Apuntes tema 3

Educación de niños con

discapacidades sensoriales
(visual, auditiva y
sordoceguera)
Las discapacidades sensoriales se caracterizan por una disminución de la
información que nos llega a través de las diferentes modalidades sensoriales: vista, oído
y tacto principalmente; y la interacción con el medio ambiente físico y social va a ser,
por consiguiente, diferente.

En este tema nos centraremos en dos de ellas: visual y auditiva, y finalizaremos con
el estudio (muy breve) de la educación de niños que presentan una asociación de ambas
discapacidades (visual y auditiva) o sordoceguera (Figura 1).

Discapacidad visual -auditiva

Discapacidad Discapacidad
Visual auditiva

Figura 1. Discapacidades sensoriales estudiadas en el tema 3

Apartado 3.1.
Educación de niños con
discapacidad visual
 Apuntes tema 3: Educación de niños con discapacidades sensoriales (visual,
auditiva y sordoceguera)

Conceptualización

Cuando hablamos de discapacidad visual (discapacidades visuales) tenemos que

considerar que hay una gran diversidad en función de diferentes variables: grado de
pérdida, tiempo o etiología, por ejemplo. En la Tabla I presentamos diferentes
clasificaciones en función del criterio utilizado.

CRITERIO CLASIFICACIÓN

Ciego o ciego total

Grado de pérdida1
Deficiente visual o amblíope

Visión borrosa
Visión en tubo
Grado de resto visual
Visión periférica
Hemianopsia

Hereditario
Congénito
Origen Accidental
Vírico
Lesiones nerviosas

Tabla I. Clasificación de las discapacidades visuales

A pesar de la discapacidad visual, el funcionamiento del sistema psicológico humano es

muy plástico y puede construirse en ausencia de un sistema sensorial tan importante
como la visión, utilizando vías alternativas.

En el Anexo I presentamos un gráfico del sistema visual.

1 Hay diferencias entre una persona ciega y una persona amblíope (que puede utilizar los restantes
sistemas sensoriales) para conocer el mundo que le rodea. En este tema nos vamos a referir de forma
genérica a personas con discapacidad visual en términos generales, salvo en situaciones puntuales en las
que utilizaremos una división más profunda y/o exhaustiva.

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auditiva y sordoceguera)

3.1.1. Nociones básicas de su desarrollo psicológico

A pesar de la gran cantidad de factores que inciden en la construcción del desarrollo

psicológico humano, es necesario conocer aquellos aspectos que caracterizan esa
construcción cuando el sistema visual de recogida de la información no existe o está
seriamente dañado.

Debemos considerar que la ausencia de visión incide de forma directa sobre los
siguientes aspectos:
Reducción en el canal de información.
Adquisición de conductas de prensión, coordinación oído/mano o marcha
independiente.
Aprendizaje observacional, lo que repercute en el componente social, gestual y
postural.
La función unificadora de la visión sobre todas las sensaciones.

Vamos a analizar el desarrollo en tres momentos: primera infancia, educación infantil y

educación primaria.

Seguidamente vamos a analizar diferentes aspectos del desarrollo diferenciando tres

etapas (ver Figura 2) comparándolos con el desarrollo de los niños videntes. Para su
desarrollo nos hemos apoyado en diversos textos de Ochaita y Espinosa (2003 a y b).
En líneas generales se puede observar, en algunas ocasiones, un retraso en ciertos
hitos del desarrollo, pero en otras ocasiones se observa cómo el niño con discapacidad
visual es capaz de utilizar vías alternativas para compensar la falta de visión.

Figura 2. Etapas del desarrollo

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auditiva y sordoceguera)

Primera infancia

Intercambios visuales e interacciones comunicativas

Los niños invidentes poseen vías alternativas a la visión para relacionarse y

establecer pautas de comunicación no verbal con los adultos.

Tienen que emplear recursos para llamar la atención, como son el llanto y las
expresiones faciales. Una de las expresiones más importantes para establecer la
interacción con el adulto es la sonrisa.

Los niños invidentes tienen los mismos reflejos de succión y prensión que provocan
respuestas en los adultos.

Los bebés invidentes, desde las primeras semanas de vida, prestan atención selectiva a
la voz de su madre, girando el cuerpo hacia la dirección de la que proviene la voz
materna.

También muestran el gesto innato de relajación de la cara que es interpretado por los
adultos como sonrisa, siendo reforzado.

Hay evidencias empíricas que indican que cuando las madres tienen buenas
expectativas en relación con el desarrollo de su hijo, se establecen entre la madre y el
bebé turnos conversacionales no verbales (protoconversaciones) similares a los
que establece una madre y un bebé vidente.

Los estudios indican que los niños invidentes utilizan vocalizaciones para llamar la
atención de los adultos y para poder comunicarse con ellos sobre los objetos que están
tocando.

Todos estos datos nos indican que los bebés ciegos tienen suficientes vías alternativas a
la visión para interactuar con los adultos, siempre que estos sean capaces de
interpretarlos adecuadamente y reforzarlos.

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auditiva y sordoceguera)

Formación del vínculo de apego

Los estudios indican que si se establece una sincronía adecuada entre el bebé y los
padres o cuidadores, el apego evoluciona en etapas similares a las de los bebes
videntes.

No obstante, existe una característica de los bebes ciegos que pone de manifiesto la
existencia de una vía alternativa a la visión para conocer y reconocer el rostro de las
personas. Así:
Los bebes ciegos al finalizar el primer mes de vida empiezan a tocar las caras de
las personas que están con ellos.
A partir de los 5 meses esta conducta es cada vez más discriminativa e intencional.
Entre los 5-8 meses exploran detenidamente la cara de sus familiares cuando los
cogen, mientras que solo lo hacen muy brevemente cuando son cogidos por
personas extrañas.

Los niños ciegos muestran reacciones de miedo a los extraños, lo que supone el
conocimiento de los familiares y allegados y la consecuente reacción negativa ante los
desconocidos.

Desarrollo de los esquemas sensoriomotores

Las vías alternativas que ha de poner en marcha el bebé ciego para realizar este
tipo de actividades constituye otro prodigio de adaptación del desarrollo humano.
El tacto y el oído son menos apropiados que la visión para conocer el espacio y los
objetos que en él se encuentran, ya que proporcionan una información mucho más
secuencia y fragmentaria y una menor anticipación perceptiva.
El bebé ciego sólo sabe que hay un juguete que existe cuando no está en contacto
con su mano cuando emite un sonido, y no todos los juguetes ni objetos son
sonoros. Es difícil elaborar un universo de objetos permanentes, sobre todo de
aquellos que no están en contacto con su mano.
Todo parece indicar que el conocimiento representativo de los objetos puede
plantear algunos problemas para los niños ciegos.

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auditiva y sordoceguera)

En la Tabla II comparamos la secuencia de la coordinación visuomanual y

audiomanual entre niños ciegos y niños videntes.

CONDUCTA VIDENTES CONDUCTA INVIDENTES

Mirarse las manos cuando se

No hay indicio de búsqueda de
encuentran en la línea media del 4,0-5,0 0,0-7,0
ningún tipo de objetos
cuerpo

Alcanzar objetos que se Buscar un objeto que ha tenido

4,0-5,0 7,0-8,0
encuentran en su campo visual en las manos

Abrir y cerrar las manos

Explorar los objetos que se
6,0-7,0 cuando suena un objeto 7,0-8,0
encuentran en su campo visual
perdido

Encontrar un objeto tapado Buscar un objeto que ha tocado

7,0-8,0 8,0-11,0
parcialmente por el lugar en que lo perdió

Buscar un objeto por el lugar que Buscar un objeto guiándose por

7,0-8,0 11,0-12,0
lo ha perdido el sonido

Tabla II. Intervalo de edades (en meses) en las que los niños videntes y niños invidentes adquieren
respectivamente la secuencia de la c0rdinación visuomanual y audiomanual.
Fuente: Ochaita y Espinosa, 2003: 222

En los niños con discapacidad visual que poseen algún resto visual, estos restos
aunque sean mínimos pueden facilitar muchísimo el conocimiento sensoriomotor y
representativo de los objetos.

Por ello es muy aconsejable estimular la visión funcional de que disponga el niño para
manipular objetos bajo su control visual.

Desarrollo postural y motor

Cuando los niños están bien estimulados y mantienen una interacción adecuada no
tienen por qué presentar una alteración postural y motórica importante.

Pueden presentar alteraciones y lentitud en el desarrollo de determinadas posturas o

movimientos (gatear y permanecer sentados) ya que no encuentran la motivación que
parecen tener los niños con visión normal. No se produce de forma espontánea en
los niños ciegos. Para los niños ciegos, las manos son un instrumento de vital
importancia y precisión para conocer el mundo y también para evitar obstáculos.

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auditiva y sordoceguera)

El escaso conocimiento de los niños con déficit visual acerca del entorno les provoca
menos deseos de moverse, coger, etc., siendo su motivación menor que el de los
niños videntes.

En la Tabla III comparamos el desarrollo postural y motor entre niños ciegos y

niños videntes.

ÍTEMS INVIDENTES VIDENTES

Se levanta con los brazos en posición prona 4,5-9,5 0,7-5,0

Se sienta sólo momentáneamente 5,0-8,5 4,0-8,0

Se da la vuelta, pasando de estar de espaladas a estar sobre el estómago 4,5-9,5 4,5-9,5

Se sienta solo de forma continuada 6,5-9,5 5,0-9,0

Se levanta hasta quedar sentado 9,5-15,5 6,0-11,0

Se pone de pie apoyándose en un mueble 8,0-11,5 6,0-12,0

Camina con ayuda 9,0-15,5 6,0-12,0

Está de pie solo 11,5-19,0 9,0-16,0

Camina solo (tres pasos) 11,5-19,0 9,0-17,0

Camina solo (atraviesa la habitación) 12,0-20,5 11,3-14,3

Tabla III. Intervalo de edades (en meses) en que los niños ciegos y videntes adquieren los diferentes ítems
del desarrollo. Fuente: tomado de Ochaita y Espinosa, 2003; 224

El periodo de educación infantil (0-6 años)

Seguidamente estudiaremos el desarrollo cognitivo y dos de las manifestaciones de la

función simbólica en los niños ciegos: el lenguaje y el juego simbólico.

Desarrollo cognitivo

Siguiendo la descripción piagetiana, el desarrollo cognitivo de un niño ciego de

nacimiento atravesaría los siguientes hitos del desarrollo (Figura 3):

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auditiva y sordoceguera)

Periodo sensorimotor
•(0 a 2) años

Periodo preoperacional
•(2 a 6-7) años

Figura 3. Desarrollo cognitivo en educación infantil

Periodo sensoriomotor (2 primeros años de vida)2: el niño ciego manifestará

más dificultades en la familiarización con los objetos y la movilidad:
Retraso mayor de un año en la manifestación de ansiedad ante el extraño y en el
logro de la conservación del objeto.
Retraso en la coordinación ojo-mano.
Retardo en la prensión y en el logro de la marcha independiente.

Periodo preoperacional (de 2 a 6-7 años)3: el niño ciego manifestará dificultades

en:
Imitación directa y diferida, elaboración de imágenes mentales, expansión del
lenguaje.
Distorsión en la construcción de la imagen corporal y la noción del espacio.
Verbalismo, hablar de cosas de las que solo conoce su nombre sin comprender su
significado.

El desarrollo del lenguaje

Los niños con discapacidad visual no tienen especiales problemas para la

adquisición del lenguaje, aunque sí existen algunas diferencias que vamos a analizar en
los diferentes componentes del lenguaje (Figura 4).

Forma

Uso Contenido

Figura 4. Componentes del lenguaje

2 Desde el nacimiento a los 18-24 meses. Comienza el desarrollo de la inteligencia. Se parte de simples
esquemas reflejos, a través de sus interacciones físicas con el medio, a construir esquemas de acción
genuinamente inteligentes.
3 De 2 a 6-7 años. Aparece la función simbólica en sus distintas manifestaciones (lenguaje, juego simbólico,

imitación diferida, dibujo). La inteligencia pasa de ser práctica a ser representacional.

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Forma: en cuanto al desarrollo fonológico, no aparecen diferencias significativas en

relación con los niños videntes para aprender los sonidos de la lengua materna.

Contenido: en cuanto al desarrollo del léxico, aunque cualitativamente puede

considerarse normal existen ciertas peculiaridades que se deben destacar:
Las primeras palabras responden a objetos que pueden conocer con los sistemas
sensoriales de que disponen. Las limitaciones de acceso a la información hace que
tengan problemas en la generalización y formación de categorías.
El desarrollo sintáctico es similar al de la población en general.
No existen diferencias cuando se analiza la longitud media de las emisiones ni en
las relaciones temáticas.

Uso:
Del desarrollo pragmático, decir que usan más repeticiones e imitaciones.
Existe un claro problema en la utilización de términos deícticos (pronombres,
personales y posesivos) en contextos de intercambio de roles conversacionales,
que se manifiestan tanto en la comunicación verbal como en el juego simbólico.

El juego simbólico

Algunos autores han hablado de retrasos en los primeros juegos de ficción de los
niños ciegos.

La utilización de símbolos evoluciona de forma semejante en niños ciegos y en niños

videntes.

No sucede lo mismo con la dimensión de la descentración4: hasta los 3 años es muy

difícil que los niños con discapacidad visual puedan descentrar la acción de sí mismos
para centrarla en algún objeto simbólico.

Por lo que se refiere a la planificación del juego5, los niños ciegos encuentran más
sencillo planificar el juego que ejecutarlo, l0 que vuelve a confirmar la importancia del
lenguaje en el desarrollo del juego en ausencia de visión.

4 Descentración: es una dimensión que se estudia en el juego simbólico y hace referencia a la capacidad del
niño para realizar acciones simbólicas, poniéndose el punto de vista de otros.
5 Planificación: es otra dimensión del juego simbólico.

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Educación primaria (6-12 Años)

Desarrollo cognitivo

El desarrollo intelectual de los niños bien estimulados y sin ningún déficit asociado no
presenta problemas aunque sí algunas peculiaridades.

La falta grave o deterioro del canal visual y el hecho de que accedan a buena parte de la
información con el tacto hacen que les sea más difícil realizar tareas de contenido
figurativo y espacial que aquellas otras basadas en la lógica verbal.

El desarrollo cognitivo evoluciona con normalidad. Así, siguiendo los postulados de

Piaget vamos a analizar algunos hitos concretos (ver Figura 5):

Periodo operaciones
concretas
•(6-7 a 11) años

Periodo operaciones formales

•a partir de los 11-12 años

Figura 5. Desarrollo cognitivo en la educación primaria

Periodo de operaciones concretas6 (de 6-7 a 11 años):

Retraso en la adquisición de las operaciones de seriación y conservación.
Retraso en la construcción de imágenes mentales.

Aunque después se recuperará, nivelándose la ejecución en estas pruebas al final del

periodo con la de los niños videntes.

6 De 6-7 años a 11 años. Las acciones interiorizadas se organizan en sistemas dando lugar a las operaciones
lógicas y a la reversibilidad en el pensamiento.

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Periodo de operaciones formales7 (a partir de los 11-12 años):

En las tareas de lógica concreta los autores señalan un importante desfase.
En los distintos problemas implicados en las tareas de clasificaciones,
conservaciones o seriaciones verbales no se encuentran diferencias en el
rendimiento entre los niños ciegos y los niños videntes.
Por el contrario, en las operaciones que implican imágenes mentales y
conocimiento espacial, el hecho de tener que tomar la información con el tacto
conlleva que han de resolverse por vías alternativas complejas. Este tipo de tareas
requerirá un pensamiento más desarrollado, de carácter formal, lo que hace que las
resuelvan con un considerable retraso –de entre 3 y 7 años dependiendo de la
tarea– respecto a los videntes. Aunque este retraso se anula entre los 11 y los 15
años de edad.

Desarrollo afectivo y social

Hay pocos estudios en relación con el desarrollo afectivo y social de los niños ciegos en
esta etapa; y sí hay muchos estereotipos y prejuicios8. En la etapa escolar y sobre
todo en la adolescencia es preciso reflexionar sobre cómo la discapacidad visual puede
afectar al desarrollo afectivo y social de los niños.

Castañedo (2001) describe una serie de implicaciones psicosociales relacionadas

directamente con las limitaciones visuales en niños y jóvenes con discapacidad visual:
Tienden a quedarse más tiempo en la etapa egocéntrica, y son más inmaduros
socialmente y con más autoconciencia que sus compañeros videntes.
El factor de aislamiento es inherente a la visión limitada.
Tienden a ser más pasivos y a ser más dependientes que sus compañeros videntes.
Están más limitados en cuanto a la exposición de modelos de rol adecuados.
Tienden a exhibir manerismo o conductas sociales no apropiadas, por ejemplo,
balancear el cuerpo hacia adelante y hacia atrás o girar repetidamente la cabeza y
los ojos (conductas autorreforzantes de aburrimiento, que tienden a desaparecer
cuando el niño está ocupado)9.

7 A partir de los 11-12 años. Pensamiento abstracto e hipotético, se libera de lo real (del aquí y del ahora) y
va a poder construir mundos posibles.
8 Estereotipos y prejuicios en torno a las personas con discapacidad visual: (i) necesitan ayuda para todo;

(ii) son iguales y se comportan de la misma manera; (iii) tienen que llevar gafas oscuras; (iv) tienen un
sexto sentido; (vi) son muy desconfiadas; (vii) son completamente ciegas y no ven nada; (viii) todas
necesitan siempre un bastón o un perro guía o alguien que les acompañe para desplazarse de forma
autónoma.
9 Es un comportamiento que también es propio de niños con trastornos profundo del desarrollo de bajo

nivel intelectual.

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3.1.2. Necesidades educativas personales: recursos

personales, materiales y metodológicos

Es necesario establecer una diferencia, como hemos comentado al inicio del tema, en
función del grado de pérdida visual: total o resto visual.

Puedes profundizar en este tema leyendo las guías para la atención del alumnado con
ceguera y deficiencia visual de la Junta de Andalucía y de la Junta de Extremadura.

Necesidades educativas personales de niños con ceguera:

Aprender técnicas para orientarse y desplazarse en el espacio.
Adquirir hábitos de autonomía personal.
Relacionarse con el mundo físico y social a través de otros sentidos distintos de la
visión.
Adquirir un sistema alternativo de lectoescritura (Braille).
Entrenamiento específico en habilidades sociales.
Conocer y asumir su situación visual.

Necesidades educativas personales de niños con restos visuales:

Complementar la información recibida visualmente con otros sentidos.
Mejorar la funcionalidad del resto visual mediante estimulación y entrenamiento
visual.
Conocer y asumir su situación visual.

A estas necesidades se une quizás una necesidad de gran relevancia: la necesidad de

comunicación, que va a variar en función de si el niño es ciego total o presenta restos
visuales, y según el momento de la pérdida sensorial (congénita, temprana o tardía).

Recursos materiales

En la Tabla IV y en la Ilustración A, B y C presentamos los recursos materiales que

facilitan el acceso a la información a través del sentido de la vista y el tacto para niños
ambliopes y para niños ciegos.

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Sistemas telescópicos
Auxiliares ópticos Lupas
Microscopios

Ampliación manuscrita
NIÑOS CON AMBLIOPÍA

Fotocopiadora
Libros en marcotipos
Ampliaciones
Telelupa
Proyectores de dispositivas o trasparencias
Sistema de TV con ampliación de imagen

Selección de textos: aumento de tamaño,

grosor y claridad
Condiciones especiales de contraste
Rotuladores negros
Cuadernos especialmente pautados

Atriles y mesa de tablero reclinable

Acceso a la información tacto Material pata la lectoescritura Braille

Bastones
Brújulas
Orientación y habilidades de la vida
Planos de movilidad
diaria
Perros /guías
NIÑOS CON CEGUERA

Ayudas electrónicas

Caja aritmética
Cubaritmo
Material para el cálculo
Ábaco
Cubaco

Plantillas de dibujo positivo

Material para el dibujo Figuras de papel
Tablero de fieltro

Thermoform
Máquinas duplicadoras en relieve
Hornofuser

Optacón
CEGUERA O
NIÑOS CON

AMBLIOPÍA

Máquina lectora de Kurzweil

Tecnológicos Lectores personales de Kurzweil
Braille’nSpeak y Braille Mat
Servicio de Vídeo Descriptivo

Tabla IV. Recursos materiales que facilitan el acceso a la información a través del sentido de la vista para
niños ambliopes y niños ciegos totales. Fuente: Rubio y Barrio, 2005; 11-112

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Ilustración A. Recursos materiales para niños con ceguera o discapacidad visual grave
Fuente: Guía para la atención del alumnado con ceguera y deficiencia visual de la Junta de Andalucía,
2001; 24

Ilustración B. Recursos materiales para niños con restos visuales

Fuente: Guía para la atención del alumnado con ceguera y deficiencia visual de la Junta de Andalucía,
2001; 25

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ÁMBITOS DE
RECURSOS MATERIALES
CONOCIMIENTO
Área de Lengua
Castellana y

Extranjeras
Lenguas
Área Científico -
Matemática
Conocimiento
del Medio
Área de
Educación Física
Área de
información y

comunicación
para el acceso
Específicos

a la

la

Ilustración C. Recursos didácticos específicos para las distintas áreas del currículo
Fuente: Guía para la atención del alumnado con ceguera y deficiencia visual de la Junta de Andalucía,
2001; 26; 27; 28; 29; 31

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Recursos personales

El alumno con discapacidad visual desde el inicio de su escolarización y a lo largo de las

diferentes etapas educativas requiere de la atención de distintos profesionales, entre los
que podemos citar:
Orientador perteneciente a los Equipos Específicos de Visuales.
Maestros especialistas en Educación Especial.
Técnico en Tiflotecnología y Braille (responsable de crear y adaptar materiales
pedagógicos).
Técnico en rehabilitación básica.
Técnicos de orientación, movilidad y habilidades de la vida diaria.
Técnico de rehabilitación visual (rehabilitación y estimulación visual).
Trabajadora social.

Estos recursos personales pueden variar en las diferentes etapas educativas:

Durante la etapa de educación infantil se puede requerir la presencia de un
cuidador para apoyar las áreas de Orientación-Movilidad y Habilidades de la Vida
Diaria.
En la etapa de educación primaria es necesario el apoyo al maestro de
Educación Especial de manera continua.

Recursos metodológicos

En relación con este tipo de recursos, Casanova y Cabra (2009) nos proporcionan unas
pautas metodológicas muy interesantes que pasamos a esbozar en las siguientes líneas:
Evitar actitudes de sobreprotección o de tipo paternalista que llevan a considerar al
niño como más infantil.
Plantear actividades de manera que la pluralidad sensorial en el acercamiento a la
realidad sea algo habitual y ordinario. Se desarrollarán básicamente los sentidos de
tacto y oído, así como las actitudes que favorezcan el orden y la correcta utilización
de los materiales.
Emplear una metodología verbalista clara y precisa.
Potenciar el trabajo por parejas y cooperativo (ver tema 1).
Planificar la clase lo más activa posible, desarrollando así su motivación por el
aprendizaje.
Potenciar la investigación, la observación y la experimentación.

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Respetar el ritmo de trabajo del niño, para lo cual puede ser necesario adoptar estas
medidas:
o Darle más tiempo e indicaciones para la búsqueda en el libro, indicarle el
número de página, el número de ejercicio y dónde comienza.
o Seleccionar ejercicios que cubran el mismo objetivo pero que el nivel de
complejidad en el desarrollo sea menor.
o Incrementar el tiempo para la realización de las actividades, o reducir el
número de estas (no el de contenidos que se van a impartir).
o Planificar y facilitar conocimientos anticipados, por ejemplo: el vocabulario de
inglés que manejará en el tema siguiente, esquemas de temas o estructura de la
asignatura.
o Programar exámenes orales.
Preguntar a un niño con restos visuales qué es lo que ve, para ajustarnos a sus
necesidades. Se debe incitar a que mire incluso en situaciones en las que no se tenga
seguridad de que pueda ver (el resto funcional de visión no disminuye por hacer un
uso continuado de él)10.
Respetar que adopte posturas poco usuales, que se acerque lo que necesite al
material impreso y que use el atril.

10Existen diversos métodos para estimular los restos visuales: (i) Programa para el desarrollo de la
percepción visual: Figuras y formas de Frosting, (ii) Programa para desarrollar eficiencia en el
funcionamiento visual de Natalic Barraga, (iii) Programa «Mira y Piensa» de Chapman y Tobin.

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3.1.3. Respuesta educativa a las necesidades educativas

personales

Una vez identificadas las necesidades educativas personales que genera la discapacidad
visual en el alumnado es necesario diseñar y organizar las medidas de respuesta
educativa más adecuada para asegurar su correcto desarrollo.

Respuesta educativa desde la escuela

Son niños que están en nuestras aulas, por lo que es necesario que los maestros
conozcamos vías alternativas por las que discurre el desarrollo y las áreas prioritarias
en las que hay que intervenir y que son fundamentales para su desarrollo óptimo (ver
páginas precedentes).

Es necesario aprender el sistema Braille (lectura táctil y escritura en Braille): un niño

con restos visuales pude tener posibilidades de acceder al material escrito. Por el
contrario, un niño ciego debe empezar en educación infantil el aprendizaje de la lectura
en Braille y seguir una secuencia similar a la enseñanza del material escrito; la lectura
del optacón no se iniciará hasta el primer curso de la educación primaria o más tarde.

También hay que usar de los restos visuales y entrenar en las habilidades de
escucha.

Es importante entrenar en la movilidad y conocimiento espacial: las personas con

discapacidad visual pueden desplazarse sin ayuda, con ayuda de una persona vidente,
con bastón, con bastón electrónico, con ayudas electrónicas o con perro guía.

Este conocimiento sigue un proceso que se inicia a una edad muy temprana y que
continúa en los primeros años del desarrollo.

Inicialmente, los padres en colaboración con los especialistas en orientación y

movilidad reciben instrucciones sobre la forma de ir enseñando a moverse
progresivamente en el espacio de su propia casa, creando ambientes atrayentes,
guiando al niño siguiendo la misma ruta. Todo ello debe hacerse potenciando al
máximo la visión funcional del niño.

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auditiva y sordoceguera)

La etapa de educación infantil es el momento ideal para que los educadores

establezcan pautas educativas en la orientación, movilidad y habilidades de la vida
diaria. El objetivo es que el niño consiga un nivel de autonomía similar al de los
restantes niños en la escuela.

En la educación primaria será necesario seguir una instrucción similar sobre el

conocimiento del entorno y ayudarle a enfrentarse a un medio desconocido:
Inicialmente (6-7 años) será necesario fomentar el movimiento real del niño por
las distintas rutas del colegio acompañado por un educador, además de
proporcionarle información verbal sencilla.
A partir de los 7 u 8 años la instrucción en movilidad real se puede completar con
la utilización de maquetas o juegos de construcción que representan los entornos y
las rutas.
A partir de los 11 o 12 años deben iniciarse programas11 sistemáticos de
entrenamiento en el conocimiento de espacios más lejanos (el barrio o la ciudad)
por los que el niño ciego al igual que el vidente ha de moverse en su vida diaria.

Relaciones con los iguales: la falta de visión en sí misma no tiene por qué plantear
dificultades para que el niño interactúe en los contextos en los que se desarrolla
(familia, escuela y grupo de iguales), siempre y cuando estos le proporcionen la
posibilidad de interactuar (ver páginas precedentes en relación con este ámbito de su
desarrollo).

La escuela puede dar respuesta a las necesidades educativas personales de un niño

con discapacidad visual con diversas propuestas para:
Favorecer su incorporación en el centro educativo y su aula:
o Desplazarse desde su casa hasta el centro educativo (eliminar barreras
arquitectónicas).
o Realizar los desplazamientos más usuales por el interior del centro educativo.

Para alcanzar estos objetivos, es necesario diseñar un plan de acogida (ver tema
2).

11Existen diversos programas: (i) «Look at me», recomendado cuando existen otras discapacidades
asociadas a la visual; (ii) «It’s more than a Flashlight», para bebés y niños pequeños, así como para niños
que tienen otra discapacidad asociada a la visual; (iii) VAP-CAP, aconsejado para bebés y niños desde el
nacimiento hasta los 48 meses.

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Adaptar los materiales educativos:

o Ofrecer un alto contraste, letras en negro sobre papel blanco, tiza blanca sobre
pizarra oscura…
o Que no estén muy concurridos.
o Que estén escritos sólo por un lado de la pizarra.

Adaptar los métodos instructivos:

o Identificar la dificultad en potencia de ciertos conceptos y proporcionar
experiencias de primera mano (tocar los materiales concretos).
o Facilitar la tarea con antelación.
o Ofrecer la posibilidad de dar un tiempo extra para realizar los exámenes.
o Ofrecer la posibilidad de hacer los exámenes a través de una cinta grabada.
o Facilitar un diario que contenga la información relevante de la vida del aula.

Adaptar el ambiente de clase:

o Aprender desde el inicio a localizar los materiales, las mesas, las áreas de
actividad.
o Familiarizarse después con las instalaciones del centro; además se les debe
informar si hay cambios o modificaciones que puedan desorientarles.
o Situar al niño en un lugar con buena iluminación.
o Utilizar los medios técnicos apropiados.
o Cuando se visualicen películas, puede ser recomendable entregar un guión
previamente o después con los conceptos básicos.

Facilitar el acceso al currículo en función del grado de afectación.

Para niños con restos visuales:
o Situar al niño en las primeras filas del aula para acceder a la información de la
pizarra.
o Utilizar pautas de escritura reforzadas.
o Usar ayudas ópticas específicas para la lectoescritura (lupas, telescopios para la
lectura de la pizarra, etc.).
o Reforzar los contornos de los dibujos.

Para niños con ceguera:

o Verbalizar la información contenida en la pizarra.
o Utilizar del sistema Braille como código de lectoescritura alternativo.
o Usar aparatos específicos de escritura en Braille (máquina Perkins, Braille
hablado, etc.).

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 Apuntes tema 3: Educación de niños con discapacidades sensoriales (visual,
auditiva y sordoceguera)

o Utilizar el ordenador como método alternativo de escritura con software lector

de pantalla.
o Utilizar materiales didácticos específicos.

Enriquecer el currículo con objetivos y contenidos relacionados con la

discapacidad visual. Entre los programas específicos más usuales destacan los
siguientes:
o Orientación y movilidad.
o Habilidades para la vida diaria (vestido, aseo, comportamiento en la mesa, etc.).
o Conocimiento y ajuste a la discapacidad visual (conocer sus posibilidades y
limitaciones, así como su situación visual).
o Competencia social: facilitar las relaciones sociales y la integración en su
entorno.
o Enseñanzas centradas en el aprendizaje de herramientas informáticas
específicas (teclado, programas, revisores de pantalla, etc.).

Orientaciones a los maestros 

Finalizamos este apartado resumiendo y proponiendo a los maestros, desde la

perspectiva de la escuela inclusiva, una serie de recomendaciones presentes en las
guías para la atención del alumnado con ceguera y deficiencia visual de la Junta de
Extremadura y Andalucía:

Crear un clima adecuado para la inclusión, proporcionando un ambiente óptimo

para el aprendizaje.
Dar respuesta a las necesidades educativas personales. Para esta premisa podemos
contar con dos tipos de adaptaciones (ver tema 1):
o Adaptaciones de acceso al currículo utilizando las ayudas ópticas adecuadas.
o Adaptaciones curriculares desde las menos significativas hasta las más
significativas.

Respuesta educativa de la familia

La participación de la familia de niños con discapacidad visual es fundamental para

contribuir al desarrollo del niño en diferentes aspectos: la socialización y el
desarrollo de ciertas habilidades, destrezas básicas y la autonomía personal del niño;
y la aceptación de su propia discapacidad, adquiriendo un autoconcepto positivo.

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 Apuntes tema 3: Educación de niños con discapacidades sensoriales (visual,
auditiva y sordoceguera)

Este desarrollo del niño con discapacidad visual también va a verse afectado por la
actitud de la familia. Así, unos padres que han superado el impacto de la ceguera
propiciarán un desarrollo armónico y prácticamente igual al niño vidente. Por el
contrario, unos padres que no hayan superado dicha fase pueden tender, o bien al
rechazo, o bien a la sobreprotección (ver tema 2).

La familia de un niño con discapacidad visual puede manifestar diferentes

necesidades familiares (ver Figura 6):

Ajuste
emmocional

Información acerca
Apoyo del problema de su
NECESIDADES
social hijo, implicaciones,
FAMILIARES
repercusiones

Formación
para educar
a su hijo

Figura 6. Necesidades familiares

La familia puede requerir orientación y apoyo en diferentes ámbitos, a lo largo de todo

el desarrollo del niño o en unos momentos muy puntuales, con la implicación y
participación de diferentes especialistas (Figura 7):

Momentos iniciales Terapia familia Terapeuta

Terapia familiar + apoyo social

Educación infantil Acción temprana Psicólogo

Educación primaria Orientación educativa Psicopedagogo

Momentos críticos Apoyo social Trabajador social

Figura 7. Etapas del desarrollo, ámbitos y profesionales implicados en la orientación/apoyo a los padres

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 Apuntes tema 3: Educación de niños con discapacidades sensoriales (visual,
auditiva y sordoceguera)

La terapia familiar tiene un doble objetivo: apoyar psicológicamente a los padres y

familia ante posibles crisis familiares, y evitar conductas de rechazo y sobreprotección
hacia sus hijos.

La atención temprana ha de ser lo más precoz posible, con la finalidad de estimular

y potenciar sus capacidades y/o restos visuales.

Este objetivo lo desglosamos en los siguientes, en función de los hitos de desarrollo

analizados en páginas precedentes:
Conocer las capacidades de sus hijos para comunicarse con ellos, así como las
vías alternativas para conocer el mundo.
Entender que, aparte de una importante discapacidad, tienen además otras
capacidades que les van a permitir desarrollarse (se puede visualizar algún vídeo
sobre el desarrollo del niño ciego).
Conocer las dificultades del niño ciego para conocer objetos con los que no tiene
contacto táctil; por ello se deben buscar juguetes apropiados a sus características
perceptivas (ver Ilustración E).

Ilustración D. Muñeco adaptado para iniciar las habilidades con la lectura Braille. Fuente: Guía para la
atención del alumnado con ceguera y deficiencia visual de la Junta de Andalucía, 2001; 23.

Comprender y «entender» las señales de socialización emitidas por los niños

ciegos y responder a ellas con cariño, evitando futuros problemas psicológicos
asociados a la ceguera (estereotipas, falta de interés por las personas…).
Conocer las posibilidades de movilidad de su hijo, fomentar su movilidad
autónoma y el conocimiento del espacio, evitar sobreprotegerle y estimular al
máximo los restos visuales.
Fomentar su autonomía personal, reforzando sus logros personales y evitando la
comparación con otros hermanos o niños.
Tener un nivel de exigencias acorde a su edad y posibilidades reales12.

12 Situarse en la Zona de Desarrollo Próximo del niño.

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 Apuntes tema 3: Educación de niños con discapacidades sensoriales (visual,
auditiva y sordoceguera)

En cuanto a la orientación educativa, el psicopedagogo debe orientar sobre los

criterios educativos y modalidades de escolarización para su hijo, siendo los padres los
responsables de tomar una decisión.

Y respecto al apoyo social, se debe buscar la participación activa del trabajador social,
quien puede asesorar a los padres para que:
Potencien las actividades de ocio con sus hijos, las amistades (escuelas de padres,
programas de intervención psicopedagógicos específicos…) y un mayor contacto
con su entorno.
Hagan participes al entorno social del desarrollo de sus hijos con discapacidad
visual. En ocasiones los padres pueden tender al aislamiento y a querer «vivir» ellos
solos la discapacidad de su hijo; es necesario, por tanto, crear redes de apoyo social.

Signos de alerta: prevención

La Academia Americana de Oftalmología recomienda llevar al niño para que un médico

le haga su primer examen de la vista.

Los recién nacidos deben someterse a un chequeo de salud general de la vista. Este
examen debe realizarse por un pediatra o un médico de familia en la sala de recién
nacidos.

Los recién nacidos de alto-riesgo (incluyendo los bebes prematuros), aquellos con una
historia familiar de problemas de la vista y aquellos con anormalidades obvias deben
ser examinados por un oftalmólogo.

Durante el primer año de vida, todos los niños deben tener exámenes regulares para
revisar la salud visual. Estas pruebas suelen hacerse durante las visitas regulares al
pediatra.

Alrededor de los tres años y medio, los niños deben someterse a pruebas médicas
para medir la agudeza visual.

Alrededor de los cinco años de edad, los niños deben tener su vista y alienación de los
ojos evaluados por su pediatra. Los niños que no pasen ambas pruebas deben ser
examinados por un oftalmólogo.

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 Apuntes tema 3: Educación de niños con discapacidades sensoriales (visual,
auditiva y sordoceguera)

Después de los cinco años de edad, otros exámenes sucesivos deberán ser
realizados durante las revisiones de rutina en la escuela, en la consulta del médico o
tras la aparición de síntomas como entrecerrar los ojos, cruzar los ojos o frecuentes
dolores de cabeza. (En muchas ocasiones el maestro puede darse cuenta de si un niño
tiene problemas de la vista en la clase).

Los niños que usan gafas probablemente necesiten chequeos anuales para evaluar
cambios en la vista.

Estimulación y atención temprana

El cerebro del bebé es muy plástico y vulnerable a la estimulación del medio ambiente.
Así, las modificaciones son más intensas cuanto más pequeño es el niño y menos
reversibles cuanto más tiempo transcurra hasta la intervención.

El objetivo final es que el niño con discapacidad visual alcance una maduración y un
desarrollo óptimo de acuerdo con sus posibilidades. Debemos considerar que la
estimulación y atención temprana tiene unos objetivos específicos en relación con:
Los propios padres: superar actitudes negativas de sobreprotección, reducir la
angustia logrando una plena aceptación y aumentar el sentimiento de competencia.
El propio niño: que se descubra a sí mismo como persona; sentar las bases de su
independencia y autonomía personal, fomentar la curiosidad y la exploración,
optimizar los restos visuales, estimular pautas adecuadas de interacción social y
lograr que el niño alcance una experiencia positiva de sí mismo.

La estimulación y atención temprana debe abarcar todos los ámbitos que están en la
base del desarrollo normal, entre ellos:
La maduración psicomotriz.
La maduración perceptivo–cognitiva.
El desarrollo del lenguaje y de la comunicación.
El desarrollo social y de autocuidado: actividades de la vida diaria y autonomía
personal (alimentación, control de esfínteres, aseo y vestirse) y el juego.

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 Apuntes tema 3: Educación de niños con discapacidades sensoriales (visual,
auditiva y sordoceguera)

Estos objetivos pueden variar en función de las diferentes etapas educativas.

En la etapa de la educación infantil, concretamente entre 3-6 años, los objetivos son:
La adaptación a la convivencia.
El juego compartido.
El desarrollo de habilidades de interacción con niños videntes.
La iniciación en habilidades instrumentales (prelectura y preescritura).
La movilidad y la orientación.

En la etapa de la educación primaria hay que continuar con los hábitos adquiridos
en ciertos ámbitos y consolidar ciertas competencias de especial importancia para el
logro académico:
Adaptación a la convivencia.
Desarrollo de habilidades de interacción con niños videntes.
Consolidación de habilidades instrumentales (prelectura y preescritura).

El niño ciego debe haber adquirido una serie de habilidades y destrezas para poder
comenzar la enseñanza del Braille:
Conceptos básicos espaciales.
Relaciones espaciales.
Nociones de cantidad.
Conceptos sobre cualidad.
Utilización de los dedos índices y corazón de ambas manos.
Consolidación de movilidad y orientación.

Orientaciones y recomendaciones a los padres

Los signos a los que los padres pueden y deber estar pendientes, y que denotan que un
niño puede tener problemas con su vista, incluyen:
Frotarse los ojos constantemente.
Sensibilidad extrema ante la luz.
Capacidad deficiente de enfocar.
Capacidad deficiente de seguir un objeto.
Alineamiento o movimiento de los ojos anormal (después de los seis meses de
edad).
Enrojecimiento crónico de los ojos.
Lagrimeo crónico en los ojos.

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 Apuntes tema 3: Educación de niños con discapacidades sensoriales (visual,
auditiva y sordoceguera)

Pupilas blancas en lugar de negras.

Inhabilidad de ver objetos en la distancia.
Inhabilidad de leer la pizarra.
Cruzar o entrecerrar los ojos.
Dificultad para leer.
Sentarse demasiado cerca de la televisión.

Finalizamos este apartado resumiendo y proponiendo a los padres una serie de

recomendaciones:
Evitar conductas de rechazo y sobreprotección.
Estimular y potenciar sus capacidades, autonomía y avances.
Fomentar colaboraciones interprofesionales (ver tema 2).
Ajustar las demandas a la zona de desarrollo próximo del niño.
Diseñar actividades que puedan generalizase y transferirse a otros contextos.
Fomentar relaciones de participación y colaboración con la familia (ver tema 2).

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 Apuntes tema 3: Educación de niños con discapacidades sensoriales (visual,
auditiva y sordoceguera)

Apartado 3.2.
Educación de niños con
discapacidad auditiva

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auditiva y sordoceguera)

Conceptualización

Los contextos de enseñanza-aprendizaje son una barrera para niños con discapacidad
auditiva en cuanto que la comunicación, la información, la enseñanza, la interacción y
la participación en las aulas se basan principalmente en el lenguaje oral y escrito.

Existe una gran diversidad individual entre personas con discapacidad auditiva en
función del criterio utilizado, como vemos en la Tabla V.

Criterio Tipología

Hipoacusia de conducción o transmisión

Localización de la lesión Hipoacusia neurosensorial o de percepción
Hipoacusia mixta

Sordera de transmisión
Naturaleza Sordera de percepción
Alteraciones de identificación

Genéticas
Etiología Adquiridas
Mixtas

Infranormal
Media
Grado de pérdida Severa
Profunda
Total

Momento en que acaeció la pérdida Prelocutiva

auditiva Poslocutiva

Actitud de los padres

Factores ambientales Padres sordos u oyentes
Atención educativa

Tabla V. Diversidad individual entre personas con discapacidad auditiva

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 Apuntes tema 3: Educación de niños con discapacidades sensoriales (visual,
auditiva y sordoceguera)

3.2.1 Nociones básicas de su desarrollo psicológico

La discapacidad auditiva dificulta el desarrollo del lenguaje oral y, como consecuencia,

el del lenguaje escrito, pudiendo tener consecuencias negativas en el desarrollo
cognitivo, personal y social de la persona.

Desarrollo
cognitivo

Desarrollo Lecto-
lingüístico escritura

Desarrollo
social /
emocional

Figura 8. Ámbitos de desarrollo que pueden verse afectados por una discapacidad auditiva si no se
proporcionan los recursos necesarios

Veamos.

Desarrollo cognitivo

El desarrollo cognitivo se contempla en estrecha relación con el desarrollo social y

comunicativo. Son estos tres los núcleos en los que nos vamos a centrar, contando para
su desarrollo con diferentes textos que, en relación con dicha materia, han sido
desarrollados por Marchesi y Valmaseda.

Las personas sordas tienen un lenguaje propio que se expresa en la modalidad

manual, y estos modos específicos de comunicación de los sordos han influido en las
investigaciones sobre su desarrollo cognitivo.

Podemos aglutinar estos estudios en torno a tres enfoques:

Los estudios psicométricos subrayan la inferioridad del niño sordo respecto a los
niños oyentes.

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 Apuntes tema 3: Educación de niños con discapacidades sensoriales (visual,
auditiva y sordoceguera)

Los estudios piagetianos plantean que la discapacidad auditiva no es un obstáculo

para el desarrollo cognitivo y de la personalidad (ver Figura 9).
Los estudios vygotskianos (más contextualizados y ecológicos) indican una íntima
relación entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo, destacando que:
o Existen limitaciones en el juego simbólico del niño sordo.
o La planificación y la autorregulación de la conducta están afectadas por la
adquisición del lenguaje.
o Los conocimientos de la visión del mundo que el niño construye están muy
limitados, lo que limita, a su vez, sus esquemas de conocimiento y su capacidad
de formular hipótesis.

Unificando los resultados de estos estudios se puede concluir diciendo que el niño
sordo pasa por las mismas etapas que el niño oyente pero más tarde, y que desarrolla
mejores niveles intelectuales si dispone de un código de comunicación que le permita
representar la realidad, planificar estrategias, etc.

Periodo de
operaciones
Periodo de formales
operaciones concretas
Periodo
preoperacional
Inteligencia
sensoriomotora

Figura 9. Etapas de desarrollo cognitivo según Piaget

Veamos.

Inteligencia sensoriomotora 

Los estudios indican que el desarrollo sensoriomotor de los niños sordos es semejante
al de los niños oyentes, y la única dimensión en la que se manifiesta retraso es en la
imitación vocal.

Juego simbólico 

Una de las manifestaciones de la etapa representativa y simbólica es el juego.

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 Apuntes tema 3: Educación de niños con discapacidades sensoriales (visual,
auditiva y sordoceguera)

El juego no constituye una conducta unitaria sino que esta está formada por varias
dimensiones (ver Figura 10) que presentan diferentes ritmos de evolución; así:
Descentración: el niño va siendo progresivamente más capaz de realizar acciones
simbólicas, poniéndose en el punto de vista de otros.
Identidad: el niño es capaz de asignar un rol a los muñecos y de realizar con ellos
las acciones asignadas a los personajes.
Sustitución: el niño es capaz de utilizar objetos con otra función que no es la suya
(por ejemplo, un palo de una fregona es un barco).
Integración de acciones: el niño es capaz de organizar sus acciones en
secuencias.
Planificación13: el niño realiza una planificación previa del juego.

Descentración

Planificación
Identidad
Dimensiones
del juego
simbólico

Integración
de acciones Sustitución

Figura 10. Dimensiones del juego simbólico

Los datos de los estudios con niños sordos indican que:

La descentración, la sustitución y la integración son semejantes en los niños sordos
y en los niños oyentes.
Existen diferencias en las dimensiones de identidad y planificación.

Estos niños son en general niños sordos y los padres son oyentes. Esto indica la
importancia del lenguaje no solo en los juegos más sociales sino también en los juegos
de roles.

La influencia del lenguaje también se manifiesta en la planificación, como ya hemos

comentado anteriormente.

13 Es una dimensión estrechamente relacionada con el desarrollo del funcionamiento ejecutivo.

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 Apuntes tema 3: Educación de niños con discapacidades sensoriales (visual,
auditiva y sordoceguera)

Etapa de las operaciones concretas 

Los resultados de los estudios indican que los niños sordos presentan una evolución
similar a la de los niños oyentes, aunque con un retraso de entre 2 y 4 años, en
función del nivel de abstracción requerido para alcanzar el concepto estudiado.

Etapa de las operaciones formales 

El pensamiento hipotético–deductivo es característico de la etapa de las operaciones

formales.

Los niños sordos con mayor retraso lingüístico tienen serias dificultades para dominar
este tipo de pensamiento, existiendo al respecto diferentes interpretaciones en cuanto
al conocimiento y la información.

La adquisición de conocimientos está muy relacionada con la capacidad de recibir

información adecuadamente (libros, televisión, radio…). Es, por ello, previsible que los
niños sordos tengan mucho más restringidos sus conocimientos de la realidad.

La planificación de la conducta y el control ejecutivo de los propios procesos

cognitivos son dimensiones en las que también el lenguaje ocupa un papel prioritario.

Así, los estudios indican que los niños que han adquirido la lengua de signos desde
pequeños tienen una manera más reflexiva de enfrentarse a los problemas que
aquellos otros niños sordos que solamente se han enfrentado a ellos con la lengua oral,
y que todavía no lo han interiorizado suficientemente.

Desarrollo lingüístico

El desarrollo lingüístico del niño sordo se produce en función de diversas variables:

Grado de pérdida auditiva.
Momento de adquisición: pre o postlocutiva.
Naturaleza: neurosensorial o de trasmisión.
Contexto de desarrollo lingüístico: contexto sordo o contexto oyente.

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 Apuntes tema 3: Educación de niños con discapacidades sensoriales (visual,
auditiva y sordoceguera)

En cuanto a los diferentes ambientes lingüísticos, diferenciamos a:

Los padres signantes, cuyos hijos adquieren de forma espontánea la lengua de
signos (input lingüístico).
Los padres oyentes, que utilizan el lenguaje oral y en algunos casos la lengua de
signos propia de la comunidad de personas sordas.

La importancia de la comunicación preverbal y su influencia en la adquisición del

lenguaje es una realidad unánime reconocida y estudiada.

Así, algunos estudios de comunicación temprana en niños sordos (en concreto, se

estudiaron las dimensiones: alternancia, referencia conjunta y juegos de anticipación)
indican dificultades, debido al problema de la atención dividida. El niño sordo no
puede, al mismo tiempo, atender al rostro del adulto para percibir su intención
comunicativa y mirar al objeto al que se está haciendo referencia; mientras que el niño
oyente mantiene la información simultáneamente, el niño sordo debe hacerlo
secuencialmente.

La adquisición de la lengua oral 

El proceso de adquisición del lenguaje oral del niño sordo profundo es muy diferente
del de los niños oyentes. Su adquisición no es un proceso espontáneo sino un proceso
de aprendizaje muy complejo y planificado de forma sistemática.

La importancia de apoyarse en gestos en el proceso comunicativo de los niños sordos

educados en un ambiente oralista ha sido puesto de manifiesto en numerosos estudios.

La comunicación gestual no debe contemplarse solamente como un añadido o un

sustituto de la lengua oral, sino como un precursor o incluso un facilitador del
desarrollo del lenguaje.

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 Apuntes tema 3: Educación de niños con discapacidades sensoriales (visual,
auditiva y sordoceguera)

En la Tabla VI presentamos un estudio comparativo entre niños con y sin

discapacidad auditiva en el logro de ciertos hitos relacionados con el desarrollo del
lenguaje.

Edad (desarrollo Edad (discapacidad

Logro Ejemplo
típico) auditiva)

13 meses 27 meses Primeras palabras Mamá, aquí

17 meses 38 meses Vocabulario 50 palabras

Primeras 2 palabras Más TV

18 meses 40 meses
combinadas Aquí balón

Combinación de 2 palabras Zapatos mama

22 meses 48 meses
con otros significados Copa suelo

Oración de 2 palabras con

24 meses 52 meses Papá ven
sentido

24 meses 55 meses Aparición gerundio

Oración 3-4 palabras con

63 meses
30 meses sentido La pelota es roja
66 meses
Aparición de es

Oración 4- 5 palabras
37 meses 73 meses ¿Puedo tomar galletas?
Aparición preguntas

Mamá, quiero que

40 meses 79 meses Oración 5 palabras
vengas pronto

Tabla VI. Patrones en el desarrollo del lenguaje en niños con y sin discapacidad auditiva.
Fuente: Cardona, 2001; 162

En la Tabla VII se presentan los efectos que los diferentes grados de discapacidad
auditiva (operacionalizado en pérdida auditiva) tienen sobre la comprensión del
lenguaje y las posibles necesidades educativas que se derivan de la misma.

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 Apuntes tema 3: Educación de niños con discapacidades sensoriales (visual,
auditiva y sordoceguera)

Grado de Efectos en la comprensión del

Necesidades educativas
pérdida lenguaje y el habla

Puede tener dificultades para oír Puede beneficiarse con el uso de audífonos, si la
las voces suaves distantes pérdida se aproxima a 40 dB

Pérdida leve Habitualmente no tienen Necesita atención para el desarrollo del lenguaje
dificultades en las situaciones
(27-40 dB) escolares Necesita un entorno y una iluminación favorables
Necesita aprender a leer los labios
Puede necesitar corrección del habla

Comprende las conversaciones Puede beneficiarse con el uso de audífonos y el

cara a cara, a una distancia entre entrenamiento para usarlos
0.90 m a 1.50 metros
Necesita un entorno favorable y posibles apoyos,
Pueden perder hasta el 50% de lo sobre todo en primaria
Perdida ligera que se dice en clase si las voces
son débiles o si no puede ver a los Necesita atención especializada para el
(41-55 dB) vocabulario y la lectura
hablantes
Puede mostrar incorrecciones Puede necesitar aprender a leer los labios
limitadas del vocabulario y el Conservación y corrección del lenguaje, según
habla indicación

Solo puede entender las Probable necesidad de profesores especialistas

conversaciones en voz alta y/o clases especiales
Tiene dificultades cada vez Debe recibir ayuda especial en capacidades
mayores en las discusiones en lingüísticas, desarrollo y uso del vocabulario,
Pérdida grupo escritura, gramática, etc.
moderada
Puede tener trastornos del habla Puede beneficiarse con audífonos por medio de
(56-70 dB) una evaluación y entrenamiento auditivo
Puede tener dificultades con el uso
y la comprensión del lenguaje Necesita enseñanza para la lectura labial
Probablemente tendrá un Necesita entrenamiento para conservar y corregir
vocabulario limitado el habla

Tabla VII. Efectos de los distintos grados de pérdida auditiva sobre el habla y le lenguaje.
Fuente: Cardona, 2001; 190-191

La adquisición de sistemas manuales complementarios 

Los estudios indican que en aquellos casos en los que los padres oyentes utilizan un
sistema de comunicación bimodal (el lenguaje oral acompañado de expresión de
signos), los niños sordos emplean la comunicación de manera similar a los niños
oyentes (análisis sintáctico y semántico), y es muy similar el proceso lingüístico.

No obstante, los datos no son concluyentes ya que hay estudios que indican que la
evolución de los niños sordos con comunicación bimodal es más lenta que la de los
niños oyentes y que la de los niños sordos cuyos padres sordos utilizan la lengua de
signos; aunque sí es más variada y completa (niños sordos con comunicación bimodal)
comparada con la de los niños sordos con comunicación oral exclusivamente.

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 Apuntes tema 3: Educación de niños con discapacidades sensoriales (visual,
auditiva y sordoceguera)

Estas diferencias pueden explicarse por la capacidad de los padres para aprender el
sistema de comunicación bimodal, por su convencimiento sobre el valor del mismo en
el desarrollo comunicativo de su hijo, y por su propio estilo comunicativo.

La adquisición de la lengua de signos 

Los estudios sobre la adquisición de la lengua de signos han mostrado que su evolución
es muy semejante a la que se produce en los niños oyentes en relación con la lengua
oral.

Existen, no obstante, determinadas diferencias debidas a su distinta modalidad de

expresión, manual u oral. Así, la lengua hablada se expresa de forma sucesiva, y la
lengua signada de forma más simultánea; dos palabras no pueden pronunciarse al
mismo tiempo, mientras que algunos signos, equiparables a una frase, sí que pueden
expresarse de forma simultánea (utilizar ambas manos y la cabeza).

Adquisición de la lectoescritura

Las mayores dificultades se encuentran en la competencia lingüística que va a influir en

el desarrollo de otras competencias (Figura 11):

Lectura

Escritura
Lenguaje

Figura 11. Influencia de las competencias lingüísticas en el desarrollo de habilidades instrumentales

(lectura y escritura)

En la interacción temprana y en la intersubjetividad primaria y secundaria.

En una mayor lentitud en la adquisición de vocabulario.
En dificultades en el aprendizaje de la lectura:
o Pobre vocabulario.
o Escaso conocimiento de las estructuras sintácticas.
o Dificultades de acceso al código fonológico (decodificación fonológica)

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 Apuntes tema 3: Educación de niños con discapacidades sensoriales (visual,
auditiva y sordoceguera)

o Limitación en su capacidad predictiva, inferencial y organizadora (comprensión

lectora).
En dificultades en la escritura:
o Frases simples y cortas.
o Frases estereotipadas.
o Menor número de palabras de función (enlaces, determinantes, etc.).
o Pobreza de vocabulario.
o Uso inadecuado de la temporalización, errores de concordancia, etc.
o Incorrecta utilización de los signos de puntuación.
o Frecuentes errores de exactitud (omisiones, sustituciones…).

Desarrollo social

Existen muchos estereotipos sociales en relación con el desarrollo social de las

personas con discapacidad auditiva (al igual que hemos señalado con los niños con
discapacidad visual). No obstante, debemos aclarar que no es la sordera la que genera
problemas de adaptación social sino que esta es el resultado de una amplia gama de
reacciones suscitadas por la presencia del niño sordo.

Las interacciones del niño sordo con los adultos suele caracterizarse por:
Una menor interacción adulto/niño.
Ser menos igualitarios y más controladores.
Referirse más al aquí y ahora los contenidos de su comunicación.

Respecto a su interacción con los iguales, suelen manifestar tendencias a

interactuar con aquellos con los que no requieren interacción verbal, es decir, con otros
niños sordos. Las necesidades educativas en esta área se centran en:
Una mayor información sobre normas y valores.
Asegurar su identidad social y autoestima.
La necesidad de apropiarse de y compartir un código de comunicación.

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 Apuntes tema 3: Educación de niños con discapacidades sensoriales (visual,
auditiva y sordoceguera)

3.2.2. Necesidades educativas personales: recursos personales,

materiales y metodológicos

Las necesidades educativas básicas de los niños con discapacidad auditiva las hemos
sintetizado en la Figura 12, en relación con los diferentes ámbitos del desarrollo.

ÁREA DE NECESIDADES QUE

IMPLICACIONES
DESARROLLO GENERA

Principal entrada de
Recurrir a estrategias
COGNITIVO información por el
visuales
canal visual

Dificultad en Mayor infromación

SOCIO/AFECTIVO incorporar normas sobre valores y
sociales normas sociales

Dificultad para
COMUNICACIÓN/ Apropiarse
incorporar y
tempranamente de un
LENGUAJE comunicarse con
código omunicativo
lenguaje oral

Figura 12. Necesidades educativas del alumno con discapacidad auditiva, según el área de desarrollo y sus
implicaciones. Fuente: Castañeda, 2001; 239

Estas necesidades educativas personales pueden ser completadas en función de

diferentes niveles de concreción: centro, aula y el propio niño.

Puedes profundizar en este tema leyendo las guías para la atención del alumnado con
discapacidad auditiva de la Junta de Andalucía y de la Junta de Extremadura.

Recursos personales

En la educación de un niño con discapacidad auditiva van a participar, junto con el

maestro de educación infantil y/o educación primaria, maestros especialistas en
Audición y Lenguaje, Educación Especial e Intérpretes en lengua de signos,
con la finalidad de atender a los alumnos tanto fuera como dentro de las aulas y
posibilitar diferentes modelos de comunicación y lingüísticos.

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 Apuntes tema 3: Educación de niños con discapacidades sensoriales (visual,
auditiva y sordoceguera)

En la clase los maestros podemos compartir el espacio con el intérprete de lengua de

signos, por lo que es recomendable:
Mirar siempre directamente al niño, no al intérprete.
Hablar directamente al niño.
Cambiar las actividades de clase de tal forma que los recursos directos no lleven
largos periodos de tiempo (los intérpretes necesitan descansos frecuentes).

En ocasiones, puede ser necesaria la participación de un logopeda y del orientador

de los equipos de orientación específicos en discapacidad auditiva.

Recursos materiales

Respecto a los recursos materiales, enunciamos los recursos que los niños con
discapacidad auditiva requieren con más frecuencia (Tabla VIII).

RECURSOS MATERIALES

Audífonos
Implante coclear
Emisoras de F.M.
Bucle magnético
Equipos de amplificación para el entrenamiento auditivo
Tecnológicos Televisión y videos subtitulados
Adaptaciones en los aparatos de teléfono
Enseñanza asistida con ordenador
Las autopistas de la información
Visualizadores del habla sobre soporte informático
Instrumentos musicales y sonoros en general

Tabla VIII. Recursos materiales

Recursos metodológicos

En relación con este tipo de recursos, Castañedo (2001) nos proporciona unas pautas
metodológicas muy interesantes que pasamos a esbozar en las siguientes líneas.

Organización física:
Permitir que el niño escoja su pupitre y que se mueva libremente.
Cuando hablemos, no dar la espalda.

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 Apuntes tema 3: Educación de niños con discapacidades sensoriales (visual,
auditiva y sordoceguera)

Asegurarnos de que la luz no deja la cara del que habla en la sombra.

No llevar nada en la boca que pueda interferir en la lectura labial.

Consideraciones instruccionales:
Hablar con frases completas.
Para verificar la comprensión, solicitar al niño que repita lo explicado.
Alternar actividades verbales con actividades motoras.

Consideraciones sociales:
Explicar qué es la pérdida auditiva a los alumnos de clase y proporcionar pautas de
actuación.
Hacer que todos los alumnos tengan las mismas responsabilidades y privilegios.
Motivar al niño con discapacidad auditiva para trabajar en pequeño grupos,
fomentando aprendizajes cooperativos en lugar de individuales o competitivos (ver
tema 1).

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 Apuntes tema 3: Educación de niños con discapacidades sensoriales (visual,
auditiva y sordoceguera)

3.2.3. Respuesta educativa a las necesidades educativas

personales

Siguiendo el hilo conductual del tema, en este último apartado nos vamos a centrar en
la respuesta educativa que pueden precisar con más frecuencia los niños con
discapacidad auditiva.

La respuesta educativa de las necesidades educativas de los niños con discapacidad

auditiva desde el propio centro educativo y desde la familia puede visualizarse en
la Figura 13, en la que la familia es una pieza clave.

Figura 13. Respuesta educativa a las necesidades educativas de un niño con discapacidad auditiva Fuente:
Castañeda, 2001; 240

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auditiva y sordoceguera)

Respuesta educativa desde la escuela

Una vez identificadas las necesidades educativas personales que genera la discapacidad
auditiva en el alumnado es necesario diseñar y organizar las medidas de atención
educativa más adecuadas para asegurar su correcta escolarización. Entre ellas:
Favorecer su incorporación al centro educativo y a su aula: los niños con déficits
auditivos moderados-severos corren el riesgo de sentirse socialmente aislados
(como ya hemos comentado), de ahí, la importancia de que los maestros y los
compañeros conozcamos la lengua en la que se comunica y expresa.
Facilitar el acceso al currículo -opciones de comunicación: en estos momentos
existe un gran abanico de posibilidades, sistematizadas en la Tabla IX.

Sistema de comunicación Tipología

Aprovechamiento de restos auditivos

Entrenamiento auditivo
Lenguaje oral
Entrenamiento en lectura labial
Palabra complementada

Dactilología o deletreo manual

Lenguaje signado
Lenguaje de signos
Lenguaje bimodal
Comunicación total

Tabla IX. Principales sistemas de comunicación

Actualmente se han incorporado nuevos sistemas visuales en la comunicación de los

niños sordos:
La palabra complementada y los sistemas de comunicación bimodal.
Se ha recuperado la utilización del lenguaje de signos.

Los dos primeros mantienen la predominancia de la lengua oral (monolingües), y la

lengua de signos incorpora esta como nueva lengua bilingüe.

Codificación manual o deletreo expresivo (gestual): utiliza como base el

vocabulario del lenguaje de signos y el lenguaje de codificación manual (deletreo con
los dedos) para complementar los signos del lenguaje de signos (ver Figura 14).

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auditiva y sordoceguera)

Es un lenguaje universal entre la comunidad de sordos y personas signantes.

Figura [Link] dactilológico (el alfabeto y la numeración manual). Fuente: Castañedo, 2001; 242

Auditivo-oral (oral), que se caracteriza porque:

Excluye el uso de cualquier forma de lenguaje que no se utilice en la población
general.
Se usan aparatos amplificadores apropiados y se entrena el residuo auditivo de tal
modo que el lenguaje oral pueda ser recibido de forma natural, por medio de
mecanismos auditivos.

Palabra complementada: es un sistema cuyo objetivo es ayudar al niño sordo a

aprender el lenguaje por medio de la lectura de movimiento de los labios con la ayuda
de señales suplementarias.

Es compatible con otros métodos de comunicación y entrenamiento, y su objetivo no es

crear una alternativa comunicativa sino facilitar la comprensión del lenguaje oral por
medio de señales manuales (ver Figura 15).

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auditiva y sordoceguera)

Figura 15. Palabra complementada. Fuente: Marchesi, 1999; 265

Comunicación bimodal: supone la utilización simultánea del habla y de los signos.

Es una comunicación en dos modos: el oral y el manual. El sistema se estructura en
torno la lengua oral (sintaxis).

Los signos proceden en su gran mayoría de la lengua de signos y se expresan al mismo

tiempo que las palabras, por lo que se produce un único mensaje en dos formas de
comunicación (ver ejemplo en Figura 16).

Figura 16. Cuento de Hansel y Gretel en el sistema bimodal. Fuente: Marchesi, 1999; 266

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auditiva y sordoceguera)

Enfoque bilingüe: utiliza dos lenguas con las personas sordas, la lengua de signos y
la lengua oral. Este enfoque puede tener alternativas (ver Figura 17):
Bilingüismo sucesivo: primero se utiliza la lengua de signos, y después, a los 6-7
años, la legua oral.
Bilingüismo simultáneo: ambas lenguas se emplean desde el comienzo en la
comunicación con el niño sordo.

Figura 17. Expresión en lengua de signos. Fuente: Marchesi, 1999; 267

Adaptar el ambiente físico:

Ofrecer al niño con déficit auditivo la posibilidad de sentarse en lugares en los que
haya un menor ruido de fondo.
Cuidar las condiciones acústicas y de visibilidad en clase.
Utilizar equipos individuales de FM.
Hablar dirigiendo la mirada al niño.
Emplear todo tipo de medios de información.
Facilitar la comprensión a través de mensajes escritos: pizarra, transparencias.
Animar a que todos los niños empleen medios visuales de comunicación.
Desarrollar cursos de formación entre el profesorado del centro educativo.
Desarrollar campañas de sensibilización.

Adaptar los métodos instructivos:

Adaptar material escrito para niños con diferente competencia lingüística.
Evitar moverse por el aula y dar la espalda a los niños cuando están hablando.
Acortar y simplificar las verbalizaciones.

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auditiva y sordoceguera)

Repetir las preguntas y las respuestas dadas por los otros niños.
Proporcionar resúmenes de la lección y de las discusiones.
Utilizar claves no verbales, como expresiones faciales o movimientos del cuerpo.
Desarrollar estrategias metodológicas de soporte visual o manipulativo.
Usar vídeos subtitulados.
Utilizar mecanismos para resaltar los puntos más importantes, palabras clave,
instrucciones y tareas.
Proporcionar notas de lectura y esquemas.
Empleo de plataformas a través de la red.
Difundir material didáctico a través de la web.

Orientaciones a los maestros 

Finalizamos este apartado resumiendo y proponiendo a los maestros una serie de

recomendaciones (Santrock, 2011):
Tener paciencia.
Hablar con normalidad.
No gritar.
Reducir las distracciones y el ruido de fondo.
Mirar de frente porque necesitan leer los labios y ver los gestos.

Respuesta educativa desde la familia

La noticia produce en la familia un desajuste emocional que implica angustia y

desorientación al tener que enfrentarse a un problema para el que no están preparados
y sobre el que se realizan multitud de preguntas.

La actitud de la familia ante el déficit auditivo va ser fundamental en el desarrollo del

niño.

Al principio pueden producirse reacciones de negación (peregrinaje para contrastar

diagnóstico, por ejemplo) sentimientos de rechazo, culpa o sobreprotección.

Este desajuste emocional y estas actitudes van a variar en función de si la familia es

oyente o si el niño nace en una familia sorda. Debemos considerar este matiz o variable,
ya que va a condicionar tanto el desarrollo del niño como la orientación que van a
precisar las familias.

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 Apuntes tema 3: Educación de niños con discapacidades sensoriales (visual,
auditiva y sordoceguera)

Los padres y las madres necesitan de orientación y apoyo especializado que les
permita asumir y superar la discapacidad, y enfocarla desde una actitud de compromiso
y trabajo colaborativo.

Como ya hemos comentado en el tema 2, puede ser de gran ayuda contactar con la
Asociación de Padres y Madres (FIAPAS) y la Confederación Estatal de Personas
Sordas (CNSE).

Necesidades familiares 

La orientación y el asesoramiento familiar deben dar respuesta a las necesidades

familiares y sus objetivos estarán relacionados con diferentes ámbitos: formación,
orientación, apoyo psicológico… (Figura 18):

Eliminar
actitudes
negativas

Aumentar su
Disminuir los
motivación
NECESIDADES niveles de angustia
sistemas de
FAMILIARES y estrés
comunicación

Información y
formación para educar
a su hijo

Figura 18. Necesidades familiares

Los padres y madres deben de ser conscientes de que ellos son los agentes primeros y
principales del desarrollo cognitivo-lingüístico. Por ello deberán aprender, según el
grado de pérdida auditiva de su hijo, nuevas estrategias de comunicación y técnicas de
estimulación, y mantener altas expectativas de logro.

Un aspecto esencial es la modalidad comunicativa elegida, que requiere un

compromiso de toda la familia con objeto de asegurar la interacción lingüística, el
desarrollo cognitivo y lingüístico, la socialización y el aprendizaje escolar.

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 Apuntes tema 3: Educación de niños con discapacidades sensoriales (visual,
auditiva y sordoceguera)

Esta opción (oral, gestual o bilingüe) debe realizarse lo más tempranamente

posible e implicar a todo el contexto del niño, con el objetivo de poder generalizar las
interacciones comunicativas.

Para optar por un sistema de comunicación u otro, la familia debe recibir

asesoramiento y orientación, y se considerarán las siguientes variables:
Restos auditivos funcionales y aprovechamiento de los mismos.
Rendimiento de prótesis auditivas.
Existencia de otras patologías asociadas.
Recursos educativos y rehabilitadores disponibles.

En cuanto al sistema de comunicación escogido:

Debe ser eficaz para facilitar la comunicación del niño con su entorno.
Aunque la aproximación sea la gestual, debe estimularse la comunicación oral.
Debe participar toda la familia, no solo el niño.
Debe intervenirse en el desarrollo comunicativo y cognitivo.
Es importante que el niño interactúe con otros niños que utilizan otras formas de
comunicación.
Los padres deben estar informados y asesorados para poder hacer una elección que
se ajuste a las necesidades de su hijo y que contribuya a su óptimo desarrollo.

Signos de alerta: prevención

Actualmente, las actuaciones tempranas (de 0 a 3 años) que se han desarrollado son la
detección, la funcionalidad de las ayudas protésicas, la intervención logopédica y
educativa y el asesoramiento y ayuda al contexto familiar.

Todas estas medidas están dirigidas a posibilitar que los alumnos con discapacidad
auditiva tengan un desarrollo funcional de la audición y del lenguaje oral.

Los signos a los que los padres pueden y deber estar pendientes, y que denotan que un
niño puede tener problemas con la audición, se pueden analizar en función de si la
pérdida auditiva se detecta antes o después de haber adquirido la competencia
lingüística (Figura 19):

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 Apuntes tema 3: Educación de niños con discapacidades sensoriales (visual,
auditiva y sordoceguera)

Antes de adquirir
Prelocutiva competencia
lingüística
SIGNOS DE
ALERTA
Adquirida competencia
Postlocutiva lingüística

Figura 19. Signos de alerta de pérdida auditiva (prelocutiva/postlocutiva)

Signos de pérdida auditiva prelocutiva 

Son diversos los indicadores prelocutivos que pueden ayudar a los padres detectar una
dificultad auditiva antes de que el niño haya desarrollado la competencia lingüística
(Tabla X).

EDAD SIGNOS DE ALARMA

El recién nacido no se sobresalta al escuchar una fuerte palmada a uno o dos metros de
distancia
0-3 meses No le tranquiliza la voz de la madre
Ante un sonido no se observan en el niño respuestas reflejas de tipo: parpadeo, quietud,
despertar

Se mantiene indiferente a los ruidos familiares

No se orienta hacia la voz de la madre
3-6 meses No responde con emisiones a la voz humana
No emite sonidos guturales para llamar la atención
No hace sonar el sonajero si se le deja al alcance de la mano

No emite sílabas (pa, ma, ta...)

No vocaliza para llamar la atención, sino que golpea objetos cuya vibración al caer asocia
con la presencia
No juega con sus vocalizaciones, repitiéndolas e imitando las del adulto
6-9 meses No atiende a su nombre
No se orienta a sonidos familiares no necesariamente fuertes
No juega imitando gestos que acompañan cancioncillas infantiles («los lobitos»,...) o sonríe
al reconocer estas
No dice adiós con la mano cuando se le dice esta palabra

No reconoce cuando le nombran a papá y mamá

No comprende palabras familiares
9-12 meses
No entiende una negación
No responde a «dame...» si no se le hace el gesto indicativo con la mano

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 Apuntes tema 3: Educación de niños con discapacidades sensoriales (visual,
auditiva y sordoceguera)

No dice papá y mamá con contenido semántico

No señala objetos personales familiares cuando se nombran
12-18
No responde de forma distinta a sonidos diferentes
meses
No se entretiene emitiendo y escuchando determinados sonidos
No nombra algunos objetos familiares

No presta atención a los cuentos

No comprende órdenes sencillas si no se acompañan de gestos indicativos
18-24
No identifica las partes del cuerpo
meses
No conoce su nombre
No hace frases de dos palabras

No se le entienden las palabras que dice

No repite frases
3 años
No contesta a preguntas sencillas

No sabe contar lo que le pasa

4 años
No es capaz de mantener una conversación sencilla

No conversa con otros niños

5 años
No manifiesta un lenguaje maduro ni lo emplea eficazmente y solo le entiende la familia

Se distrae con facilidad

No responde en ambientes ruidosos.
6 años Su nivel de lenguaje es inferior al de sus compañeros
Su falta de atención es frecuente
Tiene problemas crónicos del oído medio

Tabla X. Signos de pérdida auditiva prelocutiva.

Fuente: Guía para la atención del alumnado con deficiencia auditiva de la Junta de Extremadura y de la
Junta de Andalucía

Signos de pérdida auditiva postlocutiva 

Frecuentes dolores de oído, sinusitis, resfriados, dolores de garganta

Permanente inclinación de la cabeza hacia un lado cuando el niño está escuchando.
Respuestas inapropiadas a los sonidos ambientales y a la comunicación hablada.
Desorientación o confusión, especialmente, cuando los niveles de ruido son altos.
Falta de atención o aparente desconexión.
Dificultades para entender el lenguaje hablado y/o para hablar.
Frecuente imitación de los comportamientos de otros niños de la clase.
Dificultades en las habilidades verbales, incluyendo la lectura y la escritura.

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 Apuntes tema 3: Educación de niños con discapacidades sensoriales (visual,
auditiva y sordoceguera)

Dificultades para seguir instrucciones.

Suele pedir constantemente que se le repitan indicaciones.

Estimulación y/o atención temprana

La intervención temprana es esencial para minimizar los posibles efectos de la

discapacidad auditiva sobre el desarrollo del niño.

Se puede desarrollar programas con los padres con tres objetivos:

Informarles de cómo adaptarse a la realidad de un hijo con un déficit auditivo.
Proporcionar al niño el mejor amplificador posible e iniciar un programa de
entrenamiento auditivo (si optan por una modalidad oralista).
Enseñar a los padres a comunicarse con sus hijos, promoviendo un sistema de
comunicación adecuado para el niño y conocido por los padres y su entorno familiar
(considerando las variables anteriormente mencionadas).

Orientaciones y recomendaciones a los padres

Finalizamos este apartado resumiendo y proponiendo a los padres una serie de

recomendaciones que ya se han comentado a lo largo de este tema y el precedente:
Evitar lo sobreprotección.
Superar sentimientos de culpa o de rechazo.
Apoyar y participar de forma activa en la educación de sus hijos.
Fomentar la autonomía personal del niño.
Reforzar los avances.
Potenciar situaciones de intercambio comunicativo de forma espontánea en el
ámbito familiar.
Potenciar la inclusión social en la comunidad.
Ajustarse a la zona de desarrollo próximo del niño.
Ajustarse a sus potencialidades sin obviar sus posibles dificultades.
Reforzar los progresos de la escuela, permitiendo su generalización y trasferencia a
otros contextos.

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auditiva y sordoceguera)

Apartado
ulo 3 3.3.
Educación de niños/as con
sordoceguera

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auditiva y sordoceguera)

La sordoceguera es una discapacidad que combina la discapacidad visual y la

auditiva. Existe una gran variabilidad ya que podemos diferenciar (Castañda, 2001)
entre:
Niños completamente ciegos y sordos profundos, precediendo ambos a la
adquisición del leguaje.
Niños sordos antes de adquirir el lenguaje y ciegos unos años después.
Niños parcialmente sordos y totalmente ciegos.
Niños sordos profundos y deficientes visuales.

Una de las principales causas de la sordoceguera congénita es la rubeola materna, que

provoca catarata congénita, microftalmia, glaucoma congénito y anomalías del iris.
Pero puede derivarse de múltiples causas prenatales, perinatales y postnatales.

Las personas con sordoceguera pueden ser clasificadas, según el momento y el orden
en el aparecen los déficits, en:
Sordoceguera congénita.
Sordoceguera adquirida:
o Nace con discapacidad auditiva y desarrolla después una discapacidad visual.
o Nace con discapacidad visual y posteriormente desarrolla una discapacidad
auditiva.
o Nace sin discapacidad sensorial pero adquiere las discapacidades sensoriales
después de adquirir el lenguaje.

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 Apuntes tema 3: Educación de niños con discapacidades sensoriales (visual,
auditiva y sordoceguera)

3.3.1. Nociones básicas de su desarrollo psicológico

Repasa los apartados previos en los que hemos analizado las nociones básicas del
desarrollo psicológico de personas con discapacidad visual y discapacidad auditiva.

De cara al establecimiento de objetivos de intervención, se distingue entre los niños que

han alcanzado el estado simbólico y los que no.

Niños sordociegos en estadio presimbólico: suelen presentar, además de su doble

discapacidad, otras dificultades y/o trastornos:
Desde el punto de vista sensorial estos niños se encuentran más en el lugar de la
sensación que en el de la percepción.
El nivel de comunicación es muy bajo; para dar a entender lo que desean poseen
muy pocos medios y proceden por gestos de significación global (por ejemplo, tirar
de la bata a la maestra).
Los objetivos educativos giran en torno a tres:
o Establecimiento de una relación niño-adulto, posteriormente niño-niño, que le
permita diferenciarse del mundo exterior.
o Desarrollo de la autonomía.
o Interacción comunicativa, aunque sea de forma rudimentaria.

Niños sordociegos que han alcanzado el estadio simbólico:

o Pueden adquirir un lenguaje simple llegando a manejar la lectoescritura Braille.
o Para la adquisición del lenguaje se pueden emplear los lenguajes oral y gestual y
la dactilología.

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auditiva y sordoceguera)

3.3.2. Necesidades educativas personales

Las necesidades educativas personales se van a derivar de ambos déficits, por lo que es
necesario diferenciar en función de diferentes niveles de concreción.

Lee las guías para la atención del alumnado con ceguera y deficiencia visual y
deficiencia auditiva de la Junta de Andalucía y de la Junta de Extremadura.

En el centro:
Informar a la comunidad educativa.
Coordinar la actuación de los diferentes profesionales.
Organizar el espacio (eliminación de barreras arquitectónicas).
Organizar los tiempos (horarios flexibles).

En el aula:
Facilitar los recursos personales: experto en sistemas de comunicación
aumentativos o alternativos, y los recursos personales informáticos: sistema de FM,
adaptaciones tiflotécnicas, etc.

En el individuo:
Facilitar sistemas de comunicación aumentativos y/o alternativos.
Facilitar el acceso a la comprensión de la lengua escrita.
Adaptaciones de acceso y propiamente curriculares (de menor a mayor grado de
significación) partiendo de un currículo abierto y flexible.
Potenciar los distintos ámbitos del desarrollo:
o Desarrollar capacidades perceptivas.
o Potenciar un desarrollo emocional equilibrado.
o Desarrollar y consolidar habilidades de la vida diaria y de la autonomía.
o Desarrollar habilidades sociales y de interacción con sus iguales.

Recursos personales, materiales y metodológicos

Lee los apartados previos, en los que hemos analizado los recursos personales,
materiales y metodológicos que son necesarios para dar respuesta a las necesidades
derivadas de una discapacidad visual y una discapacidad auditiva.

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auditiva y sordoceguera)

3.3.3. Respuesta educativa a las necesidades educativas

personales

Remitimos al lector a los apartados previos, en los que hemos analizado la respuesta
educativa a las necesidades derivadas de una discapacidad visual y una discapacidad
auditiva desde la propia escuela y desde la familia.

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auditiva y sordoceguera)

+ Información

Bibliografía

Este tema ha sido elaborado a partir de las siguientes fuentes bibliográficas con fines
exclusivamente didácticos:

Aguirre, P. et al. (2008). Manual de atención al alumnado con necesidades específicas

de apoyo educativo derivadas de discapacidad visual y sordoceguera. Sevilla: Junta
de Andalucía, Consejería de Educación y Dirección General de Participación e
Innovación Educativa.

Cardona, C. (2001). Manual de Educación Especial. Valencia: Promolibro.

Casanova, M.A. y Cabra, M.A. (2009). Educación y personas con discapacidad:

Presente y Futuro. Madrid: ONCE.

Castañeda, C. (2001). Bases psicopedagógicas de la Educación Especial. Madrid:

Editorial CCS.

Díaz, E. y Valmaseda, M. (2003). Las personas sordas. En J. García, Intervención

psicológica en los trastornos del desarrollo (pp. 376-389). Madrid: Pirámide.

Equipos de Atención a Deficientes Visuales de la Comunidad Autónoma de

Extremadura. Guía para la atención del alumnado con ceguera y deficiencia visual.
Junta de Extremadura.

García, F.J. y Herrero, J. (2008). Manual de atención al alumnado con necesidades

específicas de apoyo educativo derivadas de discapacidad auditiva. Sevilla: Junta de
Andalucía, Consejería de Educación y Dirección General de Participación e Innovación
Educativa.

Junta de Extremadura. Equipos de Atención a Deficientes Auditivos de la Comunidad

Autónoma de Extremadura. (2003). Guía para la atención del alumnado con
deficiencia auditiva. Extremadura: Servicios de Programas Educativos y Atención a la
Diversidad.

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 Apuntes tema 3: Educación de niños con discapacidades sensoriales (visual,
auditiva y sordoceguera)

Leonard, L. (1994). Language disorders in preschool children. En G.H. Shames, E.H.

Wiig y W.A. Secord (Eds.). Human communication disorders: An Introduction.
Boston: Allyn y Bacon.

Marchesí, A. (1999). Desarrollo y educación de los niños sordos. En libro rosa de

desarrollo. En A. Marchesí, C. Coll, C. y J. Palacios, Desarrollo psicológico y educación
(pp. 241- 271). Madrid: Alianza.

Ochaita, E. y Espinosa, M.A. (2003a). Deficiencias visuales: el desarrollo psicológico de

los niños ciegos y deficiencias visuales. En J. García, Intervención psicológica en los
trastornos del desarrollo (pp.431-446). Madrid: Pirámide.

Ochaita, E. y Espinosa, M.A. (2003b). Deficiencias visuales: áreas prioritarias de

intervención. En J. García, Intervención psicológica en los trastornos del desarrollo
(pp. 446-458). Madrid: Pirámide.

Rubio, R. y Prado. E. (2005). Psicopedagogía III. Madrid: MAD.

Santrock, J.W. (2011). Psicología de la Educación. Madrid: Mc Graw Hill.

Verdugo, M.A. (1995). Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas y

rehabilitadoras. Madrid: Siglo Veintiuno.

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

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auditiva y sordoceguera)

Anexo 1

Diagrama de la vista

Fuente: [Link]

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auditiva y sordoceguera)

Anexo 2

Diagrama del oído

Fuente: Marchesi (1999; 243)

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auditiva y sordoceguera)

Actividad sugerida

Búsqueda de información sobre el desarrollo de los niños con

discapacidades auditivas

Busca en Internet estudios empíricos en los que se analice el desarrollo cognitivo,

lingüístico y/o social de niños con discapacidades auditivas y en los que se consideren
los diferentes sistemas de comunicación (oralista, gestualista o bilingüe).

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Apuntes tema 3: Educación de niños con discapacidades sensoriales (visual,
auditiva y sordoceguera)

La infancia tiene sus propias maneras de ver, pensar y sentir;

nada hay más insensato que pretender sustituirlas por las nuestras.

Rousseau, Jean Jacques

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