujeto puede resolver por sí mismo un problema o

demostrar un conocimiento, y el nivel de desarrollo potencial, donde podrá

resolver problemas cuando un adulto u otro compañero con conocimientos

más complejos le guié.

Desde la perspectiva psicológica el constructivismo sostiene que es el

alumno quien construye su conocimiento a través de interacciones entre las

personas, y entre éstas con su ambiente. También permite incluir

aportaciones de las diversas teorías que se complementan como la corriente

critica y la teoría de la acción comunicativa.

Los constructivistas promueven como condición de aprendizaje un

clima de libertad compartida. Consideran que el aprendizaje debe aspirar a

informar al alumno para generar ideas de cómo abordar la solución de los

problemas simulados o no y en interacción con sus compañeros conocer la

perspectiva única de cada alumno para así llegar a la negociación social de

significados, apoyado en los saberes previos.

Desde el punto de vista pedagógico el currículo implica el desarrollo de

los cuatro aprendizajes fundamentales: el Aprender a Ser; Aprender a

conocer; Aprender a Hacer y Aprender a convivir, mediante la interacción

del alumno, docente y familia; que los contenidos escolares sean concebidos

en forma global e integrada, que se considere la participación de la familia y

la comunidad en el hecho educativo y que se fomente la construcción de los

conocimientos mediante la interacción constructiva-comunicativa.

En esta perspectiva, el proceso pedagógico se perfila como un hecho

donde sus protagonistas (Alumno-Docente-Familia y contenidos curriculares)

deben recurrir a estrategias cuyas técnicas y actividades estén centradas en

la participación colectiva y la acción permanente. Por lo tanto, en este

proceso las estrategias de aprendizaje o socializadoras son herramientas

primordiales para desarrollar el perfil del egresado de la Educación Básica.

Sin embargo no se niega la acción del docente como planificador y ente

mediador del proceso, aunque la propuesta se orienta hacia la promoción

máxima de la intervención del alumno como responsable primario de su

aprendizaje, tomando en cuenta la diversidad humana y la complejidad del

conocimiento.

Estrategias para la Promoción del aprendizaje

 Para Mayor y otros (1995) la estrategia de aprendizaje es el conjunto

de procedimientos que se instrumentan y se llevan a cabo para lograr algún

objetivo, plan, fin o meta. Aplicado al aprendizaje es la secuencia de

procedimientos que se aplican para lograr aprender.

Díaz y Hernández (2001) definen una estrategia de aprendizaje como

un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que el alumno adquiere y

emplea en forma intencional como instrumento flexible para aprender

significativamente y solucionar problemas y demandas académicas.

Para Monereo (1994) “las estrategias de aprendizaje son especialmente

importantes para el aprendizaje, ya que constituyen herramientas para que el

estudiante se involucre de forma activa y pueda autodirigir su aprendizaje, lo

cual es esencial para el desarrollo de su competencia”.

Atendiendo estas consideraciones el hablar de estrategias equivale a

cómo aprender, también es cierto que las actividades de planificación,

organización y control de todo este proceso constituyen elementos básicos

que puede garantizar la realización de aprendizajes profundamente

significativos.

Dentro de esta perspectiva las estrategias de aprendizaje constituyen

actividades conscientes e intencionales que guían las acciones a seguir para

alcanzar determinadas competencias de aprendizaje. Quizás sea más exacto

afirmar que son actividades potencialmente conscientes y controlables,

planificadas y organizadas deliberadamente por el docente o el alumno,

aunque se debe subrayar que la mayor parte de la actividad esta dedicada al

desempeño del alumno.

De hecho las estrategias de aprendizaje constituyen líneas de acción

organizadas a partir de un objetivo, propósito o competencia a lograr que le

imprimen intencionalidad a cada tarea y que no pueden reducirse a simples

rutinas, que deben ser propuestas tanto por los estudiantes como por los

docentes, sin permitir el mecanicismo que en algunos casos impone la

técnica.

Lineamientos generales para el empleo de las estrategias de

aprendizaje

A continuación se enlistan algunos lineamientos generales señalados

por Díaz y Hernández (2000) que pueden orientar al docente en la selección

y empleo de estrategias de aprendizaje, tanto para la fase de planeación de

la enseñanza, como para la elaboración y aplicación de materiales de

enseñanza:

1. Delimite a que tipo de la población estudiantil se dirigirá al proceso

de enseñanza, y en función de ello, seleccione las estrategias pertinentes y

su modo de uso. Haga las adaptaciones que considere pertinentes.

2. Ofrezca al alumno la información suficiente acerca de lo que se

espera de su participación en el curso o clase, e intercambie puntos de vista

con éste a fin de fomentar su interés y participación y mejorar sus

expectativas.
 3. Comuníquese con el alumno por medio oral o escrito, utilizando un

lenguaje apropiado y accesible para él.

4. Sea cuidadoso con el vocabulario empleado. El uso de muchos

términos técnicos y palabras complejas debe hacerse solo si se aclara su

significado o el alumno puede inferirlo evidentemente. En algunos casos,

podría ser conveniente preparar un glosario de términos clave.

5. Al redactar materiales o pruebas, emplee un formulario de

oraciones que refleje una sintaxis directa o concisa. La redacción de párrafos

muy grandes con demasiadas ideas es difícil de leer y comprender.

6. Cuando se trate de material escrito, organícelo de forma tal que

pueda leerse ágilmente para que sea posible localizar en forma rápida

información relevante, así como los componentes y palabras clave.

7. Ofrezca la información de lo general a lo detallado y de lo simple a

lo complejo. A las ideas mas difíciles hay que dedicarles mas espacio y

actividades para su aprendizaje adecuado.

8. Presente y aclare sus ideas a la vez. Explorar sobre todo la

información importante, cuidando de no “recargar” el material con los datos

secundarios o con la información con la que el alumno no va a lograr nada.

No sature la memoria de trabajo del alumno.

9. Ofrezca instrucciones claras y precisas, mencione la importancia

de llevar a cabo dichas actividades.

 10. Apóyese en el material suplementario cuando sea necesario. Es

decir, se pueden sugerir al usuario otros documentos, libros, experiencias,

actividades, entre otras, donde pueda ampliar la información o profundizarla.

11. Promueva un aprendizaje basado en un procesamiento profundo

de la información. Emplee preguntas, ejercicio, ejemplos, explicaciones

alternativas, y en general, presente actividades donde el alumno analiza,

reflexione, realiza actividades interesantes y novedosas. Ponga énfasis en

las actividades que hacen que el estudiante se involucre activamente con el

contenido del material.

Mientras mayor sea la dificultad del contenido y las actividades

(demandas de las tareas), es mas recomendable el uso de varias actividades

que permitan mantener la atención del alumno así como un nivel de

ejecución satisfactorio.

Al mismo tiempo Ander-Egg (1996) propone que el tratamiento de las

estrategias pedagógicas han de procurar alcanzar dos propósitos:

 Posibilitar la participación de los educandos en el proceso

enseñanza/aprendizaje y de una actividad individual autoestructurante de

los nuevos conocimientos.

 Adquirir y desarrollar capacidades procedimentales: métodos, técnicas y

estrategias operativas para saber actuar y para apropiarse del saber.

 Por lo tanto las estrategias deben estar constituidas por actividades

que enfrenten al alumno a procedimientos que implique la producción de

conocimiento aplicable a la solución de una problemática, esto requiere de la

participación directa del alumno y la asesoría permanente del docente

mediante la observación del proceso, que coadyuve a un seguimiento,

control y evaluación del mismo, lo cual garantiza su efectividad y eficiencia.

Clasificación de las estrategias de aprendizaje.

Para González, R (2000) aún reconociendo la gran diversidad existente

a la hora de categorizar las estrategias de aprendizaje, suele haber ciertas

coincidencias entre algunos autores en establecer tres grandes clases de

estrategias: las estrategias cognitivas, las estrategias metacognitivas, y las

estrategias de manejo de recursos.

1. Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integración del

nuevo material con el conocimiento previo. En este sentido, serían un

conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender

y recordar la información al servicio de unas determinadas metas de

aprendizaje. Para Kirby (1994), este tipo de estrategias serían las

microestrategias, que son más específicas para cada tarea, más

relacionadas con conocimiento y habilidades concretas, y más susceptibles

de ser enseñadas. Dentro de este grupo Weinstein y Mayer (1996) distinguen

tres clases de estrategias:

 a) La estrategia de repetición: consiste en pronunciar, nombrar o decir

de forma repetida los estímulos presentados dentro de una tarea de

aprendizaje. Se trataría, por tanto, de un mecanismo de la memoria que

activa los materiales de información para mantenerlos en la memoria a corto

plazo y, a la vez, transferirlos a la memoria a largo plazo.

b) La estrategia de elaboración: trata de integrar los materiales

informativos relacionando la nueva información con la información ya

almacenada en la memoria.

c) La estrategia de organización: intenta combinar los elementos

informativos seleccionados en un todo coherente y significativo. Además,

dentro de esta categoría de estrategias cognitivas también estarían las

estrategias de selección o esencialización, cuya función principal es la de

seleccionar aquella información más relevante con la finalidad de facilitar su

procesamiento.

La mayor parte de las estrategias incluidas dentro de esta categoría,

constituyen las condiciones cognitivas del aprendizaje significativo. Este

autor, define el aprendizaje significativo como un proceso en el cual el

aprendiz se implica en seleccionar información relevante, organizar esa

información en un todo coherente e integrar dicha información en la

estructura de conocimientos ya existente.

Al mismo tiempo, Nolen (1998), basándose en la diferenciación de

Weinstein y Mayer (1996) entre estrategias de elaboración, organización y

repetición, asocia cada una de ellas a diferentes tipos o enfoques de

aprendizaje que llevan a cabo los alumnos. Las dos primeras (elaboración y

organización) hacen referencia a estrategias de procesamiento profundo y la

tercera a estrategias superficiales. Mientras que las estrategias profundas

son activas e implican elaboración y establecimiento de vínculos entre el

nuevo aprendizaje y el aprendizaje previo, las estrategias superficiales son

pasivas o reproductivas, es decir, son estrategias que enfatizan el

aprendizaje como memorización mecánica del aprendizaje original.

Dentro de este mismo orden de ideas, Pozo (1989) plantea que las

estrategias de elaboración y organización estarían vinculadas a un tipo de

aprendizaje por reestructuración y a un enfoque o aproximación profunda del

aprendizaje, mientras que las estrategias de repetición se encuentran

relacionadas con un aprendizaje asociativo y con un enfoque o aproximación

superficial del aprendizaje.

2.- Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificación,

control y evaluación por parte de los estudiantes de su propia cognición. Son

un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los procesos

mentales, así como el control y regulación de los mismos con el objetivo de

lograr determinadas metas de aprendizaje.

Según Kirby (1994), este tipo de estrategias sería macroestratégica,

ya que son mucho más generales que las anteriores, presentan un elevado

grado de transferencia, son menos susceptibles de ser enseñadas, y están

estrechamente relacionadas con el conocimiento metacognitivo. El

conocimiento metacognitivo requiere conciencia y conocimiento de variables

de la persona, de la tarea y de la estrategia.

En relación con las variables personales Justicia y Cano (1993)

plantean que primeramente está la conciencia y conocimiento que tiene el

sujeto de sí mismo y de sus capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto

que se va formando a partir de las percepciones y comprensiones que

desarrollamos nosotros mismos en tanto sujetos que aprenden y piensan.

González (1994) afirma que las variables de la tarea se refieren a la

reflexión sobre el tipo de problema que se va a tratar de resolver. Significa,

por tanto, averiguar el objetivo de la tarea, si es familiar o novedosa, cuál es

su nivel de dificultad, entre otros. En cuanto a las variables de estrategia,

incluyen el conocimiento acerca de las estrategias que pueden ayudar a

resolver la tarea.

Dentro de este marco, puede entenderse la conciencia (conocimiento)

metacognitiva como un proceso de utilización de pensamiento reflexivo para

desarrollar la conciencia y conocimiento sobre uno mismo, la tarea, y las

estrategias en un contexto determinado.

Por consiguiente, una buena base de conocimientos de las

características y demandas de la tarea, de las capacidades, intereses y

actitudes personales, y de las estrategias necesarias para completar la tarea,

son requisitos básicos de la conciencia y conocimientos metacognitivo; a lo

que se debe añadir la regulación y control que el propio sujeto debe ejercer

sobre todo lo anterior.

Para Kurtz (1992), la metacognición regula dos formas en el uso eficaz

de estrategias:

En primer lugar: para que un individuo pueda poner en práctica una

estrategia, antes debe tener conocimiento de estrategias específicas y saber

cómo, cuándo y por qué debe usarlas. Así, por ejemplo, debe conocer las

técnicas de repaso, subrayado, resumen, etc. y saber cuándo conviene

utilizarlas.

En segundo lugar: mediante su función autorreguladora, la

metacognición hace posible observar la eficacia de las estrategias elegidas y

cambiarlas según las demandas de la tarea.

Por su parte Weinstein y Mayer (1996) señalan que “las estrategias

metacognitivas equivalen a lo que se denomina estrategias de control de la

comprensión.

Según Monereo (1993) estas estrategias están formadas por

procedimientos de autorregulación que hacen posible el acceso consciente a

las habilidades cognitivas empleadas para procesar la información. Para

estos autores, un estudiante que emplea estrategias de control es también

un estudiante metacognitivo, ya que es capaz de regular el propio

pensamiento en el proceso de aprendizaje.

3.-Las estrategias de manejo de recursos son una serie de estrategias de

apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la

resolución de la tarea se lleve a buen término. Tienen como finalidad

sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilización

hacia el aprendizaje integra tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el

afecto

Beltrán (1993) Este tipo de estrategias coinciden con lo que Weinstein

y Mayer (1996) llaman estrategias afectivas y Beltrán (1993) denominan

estrategias de apoyo, e incluyen aspectos claves que condicionan el

aprendizaje como son el control del tiempo, la organización del ambiente de

estudio, el manejo y control del esfuerzo, entre otros.

Este tipo de estrategias, según Pozo (1989) en lugar de enfocarse

directamente sobre el aprendizaje tendrían como finalidad mejorar las

condiciones materiales y psicológicas en que se produce ese aprendizaje.

Gran parte de las estrategias incluidas dentro de esta categoría tiene que ver

con la disposición afectiva y motivacional del sujeto hacia el aprendizaje.

Por consiguiente el manejo de los recursos en la estrategia activan la

motivación, y por tanto intenciones y metas de los estudiantes. Por eso se

entiende que la motivación es un componente necesario de la conducta de

quien aprende y un requisito a considerar en la estrategia.

Todo esto indica que los estudiantes suelen disponer de una serie de

estrategias para mejorar el aprendizaje, aunque la puesta en marcha de las

mismas depende, entre otros factores, de las metas que persigue el alumno,

referidas tanto al tipo de metas académicas (por ejemplo, metas de

aprendizaje, metas de rendimiento) como a los propósitos e intenciones que

guían su conducta ante una tarea de aprendizaje en particular.

Por otro lado, Weinstein y Mayer (1985) proponen clasificar las

estrategias de aprendizaje en ocho categorías generales: seis de ellas

dependen de la complejidad de la tarea, además de las estrategias

metacognitivas y y las denominadas estrategias afectivas, como siguen:

a. Estrategias de ensayo para tareas básicas de aprendizaje

Existe un número de tareas educativas diferentes que requieren de un

recuerdo simple. Un ejemplo de estrategia en esta categoría lo constituye la

repetición de cada nombre de los colores del espectro, en un orden serial

correcto. Estas tareas simples ocurren particularmente en un nivel

educacional menor o en cursos introductorios. Una diferencia importante

entre expertos (quienes utilizan la información de manera efectiva) y novatos

(quienes aún no dominan las estrategias efectivas para recuperar y utilizar la

información), parece estar relacionada con la base de conocimientos que

poseen. La estructura, la organización y la integración de esta base de

conocimientos es importante para la experta toma de decisiones, aun para

los alumnos más inteligentes, con formas profundas de procesamiento de la

información.
b. Estrategias de ensayo para tareas complejas de aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje en esta categoría son más complejas y

tienden a involucrar el conocimiento que se extiende más allá del

aprendizaje superficial de listas de palabras o segmentos aislados de

información. Las estrategias en esta categoría incluyen copiado y subrayado

del material de lectura. Generalmente involucran la repetición dirigida hacia

la reproducción literal. Estas actividades parecen ser particularmente

efectivas cuando se ejercitan conjuntamente con otras estrategias que

conducen a un procesamiento significativo de la información, tales como el

uso de la elaboración, la organización o el monitoreo de la comprensión.

c. Estrategias de elaboración para tareas básicas de aprendizaje

La elaboración involucra el aumento de algún tipo de construcción

simbólica a lo que uno está tratando de aprender, de manera que sea más

significativo. Esto se puede lograr utilizando construcciones verbales o

imaginales. Por ejemplo, el uso de imaginería mental puede ayudar a

recordar las secuencias de acción descritas en una obra, y el uso de

oraciones para relacionar un país y sus mayores productos industriales. La

creación de elaboraciones efectivas requiere que el alumno esté involucrado

activamente en el procesamiento de la información a ser aprendida.

Numerosos estudios han demostrado que esto es un prerrequisito importante

para el aprendizaje significativo versus la codificación superficial para el

recuerdo.

d. Estrategias de elaboración para tareas complejas de aprendizaje

Las actividades de esta categoría incluyen la creación de analogías,

parafraseo, la utilización de conocimientos previos, experiencias, actitudes

y creencias, que ayudan a hacer la nueva información más significativa.

Una vez más, la meta principal de cada una de estas actividades es hacer

que el alumno esté activamente involucrado en la construcción de puentes

entre lo que ya conoce y lo que está tratando de aprender. Las diferentes

maneras de elaborar incluyen el tratar de aplicar un principio a la

experiencia cotidiana, relacionar el contenido de un curso al contenido de

otro, relacionar lo que se presentó anteriormente en una lectura a la

discusión actual, tratar de utilizar una estrategia de solución de problemas

a una situación nueva y resumir un argumento.

e. Estrategias organizacionales para tareas básicas de aprendizaje

Las estrategias en esta categoría se enfocan a métodos utilizados para

traducir información en otra forma que la hará más fácil de entender. En esta

categoría se incluyen, por ejemplo, el agrupamiento de las batallas de la

Segunda Guerra Mundial por localización geográfica, la organización de

animales por su categoría taxonómica, entre otros. En este tipo de

estrategias, un esquema existente o creado se usa para imponer

organización en un conjunto desordenado de elementos. Nótese que las

estrategias organizacionales, como las de elaboración, requieren un rol más

activo por parte del alumno que las simples estrategias de ensayo.

f. Estrategias organizacionales para tareas complejas de aprendizaje

Las estrategias organizacionales pueden ser también muy útiles para

tareas más complejas. Ejemplos comunes del uso de este método con tareas

complejas incluyen el esbozo de un capítulo de un libro de texto, la creación

de un diagrama conceptual de interrelaciones causa-efecto, y la creación de

una jerarquía de recursos para ser usados al escribir un trabajo final.

Parecen contribuir a la efectividad de este método tanto el proceso como el

producto.

g. Estrategias de monitoreo de comprensión

La metacognición se refiere tanto al conocimiento del individuo acerca

de sus propios procesos cognoscitivos, como también a sus habilidades para

controlar estos procesos mediante su organización, monitoreo y

modificación, como una función de los resultados del aprendizaje y la

realimentación. Una subárea dentro de la metacognición que es

particularmente relevante, se llama monitoreo de comprensión.

Operacionalmente, el monitoreo de la comprensión involucra el

establecimiento de metas de aprendizaje, la medición del grado en que las

metas se alcanzan y, si es necesario, la modificación de las estrategias

utilizadas para facilitar el logro de las metas. El monitoreo de la comprensión

requiere de varios tipos de conocimiento por parte de los alumnos. Por

ejemplo, ¿cuáles son sus estilos preferidos de aprendizaje?, ¿cuáles son las

materias más fáciles o más difíciles de entender?, ¿cuáles son los mejores y

los peores tiempos del día? Este tipo de conocimiento ayuda a los individuos

a saber cómo programar sus horarios de actividades de estudio y los tipos de

recursos o asistencia que necesitarán para una ejecución eficiente y efectiva.

h. Estrategias afectivas

Las estrategias afectivas ayudan a crear y mantener climas internos y

externos adecuados para el aprendizaje. Aunque estas estrategias pueden

no ser directamente responsables de conocimientos o actividades, ayudan a

crear un contexto en el cual el aprendizaje efectivo puede llevarse a cabo.

Ejemplos de estrategias afectivas incluyen ejercicios de relajación y auto-

comunicación o auto-hablado positivo para reducir la ansiedad de ejecución;

encontrar un lugar silencioso para estudiar para así reducir distracciones

externas; establecer prioridades, y programar un horario de estudio. Cada

uno de estos métodos está diseñado para ayudar a enfocar la capacidad

(generalmente limitada) del procesamiento humano sobre la meta a

aprender. Eliminando las distracciones internas y externas se contribuye a

mejorar la atención y lograr la concentración.

ORGANIZACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA

La estrategia debe estar organizada de forma secuencial y está

constituida por tipos de actividades, estos tipos, según Agudelo y Flores

(1996) son: las de motivación, revisión de conocimientos previos,

globalización, ampliación y afianzamiento. Se debe acotar que estos tipos de

actividades están directamente con la clasificación que anteriormente se

presento de las estrategias, por lo tanto, se deben considerar al momento de

definir cada tipo de actividad.

Grafico Nº 3

ESTRATEGIA DIDACTICA

Actividades de motivación:

Actividades de revisión de conocimientos previos:

Actividades de globalización:

Actividades de ampliación :

Actividades de afianzamiento:

Fuente: Agudelo y Flores (1996)

Organización de la Estrategia Didáctica

Estos tipos de actividades se describen mas adelante, en la sección

correspondiente a las actividades de aprendizaje.

 METODOS DE APRENDIZAJE

Los métodos de aprendizaje constituyen la forma de cómo se

desarrolla el proceso de aprendizaje, como lo refiere Ander-Egg (1996)

“un método pedagógico es un camino hacia algo para alcanzar cierto

objetivo o meta propuesta de antemano. Un método pedagógico alude

al camino que se sigue para enseñar algo, fundamentado en principios

psicológicos, pedagógicos y socio-antropológicos”.

Por lo tanto el método que se selecciona debe ir en estrecha

vinculación con los postulados filosóficos que implica el currículo; con

especial atención a lo anterior, seguidamente se presentan algunos

métodos que puedan servir para definir ese camino que el docente

como facilitador, orientador y guía del proceso necesita.

En este caso particular se presentan los métodos que se

consideran guardan mayor relación con la promoción de la

participación activa del alumno en el proceso de aprendizaje y

contribuyen a dinamizar la práctica pedagógica.

Según Nérici citado por Chávez y Medina (1987) clasifica los

métodos en cuanto a la forma de razonamiento, la coordinación de la

materia, la concretización de la enseñanza, la sistematización de la

materia, las actividades de los alumnos, la Globalización de los

conocimientos, la relación entre el profesor y el alumno, el trabajo del

alumno, la aceptación de lo enseñado, al abordaje del tema de estudio

y por ultimo los Métodos de Enseñanza Individualizada y socializada,

todos se describen a continuación.

1. En Cuanto a la concretización de la enseñanza:

Intuitivo: Cuando los conocimientos se adquieren a

través de experiencias concretas y directas de los alumnos. Se lleva a

cabo mediante el auxilio de objeciones o concretizaciones de cosas

traídas o sustitutos inmediatos.

2. En Cuanto a las actividades de los alumnos:

Activo: Se realiza cuando a través de la participación de

los alumnos, se lleva a cabo en ellos el aprendizaje. Con este método

un curso se desarrolla con base en la activación e incentivos del

alumno.

3. En Cuanto a la Globalización de los conocimientos:

Globalización: Cuando a través de un centro de interés

conceptual, los conocimientos se desarrollan a través de un conjunto

de diversos contenidos ensamblados de acuerdo con las necesidades

que surjan en el transcurso de las actividades.

4. En Cuanto a la relación entre el profesor y el alumno:

Individual: Destinado a realizar el proceso de enseñanza

aprendizaje en un solo alumno con un profesor.

 Reciproco: Realizado a través de la preparación de alumnos

para que colaboren como monitores (Sistema Lancasteriano) en el

aprendizaje de los alumnos.

Colectivo: Es aquel que organiza las actividades a realizar entre

un profesor y varios alumnos.

5. En Cuanto al trabajo del alumno:

Trabajo Individual: Cuando las actividades escolares son

realizadas por cada alumno en particular, sin relacionarse con sus

compañeros, de manera formal, para lograr su aprendizaje.

Trabajo Colectivo: Es aquel que se basa en la adquisición de

conocimientos a través de la interrelación de los alumnos de un grupo.

De la reunión de esfuerzos de los alumnos y de la colaboración entre

ellos resulta el trabajo total.

Mixto de trabajo: Cuando se planean estudios socializados e

individualizados.

6. En Cuanto a la aceptación de lo enseñado:

Heurístico: Consiste en provocar la motivación del alumno para

comprender lo enseñado y aceptar argumentos propios que presente el

alumno.

7. En Cuanto al abordaje del tema de estudio:

Analítico: Cuando se presenta un fenómeno a través de las

partes que lo constituyen.

 Sintético: Cuando se llega al conocimiento de un fenómeno

considerando la interrelación con sus partes como constitutivas de un

todo (método sincrético).

8. Métodos de Enseñanza Socializada: Son aquellos que se basan

en la integración social del alumno, el trabajo en equipo y el

desarrollo de un sentimiento comunitario en el aprendizaje.

9. Método Cooperativo:

Según Ruiz L. (1992) este método enfatiza el trabajo conjunto de

los estudiantes en proyectos de aprendizaje cooperativos,

engranados con la tutoría entre los compañeros y recibiendo una

calificación basado en el rendimiento del grupo. El método no es

competitivo, el propósito es:

a) Incrementar el logro a través de la colaboración del grupo

que permita a los estudiantes aprender de sus compañeros

de estudio.

b) Proveer una alternativa para la estructura competitiva de la

mayoría de las clases actuales que discriminan a los

estudiantes mas pobres y a los estudiantes menos

aventajados.

c) Cultivar las relaciones humanas en el salón de clase

promocionando actividades independientes con la

colaboración del docente.

 El centro de aprendizaje cooperativo es tanto académico como

afectivo, con énfasis en el logro de una porción del objetivo a través del

esfuerzo cooperativo. Para complementar este centro, hay cuatro

elementos básicos que deben ser incluidos: a)establecimiento de una

positiva interdependencia, b) promoción interpersonal en pequeños

grupos, c) mantener actividades personales para el logro individual de

las tareas y d) promocionar la actividad cooperativa.

El rol del docente consiste en actuar como facilitador en el

aprendizaje cooperativo, estableciendo grupos para trabajar juntos en

los objetivos dados y dar clara explicación de las tareas; estructura de

los objetivos y actividades de aprendizaje para los estudiantes;

procurar la efectividad del aprendizaje cooperativo dando asistencia tal

como sea requerida por los grupos y suministrando feedbck al trabajo

de los estudiantes; evaluando el logro de los estudiantes y estimulando

la autoevaluación.

10. Método de investigación

Según Ruiz L. (1992) Otro Método es el de investigación y

puede ser utilizado en el aprendizaje de contenidos, solución de

problemas y desarrollo de habilidades cognitivas para la toma de

decisiones. Es también denominado método de descubrimiento,

enseñanza inductiva, enseñanza reflexiva y solución de problemas.

 En el sentido más general, el método de investigación es el

análisis sistémico de un problema que se presenta. Un problema es

aspecto central a investigar y puede tomar muchas formas, puede ser

un problema académico, tal como un problema de matemática en el

cual los alumnos intenten descubrir el proceso por medio del cual se le

puede solucionar.

Los pasos del método varían dependiendo del objetivo previsto,

hay acuerdo en una forma básica que atiende a los siguientes pasos:

a) Identificación y clarificación del problema

b)Formulación de hipótesis.

c)Recolección de datos

d)Análisis e interpretación de datos para verificar hipótesis y,

e) Conclusión.

Modalidades del Método de investigación

Hay tres modalidades básicas para el desarrollo del método de

investigación: a) Investigación guiada, b)Investigación abierta c)

Investigación individualizada. La diferencia entre estas tres

modalidades radica en lo extenso de la orientación provista por el

facilitador y en el caso de la forma individualizada, el número de

participantes que conforman un grupo o equipo de trabajo.

Investigación guiada: El tiempo que el profesor participe o se

envuelva en la implementación de la investigación es la principal

diferencia entre la investigación guiada y la investigación abierta. En la

medida que el facilitador esté más envuelto más estructurado será el

proceso, lo cual se traduce en menos libertad para que los estudiantes

o participantes tengan iniciativas y dirijan sus propias experiencias de

aprendizaje.

Durante la investigación guiada el docente provee la información

y los estudiantes son orientados a través de preguntas con el fin de

guiarlos inductivamente a conseguir respuestas, conclusiones,

generalizaciones o soluciones..

Investigación abierta: En esta modalidad los estudiantes tienen

la libertad de tomar iniciativas para pensar y ampliar la investigación.

En esencia ellos asumen más la responsabilidad de sus propios

aprendizajes y de sus resultados, disminuyendo la dependencia del

docente “Director”, convirtiéndose éste en verdadero docente

facilitador. El proceso de investigación se cumple en forma similar a la

modalidad de investigación guiada, en el sentido de focalizar el

pensamiento inductivo en la medida en que los estudiantes propongan

problemas, busquen soluciones, recolecten información y generen

conclusiones.

Investigación Individualizada: El método de investigación

individualizada requiere identificación e interés de los estudiantes para

“engancharse” en un estudio independiente. Esta interpretación del

método es similar a la modalidad del método de investigación abierta

especialmente por la libertad dada a los participantes. La declaración o

problema anunciada deberá, naturalmente estar relacionado con la

unidad u objetivo en estudio pero que tenga importancia y personal

significación para el estudiante.

Una vez que el estudiante ha identificado un problema de su

interés y ha revisado algunas investigaciones o literatura relacionada

con el área en el cual se inscribe el problema, el participante puede

solicitar a su facilitador un contrato para realizar su investigación. El

contrato podrá ser forma o informal, escrito o verbal, depende de las

necesidades del facilitador y del participante. Algunas interrogantes si

tienen que ser precisadas: ¿Cuánto tiempo empleara el participante en

realizar la investigación?¿Cómo será la asistencia del participante a las

clases presénciales?¿Cómo afectara el resto de las actividades

implícitas en el programa?¿Cuál será el sistema de presentación de

informe del avance de la investigación?¿Cómo será evaluado el

trabajo?.Lo importante es que ambos tanto estudiante como facilitador,

estén claros en todos los aspectos del desarrollo de la investigación por

esta modalidad y que el contrato lleve las expectativas de ambos.

Una vez que se haya seleccionado el método a desarrollar , entonces

se pueden seleccionar con mayor propiedad las técnicas de aprendizaje a

utilizar en vista de que algunos métodos se ajustan mas a ciertas técnicas y

viceversa , a continuación se ofrecen múltiples técnicas que pueden facilitar

la tarea del planificador:

 Técnicas de aprendizaje

La acción socializadora de la educación implica la participación de los

alumnos en grupos, esto conlleva a la socialización del aprendizaje

mediante reuniones para conversar o reflexionar acerca de problemas

específicos del hogar, la comunidad, la región y el país. Esta acción, lleva

consigo el desarrollo del gran valor de la libre expresión como derecho

constitucional de todos los venezolanos, y que establece una de las

principales funciones de la escuela en un Estado democrático.

En una situación de aprendizaje pueden lograrse resultados

poderosos si se planean y organizan adecuadamente experiencias grupales.

De allí el interés en presentar una serie de técnicas que contribuyen a este

fin.

En virtud de lo anterior se presenta un resumen de las técnicas

grupales expuestas por Means, R (1998), el cual las define como las

actividades que implican interacción entre quienes aprenden reuniéndose en

una actividad común y cooperativa. Tales experiencias pueden abarcar a

toda la clase como grupo, bajo la guía de los alumnos o del maestro, o incluir

sólo a algunos individuos, en grupos más pequeños. Seguidamente se

presentan algunas técnicas destinadas a promover la participación de los

alumnos.
 MOVILIZACION

La movilización mental es una técnica valiosa para estimular y generar

ideas y para facilitar la expresión de éstas. El propósito del procedimiento

consiste en promover una cantidad de ideas sobre un tema particular,

identificando todos los aspectos posibles vinculados con él. La moviIización

mental implica la ideación cooperativa por parte de grupos, con el fin de

resolver un problema especifico.

Pasos de la Técnica

Selección del tema Tanto el maestro como la clase pueden

seleccionar un asunto o problema, pero debe tratarse de uno que suscite una

buena respuesta por parte del grupo o grupos. Es conveniente darle forma

de pregunta.

Formación de Grupo Los componentes de la clase deben dividirse en

varios grupos, ordenados de tal modo que se evite cualquier interferencia

recíproca innecesaria. El número de miembros con que puede contar cada

grupo varía desde un número pequeño, como seis, hasta más o menos

dieciocho.

Lideres del grupo Se debe designar o permitir que cada grupo

seleccione un director y uno o más secretarios; el número de éstos

dependerá de la cantidad de integrantes del grupo. Se debe designar los

suficientes como para asegurar que se registren todas las respuestas

individuales.

Rol de los líderes El director debe desempeñar un rol de liderazgo

pasivo. Es responsable de mantener al grupo concentrado en el tema,

impedir cualquier crítica de las ideas de los demás y hacer cumplir, en

general, las reglas prescriptas para la técnica. El secretario o secretarios

deben registrar todos los comentarios que realizan los individuos integrantes

del grupo.

Explicación Se definirá el enfoque ante la clase exponiendo algunos

resultados anticipados de la sesión de movilización mental. Deben

identificarse los problemas que probablemente han de encontrarse.

Reglas generales El maestro advertirá que todos los juicios,

evaluaciones y críticas no deben formularse en la sesión misma, pero

pueden hacerse en la discusión a realizar con posterioridad. Es necesario

señalar que todas las afirmaciones deben ser de índole positiva y que se

deben evitar los comentarios negativos. Debe estimularse la libertad de

expresión, el empleo de la imaginación y los agregados a las ideas de los

demás. A veces durante la movilización mental, se emplea un castañeteo de

dedos para indicar que uno desea agregar algo a las ideas expuestas por

otro.
 Presentación del tema Los diversos grupos podrán trabajar sobre el

mismo asunto o sobre temas diferentes. Hay que asegurarse de que todos

los alumnos comprendan claramente el problema. Cuando sea necesario, se

deben exponer ejemplos para asegurar la comprensión. Se conceden

aproximadamente 30 segundos después de presentado el problema al grupo

para que cada individuo organice sus ideas al respecto.

Iniciación Hay que comenzar la discusión formulando alguna

afirmación positiva acerca del problema o haciendo que el director la formule.

Esto estimulará el “curso del pensamiento” de los participantes.

Desarrollo Deben registrarse todas las ideas que aparecen durante

la discusión, tarea que está a cargo del secretario o secretarios. Se debe

ayudar cada grupo en la medida en que lo necesite, colaborando con el

director. La discusión puede durar de 5 hasta 30 minutos aproximadamente,

según la naturaleza del problema, el ritmo con el cual se mueve el grupo o

grupos y el entusiasmo de los participantes. Convendrá dar una señal de

atención un minuto antes de que se cumpla el tiempo establecido.

Culminación Después de transcurrido el período fijado, se deben dar

aproximadamente dos minutos a cada grupo para clasificar sus ideas y

eliminar cualquier sugerencia coincidente. El director y otros miembros del

grupo deben ayudar al secretario a sintetizar las ideas clave.

Discusión La discusión puede realizarse bajo la dirección del maestro

o con la activa participación del director de cada grupo. Hay que pasar
revista a las ideas más importantes presentadas en la sesión y resumirlas

brevemente.

Aplicación Se determinará en qué medida se han logrado los

objetivos propuestos. El resultado debe aplicarse en forma adecuada al

objeto de estudio. Se deben planear las actividades posteriores que pueden

vincularse con el tema. Es conveniente registrar cualquier información útil

para la evaluación, que haya derivado de la experiencia.

Ejemplo

En condiciones adecuadas, las siguientes preguntas podrían ilustrar la

naturaleza de los problemas o temas posibles, apropiados para la

movilización mental: ¿De qué manera podemos protegernos de la

enfermedad? ¿Cuándo seria útil conocer la manera en que se calcula el

interés que produce el dinero? ¿De qué modo han influido las condiciones

.meteorológicas en el curso dé la historia? ¿Por qué es necesario saber

hablar y escribir en forma correcta?¿.Cómo se utilizan los gases y líquidos

para producir trabajo? Otras sesiones podrían ser de naturaleza aun mas

creativa, como ocurre en el caso del bautismo de un nuevo producto o el

desarrollo de un tema o proyecto especial de la clase.

 TRABAJO DE

El trabajo de comité implica la participación activa de los miembros

individuales de la clase en una pequeña actividad grupal. Por lo general, el

comité se compone de cuatro a doce miembros e investiga con frecuencia

fases de un problema o asunto particular mediante el enfoque de solución de

problemas. Por lo común, el trabajo de comité es un tipo de experiencia

prolongada que puede culminar en un proyecto después de un determinado

periodo.
Pasos de la Técnica

Selección de la unidad Deben seleccionarse varios temas o

problemas que sean adecuados para el enfoque en comité y lo

suficientemente amplios como para facilitar la investigación en grupo, auque

bastante específicos como para que resulten productivos desde el punto de

vista funcional. Deben fijarse claramente las finalidades de cada comité, en

concordancia con los objetivos pedagógicos.

Organización Se discutirá con el grupo el plan general del comité y

se identificarán los resultados específicos que de él deriven. Se deben

establecer además los temas a investigar. Cada alumno seleccionará un

sector de interés y un comité, o se asignará cada miembro de la clase a un

grupo. El número de alumnos que intervienen en cada comité lo determinará

el tema elegido. Un comité de cuatro miembros puede resultar limitado en su

alcance y capacidad potencial, mientras que un grupo de quince tal vez sea

demasiado numeroso. Establézcase un plan cronológico para el trabajo del

comité.

Iniciación Debe establecerse alguna estructura de organización,

aunque otorgando libertad para formular sugerencias e introducir cambios.

Se discutirá cualquier otro factor que intervenga en la organización del

comité. Serán seleccionados un director y una persona que tome nota para

cada comité. Se determinarán las tareas específicas a realizar y se asignarán

las obligaciones individuales. Además se debe establecer fecha fija para el

informe del comité.

Investigación y orientación Hay que reservar algún tiempo para la

investigación que los miembros deben realizar. Se requieren breves

reuniones del comité para la discusión, la organización, el análisis y la

interpretación. Debe supervisarse la actividad dentro de los grupos, ofrecer

sugerencias y contestar preguntas. Se registrará la discusión del comité.

Cada comité debe reunir los datos, analizar la información utilizable y llegar a

algunas conclusiones.

Discusión Se dispondrá de cierto tiempo para la discusión de los

resultados importantes, las conclusiones y las recomendaciones de cada

comité. Hay que permitir la pregunta y el comentario individual. Es necesario

consolidar el trabajo de los grupos separados y ofrecer la oportunidad de que

se establezcan relaciones generales reciprocas.

 Evaluación y aplicación Hay que resumir los aspectos de mayor

significación y los resultados importantes a que llegó cada grupo. Se

mostrará la aplicación al tema o materia que se está estudiando. Pueden

organizarse tareas posteriores apropiadas, que puedan derivarse del trabajo

del comité.

Ejemplo

Los comités trabajan en forma permanente. El comité de arte asumió

una pesada responsabilidad que consiste en elaborar una estructura para las

paredes del aula y pintar figuras adecuadas en el tablero ubicado detrás del

centro comunitario.

El comité bibliográfico compiló un libro de relatos paro que los

leyéramos y dramatizáramos. El comité de salud diseñó gráficos acerca de

los alimentos adecuados y control del almacén para que el encargado

dispusiera de esos productos o los adquiriese. El comité de programación

presentaba un programa cada viernes en la tarde compuesto de algo

interesante que habíamos encontrado durante la semana. El comité de salud

nos alentaba a mantener las calles y las casas limpias. El aula de segundo

grado llegó a pertenecer realmente a sus alumnos y no era sólo un lugar

donde pasaban muchas horas cada día.

 RESOLUCION DE PROBLEM
Resolución de Problemas
AS

La resolución de problemas es una integración compleja de muchas

clases de respuestas que varían de una situación a otra y asumen muchas

formas diferentes. No es un proceso aislado y unitario, sino que busca más

bien nuevos caminos, modificaciones y pautas de conducta en la

prosecución del fin. Implica la presentación y análisis de un problema real o

hipotético que suscita curiosidad, interés y actividad por parte del alumno y

culmina en una conclusión o solución científicamente determinada.

Pasos de la Técnica

Iniciación Debe tenerse presente que la resolución de problemas

implica por lo común siete procedimientos básicos con los que se opera.

Estos procedimientos son fácilmente adaptables a la situación pedagógica y

se identifican y elaboran en las etapas que se describen a continuación.

Selección del problema El problema que se elija debe ser

significativo para las necesidades, intereses y preocupaciones del grupo y

apropiado para la unidad en estudio. Una vez que el problema se ha

determinado, se formula frecuentemente en forma de pregunta. Debe tener

una solución posible y poseer un fin valioso que pueda alcanzarse. Una

situación vital y real o un problema corriente reúnen a menudo los requisitos

necesarios.
 Definición Hay que asegurarse de que el problema sea claramente

comprendido por todos los alumnos. Anticípense todos los subproblemas que

existen o que probablemente surjan. Es necesario elaborar un plan práctico

de procedimientos a seguir y dividir funcionalmente el trabajo para investigar

los diferentes aspectos del problema. Deben presentarse, ilustrarse y

explicarse con claridad las dimensiones importantes del problema el proceso

general de la solución.

Reunión de datos Los estudiantes deben reunir los hechos

relacionados en forma significativa y la información pertinente antes de iniciar

la discusión. Hay que proporcionarles ayuda para la ubicación y el uso de

fuentes importantes. Recuérdese la información previamente adquirida que

pueda resultar útil para llevar a una solución del problema. Se debe

determinar cuál es la información y los datos adicionales que se requieren.

Selecciónense y organícense todos los datos pertinentes.

Interpretación de los datos Hay que facilitar la comunicación abierta

entre todos los miembros de la clase. Es necesario estar bien informado con

respecto al problema y familiarizado con todos los datos relacionados con él

y la información de hecho. Se debe estudiar cuidadosamente y analizar el

valor de los datos reunidos en relación con el problema.

Conclusiones Es necesario identificar y examinar las posibles

conclusiones que podrían extraerse de los datos reunidos. Se deben

considerar los modos en que podría resolverse el problema de acuerdo con

la información reunida y evaluada. Discútanse las conclusiones y trátese de

llegar una decisión lógica y razonable.

Aplicación Las conclusiones seleccionadas se aplican a la solución

del problema. Hay que desarrollar un procedimiento de prueba para cada

conclusión. Después de la prueba, aquellas que son menos confiables o

poco prácticas son eliminadas. Se reconsideran las conclusiones restantes y

se sugieren otras que pueden haber surgido a la luz de nueva información.

Evaluación Hágase una estimación detallada de los resultados. La

evaluación debe ser en realidad un proceso continuo a lo largo de toda la

experiencia de solución del problema. Hay que completar las ideas y

conclusiones vinculadas con una solución, y considerar otras actividades

posteriores vinculadas con el problema.

Ejemplo

El maestro y la clase estudian su ambiente escolar para establecer las

situaciones que provocan accidentes. observan cuidadosamente estas

situaciones, las discuten y analizan con detenimiento y luego proponen los

medios aparentemente adecuados para evitar tales accidentes o prevenirlos.

Puede advertirse la estrecha relación de este procedimiento con que utiliza el

enfoque científico y de qué manera se ha orientado el pensamiento hacia un

problema realista y vital que posee un auténtico interés para los

participantes.
 Cada vez que se produce un accidente importante, la maquinaria de

rutina de la clase se detiene y el accidente ocupa el primer plano de la

agenda. La clase puede dirigirse al lugar del accidente para realizar una

investigación directa y volver luego al aula para reconstruir la secuencia y las

condiciones. Los niños tratan de analizar la causa y formular

recomendaciones adecuadas. El proceso es calmo objetivo y analítico. Se

trata de un proceso de pensamiento científico en marcha, dirigido a una

situación muy significativa en la propia vida de los niños.

REPRESENTACION DE ROLES

Consiste en representar de modo espontáneo una situación.

Es una forma de improvisación en la cual los participantes asumen la

identidad de otras personas y luego reaccionan al percibir la conducta de los

demás en una circunstancia determinada. La espontaneidad y la invención

caracterizan la representación de roles, pues en ella se subrayan la

representación individual y el rol mismo más que una experiencia grupal

coordinada, centrada en el problema.

Pasos de la Técnica

Selección del terna El problema debe relacionarse de alguna

manera, con la unidad de trabajo que es objeto de estudio, y tratar una idea,
concepto o cuestión significativos que impliquen a Ia personalidad de los

alumnos en una situación vital natural y real. El problema seleccionado debe

estimular la participación comprometida de sentimientos y actitudes mas que

ofrecer información fáctica directa. La situación debe requerir un mínimo de

participantes y ser lo suficientemente simple como para describirla en forma

gráfica. Esto asegura que el problema se mantendrá dentro de los limites de

la experiencia del grupo.

Preplaneamieto Deben exponerse y desarrollarse varias ideas que

motiven al grupo y lo hagan participar con entusiasmo. Se definen

cuidadosamente el problema y los roles a representar. La trama debe ser

simple en términos generales y en lo posible se anticipará cómo podría

desarrollarse. Se identifica a los alumnos que podrían participar como

representantes de roles. Todo se planea de una manera más bien informal,

pero teniendo como objetivo fundamental el aprendizaje.

Creación de la atmósfera Habría que alentar a la clase para que

colaborara en la formulación del problema. Pequeños grupos pueden ayudar

a constituir la secuencia de incidentes y a definir los métodos generales del

procedimiento. Son identificados los roles específicos necesarios para

describir gráficamente la situación. Se describen brevemente los roles a

representar y se proporcionan algunos antecedentes respecto de las

personalidades y actitudes que aparecerán en escena. El tiempo que

generalmente se dedica a la representación efectiva de roles es de 5 a 10

minutos. Un relato o una trama simple pueden introducir la situación.

Selección de los Individuos El grupo podrá participar en cierta

medida en la selección de los caracteres de rol. Pueden alistarse voluntarios.

Por lo general, dos o cinco actores constituyen el número óptimo para

representar un único episodio. A cada personaje que se describe se le

asignará un nombre. Mientras se discuten puntos específicos, los actores

pueden salir del aula. Esto evita cualquier distorsión o desfiguración de los

roles a representar .

Preparación Debería proporcionarse a los participantes un breve

periodo para "entrar en calor", pero es necesario impedir cualquier forma de

memorización o ensayo. Al grupo que se mantendrá como observador se le

explica la situación y se le señalan los puntos a los que debe prestar mayor

atención durante la representación. Se pueden asignar observadores

específicos para que atiendan a roles particulares y traten de establecer

ideas clave.

Desarrollo Se dará comienzo a la representación de roles. Estos

deben representarse tal como los personajes los perciben y Ia trama los

desarrolla. Mediante un grabador es posible registrar el drama, contando así

con una base para la discusión posterior. El maestro puede detener el

episodio cuando haya ideas importantes que destacar. Después de la

presentación inicial, es posible invertir los roles. El mismo conjunto de

actores u otro grupo de participantes puede representar los mismos roles

para caracterizar maneras diferentes de conducta en una situación similar.

Culminación La representación de roles debe detenerse al final del

tiempo prefijado o cuando la dramatización comienza a estancarse. Se

agradecerá a los participantes por sus representaciones. Estos pueden

intervenir en la discusión siguiente.

Discusión Se identificarán las ideas principales y las reacciones

emocionales que se manifestaron. La clase podrá intervenir en forma activa

mediante preguntas, comentarios y observaciones. Se registrarán tanto las

reacciones de los actores como las de los observadores específicos. Se

resumirán los puntos clave y se explicará que se aprendió. Es necesario

indicar las consecuencias de ciertas acciones si se las lleva a una conclusión

diferente de la representada. Se intentará arribar a alguna solución o plan de

posible procedimiento para resolver el problema o para enfrentar situaciones

similares.

Evaluación Debe advertirse de qué manera podría haberse mejorado

la representación de roles. Se señalarán y examinarán todos los errores u

omisiones importantes. Pueden planearse más actividades por parte de los

alumnos, vinculadas, con la representación de roles o que deriven de tal

experiencia.
 Ejemplo

La representación de roles puede aplicarse como técnica de enseñanza en

muchos casos diferentes:

Conversaciones telefónica: un muchacho pide una cita a una chica; se

presenta una queja a un establecimiento comercial debido a la mala calidad

de un producto que se ha adquirido; una persona reacciona ante una llamada

telefónica equivocada que se produjo mientras dormía o se bañaba.

Diversas situaciones sociales: presentación de los padres a un compañero

de clase; aceptación de una invitación a bailar; o manera elegante de

despedirse al partir de una fiesta.

Diferentes maneras de expresar conflicto o frustración: ilustrar la

racionalización, el desplazamiento, la regresión y otros mecanismos de

defensa o escape de la conducta. Podría pedirse al grupo que identificara v

discutiera estas diversas actitudes y sus implicaciones.

Situaciones de liderazgo: presidir una reunión como director; actuar como

capitán de equipo en un deporte o juego; asignar tareas indeseables a

empleados, desempeñando el cargo de "patrón”.

SOCIODRAM

El sociodrama es una dramatización espontánea, no ensayada, que se

refiere a algún problema o cuestión significativa en una situación vinculada

con relaciones sociales. A diferencia de la representación de roles, el

sociodrama se caracteriza por la importancia que concede a los problemas

sociales que el grupo representa. Constituye una técnica muy valiosa para

estudiar asuntos contemporáneos, historia, cuestiones de carácter cívico y

otros temas similares.

Pasos de la Técnica

Identificación del problema El problema o cuestión a considerar

debe referirse a alguna idea social importante que implique relaciones de

personalidad. Algunos miembros de la clase pueden mencionar problemas

referentes a relaciones sociales que les gustaría ver resueltos o indicar qué

situaciones les preocupan. Se seleccionará un terna adecuado para el

análisis en una experiencia de recreación.

Definición El problema o situación debe reunir ciertas condiciones:

ser simple y adecuado a la unidad de estudio, pero poseer el alcance

suficiente como para resultar eficaz desde el punto de vista educacional. Es

necesario analizar la trama general y los personajes. Se guiará a la clase de

tal modo que visualice la situación.

Selección de participantes Los personajes se seleccionan entre los

voluntarios, aprovechando el conocimiento que el maestro tiene de la clase,

los individuos y las necesidades del grupo. Se debe describir cada personaje

en relación con el problema o situación. Se analizan y definen los roles que

intervendrán en la situación y se describen los sentimientos personales y las

acciones que estarán implicados en ella. Los "actores" pueden realizar un

ensayo breve y ponerse de acuerdo acerca de cómo ambientar la acción.

Preparación El maestro explicará a la clase el problema o situación.

Esto puede hacerse durante el breve tiempo en que los participantes

conversan acerca de sus roles individuales. Después debe discutirse la

situación con el grupo total. También pueden organizarse sociodramas en los

que intervengan grupos pequeños y que impliquen a todos los miembros de

la clase al mismo tiempo.

Presentación Por lo general, la actividad efectiva dura entre 5 y 10

minutos. Se presentan los personajes y sus roles. El tiempo será suficiente

como para representar la situación sin excesivas interrupciones. El maestro

debe asumir un rol secundario y no intervenir mientras avanza en relación

con el problema. En un momento oportuno o cuando el drama comienza a

estancarse, puede darse por terminado el sociodrama.

Discusión Intervendrá toda la clase, incluso los actores, durante el

tiempo que sea conveniente. Se formularan comentarios y preguntas. Es

posible repetir parte o todo el sociodrama con los mismos o con diferentes

actores.

Ejemplo

Hay varios tipos importantes de situaciones de sociodrama: los que

comúnmente se refieren a problemas vitales, situaciones históricas y a los

enfoques de cuestiones sociales. Los siguientes temas o situaciones podrían

ejemplificar algunas de las posibilidades: la cuestión del servicio militar

obligatorio, eI gran debate sobre las disposiciones de la Constitución, los

problemas sociales que vive el país, las dificultades que enfrenta un

inmigrante y la manera de solicitar un empleo.

Pedro ha informado acerca de un problema sociodramático concreto

vinculado con la honestidad, que le propusieron sus alumnos. Juan y Jorge,

ambos niños de nueve años, hurtaron algunos chocolates en, un almacén. El

empleado los vio y llamo a la madre de Jorge. Cuando los chicos llegaron a

la casa de este último los esperaban las madres de ambos. En este punto, se

preguntó a la clase qué creían que había sucedido en la casa de Jorge.

Según dice Pedro, se desarrollaron dos sociodramas para tratar este

problema. En el primero, Jorge recibió de su

madre sólo un buen reto. En el segundo, Jorge debió volver al almacén y

pagar el chocolate. La clase discutió ambas situaciones, decidió cual era la

mejor solución y estableció asi una regla de conducta.

RELATOS

Los relatos consisten en la narración de incidentes o acontecimientos

verdaderos o ficticios, que pueden ser leídos, contados o transmitidos a la

clase mediante diversas formas de expresión. El propósito general consiste

en presentar un mensaje, interpretar el pasaje leído o fomentar la lectura y la

expresión. El procedimiento puede utilizarse para iniciar el estudio de temas

nuevos, promover el uso de la imaginación, ayudar a elaborar vocabulario

nuevo, crear sentido de la realidad, estimular la creatividad y proporcionar

una experiencia común básica para el desarrollo de ideas.

Pasos de la Técnica

Selección del relato El contenido del relato debe estar relacionado

con la unidad de estudio. Es necesario considerarlo como una experiencia

precisa de aprendizaje, con objetivos claramente determinados. Se puede

recurrir a las muchas fuentes de excelentes relatos que existen, o bien el

maestro o el alumno los desarrollarán.

Ensayo Debe examinarse previamente el relato en detalle hasta

conocerlo bien. Se evitara la memorización mecánica. Hay que tratar de

crear una imagen visual del relato y de proyectarse dentro de su carácter. Es

necesario considerar las diversas maneras en que la efectividad puede

acrecentarse.

Preparación Se seleccionan y ordenan todos los materiales

suplementarios que se utilizarán. Los asientos deben disponerse de tal modo

que faciliten la vinculación más estrecha posible entre quien cuenta el relato

y el oyente. Se intentará proporcionar una relación en el nivel visual con

todos los materiales de ese carácter que se utilicen.

 Introducción Hay que motivar al grupo para que oiga atentamente el

relato. Para ello es de importancia decisiva el modo de realizar la

presentación. Una técnica que atraiga la vista o el oido asegurará la atención

inicial. Resulta útil que el alumno participe mediante preguntas o también que

se formule el relato de tal modo que el final quede abierto.

Presentación Se narrará de un modo simple, directo y natural, pero

dramático y animado. Los gestos, expresiones faciales y diferentes

inflexiones de voz deben ser normales. Debe evitarse que el relato sea

interrumpido innecesariamente, pero, en general, se permitirá alguna clase

de reacción o respuesta por parte de los alumnos. Se tendrá en cuenta el

efecto de los materiales utilizados para ayudar a presentar el relato.

Debate Hay que utilizar diversas técnicas para juzgar el resultado de

la presentación con respecto al aprendizaje. La discusión en la clase, las

sesiones de colmena, las preguntas y los tests orales o escritos pueden

resultar efectivos. Se realizaran otras actividades que deriven del relato, tales

como la composición creativa, los dibujos individuales o los trabajos de

construcción. Puede ser útil para uso futuro registrar la información

Ejemplo

En cada clase se pidió a los niños que eligieran un dibujo

representación y que lo trajeran al “grupo de lectura”. La maestra invitó a

formular comentarios aceran de los dibujos y luego, junto con cada niño,
decidió que se escribiera un relato en cada dibujo. El resto de la clase

observa con interés cómo la expresión de sus compañeros se iba

desarrollando sobre la base del respectivo dibujo. Participaron ayudando a la

maestra a decidir acerca de la ortografía, las letras mayúsculas y la

puntuación.

COMPOSICION CREATIVA

La composición creativa es una actividad que implica, en cierta

medida, autoiniciativa, espontaneidad y uso de la imaginación Puede tomar

varias formas, como son las historias breves, el drama y otros medios de

autoexpresión.

Pasos de la Técnica

Tema Hay que seleccionar el área de estudio que interesa promover.

Se tendrán en cuenta diversos enfoques que podrían uti1izarse para

estimular la composición creativa. Se debe definir el propósito de la

experiencia e identificar ciertos resu1tados potenciales.

Preplaneamiento Pueden utilizarse varias técnicas diferentes para

motivar a los alumnos. El enfoque de final abierto resulta muy adecuado. Por

ejemplo se puede proyectar parte de un filme, leer un trozo de un relato o

contar un cuento, dejando que el alumno complete el final. Los dibujos y

otras ayudas visuales sirven con eficacia como punto de partida de la

composición. Hay que seleccionar el mejor procedimiento y determinar los

pasos a seguir.

Introducción Debe identificarse con claridad el tema y su relación con

el asunto que se estudia. Una frase guía, un titulo u otras claves orientadoras

pueden estimular y dar comienzo a la experiencia. Hay que tener la

seguridad de que todos los alumnos comprenden sus responsabi1idades. Se

establecerá un limite temporal definido o una fecha para la entrega de todos

los trabajos escritos.

Todos los alumnos comenzarán a trabajar lo más pronto posible. Se

brindará ayuda a la clase como grupo y a los alumnos individualmente, a

medida que lo necesiten, y se responderá a todas las preguntas que surjan.

A los alumnos que tengan dificultades se les proporcionará mayor

orientación. El tiempo será el adecuado para completar la tarea en la clase o

en casa.

Revisión Cada estudiante debe entregar su composición en el

momento establecido. El. maestro debe leerlas y comentarlas, una por una, y

en la hoja de papel respectiva se analizarán los trabajos que hayan cumplido

con los objetivos preestablecidos y con la naturaleza de la tarea. Se deben

señalar especialmente aquellas composiciones que proporcionen un material

óptimo para la discusión o cuyos puntos de vista es conveniente analizar.

Hay que tratar de incluir de alguna manera a cuantos alumnos sea posible.
 Discusión Todos los trabajos serán analizados, destacando los

puntos clave, Deben señalarse las relaciones importantes que existan con

trabajos anteriores y con los actuales. Es conveniente desarrollar los

conceptos principales. Algunos alumnos leerán sus composiciones, en parte

o totalmente, o algunos trabajos seleccionados, o realizarán un informe sobre

ellos. Debe proporcionarse un resumen de las composiciones.

Evaluación Se devolverán todos los trabajos corregidos, indicando la

naturaleza de los comentarios y los errores comunes de ortografía. Hay que

mencionar los aspectos referentes a la gramática, ortografía, estilo,

estructura de la frase y usos lingüísticos, pero sin insistir demasiado en ellos

y teniendo en cuenta los propósitos generales de la composición creativa.

Ejemplo

Es muy útil y conveniente emplear ilustraciones u otras ayudas

visuales para estimular y dar comienzo a una experiencia de composición

creativa. Tales estímulos permiten mostrar con facilidad relaciones

contrastantes y "de causa y efecto". Por ejemplo, una lámina puede

presentar a un niñito que juega en el agua en un día de frió, y una segunda

lámina, al mismo niño en cama, obviamente afectado por una dolencia

respiratoria. Se pide entonces a los alumnos que respondan a las pregunta :

" ¿Qué ocurrió? " .

 Una maestra de escuela primaria llevó a sus alumnos a la cima de una

pequeña colina desde la que se veía el pueblo, con el fin de prepararlos para

una clase de composición creativa. La pequeña y tranquila comunidad se

extendía a lo largo de una corriente de agua que se bifurcaba. El paisaje era

muy pintoresco. Los niños nunca habían visto su pueblo "desde la cima de la

colina” y estaban impresionados por el espectáculo. Más tarde regresaron a

la escuela para escribir acerca de lo que habían visto. En este punto, la

maestra utiliza un novedoso procedimiento mecánico. Escribió en la pizarra

todas las letras del alfabeto en minúscula y mayúscula. Cuando un niño

preguntaba cómo se escribía una palabra quería utilizar en la composición, la

maestra se la facilitaba Inmediatamente escribiéndola en el pizarrón debajo

de la letra con la que comenzaba. Por ejemplo, si un niño preguntaba cómo

se deletreaba “hermoso", la maestra escribía la palabra en el pizarrón debajo

de la letra "h". De ese modo solucionaba inmediatamente el problema

ortográfico. De no hacerlo así, el niño probablemente sustituiría la palabra

que deseaba utilizar por otra como "lindo", que sabia escribir sin errores, en

lugar de buscar la primera en el diccionario. Tales sustituciones

empobrecerían la calidad de la composición.

EXPERIMENTACIÓN DE LABORATORIO

La experimentación de laboratorio implica una operación o serie de

pruebas que se rea]izan para descubrir un principio básico o para verificar o

descartar una hipótesis. Por lo general, intenta demostrar cómo se hacen las

cosas, cómo funcionan o alguna verdad conocida.

La técnica implica el estudio experimental vinculado con la experiencia

o basado en ella. Permite establecer las ideas de un grupo o de un individuo

y ayuda así a comprender el contenido o concepto que se está considerando.

Pasos
Pasos de lade la técnica
Técnica

Selección El experimento debe vincularse directamente con la unidad

que se está estudiando y puede formar parte integrante del programa

planeado. A veces, la mejor forma de alcanzar ciertos objetivos específicos

consiste en utilizar el enfoque experimental. Hay que asegurarse de que el

experimento previsto no esté en conflicto con la política de la escuela o con

la ley. El equipo y los materiales disponibles determinarán el tipo y alcance

del experimento a realizar.

Enfoque Un experimento puede realizarse en una variedad de formas:

el maestro demuestra el procedimiento frente a la clase, el grupo participa en

una o más fases del experimento, o la clase interviene en cada etapa del

proceso, en pequeños grupos o en forma individual. Algunos experimentos

requieren varios días o semanas para completarse. Hay que asegurarse de

que se dispone del equipo y de los materiales necesarios. Deben indicarse

en detalle los pasos que hay que seguir y los resultados que supuestamente

derivarán de la experiencia.
 Ensayo El equipo y los materiales necesarios deben estar dispuestos

antes de iniciar el experimento. Si es posible, se seguirá cada paso tal como

ha sido establecido en la fase de preplaneamíento, pero se efectuarán todos

los cambios y mejoras necesarios en los procedimientos a seguir. Es

necesario registrar las observaciones adicionales o comentarios que

originariamente no se hayan tenido en cuenta. Se controlarán los resultado

en lo que respecta a confiabilidad y validez.. Deben preverse y prepararse

respuestas a cualquier pregunta que pueda surgir.

Orientación Hay que disponer y ordenar todo el equipo y los

materiales antes de que comience la clase. Se debe proporcionar orientación

a la clase respecto del enfoque experimental de laboratorio. Puede ser

importante que cada alumno vista ropas en desuso o traiga materiales

especiales a la clase. Si es necesario, se pedirá la colaboración de

voluntarios para la realización del experimento.

Introducción Se definirá el problema con claridad, indicando los

procedimientos generales a seguir y los dispositivos que se utilizarán. Se

debe considerar la finalidad del experimento y su vinculación con la unidad

en estudio. Es necesario indicar todas las precauciones de seguridad que

hagan falta. Luego se prepararán todos los demás materiales o equipo que

sean necesarios para el experimento. Los objetos a emplear deben ser lo

suficientemente grandes como para que se los vea con facilidad.

 Demostración Los procedimientos deben efectuarse en la forma más

rápida y simple posible. Es necesario repetir cualquier paso o procedimiento

que parezca poco claro. Los resultados del trabajo se registran a medida que

avanza el proceso, utilizando gráficos, esquemas u otros medios auxiliares

adecuados. Si es posible, los alumnos, individualmente o en pequeños

grupos, ensayarán el experimento o parte de él. Debe responderse a todas

las preguntas que surjan durante cada etapa del experimento.

Culminación Se observarán los resultados y el impacto que el

experimento ha producido en el grupo y se registrarán todos los datos

importantes. Si es conveniente y oportuno, se puede repetir el experimento.

Después se debe limpiar, guardar o mostrar todo el equipo y los materiales

que se utilizaron.

Discusión Se analizarán los resultados del experimento y lo que se

ha aprendido. Se debe responder a las preguntas de los alumnos y plantear

otras que puedan surgir de la demostración. Es necesario señalar todas las

ideas clave y los conceptos importantes y destacar las relaciones

significativas que existan con experiencias pasadas y con el trabajo que

constituya el objeto de estudio presente o futuro. Se resumirá la información

presentada y se aplicarán en forma directa las ideas principales al trabajo

que se está realizando. Hay que considerar las posibilidades de mejorar el

experimento para uso futuro.

 ENCUESTA

Una encuesta implica la investigación y estudio de problemas o

circunstancias específicas mediante un proceso científico. Consiste en medir

actitudes ideas o prácticas personales o sociales, de las cuales puede

hacerse un análisis y evaluación científicos. Este procedimiento se utiliza a

menudo para estudiar prácticas individuales o de grupo, la situación del

programa en curso o las interrelaciones del proceso social .

Pasos de la Técnica
Pasos de la técnica

Exploración Deben consultarse fuentes impresas confiables que

proporcionen información respecto de la encuesta. Se examinarán los

procedimientos implicados en una encuesta mediante la consulta a expertos

que estén familiarizados con el proceso. Es necesario considerar los

principios básicos que rigen la utilización del método de encuestas y analizar

estos principios con los alumnos para asegurar así la comprensión del

proceso.

Formulación de un planteo Se indicará y desarrollará la situación

problemática o la práctica que se desea encuestar. Es posible que sea

necesario incluir alguna participación de la clase. El problema seleccionado

tiene que ser de actualidad y suscitar interés general. Debe tratarse de un

problema que no haya sido investigado previamente y que sea susceptible

de solución.

Planeamiento Se indicará cómo y por quiénes van a utilizarse los

resultados. Es conveniente considerar la manera más práctica y económica

de aprovechar la participación de la clase. Pueden emplear se comisiones

que reúnan tos datos, tabulen los resultados e informen lo que han

encontrado. Si fuese necesario, se requerirá el apoyo de recursos

comunitarios.

Orientación Deben indicarse los procedimientos generales a seguir.

Hay que señalar y considerar todas las variantes posibles que puedan estar

implicadas. Deben desarrollarse recursos de encuesta apropiados en la

medida necesaria, tales como cuestionarios o listas de control. Se

designarán comisiones que colaboren y faciliten el proceso.

Reglas generales En este punto, el maestro puede disponer la

realización de la encuesta. Grupos de alumnos investigarán los diferentes

aspectos del problema. Si fuese necesario, se designarán lideres de grupo.

Hay que evitar la duplicación o repetición de las visitas y entrevistas

realizadas a los fines de la encuesta. El maestro debe asegurarse de que los

alumnos comprendan sus responsabilidades especificas. Se facilitará el

tiempo necesario para las reuniones en grupo, discusión y consolidación de

los datos reunidos.

Interpretación La clase participará, mediante la discusión o el trabajo

realizado en grupo, en el análisis de la información. Es necesario formular y

poner a prueba varias hipótesis hasta llegar a las conclusiones generales. Se

desarrollarán diversas recomendaciones concretas como resultado general.

Presentación Debe utilizarse una variedad de esquemas, gráficos y

otros métodos auxiliares para presentar el material. Es conveniente realizar

una lista y examen de las conclusiones y recomendaciones más importantes.

Si es posible, debe compilarse con los resultados un informe escrito. Podrían

desarrollarse también actividades de la clase en relación con la encuesta

para que contribuyan a aumentar los materiales de ésta.

Evaluación Deben considerarse la validez y confiabilidad de los

resultados obtenidos. Se indicará de qué manera puede emprenderse una

acción posterior para mejorar o cambiar las prácticas o formas de conducta

existentes. Conviene tomar nota respecto del proceso general de la encuesta

para referencias futuras.

Ejemplo

La encuesta comunitaria es un medio útil para tener muy diversas

experiencias. Las asignaciones de lectura capacitan al estudiante para

sobrepasar los limites de la clase. Pueden ir desde el mero uso de un manual

o traspasar esos limites e internarse en el vasto universo de los materiales

impresos suplementarios. El empleo de muchos textos, obras típicas de

referencia, medios informativos corrientes y materiales creados con la

colaboración de alumnos y maestro tienen valor romo recursos destinados a

la lectura básica o auxiliar sobre un tema.

 OTRAS TÉCNICAS DE APRENDIZAJE

Sesión de Colmena

Una actividad que se realiza en grupo y que está destinada a dividir

clases de muchos alumnos en grupos mas pequeños a los fines de la

discusión. Por lo común, los grupos se forman con una cantidad de

miembros que varia entre cinco y diez, lo cual depende del numero de

alumnos con que cuente la clase. La sesión de colmena puede utilizarse con

eficacia para tratar cuestiones difíciles, problemas o puntos controvertidos.

Implica la discusión durante un periodo limitado; a veces se lo llama

subdiscusión o grupo en enjambre.

Estudio de Casos

Realización de investigaciones detalladas acerca de situaciones

individuales como base del proceso educacional y el establecimiento de

principios de acción. Se basa en el análisis exhaustivo de un "caso" para

esclarecer los antecedentes, circunstancias y relaciones. Pueden utilizarse

experiencias de un hecho que haya vivido el instructor, el alumno, otra

persona o un personaje ficticio.

Coloquio

La técnica de coloquio implica la participación de dos paneles: uno

está formado por personas autorizadas a las que se invita a una discusión y
el otro por miembros seleccionados de la clase. Permite la participación

directa de la clase en un status de igualdad con los "expertos" invitados. Por

lo común se utiliza un coordinador que guíe la discusión, seleccione y oriente

las preguntas pertinentes y estimule al panel y al auditorio a participar en la

medida deseada.

Debate

El debate consiste en una neta discusión del pro y el contra de una

cuestión o problema. Se lo conduce de acuerdo con un conjunto de reglas

muy precisas que los participantes deben cumplir cuidadosamente.

Interviene de cada lado un número igual de miembros que tienen una

responsabilidad definida que cumplir en apoyo de una determinada

afirmación. El debate es en realidad una forma especializada de la

persuasión que se refiere a algún punto específico por resolver.

Discusión

Una discusión implica la interacción verbal de un número de personas

que se perciben mutuamente como participantes en una actividad común.

Es una técnica socializante diseñada con el fin de utilizar la participación oral

cooperativa en la Solución de un problema o cuestión particular; puede

hacerse con la dirección de un líder activo o sin ella, aunque habitualmente

requiere alguna clase de regulación que oriente en forma efectiva el

pensamiento del grupo.

Discusión colectiva o foro

El foro o discusión colectiva consiste en dos o más presentaciones

que se hacen a un grupo acerca del mismo tema o asunto, con participación

del auditorio. Se lo utiliza básicamente para presentar puntos de vista

opuestos respecto de una cuestión o del problema controvertido y luego se

formulan preguntas a quienes hayan hecho uso de la palabra. Difiere del

debate en que no se intenta desacreditar un punto de vista en particular, sino

más bien limitarse a considerar los diversos aspectos del problema.

Discusión de panel

Consiste en un intercambio de ideas con referencia a un tema,

problema, cuestión o punto de debate realizado por participantes

seleccionados. Se trata de un proceso oral relativamente informal en el que

se reúnen individuos que sostienen puntos de vista diferentes respecto de un

tema de interés mutuo y que proporciona un amplio ámbito para la

exploración y discusión. A veces se utilizan paneles enfrentados, con

intercambio de preguntas y respuestas.

Sociograma

El sociograma es un diagrama que sirve para representar

gráficamente ciertas relaciones interpersonales ( aceptación-rechazo ) entre

los miembros de un grupo en un momento, particular resultante de un

conjunto dado de circunstancias. Aunque quizá no se lo pueda considerar

estrictamente como una "técnica de grupo”, se lo ha incluido aquí porque su

estructura permite suscitar respuestas que pueden utilizarse para promover

una comprensión más Adecuada de los problemas individuales y las

actividades, hechos e interacciones dentro de una clase.

Simposio

Consiste en dos o más presentaciones relativamente breves que se

hacen aun grupo encargado de considerar diferentes fases especificas del

mismo tema general. Las presentaciones van seguidas por algún tipo de

participación del auditorio, generalmente en forma de preguntas u

objeciones. Se lo utiliza a menudo en lugar del enfoque de conferencia y

proporciona una posibilidad de mayor compromiso y participación por parte

del grupo.

Taller

El taller es una reunión de grupo en la cual los Individuos abordan y

estudian problemas. Dentro del Ambiente de clase, a menudo los estudiantes

planean y organizan las actividades de taller en forma especifica y las

realizan con la guía del maestro. También se emplea con frecuencia esta

técnica como recurso de mejoramiento interno del servicio, caso en el cual

intervienen en el grupo maestros, funcionarios y empleados de

administración y otros miembros del personal de la escuela.

Ander-Egg (1996) lo define como sistema de

enseñanza/aprendizaje que tiene el mismo alcance con que

se utiliza corrientemente el termino: un lugar donde se trabaja,

se elabora y se transforma algo para ser utilizado. Se trata,

pues, de un aprender haciendo. Los conocimientos se

adquieren a través de la practica concreta, realizando algo que

tiene que ver con la formación que se pretende proporcionar a

los educandos. Es también una forma de pedagogía activa, en

la que se enseña y se aprende llevando a cabo una tarea

conjunta.

Juego pautado

Un juego pautado es una situación educacional de juego que se

estructura según un conjunto de reglas o procedimientos. Estos juegos

pueden requerir diversos grados de habilidad, concentración y coordinación,

lo cual depende de la organización y del modo de ejecutarlos.

Drama comunitario

Es un tipo de representación que por lo general se realiza al aire libre.

Se basa por lo común en la historia local y con frecuencia se relaciona con

alguna ocasión especial. Suelen utilizarse diversos recursos musicales,

humorísticos, explicaciones leídas por un comentarista y otras variaciones

del arte teatral.

Pantomima

Constituye la variante de la representación de roles, el sociodrama y

otras técnicas dramáticas similares. Pero es diferente, pues los gestos, las

expresiones faciales y los movimientos visibles reemplazan a la expresión

verbal en la representación de los roles y situaciones del personaje. A veces

la voz de un anunciador que no está a la vista del publico va describiendo la

acción. La pantomima constituye una manera valiosa de demostrar "lo

correcto y lo incorrecto” o “lo que hay que hacer o no hacer” en una situación

que implica sentimientos y acción.

Representación

Por lo común se define una representación como una dramatización

cuidadosamente ensayada que implica un libreto, actores vestidos con trajes

especiales y una escenografía compleja. Puede ser muy útil para representar

conceptos importantes, en especial de naturaleza social. Se pueden emplear

libretos ya impresos o se los puede desarrollar como un proyecto de la clase.

Proyección

Los procedimientos proyectivos implican el uso de un estímulo que

aliente la discusión espontánea o la reacción ante problemas o situaciones

sociales personales o de la vida real. Se los usa para manifestar actitudes,

creencias e ideas vinculadas con situaciones problemáticas específicas.

Suelen emplearse como estímulos técnicas de final abierto o de asociación,

como las que consisten en completar una frase o relato, asociar ideas con

una palabra o frase dadas, o hablar acerca de una figura o un símbolo.

Psicodrama

Es la representación no ensayada y espontánea que un individuo

realiza acerca de un problema que le preocupa e interesa personalmente. Se

lo ha utilizado con éxito como recurso diagnóstico y terapéutico, para la

comprensión y el tratamiento de problemas mentales y emocionales. En la

escuela, el psicodrama tiene valor educacional, pues ayuda a resolver

conflictos personales y a mostrar las respuestas adecuadas a los problemas.

Marionetas

Las marionetas son pequeños muñecos con miembros articulados que

se pueden manipular desde arriba mediante cuerdas o alambres. Los títeres

se hacen de tela o papel y en ellos se introduce una mano. El movimiento de

la mano y de los dedos produce los movimientos y gestos del títere.

Poesías y pequeñas canciones

Las poesías y pequeñas canciones constituyen una experiencia de

composición creativa en la que se utilizan palabras para producir una forma

de significado rítmico. Cuando se lo emplea con cautela y discreción,

proporciona satisfacción personal, sirve para destacar puntos importantes y

motiva el desarrollo de ciertas habilidades básicas de redacción.

Sketch o farsa

El Sketch o farsa es una representación dramática relativamente

breve. Con frecuencia, proporciona, una oportunidad de aprendizaje media

un relato planeado y ensayado de carácter satírico, cómico o humorístico.

Puede utilizarse como instrumento para la investigación de problemas en las

relaciones humanas,

Canciones

Las canciones son composiciones musicales que implican una

estructura o combinación de tonos rítmicos y melódicos estéticamente

atractivos. Por lo general, cuando se las aplica a la situación educacional, las

canciones poseen una estructura muy simple. Se las utiliza con mucha

frecuencia en los grados inferiores. Tienen un valor de motivación muy fuerte

en el aprendizaje, debido a su impacto emocional y a la expresión del

sentimiento.
Tableau

La palabra tableau deriva del francés y significa cuadro, El tableau o

cuadro vivo es una escena compuesta por individuos ubicados contra un

fondo escenográfico, que representan, inmóviles y silenciosos, un

acontecimiento, circunstancia o situación.

Colección

Las colecciones pueden definirse como materiales que se reúnen en

forma individual o mediante la actividad de un grupo, que se vinculan con un

asunto o tema en particular y que pueden consistir en dibujos, mapas,

recortes, cartas, esquemas, libros, estampillas, hojas, flores u otros objetos

similares. Los materiales reunidos se ordenan, por lo común, en alguna

secuencia o disposición especial.

Inventarios

Los inventarlos se utilizan para verificar aspectos de la conducta del

alumno, de la situación de la actividad escolar o comunitaria o del programa

educacional. A menudo implican la reunión de informaciones mediante

técnicas de autoevaluación. Se dispone de muchos instrumentos

estandarizados en múltiples campos; en caso contrario, el maestro o los

alumnos deben construir el sistema de inventario. El inventario proporciona

una base práctica a partir de la cual pueden desarrollarse programas

educacionales, de asesoramiento y de guía.

Trabajo de biblioteca

El trabajo de biblioteca implica la búsqueda organizada de las fuentes

adicionales de investigación sobre un determinado tema o problema. Es

obvio que no se encontrarán bajo una sola referencia todas las respuestas a

las diversas cuestiones que puedan presentarse. Las bibliotecas existentes

en la clase, en la escuela y en la comunidad proporcionan un recurso

adecuado para la investigación. Tales entes de referencia pueden incluir

enciclopedias, diccionarios, diarios, libros, folletos, atlas, revistas,

almanaques y otros materiales.

Proyecto

Un proyecto consiste en una empresa individual o planeada por la

clase, cuyo fin es compilar información, reunir objetos, construir materiales o

crear algo determinado. Como empresa de grupo, pueden llevarse a cabo

experiencias vitales reales, como la preparación de un almuerzo en clase o la

creación de un periódico escolar. Como oportunidad de aprendizaje

individual, los proyectos podrían consistir en la pintura de un mural, la

redacción de un relato, la confección de vestidos o la reunión y montaje de

una exhibición de diferentes especimenes de plantas o animales.

Aprendizaje mediante la experiencia

Cuando por medio de la experiencia se obtiene una imagen mental de

uno de los objetos o fuerzas que constituyen nuestro mundo, poseemos un

concepto que se transforma, inmediatamente, en nuestro "equipo", que

empleamos en cualquier percepción posterior de la misma cosa.

Mientras los conceptos se van formando mediante Ia experiencia, el

individuo va aprendiendo qué valor e Importancia potencial poseen para él

los objetos, por medio de sus impresiones acerca de la manera en que cada

uno de éstos lo afecta. Este sentido del valor se convierte en una parte de

cada concepto y determina el modo en que el individuo lo experimenta, lo

cual Influye en su conducta respecto de esa cosa.

Cuando se forma un concepto en nuestra mente, aprendemos

símbolos que representan todo el concepto y cada una de sus partes o

cualidades, y estos símbolos se vuelven también partes del concepto.

Cuando realizan acciones musculares, desarrollamos algún grado de

habilidad que puede mejorar o disminuir, según el uso y la práctica. Cuando

respondemos a una situación recurrente ejecutando una acción determinada,

una y otra vez sin variación, esta respuesta tiende a volverse automática o

habitual. Pronto ocurrirá sin que participe en ella nuestra atención y se

producirá cada vez que se presente la clave que la desencadena.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

En consecuencia, las estrategias de aprendizaje integran tipos de

actividades que se ordenan a partir de las técnicas seleccionadas para tal

efecto, éstas deben ser planteadas secuencialmente, y al mismo tiempo

están subdivididas por tareas ordenadas de acuerdo a su dificultad y al

momento de la clase.

Criterios para seleccionar las actividades de aprendizaje:

1. Las actividades deben tener una directa relación con las competencias

que se desean logre el alumno.

2. El centro de interés de los alumnos debe estar siempre presente en las

actividades de aprendizaje.

3. La intencionalidad de las actividades (propósito) debe estar claramente

definida por parte del docente, independientemente del centro de interés

de los alumnos, el cual solo representa un eje motivador para el

aprendizaje.

4. La tarea quizás más compleja al momento de seleccionar las actividades

de aprendizaje viene a ser el lograr relacionar todas las áreas del

conocimiento (lenguaje, matemática, ciencias de la naturaleza y

tecnología, ciencias sociales, estética y educación física) en las diferentes

actividades de aprendizaje, en este momento se dice que se globaliza el

conocimiento.
5. Otro reto del novedoso sistema de planificación que requiere la

Educación Básica consiste en operacionalizar los ejes transversales en

las actividades, es propicio recordar que estos no son contenidos, y que

solo se pueden administrar bajo la aplicación de actividades que los

involucre.

6. También se deben considerar los diferentes tipos de contenidos

(Conceptual, Procedimental y actitudinal) relacionados con las

competencias, el centro de interés de los alumnos y el propósito del

docente. Cabe destacar que los diferentes tipos de contenidos orientan

considerablemente las actividades y sobre todo los de tipo procedimental.

La Actividad en Grupo

Means (1981) plantea que el trabajo productivo en grupo es el

resultado del planeamiento cuidadoso, la guía experta y la adecuada

evaluación. El empleo de las diversas técnicas grupales en condiciones

adecuadas puede ofrecer muchos beneficios:

 Con frecuencia la calidad del trabajo individual mejora cuando la actividad

se realiza en forma cooperativa.

 El rol de Líder se aprende trabajando con los demás para alcanzar fines

valiosos para el grupo.

 El aprendizaje en grupo, que implica una fusión del conocimiento y la

experiencia de todos los participantes, es a menudo más duradero que el

aprendizaje individual.
 El reconocimiento que una persona recibe de sus pares en una actividad

realizada en grupo con frecuencia tiene una significación mayor que el

que el maestro otorga en forma aislada.

 Es más probable que el alumno acepte ideas formuladas por decisión

conjunta que aquellas que se le imparten desde una posición de

autoridad.

 La actividad en grupo proporciona una atmósfera democrática para

resolver problemas y promover relaciones humanas saludables.

Principios Generales de las Actividades grupales

Para que la actividad que se realiza en grupo sea efectiva, debe

basarse en ciertos principios generales:

 El trabajo en grupo debe preferirse a otras técnicas de enseñanza, según

los resultados específicos que se espere obtener de él.

 Las finalidades de una actividad grupal, cualquiera que sea, deben

establecerlas conjuntamente los alumnos y el maestro.

 El grupo debe estar en condiciones de evaluar objetivamente su progreso

en las diversas etapas para determinar en qué medida se están logrando

en forma eficaz los objetivos específicos.

 Hay que brindar a cada miembro del grupo la oportunidad de realizar

alguna contribución significativa de acuerdo con sus capacidades.

 El grupo debe asumir una amplia responsabilidad y actuar con un grado

considerable de libertad, sin sufrir presiones externas desmedidas que lo

fuercen al logro de sus propósitos.

 Las experiencias iniciales de índole grupal deben planearse con mucho

cuidado para asegurar que tengan éxito y que los participantes disfruten

de ellas.

 Mediante experiencias en grupo bien desarrolladas, el alumno dispone de

oportunidades no sólo para asimilar conocimientos, sino también para

adquirir las capacidades necesarias para la interacción social.

Tipos de Actividades para el Aprendizaje.

Castillo (1999) propone las actividades de la clase basándose en su

momento de uso y presentación, señala los siguientes tipos de actividades

para la promoción de un aprendizaje significativo:

 Las preinstruccionales (antes): son actividades que preparan y alertan

al estudiante con relación a qué y cómo va a aprender, entre esta están

los objetivos (que establece condiciones, tipo de actividad y forma de

aprendizaje del alumno y el organizador previo que es información

introductoria, tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la

previa).

Hay actividades para activos conocimientos previos de tipo

preinstruccional que le sirve al docente para conocer lo que saben los

alumnos y para utilizar tal conocimiento como fase para promover nuevos

aprendizajes, se recomienda resolver al inicio de clases. Ejemplo: actividad

generadora de información previa (lluvia de idea) Preinterrogantes, etc.

 Las coinstruccionales: apoya los contenidos curriculares durante el

proceso mismo de enseñanza, cubren funciones como: detección de la

información principal, conceptualización de contenidos, delimitación de la

organización y la motivación aquí se incluye actividades como

ilustraciones, mapas conceptuales, redes semánticas y analogías.

 Las postinstruccionales: se presenta después del contenido que se ha

de aprender y permitir al alumno formar una visión sintética, integradora.

Permite valorar su propio aprendizaje. Algunas actividades

postinstruccionales más reconocidas son preguntas intercaladas,

resúmenes, mapas conceptuales.

 Actividades para orientar la atención de los alumnos: son aquellas

que el profesor utiliza para realizar y mantener la atención de los

aprendices durante una clase. Son de tipo construccional pueden darse

de manera continua para indicar a los alumnos que las ideas deben

centrar sus procesos de atención codificación y aprendizaje. Algunas

estrategias son: preguntas insertadas, el uso de pistas o claves y el uso

de ilustraciones.

 Actividades para organizar información que se ha de aprender:

permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva se ha de

 aprender al representar en forma gráfica o escrita, hace el aprendizaje

más significativo de los alumnos.

Estas actividades pueden emplearse en los distintos momentos de la

enseñanza. Se pueden incluir en ella a las de representación

visoespacial, mapas o redes semántica y representaciones lingüísticas

como resúmenes o cuadros sinópticos.

 Actividades para promover el enlace entre los conocimientos

previos y la nueva información que se ha de aprender: son aquellas

actividades destinadas a crear y potenciar enlaces adecuados entre los

conocimientos previos y la información nueva que ha de aprender

asegurando con ella una mayor significatividad de los aprendizajes

logrados. Se recomienda utilizar durante la instrucción para lograr

mejores resultados en el aprendizaje. Se pueden citar los organizadores

previos y las analogías.

El uso de estas actividades dependerá del contenido de aprendizaje, de

las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas

efectuadas y de ciertas características de los aprendices.

Los tipos de actividades, según Agudelo y Flores (1996) son: las de

motivación, revisión de conocimientos previos, globalización, ampliación y

afianzamiento:

Actividades de motivación: son aquellas que se realizan al inicio de la

clase, motivan al alumno y lo introducen es el aspecto de la realidad que se

va a aprender.
 Actividades de revisión de conocimientos previos: Son aquellas

que se realizan al inicio de la clase para determinar las ideas, opiniones,

conocimientos que poseen los alumnos acerca de los nuevos contenidos que

se van a prender.

Actividades de globalización: Son aquellas que se realizan durante el

desarrollo de la clase, con el fin de integrar los contenidos de tipo conceptual,

procedimental y actitudinal, asi como las dimensiones e indicadores

presentes en cada uno de los ejes transversales.

Actividades de ampliación: Son aquellas que se realizan durante el

desarrollo de la clase, con la finalidad de construir nuevos conocimientos

relacionados con los contenidos presentados o con contenidos específicos

de algunas áreas que estén relacionados con el proyecto y que ameritan

tratamiento particular.

Actividades de afianzamiento: Son aquellas que se realizan al cierre

de la clase para verificar los aprendizajes adquiridos, reforzar conceptos,

procedimientos y actitudes.

Los tipos de actividades presentadas anteriormente por Castillo (1999)

guardan estrecha relación con las expuestas por Agudelo y Flores (1996) en

cuanto que toman en cuenta la preparación del alumno con información

introductoria para (estímulo inicial) establecer condiciones cognitivas previas

del alumno con relación a la nueva experiencia de aprendizaje, apoya el

aprendizaje mediante la organización de los contenidos curriculares y tiende

un puente cognitivo entre la información nueva y la previa. Al mismo tiempo

se compaginan o vinculan su estructura con las estrategias propuestas por

González, (1994) el cual denomina cognitivas, metacognitivas, y de manejo

de recursos.

Es conveniente acotar la observación que hace Ander –Egg cuando

plantea que las actividades tienen que tener coherencia con el proyecto de

centro y con el proyecto curricular, y estar interrelacionado con los

contenidos y objetivos. Al trasladar esa posición al caso del Currículo Básico

Nacional Venezolano, se dice entonces que las actividades deben estar en

estrecha relación con el Proyecto Pedagógico de Plantel y con el Proyecto de

Aula, para no perder de vista los objetivos y propósitos que cada uno

plantea, y de esta manera darle respuesta a los requerimientos del entorno

sociocultural de la escuela y a la prescripción del Estado en materia

educativa.
 Sección 3: Estrategias de Aprendizaje

ACTIVIDADES DE AFIANZAMIENTO

 Defina su concepción de estrategia.

 Mencione los lineamientos generales para el empleo de las estrategias de

aprendizaje.

 Clasifique las estrategias de aprendizaje.

 Organice una estrategia de aprendizaje tomando en cuenta el método, la

técnica y los diferentes tipos de actividades en un Proyecto Pedagógico de

Aula.
 Sección 4: CONTENIDOS
4.-Recursos para el Aprendizaje.

4.1.-Importancia del usos de los Recursos para el Aprendizaje

4.2.-Clasificación de los recursos para el aprendizaje según el Nivel

de complejidad en su producción
4.3.-Pasos para la preparación de los recursos para el aprendizaje

4.4.- Criterios para la selección de los recursos para el aprendizaje

4.5.-Evaluación de los recursos para el aprendizaje

 Sección 4: Recursos para el Aprendizaje

Objetivos de la sección

 Inferir la importancia de los recursos para el aprendizaje.

 Tomar en cuenta los pasos para la selección y preparación de los recursos

para el aprendizaje.

 Evaluar los recursos seleccionados para el aprendizaje.

 Seleccionar el recurso para el aprendizaje adecuado al Proyecto Pedagógico

de Aula.
 RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE

Según Ontoria y otros (1995) afirman que los recursos para el

aprendizaje son los medios que facilitan la interacción educando-realidad en

el proceso de aprendizaje. Los recursos sirven de vehículo a los contenidos y

a los procedimientos de enseñanza y deben ser accesibles, eficaces,

adaptables a las necesidades individuales, sugerentes y motivadores.

Además, deben ser ricos en contenido figurativo (para incitar el pensamiento

intuitivo), estructural (que ayude a la construcción de la realidad) semántica

(para el desarrollo del pensamiento verbal) y cognitivo (que recoja la

dimensión humana de la realidad.

El recurso para el aprendizaje es todo elemento, aparato, objeto,

material, representación, persona…, que favorezca el proceso de

aprendizaje, y posibilite la comunicación, proporcionando experiencias

directas o indirectas con la realidad y que implican la organización de un

mensaje que se desea comunicar para el logro de un aprendizaje.

Permiten:

 Aproximar al alumno a la realidad de lo que se quiere enseñar,

ofreciéndole una noción mas exacta de los hechos estudiados.

 Servir de motivadores.

 Facilitar la percepción y comprensión de los hechos.

 Contribuir a la fijación del aprendizaje.

 Proporcionar experiencias anticipadas.

 Comunican los resultados del trabajo realizado.

 Facilitan la evaluación mediante el análisis y observación de modelos,

fotos, gráficos.

 Economizar esfuerzos en el logro de la comprensión de hechos y

conceptos por parte de los alumnos.

Importancia del uso de los recursos para el Aprendizaje

Según Páez y León (1996) en la enseñanza , el material didáctico

vincula las palabras del docente con la realidad, pues representa a esta

ultima de la mejor forma posible para lograr que el alumno la objetive. Esta

objetivación consiste en presentar al educando de manera directa e

inmediata las cosas hechos o fenómenos que se procuran enseñar. Es en

cierta medida, visualizar, hacer consistentes determinados objetos, ideales,

conceptos, que la palabra del docente por sí sola no podría hacerlos

comprensible para el alumno. Sin embargo, esa concretización no debe

exagerarse con la presentación excesiva de recursos didácticos, pues con

ello se frena el potencial creador del estudiante; así, éstos deben dosificarse

y estar acordes con el interés y nivel de comprensión evidenciado por el

alumno ante la exposición verbal del docente.

 Clasificación de los recursos para el aprendizaje
Según el nivel de complejidad en su producción

• Excursiones (Viajes)

Experiencias directas • Objetos, especimenes y medios.

con la Realidad (Acuario, Terrario, Museos)

• Auxiliares
(Demostraciones, Clubes, Biblioteca, Laboratorios)

• Material Pictórico.
Experiencias Visuales (Ilustraciones, Impresos, Diapositivas,
Filminas)

• Simbolismo de representación plana.

( Pizarrón, Cartel, Mural, Graficas, Mapas)

• CD
Experiencias Auditivas • Cintas Magnetofónicas
• Radio

• Cine
Experiencias
• Televisión
Audiovisuales
• Videos

Fuente: Páez y León (1996)

Pasos para la Preparación de los Recursos para el Aprendizaje

Formulación del objetivo.

Seleccionar el contenido que se va a desarrollar por medio del recurso.

Tratamiento del contenido de acuerdo a la naturaleza del recurso seleccionado.

Elaboración de recursos complementarios al recurso seleccionado.

Criterios para la selección de los recursos para el aprendizaje

La naturaleza del objetivo a lograr.

Las características del educando.
La información suministrada por el recurso.
La estrategia seleccionada.
El costo del recurso con relación al beneficio que brinda.º
La factibilidad de utilización.

Evaluación de los recursos para el aprendizaje

• Organización del contenido.

• Amplitud del contenido.
• Autenticidad.
• Correlación con el currículo.
• Potencial para interesar al
alumno.
• Calidad de la imagen.

Fuente: Páez y León (1996)

 Sección 4: Recursos para el Aprendizaje

ACTIVIDADES DE AFIANZAMIENTO

 Explique la importancia de los recursos para el aprendizaje.

 Seleccione los recursos para el aprendizaje a ser utilizados en un Proyecto

Pedagógico de Aula.

 Luego de seleccionado el recurso, evalué su efectividad para tomar

decisiones con respecto a su aplicación.

 Aplique los recursos seleccionados y evaluados en un Proyecto Pedagógico

de Aula.
Sección 5: CONTENIDOS

5.-Evaluación del Aprendizaje

5.1.-Características de la evaluación cualitativa.

5.2.-Momentos de la evaluación.

5.3.-Consideraciones para la aplicación de la evaluación.

5.4.-La evaluación según la participación del alumno.

5.5.-Técnicas e instrumentos de evaluación.

 Sección 5: Evaluación de los aprendizajes

Objetivos de la sección

 Caracterizar la evaluación cualitativa.

 Ubicar los momentos de la evaluación.

 Tomar en cuenta las consideraciones para la aplicación de la Evaluación del

aprendizaje.

 Establecer la evaluación según la participación del alumno.

 Seleccionar el la técnica e instrumento de evaluación que se adecue al

desarrollo del Proyecto Pedagógico de Aula.

EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES

Según López e Hinojosa (2000) la evaluación es una etapa del

proceso enseñanza-aprendizaje que se utiliza para detectar el progreso del

alumno. La información debe servir al profesor y al alumno para tomar

decisiones, dado que la evaluación debe servir para determinar la calidad del

aprendizaje, es necesario que cada docente tenga muy clara su propia

definición de evaluación. La tendencia actual esta en cambiar nuestro

modelo mental en un modelo en donde se considere la evaluación como

transformación de cultura.

Esta definición de evaluación resulta interesante en vista de que su

intención no es solo evaluar el progreso del alumno, sino también afectar

positivamente con sus resultados la cultura, con esto se afianza la posición

holística que debe tener del currículo, donde se perciba al proceso de

aprendizaje desde el contexto sociocultural del alumno como un todo del cual

aprende.

En esta misma dirección, el Ministerio de Educación, Cultura y

Deporte (1999) propone la evaluación cualitativa como una forma de

investigar, que implica un análisis, una valoración y sobre todo una reflexión

acerca de las formas como los estudiantes aprenden y de cuales son los

factores que propician u obstaculizan ese aprender.

La evaluación cualitativa contempla también la actuación de los

docentes y su contribución al logro del aprendizaje; toma en cuenta tambien

la efectividad de los recursos utilizados, la pertinencia y factibilidad de los

Proyectos Pedagógicos de Aula; los logros propuesto en estos; y las

condiciones mínimas necesarias que brinda la escuela como institución para

garantizar el proceso de aprendizaje. Toma en cuenta también las influencias

de los contextos familiares y sociales, en donde casi siempre se encuentran

factores determinantes en la actuación de los niños.

En esta perspectiva se asume la evaluación como el proceso

mediante el cual se recoge información originaria de diferentes y múltiples

variables que intervienen en el aprendizaje del niño, desde su participación

en el aula hasta la relación con la familia y su entorno. Esto rompe por

supuesto con la vieja concepción de la evaluación como simple medición

cuyo objeto era asignar una calificación.

Características de la evaluación Cualitativa

La evaluación cualitativa se caracteriza por ser: Continua, Integral,

Cooperativa, Flexible, Sistemática, Acumulativa, Individualizada e

informativa.

Continua: Si la enseñanza y el aprendizaje son procesos continuos y la

evaluación forma parte de ellos, está presente en cada una de sus fases. El

maestro como evaluador mantiene una actitud de observación constante que

le permite registrar el progreso del alumno, a partir del perfil que se define en

el diagnostico, la evolución de la adquisición de los aprendizajes durante el

proceso y la obtención de los resultados de la aplicación del Proyecto

Pedagógico de Aula.
La observación permanente y debidamente registrada, facilita la emisión de

juicios valorativos sustentados en una amplia información. Estos juicios se

complementan con la auto evaluación y la coevaluación de los niños y la

participación de los padres. La evaluación continua es de carácter formativo

y secuencial por sus fines orientadores, reguladores y de reorientación de los

procesos de construcción y consolidación de los aprendizajes.

Integral : Al definir que la finalidad de la Educación Básica y de la

escuela es la formación integral de los niños, la evaluación debe ser

coherente con ese principio. La integralidad de la evaluación multidireccional

cualitativa se expresa al evaluar al alumno durante todo el proceso, a partir

de sus contextos y como una totalidad que comprende las dimensiones del

ser, convivir, hacer y conocer. Toma en cuenta su desarrollo evolutivo, sus

avances y factores que interfieren. Las actividades de aprendizaje que se

planifican en los Proyectos Pedagógicos de Aula para cada área del

conocimiento, son a la vez oportunidades de evaluación, se complementan

entre si y por lo tanto están relacionadas.

Cooperativa: Es cooperativa por la participación en la evaluación de

todos los actores que intervienen en los procesos de enseñar y de aprender.

En sus acciones y en la valoración de la actuación de cada una está

presente la idea de garantizar el éxito del alumno en la adquisición del

conocimiento, de acuerdo con las competencias establecidas para el grado,

nivel y los Proyectos Pedagógico de Aula.

 Flexible: Por la inclusión de diversas estrategias de aprendizaje que

representan oportunidades de evaluación. Si bien pueden definirse en la

planificación momentos específicos de evaluación, la observación

permanente y continua con fines evaluativos permite registrar eventos de

significación en donde el niño evidencie actitudes que indiquen la evolución

del proceso de adquisición del conocimiento, en la medida en que se vayan

produciendo. Las estrategias e instrumentos de evaluación a utilizar estarán

determinados por las situaciones concretas de cada realidad educativa.

Sistemática: La evaluación cualitativa sigue un orden secuencial que

permite reconstruir la forma como los alumnos van aprendiendo durante el

desarrollo de los Proyectos Pedagógicos de Aula. En ellos está contenida la

planificación de las distintas actividades de aprendizaje y de evaluación que

permiten la descripción de la evolución del proceso de adquisición del

conocimiento desde el diagnóstico, que propicia la determinación de las

condiciones del alumno en su contexto social.

La evaluación formativa cuya práctica va de la mano con el diseño del

proyecto pedagógico de aula y su puesta en práctica, permite la introducción

de los ajustes que sean necesarios para garantizar el éxito de los alumnos

en la adquisición de las competencias propuestas, y por último, la evaluación

de resultados que produce las evidencias necesarias para determinar la

efectividad de la acción educativa..

Acumulativa : Es acumulativa en un sentido diferente del tradicional

debido a que se registran los progresos en relación a la consolidación de

aprendizajes por eventos con respecto a las competencias. El enfoque

cualitativo de la evaluación en consonancia con la visión constructivista del

aprendizaje, lo entiende como un proceso de adquisición progresiva y

gradual que es característico y comprendido a través de la evaluación.

Recoge además de los juicios valorativos del docente, los producidos por los

niños, padres y equipo interdisciplinario. Las decisiones que se tomen para

mejorar el proceso o para la promoción, se sustentan sobre una amplia

recopilación de información que se va acumulando durante el proceso. Esa

multiplicidad de enfoques y de fuentes de información es la que posibilita la

visión cualitativa de la evaluación.

Individualizada: Cada niño se compara consigo mismo en la

evolución del proceso de adquisición del conocimiento. La evaluación

cualitativa coloca un énfasis especial en la auto evaluación, que permite al

propio alumno tomar conciencia de su aprendizaje y de los factores que lo

interfieren o lo facilitan. Esto le permite participar en la regulación de su

propio proceso, con autonomía y auténtico sentido crítico.

Esta característica de la Evaluación Cualitativa marca una diferencia

importante con el concepto tradicional que compara el rendimiento de cada

alumno con el del grupo, a fin de ubicar a cada niño en una escala que lo

discrimina como: malo, regular, bueno, muy bueno y excelente. Es aquí

donde encontramos la génesis de la exclusión. Por eso es necesario valorar

los progresos del alumno de acuerdo con sus posibilidades. Al que tiene

grandes potencialidades se le proveerá de lo que necesita para que las

desarrolle aun más. Aquel que esté rodeado de dificultades y obstáculos se

la dará el tratamiento necesario para impulsar su avance.

Informativa: Le permite al docente y a los demás miembros del

equipo interdisciplinario disponer de un cúmulo variado de información

relacionada con el proceso educativo, que le permite al maestro informar a

los niños, padres y directivos acerca de los progresos alcanzados en el

momento en que éstos sean solicitados por los interesados.

El docente debe también planificar reuniones informativas con los

padres cada vez que lo considere oportuno. Estas reuniones pueden ser

colectivas para dar información general o individuales para el tratamiento de

casos particulares. Es necesario recalcar que son los maestros y las

escuelas las que deberán planificar y diseñar las estrategias y los formatos,

para la información oral o escrita, que deben hacer llegar periódicamente a

los padres y representantes de acuerdo con el desarrollo de los Proyectos

Pedagógicos de Aula. La vinculación de los padres y representantes a los

procesos de enseñanza. Contribuye notablemente al logro del éxito de los

procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Momentos de la Evaluación

De acuerdo con López e Hinojosa (2000) los momentos de la

evaluación son tres: inicial o diagnostica, formativa o procesual y sumativa.

No son diferentes tipos de evaluación, sino que se distinguen por el momento

en el que se realizan. Cada uno de los momentos por lo tanto, tiene objetivos

distintos.
 Evaluación inicial o diagnóstica:

Es una práctica que se lleva a cabo en forma cotidiana por los

profesores, sobre todo al inicio escolar,. Según Belmonte citado por López e

Hinojosa (2000), durante la evaluación diagnostica: “reconocemos la

diversidad del aula en toda su extensión, es decir, las distintas características

y situaciones de nuestros alumnos; formulamos las diversidades y

necesidades educativas detectadas y las ponemos en conocimiento de otros

profesionales si fuera necesario...; adaptamos el diseño del aula a estas

diversidades y necesidades detectadas, elaborando estrategias para intentar

favorecer y/o compensarlas.”

Momentos para la aplicación de la Evaluación inicial o diagnóstica:

El mismo autor acota que : sin embargo, la evaluación inicial, no solo

se lleva a cabo al principio del ciclo escolar, ésta se debe realizar en

diferentes momentos siempre que iniciemos una etapa educativa, como

puede ser, el principio de cada tema, el inicio de la sesión de clase, al inicio

del día, al inicio de un bloque conocimiento.

Funciones de la Evaluación diagnóstica

Según las directrices del Ministerio de Educación Cultura y Deporte (1999) la

Evaluación diagnóstica cumple con determinada funciones como son:1)

Exploración del contexto social; 2) Determinación de la situación de los

alumnos desde las perspectivas. Físicas, emocionales y pedagógicas y 3)

Detección de intereses y necesidades de aprendizaje de los alumnos.

Evaluación Formativa

La Evaluación Formativa se da durante el proceso de enseñanza-

aprendizaje para mejorar y dirigir el mismo a través de una serie de pasos

de retroalimentación constante, durante todo el año escolar.

La Evaluación Formativa debe servir para identificar en donde se

encuentran deficiencias en el aprendizaje, esto con el fin de utilizar la

información para elaborar actividades de enseñanza diferentes y lograr asi

el aprendizaje propuesto. Por lo tanto, podemos concluir que es util para

reconducir la enseñanza.

En el aula, este tipo de evaluación la hace el profesor continuamente,

por lo general después de pequeñas cantidades de actividades

desarrolladas.

Por lo tanto, la evaluación formativa implica la evaluación global, es

decir, el proceso de aprendizaje y todos los elementos que en el

intervienen, contenidos, estrategias, recursos que garanticen el logro de

las intenciones educativas.

Funciones de la Evaluación Formativa

Las funciones principales de la evaluación formativa consisten en : 1)

Motivar a los actores de los procesos de enseñanza y aprendizaje; 2)

Orienta a los maestros y alumnos en función del éxito de los procesos;

3)Fomenta la participación en la evaluación a través de la auto evaluación,

coevaluación y la evaluación externa o heteroevaluación; 4)detecta la

forma como se van adquiriendo los aprendizajes propuestos; 5) identifica

los factores externos e internos que facilitan u obstaculizan el logro de las

competencias establecidas en el P.P.A.; 6)Fortalecer los procesos de

enseñanza y aprendizaje; 7) Determina la efectividad de las estrategias y

recursos utilizados en la acción pedagógica; 8) Posibilita la introducción

de ajustes a la planificación de las distintas actividades contempladas o no

en los P.P.A.; 9) Observa y registra en forma permanente las actitudes de

aceptación o de rechazo de los niños a los que se les está enseñando y a

los que están aprendiendo;10) Capta el nivel de entusiasmo del grupo y de

cada alumno; 11) Valora la calidad de la relación entre los alumnos y el

maestro.

Evaluación Final o Sumativa

Según López e Hinojosa (1999) La evaluación final o sumativa está

dirigida a conocer al final de un determinado periodo, el logro de los

objetivos de aprendizaje planteados, los cuales deben estar ajustados a

los requerimientos de contenidos, habilidades, actitudes y valores. Por lo

tanto, los reactivos deben evaluar tanto la competencia del alumno en

cuanto a conocimientos específicos, como las habilidades de pensamiento

y los procedimientos requeridos para responder las preguntas o problemas

que se le formulen. La evolución sumativa al final de un módulo o curso

puede utilizarse para acreditar o certificar un aprendizaje.

Blanco Prieto citado en López e Hinojosa (1999) indica que no es el

examen final, aunque no lo excluye, sino el resultado de globalizar la

evaluación continua que se ha ido haciendo durante el proceso. La

evaluación sumativa informa sobre los resultados obtenidos para conocer

la situación del alumno al finalizar la unidad. Lo importante es ver si se

cubrieron las necesidades iniciales. En caso de que no se haya cubierto,

el siguiente paso seria ver las causas que pueden ser intrínsecas( como

falta de colaboración del alumno) o extrínsecas( como inadecuación de

una actividad o recurso)

Funciones de la Evaluación Sumativa o Final

Según el MECD (1999) Las funciones de la evaluación Sumativa o

Final consisten en: 1)Registrar los resultados una vez concluido el P.P.A.;

2)Analiza la evolucion del proceso desde el diagnostico hasta el cierre del

P.P.A.;3) Establece en la evaluación de los resultado obtenidos por los

alumnos, cuáles competencias previas o no en los planes de estudio del

grado o en el P.P.A. han sido logradas, están en proceso de logro o están

iniciándose en su adquisición; 4) Determina la eficiencia y efectividad de la

accion docente, personal profesional de apoyo a la labor educativa,

directivos, auxiliares de aula, apoyo institucional, pertinencia e impacto de

la aplicación de los P.P.A.; 5) Valora la actuación de los padres y

representantes como actores del procesos educativo; 6)Certifica los

aprendizajes logrados por los alumnos una vez finalizado el año escolar;7)

Permite la toma de decisión de la promoción de los alumnos y aquellas

otras que permitan el mejoramiento de la actuación de los padres, equipo

 interdisciplinario, directivos e institución escolar en general; 8) Exige el

diseño de estrategias e instrumentos para la información de los resultados

a todos los actores participantes en los procesos de enseñanza y de

aprendizaje.

Consideraciones para la aplicación de la Evaluación

Para aplicar la evaluación se consideran una serie de elementos que

contribuyen en la recolección de información que van desde los informantes

claves, fuentes escritas, actividades que se sugieren para el docente e

instrumentos de recolección de datos.

Informantes claves

Estos pueden estar representados por:

1. Padres y representantes
2. Equipo interdisciplinario
3. Alumnos.
4. Miembros de la comunidad
5. Personal Directivo, Administrativo y obrero
6. Orientador

Fuentes escritas:

1. Ficha de Inscripción
2. Informes evaluativos
3. Portafolio
4. Expediente del alumno.
5. Registros Descriptivos, anecdóticos y analíticos elaborados por los
docentes durante el desarrollo de los P.P.A.
6. Historias medicas de los alumnos
7. Resultado de la evaluación diagnostica.
8. Toda la información que se derive de la observación y registro
permanente de las actividades realizadas con fines didácticos o de
evaluación, especialmente de la formativa.
 9. Informes presentados por los docentes a los alumnos, padres,
representantes y directivos relacionados con la evaluación.
10. Informes presentados por los profesionales no docentes que integran
el equipo interdisciplinario.

Actividades del Docente

1. Análisis de Ficha de Inscripción y demás fuentes escritas de

información.
2. Entrevistas estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas.
3. Reuniones de trabajo entre miembros del Equipo Interdisciplinario.
4. Encuestas, visita a hogares
5. Revisión de dibujos y de composiciones de los alumnos.
6. Discusiones grupales, lluvia de Ideas.
7. Observar y registrar en forma sistemática los eventos significativos
en la medida en que estos se van produciendo durante el proceso.
8. Aplicar las estrategias de aprendizaje y evaluación de acuerdo con lo
establecido en el P.P.A.
9. Procesar las informaciones emanadas de la aplicación de las
estrategias de aprendizaje y de evaluación.
10. Tomar las decisiones que contribuyan al fortalecimiento de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje
11. Orientar a los alumnos, padres y representes con relación al proceso
de aprendizaje.
12. Producir información pertinente y oportuna relacionada con la
evolución de los procesos.
13. Fomentar la participación de los actores del proceso educativo en la
evaluación.
14. Planificar y diseñar las estrategias e instrumentos de evaluación que
se adecuen a las exigencias del P.P.A.
15. Evaluar el P.P.A., los recursos, estrategias, instrumentos y actuación
personal en el proceso de enseñanza.
16. Valorar la calidad de la relacion alumno- maestro.
17. Participar como evaluador externo.
18. Revisar la información disponible.
19. Fomentar y participar en las actividades de autoevaluación y de
coevaluación de los alumnos.
20. Elaborar un informe pormenorizado, descriptivo y analítico de los
resultados de la evaluación con el objeto de certificar los
conocimientos logrados por los alumnos al finalizar el año escolar.
Instrumentos

1. Ficha de Inscripción.
2. Informes de evaluación
3. Registros anecdóticos, descriptivos y analíticos.
4. Expediente de los alumnos.
5. Portafolios.
6. Cuestionarios de preguntas abiertas, cerradas, combinadas.
7. Sociogramas.
8. Pruebas escritas de ensayo o de respuestas cerradas.
9. Guiones de entrevistas
10. Listas de cotejo y escalas de estimación.
11. Diferenciales Semánticas.

La Evaluación según la participación del alumno.

Dentro de la perspectivas de los cambios implantados a partir de la

Reforma Educativa se presenta como una innovación en la evaluación la

participación del alumno en la autoevaluación y la coevaluación,

otorgándoles a estos gran responsabilidad en su propia evaluación y la del

colectivo.

La autoevaluación (López e Hinojosa (1999)

Consiste en la evaluación que el alumno hace de su propio

aprendizaje y de los factores que intervienen, provee una evidencia muy

valiosa concerniente a la percepción del estudiante de sí mismo y cómo

quiere que los otros lo vean. Puede ser usada para dar información acerca

del comportamiento del estudiante que el mismo profesor no es capaz de

observar.
 Ventajas de la autoevaluación

Permite la formación en metacognición y honestidad y la

responsabilidad en el autoaprendizaje. Según Lynch (1998) citado por los

mismos autores plantea que sirve para evaluar habilidades de razonamiento

y el aprender a aprender. Por otro lado, a través de la autoevaluación es

posible estimular la discusión, mejorar los programas de estudio

diseñándolos con miras a mejorar habilidades, se evalúan las competencias

del alumno y se diseñan retos apropiados, entre otros.

La Coevaluación

Esta tarea evalúa la habilidad de escuchar y para explicar ideas.

Primero un estudiante presenta a otro la explicación de su proyecto y luego

se cambian los roles. Los que explican pueden ser evaluados en términos

de:

 Profundidad de comprensión

 Claridad

 Coherencia

 Respuesta a las preguntas

 Monitoreo de la comprensión de los que escuchan.

Los que escuchan pueden ser evaluados en términos de:

 Calidad de sus preguntas

 Habilidad para resumir lo que él que explica dice.

 Su ayuda al aclarar ideas.

 Lo apropiado de sus interrupciones.

Riesgos de la Coevaluación

La principal preocupación de la Coevaluación es la posibilidad de que

los alumnos aumenten las calificaciones de sus compañeros, por lo que se

sugiere no dar un peso significativo en la evaluación final hasta no conocer a

los alumnos y que ellos entiendan el sentido de la Coevaluación y se

responsabilicen de hacerla con honestidad. Aunado a esto los estudiantes

con frecuencia presentan dificultan para asignar calificaciones ya que no

sienten confianza en sí mismos. Por otro lado, el lograra que los alumnos

confíen y acepten la Coevaluación es un proceso que puede llevar un largo

tiempo y mucha paciencia por parte del profesor, sobre todo porque muchos

alumnos piensan que la evaluación sólo tiene valor si es realizada por un

profesional, así que el profesor deberá buscar estrategias que demuestre

que los estudiantes tienen mucho que ofrecer a sus compañeros en lo que

respecta a retroalimentación.

Técnica e instrumentos de Evaluación

Seguidamente se presenta algunas técnicas e instrumentos de

evaluación destinados a la aplicación de la evaluación multidireccional y

cualitativa.

La Observación

Según Rodríguez y otros (1996) la observación se entiende como un

proceso sistemático por el que un especialista recoge por sí mismo

información relacionada con cierto problema. Como tal proceso, en él

intervienen las percepciones del sujeto que observa y sus interpretaciones de

lo observado. Constituye un proceso deliberado que ha de estar orientado

por una pregunta, propósito o problema. Este problema es el que da sentido

a la observación en sí y el que determina aspectos tales como qué se

observa, quién es observado, cómo se observa, cuándo se observa,

dónde se observa, cuándo se registra la observación, qué

observaciones se registran, cómo se analizan los datos procedentes de

la observación o qué utilidad se da a los datos.

Los mismos autores proponen que antes de iniciar un proceso de

observación intentemos dejar patente la finalidad que con él perseguimos;

por lo tanto se deben dejar bien claras las respuestas a las interrogantes

citadas en el párrafo anterior.

Para realizar El análisis se debe responder a ¿Cómo se van a

analizar los resultados? ¿A partir de proporciones o porcentajes de aparición

de las categorías?¿A partir de perfiles de conductas?¿Determinando

secuencias de categorías?¿Comparando sujetos/situaciones sobre las

categorías?¿Determinando diferencias?¿Determinando relaciones?.

Sobre la Interpretación de los Resultados nos debemos responder

a:¿A qué tipo de conclusiones llevan estos resultados?¿Para qué ha servido

esta observación?¿Qué dice del problema planteado?¿Qué tipo de

inferencias, aplicaciones educativas pueden extraerse de los resultados

obtenidos?
 Inmediatamente se tratara de describir algunos instrumentos utilizados

habitualmente en la observación.

Lista de Control o Cotejo: Permiten determinar si cierta característica

está presente o no en el sujeto, situación, fenómeno o material que forma

parte de un contexto.

La lista de control tiene como ventajas su facilidad de diseño y

aplicación, y como limitación el hecho de que solamente registra la presencia

o ausencia de una acción, no aprecia su calidad.

Ejemplo:

Lista de Control o Cotejo

Competencia: Reconoce y describe cuerpos y figuras geométricas de su
entorno.
Indicadores: Reconoce y describe Rectángulo, Cuadrado, Triangulo y Circulo

NOMBRE DEL ALUMNO Reconoce y Reconoce y Reconoce y Reconoce y

describe describe describe describe
Rectángulo Cuadrado Triangulo Circulo
SI NO SI NO SI NO SI NO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
 La escala de Estimación: es “un instrumento de medición que

requiere de el evaluador u observador asigne el objeto medido a categorías o

continuos a los que se han dado numerales”(Kerlinger, 1985) citado por

Rodríguez y otro (1996).

Ejemplo: La escala de Estimación verbal o descriptiva

El alumno plantea preguntas relacionadas con el contenido de la explicación

del profesor.

(Marque la opción que, según su opinión, describa mejor la conducta del

alumno)
( ) Siempre ( ) Casi Siempre ( )A veces ( )Casi Nunca ( )Nunca

También puede ser:

El alumno plantea preguntas relacionadas con el contenido de la explicación

del profesor.

(Marque la opción que, según su opinión, describa mejor la conducta del

alumno)
( ) Siempre; nunca le faltan cuestiones oportunas sobre el tema que está
explicando el profesor.
( ) Cuando está muy interesado por el tema hace preguntas muy oportunas.
( )A veces hace preguntas muy pertinentes, pero otras..parece que no está
en la clase, lo que pregunta no tiene mucho sentido.
( )Rara vez hace preguntas, creo que no entiende nada.

Las escalas anteriores pueden convertirse en escalas numéricas

anteponiendo números a cada categoría, como sigue:

El alumno plantea preguntas relacionadas con el contenido de la explicación

del profesor.

(X)1 ( )2 ( )3 ( )4 ( )5
El alumno plantea preguntas relacionadas con el contenido de la explicación
del profesor.

0 1 2 3 4 5

En la construcción de las escalas de estimación han de tenerse en cuenta los

siguientes aspectos:

a) Elegir la dimensión (conducta) adecuada al problema objeto de estudio:

intensidad, duración, permanencia, arraigo.

b) Decidir el número de rangos de la escala.

c) En el caso de las escalas verbales o descriptivas, ha de tener en cuenta

además:

 La exhaustividad de las categorías o de los rangos.

 La exclusividad de unos rangos frente a otros.
 La unidad de enfoque de los rangos: se trata de que todos los
rangos de una escala estén en la misma dimensión (duración,
arraigo, intensidad, etc.).
 La independencia: un aspecto por elemento de la escala.
 La univocidad: un sólo enfoque por elemento.

Registro de observación descriptivo

Se realiza a través de lo que se denomina notas de campo, también

se utilizan las grabaciones en audio y /o video. Las notas de campo son

apuntes para recordar la observación realizada de modo que nos facilite un

posterior estudio y reflexión sobre el problema. Durante la observación se

toman notas breves para recordar lo visto (recrear escenas en la mente). Se

toman en forma de palabras claves, nombres, frases entrecortadas, dibujos,

claves simbólicas, esquemas, entre otros. Terminado esta, se toman notas

ampliadas para reconstruir con fidelidad lo visto.

La descripción de los hechos, debe separarse de su interpretación por

el observador, diferenciándolos mediante corchetes o paréntesis o indicando

que se trata de un comentario del observador. Este registro debe incluir un

titulo que resume una observación, la fecha (hora, día, mes, año),

descripción del escenario o lugar de la observación.

Registro de observación narrativo

Permiten realizar una descripción detallada de los fenómenos a

observar y explicar procesos en curso. Las observaciones se recogen en

escenarios naturales los cuales no han sido preparados con antelación para

la observación, es decir, directamente de la realidad tal cual como suceden.

Mediante este tipo de registro se puede obtener información acerca de

una práctica determinada o un tipo concreto de conducta, a diferencia del

registro descriptivo, en este se entrelazan en la narración datos como día,

lugar, hora fecha de tal manera que pareciera una novela. Entonces el Diario

del docente se convierte en el instrumento ideal para narrar los

acontecimientos que se suceden en el aula.

Registros Tecnológicos

Estos se realizan con la utilización de la fotografía, audio, video. El

observador puede seleccionar muestras relativas a conductas,

acontecimientos o procesos diversos. Para la utilización de estos

instrumentos se deben adoptar decisiones que son afectadas por la

disponibilidad del aparato (cámara de fotografía, filmadora, grabador de

audio, entre otros). Las unidades de observación varían según el medio que

se utilice en cada caso, en función del objetivo desde el que se realiza el

registro de los datos, pueden ser sonoros, visuales o transcripción gráfica del

sonido o combinaciones de algunos de estos.

La entrevista

La entrevista es una técnica en la que una persona (entrevistador)

solicita información de otra o de un grupo (entrevistados, informantes), para

obtener datos sobre un problema determinado. Presupone, la existencia al

menos de dos personas y la posibilidad de interacción verbal. En educación

es muy utilizada para verificar el conocimiento de los alumnos, aunque

también puede ser utilizada para recoger información clave sobre el grupo

familiar de cada alumno o de otros entes de la comunidad cuya acción influye

en el proceso educativo.

Esta técnica se inicia con un propósito explicito y puede ser

estructurada o no estructurada, para su desarrollo se debe crear un clima de

cordialidad y armonía entre entrevistador y entrevistado. El papel del

entrevistador es escuchar al entrevistado sin emitir juicios de valor sobre su

actuación, permitir que el entrevistado hable, además se debe prestar

atención y ser sensible ante el entrevistado.

La entrevista no estructurada se formulan para obtener respuestas

expresadas en el propio lenguaje de la persona entrevistada y sin limite

preciso en la respuesta.

La entrevista estructurada se formulan preguntas precisas según el

interés del entrevistador con el objeto de obtener respuestas confirmatorias o

no ante una proposición.

El Portafolio

Rios (1996) define el Portafolio como una colección de trabajos del

estudiante que se usa para documentar sus progresos; ayuda a orientar los

esfuerzos de estudiantes y mediadores por cuanto pone de manifiesto tanto

sus capacidades y posibilidades como sus debilidades y aspectos a mejorar.

Permite apreciar, conocimientos, comprensión, capacidad expresiva,

actitudes y valores. Sirven además para el intercambio de opiniones con los

padres en torno al progreso de sus hijos y para precisar en qué áreas se

debe poner énfasis.

Posibles contenidos del Portafolio

 Problemas y tareas con una respuesta correcta

 Trabajos de ejercicios
 Tablas preimpresas, mapas o gráficos que son llenados por los
estudiantes.
 Repuestas a cuestionarios.
 Trabajos escritos sobre investigación o proyectos.
 Descripciones o explicaciones de hechos o fenómenos.
 Trabajos individuales o grupales.
 Borradores y trabajos terminados.
 Diagramas, gráficos y planos producidos por el estudiante.
 Fotografías de trabajos demasiados grandes como maquetas,
carteleras,...
 Cintas de sonido con explicaciones, conversaciones o exposiciones
orales del estudiante.

Organización del Portafolio

Se deben incorporar además:

 Tabla de contenido
 Información sobre cada trabajo, fecha, contexto de realización.
 Del problema o tarea.
 Criterios para la evaluación de cada trabajo o grupo de trabajos, estos
criterios pueden ser establecidos tanto por estudiante como or el
mediador.

Ventajas del portafolio para el estudiante

 Es un instrumento para que los estudiantes aprendan de sí mismos,

reflexionen sobre sus propios pensamientos, lleven un registro de sus
avances y aprendan de sus errores.
 Asuman mayor responsabilidad por la calidad de sus trabajos y por su
aprendizaje.
 Participen en la toma de decisiones sobre su aprendizaje.
 Desarrollen criterios para la reflexión sobre el valor de su trabajo, la
autoevaluación, la coevaluación, la autocrítica,...
 Adquieran el sentido de logro personal, autoestima.

Criterios para evaluar los Portafolios

El énfasis no se debe colocar en si los estudiantes han llegado a la

respuesta correcta o incorrecta, sino en los procesos de pensamiento que

han aflorado para abordar la tarea o el problema. En este sentido, para

cada área del conocimiento se deben establecer criterios para evaluar los

portafolios de los estudiantes. Algunos de estos criterios pueden ser:

 Comprensión del sentido de la tarea o problema asignado.

 Capacidad expresiva.
  Evidencias de operaciones cognitivas aplicadas: exploró, analizó?
 Uso de recursos como ayuda para interpretar y resolver problemas:
dibujos, bosquejos, esquemas,...
 Diversidad de estrategias usadas para abordar la tarea, resolver el
problema,...
 Creatividad , originalidad.
 Acogerse a valores universales...
 Aplicaciones de los aprendizajes a diversos contextos.

Mapas Conceptuales

Según Moreira (1985) especifica que los mapas conceptuales indican

relaciones entre conceptos, vistos estos, como diagramas jerárquicos que

refleja la organización conceptual de una disciplina o parte de ella. Precisa

que los mapas conceptuales son un mecanismo para evidenciar las

representaciones concisas de las estructuras conceptuales, tanto de los

profesores, como de los alumnos.

En este mismo sentido Ontoria (1992) afirma que son una alternativa

interesante para la evaluación de contenidos declarativos.

Criterios para evaluar un Mapa Conceptual

Por su parte Novak y Gowin han propuesto varios criterios para valorar

la calidad de los mapas construidos por alumnos. Tales criterios son:

 Considerar la calidad de la organización jerárquica conceptual en

los mapas elaborados (niveles de jerarquía en función de la

temática o el concepto focal). Hay que recordar que a través de

dicha organización jerárquica es posible valorar el nivel de

diferenciación progresiva conseguido.

  Apreciar la validez y precisión semántica de las distintas relaciones

establecidas entre los conceptos ( que todas las relaciones sean

veraces y estén rotuladas adecuadamente según el tipo de relación

semántica apropiada entre los conceptos involucrados).

 Tomar en cuenta dentro del mapa, la densidad e integración

correcta de conceptos y las relaciones cruzadas (establecidas entre

distintas partes del mapa) dado que involucran actividades de

reconcialición integradora.

 Considerar los ejemplos incluidos en el mapa.

Los mismos autores proponen un puntaje para evaluar el mapa, como

sigue:

1. Para las relaciones correctas entre conceptos : un punto

2. En el caso de los ejemplos correctos : la mitad del valor que las

relaciones correctas o igual.

3. Para los niveles jerárquicos bien puestos: de tres a diez veces lo que

vale una relación correcta.

4. En el caso de las relaciones cruzadas correctas: dos veces lo que

vale un nivel jerárquico bien puesto.

 Ejemplo:

Jerarquía Concepto
Clave

Conexión

Concepto Concepto Concepto

Nivel 1 General General General
Conexión Conexión

Concepto Concepto
Conexión Conexión
Conexión
Nivel 2 cruzada
Conexión
Conexión ejemplo Conexión Conexión
ejemplo
Concepto menos Concepto menos
Concepto Concepto Acontecimiento general general
Nivel 3
Conexión
Conexión Conexión

ejemplo ejemplo Concepto Concepto Concepto

especifico especifico especifico
Nivel 4
Conexión
cruzada

objeto objeto

Fuente: Novak y Gowin (1988)

Puntuación de acuerdo a este modelo:

-Relaciones (si son validas).............................................= 14

-Jerarquía ( si es valida ).........................................= 4x5=20
-Conexión cruzadas(si son validas y significativas)=10x2=20
-Ejemplos(si son validos)............................................=4x1= 4
Total = 58 puntos
 En adelante se sugieren modelos de formatos de Instrumentos para

aplicar la coevaluación y autoevaluación:

Para la coevaluación:

Nombre del evaluador:__________________________________________

Equipo Nº_________Grupo:________________Fecha:______________

Instrucciones:
En la columna a la derecha escribe el nombre de tus compañeros, sin incluir
el tuyo. Divide 100 puntos entre ellos en cada uno de los aspectos que
evaluaras de acuerdo a su desempeño en el equipo. En la ultima columna a
la derecha justifica la puntuación asignada.
Aspectos a evaluar:
1. Su actitud fue de apoyo para la elaboración del trabajo.
2. Consiguió información para la elaboración del trabajo.
3. Asistio a todas las reuniones del equipo.
4. Cumplio con todo los acordado

También se puede utilizar un formato para que cada estudiante

describa y evalué las actividades desempeñadas por cada uno de los
miembros del equipo, incluyéndolo.

Participantes Aspecto 1 Aspecto 2 Aspecto 3 Aspecto 4 Aspecto 5

1.-

2.-

3.-
Formato: Evaluación del desempeño de los miembros del equipo y

autoevaluación

Materia______________ Fecha:_____Titulo del Proyecto:_____________

Alumno:________________Matricula:__________

1. Mencione las 5 tareas principales con las que Usted apoyo la

elaboración del proyecto.
2. Qué puntaje le daría a cada una de las actividades de acuerdo a la
calidad de su contribución. Entre 0 y 20 puntos.
3. Menciones las 5 tareas principales que desempeñaron cada uno de
sus compañeros de equipo.
4. Cuántos puntos le daría a cada una de las actividades. Entre 0 y 20
puntos.
5. Justifique la calificación en cada caso.

Formato: Para evaluar a otro equipo.

Nº De equipo a evaluar____________Fecha:_________________

Instrucciones:
De acuerdo a los siguientes rangos evalua el desempeño de cada equipo,
tomando en cuenta las variables de observación. Escribe el nombre del
equipo en el rectángulo.
1. Excelente: No hay nada que mejorar.
2. Muy bien: En general esta bien, pero pudo haber sido mejor.
3. Bien: Estuvo aceptable. Pero tuvo algunas deficiencias.
4. Regular: Hubo algunos aspectos rescatables, pero en general no
cumplió con lo esperado.
5. Mal: No hubo planeación, se improviso.

Variables:
1. Planearon una actividad de inducción.................( ) ( ) ( ) ( )
2. Captaron el interés...............................................( ) ( ) ( ) ( )
3. Presentaron la información de forma
Coherente........................................................... ( ) ( ) ( ) ( )
4. La exposición fue clara....................................... ( ) ( ) ( ) ( )
5. La información es actual y pertinente al tema... ..( ) ( ) ( ) ( )
 Para Evaluar cantidad

Nombre del Alumno:____________________Grado:________Docente:_______________

Fecha Aspectos a Evaluar Todas Casi Todas Algunas Poca Ninguna

Para Evaluar Frecuencia

Nombre del Alumno:____________________Grado:________Docente:_______________

Fecha Aspectos a Evaluar Siempre Casi Algunas Pocas Nunca

Siempre Veces Veces

Para Evaluar acontecimientos particulares

Registro Anecdótico
Nombre del Alumno:_________________Grado:_______

Aspectos Observados Descripción

Fecha:

Fecha:

Fecha:

Fecha:
Fecha:

Registro de la actuación del Alumno

Nombre del Alumno:_________________Edad:_______Grado:_______

Docente:_______________________________________________

Fecha:

Fecha:

Fecha:

Fecha:

Fecha:

Fecha:

Fecha:

Registro Descriptivo

Nombre del alumno:___________________________________________

Edad:_________Grado:________Sección:_________
Actividades a observar: Posiciones corporales, Formaciones grupales y
diversas
Fecha: _________Duración:_________Lugar:
Competencia: Ejecuta posturas, posiciones corporales y formaciones
grupales diversas en orden creciente de complejidad.
Descripción Criterios Interpretación
 Sección 5: Evaluación de los Aprendizaje

ACTIVIDADES DE AFIANZAMIENTO

 Explique las características de la evaluación cualitativa.

 Seleccione las técnicas e instrumentos que puedan ser aplicados en cada

uno de los diferentes momentos de la evaluación en un Proyecto Pedagógico

de Aula.

 Establezca las consideraciones para la aplicación de la evaluación del

aprendizaje.

 Seleccione las técnicas e instrumentos que puedan ser aplicados en una

actividad de autoevaluación y coevaluación del alumno en un Proyecto

Referencias Bibliográficas.
Pedagógico de Aula.

 Verifique que las técnicas e instrumentos aplicados en el Proyecto

Acosta, G (1998) Estrategia de aprendizaje para desarrollar habilidades
Pedagógico de Aula garantizan la evaluación de las intenciones.
ortográficas. Tesis Doctoral no publicada, Universidad Dr. Rafael Belloso

Chacín, Maracaibo.
Agudelo y Flores,(1997) Mimeografiado: Proyecto Pedagógico de Aula.
Ministerio de Educación. Caracas.