Revista Latinoamericana de Etnomatemática

ISSN: 2011-5474
revista@[Link]
Universidad de Nariño
Colombia

Rosa, Milton; Clark Orey, Daniel; Gavarrete, Ma. Elena

El Programa Etnomatemáticas: Perspectivas Actuales y Futuras
Revista Latinoamericana de Etnomatemática, vol.
10, núm. 2, 2017, Junio-Octubre 2018, pp. 69-87
Universidad de Nariño
Colombia

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sociocultural: validación de una propuesta formativa para la enculturación docente a partir de
Etnomatemáticas. Revista Latinoamericana de Etnomatemática, 10(2), 69-87.

Artículo recibido el 20 de marzo de 2017; Aceptado para publicación el 20 de julio de 2017

El Programa Etnomatemáticas: Perspectivas Actuales y Futuras

The Ethnomathematics Program: Current and Future Perspectives

Milton Rosa1
Daniel Clark Orey2
Ma. Elena Gavarrete3

Resumen
Este artículo ofrece una amplia visión en etnomatemáticas que incluye ideas, procedimientos y prácticas enraizadas
en diversos contextos culturales. Al reflexionar en las dimensiones sociales, educativas y políticas de la
etnomatemática se abordan aspectos importantes de este programa de investigación que conlleva al desarrollo de
enfoques innovadores para el desarrollo de una sociedad dinámica y “glocalizada”. La etnomatemática reconoce
que los miembros de distintos grupos culturales desarrollan técnicas, métodos y explicaciones matemáticas únicos,
los cuales les permiten entender y transformar las normas sociales. Las bases teóricas de las etnomatemáticas
ofrecen alternativas válidas a los estudios tradicionales que aluden los aspectos pedagógicos y la naturaleza de la
matemática. La agenda actual para la etnomatemática es continuar en marcha con una trayectoria progresiva que
contribuya al logro de la justicia social, la paz y la dignidad para la humanidad. Las discusiones expuestas en este
artículo comparten algunas ideas clave que facilitan una comprensión más clara del campo de la etnomatemática,
al discutir acerca de las acciones pedagógicas sus contribuciones para los programas de formación docente.
Palabras clave: Seis Dimensiones; Enfoques Innovadores; Enfoques Pedagógicos; Etnomatemáticas;
Interacciones Polisémicas, Pedagogía Culturalmente Relevante.

Abstract
This paper offers a broad view on ethnomathematics that includes the ideas, procedures, and practices rooted in
diverse cultural contexts. By reflecting on the social, educational, and political dimensions of ethnomathematics,
another important aspect of this research program is the development of innovative approaches for the
development of a dynamic and glocalized society. Ethnomathematics recognizes that members of distinct cultural
groups develop unique mathematical techniques, methods, and explanations that allow them to understand and
transform societal norms. The theoretical basis of ethnomathematics offers a valid alternative to traditional studies
of pedagogical aspects and the nature of mathematics. The current agenda for ethnomathematics is to continue an
ongoing and progressive trajectory that contributes to the achievement of social justice, peace, and dignity for
humanity. The discussions outlined in this article share a few of the key ideas that provide for a clearer
understanding of the field of ethnomathematics by discussing its pedagogical actions and its contributions for
teacher education programs.
Keywords: Dimensions, Innovative Approaches, Pedagogical Approaches, Innovative Approaches,
Ethnomathematics, Polysemic Interactions, Culturally Relevant Pedagogy.

1
Doutor em Educação, Liderança Educacional, California State University, Sacramento, Estados Unidos; y
Professor Adjunto IV, no Departamento de Educação Matemática, da Universidade Federal de Ouro Preto, Ouro
Preto, Minas Gerais, Brasil. Email: milton@[Link]
2
Doutor em Educação, Currículo e Instrução e Educação Multicultural, The University of New Mexico, Estados
Unidos; y Professor Adjunto IV, no Departamento de Educação Matemática, da Universidade Federal de Ouro
Preto, Ouro Preto, Minas Gerais, Brasil. Email: oreydc@[Link]
3
Doctora en Didáctica de la Matemática de la Universidad de Granada, España; y Docente, Investigadora y
Extensionista de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Nacional de Costa Rica, Costa Rica. Email:
[Link]@[Link]

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1. INTRODUCCION
La enseñanza de los contenidos matemáticos tradicionalmente ha sido el resultado de una
colección de problemas puestos en orden cronológico lineal que no tiene ninguna conexión con
la vida cotidiana de los estudiantes. Lo anterior constituye una premisa para ampliar la discusión
de las posibilidades que debe asumir la comunidad científica para poder incluir una perspectiva
de las etnomatemáticas que respete la diversidad social de los miembros de distintos grupos
culturales y que garantice el desarrollo de la comprensión de las diferentes maneras de hacer
matemáticas, a partir de un diálogo y respeto mutuos.
Como lo establece D’Ambrosio (2007), la simple identificación de los nativos que practican
matemáticas en diferentes archivos académicos o en publicaciones, tanto de índole nacional
como internacional, no cambia la perspectiva eurocéntrica desde dónde han sido abordadas las
Matemáticas.
Con el fin de entender el desarrollo de las etnomatemáticas como un programa, es necesario
discutir sus perspectivas actuales y futuras para analizar sus metas, objetivos y supuestos con
respecto a la promoción de la ética, del respeto, de la solidaridad y de la cooperación entre las
culturas.
Sin embargo, también es importante reflexionar acerca de las distintas concepciones ejercidas
sobre las Matemáticas. Para Rosa & Orey (2005), las Matemáticas han sido entendidas como
el modo de pensamiento que se formó en Grecia hace unos 2500 años y que se fue formando a
través de la Europa medieval y renacentista hasta sus formas actuales.
Desde una perspectiva etimológica, los objetivos generales de este modo de pensamiento son
un arte o una técnica (techné = ticas) de entendimiento y explicación del mundo circundante;
sin embargo, se deben considerar otras artes o técnicas que también fueron desarrolladas por
civilizaciones de África, del Cercano y del Lejano Oriente, así como también de las
civilizaciones transatlánticas y transpacíficas.
Del mismo modo, otros sistemas culturales también buscaron desarrollar su propio arte,
técnicas o procedimientos de explicación y de comprensión que fueran concernientes y
pertinentes a los diversos entornos: natural, social, económico, político, a la naturaleza
adivinatoria y al misticismo, asociados con los objetivos de supervivencia y de trascendencia.
En particular, muchas de estas técnicas dependen de procesos como contar, medir, clasificar,
ordenar, inferir y modelar (D’Ambrosio, 2006), que han preservado el conocimiento ancestral.

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Por lo cual, la búsqueda, que continuó a través de la historia, ha sido y continúa siendo la
motivación esencial de los miembros de los grupos culturales diferenciados para establecer un
marco de cuerpos de conocimiento que llegaron a llamarse Religión, Arte, Filosofía, y Ciencia.
Estos grupos diferenciados están formados por miembros que comparten características
comunes y distintivas: tales como la jerga, los códigos de comportamiento, las esperanzas, los
temores, el lenguaje y la cultura en su sentido más amplio (D’Ambrosio & Rosa, 2008), todas
ellas son características importantes de las etnomatemáticas.
Por otro lado, en la antigüedad, la naturaleza adivinatoria implicada en el caso de los griegos
es irrefutable y los procesos para la comprensión de las fuerzas divinas fue hecho a través de
técnicas aprendidas de Egipto, Babilonia y otras partes del mundo; como, por ejemplo, las
reglas de conteo, de ordenamiento, de medición y de inferencia que competían con las prácticas
oraculares.
Estas artes o técnicas tenían distintos nombres como geometría, aritmética y ars magna, donde
las palabras matemática y etnomatemáticas no fueron utilizadas para describir tales prácticas
en estos contextos.
También es claro que los miembros de grupos culturales diferenciados están expuestos los unos
a los otros y traen consigo cambios culturales inevitables; ya que estas dinámicas culturales
resultan en modificaciones intensas y frecuentes de las artes, de las técnicas y el amplio rango
de manifestaciones del comportamiento intelectual, incluyendo obviamente los procedimientos
etnomatemáticos (D’Ambrosio, 2006).
Como consecuencia de lo anterior, la aplicación de enfoques etnomatemáticos brinda la
oportunidad de examinar los sistemas de conocimiento locales y dar una idea de las formas de
las matemáticas utilizadas en diversos contextos y grupos culturales diferenciados.
El enfoque pedagógico que conecta esta diversidad de comprensión de las matemáticas está
mejor representado por un proceso de traducción y elaboración de los problemas y preguntas
tomados de los fenómenos diarios.
Por lo tanto, con el fin de entender el desarrollo de las etnomatemáticas como un programa, del
pasado al futuro, es necesario discutir sus perspectivas actuales y futuras para analizar sus
metas, objetivos y supuestos con respecto a la promoción de la ética, del respeto, de la
solidaridad y de la cooperación entre las culturas.

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Por ejemplo, Orey & Rosa (2016) sostienen que es esencial mostrar que las etnomatemáticas
incluyen ideas, perspectivas y prácticas matemáticas de individuos en diferentes culturas y que
estas ideas son manifestadas y transmitidas de diversos modos.
Así, el desarrollo de las etnomatemáticas debe ser documentado, como parte del estudio del
progreso científico de las ideas y las prácticas matemáticas efectuadas por los miembros de
grupos culturales distintos.
Por lo tanto, es importante entender los temas relacionados con etnomatemáticas y sus seis
dimensiones; así como diversos enfoques pedagógicos que tratan de los problemas de la
pedagogía culturalmente relevante, enfoques innovadores y el papel de este programa en la
Educación Matemática.
2. SEIS DIMENSIONES DE LAS ETNOMATEMÁTICAS
Durante las últimas tres décadas, ha proliferado una cantidad significativa de investigaciones
en etnomatemáticas que han sido desarrolladas por un gran número de investigadores en Brasil
y en otros países.
Las etnomatemáticas representan una metodología para las investigaciones y también para el
análisis de los procesos que transmiten, difunden e institucionalizan los conocimientos
matemáticos (ideas, procesos y prácticas) que se originan a partir de grupos culturales
diferenciados, así como de los contextos diversos a través de la historia.
Este contexto permitió el desarrollo de seis importantes dimensiones del Programa de
Etnomatemáticas: cognitivo, conceptual, educativo, epistemológico, histórico y político como
fue propuesto originalmente por D'Ambrosio (2006). Estas dimensiones están relacionadas
entre sí y sus objetivos permiten analizar las raíces socioculturales del conocimiento
matemático.
2.1. Dimensión Cognitiva
Esta dimensión se refiere a la adquisición, acumulación y distribución del conocimiento
matemático a través de las generaciones. Al respecto, los procedimientos matemáticos como
comparar, clasificar, cuantificar, medir, explicar, generalizar, modelizar y evaluar, pueden ser
entendidos como fenómenos sociales, culturales o antropológicos que se desencadenan en el
desarrollo de sistemas de conocimiento complejos, elaborados por los miembros de grupos
culturales diferenciados. En este sentido, no es posible evaluar el desarrollo de las capacidades
cognitivas aislando los contextos sociales, culturales, económicos, ambientales y políticos.

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2.2. Dimensión Conceptual

Los desafíos de la vida cotidiana otorgan a los miembros de grupos culturales diferenciados
diversas oportunidades para responder a preguntas existenciales mediante la creación de
procedimientos, prácticas, métodos y teorías basadas en sus representaciones de la realidad.
Estas acciones constituyen una base fundamental para el desarrollo del conocimiento esencial
y procesos de toma de decisiones. La supervivencia depende de la conducta inmediata, en
respuesta a rutinas inherentes al desarrollo de los miembros de estos grupos y el conocimiento
matemático surge como una respuesta inmediata a las necesidades de supervivencia y
trascendencia.
2.3. Dimensión Educativa
Esta dimensión no rechaza el conocimiento ni el comportamiento adquirido de forma
académica, pero incorpora los valores humanos como el respeto, la tolerancia, la aceptación, el
cuidado, la dignidad, la integridad y la paz, tanto en la enseñanza como en el aprendizaje de las
matemáticas, con el fin de humanizarlo y traerlo a la vida. La Etnomatemática promueve el
fortalecimiento del conocimiento académico cuando los estudiantes comprenden las ideas, los
procedimientos y las prácticas matemáticas presentes en su vida cotidiana; y, del mismo modo,
la presentación de los procedimientos y prácticas matemáticas que poseen conexión con la
historia crítica, puede resistir a la cooptación y ser utilizado con fines humanitarios y
dignificantes. Estas son las ideas principales de las matemáticas para no matar según lo
propuesto por D'Ambrosio (2009) en su búsqueda por la paz y la trascendencia.
2.4. Dimensión Epistemológica
Esta dimensión se refiere a los sistemas de conocimiento que son diversos conjuntos de
observaciones empíricas desarrolladas para para que podamos entender, comprender, explicar
y tratar con la realidad. Desde esta perspectiva, surgen tres preguntas con respecto a la
evolución de las diversas formas de generación, organización y difusión del conocimiento
matemático:
a) ¿Cómo pasar de prácticas y observaciones ad hoc a la experimentación y métodos?
b) ¿Cómo pasar de la experimentación y métodos para la reflexión y la abstracción?
c) ¿Cómo proceder y orientar hacia la innovación y las teorías?
Estas preguntas guían las reflexiones en que lo se refiere a esta evolución, pues consideran las
interacciones particulares y únicas entre las personas y su propia realidad.

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2.5. Dimensión Histórica

Es necesario estudiar los vínculos entre la historia de las matemáticas y la realidad de los
estudiantes. Esta dimensión lleva a los estudiantes a examinar la naturaleza de las matemáticas
en términos de la comprensión de cómo el conocimiento matemático se asigna en sus
experiencias individuales y colectivas.
Así, el conocimiento se construye a partir de las diversas interpretaciones en que la humanidad
ha analizado y explicado los fenómenos matemáticos a lo largo de la historia. Por lo tanto, es
necesario y coherente enseñar las matemáticas dentro de un contexto histórico, para que los
estudiantes sean capaces de entender la evolución de las distintas contribuciones realizadas por
otras culturas al desarrollo continuo del conocimiento matemático.
2.6. Dimensión Política
Esta dimensión tiene como objetivo reconocer y respetar la historia, la tradición y el
pensamiento matemático desarrollado por los miembros de grupos culturales diferenciados,
donde el reconocimiento y el respeto por sus raíces socioculturales no implican el rechazo de
sus conocimientos ancestrales, sino que refuerzan estas raíces a través del diálogo y del
dinamismo cultural. Esta dimensión también tiene como objetivo desarrollar acciones políticas
que guían a los estudiantes en los procesos de transición de la subordinación para la autonomía,
con el fin de orientarlos hacia un orden más amplio de sus derechos como ciudadanos.
Según Gavarrete (2013) es importante conocer sobre el desarrollo de las seis dimensiones del
programa etnomatemática, pues conllevan implicaciones pedagógicas y que a su vez se
sostienen en la historia y la filosofía de las matemáticas. Estos esfuerzos contribuyen a
profundizar en los aspectos cognitivos, políticos, y educativos, pues plantean reflexiones sobre
las vías para sobrevivir y trascender que pueden proponerse a los profesores de matemáticas
que desempeñan su trabajo profesional en todos los entornos escolares.
3. ETNOMATEMÁTICAS Y SUS DIVERSOS ENFOQUES PEDAGÓGICOS
Las Etnomatemáticas enriquecen las temáticas novedosas para los estudiantes y muestran cómo
las aplicaciones matemáticas pueden encontrarse, no sólo en muchas áreas de la ciencia, los
negocios y la vida cotidiana; sino también muestran que podemos ver las matemáticas en las
prácticas culturales en todo el mundo.
Desde esta perspectiva, existen muchos investigadores en etnomatemáticas que comenzaron su
experiencia como profesores de matemáticas preocupados por encontrar ejemplos en su entorno

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para usarlos en sus clases; ya que estos ejemplos que involucran conocimientos
etnomatemáticos describen nuevas formas de ver la matemática y promueven una mejor
comprensión de los conceptos, los procedimientos y los usos de los contenidos curriculares.
Las etnomatemáticas constituyen un programa de investigación que tienes importantes
implicaciones pedagógicas (D’Ambrosio, 1985) y, aunque esta relación obvia entre las
etnomatemáticas y la pedagogía de las matemáticas parece superflua, ha dado lugar a las
discusiones de un grupo de investigadores en el XIII Congreso de Educación Matemática
(ICME13) llamado TSG35: El Rol de la Etnomatemática en la Educación Matemática, que
ocurrió en Julio de 2016 en la Universidad de Hamburgo, Alemania.
De forma coherente con las condiciones sociales, culturales, políticas, económicas y educativas
de este momento histórico, el Grupo Internacional de Estudio en Etnomatemáticas (ISGEm) ha
establecido como prioritarias cuatro áreas de interés:
 Campo de investigación basado en datos y relaciones sobre matemática en la cultura
 Trabajo matemático en situaciones interculturales
 Aplicaciones de etnomatemáticas en el aula
 Estudios teóricos, sociológicos y políticos sobre las etnomatemáticas.
Muchas veces los resultados de investigación en etnomatemáticas se llevan directamente a las
aulas, enriqueciendo el material con el que trabajan los estudiantes; sin embargo, otras veces
no se puede aplicar directamente, pues dependen de la información aprendida por el
investigador en el trabajo de campo; de modo que cualquier profesor de matemáticas diligente
necesita aprender acerca de la cultura de sus alumnos y adaptar los contenidos matemáticos
para que sean relevantes para los intereses locales.
Dado que cada vez más las políticas educativas reclaman que el trabajo etnomatemático sea
incluido para enriquecer la diversidad en el currículo, la enseñanza de la matemática comienza
a ser una actividad docente subversiva pero responsable o una insubordinación creativa (Rosa
& Orey, 2015a).

3.1. Estudios etnomatemáticos que aluden a grupos culturalmente diferenciados

Algunos ejemplos de estudios sobre las actividades profesionales u oficios particulares, como
capataces, albañiles, o bailarines populares han sido descritos en muchos trabajos en
etnomatemáticas. Por ejemplo, Gerdes (2005) estudió la producción de artefactos en

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Mozambique y su aplicación en la Educación Matemática; también Sousa & Palhares (2015)

estudiaron a las comunidades de pescadores y la construcción de barcos.
Por otra parte, Eglash, Bennett, O'Donnell, Jennings, y Cintorino (2006) investigaron acerca de
prácticas matemáticas en diversas culturas y desarrollaron un software relacionado con las
Herramientas de Diseño Situados Culturalmente, que permite a los estudiantes crear y
modificar patrones por su propia cuenta.
También existen otros aportes como los estudios de Rauff (2009) acerca de la precisión
implicada en la probabilidad de los juegos de los Iroquois en los Estados Unidos; o los estudios
de Rosa & Orey (2015b) relacionados con la numeracia desde el punto de vista de la cultura,
los cuales están muy cerca de un enfoque etnomatemático ya que ambos se centran en las
prácticas situadas culturalmente.
En sus trabajos, Bishop (2002) se propone el concepto de enculturación y aculturación, y
concluyen que los profesores de matemáticas se pueden transformar en enculturadores
matemáticos o aculturadores; mientras que los estudios de Barton, Fairhall, & Trinick (1998)
aportan a la revitalización del lenguaje matemático en lengua maorí de Nueva Zelanda.
Otros estudios, como los de Rosa & Orey (2007), concluyen que la Educación Matemática
debería centrarse en el desarrollo de modelos matemáticos para el razonamiento y no en
operaciones aritméticas; así como también la enseñanza de las operaciones debería ser utilizada
como un instrumento adicional a la resolución de problemas, más que como el punto de partida
para la resolución de problemas.
Desde esta perspectiva, la argumentación a partir de ejemplos etnomatemáticos en las aulas
permite mostrar a los estudiantes que pertenecen a culturas con baja representación, la
contribución que dan al pensamiento matemático de la humanidad, así como también a exponer
a los estudiantes que pertenecen a culturas mayoritarias a diferentes culturas de todo el mundo,
promoviendo el respeto por la diversidad y contribuyendo a la educación global.
Por lo tanto, es necesario desarrollar aportes sobre las matemáticas de los pueblos originarios,
para contribuir a que los matemáticos, en el proceso de comunicar las ideas matemáticas, no
tiendan a despersonalizar y aislar el contexto, buscando que prevalezcan la generalidad y la
abstracción. En este sentido, Gavarrete (2013) sostiene que los profesores tienen que otorgar
significado a los contenidos matemáticos, por lo cual tienen que personalizarlos y
contextualizarlos en el marco social, cultural, geográfico y temporal.

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3.2. Implicaciones educativas de los estudios etnomatemáticos

Cuando se examinan las implicaciones educativas de las etnomatemáticas es útil recordar los
estudios realizados sobre el aprendizaje en situaciones fuera de la escuela y cómo nos puede
ayudar en la pedagogía de la educación matemática.
Los ejemplos pueden venir de las tradiciones familiares, aficiones, religiones y ocupaciones;
actividades basadas en la geografía; celebraciones de días festivos y eventos de la vida;
intereses personales, tales como deportes, música, arte, danza, o la artesanía; actividades e
incluso relacionados con la infancia, juegos y fiestas de cumpleaños (Rosa, 2010).
Las Etnomatemáticas ofrecen una visión más amplia de las matemáticas, las cuales abarcan
ideas, nociones, procedimientos, procesos, métodos y prácticas culturales arraigadas en
distintos ambientes, lo cual favorece un aumento de la evidencia de los procesos cognitivos,
capacidades de aprendizaje y actitudes que se fomentan en las aulas y una reflexión sobre las
dimensiones sociales y políticas de etnomatemáticas, pues se favorece la posibilidad de
desarrollar enfoques innovadores para una sociedad dinámica y glocalizada (Orey & Rosa,
2015a).
La glocalización (global + local) se entiende como la relación entre los conocimientos locales
y globales y está relacionada con un abordaje dialógico del conocimiento; donde dicha relación
puede ser considerada como la aceleración e intensificación de la interacción e integración entre
los miembros de grupos culturales diferenciados (Orey & Rosa, 2015a).
Por lo tanto, es necesario discutir y debatir enfoques innovadores relacionados con los trabajos
etnomatemáticos y su relación con: la justicia social, los derechos civiles, la educación
indígena, los contextos profesionales, los juegos y lo lúdico, los contextos urbanos, rurales y
del campo, la etno-transdisciplinariedad, la etno-pedagogía, la etno-metodología,la etno-
modelación, la etno-computación, la educación popular, la educación profesional, el uso
cotidiano de las matemáticas, las matemáticas comerciales y las matemáticas de los ingenieros
y de los científicos.

4. LOS ENFOQUES INNOVADORES EN LAS ETNOMATEMÁTICAS

Las etnomatemáticas ofrecen una visión más amplia de las matemáticas, que abarca las ideas,
nociones, procedimientos, procesos, métodos y prácticas arraigadas en entornos culturales
diferenciados; la cual conduce a una mayor evidencia de los procesos cognitivos, capacidades

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de aprendizaje, actitudes y procesos de aprendizaje directo que ocurre en las aulas. Además, la
reflexión sobre las dimensiones sociales, culturales y políticas de las etnomatemáticas, conduce
a abordar otro aspecto importante de este programa, que es la posibilidad de desarrollar
enfoques educativos innovadores.
Sin embargo, es necesario discutir y debatir sobre estos enfoques innovadores y sus relaciones
entre sí, respecto al programa de etnomatemáticas; así como también su relación con la justicia
social, los derechos civiles, la educación indígena, los contextos profesionales, la práctica de
los juegos, los contextos urbanos y rurales, la etno-transdisciplinariedad, la etno-pedagogía, la
etno-metodología, la etno-modelación, y la etno-computación.
El Trívium Curriculum para las Matemáticas propuesto por D’Ambrosio (1999) es un enfoque
importante que necesita más investigación con el fin de hacer frente a los propósitos
pedagógicos; tanto en la formación inicial y continua de los profesores de matemática en la
modalidad a distancia, como en la formación docente indígena.
4.1. Justicia Social
Según D’Ambrosio (2009), cada vez es más necesario capacitar a los estudiantes, enseñándoles
acerca de los problemas del mundo real e inculcar en ellos el deseo de buscar y trabajar hacia
este objetivo. Entonces, es importante empoderarlos para que tomen posición sobre los
problemas del mundo real e inculcar en ellos el deseo de buscar y trabajar hacia sus propios
objetivos. Los estudiantes que no creen, no valoran o no reconocen sus propias raíces culturales
pueden asimilar fácilmente la cultura dominante sin reflexionar críticamente sobre los valores
de esta cultura.
Por lo tanto, es extremadamente necesario contextualizar las matemáticas; para esto los
profesores deben saber más acerca de las matemáticas y las competencias de su comunidad con
el fin de ayudar a los estudiantes a realizar un examen crítico y reflexivo de los conocimientos
matemáticos que les son propios y les hacen únicos.
4.2. Etno-computación
Según Eglash et al. (2006) la etno-computación es el estudio de las interacciones entre los
ordenadores y el conocimiento cultural que se desprende de los miembros de grupos culturales
diferenciados. Constituye un campo de investigación que estudia las aplicaciones de la
computación en diferentes entornos culturales y ofrece una herramienta para el desarrollo de
un enfoque multicultural en la enseñanza de la computación, ya que reconoce la influencia de

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orígenes sociales y culturales en la tecnología informática. Además, propicia un medio

computacional expresivo que ofrece nuevas oportunidades para explorar las relaciones entre la
identidad y la cultura juvenil, la construcción cultural de las matemáticas y la informática, y la
formación de la hibridación cultural y tecnológica.
4.3. Etno-modelación
Las prácticas matemáticas que se refieren a relaciones numéricas que se pueden encontrar en la
medición, clasificación, cálculo, medición, juegos, adivinación, navegación, astronomía, la
modelación y una amplia variedad de otros procedimientos matemáticos utilizados en la
producción de artefactos culturales, según Eglash et al. (2006), permite el desarrollo de una
definición de etno-modelación como la traducción de las ideas locales matemáticas, que
relaciona el prefijo “etno” con los procedimientos y las prácticas relacionadas con un
conocimiento matemático específico, que ha sido desarrollado por los miembros de grupos
culturales diferenciados.
Por lo tanto, es necesario comenzar por estudiar el contexto social, la realidad y los intereses
de los estudiantes y obligarlos a la aplicación de un conjunto de valores externos para ellos. En
este sentido, el aspecto principal del enfoque que propone la etno-modelación no radica sólo en
resolver problemas, ni en la creación de una sencilla comprensión de los sistemas matemáticos
alternativos, sino también orienta a los estudiantes hacia una comprensión más profunda de la
importancia y el papel de las matemáticas en su sociedad y en su contexto (Rosa & Orey, 2007).
Además, la etno-modelación es un enfoque que permite valorar el uso de las etnomatemáticas
y la aplicación de herramientas y técnicas de modelación matemática que permite percibir la
realidad mediante el uso de diferentes lentes, lo que conduce a una comprensión holística de
las matemáticas y provee un enfoque pedagógico adecuado, ya que contextualiza el
conocimiento matemático desarrollado localmente, y estudia los fenómenos matemáticos que
se dan en diversos contextos culturales.
El contexto holístico creado a partir del análisis de la realidad en su conjunto, permite a los
estudiantes participar en el proceso de modelación con el fin de estudiar y comprender los
aspectos y componentes de los sistemas de la realidad, así como sus interacciones.
4.4. Trívium Curriculum
D’Ambrosio (1999) propuso el plan de estudios trívium para las matemáticas, en el cual la
etnomatemática se concibe como un importante enfoque innovador que necesita más

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investigación con el fin de hacer frente a los propósitos pedagógicos. El Trívium comprende el
estudio de diversas relaciones entre: el número (aritmética)y el estudio del tiempo; del espacio
(geometría); del número en el tiempo (música) y del número; y, del espacio y el tiempo
(astronomía).
Desde la perspectiva de Rosa & Orey (2015b), el curriculum trívium para las matemáticas se
compone de literacia, materacia, y la tecnoracia, y permite el desarrollo de las actividades
escolares teniendo como fundamento las etnomatemáticas y la modelación.
4.4.1. Literacia
La literacia es la capacidad que poseen los estudiantes para procesar y utilizar la información
presente en su vida cotidiana mediante la aplicación de técnicas y estrategias de lectura,
escritura, lo que representa el cálculo y el uso de diversos medios de comunicación e internet.
4.4.2. Materacia
La materacia es la capacidad de los estudiantes para interpretar y analizar los signos, las señales
y los códigos, con el fin de proponer modelos para encontrar soluciones a los problemas que
ellos enfrentan diariamente. Proporciona instrumentos simbólicos y analíticos que ayudan a los
estudiantes a desarrollar la creatividad y que les permite comprender y resolver problemas y
situaciones nuevas.
4.4.3. Tecnoracia
La tecnoracia es la capacidad que poseen los estudiantes para utilizar y combinar diferentes
instrumentos tecnológicos que les ayudan a resolver los problemas que enfrentan en sus
actividades cotidianas, con el fin de evaluar la razonabilidad de los resultados y su
contextualización. Desde una perspectiva etnomatemática, la tecnoracia es una característica
importante de los conocimientos científicos, así como su cosificación como artefactos
tecnológicos: la cual se puede manifestar en las herramientas tecnológicas, traducidas en formas
de tratar con ambientes naturales, sociales, culturales, políticos y económicos.
4.5. Etnomatemática y la formación de profesores a distancia
Los resultados de los estudios realizados por Rosa & Orey (2013) recomiendan una propuesta
etnomatemática para la formación inicial y continua de los profesores de matemática que está
en sintonía con las tendencias actuales de la Educación Matemática; ya que estos profesores
pueden desarrollar habilidades específicas para investigar las ideas y las prácticas matemáticas

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que ocurren fuera del contexto escolar, para exponerlas pedagógicamente por medio de
actividades contextualizadas abordadas desde una perspectiva etnomatemática.
Sin embargo, la mayoría de los profesores no utiliza esta visión, pues normalmente no poseen
una formación adecuada para implantar esa tendencia en el currículo escolar. De modo que es
importante que el trabajo pedagógico que se desarrolle desde la perspectiva etnomatemática en
el ambiente de aprendizaje a distancia, esté relacionado con la realidad de los polos de manera
atinente con la utilización de situaciones contextualizadas que tengan relación con el bagaje
cultural de los profesores en formación.
De este modo, es imperiosa la necesidad de insertar en los cursos de formación de profesores
de matemática -en la modalidad a distancia-, la investigación de las prácticas matemáticas
locales desde la perspectiva etnomatemática.
Uno de los propósitos de este enfoque es ofrecer algunas sugerencias para aplicar esta visión
en las prácticas pedagógicas desarrolladas en la enseñanza y aprendizaje de la matemática en
la modalidad a distancia; así como también presentar un abordaje metodológico basado en la
perspectiva etnomatemática, que pueda implicarse en la formación de profesores de matemática
para la modalidad de enseñanza y aprendizaje a distancia.
4.6. Etnomatemáticas y la formación docente indígena
Gavarrete (2015) expone la evolución y resultados de una investigación desarrollada con
profesores indígenas que trabajan en entornos indígenas en Costa Rica; la cual posee un doble
objeto de estudio: las etnomatemáticas de tres grupos étnicos y la formación docente en
etnomatemáticas dentro de un modelo intercultural. Dicho estudio posee como fundamentos
teóricos las etnomatemáticas, la enculturación matemática y el aprendizaje a través de
proyectos; así como también posee unos fundamentos empíricos que están constituidos por
cuatro sub-estudios, los cuales consistieron en un diagnóstico de carácter etnológico realizado
a tres grupos étnicos de Costa Rica.
A partir de dicha fundamentación, se estableció el modelo de un Curso de Formación Docente
basado en Etnomatemáticas Indígenas, específico para quienes trabajan en estos entornos,
donde la experiencia de implementación de dicho modelo se evaluó a través de un enfoque
etnográfico participativo, el cual generó evidencias de la formación docente a través de un
portafolio y un microproyecto curricular basado en etnomatemáticas indígenas. El Modelo de
Formación Docente basado en Etnomatemáticas Indígenas desarrollado aporta elementos de

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Revista Latinoamericana de Etnomatemática Vol. 10, No. 2, junio-septiembre de 2017

discusión acerca de la pertinencia cultural y la formación docente, así como acerca de la relación
entre el conocimiento cultural y el conocimiento matemático escolar, lo cual constituye otro de
los propósitos de este artículo, pues conduce a orientar la visión etnomatemática en las prácticas
pedagógicas desarrolladas para la formación de profesores que desenvuelven el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la matemática en grupos diferenciados.
5. INTERACCIONES POLISÉMICAS ENTRE LA ETNOMATEMÁTICA Y LA
PEDAGOGÍA CULTURALMENTE RELEVANTE
Es necesario proponer una discusión acerca de la relevancia cultural en los programas de
formación del profesorado, con el fin de ayudar a los futuros profesores a reconocer la relación
entre el conocimiento cultural y currículo de matemática.
Este enfoque fomenta una actitud reflexiva sobre las relaciones entre la universalidad y la
contextualización del conocimiento matemático, ya que el trabajo pedagógico con
etnomatemáticas promueve la creatividad docente en el desarrollo de un plan de estudios para
la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas que esté conectado al entorno sociocultural de
los estudiantes.
El objetivo general de esta base teórica es capacitar a los alumnos a través del aprendizaje de
actividades que les ayuden a desarrollar la literacia, materacia y las habilidades tecnológicas,
sociales y políticas que les permitan ser participantes activos de una sociedad democrática.
De acuerdo con Rosa (2010), las investigaciones orientadas hacia el estudio de la pertinencia
cultural en la pedagogía culturalmente relevante (Ladson-Billings, 1994), estudian la
congruencia entre los marcos referenciales de los estudiantes, las comunidades y las escuelas,
los cuales a su vez coinciden con los principios fundamentales del Programa de
Etnomatemáticas (D’Ambrosio, 1985), los cuales proponen que los educadores contextualicen
la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas relacionando los contenidos matemáticos a las
experiencias socio-culturales de sus estudiantes.
Por lo tanto, es de crucial importancia que se realice un proceso de integración de las pedagogías
culturalmente relevantes y las diversas perspectivas etnomatemáticas en los programas de
formación del profesorado existentes; ya que la inclusión de los aspectos culturales en un
programa de matemáticas tiene a largo plazo beneficios para los logros matemáticos de los
alumnos, puesto que todos estos aspectos contribuyen a ampliar la percepción de que las
matemáticas son parte de nuestra vida cotidiana y permite profundizar la comprensión de su

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Rosa, M., Orey, C. D., & Gavarrete, M. E. (2017). Ubicación espacial y localización desde la perspectiva
sociocultural: validación de una propuesta formativa para la enculturación docente a partir de
Etnomatemáticas. Revista Latinoamericana de Etnomatemática, 10(2), 69-87.

naturaleza mediante la mejora de la capacidad de los estudiantes para hacer conexiones

significativas.
Por lo anteriormente expuesto, es necesario proponer una discusión acerca de la relevancia
cultural en los programas de formación del profesorado, con el fin de ayudar a los futuros
profesores a reconocer la relación entre el conocimiento cultural y currículo de matemática,
pues este enfoque fomenta una actitud reflexiva sobre la universalidad y la contextualización
del conocimiento matemático, ya que el trabajo pedagógico con etnomatemáticas promueve la
creatividad docente en el desarrollo de un currículo matemático coherente y pertinente al
entorno sociocultural de los estudiantes (Orey & Rosa, 2015b).
La aplicación en las aulas de pedagogías culturalmente relevantes que estén vinculadas con
perspectivas etnomatemáticas permite validar e incorporar los antecedentes culturales que
resultan de la herencia étnica de los estudiantes, así como sus intereses actuales en las prácticas
de instrucción diarias de los maestros.
Desde este enfoque, se favorece el empoderamiento de los estudiantes en las áreas intelectual,
social, emocional y política, impacta en su realidad y sus contextos social, cultural e histórico,
ya que permite la transmisión de conocimientos y de habilidades académicas, así como también
favorece los cambios de actitud de los estudiantes hacia la instrucción académica de las
matemáticas.
Según Orey & Rosa (2015a), todas las investigaciones orientadas hacia el estudio de la
pertinencia cultural en la pedagogía culturalmente relevante estudian la congruencia entre los
marcos referenciales de los estudiantes, las comunidades y las escuelas, los cuales, a su vez,
coinciden con los principios fundamentales del Programa de Etnomatemáticas.
Las etnomatemáticas proponen que los educadores contextualicen la enseñanza de las
matemáticas y el aprendizaje, relacionando los contenidos matemáticos con el bagaje y las
experiencias socio-culturales de sus estudiantes; para ello, se ha hecho necesario integrar
pedagogías culturalmente relevantes y diversas perspectivas etnomatemáticas en los programas
de formación del profesorado existentes.
La aplicación en las aulas de pedagogías culturalmente relevantes y de las perspectivas
etnomatemáticas que las acompañan, permite validar e incorporar los antecedentes culturales
resultantes de la herencia étnica de los estudiantes, así como sus intereses actuales en las
prácticas de instrucción diarias de los maestros (Orey & Rosa, 2015b).

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Revista Latinoamericana de Etnomatemática Vol. 10, No. 2, junio-septiembre de 2017

Por lo tanto, es importante promover un enfoque sociocultural en el currículum de matemáticas

con el fin de luchar contra la descontextualización curricular que resulta de una visión
monocultural, la cual de forma ineludible favorece el empoderamiento de los estudiantes e
impacta en su realidad. Por lo cual, este enfoque tiene el reto de trascender el etnocentrismo y
enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas a través de la
incorporación de etnomatemáticas y de pedagogías culturalmente relevantes en los programas
de formación de profesores.
5. CONSIDERACIONES FINALES
Las Etnomatemáticas se basan en las experiencias y prácticas socioculturales de los estudiantes,
sus comunidades y la sociedad en general, usándolos no sólo como vehículos para hacer el
aprendizaje matemático más significativo y útil, sino también, para proporcionar a los
estudiantes las percepciones de que el conocimiento matemático está incrustado en diversos
ambientes.
Los planes de estudio deben reflejar el aprendizaje intrínseco, social y cultural de los estudiantes
y los profesores deben ser apoyados en su preparación para hacer frente a tales diferencias para
promover un cambio importante en la enseñanza de las matemáticas; donde su propósito
principal sea el de favorecer la equidad para los estudiantes, al permitir que accedan a conocer
la matemática desde diferentes aristas. Por otra parte, se deben sumar acciones respecto a las
investigaciones etnomatemáticas y su papel en la educación para promover un currículo basado
en el respeto, la tolerancia y la equidad (Gavarrete, 2013).
También se debe favorecer un cambio en la percepción actual de las conexiones entre cultura y
matemáticas, con la finalidad de subrayar en la importancia de hacer trabajo etnomatemático.
Desde esta perspectiva, se propicia una mejor comprensión de los aspectos matemáticos de la
cultura y se favorece la actividad pedagógica, ilustrando cómo las ideas, procedimientos y
prácticas matemáticas tienen un papel vital en el desarrollo de la humidad.
Muchas investigaciones todavía son necesarias para profundizar en la comprensión de las
Etnomatemáticas y, en este sentido, se requiere de alguna categorización de las investigaciones
que permitan aprovechar los aportes de los proyectos que se están llevando a cabo en distintas
partes del mundo, los cuales satisfacen la conceptualización de las etnomatemáticas y que
realizan contribuciones al todavía limitado conocimiento de estos conceptos.

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Rosa, M., Orey, C. D., & Gavarrete, M. E. (2017). Ubicación espacial y localización desde la perspectiva
sociocultural: validación de una propuesta formativa para la enculturación docente a partir de
Etnomatemáticas. Revista Latinoamericana de Etnomatemática, 10(2), 69-87.

Las categorías que podemos usar para sintetizar la investigación relevante en etnomatemáticas
están relacionadas con:
 Ambientes culturalmente diversificados.
 Desarrollo curricular.
 Aplicaciones extraescolares.
 Fundamentos conceptuales, teóricos y filosóficos.
Es importante enfatizar que esta concepción está íntimamente relacionada con el programa de
investigación en historia de las matemáticas, que a su vez se vincula con la conceptualización
de las Etnomatemáticas, pues toma en cuenta las dinámicas culturales, que indudablemente
subyacen a la evolución de los procesos cognoscitivos, y ubica a la historia de las matemáticas
en un marco teórico más amplio de las ideas y de la visión de la historia general. En el caso de
las Matemáticas, esto se traduce en investigar las prácticas pre-coloniales y cómo éstas se
identifican a través de monumentos, artefactos, documentos y prácticas conservadas en
comunidades con fuertes raíces culturales.
Es necesario ampliar la discusión de las posibilidades para la inclusión de las perspectivas
Etnomatemáticas que respeten y den voces a la diversidad social y cultural de los miembros de
grupos culturales distintos y, de este modo desarrollar una comprensión de sus diferencias a
través del diálogo y el respeto en busca de la paz.
Es necesario destacar que la agenda actual del Programa de Etnomatemáticas es continuar su
trayectoria progresiva por contribuir a la consecución de la justicia social, la paz y la dignidad
para todos. En este artículo, abordamos algunas ideas claves que pueden proporcionar una
comprensión más clara de las etnomatemáticas como campo de investigación para la acción
pedagógica desde la pedagogía culturalmente relevante; así como de su actual agenda, por
medio de la discusión de enfoques innovadores, contribuciones para la formación del
profesorado, y su papel en la Educación Matemática.

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