MATEMÁTICA

GUÍA PARA EL DOCENTE

ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA: MARCO GENERAL.
FUNDAMENTACIONES DIDÁCTICAS DE CADA EJE DE CONTENIDOS.
ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LOS PROBLEMAS.
ACTIVIDADES EXTRA.
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS TIC. COORDINACIÓN:
BEATRIZ RESSIA
DE MORENO

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 Gerente de ediciones Correctora Ilustradores
Daniel Arroyo María Eugenia Galván Paula Gutman
Jefe del área de Matemática Paula Socolovsky
Coordinador del Departamento de Arte
Gabriel H. Lagoa Personajes: Martín Melogno
y Diseño
Editor Martín Bautista Fotografías
Guillermo Alegre Archivo Grupo Macmillan
Diseño de tapa y maqueta
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Coordinadora de proyecto Departamento de Arte y Diseño
Beatriz Ressia de Moreno Gerente de Preprensa y Producción Editorial
Armado y diagramación
Carlos Rodríguez
Autores Laura Porta
María Teresita Chelle
Marcos Varettoni
Liliana Zacañino
Beatriz Ressia de Moreno

Guía para el docente, matemática para armar 3 / Beatriz Moreno ... [et al.] ; coordinación general de
Beatriz Moreno. - 1a ed . - Boulogne : Puerto de Palos, 2017.
192 p. ; 28 x 23 cm.

ISBN 978-987-547-957-9

1. Educación. 2. Guía del Docente. I. Moreno, Beatriz II. Moreno, Beatriz, coord.
CDD 371.1

Editorial Puerto de Palos S.A., 2017

Editorial Puerto de Palos S.A. forma parte del Grupo Macmillan.
Av. Blanco Encalada 104, San Isidro, provincia de Buenos Aires, Argentina.
Internet: www.puertodepalos.com.ar
Queda hecho el depósito que dispone la ley 11.723.
Impreso en la Argentina / Printed in Argentina
ISBN 978-987-547-957-9
La presente obra se ha elaborado teniendo en cuenta los aportes surgidos de los encuentros organizados por el Instituto Nacional contra la Discriminación, la
Xenofobia y el Racismo (INADI) con los editores de textos.

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este material, en cualquier formato o por
cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización y otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está
penada por las leyes 11.723 y 25.446.
Primera edición.
Esta obra se terminó de imprimir en enero de 2017, en los talleres de Gráfica Offset S.R.L., Santa Elena 328, Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

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 Índice

Enseñanza de la Matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Acerca de la enseñanza de las operaciones en tercer año . . . . . . . . 32

Acerca de otros problemas que permiten ampliar el estudio
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
de las operaciones realizado en esta etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
La resolución de problemas: algunas consideraciones . . . . . . . . . . . 6
Orientaciones para cada uno de los problemas destinados
El juego desde una perspectiva didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
al estudio del espacio en la primera etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Los problemas y la organización del grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Acerca del estudio del espacio en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Secuencias didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Acerca de otros problemas que permiten ampliar el estudio
La puesta en común de lo producido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 del espacio y la medida realizado en esta etapa . . . . . . . . . . . . . . . 57
La instancia de revisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Acerca de otros problemas que permiten ampliar ETAPA 2

el estudio de los contenidos realizado en cada etapa . . . . . . . . . . . 12 Orientaciones para cada uno de los problemas destinados
Orientaciones didácticas de las situaciones de enseñanza al estudio de la numeración en la segunda etapa . . . . . . . . . . . . . . . 60
desarrolladas en el libro del alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Acerca de otros problemas que permiten ampliar el estudio
de la numeración realizado en esta etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
ETAPA 1
Orientaciones para cada uno de los problemas destinados
Orientaciones para cada uno de los problemas destinados al estudio de las operaciones en la segunda etapa . . . . . . . . . . . . . . 70
al estudio de la numeración en la primera etapa . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Acerca de otros problemas que permiten ampliar el estudio
Acerca de los conocimientos numéricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 de las operaciones realizado en esta etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Acerca de otros problemas que permiten ampliar el estudio Orientaciones para cada uno de los problemas destinados
de la numeración realizado en esta etapa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 al estudio de las figuras geométricas y la medida
en la segunda etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Orientaciones para cada uno de los problemas destinados
al estudio de las operaciones en la primera etapa . . . . . . . . . . . . . . 30 Acerca de otros problemas que permiten ampliar el estudio
Acerca de la enseñanza de las operaciones en el primer ciclo . . . . 30 de la geometría y la medida realizado en esta etapa . . . . . . . . . . . 91

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 ETAPA 3 Orientaciones para cada uno de los problemas destinados
al estudio de la medida en la cuarta etapa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Orientaciones para cada uno de los problemas destinados
al estudio de la numeración en la tercera etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Acerca de la enseñanza de la medida en el 1° ciclo. . . . . . . . . . . . . 170
Acerca de otros problemas que permiten ampliar el estudio
Acerca de otros problemas que permiten ampliar el estudio
de la medida realizado en esta etapa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
de la numeración realizado en esta etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Orientaciones para cada uno de los problemas destinados Propuestas para el uso de TIC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
al estudio de las operaciones en la tercera etapa . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Acerca de la enseñanza mediante TIC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Acerca de otros problemas que permiten ampliar el estudio
Orientaciones para las situaciones de enseñanza mediante
de las operaciones realizado en esta etapa.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
recursos tecnológicos sugeridas como apoyo a las desarrolladas
Orientaciones para cada uno de los problemas destinados en el libro del alumno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
al estudio de las figuras geométricas en la tercera etapa. . . . . . . . . . 129
Acerca de otros problemas que permiten ampliar el estudio Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
de la geometría realizado en esta etapa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 1. Para los aspectos generales sobre la enseñanza
de la Matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

ETAPA 4 2. Para el tratamiento de los números naturales

y sus operaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Orientaciones para cada uno de los problemas destinados
3. Para el tratamiento del espacio, la medida
al estudio de la numeración en la cuarta etapa. . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
y la geometría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Acerca de otros problemas que permiten ampliar
el estudio de la numeración realizado en esta etapa. . . . . . . . . . . . 152
Orientaciones para cada uno de los problemas destinados
al estudio de las operaciones en la cuarta etapa. . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Acerca de otros problemas que permiten ampliar el estudio
de las operaciones realizado en esta etapa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

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 Enseñanza de la Matemática

Introducción reconocer procedimientos, identificar el alcance de esos procedimientos

(vale para un caso o para todos los casos), dar pruebas de la validez o no
Este material tiene la intención de colaborar con su práctica docen- de lo producido, etc.
te cotidiana. Reconocemos la complejidad que adquiere dicha práctica al Esto será posible si los docentes pueden desplegar dos procesos com-
momento de pensar la enseñanza: armado de planificaciones, carpetas plementarios: la devolución, que consiste en introducir y sostener el tra-
didácticas, selección de actividades, anticipación de intervenciones posi- bajo autónomo del alumno frente a un problema, y la institucionalización,
bles, diseño de estrategias a utilizar con niños que no siguen el ritmo que consiste en mostrar la relación entre los conocimientos producidos por
de aprendizaje de la mayoría, diseño de evaluaciones, etcétera. Por este los alumnos y aquellos socialmente establecidos1.
motivo, y buscando acompañar las decisiones que toman Ustedes y los
La idea central de este libro será analizar cómo, al cambiar la enseñan-
colegas docentes en general, este libro ofrece diferentes tipos de recursos
za de la matemática, al cambiar la gestión de la clase, al “crecer” la res-
que esperamos, puedan ser un insumo que colabore en la planificación,
ponsabilidad del alumno en el trabajo intelectual y al modificarse los roles
desarrollo y evaluación de la enseñanza. Estos recursos se sustentan en
del docente, aparecen nuevos modos de hacer que permiten la producción
una concepción de enseñanza que considera a la Matemática desde una
de conocimientos por parte de los alumnos.
perspectiva determinada, concepciones que desarrollaremos parcialmen-
te en esta introducción y profundizaremos en el análisis de cada uno de Esa es nuestra intención. Acompañarlos a Uds. para encontrar posibles
los contenidos y los problemas que conforman el libro del alumno. respuestas a cómo hacer para llegar a más niños, cómo generar las mejo-
res condiciones para que todos los alumnos se apropien de un conjunto de
Un aspecto que nos interesa compartir en primer lugar, es la importancia
conocimientos, de un tipo de prácticas y a la vez, que tengan una actitud
de estos primeros años de escolaridad en las relaciones que los niños tendrán
de interés, desafío e inquietud por el conocimiento.
con la matemática. Como producto del trabajo en el primer ciclo en general,
los niños se irán formando ideas sobre qué es la matemática, sobre cómo se Para lograr esto, será necesario dotar a la clase de matemática no solo
hace matemática y sobre sí mismos haciendo matemática. Sabemos que esta de diferentes tipos de actividades que involucren los contenidos reconoci-
ciencia ha sido y es muchas veces fuente de exclusión en la escuela. Frecuen- dos en tanto “títulos”: los números naturales, las operaciones, las figuras
temente lo que aprenden muy rápidamente los niños es que “la matemática geométricas, etc. si no incluir como parte constitutiva de estos conoci-
no es para ellos”, “es para otros”. Por el contrario, nuestra idea es que bajo mientos los modos en que los mismos pueden ser elaborados, producidos,
ciertas condiciones todos pueden aprender la matemática escolar. fabricados por los alumnos. Esto porque con esos mismos “títulos” podrían
desarrollarse proyectos de enseñanza con características muy diferentes
Siendo este el último año de un ciclo de enseñanza, los alumnos, si es
y, eventualmente, los aprendizajes de sus alumnos también resultarían
que han podido “hacer matemática” en los años anteriores, contarán con
distintos. ¿Por qué afirmamos esto? Desde la perspectiva que adoptamos,
recursos más afianzados y expertos en el dominio de ese quehacer: tomar
hay muchas maneras de conocer un concepto matemático. Estas depen-
decisiones acerca de qué hacer para resolver, evocar, sintetizar, volver
sobre el problema resuelto, reflexionar sobre lo hecho por él y por los
1 Brousseau, G. “Los diferentes roles del maestro”. En: Parra, C. y Saiz, I. (comps.).
otros, clasificar problemas visitados, producir distintas representaciones, Didáctica de Matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paidós, 1994.

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 den de todas las oportunidades que haya tenido un alumno de interac- poner a prueba estos ensayos, y si además puede aportar retroacciones,
tuar con ese concepto. Un alumno aprenderá un contenido particular en es decir, informar a los alumnos de la validez de sus procedimientos.
función de que tenga numerosas oportunidades de resolver diferentes El aprendizaje por adaptación requiere pues, por parte del docente y
problemas en los que ese conocimiento sea herramienta de resolución y de los alumnos, comprender que es durante el tiempo de incertidumbre
por otra parte y en igual medida pueda reflexionar acerca de los mismos. y búsqueda cuando los conocimientos se elaboran. Esto requiere aceptar
O sea, el conjunto de prácticas que despliega un alumno a propósito que el éxito inevitablemente es diferido. Es necesario que el maestro y
de un concepto matemático constituirá el sentido de ese concepto para los alumnos acepten que los conocimientos antiguos “se discutan” sien-
ese alumno. Y si los proyectos de enseñanza propician prácticas diferen- do interrogados a la luz de lo que se acaba de aprender, que el edificio
tes, las aproximaciones a los conocimientos matemáticos que tendrán está en perpetua obra y en consecuencia, que los logros estarán diferi-
sus alumnos serán también muy diferentes. Es decir, las decisiones que dos en relación al momento de aprendizaje inicial.
los docentes tomamos respecto de lo que se hará en el aula inciden en Para llevar a cabo esta enseñanza es necesario, además, que el do-
lo que los alumnos van a aprender. Las opciones en relación a diferentes cente procure un clima de confianza en la clase para que los alumnos
enfoques de enseñanza no son diferentes caminos para enseñar los mis- acepten buscar, a veces fallar, recomenzar, y terminar así por encontrar
mos conocimientos. Por el contrario, diferentes enseñanzas configuran el interés e incluso el placer de hacer matemática.
distintos objetos de conocimiento y, por lo tanto, posibilitan aprendizajes
También es necesaria una gestión de clase que permita a cada uno
muy diversos.
de los alumnos realmente enfrentarse al problema y construir saberes
Hemos escrito esta colección de libros con la intención de hacer explíci- sobre los diferentes contenidos de enseñanza.
tas estas cuestiones. En el libro del alumno, ustedes encontrarán los con-
En resumen esto requiere:
tenidos de enseñanza que corresponden a este año y al mismo tiempo,
consignas que favorecen los modos de producción de conocimientos que
•• Aceptar ver a los alumnos en una fase de búsqueda sin darles las
respuestas de cómo hacer para resolver el problema pero conte-
avalamos. Por otra parte, este libro destinado a los colegas docentes tiene
niéndolos en este momento que puede angustiar a algunos.
como objetivo ofrecer un espacio de reflexión sobre las prácticas analizan-
do en profundidad las propuestas para los alumnos desde el punto de vista •• Observar el trabajo de cada uno para prever la manera de llevar
disciplinar y didáctico. adelante y coordinar la puesta en común de los procedimientos y
resultados de los alumnos.
La resolución de problemas: algunas consideraciones •• En esta puesta en común, aportar una ayuda muy importante, en
La resolución de problemas es una condición necesaria pero no sufi- particular en la formulación, organizar las intervenciones de los
ciente para aprender Matemática. Las interacciones con el docente y los alumnos para permitir a cada uno reconocer en su trabajo las dife-
pares surgen como una condición más para que haya aprendizaje. rencias o similitudes a lo realizado por los otros. En todas las pági-
nas incluimos la consigna: ”para conversar y responder entre todos”
Pero al mismo tiempo, es indispensable que los alumnos no resuelvan
(o con un compañero), para facilitar que este trabajo se despliegue.
directamente las tareas propuestas para que aprendan. Las dificultades
y los errores son inherentes a este proceso. No olvidemos que el punto •• Hacer construir colectivamente el resumen correspondiente al tra-
central para que haya aprendizaje es la existencia de la necesidad de bajo efectuado durante cada clase y al final de cada etapa como
un nuevo conocimiento o la necesaria adaptación de un conocimiento herramienta de consulta y estudio.
antiguo cuando éste ya no es adecuado. Los problemas destinados al aprendizaje de un nuevo conocimien-
Por lo tanto, el problema planteado a los alumnos generará conoci- to matemático, deben permitir que se genere una interacción entre el
mientos si es suficientemente consistente, si “resiste”, si los alumnos tie- alumno y la situación. Para organizar su actividad de resolución, el alum-
nen que reflexionar, pensar, anticipar, poner a punto estrategias, ensayar, no deberá buscar dentro de todos sus conocimientos matemáticos aque-

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 llos que le parezcan pertinentes, tomar las decisiones que corresponden a El juego desde una perspectiva didáctica
la elección de los mismos, anticipar posibles resultados, etc.
¿Cuál sería el obstáculo al que se enfrentaría un alumno si los proble- Un contexto entre otros en el que se puede desplegar la actividad ma-
mas que se le ofrecen son siempre los mismos? ¿Por qué se implicaría en temática es el juego.
la búsqueda de nuevos modos de resolución si con lo que sabe le alcanza? Desde la perspectiva de la didáctica de la matemática, sin cuestionar el
¿Cómo podría decidir qué procedimiento utilizar si el maestro o la consig- valor general del juego en el desarrollo infantil, queremos discutir acerca
na del libro le “dicta” lo que debe hacer? del slogan “aprender jugando” introduciendo algunos interrogantes tales
El propósito central de la enseñanza de la Matemática es introducir como: ¿es lo mismo jugar que aprender?, ¿siempre que se juega se apren-
a los alumnos en el modo particular de pensar, de hacer y de producir de?, ¿se enseña (o se aprende) a través de cualquier juego?, ¿se aprende
conocimiento que supone la Matemática. Es decir, se busca que los niños jugando de cualquier manera?, ¿se aprende sólo jugando?, ¿qué conteni-
se enfrenten a las situaciones y al uso de los conocimientos matemáticos dos de enseñanza se pueden aprender jugando?
para permitir un proceso de producción de conocimiento que guarde cierta Como se ve, resulta necesario realizar aquí una aclaración respecto
analogía con el quehacer matemático, considerando que ese funciona- del juego en la escuela. Es necesario diferenciar el juego en sí mismo de
miento es constitutivo del sentido de los conocimientos. Desde la activi- las actividades de aprendizaje que los docentes proponen para que los
dad matemática que estamos intentando instalar en las aulas, se entiende niños construyan ciertos conocimientos; actividades que pueden gozar
que los conocimientos matemáticos funcionan como instrumentos frente de algunas de las características del juego pero que no son juego pro-
a problemas para dar lugar a posteriores reflexiones en torno a ellos, per- piamente dicho.
mitiendo así nuevos conocimientos que a su vez constituirán instrumentos Las actividades que son pensadas con finalidades educativas, implican
para nuevos problemas. una mirada del juego como estrategia metodológica para la enseñanza de
El quehacer matemático involucra también determinar la validez de ciertos contenidos específicos; mientras que el juego propiamente dicho
los resultados obtenidos y de las conjeturas producidas, es decir recurrir refiere a las actividades que suponen modos más libres y espontáneos en
a los conocimientos matemáticos para decidir si una afirmación, una re- las decisiones y acciones del jugador.
lación, un resultado son válidos o no y bajo qué condiciones. Es necesa- El hecho de que un docente incluya en su planificación situaciones de
rio, entonces, que los alumnos puedan, progresivamente, hacerse cargo juego para poder utilizarlas como medio para la enseñanza de un determi-
por sus propios medios “y usando diferentes tipos de conocimientos nado contenido, implica anticipar tiempos de implementación, objetivos en
matemáticos” de dar cuenta de la verdad o falsedad de los resultados tanto al alcance de los aprendizajes a lograr, otras situaciones que funciona-
que se encuentran y de las relaciones que se establecen. Determinar rían como soporte para lograr los mismos objetivos, interacciones entre los
bajo qué condiciones una conjetura es cierta o no, implica analizar si alumnos y el docente a propósito del juego, intervenciones posibles, orga-
aquello que se estableció como válido para algún caso particular fun- nización de la clase, modificaciones a introducir en las reglas, etc. Con esas
ciona para cualquier otro caso o no. A veces la validez de una conjetura condiciones, entendemos “el juego” en la clase como una herramienta que
será tal para todos los casos, y podrá elaborarse entonces una genera- puede constituirse en fuente de nuevos problemas, lo que puede favorecer
lización. Otras veces, la conjetura será válida solo para un conjunto de el desarrollo de conocimientos matemáticos en los alumnos.
casos. Generalizar o determinar el dominio de validez es parte también Para que un juego se constituya entonces en un problema que per-
del trabajo matemático. mita aprender matemática, hay que tener en cuenta ciertas condiciones
Como veremos en el apartado “secuencias didácticas”, esos proble- didácticas2:
mas tienen que ser diversos no solo en la complejidad sino también,
en los diferentes sentidos y dominio de validez que cada conocimiento
matemático tiene. 2 (Moreno, B. Aique 2013)

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 •• Tiene que haber un proyecto de enseñanza a largo plazo por parte de conocimientos. O sea, no basta con que los niños usen ciertos cono-
del maestro en el que los juegos seleccionados formen parte de un cimientos sino que se produzcan avances en relación con dichos conoci-
campo de problemas más amplio vinculado a los contenidos de en- mientos; tales avances son resultado de un conjunto de interacciones que
señanza. tienen lugar en las situaciones de enseñanza: interacciones con los proble-
•• Los alumnos tienen que ser enfrentados a través de los juegos a una mas que se plantean, con los pares y con el docente. Entonces, tenemos
actividad en la que tengan que tomar decisiones acerca de qué co- condiciones del juego y condiciones de las interacciones a propósito de
nocimientos utilizar para luego dar argumentos y pruebas sobre los ese juego para que pueda constituirse en una situación de enseñanza y
mismos, no solo deben reproducir indicaciones externas. “La activi- aprendizaje” (Quaranta y Walman, 2008).
dad matemática no es mirar y reproducir lo que otro hizo, es crear,
Los problemas y la organización del grupo
producir.” (B. Charlot 1986).
•• En la gestión de la clase, el maestro tiene que instalar la reflexión Al llevar adelante las situaciones del libro, Ustedes deben decidir acer-
acerca de lo que hicieron, discusiones y confrontaciones acerca de ca de la organización del grupo en los diferentes momentos de trabajo:
los diferentes procedimientos y pedir argumentaciones acerca de la ¿individualmente?, ¿de a dos?, ¿en pequeños grupos?, ¿en grupos homo-
validez de lo producido. géneos o heterogéneos desde el punto de vista de los conocimientos dis-
ponibles?, ¿con todo el grupo?, etc.
•• Tienen que constituir un problema “resistente”. Si los alumnos dispo-
nen de los conocimientos necesarios para resolver el juego desde la No es posible responder de manera general esta cuestión, ni hay una
primera vez que juegan, entonces la actividad no permitirá generar única respuesta cada vez que el maestro tiene que tomar una decisión al
ningún conocimiento nuevo por ser suficientes los conocimientos ya respecto. Un docente puede querer generar una interacción en el momen-
existentes. to de la resolución y organizar la actividad en parejas para provocar ese
intercambio sin que se diluyan las responsabilidades individuales como
puede suceder a veces en grupos grandes; otras veces, se puede dar lu-
“(...) Es decir, se trata de juegos que plantean problemas que los juga- gar a esa interacción en grupos de cuatro alumnos; otras, puede buscar
dores deberán abordar; para hacerlo, deberán utilizar los conocimientos que cada alumno interactúe solo con el problema, para tener un primer
que la escuela busca transmitir.” Por ejemplo, en el juego de la Guerra, se acercamiento personal antes de interactuar con otros o porque el docente
trata de comparar las cartas de cada jugador para decidir cuál es mayor: necesita obtener información acerca del proceso de aprendizaje de cada
esto es, comparar los números anotados en cada naipe o las cantidades uno. También habrá oportunidades en que decida que algunos alumnos
allí representadas; además, a la hora de determinar el ganador, las cartas para los que el problema les resulta muy complejo, trabajen con un com-
constituyen objetos a ser contados. Aquí tenemos una primera cuestión pañero de similar nivel de conocimiento para que juntos puedan construir
puesto que esta situación constituirá un problema solo para quienes aún alguna estrategia de resolución.
no tengan fácilmente disponible un modo de comparar esos números o
En síntesis, cuál es la modalidad de organización de la clase más fruc-
esas cantidades; para quienes sí lo puedan resolver sin dificultad alguna,
tífera será un aspecto a analizar y decidir previamente de acuerdo con lo
no opondrá desafío alguno a sus conocimientos. En todo caso, podrá sí ser
que se persigue en cada momento. Y lo que debería guiar esas decisiones
un juego, más no una situación de aprendizaje numérico. Resumiendo, co-
es pensar cuáles son las condiciones en las que produce mejor ese grupo
menzamos a bosquejar aquí dos condiciones: que los juegos planteen pro-
y al mismo tiempo, cada uno de los alumnos.
blemas que impliquen los conocimientos que son objetos de enseñanza
como recursos de solución y que efectivamente sean problemas para los En reiteradas oportunidades se ha hecho referencia al interés de ins-
sujetos a los cuales van dirigidos. “(...) Sin embargo, estas características tancias de reflexión colectiva que retomen y analicen lo producido durante
no siempre resultan suficientes… Es importante que las situaciones de jue- la resolución. La interacción con los pares, bajo ciertas condiciones, es
go sean consideradas como o se conviertan en situaciones de aprendizaje promotora de avances en la producción de conocimientos.

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 Son numerosas las instancias de trabajo matemático en las aulas en las tura moviliza por parte del sujeto que los resuelve. Vergnaud distingue el
cuales los niños se benefician de sus intercambios con los compañeros: en papel que juegan los números dentro de los problemas, en algunos casos
la apropiación de la finalidad de una tarea; en la co-resolución de un pro- los mismos números representan medidas y en otros transformaciones.
blema, la discusión de estrategias erradas o no; la comunicación y defensa Por ejemplo, en el siguiente enunciado: “Benjamín tiene en un bolsillo 7
de la propia resolución; la confrontación de diferentes respuestas o estra- caramelos de frutilla y en el otro bolsillo 5 caramelos de menta. ¿Cuántos
tegias y el análisis de dichas diferencias; la consideración del punto de caramelos tiene?” 5 y 7 representan medidas: (en este caso: cantidad
vista del otro (al tratar de comprender sus estrategias o sus respuestas). de caramelos que están simultáneamente en sus bolsillos) son números
Allí, en la confrontación con el pensamiento de otros, cobra sentido la que, sumados, permiten obtener una tercera medida: 12. En cambio, en
explicitación y validación de la propia producción, se hace posible tomar el siguiente enunciado: “Jacinta tenía 7 caramelos y compró en el quiosco
conciencia de ciertos aspectos de la misma, acceder a nuevas relaciones 5 más. ¿Cuántos tiene ahora?” 7 y 5 son números que representan cosas
consideradas en las producciones de los otros, o en el análisis de las mis- diferentes: el primero indica una medida (en este caso cantidad de cara-
mas identificar errores, conocimientos y procedimientos. melos ya existentes) mientras que el segundo alude a una transformación
(en este caso positiva).
Las secuencias didácticas A pesar de que ambos problemas se resuelven con el mismo cálculo:
En el libro para el alumno, encontrará situaciones que se desarrollan a 7 + 5, los mismos números que en ellos participan aluden a diferentes
lo largo de varias páginas, de varias etapas e incluso se retoman en libros significados y ello tiene consecuencias distintas desde el punto de vista de
de los años siguientes. Las denominamos con el mismo título y las nume- las inferencias involucradas por parte del sujeto. Del mismo modo, en el
ramos para facilitar su identificación. enunciado “Jugando a las figuritas Felipe perdió 7 en el primer recreo y
Nos basamos para ofrecer esta propuesta en que todo conocimiento 5 en el segundo. ¿Cuántas figuritas perdió?” los números están asociados
nuevo se construye apoyándose sobre los conocimientos previos, a los a la acción de perder sin embargo el procedimiento que lo resuelve es la
que al mismo tiempo modifica. En la interacción que un alumno despliega misma suma 7 + 5.
con la situación de enseñanza, debería poder entonces utilizar sus co- De acuerdo con las diferentes relaciones aditivas que es posible encon-
nocimientos anteriores, someterlos a revisión, modificarlos, rechazarlos o trar, este autor distingue una gran variedad de problemas muchos de los
completarlos, redefinirlos, descubrir nuevos contextos de utilización y de cuales, por su complejidad, necesitarán ser trabajados a lo largo de toda
esa manera construir nuevas concepciones. la escuela primaria.
Por eso, no basta con proponer una o algunas actividades recortadas Para ampliar un poco este asunto, tomamos como ejemplo aquí un solo
y aisladas para abordar un contenido, sino que es necesario planificar se- tipo de problemas: “Tomás tenía ahorrados $15. Le regalaron $7. ¿Cuánto
cuencias de trabajo que contemplen un tiempo de elaboración, de uso de dinero tiene ahora ahorrado?” Dentro de esta estructura, a su vez, es po-
un mismo contenido en diferentes problemas que apelen a un aspecto del sible distinguir 6 problemas diferentes teniendo en cuenta que:
sentido del concepto y también, a lo largo del tiempo, que apelen a los a) que la transformación sea positiva (como en el caso del ejemplo) o
diferentes aspectos de dicho concepto. Por ejemplo, en el campo de los negativa por ejemplo, “Tenía $15 y gastó $7”;
problemas aditivos hay una gran diversidad de sentidos. Se han propues- b) el lugar de la incógnita:
to diferentes clasificaciones de los problemas aditivos. Gérard Vergnaud
(1983; 1991) interesa en particular porque aporta, entre otros asuntos,
•• en el estado final (como en el ejemplo),
el valor de incluir en una misma clasificación a los problemas de adición •• en la transformación: ”Tenía $15, gastó algo, y ahora tiene $7,
y sustracción, mostrando relaciones entre estos conceptos. Esta clasifica- ¿Cuánto dinero gastó?”, o
ción de problemas se basa por un lado en la estructura semántica de los •• en el estado inicial ”Tenía algo de dinero ahorrado. Le regalaron
enunciados, y por otro en los diferentes razonamientos que dicha estruc- otros $7 y ahora tiene $22. ¿Cuánto dinero tenía ahorrado?”.

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 Proponer una o algunas actividades recortadas y aisladas para abor- laciones que establezcan, etc.) aun cuando no sea claro para ellos, desde
dar este contenido, no permitiría a los alumnos identificar el alcance del el principio, si son del todo ciertas. Estas ideas y las respuestas provisorias
mismo, es decir, determinar cuál es el campo de utilización (dominio de que producen los niños son conjeturas o hipótesis que para que dejen de
validez), qué tipo de diferentes problemas que apelan a diferentes aspec- serlo y se constituyan en conocimientos, demandarán tiempo de trabajo.
tos del sentido de dicho concepto permiten resolver, cuál es el alcance, la A través de las consignas que figuran en cada página: Para conversar
pertinencia o no de ser utilizado en otras situaciones y en otros dominios. y responder entre todos y Para conversar y responder con un compañe-
También, la enseñanza de conceptos a través de actividades sueltas, ais- ro intentamos generar la circulación de los conocimientos.
ladas entre sí, dificulta el establecimiento de relaciones entre lo que ya se
¿Qué tipo de Interacciones?:
sabe y lo nuevo por aprender, generando conocimientos a la manera de
compartimentos estancos, desvinculados entre sí, que luego no se encuen- •• Del alumno con el problema. No se trata solo de resolver de manera
tran disponibles cuando se los necesita, por desconocer sus vinculaciones. autónoma un problema, sino que es necesario reflexionar acerca de
lo realizado y sobre los procedimientos empleados; discutir sobre la
Como Ustedes saben, las secuencias didácticas apuntan al entrelaza-
validez de los caminos seguidos propios y ajenos y sobre la manera
miento de las propuestas de modo tal que, cada momento del trabajo
de registrarlos.
constituya un punto de apoyo para el siguiente y éste a su vez retome
y avance en algún sentido sobre el anterior. Es decir, que las secuencias •• Del alumno con el docente. Para que la reflexión tenga sentido es
están diseñadas de manera que permitan desarrollar un contenido espe- necesario que exista cierta incertidumbre, no solo en cómo hallar la
cífico, incluyendo para eso varios tipos de problemas vinculados a él que respuesta, sino acerca de su validez. Sostener la incertidumbre de
contemplan diferentes grados de dificultad. los alumnos “tanto mientras resuelven como cuando reflexionan” es
Por estas razones a lo largo del desarrollo de las cuatro etapas de tra- una de las tareas del docente. Esa neutralidad provisoria del docente
bajo, Ustedes verán que los problemas vinculados a los diferentes conte- es la que habilita a los alumnos a argumentar, a defender sus ideas
nidos contemplan esa diversidad de sentidos. y procedimientos. (Quaranta y Wolman, 2003) ¿Quién se animaría a
sostener un pensamiento, si el maestro manifiesta que es errado?
En la elaboración de dichas secuencias tuvimos en cuenta:
¿Quién argumentaría a favor de su estrategia, si el maestro ya con-
•• El contenido de enseñanza que se espera que aprendan los alumnos. validó el procedimiento diferente que hizo un compañero? El docen-
•• La relación entre los problemas que la integran: qué aporta cada pro- te es el mediador entre el conocimiento y los alumnos y para eso,
blema nuevo a los anteriores. puede remitir a la información disponible en el libro y en la clase
•• El alcance de los nuevos conocimientos que permite adquirir a través haciendo al mismo tiempo una previsión de respuestas posibles de
de las nuevas relaciones que se ponen en juego. los chicos para anticipar sus intervenciones tolerando los errores, las
•• Las instancias de sistematización que permite a los niños por una ideas provisorias e inestables, es decir, el proceso que requiere la
parte analizar el trabajo realizado y por otra, elaborar algunos cierres construcción de ese conocimiento.
que aunque parciales, permiten identificar y registrar los nuevos co- •• De los alumnos entre sí. La actividad matemática requiere de resol-
nocimientos adquiridos. Las páginas que denominamos “Para revisar ver, comunicar procedimientos, ideas. Al mismo tiempo, es necesa-
lo que trabajamos en esta etapa” persiguen esta intencionalidad. rio tratar de comprender lo que el otro comunica y argumentar el
propio punto de vista tanto como las diferencias con el pensamiento
La puesta en común de lo producido
del otro.
En las interacciones que se propicien en el aula, a raíz de la resolución y
La actividad en la clase entonces se caracteriza por intercambios muy
el análisis de diferentes problemas, se promoverá que los alumnos expli-
frecuentes y diversos, determinados por las consignas que da el libro y el
citen las ideas que van elaborando (las respuestas que encuentren, las re-
docente fomentando las discusiones que sirvan a sus intereses didácticos.

10 • Fundamentación teórica

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 La instancia de revisión •• Para favorecer la reorganización y el establecimiento de relaciones
entre conceptos aprendidos. Reordenar y sistematizar genera nue-
La instancia Para revisar lo que aprendimos hasta el momento trata
vas relaciones, nuevos problemas y permite producir otros modelos
de ayudar a los chicos a hacer explícito aquello que pudo quedar implícito
matemáticos. Comunicar los modos de producción –o las prácticas
en la puesta en común y también para que todos lo tomen como objeto de
matemáticas– asociados a los “títulos” a los que se hacía referencia
estudio acordado. Ya dijimos que un aspecto esencial de la enseñanza es
inicialmente tiene la intención de que los conocimientos de los alum-
aceptar que se aprende en la medida en que se pueda interactuar con ese
nos se carguen de un cierto sentido.
conocimiento. Para esto habrá que pensar el rol que cumplen los diferentes
portadores en los que se registran las producciones de los niños. Intenta- •• Al mismo tiempo, para que funcionen como fuente de informa-
mos que los libros y los cuadernos se constituyan de algún modo, en la me- ción para que Ustedes puedan hacer una evaluación permanente
moria didáctica, en el registro del orden cronológico de sus producciones. del proceso de aprendizaje. La elaboración por parte de los alum-
nos de las conclusiones solicitadas, son un registro valioso que
Estas páginas persiguen varios objetivos.
da cuenta del avance producido tanto en la apropiación de los
•• Por un lado, para que funcionen como soporte para estudiar. Estas contenidos como en sus modos de representación, de los errores
actividades matemáticas requieren volver hacia atrás, revisar los pro- cometidos, de las argumentaciones incompletas, etc. Proponemos
blemas ya hechos, analizar los errores propios y ajenos, identificar que se instale como una de las reglas del trabajo matemático la
qué tipos de problemas se pueden resolver y cuáles no con deter- práctica de escribir (o dictar al docente) acuerdos, de señalar un
minada herramienta, qué tipo de representaciones son las más efi- problema que haya resultado particularmente difícil indicando por
cientes, elaborar conclusiones a partir de todo lo realizado, poder qué, de dejar explicitada las razones por las que algo que era difícil
comunicarlas, etcétera. ahora resulta fácil, de redactar un consejo para no equivocarse en
•• Por otro lado, como estrategia para acompañar las diferentes tra- determinado tema, de escribir una pregunta que por el momento
yectorias de algunos alumnos que requieren de mayor cantidad de no puede responderse y sobre la que se volverá más adelante, de
interacciones con el mismo objeto para poder aprenderlo. Para eso, hacer una lista de las cosas que se aprendieron y para eso revisar
se podrá indicar como “tarea” domiciliaria que revisen, analicen, en las páginas del libro lo trabajado sobre algún contenido, etc.
prueben, verifiquen lo que allí quedó registrado como producto del Justamente, estas notaciones al permitir la permanencia de ciertas
trabajo de toda la clase a través de esa etapa. representaciones, resoluciones, argumentaciones, etc. funcionan
•• Por supuesto, los alumnos pueden buscar en lo aprendido las herra- como una guía acerca de las cuestiones sobre las cuales volver,
mientas para resolver nuevas situaciones. Frente a problemas más revisar, reencontrar, corregir.
complejos muchas veces es necesario “evocar”3 conocimientos ya Estas reglas de trabajo respetan una de las condiciones para lograr los
construidos para poder descubrir que también son herramientas vá- propósitos enunciados. Como ya dijimos, se trata de respetar el hecho de
lidas en estos nuevos contextos de utilización. “¿Se acuerdan lo que que los aprendizajes son siempre a largo plazo.
hicieron el otro día para resolver el problema Nº xx? Fíjense si es po- Partimos de aceptar que el aprendizaje no es un proceso lineal ni
sible utilizar lo mismo para resolver este problema de la pág. xxx”. sigue los mismos tiempos para todos los alumnos. En sus primeras apro-
Esta podría ser una consigna posible de plantear a aquellos alumnos ximaciones a los contenidos, los niños no son “expertos” y necesitan
que se encuentren detenidos en la clase sin poder resolver. poder tomar contacto con ellos más de una vez para poder apropiárselos
con sentido. Por eso, es necesario que:
3 “Se trata de evocar acciones sin realizarlas. Intentando decir colectivamente lo
que sucedió, qué problemas fueron tratados, qué se estudió, qué tareas y activi- •• La organización del tiempo de los aprendizajes en las aulas contem-
dades se propusieron y realizaron, los/as alumnos/as son llevados a repensar los plen largos plazos para el tratamiento del mismo contenido (en opo-
problemas y procedimientos de resolución utilizados” (DGCyE, 2009: 3). sición a un tratamiento mediante actividades aisladas)

Fundamentación teórica • 11

Libro Docente 3.indb 11 19/1/17 6:15 p.m.

 •• Se realicen revisitas sobre el mismo contenido con problemas simila- •• para que resuelvan algunos alumnos que trabajan en clase muy rápi-
res u otros, ya que esto permite ofrecer nuevas oportunidades a los damente y terminan mucho antes que la mayoría,
alumnos de avanzar sobre la elaboración de dichos conceptos e inclu- •• para incluir en una evaluación.
so, construir lo que algunos no han podido construir anteriormente
•• Se instale una práctica de reflexión permanente sobre lo realizado Como ya hemos dicho, si se organiza la enseñanza, permitiendo, pro-
que permita establecer una diferencia entre “mostrar” y “demos- vocando y alentando a los alumnos a utilizar las relaciones entre los sa-
trar”. Se trata de enseñar al alumno a pensar “¿qué aprendí?” y no beres que ya disponen y los que tienen que aprender, el resultado de los
“¿qué hice?”. Se trata de construir una práctica que se constituya en aprendizajes será mejor.
la evaluación de aprendizajes cotidianos y no sólo con referencia a
En particular, nos interesa plantear estas cuestiones para ayudar a to-
evaluaciones mensuales o trimestrales. Esto es posible si pedimos
mar conciencia de que este modo de organizar la enseñanza permite me-
que los estudiantes registren los conocimientos más importantes que
jorar las condiciones del aprendizaje particularmente de los alumnos que
aprendieron este día, que relaten en forma breve, en distintos for-
se encuentran en dificultades para aprender algún contenido, ayudándo-
matos, las cuestiones más relevantes de su jornada escolar. Podemos
los a superar los obstáculos que muchas veces tienen para desprenderse
decir que la cuestión sería: Construir una práctica de lo que aprendí
de los contextos en los que han aprendido un conocimiento, para salir
hoy y a lo largo de cada etapa de trabajo.
de las descripciones ligadas exclusivamente acerca de “qué hicieron” no
Si no se organiza la enseñanza de esa manera, el riesgo es que los pudiendo argumentar acerca de “qué aprendieron”, para reparar sobre los
conocimientos queden “sueltos”, desvinculados entre si y por lo tanto, se objetos matemáticos estudiados, para combatir el “olvido”, etc.
dificulte la construcción del sentido de esos conocimientos, en particular
Intentamos producir “redes” de conocimiento que faciliten y permitan
para algunos alumnos.
apoyarse en lo que se sabe para descubrir y construir lo que no se sabe.
Por eso, creemos que si se trata de atender varias “cronologías de
Acerca de otros problemas aprendizaje”4, una de las propiedades que tienen que tener por lo me-
nos algunos temas que propongamos, es que permitan distintos niveles de
que permiten ampliar el estudio aprendizaje. Esto requiere entonces de una clara toma de conciencia de los
de los contenidos realizado en cada etapa diferentes niveles de profundización que cada tema puede tener, lo que
permitirá decidir posibles recortes del contenido.
En este apartado intentamos colaborar con la tarea ofreciéndoles situa-
Las variables didácticas son aquellos aspectos del problema sobre los
ciones “extras” a las del libro. Podrán incluirlas o no en función del análisis
cuales el docente, desde su intencionalidad, puede introducir modifica-
que ustedes hagan en sus grupos acerca del alcance de los problemas
ciones para lograr cambios en las producciones de los alumnos así como
planteados, si necesitan hacerles modificaciones, si consideran que resul-
también, en los conocimientos puestos en juego. Es decir, resultan aque-
taron insuficientes, fáciles, difíciles, etc. La incorporación de otros proble-
llos elementos cuyo cambio modifica las relaciones matemáticas que el
mas puede tener diferentes propósitos, entre otros:
alumno realiza para abordar el problema.
•• contar con muchos y variados problemas que permita atender la di-
Esas modificaciones que ustedes implementen pueden recaer sobre los
versidad de la clase,
números involucrados en el problema, haciéndolos más “amigables” a los
•• continuar con el trabajo que se viene realizando a través de las pági- recursos de cálculo que tienen algunos alumnos. También se puede modi-
nas del libro con problemas del mismo tipo, en el caso que el docente ficar la organización del grupo para generar contextos de resolución más
considere que necesita sostener ese trabajo por más tiempo en el aula,
•• darle tarea domiciliaria a todos o solo a algunos alumnos que necesi- 4 Mg. Flavia Terigi. Confrencia: “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para
ten más oportunidades para aprender esos contenidos, pensar las trayectorias escolares” 23 de febrero de 2010. Cine Don Bosco -Santa
Rosa- La Pampa.

12 • Fundamentación teórica

Libro Docente 3.indb 12 19/1/17 6:15 p.m.

 adaptados a las necesidades de algunos. Por ejemplo, pidiendo que dos En la sección de “Recortables” además de encontrar los materiales ne-
alumnos que manifiestan no comprender el problema, trabajen juntos. cesarios para implementar las situaciones del libro, hemos agregado di-
Otro aspecto que modifica la complejidad de los problemas, es el medio versos portadores de información. El análisis de cada uno de ellos, se hará
didáctico. No es lo mismo resolver un problema que relata en un enun- en las páginas en las que se trabajan contenidos vinculados a los mismos.
ciado una situación particular, que un problema cuyos datos figuran en un El sentido, es que funcionen como “diccionarios”, para que los chicos
cuadro de doble entrada, que interpretar un gráfico estadístico. puedan recortarlos y tenerlos disponibles a la hora de trabajar con cálculos
Estas y otras opciones, serán detalladas a propósito del análisis de los y/o numeración. También, para suplantar los portadores del aula cuando
problemas correspondientes a cada contenido de enseñanza que figuran se llevan actividades para el hogar, etc.
en las páginas de cada etapa.
Un requerimiento didáctico importante es que esos nuevos problemas Orientaciones didácticas de las situaciones
ofrecidos tienen que quedar relacionados con los anteriores. “Analicen si
estos problemas se parecen o no a los de la Pág. xx”. “Hicimos esto”, “se
de enseñanza desarrolladas en el libro del alumno
acuerdan que veníamos de esto”, frases que reconstruyen experiencias A continuación ofrecemos el análisis de los problemas correspondien-
compartidas. Ese momento de evocación permite que los chicos le den co- tes a cada contenido de enseñanza: numeración, operaciones, espacio,
nexión y sentido a lo que de otro modo corre el peligro de tener conexión geometría y medida, en cada etapa.
y sentido solo en nuestra planificación. ¿Qué tiene que ver lo que hicimos
Cada problema reproduce la página del libro del alumno para facilitar-
antes con lo que haremos ahora con lo que vamos a hacer después?
les a ustedes el análisis.
Por otra parte, esas intervenciones funcionan como fuertes mecanis-
Como introducción al estudio de los problemas, en cada caso hemos
mos de protección contra la discontinuidad en que quedan sumidas algu-
incluido el desarrollo de algunas cuestiones disciplinares y didácticas que
nas cronologías de aprendizaje debido a que esos alumnos faltan mucho
creemos pueden resultarles interesantes.
a clase por ejemplo.
Estas situaciones como las que ofrecemos al final de cada etapa para el
estudio y la retención de los conocimientos matemáticos.

PARA REVISAR LO QUE HICIMOS HASTA EL MOMENTO

• Sitúan a los alumnos en los distintos temas que se tratan.

• Especifican aquello que se pretende que aprendan.
• Hacen explícito lo que tiene de nuevo cada clase.
• Retrotraen a los estudiantes a otros momentos en los que se trató el
mismo tema o temas afines.
• Destacan aquellos aspectos centrales y hacen sistematizaciones de
los conceptos importantes a retener.
Esto implica tolerar errores, intentos más o menos exitosos, pero sobre
todo, renunciar a la ilusión de un grupo homogéneo, donde todos resuel-
van de la misma manera y aprendan lo mismo al mismo tiempo. Desde
nuestras concepciones, la diversidad aparece como propia del quehacer,
como parte de las condiciones del trabajo matemático.

Fundamentación teórica • 13

Libro Docente 3.indb 13 19/1/17 6:15 p.m.

 Orientaciones para cada uno de los problemas destinados
al estudio de la numeración en la primera etapa

Acerca de los conocimientos numéricos potencias de diez- no se expresa de manera escrita, se infiere de la posi-
ción de las cifras. Es necesario develar esta organización para comprender
El sistema de numeración (SN) -al igual que el sistema alfabético de acabadamente el funcionamiento del sistema.
escritura- constituye un objeto cultural de uso social presente en la vida La organización posicional del sistema presenta algunas ventajas rela-
cotidiana; por lo tanto, los niños tienen múltiples oportunidades de inter- tivas a la economía de la notación y a la facilidad de ciertas operaciones.
pretar y producir notaciones numéricas. Los conocimientos numéricos que Sin embargo, simultáneamente, esta economía oscurece las posibilidades
tienen son heterogéneos. de acceso a las reglas de su funcionamiento a quienes se acercan a este
Son los problemas los que permiten “traer a la escena” del aula dicha objeto. Durante mucho tiempo el valor posicional fue considerado el pun-
heterogeneidad de conocimientos infantiles con varias intenciones. Por un to de partida para enseñar los números. Se pensaba que era necesario
lado, que el docente pueda relevar qué saben los niños sobre los números. que los niños pudieran realizar descomposiciones en unidades y decenas,
Este análisis permite alejar la idea de un punto de partida homogéneo, tanto para escribir, leer y comparar los números como para operar con
-inexistente en cualquier aula-, y al mismo tiempo, conocer la variedad y ellos. Hoy se sabe –a través de múltiples investigaciones– que para los
potencia de los conocimientos reales de sus alumnos. Por otro lado para niños es innecesaria dicha descomposición para poder aprender los nú-
hacer circular el saber. Cada vez que los alumnos comparten lo que saben, meros o para usarlos en diferentes estrategias de cálculo. Por otra parte,
las dudas, errores, preguntas, etc. se produce en el aula un espacio de analizar los números en términos de unidades y decenas (por ejemplo
aprendizaje. Se trata de promover que los alumnos puedan “poner en pa- considerar que 74 = 7 d y 4 u) implica la multiplicación (7 x 10 + 4), o
labras” las relaciones numéricas que van encontrando. Se espera generar bien la división para entender cuántas decenas hay en 74 (e identificar
un ambiente propicio para un trabajo exploratorio, de discusión y circula- que 74 : 10 = 7 y resto 4). Evidentemente aún para los niños de 3º año es
ción de relaciones, de producción de nuevas ideas en el que los alumnos complejo comprender las operaciones que subyacen a la descomposición
puedan interesarse por los números realizando avances sobre su dominio. en términos de unidades y decenas. Proponemos entonces que en lugar
El SN -tal como lo conocemos- es un objeto complejo y opaco: en pri- de apuntar solo y de entrada a la descomposición en unidades, decenas
mer lugar, porque está compuesto por una serie de cifras que no guardan y centenas, se favorezca pensar también el 74 como 70 + 4 o como 10 +
ninguna semejanza con las cantidades representadas; en segundo lugar 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 4 para llegar finalmente a poder optar por
-y sobre todo- porque permanecen implícitas las reglas de composición la representación 7 x 10 + 4.
que es necesario desentrañar para su comprensión. En efecto, en nuestro Comparar, ordenar, anotar e interpretar números implica enfrentarse
sistema de numeración cada una de las cifras de una escritura numérica con un objeto social preexistente al sujeto que se rige por ciertas reglas
constituye el coeficiente y es su posición dentro de un numeral la que in- de composición. Implica una actividad intelectual compleja, ya que las
dica la potencia de la base por la cual debe multiplicarse. A su vez, no solo propiedades del sistema no son visibles para los niños desde el momen-
queda oculto el hecho de que hay en juego multiplicaciones en las que to inicial de su adquisición. Los adultos estamos tan familiarizados con
interviene cada cifra, sino que el otro factor de esas multiplicaciones -las la interpretación y producción de escrituras numéricas –para representar

14 • ETAPA 1

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 una cantidad de objetos, para identificar un colectivo, para saber la di- comprometan una toma de conciencia de sus diferentes funciones, la
rección de una vivienda, para conocer el precio de un objeto, etc.- que elaboración de conjeturas respecto a cómo se escriben y cómo se leen,
se nos vuelve invisible la complejidad de los problemas cognitivos que el establecimiento de regularidades sobre la escritura o el nombre de
se les plantean a los niños cuando intentan aproximarse a comprender algunos números, la construcción de ciertas ideas respecto de la cantidad
el funcionamiento y las características del sistema de notación numérica. de cifras que puede tener un número en cierto contexto, la identificación
Las interacciones cotidianas de los niños en prácticas sociales que in- de la escritura y denominación de algunos números, etc.
volucran diferentes usos de los números pueden favorecer procesos que Construir el sentido de los números supone hacerlos funcionar en un
comprometan una toma de conciencia de sus diferentes funciones, la conjunto amplio y diverso de situaciones donde cobran significación y se
elaboración de conjeturas respecto a cómo se escriben y cómo se leen, produce por aproximaciones sucesivas que abarca todos los años de la
el establecimiento de regularidades sobre la escritura o el nombre de escolaridad. Aprendemos nuestro sistema de numeración apoyándonos
algunos números, la construcción de ciertas ideas respecto de la cantidad en conocimientos que ya tenemos, es decir los conocimientos previos
de cifras que puede tener un número en cierto contexto, la identificación son el punto de partida de otros que serán el punto de llegada, pero a la
de la escritura y denominación de algunos números, etc. vez punto de partida de los próximos: eslabón tras eslabón se produce la
Construir el sentido de los números supone hacerlos funcionar en un apropiación de los conocimientos.
conjunto amplio y diverso de situaciones donde cobran significación y se Este libro de tercer año nos brinda la posibilidad de desplegar pro-
produce por aproximaciones sucesivas que abarca todos los años de la puestas de enseñanza que conducirán a afianzar y potenciar los conoci-
escolaridad. Aprendemos nuestro sistema de numeración apoyándonos mientos adquiridos hasta aquí, a la vez que ofrece nuevos desafíos para
en conocimientos que ya tenemos, es decir los conocimientos previos seguir adentrándonos en el mundo de los números. Estos, solo cobran
son el punto de partida de otros que serán el punto de llegada, pero a la sentido para el estudiante a partir de los problemas que ellos permiten
vez punto de partida de los próximos: eslabón tras eslabón se produce la resolver. Y como un mismo concepto permite resolver variados tipos de
apropiación de los conocimientos. problemas, será necesario enfrentar a los alumnos, durante el año lecti-
Este libro de tercer año nos brinda la posibilidad de desplegar pro- vo, con sus distintos sentidos.
puestas de enseñanza que conducirán a afianzar y potenciar los conoci- Nos parece pertinente recordar la importancia de la presencia en el
mientos adquiridos hasta aquí, a la vez que ofrece nuevos desafíos para aula de los portadores numéricos. ¿Qué es un portador numérico? Son ob-
seguir adentrándonos en el mundo de los números. Estos, solo cobran jetos de la cultura que presentan la serie numérica ordenada por ejemplo
sentido para el estudiante a partir de los problemas que ellos permiten calendarios, centímetros, talonarios de rifas, bandas, cuadros, etc. Son
resolver. Y como un mismo concepto permite resolver variados tipos de diccionarios de números en los cuales los alumnos pueden recurrir para
problemas, será necesario enfrentar a los alumnos, durante el año lecti- buscar información cuando la necesiten, para escribir y leer números que
vo, con sus distintos sentidos. aún no dominan.
Nos parece pertinente recordar la importancia de la presencia en el
aula de los portadores numéricos. ¿Qué es un portador numérico? Son ob-
jetos de la cultura que presentan la serie numérica ordenada por ejemplo
calendarios, centímetros, talonarios de rifas, bandas, cuadros, etc. Son
diccionarios de números en los cuales los alumnos pueden recurrir para
buscar información cuando la necesiten, para escribir y leer números que
aún no dominan.
Las interacciones cotidianas de los niños en prácticas sociales que in-
volucran diferentes usos de los números pueden favorecer procesos que

ETAPA 1 • 15

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 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS
Problemas Contenido Propósito de los problemas
10 Y 11
2, 3, 4,
5y6 • Producir, interpretar, y ordenar • Interactuar con los números escritos en un intervalo numérico, planteando situaciones de
escrituras numéricas. comparación, orden, producción e interpretación.
Eje:
Numeración

16 • ETAPA 1

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 El problema 2 de la página 10 como primera situación del libro, es una fascículo? ¿Qué significa que un número está entre otros dos?” ayudarán
ocasión interesante para observar los conocimientos disponibles en los a encontrar esas relaciones.
alumnos. Identificar a que intervalo corresponde cada uno de los “fascícu- Si apareciera algún “error” será una oportunidad para conversar sobre
los” exige establecer relaciones de orden entre los números. Para algunos los mismos.
alumnos quizás no sea evidente la regularidad del sistema de numeración.
Cuando hablamos de “error” lo hacemos desde los ojos del que ya sabe,
Es decir, que con independencia de que se trate del intervalo de los cienes,
nunca con los del que se encuentra aprendiendo. Las respuestas no con-
doscientos, trescientos (…) novecientos, después del nudo todos empie-
vencionales permiten identificar que ideas/conceptualizaciones ponen en
zan con 1, 2, 3, (…) hasta el 9 y luego siguen con el 10, 11, 12, 13, (…) 19,
juego los niños: no es ausencia de conocimiento. Siguiendo los postulados
20, 21, (…) Intentamos generar reflexiones sobre las regularidades, para
piagetianos, consideramos que el sujeto conoce al objeto actuando sobre él,
plantear interrogantes acerca de las razones que las explican -razones que
a través de acercamientos progresivos. De tal manera, se pone de relieve
están ocultas en nuestro nada transparente sistema de numeración-.
el carácter provisorio, y por tanto inacabado, del conocimiento. Recordemos
Por ejemplo haciendo intervenciones de este tipo: “hay diez números que cada nueva organización en este proceso constructivo se basa en las
de dos cifras que empiezan con uno, hay diez que empiezan con dos, hay anteriores, pero supone al mismo tiempo la creación de novedades, rela-
diez que empiezan con tres y así con todos”; “todos los cienes van con ciones que no estaban dadas de antemano. Cada avance en este desarrollo
tres cifras y también empiezan con uno, después con el dos, después con implica también la apertura a nuevas posibilidades cognoscitivas, a nuevos
el tres…” “Los de dos cifras terminan cuando llegamos al noventa y nue- problemas que permiten progresos en la producción de conocimiento.
ve y entonces empiezan los cienes. Y así sigue… cada vez que llegamos al
En el problema 3 esperamos que los alumnos puedan reinvertir lo que
noventa y nueve cambia el de adelante: ciento noventa y nueve y sigue
hayan podido aprender a través del problema anterior. Ahora se trata de
doscientos… al doscientos noventa y nueve le sigue trescientos…” “Los
ordenar números que pertenecen al mismo intervalo. Como todos pertene-
fascículos están distribuidos en carpetas. ¿Cómo es esa organización?”;
cen al “ochocientos” para poder ordenarlos, tendrán que analizar la segun-
“hay que identificar en que carpeta están los fascículos, en la primera
da cifra y en el caso de que estas sean iguales, la cifra que corresponde a
carpeta están los fascículos del 1 al 99, en la segunda están los fascículos
las unidades. En la puesta en común será interesante pedir a los alumnos
del 100 al 199, en la tercera están los del 200 al 299, y así cada carpeta,
que elaboren y comuniquen estrategias para realizar este tipo de tarea.
¿cómo pueden usar esa información para encontrar más fácilmente el
En el problema 4 se ponen en juego las relaciones entre la numeración
fascículo 784?” Esperamos que puedan llegar a conclusiones del tipo:
hablada y la numeración escrita. Ambas remiten a diferentes formas de
•• cada carpeta empieza en un nudo (0, 100, 200, etc.) y termina en 9; representación de los números. Si bien guardan relaciones entre sí, cada
•• todas los fascículos que empiezan con el mismo número están en la una de ellas tiene elementos y principios de organización que le son
misma carpeta; propios.
•• cada carpeta tiene 100 fascículos; A partir de una no se puede deducir directamente la otra. Y esto es así
•• los que se llaman ciento veinti… van entre el 100 y el 199, y los que porque la numeración oral, que también se organiza según agrupamien-
se llaman doscientos noventi… van entre el 200 y el 299; tos recursivos de base diez-, no es posicional y contiene un conjunto de
•• si el primer número es igual nos tenemos que fijar en el segundo irregularidades que no encontramos en la numeración escrita: se explicita
número. El de los diecis, veinte, treinti, ese es el que da la pista para en ella la descomposición aditiva y/o multiplicativa de los números. Si fue-
saber en qué carpeta va un fascículo. ra posicional, al leer un número como, por ejemplo, 7452 diríamos “siete,
La puesta en común, permitirá hacer algunos “cierres” parciales acer- cuatro, cinco, dos”. Sin embargo, leemos en función del conocimiento que
ca de lo que hay que tener en cuenta a la hora de ordenar números, por poseemos, “siete mil cuatrocientos cincuenta y dos”: al mismo tiempo que
ejemplo, el rol que cumple la ubicación de cada cifra. Preguntas del tipo: enunciamos la cifra, enunciamos la potencia de 10 que le corresponde a
“¿qué cifra es la que hay que tener en cuenta para poder ubicar cada cada una. En pocas palabras, las cifras no se nombran del mismo modo –sí

ETAPA 1 • 17

Libro Docente 3.indb 17 19/1/17 6:15 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS se escriben del mismo modo- para las diferentes posiciones; re- cienes van con tres, los miles con cuatro…” Si estas relaciones fueran ob-
10 Y 11 cibiendo nombres específicos: la palabra “cincuenta” se relaciona jeto de la enseñanza, entonces los alumnos que aún suponen que existe
con “cinco” pero a la vez es diferente de ella. una correlación exacta entre la numeración hablada y la escrita podrían
En nuestra numeración escrita, están involucradas la multiplicación por comenzar a identificar ellos mismos que hay algo en la escritura que no
las potencias de la base y la suma de los productos, esto de manera regu- corresponde, en el caso del “4.004” saber que no puede ser el cuatracien-
lar y fija, siempre igual. Por ejemplo, para 1.357, el valor de cada una de tos cuatro porque los cienes “van con tres”. En la puesta en común, será
sus cifras sería el siguiente: importante hacer circular estas y otras concepciones que hayan surgido.
1 x 103 + 3 x 102 + 5 x 101 + 7 x 100. En el problema 5 las relaciones entre la numeración hablada y la escrita
vuelven a ponerse en juego pero esta vez, deben identificar los números
Es decir: 1 x 1.000 + 3 x 100 + 5 x 10 + 7 x 1 = 1.000 + 300 + 50 + 7
correspondientes entre varias opciones. Será interesante que los alumnos
En cambio, en la numeración hablada, la yuxtaposición de palabras
aporten ideas acerca de cómo buscar números entre otros. Algunas ideas
supone siempre una operación aritmética pero no fija ni regular. Cuando
a destacar son:
decimos “doscientos cuatro”, esas palabras suponen las siguientes opera-
ciones 2 x 100 + 4; cuando decimos “siete mil”, supone 7 x 1.000 y, cuan-
• para encontrar un número entre muchos hay que mirar la primera cifra;
do decimos “mil siete”, el cambio en el orden de la enunciación de las • si hay varios que empiezan igual, hay que mirar la segunda cifra, y
palabras implica un cambio en la operación aritmética involucrada, 1.000 así sucesivamente;
+ 7. En otras palabras, las denominaciones de algunos números resultan • para hacerlo más fácil, cada vez que descartas un número hay que
menos “transparentes” que otras en cuanto a su composición y presentan marcarlo.
entonces otra complejidad para su lectura o escritura para un niño que En el problema 6 se pide identificar números en un intervalo deter-
está apelando a las relaciones entre la numeración oral y escrita para minado: del 780 al 820 entre varias opciones. Proponemos para pensar y
avanzar en sus conocimientos sobre una y otra. Descubrir estas semejan- resolver con un compañero la búsqueda de ideas para facilitar la tarea.
zas y diferencias será cuestión de un aprendizaje a largo plazo. Estas interacciones suelen ser fecundas. Luego, se organiza una puesta
El pedido de escritura de los números que pide el problema puede ge- en común donde cada pareja podrá hacer circular todo lo elaborado. Las
nerar dudas en algunos alumnos, en particular cuatrocientos cuatro y qui- intervenciones de ustedes tendrían que alentar a retomar los acuerdos
nientos ocho. Las relaciones antes descriptas entre la numeración escrita y establecidos en el problema anterior, pidiendo que se incorporen nuevas
la hablada pueden provocar escrituras por “yuxtaposición de cantidades”. estrategias. Por ejemplo: “Todos los números que empiezan con una cifra
Es decir, escriben usando la información que extraen de la numeración menor a 7 o mayor a 8, no hace falta considerarlos”; ”los que empiezan
hablada y la que les da el conocimiento de la escritura convencional de con 8 y tienen una cifra mayor que 2 en los dieces, tampoco”.
los nudos1 . Para escribir números cuya representación convencional aún En la instancia para pensar y resolver entre todos, se podrán institucio-
desconocen, hacen uso de esos conocimientos yuxtaponiendo los símbo- nalizar2 los acuerdos alcanzados. La presencia en el aula de dichos acuer-
los que conocen según el orden que les indica la numeración hablada. Esto dos permitirá al docente evocar esos conocimientos en la resolución de
es así porque creen que existe una correspondencia estricta –o, al menos, nuevos problemas. También servirá tanto como material de estudio como
más estricta de lo que en realidad es- entre la numeración escrita y la de apoyo para alumnos que aún no los tengan disponibles.
numeración hablada. Esta creencia los conduce a producir escrituras no
convencionales como, por ejemplo, las siguientes: 4.004 y 5.008 para cua-
trocientos cuatro y quinientos ocho. Un conocimiento que funciona como
2 Es el momento de una clase en la que el docente reconoce los saberes puestos
control para estas producciones, es tener claro la cantidad de cifras que en juego, que forman parte del saber matemático, hace una síntesis de lo apren-
tiene cada intervalo. Los niños dicen “los dieces van con dos cifras, los dido. A partir de la institucionalización ese saber será reconocido como “enseñado”
por el docente y como “aprendido” por el alumno para volver a ser utilizado en la
1 Decenas enteras, centenas enteras, etc. resolución de otros problemas.

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 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS
Contenido Propósitos de los problemas
Problemas 12 Y 13
7y8
• Organización y regularidades del sistema • Interactuar con los números escritos hasta 1.000 planteando situaciones
de numeración. de comparación, orden, producción e interpretación.
Eje:
Numeración

En el problema 7 se presenta un juego que permite avanzar en el des-

cubrimiento y análisis de las regularidades presentes en la serie escrita
hasta el 1.000.
Si los alumnos no hubieran trabajado nunca con cuadros de números,
sugerimos plantear actividades previas, de análisis del cuadro que va de
1 en 1 del 0 al 100. La información contenida en este tipo de portador no
es por sí sola evidente para todos los alumnos, es a partir de la interacción
entre los conocimientos de los niños y las características de este recurso,
a partir de situaciones que requieran usarlo y reflexionar sobre él, que las
relaciones entre los números se les volverán poco a poco “observables”.
En función de ese análisis, se podrá preguntar por ejemplo, cómo harían
para modificar ese cuadro en otro que vaya de 10 en 10 hasta el 1.000.
Muchas veces, esta organización del cuadro suele presentar dificultades a
los alumnos.
Es necesario aclararles –y recordarles- que no están allí todos los núme-
ros, inclusive una actividad puede consistir en que los alumnos deban de-
cir o escribir los números que se encuentran entre dos casilleros contiguos,
por ejemplo entre 140 y 150 o también siguiendo un orden descendente,
entre 230 y 220, etc. Los aportes de ustedes permitirán que los chicos
descubran progresivamente que para igualar los dos cuadros solo hay que
agregarle un cero a cada uno de los números.
El problema que plantea esta situación (ubicar números a partir de sus
relaciones con otros números) es abordable por los alumnos desde cono-
cimientos muy diversos.
En la búsqueda sobre el cuadro de números, los alumnos podrán con-
tar en el comienzo de la centena a la cual pertenece y, desde allí, hacer
sobreconteo de 10 en 10; ubicar el número en la intersección de la fila y
la columna correspondiente según las cifras que lo componen; reconocer
la escritura del antecesor y agregarle 10; reconocer la escritura del que
está inmediatamente arriba y agregarle 100; establecer la relación “en-
tre” dos números; etc.

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Libro Docente 3.indb 19 19/1/17 6:15 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS Para jugar, los chicos tendrán que comenzar a anticipar las rela- Esto permitirá identificar por ejemplo, que un cuadradito con el 430
12 Y 13 ciones entre las filas y las columnas: debe ubicarse en la fila que está debajo de la del 300 (o arriba de la del
• Los números de todas las filas van de 10 en 10. 500), y en la columna del 30.
• Los números de todas las columnas van de 100 en 100. Fuerza además, a poner en juego el conocimiento de la sucesión es-
crita en distintos intervalos de la serie simultáneamente. Si los alumnos
• La diferencia entre un número y el que está inmediatamente de-
dispusieran de este conocimiento, ¿cuál sería el sentido de pedirles que
bajo es de 100.
lo resuelvan? La situación será válida si promueve nuevos conocimientos,
y por lo tanto es esperable que en el inicio algunas piezas sean colocadas
de manera errónea. Los desacuerdos entre los integrantes del grupo, así
como las intervenciones del docente del tipo “¿están todos de acuerdo con
que esta pieza puede estar aquí? ¿Por qué?” permitirá progresivamente los
avances buscados. Para que esto sea posible, como en toda situación de
enseñanza, será necesario que los alumnos puedan jugar muchas veces.
En el problema 8, a través de esta situación de juego figurado, espe-
ramos que los alumnos puedan resolver reinvirtiendo lo que aprendieron
al jugar varias veces. Para ubicar cada pieza tendrán que anticipar si se
“tocan” las piezas con otras ya ubicadas. Para esto podrán realizar conteo
de a 10 y de a 100 ascendente y descendente en cada caso.
En la instancia para pensar y resolver entre todos, se podrá avanzar
sobre las ideas que los alumnos tengan sobre las regularidades.

NOTAS ______________________________________________
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 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS
Contenido Propósitos de los problemas
Problemas 14 Y 15
9, 10 y 11 • Organización y regularidades del sistema • Interactuar con los números escritos hasta 1.000 planteando situaciones
Eje: de numeración. de comparación, orden, producción e interpretación.
Numeración

En el problema 9, se deberá aclarar a los alumnos que los cuadros son

fragmentos que han sido recortados de cuadros completos como los que
utilizaron hasta el momento. Ustedes podrán advertir la dificultad que su-
pone esta tarea debido a la escasez de referencias que se brindan y a que,
aunque no estén los 10 espacios, hay que anticipar que en cada fila, cada
grupo de números va desde 1 a 9. En el primer ejemplo, el primer número a
completar es 572. Al ser el sucesor del que figura como referencia (571) pro-
bablemente no genere dificultades. En cambio al tener que completar la 2º
fila, algunos niños podrán responder que es el 574 como resultado de contar
de uno en uno los espacios libres. La confrontación entre las diferentes res-
puestas y procedimientos permitirá poner de relieve las relaciones utilizadas:
“si está en la fila de abajo, es de los quinientos ochenti”, “la información
dice que las columnas van de 10 en 10, entonces este es el 581”.
En el problema 10, la idea no es recorrer una a una todas las centenas,
sino llevar al grupo a reflexionar sobre las regularidades que se reencuen-
tran en su interior, a tomar conciencia de que, dentro de cada una de ellas,
“vuelve a repetirse lo que sucede del 1 al 99”. Se trata de que adviertan
que, si saben contar hasta el 99, es un conocimiento que pueden utilizar
para contar hasta el 199. A partir de allí, las denominaciones de las cente-
nas (excepto la del quinientos) tienen una relación directa con la numera-
ción escrita: doscientos, trescientos, etc. con lo que la construcción de las
regularidades se ven favorecidas.
Esperamos que los alumnos puedan argumentar:
• Si está en la fila de abajo (o de arriba), entonces hay 10 números de
diferencia.
• Si está al lado, es el siguiente en la serie de números.
• No importa que sea de los cienes, doscientos, trescientos (…) nove-
cientos, después del nudo todos empiezan con 1, 2, 3, (…) hasta el 9
y luego siguen con el 10, 11, 12, 13, (…) 19, 20, 21, (…).
• Con los miles pasa lo mismo. Después de cada nudo se empieza otra
vez con el 1, 2, 3… (…) 10, 20, 30 (…); 100, 200, 300 (…).

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Libro Docente 3.indb 21 19/1/17 6:15 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS En el problema 11 resolver estas adivinanzas requiere utilizar • composición de un número a través de la ubicación de las cifras;
14 Y 15 distintas relaciones numéricas: • cantidad de cifras de acuerdo al intervalo.
• el anterior a; Para atender a la diversidad de conocimientos que hay en todas las clases,
• entre a y b; proponemos que se les ofrezca a aquellos alumnos que estén detenidos, el
• uno más que; cuadro numérico que va de 1 en 1 hasta el 100 que está en los recortables.
• tres más que; Si bien los intervalos numéricos que proponen los problemas son otros, es-
• mayor o menor que; peramos que los alumnos puedan apoyarse en la información que les da el
cuadro para descubrir que lo único que cambia es la cifra de las centenas. Los
números del 1 al 99 tienen la misma organización que en el cuadro original,
es decir que dentro de cada centena se reitera la misma secuencia.
En la instancia de trabajo en parejas, formular las adivinanzas implica
mayor dificultad ya que no solo requiere identificar relaciones numéricas
sino que a la vez, el texto tiene que poder comunicar a otros esas relaciones.
En la instancia de intercambio grupal, habrá que comparar las distintas
pistas que se pueden dar para un mismo número y analizar la pertinencia
de cada una. Con esas pistas, ¿hay un único número posible?, por ejemplo
para el caso de 920: “Es de 3 cifras, termina en 0 y empieza con 9”. El
análisis debe permitir que descubran que hay 10 números posibles que
cumplen con esas condiciones. El objetivo entonces, es hacer explícita esta
condición: cuando hacemos adivinanzas de números hay que cuidar que
den lugar a un solo número.

NOTAS ______________________________________________
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 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS
Problemas Contenidos Propósito del problema
16 Y 17
12, 13,
• Valor posicional de las cifras. • Identificar, producir y comparar escrituras numéricas.
14, 15 y 16
• Organización decimal. • Establecer relaciones entre la ubicación de cada cifra y el valor correspondiente.
Eje:
• Comparación de escrituras numéricas. • Analizar la organización decimal del sistema.
Numeración

En el problema 12, se utiliza el conocimiento de que nuestro sistema de

numeración es posicional. Esta organización procura una enorme economía
tanto para anotar o leer los números como también para operar con ellos. Es
un sistema decimal: las unidades se agrupan de forma recursiva de 10 en 10;
esto permite que la cantidad de unidades que corresponden a un orden pue-
da representarse con una marca en la posición correspondiente a ese orden.
Esta situación plantea diferentes problemas. Por un lado, ¿cómo hacer
para darse cuenta cuántas cajas de cada tipo hay que pedir al empleado? o,
dicho de otro modo, ¿cuál es una descomposición posible del número 578?
Por otro lado, ¿cómo estar seguros de cuántas cajas corresponden a la canti-
dad que figura en el problema? Estos son algunos procedimientos posibles.
• Para saber si el pedido es correcto: utilizar la información que le da la nu-
meración hablada (por ejemplo, 578 para los “quinientos” cinco de cien;
para los “setenta” siete de diez y para los “ocho” ocho de uno); o utilizar
la información que da la escritura de los números, porque su lugar en la
escritura garantiza que el 5 -en nuestro ejemplo- vale 500 porque está
en el lugar de las centenas y por lo tanto se necesitan 5 cajas de $100.
• Para averiguar si la cantidad de cajas es correcta: contar 100 + 100 + 100
+ 100 + 100 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1; o
sumar directamente los números que componen el 578 = 500 + 70 + 8.
En el momento de discusión colectiva, será interesante describir los
diferentes procedimientos que hubieran surgido y analizar su validez.
En el problema 13 esperamos que los alumnos puedan reinvertir lo
construido en el problema anterior. En la puesta en común los alumnos
darán al mismo tiempo, pruebas, argumentos acerca de su resolución.
También será necesario que el docente posteriormente identifique ante
toda la clase, dentro de este conjunto de conocimientos así construidos,
saberes a reutilizar en nuevas ocasiones…
En el problema 14, al igual que en el problema anterior, las discusiones
deberían centrarse en los diferentes procedimientos que permiten resolver.

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Libro Docente 3.indb 23 19/1/17 6:15 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS Recordemos que en nuestro sistema de numeración el valor de cada • Pensar el número como: 3 x 100 + 8 x 1;
16 Y 17 cifra de un número escrito varía según la posición que ocupe y de- • Utilizar la información que da la numeración hablada, por ejemplo un
pende de operaciones de multiplicación y de suma. Estas reglas no chico podría decir: “tres de cien es trescientos, te lo dicen las palabras”;
son explicitadas en las escrituras numéricas; es lo que vuelve a nuestros núme-
• Componer de manera aditiva: 100 + 100 + 100 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1.
ros tan económicos pero a su vez nada transparentes y, por lo tanto, complejos
En el problema 15 se presenta la información a través de un cuadro de
de comprender por quienes se acercan inicialmente a ellos y deben desentra-
doble entrada en el que tendrán que componer y descomponer números
ñar su funcionamiento. Algunos procedimientos posibles a analizar son:
de 3 cifras. Comprender, identificar y anticipar procedimientos en estas
representaciones es más complejo que si se encontrara la misma informa-
ción en un enunciado de problema. Se trata de coordinar la información
contenida en dos variables con incógnitas en diferentes lugares.
En los 3 primeros casos, los alumnos podrán reinvertir lo trabajado. En
el último caso, se agrega una complejidad. Hay que establecer la equi-
valencia entre las cajas y los lápices. Por ejemplo, para 11 cajas de 100,
pensar en “10 cajas de 100 son 1.000 y una más 1.100”; o, directamente,
pensarlo como una multiplicación: “11 de 100 son 1.100 porque le agrego
los dos ceros”. Este último procedimiento es hacia donde apuntamos a lo
largo del libro, aunque es probable que a esta altura todavía no aparezca.
En el problema 16 nuevamente se pone en juego la composición de
cantidades. Para poder responder si el pedido es correcto o no, los alumnos
podrán establecer las relaciones aritméticas subyacentes: 8 x 100 + 10 x 3
+ 5 x 1; apoyarse en la numeración hablada: ocho de cien es ochocientos,
trece de diez se puede pensar como diez de diez más tres de diez, es decir
100 + 30, cinco de 1; o sumar 8 veces 100, 13 veces 10 y 5 veces 1.
En la instancia para pensar y resolver con un compañero (o en peque-
ños grupos) intentamos retomar lo anterior. Los alumnos pueden anticipar
que como hay una sola caja de 100, necesitan armar otros 100 de otra
manera. Seguramente pensarán en 10 cajas de 10 más 4 de 10 más 5 de 1.
En la instancia para pensar y resolver entre todos el docente destacará los
procedimientos que considere -ya sea por pertinentes o por errados-. En el pri-
mer punto, por ejemplo, que “10 de 10 es 100, más allá de que se trate de lá-
pices, dinero o cualquier otra cosa”. En el segundo punto, que se puede pensar
de diferentes maneras, una de ellas es ”Hacer una descomposición 14 = 10 + 4,
entonces 14 de 10 es igual a 10 x 10 + 4 x 10 = 140. Se pueden pedir 1 caja de
100 y 4 de 10 (para el 14) más 2 cajas de 10 (para el 20)”. Algunos alumnos
probablemente necesiten recurrir al conteo de 10 en 10 hasta llegar a 140 asu-
miendo que para poder contestar la pregunta se requiere llevar el control de la
cantidad de veces que se sumó 10. Intentamos que progresivamente, los alum-
nos descubran que la escritura de los números da información acerca de esto.

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Libro Docente 3.indb 24 19/1/17 6:15 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA

Problemas Contenido Propósito de los problemas PÁGINAS

18 Y 19
17, 18,
19 y 20 • Organización del sistema decimal. • Generar avances en el reconocimiento de la organización decimal del sistema.
Eje: • Composición y descomposición • Componer y descomponer números en unos, dieces, cienes y miles.
Numeración de cantidades.

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Libro Docente 3.indb 25 19/1/17 6:15 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS En el problema 17 se trata de un juego de emboque que remite bas, errores, dudas, etc. serán ellos los que produzcan ese conocimiento.
18 Y 19 al esquema posicional y decimal de nuestro sistema. Según en Se podrá acordar entonces, que lo más económico es empezar a contar
cuales acierten tendrán diferente puntaje que habrá que calcular. por las de mayor valor, en este caso las que valen 1.000, para seguir luego
Algunas posibles estrategias son: con las que valen 100 y así sucesivamente.
• Contar la cantidad de tapitas en cada balde y luego multiplicar y sumar los El problema 19 permitirá retomar los acuerdos anteriores:
productos registrando por ejemplo: 5 x 1.000 + 4 x 100 + 7 x 10 + 2 x 1. • cuando hay que sumar muchos números es conveniente empezar a
• Contar la cantidad de tapitas en cada balde y luego sumarlas regis- calcular por los de mayor valor;
trando los valores parciales por ejemplo en el caso de haber embo- • la numeración hablada da pistas para saber cuánto es: 5 de mil es
cado 4 tapitas en el balde de 1000, 2 en el de 100, 3 en el de 10 y 2 cinco mil, 3 de cien es trescientos.
en el que vale 1: 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 = 4.000; 100 + 100
En el problema 20 nuevamente aparece aquí el problema de establecer
= 200; 10 + 10 + 10 = 30; 1 + 1 = 2; 4.000 + 200 + 30 + 2 = 4.232.
equivalencias: 10 tapitas de 100 por 1 del orden superior. Es decir, 10 + 100 =
• Hacer cálculo mental a medida que van sacando las tapitas del balde 1.000. Comparar ambas composiciones para decidir si son iguales o no, posi-
empezando por las que valen 1.000, por ejemplo en el caso anterior bilitará que ustedes puedan retomar los diferentes procedimientos que hayan
decir: “mil, dos mil, tres mil, cuatro mil, cuatro mil cien, cuatro mil podido aparecer hasta ahora o, mostrar alguno que no hayan usado para po-
doscientos, cuatro mil doscientos diez, cuatro mil doscientos veinte, nerlo en discusión. Por ejemplo planteando: “algunos chicos de otro tercero di-
cuatro mil doscientos treinta, cuatro mil doscientos treinta y uno, jeron que para resolver estos problemas se puede usar… ¿Están de acuerdo?”.
cuatro mil doscientos treinta y dos”.
La instancia para pensar y resolver con un compañero (o en pequeños
En el problema 18 los 3 casos son diferentes y generarán distintos proce- grupos) tiene dos partes. La primera apunta a definir el valor posicional en
dimientos. Para componer las cantidades correspondientes tendrán que apo- función del lugar que ocupa cada cifra. Si bien el 1.111 son todos unos, el
yarse en la información de lo que vale cada color. Posibles procedimientos: valor varía de acuerdo a la posición 1.000; 100; 10 y 1.
• Apoyarse en la numeración hablada: “miro cuantas tapitas hay de La segunda parte, intenta que los alumnos argumenten que en cada
cada color y ya sé cuánto tengo. Si tengo cinco rojas sé que son cinco mil “lugar” el mayor valor de cada cifra puede ser 9 porque después, cambia
porque son cinco de mil, después miro las verdes y veo cuantas acerté si el número que está a la izquierda. “Cuando contás siempre que llegás a
por ejemplo son ocho será ochocientos porque es 8 veces cien.” 9 cambia el nudo, 1, 2, 3, (…) 9 y llegás al 10. Seguís contando 11, 12,
• Conteo de 1.000 en 1.000, 100 en 100, 10 en 10 y 1 en 1. (…) 19 y cambiás a 20. Lo mismo pasa con los cienes o los miles. Cuando
• Anotar cada uno de los puntajes parciales para luego obtener el total: llegas a 99 cambia a 100. Cuando decís 199 cambia a 200 y cuando llegás
“cuento las tapitas y pongo 1.000 para cada una de las rojas… por al 999 cambia a 1.000.” Esas regularidades son justamente las que nos
ejemplo si hay cuatro pongo 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000. Después interesa consolidar.
hago lo mismo con las verdes que valen 100, luego con las azules y La instancia para pensar y resolver con un compañero (o en pequeños
por último con las blancas. Finalmente cuento todo.” grupos) permitirá avanzar sobre las ideas de la posicionalidad del sistema.
Una intervención posible es, pedir que analicen algunas cuestiones que Será muy importante registrar las argumentaciones de los alumnos por
facilitan obtener el total haciendo cálculo mental sin necesidad de escribir varias cuestiones:
las sumas. Para eso, será importante acordar con los alumnos que una • como información a consultar en la resolución de otros problemas;
forma de evitar errores al sumar más de una vez u omitir alguna tapita, es • como material de estudio para alumnos que aún necesiten más tiem-
marcar de algún modo cada vez que cuentan una. Otro asunto importante po para aprender estas relaciones;
a poner en discusión es preguntar si es lo mismo empezar a contar por las
• como información valiosa para la evaluación que ustedes hacen del
tapitas de cualquier valor. En la medida en que ustedes puedan “esperar”
proceso de aprendizaje de sus alumnos.
a que sean los alumnos los que lleguen a esa conclusión tolerando prue-

26 • ETAPA 1

Libro Docente 3.indb 26 19/1/17 6:15 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS
Contenidos Propósitos de los problemas
Problemas 20 Y 21
21 y 22 • Organización y regularidades del sistema de numeración. • Analizar, ubicar y producir números en distintos intervalos.
Eje: • Interactuar con las regularidades del sistema de numeración.
Numeración

ETAPA 1 • 27

Libro Docente 3.indb 27 19/1/17 6:15 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS En el problema 21 se propone identificar y dar la escritura de un En el problema 22 completar el cuadro permitirá que las ideas que pu-
20 Y 21 número a partir de sus relaciones con otros números. Las acti- dieran haber surgido en el problema anterior se consoliden.
vidades enmarcadas en el problema se apoyan en la ubicación La instancia para pensar y resolver entre todos permitirá hacer un cie-
y producción de números en un cuadro ordenado, por filas de 1 rre –aunque parcial- acerca de las regularidades del sistema. Una manera
en 1 y por columnas de 10 en 10, que favorecen la identificación de re- de verificar las regularidades es descubrir en la primera consigna, que en
gularidades de la serie numérica. Apoyarse en la organización del cuadro ambos cuadros el número 4 aparece la misma cantidad de veces ya que lo
favorece la determinación de los lugares correspondientes a los números único que cambia es el valor de la cifra correspondiente a los miles.
solicitados. Se apunta a que los niños puedan utilizar de manera eficiente
A través de la segunda consigna, los alumnos podrán concluir:
tanto la consigna como la información brindada por el portador con el
• para pasar al casillero de la derecha hay que sumar 1, igual que cuan-
que se está trabajando, tomando conciencia de las regularidades en las
do recitamos la serie;
que se apoyan y produciendo conclusiones que serán registradas con la
intención de poder volver a ellas cuando sea necesario. Se intenta que
• para pasar al casillero de abajo hay que sumar 10, igual que cuando
contamos 10, 20, 30, 40…;
puedan avanzar en los conocimientos del intervalo de los “miles”. Varias
cuestiones son importantes de resaltar: • cada vez que llega a 9 cambia el nudo;
• todos los números de los miles se escriben con 4 cifras; • cuando llegamos al 1.000, 2.000, 3.000, (…) 9.000, siempre se em-
• en cada fila los números van de 1 en 1; pieza por el 1.001, 1.002, 1.003, (…) 1.099, 1.100, 1.101, (…) 1.899,
• en cada columna los números van de 10 en 10; 1.900, 1.901, (…) así hasta llegar al 1.999. Ahí cambia al 2.000, em-
• cada vez que llega a 9 cambia el nudo; pieza otra vez 2.001, 2.002, 2.003 (…) hasta llegar al 2.999 y cambia
• los números que están justo debajo (o arriba) tienen 10 más. al 3.000.
Algunas de las posibles intervenciones docentes podrán ser por ejem-
plo para el primer ítem “¿Cómo hicieron para completar esta columna?” Acerca de otros problemas
“¿Qué se mantiene igual en esta columna? ¿Qué cambia?” “¿Pasará algo pa- que permiten ampliar el estudio
recido en la columna de los que terminan en 8? ¿Y en las demás columnas?”.
de la numeración realizado en esta etapa
Será interesante poder concluir con los alumnos que para resolver esa
parte del problema solo hace falta controlar la última cifra ya que las otras Les ofrecemos algunas situaciones “extras” para colaborar con el trabajo
no cambian y que para completar el resto de los números que pide el pro- hecho sobre numeración. Ustedes decidirán si son necesarios para todos los
blema solo hay que mirar las últimas dos cifras de cada número. alumnos o solo para algunos. Por otra parte, como ya dijimos, la incorpo-
La instancia para pensar y resolver con un compañero (o en pequeños ración de otros problemas puede tener diferentes propósitos, entre otros:
grupos) intenta que los alumnos puedan argumentar que lo único que • para contar con muchos y variados problemas que permita atender la
cambia es el primer número ya que todos los demás se repiten. “Los miles diversidad de la clase;
van con cuatro cifras porque hasta 999 se pueden escribir los cienes.” • para continuar con el trabajo que se viene realizando a través de las
“Con los miles es igual que con los cienes, cuando llegás al 99 cambia páginas del libro con problemas del mismo tipo, en el caso conside-
del cien al doscientos, del doscientos noventa y nueve al trescientos, ren que se necesita sostener ese trabajo por más tiempo en el aula;
etc. Cuando llegás al 999 empiezan los miles y al llegar al 1.999, pasa al
• para darle tarea domiciliaria a todos o solo a algunos alumnos que
2.000 y después del 2.999 viene el 3.000 y así siguiendo…”.
necesiten más oportunidades para aprender esos contenidos;
La intencionalidad es que puedan observar que siempre después de los
• para que resuelvan algunos alumnos que trabajan en clase muy rápi-
números que terminan en cero (los nudos) sigue el orden de la serie 1, 2,
damente y terminan mucho antes que la mayoría;
3, 4, 5… no importa la cantidad de ceros que tengan: 100, 200, 300, 400,
500… o 1.000, 2.000, 3.000, 4.000, 5.000… etc. • para incluir en una evaluación.

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Libro Docente 3.indb 28 19/1/17 6:15 p.m.

 Problemas vinculados a cuadros de números ”¿Es el 250?”. Si esto sucediera, será necesario poner una restricción a la
cantidad de preguntas posibles de formular, por ejemplo, hasta 10 pre-
Este portador constituye solo un recurso didáctico y como tal y por sí guntas. Esta restricción tiene el sentido de mostrar la ineficiencia de dichas
solo no garantiza el aprendizaje. Es necesario utilizarlo generando situa- preguntas, ya que es muy alto el riesgo de no poder averiguar el número.
ciones que requieran de la utilización de la organización y regularidad del
sistema para poder resolverlas. Situaciones de juegos con cartas
Por ejemplo resolver: en las que hay que comparar y ordenar números escritos
•• ¿Cuántos números hay entre el 20 y el 30? ¿Y entre el 9 y el 19? ¿Y Utilizando las cartas de los recortables, con números entre el 1 y el 9 se
entre el 29 y el 39? ¿Hay algún caso en el cuadro en que no se cumpla puede jugar a completar tablas como la siguiente:
que un número que está debajo en la misma columna no tenga 10 Número menor que Número Número mayor que
números más? el número a alcanzar a alcanzar el número a alcanzar
•• ¿Dónde están todos los números terminados en 9? ¿Qué números les 391
siguen? ¿Tienen un orden? ¿Cuál? 574
•• Alguien pensó un número: está en la fila de los veinte, es más grande
Juegan de a dos (a cuatro) jugadores. Cada jugador saca tres cartas
que el 25 y más chico que el 27. ¿Cuál es?
del pilón y forma un número que ubicará a la izquierda o a la derecha del
•• Completar cuadros a los que le faltan algunos números. número según corresponda. Juega el otro jugador y hace lo mismo. Vuelve
•• Corregir portadores con algunos números equivocados. a jugar el primer jugador y trata de formar un número que pueda colocar
•• Etcétera. completando la fila: es decir, si antes había anotado un número mayor
que el número a alcanzar, esta vez intentará formar uno menor y vicever-
1) Juego de adivinar el número
sa. Si no lo logra, deja el casillero en blanco, o tachado. Pasa el turno a su
Materiales: dos cuadros de números individuales. Lápiz y papel. Uste- compañero que procede del mismo modo.
des decidirán en función de los conocimientos de los chicos y de los conte-
Aquí termina la primera vuelta. Se procede de la misma manera con
nidos que quieran trabajar, el intervalo numérico del cuadro.
cada uno de los números. Al terminar la lista, cada jugador se anota un
Organización de la clase: trabajan en interacción entre dos grupos de punto por cada fila que haya logrado completar y gana el que haya obte-
dos alumnos cada uno. nido más puntos.
Descripción del juego: el maestro indica a una de las parejas que elija Durante el juego, se trata de que los alumnos puedan apelar a diferen-
un número dentro de un intervalo determinado. Por ejemplo, entre 500 y tes conocimientos –aunque sean “erróneos”– para resolver los problemas
600 (en ese caso, el cuadro va del 0 al 1.000, las filas de 10 en 10 empe- que se plantean –decidir cómo conviene ubicar las cartas para obtener un
zando siempre por los nudos y las columnas de 100 en 100). Tienen que número satisfactorio, decidir si un número obtenido es menor o mayor
registrarlo en el papel cuidando que sus compañeros no lo vean. La otra que el número de la columna central–. Después del juego, será importante
pareja tendrá que averiguar cuál es ese número, realizando preguntas que que el docente retome los criterios que utilizaron los niños para ordenar
puedan ser contestadas por sí o no. Una vez averiguado, se constata que los números, cómo hicieron para darse cuenta si era mayor o menor que
es el mismo número registrado en el papel. el número a alcanzar, qué cartas conviene poner adelante o atrás según
Análisis de la situación: tanto la realización de las preguntas como las se tenga que formar un número mayor o menor que el número dado, etc.
respuestas a las mismas, fuerzan al establecimiento de ciertas relaciones: Todas estas conclusiones, ideas, estrategias, podrán ser anotadas en
“¿Es más grande que 100?” “¿Está en el piso de los doscientos?” “¿Termi- los cuadernos y en afiches que queden expuestos en el aula, para poder
na en 5?” “¿Está después del setecientos?”, etc. Es posible que al principio ser consultados cada vez que sea necesario al tener que resolver proble-
algunos alumnos intenten adivinar el número y pregunten “¿es el 100?” mas del mismo tipo.

ETAPA 1 • 29

Libro Docente 3.indb 29 19/1/17 6:15 p.m.

 Orientaciones para cada uno de los problemas destinados
al estudio de las operaciones en la primera etapa

Acerca de la enseñanza Por otra parte, tendrán que ir reconociendo que algunos problemas pue-
den resolverse mediante más de una operación. Por ejemplo el problema
de las operaciones en el primer ciclo “Tenía 5 figuritas y ahora tengo 11. ¿Cuántas figuritas gané?”. Algunos
Durante mucho tiempo la centralidad de la enseñanza de las opera- alumnos pueden resolverlo mediante una suma buscando qué número
ciones estuvo puesta en el dominio de las técnicas algorítmicas, es decir debe sumarse a 5 para obtener 11 y otros podrán resolverlo mediante la
de las cuatro “cuentas” que una vez aprendidas se proponían usar en los resta 11 – 5. Algunos problemas requieren de ser trabajados en años supe-
problemas que cada operación permite resolver. Hoy sabemos, gracias riores por su complejidad pese a que para resolverlos se requiera de una
al enorme desarrollo en didáctica de la matemática y en el estudio de suma o una resta y los números que intervengan sean “pequeños”.
la enseñanza de las operaciones, que es necesario que los alumnos se Por ejemplo, en los que hay que averiguar el estado inicial que tenía
enfrenten a problemas desde el inicio de la escolaridad mucho antes de una colección que se ha transformado -por ejemplo “gané 5 figuritas y
dominar esas técnicas de cálculo, propiciando que produzcan sus propias ahora tengo 21, ¿cuántas tenía antes?”- por ello resulta imposible que el
estrategias de resolución, de tal manera que progresivamente puedan ir universo de problemas asociados a una determinada operación “vivan” en
reconociendo un grupo de problemas asociados a cada operación y avan- la escuela primaria en un año o dos3.
zando en las herramientas que disponen para resolverlos.
Tradicionalmente los problemas aritméticos fueron asociados prác- Estrategias de cálculo
ticamente a palabras claves: Si dice la palabra total, agregamos o ga- En forma articulada con los distintos problemas aritméticos es necesario
namos, sabemos que es de “más”. Si dice quitamos o perdemos es de abordar el estudio de diferentes estrategias de cálculo exacto y aproximado.
“menos”. Del mismo modo, en esa enseñanza se multiplica cuando La construcción progresiva de los recursos de cálculo posibilita que los alum-
se repite una misma cantidad de elementos, se divide cuando “repar- nos puedan seleccionar el procedimiento más pertinente en función de los
timos”, etc. Numerosos son los ejemplos de problemas que pueden números involucrados y los datos del problema (acudir a un repertorio me-
proponerse que contradicen estas concepciones, por ejemplo: “De un morizado, realizar un cálculo mental, una estimación, aplicar un algoritmo,
florero quité 5 flores y luego quité otras 3. ¿Cuántas flores quité?” O usar la calculadora, etc.). También la articulación entre estos diferentes recur-
también, “En la escuela hay 30 lápices y 20 gomas para los alumnos sos posibilita que cada uno pueda estar al servicio del otro para su compren-
de 1º año. ¿Cuántos útiles se podrán repartir?” Como Ustedes coinci- sión y control, a la vez que propicia que se identifiquen nuevas relaciones
dirán, el primer problema no se resuelve mediante una resta por más entre los números y las propiedades del sistema de numeración.
que refiera a quitar elementos y el segundo no se resuelve con una La matemática ofrece diferentes recursos para resolver el mismo pro-
división aunque el texto diga “repartir”. blema. Por esta razón alentamos a que esta característica propia de esta
Es necesario enfrentar a los alumnos a la resolución de una importante ciencia viva en las aulas.
variedad de problemas de tal manera que puedan ir reconociendo cuáles
son sus similitudes y diferencias, las relaciones que presentan entre los da-
tos y lo que solicitan averiguar para que, conjugando toda esa información, 3 Para ampliar consultar Vergnaud, G. (1991) Vergnaud, G. (1999) El niño, las
matemáticas y la realidad, Ed. Trillás, México o Broitman, C. (1999). Broitman, C.
puedan ir progresivamente asociándolos a una determinada operación. (1999) Operaciones en el primer ciclo, Ed. Novedades Educativas, Buenos Aires.

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Libro Docente 3.indb 30 19/1/17 6:15 p.m.

 Como ejemplo de esto, le pedimos que resuelva de dos maneras dife- mo orden. Se inicia el procedimiento desde las unidades menores hacia las
rentes el siguiente cálculo: 45 + 35. mayores para ir realizando los reagrupamientos en el mismo procedimiento
Una de esas maneras podría ser lo que conocemos como “cuenta pa- de la suma y no tener que realizarlos a posteriori. A su vez, como el enco-
rada”: “cinco más cinco, diez, me llevo uno. Cuatro más uno cinco, más lumnamiento garantiza que se suman entre sí números del mismo orden, es
tres, ocho”. Otro modo, podría ser utilizar cálculo mental escrito o pensado posible sumar 40 + 30 + 10 como si fueran unidades (4 + 3 + 1). El procedi-
y hacer: “cuarenta más treinta setenta, más los diez del cinco más cinco, miento no exige pensar en cuánto valen cada uno de los números que escri-
ochenta” (40 + 30 + 10 = 80). ben o “se llevan”, ya que no obliga a pensar en que están descomponiendo
el 45 y el 35 y que, por lo tanto, el uno que “se llevan” vale 10.
Desde luego, se podrían pensar otras estrategias:
Como vemos, los algoritmos convencionales para las operaciones tam-
10 + 40 + 30 = 80 45 + 5 = 50, 50 + 30 = 80 etc.
bién apelan a propiedades del sistema de numeración y de las operacio-
En principio es necesario reconocer que, para resolver un mismo cálculo, es nes, solo que, al hacerlo de manera automatizada, es posible resolverlos
posible utilizar diferentes estrategias, y que por lo tanto, el algoritmo conven- sin tener en cuenta el sentido de las descomposiciones de los números y
cional no es el único procedimiento que podría utilizarse. Todos esos procedi- las operaciones parciales que realizan.
mientos –incluido el algoritmo- hacen intervenir distintas propiedades de las En resumen, ambos tipos de cálculos apelan a conocimientos sobre los
operaciones. En el primer ciclo, para la elaboración de estos procedimientos, resultados memorizados, a propiedades de la numeración y de las opera-
los niños utilizan las propiedades sin necesariamente poder explicitarlas. La ciones, pero lo hacen de manera diferente. Se diferencian por la variedad
formulación y el análisis de las mismas tendrán lugar a partir del segundo ciclo. de procedimientos, el empleo de diferentes descomposiciones de los nú-
Analicemos las propiedades en juego en el primer procedimiento de meros y de propiedades de las operaciones, y por la necesidad de control
cálculo mental. En primer lugar, está basado en la descomposición adi- de las cantidades en juego que exige el cálculo mental.
tiva de los números: 45 = 40 + 5 y 35 = 30 + 5. Luego se permutan 40 y Para que los alumnos puedan identificar las propiedades en las que se
30 y 5 y 5 para poder sumar 40 + 30 y 5 + 5. De este modo, se reúnen basan los algoritmos como así también tener disponibles diferentes re-
números que alcanzan números “redondos” facilitando los cálculos. Esta cursos para poder decidir cuál es la estrategia más conveniente y evaluar
permutación es válida porque la suma es conmutativa en el conjunto de los resultados obtenidos, será necesario enfrentarlos en primer lugar a la
los números naturales. elaboración de procedimientos propios de cálculo como así también a la
Al seleccionar para sumar primero 40 y 30 y luego sumar 10, se está construcción de una serie de repertorios de cálculos memorizados para
apelando a otra propiedad de la suma de números naturales: dados tres cada una de las operaciones.
números, es posible sumar los dos primeros entre sí y luego sumarles Estas estrategias son construidas desde los conocimientos de los alumnos,
el tercero, o los dos últimos entre sí para luego sumarles el primero, es se basan en relaciones que van pudiendo establecer, en decisiones que
decir, una serie de números pueden sumarse en diferente orden y esto deben tomar durante la resolución. En este sentido, al no constituir pasos
no modifica el resultado. Esta elección en el orden en el cual se realizarán preestablecidos (como en los algoritmos), requieren de una comprensión
las sumas, sumando entre sí los números que permiten realizar cálculos de su desarrollo, del papel que juegan en el proceso de solución. Al mismo
más fáciles porque dan números redondos, se basa en la propiedad aso- tiempo, diferentes procedimientos ponen en juego distintas relaciones. Ha-
ciativa de la suma en los números naturales. Reiteramos que no estamos bilitar esta diversidad en el aula, permite luego analizar estas relaciones,
esperando que los alumnos de primer ciclo puedan hacer explícitos estos que refieren a distintos aspectos de un concepto. Esta apertura no supone
análisis, son conocimientos por el momento implícitos que se ponen en una oposición a la enseñanza de los algoritmos convencionales, como ya
juego a propósito de la resolución de este tipo de cálculos. dijimos. Por el contrario, los integra en un marco más amplio que contribu-
Analicemos ahora el algoritmo convencional de la suma. Supone una des- ye a cargarlos de sentido.
composición de los números de la siguiente manera: 40 + 5 y 30 + 5, para En el apartado correspondiente al análisis de cada uno de los proble-
poder sumar entre sí “las partes” de estos números que pertenecen al mis- mas ustedes encontrarán el detalle de dicha diversidad.

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Libro Docente 3.indb 31 19/1/17 6:15 p.m.

 Por otra parte, es importante que se enfrenten a problemas que les re- Agregando nuevos, entre los cuales están:
quieran realizar estimaciones (que entre otras cosas permite tener un con- •• sumas y restas que dan 1.000 (400 + 600, 1.345 – 345);
trol consciente de los resultados) como así también que progresivamente •• sumas de múltiplos de 10 y 100 iguales entre sí (350 + 350, 2.500 +
puedan ir aprendiendo a utilizar la calculadora. Logrado esto, seguramen- 2.500, 600 + 600);
te estarán en mejores condiciones para iniciar el estudio de los algoritmos.
•• sumas y restas de múltiplos de 1.000 (2.000 + 3.000, 7.000 – 2.000);
•• restas que den múltiplos de 1.000 (4.567 – 1.567, 8.456 – 456);
Acerca de la enseñanza
•• sumas y restas de múltiplos de 1.000 a cualquier número (2.347 +
de las operaciones en tercer año 1.000, 567 + 3.000, 3458 – 2.000, 7.457 – 5.000);
El estudio de las operaciones en tercero propondrá la continuidad en •• sumas de “miles”, “cienes”, “dieces” y “unos” de distinta cantidad de
el trabajo con problemas que involucran distintos sentidos de la suma y la cifras (5.000 + 400 + 20 + 4, 2.000 + 30, 4.000 + 600 + 30).
resta en los que intervienen acciones como unir, agregar, ganar, avanzar,
Se espera que estos resultados pasen a estar disponibles para resolver cál-
perder, quitar, retroceder, etc. introduciendo variantes más complejas de
culos con otros números (por ejemplo para resolver 6.100 + 3.245 los alumnos
los mismos, por ejemplo averiguar el estado inicial en una transformación
podrán apoyarse en las sumas 6.000 + 3.000 = 9.000 y 100 + 245 = 345 y
(En la biblioteca de la escuela incorporaron 1.245 libros. Ahora tiene 3.451.
luego sumar ambos resultados parciales 9.000 + 345 = 9.345, entre varios
¿Cuántos libros tenían antes?). A su vez se podrán introducir otros sentidos
procedimientos posibles). Estos repertorios se trabajan particularmente desde
más complejos como problemas que involucran relaciones del tipo más que
juegos y desde problemas que facilitan registrarlos y sistematizarlos, por ejem-
o menos que (María tiene $1.456. Alejandro tiene $345 menos. ¿Cuánto
plo en cuadros que queden a disposición de todos con el objeto de que pro-
dinero tiene Alejandro?), problemas que involucran transformaciones de re-
gresivamente puedan estar disponibles en memoria y así prescindir de ellos.
laciones (Julián le debe $234 a Laura. Le devuelve $144. ¿Cuánto le debe
Otro recurso importante es la calculadora debido al potencial que tiene
ahora?) Y también, problemas que requieren de ambas operaciones para
para resolver cálculos y problemas y por ser una herramienta de uso cotidia-
resolverlos, por ejemplo: “Salí de compras con $845. Gasté $234 en el su-
no. Posibilita, entre otras tareas, que los alumnos puedan verificar de forma
permercado y $187 en la carnicería. ¿Cuánto dinero me sobró?”.
autónoma los resultados obtenidos y también resolver problemas en los que
La resolución de estos problemas promoverá la utilización de diversas la centralidad no está puesta específicamente en la resolución de cálculos
estrategias de cálculo. La centralidad estará puesta en el reconocimiento propiamente dichos, sino en otras tareas como explorar e identificar regula-
de la suma y la resta como herramientas para resolverlos y en los recursos ridades, analizar o inventar enunciados de problemas, etc. Por supuesto, en
empleados, en los que se propiciará la construcción de nuevos repertorios caso de que no se haya usado anteriormente, resultará necesario plantear
y estrategias de cálculo mental, como así también avanzar en la resolu- problemas destinados a explorar el uso y las funciones de sus teclas.
ción mediante el algoritmo de cada una de estas operaciones.
Por supuesto continuarán con el estudio del algoritmo de la suma y de la
El trabajo con el cálculo mental en un principio recuperará los reperto- resta. La intención es avanzar en la comprensión de las propiedades y razo-
rios y estrategias que pueden haberse trabajado y estudiado en los años nes en las que se basa su funcionamiento como así también en el empleo de
anteriores, por ejemplo alguno de estos: los mismos en cálculos en los que no resulta conveniente el cálculo mental.
•• sumas de dobles de números de dos cifras: 25 + 25, 30 + 30; Resultará necesario planificar propuestas específicas tendientes a articular los
•• sumas que dan cien: 40 + 60, 20 + 80; distintos tipos de cálculo (exacto y aproximado) y los distintos procedimientos
•• restas que dan cien: 115 – 15, 120 – 20; (cálculo mental, cálculo algorítmico, cálculo con calculadora) de tal manera
•• sumas de cienes: 100 + 200, 300 + 400; que permitan construir herramientas para tomar decisiones sobre la conve-
•• restas de cienes: 400 – 100, 500 – 200; niencia del uso de uno u otro (en función del problema a resolver, de los
•• sumas de cienes, dieces y dígitos: 100 + 20 + 3, 400 + 50 + 8; números involucrados, etc.). En las orientaciones puntuales para estos conte-
nidos incluimos algunas sugerencias para propiciar estas decisiones.
•• sumar o restar 100 a un número (245 + 100, 345 – 100).
32 • ETAPA 1

Libro Docente 3.indb 32 19/1/17 6:15 p.m.

 En relación a la multiplicación y a la división, los alumnos desde primer la multiplicación. Para ello proponemos analizar distintas opciones para
año pueden haber tenido contacto con problemas multiplicativos (espe- realizar los cálculos en forma vertical y así articular los procedimientos de
cíficamente problemas de proporcionalidad, de reparto y partición), esas cálculo mental con el funcionamiento del algoritmo de la multiplicación.
primeras resoluciones pueden estar basadas en dibujos o marcas para pro- Proponemos ampliar la variedad de problemas de multiplicación intro-
gresivamente incorporar cálculos. Por ejemplo para resolver el problema duciendo problemas de organizaciones rectangulares y de combinatoria
“un sobre trae 4 figuritas. ¿Cuántas figuritas tengo en 8 sobres?” algunas para los cuales esperamos que los chicos recurran a diversos procedimien-
de las resoluciones posibles pueden ser: tos para resolverlos (desde dibujos y conteo uno a uno de los elementos
•• Dibujar 8 sobres con 4 figuritas. Luego realizar conteo uno a uno de hasta el uso y reconocimiento de cálculos).
todas las figuritas. En lo que respecta a las estrategias de cálculo para resolver divisiones
•• Hacer 4 marcas por cada sobre y luego contar todas las marcas. proponemos introducir el trabajo en torno al uso de la tabla pitagórica
•• Sumar 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4. propiciando que las multiplicaciones y productos sean fuentes de infor-
mación para obtener cocientes. Posteriormente proponemos incluir otras
A partir de la introducción del signo X podrán reemplazar estas sumas
divisiones en los repertorios disponibles, entre ellas:
por la escritura multiplicativa 8 x 4. Se espera que puedan ir paulatinamente
incorporando el cálculo de multiplicación como herramienta de solución, •• Divisiones de números redondos por dígitos (por ejemplo, 1.000 : 2;
para ello podrán elaborar en forma colectiva portadores que permitan con- 300 : 3; 600 : 6).
sultar los repertorios multiplicativos que vayan necesitando. En primer lugar •• Divisiones de múltiplos de 10 por 10 (90 : 10; 80 : 10).
estos podrán ser tablas de proporcionalidad. •• Divisiones de múltiplos de 100 por 100 (500 : 100, 700 : 100).
Diferenciamos los propósitos de estas propuestas, basadas en un tra- También se proponen problemas destinados a estimar cocientes y, en parti-
bajo paulatino, progresivo y, principalmente basado en el análisis y la cular, determinar la cantidad de cifras del cociente (en términos de encuadrar-
reflexión sobre las relaciones entre los números, respecto a la memoriza- los en los intervalos 1 - 9; 10 - 99 y 100 - 999, etc.), considerando que constituye
ción de “las tablas” en las que se propone memorizar en forma aislada un una herramienta indispensable para el control de procedimientos y resultados.
producto (4 x 6 = 24) o una sucesión oral (4 x 1 = 4; 4 x 2 = 8; 4 x 3 = 12).
Otra de las cuestiones que se incorpora es el trabajo en relación al
Muchas son las investigaciones que han demostrado que la memorización
resto de la división, particularmente en los que el mismo tiene un papel
de esa serie lleva a que los chicos deban recitarla en forma completa para
relevante en la solución del problema, por ejemplo:
recordar un producto.
“Mariano quiere llevar sus 33 ovejas hasta otro campo. El carro que tiene
Para abordar todos los productos de los números del 1 al 10 recurrimos a
puede trasladar hasta 4 ovejas. ¿Cuántos viajes tendrá que hacer Mariano
la tabla pitagórica. En el libro se proponen diferentes problemas para com-
para llevar todas sus ovejas hasta el otro campo?”
pletarlas por lo que Uds. tendrán en las orientaciones de las mismas mayor
Este problema se resuelve con la división 33 : 4 = 8 pero sobra 1, la
detalle del trabajo sugerido en torno al uso de este portador.
interpretación de ese resto en el contexto del problema hace que 1 oveja
Además de los resultados de la tabla pitagórica, los chicos necesitarán
quede sin ser transportada por lo que la respuesta del problema no es 4
apropiarse de otros repertorios de productos como:
sino 5. Posiblemente muchos chicos no se den cuenta de que es necesario
•• Multiplicación por 10, por 100 y por 1.000. hacer otro viaje, otros niños quizás sí, por ello destacamos el valor didáctico
•• Multiplicación de dígitos por múltiplos de 10 (3 x 30, 5 x 40), de 100 de la puesta en común y la confrontación de los resultados, tanto en este
(4 x 500, 6 x 600) y de 1.000 (4 x 3.000, 6 x 2.000). problema como en todas las propuestas, ello posibilitará que tengan opor-
Una vez que los chicos hayan aprendido diversas estrategias de cálculo tunidades de defender sus ideas y apropiarse de las de los otros.
mental apoyándose en descomposiciones y trabajado sobre estrategias
para estimar multiplicaciones, se les propone el estudio del algoritmo de

ETAPA 1 • 33

Libro Docente 3.indb 33 19/1/17 6:15 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS

22 , 23 Problemas Contenidos Propósitos de los problemas

Y 24 23, 24, 25, 26, 27, • Problemas de suma y resta • Reconocer a la suma o a la resta como las herramientas para resolver estos problemas.
28, 29, 30 y 31 (unir, agregar, quitar y buscar • Resolver problemas que involucran sentidos de ambas operaciones.
complementos). • Tomar decisiones acerca de si la respuesta requiere un cálculo exacto o aproximado.
Eje:
• Diferentes estrategias de • Seleccionar la estrategia de cálculo más conveniente de acuerdo a los números involucrados.
Operaciones cálculo. • Comparar diferentes resoluciones -propias y ajenas- y comunicar las similitudes y diferencias encontradas.

34 • ETAPA 1

Libro Docente 3.indb 34 19/1/17 6:15 p.m.

 El problema 23 presenta los datos organizados en una tabla y solicita 400 – 264. Usar las dos operaciones como herramienta de solución de un
averiguar la cantidad total. Los problemas que requieren averiguar el total de mismo problema puede resultar novedoso para los chicos (en función de
elementos que resultan al reunir cantidades resultan uno de los sentidos de las experiencias con este tipo de problemas que hayan tenido) por lo que
la suma que más fácilmente suelen ser reconocidos por los alumnos la cen- habrá que trabajar en torno a ello: “muchos problemas requieren usar dos
tralidad está puesta en las estrategias de cálculo que surjan. La presencia de o más operaciones para resolverlos, como en este caso que tuvieron que
números redondos puede dar lugar a que en primer lugar resuelvan 200 + 50 sumar y restar”. A continuación podrán proponer que inventen otros pro-
+ 50 + 100 = 400 y luego, la suma 138 + 126, para luego sumar ambos resul- blemas en los que se requiera de esas dos operaciones.
tados parciales. Otra opción posible es 200 + 50 + 50 + 100 + 100 + 100 = 600, El problema 25 refiere a colecciones que experimentan una transforma-
luego 30 + 20 = 50 y 8 + 6 = 14, entonces el total es 600 + 50 + 14 = 664. Para ción, es decir colecciones en las que su cantidad de elementos aumenta
ello en algunos casos podrán disponer los cálculos en forma horizontal (por o disminuye. Estos problemas presentan diferentes grados de dificultad
ejemplo para sumar números redondos) y en otros en forma vertical (resolver en función del lugar de la incógnita (si es la cantidad inicial, la final, o lo
mediante el algoritmo 138 + 126). que se agrega/quita). En este caso se solicita el estado final luego de una
Tal como planteamos en la introducción, aprender matemática requiere transformación positiva, el cual también resulta uno de los sentidos que
resolver de manera autónoma los problemas, de ese modo, aparecerán los chicos identifican fácilmente con la suma (la acción “agregar” colabora
diferentes procedimientos según los conocimientos que tengan disponibles en ello). Estas son algunas de las posibles resoluciones:
los alumnos. Para que esto sea posible, es necesario que exista cierta in- •• Utilizar el algoritmo de la suma.
certidumbre por parte de los alumnos, no solo en cómo hallar la respuesta, •• Realizar cálculo mental, por ejemplo: 100 + 200 = 300; 40 + 10 = 50
sino acerca de su validez. Sostener la incertidumbre de los alumnos —tanto y 7 + 5 = 12.300 + 50 + 12 = 362. O también: 147 + 200 = 347; 347 +
mientras resuelven como cuando reflexionan— es una de las tareas del do- 10 = 357; 357 + 5 = 362.
cente. Esa neutralidad provisoria del docente es la que habilita a los alumnos
El problema 26 está relacionado con el problema 24 ya que también
a argumentar, a defender sus ideas y procedimientos (Quaranta y Wolman,
involucra reunir las cantidades y luego buscar el complemento. Ustedes po-
2003)4 ¿Quién se animaría a sostener un pensamiento, si el maestro ma-
drán evocar lo realizado en ese problema teniendo en cuenta que aquí la
nifiesta que es errado? ¿Quién argumentaría a favor de su estrategia, si el
identificación de la suma como herramienta de solución puede presentar
maestro ya convalidó el procedimiento diferente que hizo un compañero?
mayor dificultad al estar involucrada la acción de entregar y repartir aso-
En la propuesta para resolver en parejas podrán arribar a conclusiones ciadas a una disminución de la cantidad. Es por ello que muchos alumnos
del tipo “cuando hay que sumar varios números resulta conveniente ele- decidirán sumar las cantidades entregadas y otros tal vez opten por restar-
gir cuáles sumar entre sí”, “para sumar números redondos conviene usar las a 500 (500 – 123 = 377, 377 – 136 = 241 y 241 – 150 = 91). La puesta
cálculo mental”; “cuando sumás números redondos solo cambia el valor en común resulta una instancia de gran valor para discutir sobre estos
de la cifra que corresponde al lugar del que es diferente a cero”. procedimientos, atendiendo a la necesidad de “leer” cuidadosamente los
El problema 24 requiere volver sobre la tabla del problema 23 pero en problemas ya que la presencia de algunas palabras no siempre garantiza
este caso se deben seleccionar los datos que resultan útiles (juguetes que qué hacer, y a la conveniencia de uno u otro de los procedimientos (u otros
juntaron los chicos de tercero y los de cuarto). Para resolverlo se necesita que podrían surgir).
de la suma 138 + 126 = 264 y luego obtener el complemento respecto a Los problemas de la página 23 se articulan con la información que pre-
400. Para esto, los chicos podrán realizar procedimientos aditivos como senta el dibujo de la vidriera de una juguetería. Anexamos al trabajo que
buscar llegar de 264 a 400 haciendo, por ejemplo, 264 + 6 = 270; 270 + vienen realizando con los sentidos propuestos de la suma y de la resta, la
30 = 300; 300 + 100 = 400, entonces 6 + 30 + 100 = 136; o hacer la resta posibilidad de decidir entre el cálculo exacto o el cálculo estimativo. Estas
4 Quaranta, M. E., & Wolman, S. (2002). Discusiones en las clases de matemáticas: decisiones frecuentemente no son objeto de enseñanza dejándolas libradas
¿qué se discute?, ¿Para qué? Y ¿Cómo? Panizza (comp.): Enseñar matemática en el a lo que considere cada alumno, prevaleciendo en la mayoría de los casos el
Nivel Inicial y primer ciclo de EGB: Análisis y Propuestas. Bs. As. Paidós. cálculo exacto como única opción posible para resolver todos los problemas.

ETAPA 1 • 35

Libro Docente 3.indb 35 19/1/17 6:15 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS En el problema 27 algunos niños optarán por resolver la suma puedo obtener el resultado aproximado. En cambio para saber qué can-
22 , 23 323 + 117 = 440 y responder que le sobran $60 y otros decidi- tidad de dinero me falta o me sobra necesito la respuesta exacta”. Estas
Y 24 rán estimar, por ejemplo pensarán que ambos juguetes cuestan conclusiones se ponen en juego para resolver el problema 28.
cerca de $400 (apoyándose en la suma 300 + 100) entonces le En los problemas 29 y 30 proponemos trabajar sobre dos sentidos dife-
sobra dinero. En la puesta en común podrán compartir estas diferentes rentes en situaciones que involucran descuentos de precios. Estos suelen ser
resoluciones como así también reflexionar sobre la necesidad o no de asociados a la resta debido a que está involucrada una disminución del valor
obtener el resultado exacto: “Para averiguar si me falta o me sobra dinero (como en el problema 29), incluso podrán realizar algunos paralelos con
experiencias que hayan tenido: “cuando te descuentan te sale menos”. El
problema 30 resulta muy fértil para reflexionar en torno a la provisoriedad
de estos acuerdos y nuevamente acerca de la insuficiencia de considerar
“palabras claves” para determinar la operación que resuelve un problema.
En efecto, si bien ese problema refiere a descuentos se resuelve mediante
la suma lo que puede resultar “curioso” para muchos alumnos. En base a
ello algunos niños emplearán la resta 215 – 135 afirmando que los proble-
mas que refieren a descuentos siempre se resuelven con la resta. Otros
niños reconocerán que está solicitado el total de lo descontado por lo que la
suma es la herramienta para obtenerlo. El trabajo colectivo nuevamente es
una oportunidad para hacer explícitas estas concepciones, confrontar estos
procedimientos y analizar en conjunto la pertinencia de ellos.
El problema 31 que inicia la página 24 requiere averiguar la diferencia
del precio. Algunos alumnos resolverán mediante el algoritmo de la resta,
otros podrán pensarlo de acuerdo al uso de billetes y monedas, buscan-
do la cantidad de dinero para llegar de $415 a $582, otros podrán hacer
cálculos mentales, por ejemplo “582 – 82 = 500” y después buscar un
número que al restarlo a 500 dé 415: 500 – 85 = 415 entonces aumentó
82 + 85 = 167, entre otras resoluciones. El trabajo colectivo sobre estas
resoluciones propiciará reflexionar sobre las distintas estrategias y, entre
otras, discutir acerca de la conveniencia de cada una.
En la propuesta para resolver en parejas se solicita que inventen el
enunciado de un problema que se resuelva con la suma y otro que se re-
suelva con la resta, ambos referidos al contexto de la juguetería. Resultará
interesante trabajar las producciones en relación a dos cuestiones: por un
lado, analizar los enunciados propuestos, si constituyen un problema, si
están los datos necesarios, si la pregunta es posible de responder, si tiene
sentido en función al contexto, etc. y, por el otro, reflexionar sobre los
tipos de problemas que propusieron, si son diversos, pudiendo considerar
también posibles “curiosidades”: “Elaboraron un problema que habla de
aumentar y lo resolvieron con la resta; es similar a lo que pasó con los
descuentos en el problema anterior”.

36 • ETAPA 1

Libro Docente 3.indb 36 19/1/17 6:15 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINA
Contenidos Propósitos de los problemas 25
Problemas
32, 33, 34 y 35 • Sistematizar y ampliar repertorios de sumas. • Sistematizar y ampliar repertorios de sumas y restas.
Eje: • Sumas que dan diez y sumas que dan cien. • Emplear repertorios disponibles para resolver otros cálculos.
Operaciones • Complementos a diez y a cien.

El problema 32 propone evaluar si el total de las tres cantidades dadas

es mayor a 1.000. Una de las cuestiones a considerar es si resulta necesario
averiguar la cantidad exacta de asistentes o si resulta suficiente con una esti-
mación. Algunos chicos optarán por resolver la suma 306 + 394 + 298 y otros
por realizar cálculos estimativos, por ejemplo pensar que el resultado deberá
estar próximo al de la suma 300 + 400 + 300 = 1.000. La proximidad entre
los resultados obtenidos mediante ambos tipos de cálculo permitirá instalar
reflexiones en torno a la necesidad de realizar un cálculo o el otro: “la infor-
mación que nos brinda el resultado aproximado no nos posibilita responder
el problema con seguridad, por eso necesitamos el resultado exacto”.
En el problema 33 (una transformación positiva de una colección) y en
el problema 34 (búsqueda de la diferencia) pretendemos avanzar en las
decisiones respecto a las herramientas de resolución que resultan más
convenientes y acerca de las estrategias de cálculo empleadas conside-
rando que, de acuerdo a los números involucrados en ambos problemas,
posiblemente la mayoría de los chicos resuelva mediante el algoritmo.
En problema 35 podrá derivar en diferentes resoluciones que podrán
ser, entre otras:
• sumar 148 + 115 = 263 y luego hacer 263 + 263 = 526;
• buscar lo que pagan los niños por un lado y los adultos por el otro,
148 + 148 = 296 y 115 + 115 = 230 y luego hacer 296 + 230 = 526;
• buscar lo que paga toda la familia directamente 115 + 115 + 148 +
148 = 526.
Luego deberán obtener la diferencia entre 600 y 526, algunos podrán
optar por realizar la resta y otros podrán proceder como si “fueran a dar
el vuelto”: 526 + 4 = 530 y 530 + 70 = 600, entonces le sobran $74. Esto
será posible en la medida en que ustedes no den indicaciones de lo que
hay que hacer sino que alienten a los alumnos a hacer “lo que les parezca
mejor”. Compartir luego toda esa diversidad de procedimientos, errados o
no, hará que la clase sea particularmente interesante y fecunda.

ETAPA 1 • 37

Libro Docente 3.indb 37 19/1/17 6:15 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS
Problemas Contenidos Propósitos de los problemas
26 Y 27 36, 37, 38, 39, 40, • Resolver problemas de • Reconocer a la suma o a la resta como las herramientas para resolver estos problemas.
41, 42 y 43 suma y resta. • Resolver problemas que involucran sentidos de ambas operaciones.
• Diferentes procedimientos • Tomar decisiones acerca de si la respuesta requiere un cálculo exacto o aproximado.
Eje: de cálculo. • Seleccionar la estrategia de cálculo más conveniente de acuerdo a los números involucrados.
Operaciones • Comparar diferentes resoluciones -propias y ajenas- y comunicar las similitudes y diferencias encontradas.

Completar una tabla, como lo propone el problema 36, requiere ana-

lizar la información de las variables y establecer en cada caso la relación
correspondiente: “¿qué me informa la primera fila? ¿Y la segunda? ¿Qué
información me da la primera columna? ¿Y la segunda? Si tuvieran que
anotar la cantidad total de alfajores fabricados durante el día ¿cómo lo
calcularían? ¿A dónde lo escribirían?”.
El problema 37, inventar enunciados, formular preguntas, analizar cuáles
pueden ser respondidas y cuáles no, si resultan pertinentes en relación al con-
texto al que refieren, etc. resultan propuestas fértiles para reflexionar en rela-
ción a las condiciones que requiere un problema matemático y también permi-
ten avanzar en los sentidos de las operaciones que constituyen su herramienta
de solución. Será interesante retomar las conclusiones obtenidas en la pág. 24
donde también tuvieron que inventar problemas. Se trata de analizar junto con
los alumnos si surgieron las mismas dificultades y errores, qué avances hubo, si
los tipos de problemas fueron diversos o no, y dejar en claro nuevamente qué
es lo importante de tener en cuenta a la hora de hacer problemas.
El problema 38 requiere calcular en primer lugar cuántos alfajores de
dulce de leche y cuántos de chocolate se hicieron entre los dos turnos, lue-
go comparar esas cantidades con 312 y 324 respectivamente. Finalmente
tendrán que encontrar la diferencia por defecto en el primer caso y por
exceso en el segundo para poder responder.
En el problema problema 39 dos medidas se combinan para formar
otra medida. Dentro de la misma estructura, el problema podría variar
del siguiente modo: “Iñaki vendió a la mañana 215 alfajores y Tomás
vendió a la tarde 305. ¿Cuántos vendieron entre los dos?” ¿Qué es lo que
ha variado entre un enunciado y el otro? El lugar de la incógnita: mientras
que en el ejemplo que pusimos se pregunta por la composición total, en
el problema 39 se pregunta por una de las partes.
La primera clase de problemas puede resolverse solo con una adición,
a través de procedimientos basados en el cálculo mental o algorítmico. La
segunda, puede resolverse de dos maneras diferentes:

38 • ETAPA 1

Libro Docente 3.indb 38 19/1/17 6:15 p.m.

 • a través de una sustracción; La movilización de la resta en esta clase de problemas requiere poder
• a través de la búsqueda del complemento desde la medida disponible pensar que se trata de la inversión de la composición, por eso reviste inicial-
(alfajores vendidos a la mañana) hasta alcanzar el total. La búsqueda del mente cierta complejidad para los niños quienes, en su lugar, siempre que los
complemento puede llevarse a cabo a través del sobreconteo desde 215 números en juego sean adecuados, recurren a la búsqueda del complemento.
hasta 520: “de 200 para llegar a 500 hay 300 y de 15 a 20 hay 5, entonces En el problema 40 los números en juego habilitan a que surjan diferen-
la diferencia entre 215 y 520 es de 305”. tes resoluciones, por ejemplo:
250 + 100 + 450 250 + 100 = 350
200 + 100 + 400 + 50 + 50 350 + 50 = 400
700 + 100 = 800 400 + 400 = 800
En la propuesta para resolver entre todos podrán comunicar las dife-
rentes estrategias empleadas, etc.
El problema 41 refiere a una composición de dos cantidades de la cual
se da una de ellas (conitos de dulce de leche) y solicita averiguar la otra.
Es decir, se tiene como dato el total y el valor de una de sus partes y la
incógnita refiere al valor de la otra parte. Entre las estrategias de resolu-
ción podrán apoyarse en otros problemas (39) que constituyen el sentido
de la resta, por ejemplo los que refieren a la búsqueda de complementos.
Un error posible, es que algunos chicos podrán sumar las cantidades pro-
puestas. Podrá reflexionarse acerca de qué significa el total obtenido en
función de los datos del problema y lo que solicita averiguar: “el dato de
cuántos conitos fabricaron en total ya está en el enunciado, lo que hay
que averiguar es cuántos conitos de uno de los dos gustos se fabricaron”.
El problema 42 tiene la intención que los chicos decidan si se requiere
una respuesta exacta o estimada del mismo. Algunos chicos optarán por la
primera opción y obtendrán las sumas correspondientes a las cantidades
los 3 pedidos y luego compararán cada una respecto a 500. Otros podrán
realizar estimaciones, por ejemplo: para el pedido 1 pensar que si 300 +
100 + 100 = 500 entonces 110 + 305 + 115 da un número mayor a 500;
para el pedido 2 podrán considerar que a 200 se le está sumando un nú-
mero menor a 200 (195) y uno menor a 100 (95) como 200 + 200 + 100
= 500 entonces 200 + 195 + 98 es menor a 500; para el pedido 3 podrán
hacer algo parecido al pedido 1.
En el problema 43 los repertorios de restas que dan cien podrán ser he-
rramientas importantes para resolverlo: “318 – 218 es 100 por lo tanto 318
– 250 es menor a 100 ya que se está restando un número mayor a 218” “248
– 148 es 100, 142 es menor a 148 por lo tanto el resultado va a ser mayor
a 100”. Otros alumnos optarán por obtener los resultados exactos. En la pro-
puesta para resolver entre todos podrán socializar las conclusiones.

ETAPA 1 • 39

Libro Docente 3.indb 39 19/1/17 6:15 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS
Problema Contenido Propósitos de los problemas
28 Y 29
44 • Resolver problemas que posibiliten • Sistematizar y ampliar repertorios de sumas y restas.
sistematizar y ampliar repertorios • Identificar qué repertorios se disponen en memoria.
Eje: de sumas y restas. • Registrar y organizar la información en tablas y cuadros.
Operaciones • Propiciar la construcción de portadores que puedan ser consultados y completados durante todo el año.

40 • ETAPA 1

Libro Docente 3.indb 40 19/1/17 6:15 p.m.

 En el cuadro del problema 44 los alumnos podrán volcar aquellos cálcu- disponibles de ese repertorio) y, también, algunos consejos que permiten
los que disponen en memoria atendiendo a una organización posible de completar algunas de las columnas permitiendo relacionar la información
los mismos que permita su sistematización y estudio. En muchos casos, que se requiere tener disponible. Por ejemplo podrán reconocer que la
requerirá del acompañamiento del docente para organizar la informa- columna de “sumas de dieces” les sirvió para la “sumas de cienes”, en
ción en el cuadro (por ejemplo agrupar los que corresponden a “sumar forma similar “las restas de dieces” para “las restas de cienes”.
un número de dos cifras a 100, a 200, a 300”; “Sumas entre cienes, Algunos cálculos tienen la intencionalidad de introducir o recuperar re-
dieces y unos”, etc.). laciones con las propiedades del sistema de numeración: “cien más diez
No esperamos que todas las columnas se traten o completen en una es ciento diez, te lo dicen los nombres de los números” suelen decir los ni-
clase sino, por el contrario, que sea fruto de un trabajo que abarque su- ños, en este caso de la numeración hablada; o también de la numeración
cesivas revisitas a esta información para utilizarla o completarla a medida escrita: “si sumas diez cambia el de los dieces, el resto queda igual; salvo
que avancen en el estudio de los diferentes tipos de cálculos a lo largo de cuando se lo sumas a noventa que cambia también el de los cienes”.
las cuatro etapas. En primer lugar, se introducen cálculos que los alumnos Si las conclusiones a las que arriban exceden el espacio disponible en el
pueden tener disponibles. Es importante aclarar a los alumnos que nos libro, sugerimos que se elabore un cartel para el aula y al mismo tiempo,
referimos a los que saben de memoria y no, a los que saben calcular por se registre en el cuaderno.
otros medios. Este trabajo de reflexión sobre lo que cada uno sabe, deriva-
rá en que haya diferencias en los cuadros de los distintos alumnos.
En los problemas anteriores sugerimos realizar un trabajo en torno a
los procedimientos de cálculo que los niños van utilizando de tal manera
NOTAS ______________________________________________
que permita explicitarlos y darle lugar de saberes disponibles en la clase.
Aquí tendrán oportunidad de trabajar particularmente en torno a ellos,
___________________________________________________
reorganizarlos y volcarlos en un portador para ser consultados posterior-
mente, a la vez que será un instrumento para evaluar, en forma conjunta, ___________________________________________________
qué repertorios se disponen, cuáles se van incorporando en las siguientes
clases y cuáles restan aprender. ___________________________________________________
Puede que algunas columnas se “entremezclen” ya que tocan cálculos
en común, por ejemplo sumas de dieces con sumas y restas que dan cien, ___________________________________________________
serán momentos fértiles para discutir en qué columna los distinguen mejor.
En el espacio de la parte inferior pueden poner otros cálculos que dis-
___________________________________________________
ponen y no los puedan ubicar en las columnas predeterminadas o para
agregar nuevos repertorios que aprendan en las siguientes clases, por ___________________________________________________
ejemplo las sumas que dan 1.000 que se trabajarán en las propuestas
de la página siguiente. Este mismo cuadro podrá ser copiado en un papel ___________________________________________________
afiche para colgar en el aula y ser completado a medida que los alumnos
van proponiendo nuevos ejemplos para cada columna. ___________________________________________________
En la propuesta para resolver entre todos esperamos que circulen los
cálculos que fueron completados (cabe aclarar que cuando referimos a ___________________________________________________
“completar” una columna no hacemos alusión a que encuentren todas las
combinaciones o casos posibles sino que reconozcan algunos ejemplos ___________________________________________________

ETAPA 1 • 41

Libro Docente 3.indb 41 19/1/17 6:15 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINA
Contenido Propósitos de los problemas
30 Problemas
45, 46 y 47 • Resolver problemas que posibiliten sistematizar y • Sistematizar y ampliar repertorios de sumas y restas.
ampliar repertorios de sumas y restas. • Registrar y organizar la información en tablas y cuadros.
Eje:
Operaciones • Emplear resultados conocidos para resolver otros cálculos.

La página 30 inicia con otro problema para ampliar repertorios de cál-

culos, en este caso sumas que dan 1.000. Posiblemente las sumas que
dan 10 y las que dan 100 se constituyan en importantes fuentes de in-
formación para reconocerlas en la lista que se propone: “para saber que
200 + 800 da 1.000 me sirvió saber que 2 + 8 = 10”. En la propuesta para
resolver en parejas podrán explicitar las maneras en las que usaron los
portadores para obtener estos resultados.
En la propuesta para resolver entre todos podrán volver sobre el cuadro
de la página anterior y el que hayan confeccionado para el aula a los efec-
tos de agregar en forma colectiva las sumas que dan 1.000. Cabe aclarar
que los cálculos del problema 45 involucraron sumas de múltiplos de cien
que dan 1.000, los chicos podrán proponer otros casos que reconozcan y
consideren pertinentes incorporar, por ejemplo: 750 + 250, 950 + 50, etc.
Entre todos podrán discutir si consideran apropiado incluirlas allí o en otra
columna, por ejemplo que refiera a “otras sumas que dan 1.000”.
A continuación, el problema 46 propone buscar complementos a mil.
Consideramos que los portadores y cálculos trabajados podrán ser un im-
portante punto de apoyo para completar el sumando que falta en cada
caso. Posteriormente podrán explicitarse esas relaciones para que queden
disponibles para toda la clase, por ejemplo “saber que 8 + 2 = 10 es útil
para saber qué número hay que sumarle a 800 para que de 1.000 y qué
número hay que sumarle a 200 para que de 1.000”.
En el problema 47 podrán emplear estos repertorios de cálculos para
resolver otros. Por ejemplo, la suma 800 + 210 podrán pensarla como 800
+ 200 + 10 apelando a sumas que dan 1.000 por una parte y sumas de cie-
nes y dieces por la otra. A partir de las reflexiones sobre lo realizado podrán
arribar a conclusiones que den cuenta de las posibilidades que les brinda-
ron los cálculos conocidos para resolver otros cálculos, las cuales podrán ser
registradas: “Conocer algunos cálculos te puede servir para resolver otros.
Por ejemplo, si sabemos que 900 + 100 = 1.000, podemos resolver 900 +
160 pensando como 900 + 100 = 1.000 y 1.000 + 60 = 1.060”.

42 • ETAPA 1

Libro Docente 3.indb 42 19/1/17 6:15 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINA
Contenidos Propósitos de los problemas 31
Problemas
48, 49, 50 y 51 • Repertorios de sumas y restas. Usar resultados • Sistematizar y ampliar repertorios de sumas y restas.
para resolver otros. • Inicio y exploración en el uso de la calculadora.
Eje:
• Usar la calculadora para verificar resultados. • Resolver problemas empleando la calculadora.
Operaciones

La intención del problema 48 es que los alumnos exploren algunas te-

clas principales y qué secuencia de teclas seguir en caso de querer resolver
una suma o una resta. Creemos necesario esta propuesta porque si bien los
alumnos pueden haber tenido contactos con la calculadora, también están
presentes en diversos dispositivos de consumo masivo, como celulares y
computadoras, por lo que quizás tengan algunas experiencias respecto a sus
uso; no es posible garantizarlo. El problema 49 solicita utilizar la calculadora
para verificar los cálculos realizados anteriormente.
El problema 50 requiere anticipar el cálculo que se debe realizar a partir
de un número ingresado para obtener el resultado dado. Resultará impor-
tante destacar el valor que tiene la anticipación en esta tarea para luego
ser corroborada mediante la calculadora ya que los chicos posiblemente se
aboquen a efectuar sucesivas pruebas hasta dar con el resultado.
Otra de las cuestiones que queremos mencionar refieren a la conser-
vación de los intentos mediante el registro escrito ya que la calculadora al
apretar la tecla de borrar elimina todo lo realizado no permitiendo dar cuen-
ta de los intentos que realizaron los chicos y así tratar en forma colectiva las
razones que los llevaron a proponerlos y por qué no resultaron correctos.
El problema 51 propone trabajar en torno a las relaciones entre cálculos y
las propiedades del sistema de numeración5, específicamente apunta a an-
ticipar los cambios en la escritura de un número cuando se le resta 10, 100
o 1.000. En cuanto a la introducción de la propuesta y el rol de la calculadora
en la misma remitimos a las orientaciones brindadas en el problema ante-
rior. Los conocimientos vinculados a repertorios que articulan los nombres
y escrituras de los números podrán ser fuente de información para realizar
estas anticipaciones: “Si restas 10 disminuye en uno la cantidad de decenas,
si restas 100 disminuye en uno la cantidad de centenas y si restas 1.000
disminuye en uno la cantidad de unidades de 1.000”. Esta generalización no
contemplar el caso, por ejemplo, de 1.906 que sería importante analizar.

5 En las propuestas de trabajo a través de las TIC, encontrará algunas relacionadas

con estos contenidos.

ETAPA 1 • 43

Libro Docente 3.indb 43 19/1/17 6:15 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINA

32 Contenidos Propósitos de los problemas

Problemas
52, 53 y 54
• Resolver problemas que posibiliten sistematizar y ampliar • Ampliar los repertorios de sumas y restas.
Eje: repertorios de sumas y restas. • Usar cálculos conocidos para resolver otros.
Operaciones

El problema 52 propone resolver sumas y restas entre múltiplos de mil.

Posiblemente las experiencias respecto a las conclusiones arribadas para
sumar o restar múltiplos de diez y múltiplos de cien constituyan las he-
rramientas para resolver estos cálculos. En la propuesta para resolver en
grupos intentamos que estas relaciones entre estos cálculos queden expli-
citadas “Para resolver estos cálculos con números grandes nos sirven otros
que tienen números pequeños. Por ejemplo, para resolver 2.000 + 3.000,
podemos pensar que 2 + 3 = 5, que 20 + 30 = 50 ó que 200 + 300 = 500,
todos ellos te dan información para saber que el resultado es 5.000”.
Estas relaciones podrán establecerse a partir de lo que sucede con las
escrituras “sumar dieces es como sumar números de una cifra y le agregás
un cero al resultado, si sumás cienes le agregás dos ceros y si sumás miles
le agregás tres, y así podés seguir…”
Algunas de las propuestas de análisis que ustedes podrán plantear son:
• ¿Cuántos unos hay en 2? ¿Y en 3? ¿Y en 2 + 3?
• ¿Cuántos dieces hay en 20? ¿Y en 30? ¿Y en 20 + 30?
• ¿Cuántos cienes hay en 200? ¿Y en 300? ¿Y en 200 + 300?
Posteriormente en el problema 53, podrán trasladar estos acuerdos a
sumas que dan resultados mayores que diez mil. “Es como hicimos antes, si
cinco más seis es once, entonces cinco mil más seis mil es once mil” podrá
ser una de las estrategias que posiblemente surjan.
El problema 54 está destinado a ampliar los repertorios de sumas, in-
troduciendo en este caso las sumas que dan 10.000. En continuidad con las
relaciones establecidas en los problemas anteriores con cálculos con núme-
ros pequeños, posiblemente las sumas que dan diez sean un recurso para
reconocer cuáles son correctas y cuáles no, así podrán afirmar que: “Saber
que 7 + 3 = 10 te sirve para saber que 7.000 + 3.000 = 10.000” o “8.000 +
1.000 no puede ser 10.000 porque 8 + 1 = 9”.
Luego, se puede volver a los cuadros de repertorios elaborados y registrar
estos cálculos “sumas de miles”, “restas de miles” y “sumas que dan 10.000”.

44 • ETAPA 1

Libro Docente 3.indb 44 19/1/17 6:15 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINA
Contenido Propósitos de los problemas 33
Problemas
55 y 56 • Resolver sumas mediante diferentes • Resolver cálculos apoyándose en la información que dan los nombres de los números.
procedimientos de cálculo. • Resolver problemas que posibiliten construir estrategias de cálculo mental.
Eje:
Operaciones • Analizar y comparar diferentes estrategias para resolver un mismo cálculo.

El problema 55 tiene la intención que los chicos recurran a la información

que brinda la numeración hablada para resolver sumas entre miles, cienes,
dieces y unos. Algunos podrán destacar que “el resultado de esas sumas
te lo dice el nombre de los números pero tenés que ordenarlas primero”,
otros podrán no apreciar esto y se decidirán por realizar la suma mediante
algún procedimiento de cálculo. En la puesta en común podrán circular estos
procedimientos valorizando el aporte de los nombres de los números para
resolverlos de manera más fácil. Estos cálculos, a medida que sean recono-
cidos por todos, podrán añadirse a los cuadros de repertorios.
En para resolver entre todos se propone analizar cuatro procedimientos
diferentes para la suma 345 + 427. Algunas de las cuestiones que resultan
interesantes de tratar refieren a:
• Las disposiciones de los cálculos: “¿Cómo ubican los números cada
uno de los chicos? ¿Conocen estas maneras de hacerlo?”.
• Las descomposiciones que realizan de los números: “¿Qué similitudes
y diferencias encuentran en las maneras en que desarman los nú-
meros cada uno de los chicos? ¿Las escriben de la misma manera?”.
• Los cálculos parciales que realizan: “¿Qué números sumó entre sí
Julio? ¿Romina y Mariano suman esos mismos números? ¿Por qué
resuelven así?”.
• Los resultados parciales que obtienen: “El 700 que obtuvo Julio, ¿está en
las cuentas que hicieron Romina y Mariano? ¿Y en la de Marianela?”.
Posteriormente, en el problema 56 podrán emplear alguno de estos pro-
cedimientos (u otro que consideren propicio) para resolver las sumas que
se proponen. Luego deberán verificar los resultados obtenidos mediante la
calculadora. Un aporte que resulta necesario mencionar tiene que ver con el
valor que tiene el cálculo estimado para controlar los resultados, “Antes de
resolver Marianela dijo que la suma 248 + 324 tiene que dar cerca de 570
porque la pensó como 250 + 320, ¿tiene razón? ¿Es útil hacer lo que hizo
Marianela? ¿Por qué?”.

ETAPA 1 • 45

Libro Docente 3.indb 45 19/1/17 6:15 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINA

34 Contenido Propósitos de los problemas

Problema
57 • Problemas de series proporcionales. • Resolver problemas de series proporcionales. Emplear procedimientos variados: dibujos, marcas,
• Resolución por diferentes números o cálculos.
Eje: procedimientos (dibujos, marcas, • Reconocer este tipo de problemas y diferenciarlo de los problemas aditivos.
Operaciones números o cálculos). • Comparar diferentes resoluciones -propias y ajenas- y comunicar las similitudes y diferencias encontradas.

Iniciamos el trabajo con el estudio del campo multiplicativo. Para al-

gunos chicos estos problemas pueden ser conocidos y para otros, quizás
resulten los primeros contactos con ellos. Por esta razón, algunos alumnos
resolverán mediante sumas sucesivas o incluso utilizando el signo x, y otros
necesitarán realizar dibujos o marcas para contar todos los elementos que
intervienen en el problema. Así, en el problema 57 podrán, por ejemplo:
• Representar gráficamente las cajas y los alfajores y luego contar to-
dos los alfajores.
• Representar gráficamente las 5 cajas y simbólicamente los 6 alfajores
que hay en cada una y luego contar los alfajores.
• Escribir la suma de los 6 y realizar alguna estrategia de cálculo.
6 + 6 + 6 + 6 + 6 = 30
• Algunos niños no reconocerán las diferencias con los problemas de
suma que vienen realizando y harán 5 + 6.
Las reflexiones sobre lo realizado podrán apuntar a que se muestren y
comenten las distintas resoluciones que surgieron en la clase:
• La conveniencia o no de dibujar los elementos del problema. Por
ejemplo: “¿Hace falta dibujar las cajas de alfajores?”.
• La posibilidad de usar marcas que representen a los elementos. Por
ejemplo: “Algunos chicos dicen que es conveniente usar rayas en
lugar de dibujar los alfajores así tardás menos”.
• La posibilidad de representar el problema solo con números. Por ejemplo:
“Algunos chicos no dibujaron nada y pusieron números. ¿Se puede resol-
ver este problema con números?”, “Algunos chicos escribieron cuentas
de más, ¿cuáles sirven para este problema?” o “Alguien dijo que este
problema se podía resolver con esta suma: 5 + 6, ¿ustedes qué piensan?”.
Los problemas multiplicativos pueden resolverse mediante adiciones,
pero estas no “reúnen” ni “agregan” sino que permiten establecer una rela-
ción de correspondencia entre dos universos distintos: la cantidad de cajas de
alfajores y la cantidad de alfajores que trae cada una. Por esta razón 5 + 6 no
permite resolverlo, pero sí podrán hacer 6 + 6 + 6 + 6 + 6.

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Libro Docente 3.indb 46 19/1/17 6:15 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINA
Problemas Contenidos Propósitos de los problemas 35
58, 59, 60,
61 y 62 • Problemas de reparto y partición. • Resolver problemas de reparto y partición mediante diferentes procedimientos.
• Resolución por diferentes procedimientos (dibujos, • Comunicar y comparar las diferentes estrategias de resolución empleadas.
Eje: marcas, números o cálculos).
Operaciones

En la página 35 introducimos problemas de división considerando que,

más allá de no conocer esta operación, los alumnos podrán recurrir a alguno
de los procedimientos conocidos para resolverlos (conteo, reparto uno a uno,
sumas y restas, etc.). El trabajo con la división involucrará ir progresivamente
aproximándose al reconocimiento de los problemas que esta operación per-
mite resolver y a las propiedades de la misma. Para propiciar este reconoci-
miento resulta necesario que se enfrenten a problemas en los que los repar-
tos son equitativos (en los que la división es herramienta de solución) como
así también a problemas en los que el reparto no se realiza de esa manera.
Con esta intencionalidad se propone el problema 58, el cual en primer lu-
gar solicita que los chicos averigüen el valor que tendrá cada parte al repartir
12 elementos en 3 partes, con la condición de que no necesariamente a cada
parte le debe corresponder la misma cantidad (posiblemente las experien-
cias con estos problemas determinan que consideren que 4 alfajores en cada
caja es la respuesta). La puesta en común resultará muy propicia para discutir
en relación a las posibilidades que tiene para realizar el reparto y también
permitirá que, en forma colectiva, se nutran las distintas posibilidades.
Posteriormente, en el problema 59, se introduce la restricción que todas las
cajas deben tener la misma cantidad de alfajores, lo cual determinará quedarse
con una única posibilidad de todas las que surgieron en el problema anterior.
En la propuesta para resolver en grupos podrán reflexionar sobre las dife-
rencias entre estos problemas y los “permisos” que cada uno otorga: “Cuan-
do el problema no lo dice se puede repartir dándole más a uno que a otros,
pero cuando lo dice, el reparto debe realizarse dándole a todos lo mismo”.
A continuación, se propone un problema de partición (problema 60).
Recordamos que en los problemas anteriores (de repartos) se trata de ave-
riguar la cantidad que le corresponde a cada parte al realizar el reparto.
En los problemas de partición se trata de averiguar el valor del número de
partes conociendo la cantidad que le corresponde a cada una. Nos interesa
esta distinción porque los procedimientos que pueden realizar los alumnos

ETAPA 1 • 47

Libro Docente 3.indb 47 19/1/17 6:15 p.m.

 en cada uno pueden resultar distintos. Mientras que en los problemas de También podrá transitar por diferentes formas de agrupamiento, por
partición pueden surgir procedimientos aditivos como: ejemplo “primero resuelven en forma individual y luego decidan en parejas
•• Restar tantas veces como se pueda 8 de 24, guardando control que cuál de los procedimientos van a mostrar a los demás compañeros”; o po-
cada vez que se resta 8 se habrá completado una caja. drá optar por diferentes maneras de agrupar la clase, por ejemplo ustedes
van a resolver en parejas, el resto individualmente, etc.
•• Sumar sucesivamente 8 hasta llegar a 24 (o al número más cercano
a 24 que se pueda llegar), guardando control también que cada vez Estamos pensando en organizaciones flexibles que se adapten a las ne-
que se suma 8 se ha completado una caja. cesidades de los alumnos, esto generará entonces, clases en las que haya
alumnos trabajando solos, otros en parejas, otros en pequeños grupos, etc.
Como ustedes apreciarán estos procedimientos no son tan fértiles en los
problemas de reparto ya que en el problema 59 ¿se podrían hacer restas Las maneras en que se presenta la información
sucesivas como 12 – 3? En ese caso ¿qué significan los números 12 y 3 en
La interpretación de la información contenida en el enunciado de un pro-
ese problema? ¿Se puede restar cajas a alfajores? ¿El resultado 9 sería cajas o
blema es parte del trabajo matemático y por ello alentamos que se propon-
alfajores? Por ello los procedimientos iniciales estarán ligados al campo mul-
gan diferentes problemas en el aula en los que se presenten enunciados
tiplicativo en términos de correspondencias entre dos universos (por ejemplo
desde diferentes tipos de representaciones, por otro lado, puede ser una
dibujar las cajas y realizar un reparto uno a uno hasta agotar los alfajores).
alternativa para plantear variantes a aquellos alumnos que requieren otros
A continuación, los problemas 61 y 62 permiten reinvertir los acuerdos y problemas porque estos les resultan sencillos (entonces podrá por ejemplo
las estrategias surgidas anteriormente. A partir del trabajo realizado podrán darle los datos organizados en una tabla) o adherir algún soporte para aque-
arribar y registrar algunas conclusiones: “Resolvimos problemas en los que llos alumnos que el enunciado presentado así les resulta difícil (entonces
se trata de repartir, algunas veces este reparto consiste en darle la misma puede agregar por ejemplo un dibujo que nutra la información o la presente
cantidad a todos y otras veces no”. “Cuando no es necesario darles a to- de otra manera).
dos la misma cantidad obtuvimos muchas maneras de hacerlo, en cambio
cuando todos deben recibir lo mismo la respuesta es una sola”. “En algunos Las consignas que se plantean acerca del problema
casos solicitan averiguar cuántos alfajores le corresponden a cada caja y en Resolver problemas no es solamente encontrar una respuesta a una pre-
otros problemas te pide averiguar la cantidad de cajas”. gunta planteada, también es poder elaborar y comunicar sugerencias para
resolverlo, encontrar errores propios o ajenos, seleccionar entre varias re-
Acerca de otros problemas soluciones la que resulta más conveniente, inventar un problema parecido
al que recién resolvieron, etc. Por ejemplo “estos son procedimientos que
que permiten ampliar el estudio
hicieron otros chicos para el mismo problema que acabás de resolver ¿cuá-
de las operaciones realizado en esta etapa les son correctos? ¿Cuáles no? ¿Por qué?”.
El docente evaluará los alcances de los problemas planteados, si necesita La presencia o no de la calculadora
hacerles modificaciones, si considera que resultaron insuficientes, fáciles, Como mencionamos el uso de la calculadora tiene la intencionalidad de
difíciles, etc. Por ello seguramente necesitará articular la propuesta presen- enriquecer el trabajo con las operaciones, por ello el docente decidirá en
tada en el libro con otros problemas. Entre las variables que Ud. puede apli- qué problemas es fértil su uso y en cuáles no. No se trata de una vez intro-
car sobre estos problemas puede modificar los siguientes aspectos: ducida la calculadora se utilice en todos los problemas sino que se alternen
La organización de la clase propuestas con la calculadora y propuestas en las que no está permitido su
uso en función de los propósitos que se persiguen.
El docente podrá decidir qué problemas resulta conveniente resolver en
forma individual, cuáles en pareja, cuáles en grupos, etc.

48 • ETAPA 1

Libro Docente 3.indb 48 19/1/17 6:15 p.m.

 Orientaciones para cada uno de los problemas destinados
al estudio del espacio en la primera etapa

En sus experiencias extraescolares, los niños construyen una serie de co- •• que los alumnos puedan realizar una exploración del problema, pro-
nocimientos prácticos acerca de ciertas nociones espaciales. En la escuela se bando, ensayando, intentando acercarse a una respuesta favorable,
podrán retomar estos conocimientos, para resolver nuevos problemas que como punto de partida de construcción del contenido tratado, sin es-
les permitan a los alumnos avanzar en sus conceptualizaciones. perar que encuentren una respuesta en forma inmediata;
Los problemas matemáticos que se relacionan con este contenido se •• que puedan producir representaciones propias y que el docente las pueda
refieren a la anticipación de acciones, a la representación del espacio y a la “conectar” con los procedimientos más expertos que pretende enseñar;
interpretación de modelos que representan la realidad. No se resuelven a •• que puedan comunicar lo que hicieron dando razones acerca de la va-
través de acciones reales sino realizando una representación o modelo de la lidez de lo producido;
realidad que les permita anticipar acciones o tomar decisiones. •• que los errores sean debatidos y explicitados como parte inherente del
Por otro lado deberíamos tener en cuenta al momento de seleccionar aprendizaje, entendiéndolos no como una falta sino aceptando que se
problemas de este contenido como de otros, que no se trata de cualquier puede aprender mucho de los errores propios y de los demás;
problema, sino de aquellos que permiten que los conocimientos que se •• que el docente pueda mantener durante un cierto tiempo la incer-
quieren enseñar funcionen como herramientas de solución. En otras pa- tidumbre respecto a la valoración de las estrategias de los niños de
labras, los problemas en cuya resolución intervienen los conocimientos forma que propicie un clima de búsqueda y de trabajo personal.
matemáticos que buscamos transmitir. Los problemas de espacio pueden
proponer: representaciones gráficas, descripciones orales o escritas, inter- Acerca del estudio del espacio en la escuela
pretación de información para localizar objetos, reconocimiento de puntos
Los problemas varían en función del tipo de espacio del que se trate. Guy
de referencia, progresión y dominio de un vocabulario más específico.
Brousseau, señala que la variable “tamaño del espacio” interviene decisiva-
Ya en 3° año se propone profundizar en el análisis de diferentes planos, ajus- mente en la resolución de problemas espaciales. Distingue tres valores para
tando los sistemas de referencia para localizar objetos o lugares como también esta variable con el que interactúa el sujeto: el microespacio, el mesoespa-
la expresión escrita de la comunicación de recorridos o ubicaciones diversas. cio y el macroespacio. Estos valores conllevan modos diferentes de relación
Al proponer un trabajo sobre espacios más amplios como el barrio o con los objetos incluidos en ese sector del espacio y, por lo tanto, modelos
zonas de una ciudad, se podrá enriquecer la propuesta utilizando recursos conceptuales diferentes para orientar la acción del sujeto.
tecnológicos para identificar zonas de pueblos o ciudades, por ejemplo en Cuando los chicos van a la estación de tren, a la plaza, al zoológico, u
sitios como google maps u otros espacios virtuales. otros lugares por diferentes caminos, y los docentes hacen observar esto,
En este año también se pone el acento en los problemas que proponen (porque justamente salen a comprobar este hecho), o cuando precisan y
pasar del espacio al plano y viceversa de forma tal que se pueda validar una describen la ubicación de determinados objetos en la clase o en el patio, o
producción con la otra. A medida que vayamos analizando los problemas bien cuando comunican un recorrido para llegar a un cierto lugar a partir de
propuestos para cada uno de los contenidos analizaremos algunas cuestio- un plano, cuando discuten cómo se ve un objeto dibujado desde diferentes
nes referidas al tipo de trabajo matemático que esperamos que se pueda puntos de vista , están resolviendo problemas espaciales, que involucran los
desarrollar en la puesta en aula de los mismos, respecto por ejemplo de: tres valores de la variable “tamaño del espacio” que vimos.

ETAPA 1 • 49

Libro Docente 3.indb 49 19/1/17 6:15 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS
Problemas Contenidos Propósitos de los problemas
36 Y 37
63, 64, 65, 66, 67, • Resolver problemas que implican interpretar sistemas de referencias, formas • Analizar, producir y comparar distintos recorridos
68, 69, 70 y 71 de representación y trayectos en diferentes planos de uso social referidos a y puntos de referencia.
espacios físicos amplios. • Comunicar e interpretar diferentes recorridos
Eje:
• Elaborar recorridos o mensajes teniendo en cuenta puntos de referencia.
Espacio

Antes de comenzar con los problemas propuestos por el libro, el docente

podrá indagar qué conocimientos tienen disponibles sus alumnos respecto
de planos que representan el macroespacio. Podrán analizar algunos planos
de la ciudad, distrito, pueblo donde viven u otro que el docente considere
pertinente, explorando y explicitando cuestiones como ¿Para qué sirven los
planos? ¿Qué ocurriría si no existieran? ¿Hay diferentes tipos de planos?
Antes de iniciar con las situaciones propuestas se podrá explorar en forma
colectiva el plano que corresponde a un sector de una ciudad ficticia a la que
llamamos ciudad de La Amistad: las plazas están en color verde; las calles se
identifican con sus nombres y son de color blanco excepto las avenidas que
aparecen en otro color; no se pueden “atravesar” las manzanas porque en
general hay construcciones aunque sí podríamos hacerlo si se trata de una pla-
za; aparecen marcados ciertos puntos de interés como la casa de gobierno, el
banco y la fuente; en general las calles forman un cuadriculado pero también
hay diagonales. También se podrá conversar acerca de los puntos cardinales
que luego podrán ser utilizados como referencia para describir algún recorrido.
Una vez familiarizados con el plano en el problema 63 los niños tendrán
que estimar y calcular distancias para decidir y justificar qué plaza se en-
cuentra más cerca de un punto dado (fuente). Seguramente surgirán variados
caminos para llegar de un lugar a otro y dependiendo del mismo será la
respuesta. Para algunos niños que cuenten “cuadras” podrán llegar a la con-
clusión de que están a la misma distancia mientras que aquellos que elijan la
diagonal podrán argumentar que esta distancia es la menor.
El problema 64 propone elaborar por escrito un recorrido. Seguramente,
en general, habrá dificultades ya que requiere de cierta precisión respecto
de la elección de referencias y también de cierto vocabulario específico.
Surgirán textos incompletos, con errores, que se podrán analizar en el tra-
bajo colectivo. Será importante que el docente acepte la provisoriedad de
esta tarea que irán perfeccionando si tienen otras oportunidades de resolver
nuevas propuestas alrededor de este contenido.

50 • ETAPA 1

Libro Docente 3.indb 50 19/1/17 6:15 p.m.

 En el problema 65 se propone describir la ubicación de un determina- En la puesta en común se analizarán si las diferentes descripciones definen o
do lugar en el que cada uno de los niños elegirá distintas referencias que no exactamente la ubicación o si hay datos de más (innecesarios), proponiendo
no necesariamente serán las más “ajustadas”. Algunos ejemplos que completar o mejorar aquellas que así lo requieran. Se podrá arribar a conclu-
podrían surgir: “arriba de la fuente”; “en la avenida de la Solidaridad”; siones como: “existen muchas formas de describir la ubicación de un lugar y
“cerca de la plaza Franqueza”; “enfrente del teatro Coliseo”; “en la depende de los puntos de referencia que se tomen. Algunas son más aproxima-
esquina de Verdad y Solidaridad”; “a 5 cuadras de la fuente”; “al norte das que otras”. “Si no se dan los datos necesarios, te podés equivocar de lugar”.
de la fuente”. En el problema 66 la propuesta es inversa a los anteriores, es decir, a partir
de la descripción de un recorrido tendrán que identificar el lugar al que llegan.
Nuevamente se ponen en juego ciertas referencias como los puntos cardina-
les y la cantidad de cuadras que puede ser una oportunidad para que el docen-
te evalúe en forma individual las interpretaciones de cada uno de los niños.
En el problema 67 continuamos proponiendo la puesta en juego de rela-
ciones que permiten identificar localizaciones, en este caso utilizando exclu-
sivamente nombres y ubicaciones respectivas entre calles.
En el problema 68 aparece una nueva relación entre calles (la esquina) y,
además, se deben encontrar dos caminos diferentes para arribar eligiendo
el que resulte más sencillo de describir. Son nuevas oportunidades de comu-
nicar por escrito ciertos recorridos con la intención que los alumnos puedan
evolucionar en este aspecto. La puesta en común de este problema puede
ser muy fructífera ya que los alumnos desplegarán diversos recorridos y
pondrán en juego variadas referencias y estrategias con un vocabulario más
específico, utilizarán nombres de calles y conteos de cuadras, puntos cardi-
nales, lugares marcados como puntos de referencia, etc.
En el problema 69 se ofrece marcar un nuevo recorrido; además del
inicio se dan puntos intermedios y direcciones esperando que todos arriben
a un mismo punto de llegada. Se podrá, en la puesta en común, comparar
los diferentes recorridos marcados, analizando unos y otros, y llegando a
conclusiones como: “Aunque elegimos diferentes caminos llegamos todos
al mismo lugar”. Será interesante analizar la ocurrencia de este hecho.
En el problema 70 se pide marcar y describir diferentes recorridos que unan
dos puntos, es decir la idea que se espera explicitar es que se pueden realizar
diferentes recorridos para unir dos puntos prefijados. En el problema 71 al
proponer elegir el “más corto” se espera analizar que, si bien existen muchos
recorridos habrá solo uno o algunos que cumplan con la condición pedida. Se
solicita a los niños que expliquen su elección y comparen con un compañero.
Finalmente se podrá realizar un punteo entre todos en la que los ni-
ños podrán aportar sus ideas acerca de la utilidad de que existan los
planos. También se podría explicitar el vocabulario que ayuda o simplifica
describir un recorrido.
ETAPA 1 • 51

Libro Docente 3.indb 51 19/1/17 6:15 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS
Contenidos Propósitos de los problemas
38 Y 39 Problemas
72, 73 y 74 • Resolver problemas que implican interpretar sistemas de referencias, • Analizar, producir y comparar distintos recorridos
formas de representación y trayectos en planos de uso referidos a y puntos de referencia.
Eje: distintos espacios físicos. • Comunicar e interpretar diferentes recorridos.
Espacio • Identificar diferentes puntos de vista desde los cuales puede ser • Producir representaciones de objetos en planos teniendo en
representado un objeto o situación. cuenta el punto de vista requerido.

52 • ETAPA 1

Libro Docente 3.indb 52 19/1/17 6:15 p.m.

 Se propone el juego utilizando un nuevo plano, con la posibilidad de También al ubicar elementos en los diferentes espacios surge la condi-
apoyarse en las conclusiones elaboradas y explicitadas en las páginas ción del punto de vista, es decir que además de la ubicación de los objetos
anteriores. tendrán que anticipar “cómo se verá” cada uno en el plano.
El trabajo en parejas enriquecerá la propuesta ya que tendrán que En la puesta en común el docente además de proponer la compara-
ponerse de acuerdo tanto para comunicar por escrito el recorrido como ción de producciones podrá someter a discusión que, en algunos casos, la
para decodificar y marcar el mensaje con el recorrido recibido de sus ubicación del objeto pedido es única mientras que en otros puede haber
compañeros. variantes.
Como todo juego de elaboración e interpretación de mensajes, será muy Esta cuestión podrá quedar explicitada al resolver el problema 74 identi-
valiosa la reflexión posterior respecto de los errores ocurridos. Será intere- ficando que para que haya una única ubicación posible, hay que establecer
sante discutir si los causó el mensaje por estar incompleto o confuso, o si la y detallar puntos de referencia.
dificultad estuvo en la interpretación y decodificación del mismo. En la instancia para pensar y resolver entre todos, se espera que los
Luego de la puesta en común se podría elaborar en forma colectiva al- niños puedan explicitar qué hay que tener en cuenta para ubicar objetos en
gún cartel o reformularlo y completarlo si ya se realizó, con un punteo que un plano, detallando ciertas condiciones que ayudan a reconocer la ubica-
explicite las ideas más importantes a tener en cuenta para poder interpretar ción y/o la comunicación de la misma en un plano.
o comunicar un recorrido. Podrán también comparar los diferentes planos trabajados (en los pro-
Este juego de mensajes podrá jugarse tantas veces como el docente blemas 63 y 72) analizando las similitudes y diferencias encontradas entre
lo considere oportuno y utilizando también diferentes planos de los que uno y otro respecto de las referencias a utilizar y también del vocabulario.
dispongan los niños o el docente, que posiblemente hayan explorado en el
inicio del trabajo con este contenido. Es importante que puedan jugar varias
veces, porque pasar por la situación en reiteradas oportunidades, permite NOTAS ______________________________________________
que los alumnos vayan ajustando poco a poco sus mensajes basándose en
las experiencias anteriores y en los conocimientos que hayan circulado en ___________________________________________________
los análisis colectivos.
Habrá diferentes planos, algunos más complejos que otros, que propon- ___________________________________________________
gan mayores desafíos, esta elección podrá ser una variable didáctica a tener
en cuenta para los distintos grupos de alumnos. ___________________________________________________
El problema 73 presenta una propuesta de plano correspondiente al
mesoespacio, como describimos anteriormente, un espacio que podría ___________________________________________________
ser recorrido y visualizado por los niños casi simultáneamente. También
aquí tendrán que interpretar y utilizar referencias para ubicar los pedidos: ___________________________________________________
a la derecha de, a la izquierda de, al lado de, entre… Será muy intere-
sante para avanzar en estas características, proponer a los alumnos que ___________________________________________________
revisen sus ideas acerca de lo que significan esas ubicaciones. Trabajando
de a parejas parados un alumno enfrente del otro pedirles por ejemplo ___________________________________________________
que señalen algunos objetos que están a la derecha y a la izquierda. Esto
hará evidente la obligación de tener en cuenta la relatividad de las posi- ___________________________________________________
ciones en el espacio: lo que es derecha para uno, es la izquierda para el
que está en frente. ___________________________________________________
ETAPA 1 • 53

Libro Docente 3.indb 53 19/1/17 6:15 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS Problemas Contenidos Propósitos de los problemas
40 Y 41 75, 76, • Resolver problemas que implican producir planos e identificar • Producir representaciones de objetos en planos teniendo
77 y 78 diferentes puntos de vista desde los cuales puede ser representado en cuenta el punto de vista requerido.
un objeto o situación. • Dibujar el plano de una maqueta conservando las relaciones
Eje: • Resolver situaciones que implican pasar de la maqueta al plano y y proporciones que se observan en la primera.
Espacio viceversa.

54 • ETAPA 1

Libro Docente 3.indb 54 19/1/17 6:15 p.m.

 En el problema 75 se propone la elaboración de un plano a partir de la Podrán comparar en pequeños grupos los planos realizados identifican-
observación de un espacio real como el patio de la escuela. do diferencias y explicitando las causas de las mismas.
El trabajo se plantea en parejas con la intención de que los intercambios Si el docente lo considera viable ofrecerá a los alumnos incluir algún
enriquezcan la propuesta y al mismo tiempo, puedan apoyarse en una nuevo elemento tanto en el plano como en la maqueta. Se discutirá sobre
tarea que puede resultar compleja. las diferentes vistas de un mismo objeto ya sea que esté representado en
El docente podrá ofrecer a los alumnos que se ubiquen en diferentes forma bidimensional o tridimensional.
lugares del patio para realizar el trabajo con la intención de poder discutir Por último se propone un trabajo grupal de reflexión en el que los
luego acerca de los diferentes puntos de vista. Los alumnos tendrán que alumnos puedan intercambiar ideas sobre lo realizado y enunciar algunos
ubicar diferentes elementos, que elegirán libremente estableciendo rela- acuerdos respecto a las diferencias entre una maqueta y un plano, algu-
ciones entre ellos y manteniendo ciertas proporciones. nos ejemplos de estas ideas podrían ser:
Este trabajo exige “un ida y vuelta” entre el espacio real y la repre- •• Las maquetas son más fáciles de entender que los planos.
sentación en el plano. Tendrán que realizar ajustes, correcciones, reelabo- •• En las maquetas los objetos son como los vemos habitualmente.
raciones para intentar aproximarse lo más cerca posible al espacio que se
•• En los planos solo se ve la parte de arriba de las cosas.
quiere representar.
Los alumnos junto con el docente podrán realizar nuevas exploraciones
Se podría proponer alguna condición, tal vez que en todos los planos
en internet buscando diferentes maquetas o fotos de diferentes espacios y
aparezca el mástil. A partir de allí, en la puesta en común, se podrá discu-
planos correspondientes a las mismas para seguir profundizando en este
tir, por ejemplo, por qué ciertos elementos algunos niños los dibujaron a
aspecto del contenido.
la derecha del mástil y otros a la izquierda.
Se podrá volver a la exploración realizada al principio de la propuesta
Será interesante volver al patio para identificar el punto de vista desde
comparando las fotos satelitales con los mapas de googlemaps y observar
el cual fue elaborado cada plano discutiendo qué indicadores se tienen en
que ocurre lo mismo en el macroespacio.
cuenta para determinar la posición de quien lo produjo.
Por ejemplo los niños podrán argumentar: Desde el lugar donde está-
bamos ubicados la canchita estaba a la izquierda del mástil pero Manuel y NOTAS ______________________________________________
Felipe lo dibujaron a la derecha porque estaban enfrente.
En el problema 76, la puesta en común, también se podrá conversar
___________________________________________________
acerca de los elementos que se eligieron en algunos casos y los que no se
tuvieron en cuenta para representar. ___________________________________________________
Se propone, en una cartulina, afiche o pizarrón, pensar una producción
entre todos donde las diferentes parejas hagan aportes para lograr una pro-
___________________________________________________
ducción lo más completa posible.
___________________________________________________
En los problemas 77 y 78 la propuesta es la exploración e identificación
de los ambientes y objetos presentes en la maqueta y el pasaje de la mis-
ma al plano. Tendrán que identificar en el plano la representación de los
___________________________________________________
diferentes ambientes como también los elementos que han sido dibujados
pero en este caso vistos desde arriba. Tendrán que incorporar al mismo los ___________________________________________________
elementos faltantes anticipando la forma en que se representará cada uno
de dichos objetos desde ese punto de vista. ___________________________________________________

ETAPA 1 • 55

Libro Docente 3.indb 55 19/1/17 6:15 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINA
Contenidos Propósitos de los problemas
42 Problema
79 • Resolver problemas que impliquen la medición de longitudes • Estimar y calcular longitudes usando el metro y el kilómetro como
usando el metro y el kilómetro como unidades de medida unidades de medida y la equivalencia entre ellos.
Eje: y la equivalencia entre ellos.
Espacio y medida

Al plantear un trabajo acerca de medidas de longitud el docente podrá

antes de comenzar con los problemas, indagar sobre los conocimientos
previos de sus alumnos sobre el contenido.
Se podrá preguntar por ejemplo: “¿Qué significa medir? ¿Qué instru-
mentos conocen para medir longitudes? ¿Con qué instrumento medirían
la cartuchera? ¿Y el largo del aula? ¿Con qué instrumento medirían la
distancia entre La Pampa y Córdoba? ¿Conocen algunas unidades de me-
dida? ¿Cuáles?”.
Se les podría ofrecer estimar algunas longitudes de objetos y luego
medir. También indagar acerca de qué unidad de medida se utiliza para
medir distancias más largas, por ejemplo entre dos pueblos o ciudades.
Nuevamente, de contar con el recurso, buscar en internet distancias entre
diferentes ciudades.
En esta página se ofrecen equivalencias de uso social, entre cuadras y
metros y entre metros y kilómetros con la intención de que los alumnos
puedan contextualizar estas relaciones en los problemas que se les propo-
nen respecto de estimar y calcular distancias relacionadas con los planos y
recorridos trabajados anteriormente.
En el problema 79 proponemos diferentes situaciones de estimación
y cálculo de distancias con un eje común respecto a decidir si se trata de
medidas mayores o menores al kilómetro.
En la primera se pide que, utilizando el mapa de la página 36 y a partir
del cuadro de equivalencias piensen y discutan en parejas la cantidad de
metros aproximados que hay entre dos calles determinadas.
Posiblemente será necesario aclarar a que nos referimos cuando habla-
mos de distancia entre dos calles.
Se espera que puedan establecer relaciones (multiplicativas o aditivas)
entre los metros de una cuadra y la cantidad de cuadras.
En la segunda se trata de una estimación, es decir se espera que pue-
dan anticipar que en un kilómetro hay aproximadamente 10 cuadras y que

56 • ETAPA 1

Libro Docente 3.indb 56 19/1/17 6:15 p.m.

 en este caso la distancia entre ambas plazas supera esta medida aunque
prueben con diferentes recorridos. Se espera que los niños puedan expli- YO VIVO A MI CASA ESTÁ A MÁS
citar estas razones y compartirlas con sus compañeros. También podrán 550 METROS. DE UN KILÓMETRO DE
quedar registradas estas ideas en un cartel junto a las equivalencias por LA ESCUELA
ejemplo. Estos carteles serán fuentes de información para ciertos alumnos
que les permitirá realizar consultas para resolver nuevos problemas. 3) Completá los espacios vacíos de la tabla.
En la siguiente, además de estimar como en la anterior se pide calcu- cuadras metros kilómetro
lar aproximadamente la distancia del camino más corto. Esta quizás, no
20
será una respuesta que surja rápidamente. Tendrán que probar y ensayar
4.000
varios caminos para tomar esta decisión para luego constatar respuestas
8
con sus compañeros y en el caso de no haber coincidencias será necesario
analizar las diferentes propuestas.
Respecto de la última se espera concluir que hay más de una posibili- PARA REVISAR LO QUE HICIMOS HASTA EL MOMENTO
dad de marcar tanto un camino menor como mayor a un kilómetro.
Como expresamos en el marco general, estas páginas que encontrarán
Acerca de otros problemas que al final de cada etapa, tienen el sentido de constituirse en soporte para
permiten ampliar el estudio del sistematizar lo aprendido. Requieren volver hacia atrás, revisar las páginas
del libro ya resueltas, analizar los errores propios y ajenos, identificar qué
espacio y la medida tipos de problemas se pueden resolver y cuáles no con determinada he-
Usted podrá enriquecer la propuesta de esta etapa con nuevos proble- rramienta, qué tipo de representaciones son las más eficientes, etcétera.
mas si así lo considera, o realizar algunas modificaciones a los mismos de En este espacio de trabajo compartido, se trata de elaborar conclusiones a
acuerdo a las necesidades de sus alumnos y a la evaluación del proceso partir de todo lo realizado, de poder comunicarlas y registrarlas para poder
que vaya realizando. estudiar o consultar frente a la resolución de nuevos problemas.
Se encontrará con alumnos que requieran pasar por alguna nueva pro- Numeración:
puesta que les permita repensar en las relaciones trabajadas o resignifi- En la primera propuesta se espera que los alumnos puedan recuperar
carlas. Mientras que a otros niños se les podrá ofrecer nuevos desafíos. de lo trabajado conceptos de este tipo:
También con la necesidad de incluir problemas relacionados a estos • la numeración hablada da información, por ejemplo: 682; para los 6
contenidos en una evaluación. de cien “seiscientos” te lo dicen las palabras; para los ocho de diez
Ofrecemos estas propuestas a modo de ejemplo: “ochenta” y dos de uno;
1) Investiguen qué recorrido realizan para llegar de casa a la escuela. • la escritura de los números da información, porque su lugar en la es-
critura garantiza que el 6 –en nuestro ejemplo- vale 600 porque está
Realicen un dibujo aproximado de un plano que muestre este recorrido.
en el lugar de las centenas y por lo tanto son 6 de 100;
¿Viven a más o menos de un kilómetro? • eso vale también para los miles. Para saber cuánto vale cada cifra
Calculen en metros la distancia aproximada desde casa a la escuela. hay que pensar que los dieces tienen 2 cifras, los cienes 3, los miles
4, los diezmiles 5…
2) Los chicos de tercero calcularon las distancias desde sus casas a la es-
cuela. ¿Quién vive más cerca? Explicá cómo te das cuenta. En la segunda propuesta se podrá concluir en diferentes modos de re-
presentar esas agrupaciones:

ETAPA 1 • 57

Libro Docente 3.indb 57 19/1/17 6:16 p.m.

 4.769 = 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 100 + 100 + 100 + 100 + 100 + 100 En la tercera propuesta los conceptos a acordar siguen estando ligados
a la organización y regularidad del sistema: no importa en qué intervalo
+ 100 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1
esté, siempre se empieza del 1 al 9 para llegar al nuevo nudo y comenzar
4.769 = 4 x 1.000 + 7 x 100 + 6 x 10 + 9 x 1 de nuevo del 1 al 9…
Explicar las razones por las que leer el número da toda la información En el cuadro que va del 0 al 1.000 de 10 en 10 en cada fila al cambiar
que se necesita y escribir otros ejemplos, permitirá que entre todos acuer- el 0 por 100, se modificará:
den estos conceptos. • En la 1º fila los números tienen una cifra más porque ahora “son de
los cienes”. Habrá que agregar solo un 1 en el lugar de los cienes:
100; 110; 120; (…) 190.
• Cuando sumamos cienes solo cambian las cifras que ocupan ese lugar
(salvo que sea 9 y cambie la de los miles). Nunca cambian los dieces
y los unos.
• Las columnas siguen yendo de 100 en 100. Cambian porque hay 100
más, entonces termina en 1.100.

Operaciones:
En primer lugar, la intención es que sistematicen un listado con los cálcu-
los que les plantean dificultades.
Posteriormente propone identificar algunas pistas que pueden colabo-
rar para hacer que esos cálculos se “vuelvan más fáciles”: “Para saber las
sumas que dan diez mil podés consultar las sumas que dan diez, o las
sumas que dan 100”. “En algunas sumas el nombre de los números te
dice el resultado, por ejemplo mil más cuatrocientos más treinta es mil
cuatrocientos treinta”. Eso también pasa en algunas restas, por ejemplo
novecientos veinticuatro menos veinticuatro es novecientos.
Luego, se solicita elaborar consejos para resolver la suma 346 + 248. Por
ejemplo: “podés desarmar los dos números y sumar el 300 con el 200, 40
con 40, y el 6 con el 8. También podés desarmar uno de ellos y hacer 346 +
200 = 546, luego 546 + 40 = 586 y finalmente 586 + 8 = 594”.
A continuación proponemos revisar los pasos necesarios para realizar
una suma con la calculadora. Sugerimos propiciar que los alumnos antici-
pen cuál es la secuencia de teclas correcta para realizar esa suma y pos-
teriormente verificarlo. Podrá remitir al trabajo y a los acuerdos realizados
en los problemas de la página 31 acerca del uso de la calculadora. Se trata
de que arriben a conclusiones: “Para usar la calculadora hay que…”.
En relación a la revisión del trabajo realizado con los problemas, se
propone que los chicos identifiquen cuál de los cálculos dados posibilita
resolver cada uno de ellos.

58 • ETAPA 1

Libro Docente 3.indb 58 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
Espacio y medida: vista. Identificar desde dónde fue vista la muñeca para determi- PÁGINAS

nar esas distintas representaciones, ayudará a avanzar en estos 43, 44

En la primera situación, se pone de manifiesto el problema de los di- Y 45
ferentes puntos de vista, según el lugar de observación. conocimientos.
Como dijimos, la apropiación de las diferentes perspectivas del objeto, Se ofrece también una tabla en la que tendrán que tomar de-
en función de la posición del observador, es un aspecto que necesita ser cisiones acerca de que unidad de medida es la más conveniente respecto
trabajado a través de varios años de la escuela para que los niños lo des- de las distancias a medir.
cubran, ya que en general tienden a centrarse en sus propios puntos de

ETAPA 1 • 59

Libro Docente 3.indb 59 19/1/17 6:16 p.m.

 Orientaciones para cada uno de los problemas destinados
al estudio de la numeración en la segunda etapa

La propuesta lúdica (problema 80) tiene por objetivo que los alumnos
profundicen sobre la posicionalidad que caracteriza nuestro sistema de
numeración: valor absoluto del dígito vs valor relativo a la posición que
ocupa el dígito.
El docente podrá leer o explicar las reglas de juego, o también podrá
mostrar una partida en el pizarrón. El docente debe asegurarse de que com-
prendieron las reglas, sin revelar ningún procedimiento como el más eficaz
ni evidenciar errores. Recordemos que frente a un mismo problema los pro-
cedimientos que utilizan los alumnos podrán ser diversos. Por ejemplo:
• ubicar los dígitos sin establecer (aparentemente) ninguna relación de
comparación entre ellos;
• ir probando de uno en uno las posibles combinaciones de números, sin
registrarlas, discutir entre ellos y elegir el que consideran es el número
mayor posible;
• anotar en una hoja todas las combinaciones de dígitos posibles –ubicán-
dolos en distintas posiciones- y luego decidir cuál es el mayor de ellos;
• elegir el mayor de los dígitos y colocarlo en la posición de los miles
ubicando los siguientes sin establecer ninguna relación de orden;
• ordenar los dígitos de mayor a menor y ubicarlos en las posiciones
que corresponde a las unidades de mil, centenas, decenas y unidades
respectivamente.
En el problema 81 los alumnos deberán decidir qué cifra ubicar en el
lugar de los miles y de los cienes, basándose en la comparación de las
cifras que se ofrecen. A la pregunta ¿Qué número quedaría formado?, le
corresponden varias respuestas posibles: 7421; 7412; 7241; 7214; 7142;
7124; (…). Esta son solo las opciones que corresponden a la ubicación del
7 en el lugar de los miles. Si hacemos lo mismo con el 4, con el 2 y con el
1 en esa posición tendremos 6 opciones más en cada caso. Es decir, hay 24
combinaciones posibles. Será muy interesante compararlas para verificar
cuál responde a la consigna (armar el número mayor posible) y cuáles no y
escuchar por supuesto las argumentaciones acerca de por qué sucede eso.

60 • ETAPA 2

Libro Docente 3.indb 60 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS
Problemas Contenidos Propósitos de los problemas 48 Y 49
80, 81, 82,
83 y 84 • Valor posicional. • Avanzar sobre la identificación del valor de cada cifra en función del lugar que ocupa
• Comparación de escrituras numéricas. en la escritura del número.
Eje:
Numeración • Comparar diferentes escrituras. Determinar la relación mayor a.

El problema 82 plantea el análisis de una escritura para determinar si es

la mayor que se podría formar. La estrategia óptima es ordenar las cifras de
mayor a menor para ubicarlas en cada lugar, sin embargo es posible que los
alumnos aún no hayan percibido que este es el procedimiento más eficaz,
por lo que necesiten probar rotando las cifras en las diferentes posiciones,
registrando las diferentes notaciones que obtienen, luego compararlas para
finalmente, distinguir cual es la mayor.
En el problema 83 intentamos que los alumnos puedan acordar que
cuando se trata de armar el número mayor posible los ceros tienen que
ocupar la posición de menor valor. Es decir que en este caso, hay que ubi-
carlos en la posición de las decenas y de las unidades.
En el problema 84, en ambos casos hay ceros. Esperamos poder concluir
que “sin dudas” hay que ubicarlos en el lugar de las unidades. Será impor-
tante en la puesta en común remarcar algunos procedimientos. Por ejem-
plo: “De los cuatro números buscamos el más grande, el 9 y lo pusimos pri-
mero. De los que quedaban buscamos el más grande, el 7 y lo pusimos al lado
del 9. Después vimos que nos quedaban el 3 y el 0. Formamos el 9.730”.
En la primera parte de la instancia para pensar con un compañero (o
en pequeños grupos), se trata de que los alumnos avancen reinvirtiendo
lo que trabajaron hasta ahora. Nuevamente el problema tiene varias res-
puestas posibles. Como el número mayor posible es el 9.964, para ganar
alcanza con poner el sucesor: 9.965. Todas las posibilidades entre 9.965
y 9.999 son entonces respuestas correctas al problema. En la segunda
parte del trabajo en parejas, completar el cuadro permitirá hacer algunos
cierres aunque siempre provisorios sobre cómo ordenar las cifras para
obtener el mayor número posible.
En la instancia para pensar entre todos algunos argumentos pueden ser:
“Para ordenar de mayor a menor los números se tiene que comenzar por
ver la primera cifra. La que sea mayor indicará que es el número más gran-
de”. “Si dos números comienzan igual, hay que fijarse en la cifra que sigue,
si son iguales en la que sigue y siempre igual”.

ETAPA 2 • 61

Libro Docente 3.indb 61 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINA
Problemas Contenidos Propósitos de los problemas
50
85, 86,
y 87 • Producción, interpretación y orden • Comparar, ordenar y producir representaciones de cantidades.
de numerales.
Eje:
Numeración

En el problema 85 los números permiten analizar las siguientes relaciones:

• Para saber qué número es el mayor hay que comparar la primera cifra.
La que sea mayor indica el número mayor (esto reduce a 3 números la
búsqueda del mayor de todos: 8.349; 8.356; 8.949).
• Cuando la primera cifra es igual hay que ver la segunda. Si es igual hay
que ver la tercera… Esto obliga a analizar los tres números y decidir que
el 9 en el lugar de las centenas hace que sea mayor que las otras dos
opciones. Para determinar entonces el que sigue a 8.949, hay que ana-
lizar la tercera cifra (8.349; 8.356) ya que las dos primeras son iguales.
• Es importante ir tachando los números que ya ordenamos.
En el problema 86 para anotar tres números que estén entre el 4.500 y el
5.500 hay que establecer el intervalo y reconstruir la regularidad del sistema.
Para colaborar con los alumnos se podrán hacer intervenciones de este tipo:
• ¿Cuántos números hay entre 4.500 y 5.500? Apuntando a que los chi-
cos identifiquen que solo hay que establecer la diferencia entre cuatro
mil y cinco mil y que la numeración hablada da información valiosa.
• Entonces, ¿podría ser una respuesta correcta 4.501? ¿y 4.510? ¿y 5.499?
• Esto que pensaron, ¿vale para encontrar números que estén entre el
7.500 y el 8.500? ¿Y para encontrar números entre el 5.714 y el 6. 714?
En el problema 87 el pedido de escritura de los números que pide el proble-
ma puede generar dudas en algunos alumnos, en particular mil trescientos uno
y nueve mil nueve. Es posible que aparezcan escrituras como 131; 10003001, o
100031… para el primer caso y 910009; 9109; 909… para el segundo. Discutir
entre todos estas escrituras diciendo, por ejemplo: “Alguien escribió 10003001
para mil trescientos uno, ¿están de acuerdo? ¿Por qué?”. “¿Cómo se escribe el
mil? ¿Es posible que si el mil se escribe así 1.000 (escribiéndolo en el pizarrón)
el mil trescientos uno se escriba así 10003001?”. “¿Cómo se puede hacer para
saber que el número que escribimos es de los miles?” (Apuntando a que los
alumnos argumenten que los miles se escriben con cuatro cifras).
En la instancia en parejas (o en pequeños grupos) una estrategia mayori-
taria será dictar recitando la serie a partir del 4.387, 4.388…
62 • ETAPA 2

Libro Docente 3.indb 62 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS

Problemas Contenidos Propósito de los problemas

51 Y 52
88, 89, 90, 91,
• Organización y regularidades del sistema de • Analizar los números escritos en el intervalo de los miles.
92 y 93 numeración. • Avanzar en las relaciones entre la numeración hablada y la escrita.
Eje:
Numeración

En el problema 88 el cuadro de números es un recurso que permite:

• Averiguar dónde están todos los números que tienen en el lugar de las
unidades de mil determinada cifra (filas).
• Averiguar dónde están todos los números que terminan con una cen-
tena determinada (columnas).
• Establecer cuántos números hay en un intervalo establecido, por ejem-
plo, entre 1.300 y 1.400.
• Descubrir dónde están todos los números terminados en 900 y reflexio-
nar sobre que sucede cuando los números llegan a 900 en la posición
de las centenas, qué cambia.
• Determinar el sucesor o antecesor de un número contando de 100 en 100.
• Comparar dos escrituras numéricas. Por ejemplo, establecer que 2.600
es mayor que 2.400 porque “viene después”.
Para completar lo solicitado, los alumnos tendrán que movilizar diferen-
tes conocimientos:
• Identificar que la columna que está pintada en naranja pertenece a los
500. Esto obligará a tomar conciencia de que las filas van de 100 en 100
y realizar el conteo correspondiente a partir del dato disponible (300).
Luego realizar conteo de 1.000 en 1.000 y completar 1.500; 2.500, etc.
• Identificar que la fila que está pintada en naranja pertenece a los 8.000
a través de agregar 1.000 al anterior (las columnas van de 1.000 en
1.000) o establecer la relación “entre” el 7.000 y el 9.000.
• Completar los casilleros amarillos los enfrenta a distintas relaciones
numéricas: anterior, posterior, entre x y x; debajo de x; arriba de x; etc.
• Establecer las coordenadas entre el número que está en la fila del
4.000 y en la columna del 700. Lo mismo para el número que está en
la fila del 9.000 y en la columna del 200.
• Establecer el intervalo entre los números mayores que 1.300 y meno-
res que 2.200.
Todas estas relaciones tienen que ser explicitadas y para eso, analizar los
modos en que pensaron las consignas será una vía interesante.

ETAPA 2 • 63

Libro Docente 3.indb 63 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS En el problema 89 la escritura de números busca que los alumnos mil: “cuando contás de a mil, solo cambia el número de los miles, salvo
51 Y 52 retomen el trabajo sobre las relaciones entre la numeración ha- que sea el 9.000 porque entonces cambia al 10.000, nunca cambian los
blada y la escrita. cienes ni los dieces ni los unos”.
En el problema 90, a la inversa del problema anterior, deben partir de En el problema 92, en relación a lo anterior, habrá que ayudar a que identi-
la escritura numérica para “pasarla” a la numeración hablada (con letras). fiquen que alcanza con pensar en la serie de a mil y establecer el anterior y el
En el problema 91 esperamos que los alumnos puedan argumentar posterior. Nuevamente planteamos la necesidad de destacar las regularidades
que cambia el número que se encuentra en la posición de las unidades de del sistema: “Contar de a mil es lo mismo que contar de a uno: uno, dos, tres,
cuatro, cinco y entonces, un mil, dos mil, tres mil, cuatro mil, cinco mil…”. “Para
saber cuál es el posterior pienso cuál es el que sigue en la serie de números:
por ejemplo, para saber cuál es el posterior a 7 pienso en que cuando cuento
después de 7 digo 8. Eso me sirve para saber cuál es el posterior a 7.000. Es lo
mismo”. “Para saber cuál el anterior pienso cuál está antes en la serie de núme-
ros: por ejemplo, para saber cuál es el anterior a 4 pienso en que cuando cuento
digo antes el 3. Eso me sirve para saber cuál es el anterior a 4.000. Es lo mismo”.
En el problema 93, armar las consignas con la información necesaria
para que otros puedan ubicar números exige tener en cuenta la organi-
zación y la regularidad del sistema. Seguramente aparecerán dificultades,
por ejemplo, que la información no sea suficiente ya que dé lugar a varios
números: “está en la fila de los cuatro mil y termina en cero”.
En la puesta en común habrá que retomar los acuerdos que hayan esta-
blecido para avanzar en las condiciones que tienen que tener las indicacio-
nes para que den lugar a un solo número posible.
En la instancia para pensar entre todos se trata de analizar el rol de los
puntos en la escritura de los números. Es muy interesante poner esto en
discusión. Alentamos a que puedan establecer que:
• Los puntos ayudan a leer el número, pueden no escribirse.
• Cada 3 cifras que corresponden a las unidades, las decenas y las cen-
tenas se coloca un punto. El número siguiente corresponde a la unidad
de mil, por ejemplo 4.561 se lee cuatro mil quinientos sesenta y uno.
Si agregamos otro número, 34.561 son decenas de mil y se lee treinta
y cuatro mil quinientos sesenta y uno. Si agregamos la centena de mil,
634.561 se lee seiscientos treinta y cuatro mil quinientos sesenta y uno.
Entonces ya tenemos las 3 cifras y entonces se pone otro punto, el de los
millones, 7.634.561 y se lee siete millones seiscientos treinta y cuatro
mil quinientos sesenta y uno. El 7 corresponde a la unidad de millón, y si
agregamos otro número a la izquierda del 7 sería la decena de millón…
• Coordinando la lectura de números de tres cifras y la denominación de
los puntos podemos leer y escribir números muy grandes.
• Los miles se escriben con 4 cifras, los diezmiles con 5, los cienmiles con 6.
64 • ETAPA 2

Libro Docente 3.indb 64 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS
Contenidos Propósito del problema
Problemas 53 Y 54
94, 95 y 96 • Organización y regularidades del sistema • Avanzar en el reconocimiento de la organización decimal del sistema.
de numeración.
Eje:
Numeración

En el problema 94, la situación comienza con el pedido de conteo de 10

en 10, 100 en 100 y luego de 1.000 en 1.000 partiendo siempre del 5.527.
Si hubiera alumnos a los que resulte muy complejo alguno de los conteos,
les sugerimos que les indiquen que se apoyen en el cuadro de la página 51
o en alguno de los que se encuentran en los recortables.
Creemos que lo más valioso de la situación serán los intercambios que
surjan en la instancia para pensar entre todos. En esta y en sucesivas oca-
siones habría que concluir que:
• Cuando se suma de a 10 nunca cambia la cifra de las unidades. Solo cambia
la cifra que corresponde a las decenas, salvo cuando se llega a 90. Al sumar
10 más, se llega a 100, entonces cambia también el valor de las centenas.
• Cuando se suma de a 100 nunca cambian las cifras de las decenas ni
las unidades. Solo cambia la cifra que corresponde a las centenas, salvo
cuando se llega a 900. Al sumar 100 más, se llega a 1.000, entonces
cambia también el valor de las unidades de mil.
• Cuando se suma de a 1.000 nunca cambian las cifras de las centenas ni de
las decenas ni de las unidades. Solo cambia la cifra que corresponde a las
unidades de mil, salvo cuando se llega a 9.000. Al sumar 1.000 más, se
llega a 10.000, entonces cambia también el valor de las decenas de mil.
• Para saber cuántas veces hay que sumar 10 para que cambie el valor
de la centena, hay que pensar que 10 veces 10 es 100. Entonces si el
número es 5.479, con agregar tres dieces tengo 10 dieces, y en lugar
de 479 tendré 509.
• Para saber qué cifra cambia en el 3.909 si le sumás 100, hay que pen-
sar en que cada vez que se llega a 9, cambia el nudo: cuando contás
decís 1, 2, 3, (…) 9, 10, 11, 12, 13, (…) 19, 20, 21, 22 (…) Lo mismo
sucede con los cienes, los miles… Si a 900 le sumás 100, cambia por
que 10 veces 100 es 1.000.
Los problemas de la página 54 analizan las relaciones y la regularidad
numérica cuando se restan decenas, centenas y unidades de mil enteras.

ETAPA 2 • 65

Libro Docente 3.indb 65 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS En el problema 95, partiendo del mismo número que en la página escrito para encontrar el valor correspondiente. Por ejemplo, hacer la cuenta
53 Y 54 anterior (5.527) los alumnos tendrán que restar de a 10, 100 y de resta. Las discusiones con todo el grupo deberán apuntar a que identifi-
1.000. Nuevamente sugerimos que frente a alumnos que estén quen que el número 507 puede descomponerse como 400 + 100 + 7 y que
detenidos, ofrezcan portadores de información como son los cuadros nu- por lo tanto, se puede restar 100 – 10 y obtener 497. A partir de ese resulta-
méricos. La complejidad es mayor ya que, por ejemplo, en el primer caso, do podrán recomenzar la tarea apoyándose en el cálculo mental buscando
podrán hacer 5.527 – 10 = 5.517; 5.517 – 10 = 5.507 y encontrarse que para el anterior utilizando alguno de los procedimiento que analizamos en el
poder restar nuevamente 10 hay que hacer una desagrupación. Esta com- problema 87. Al tener que descontar de a 100 y de a 1.000, no se enfrenta-
plejidad quizás fuerce a algunos alumnos a realizar algún procedimiento rán con el mismo problema ya que los valores de las cifras en ambos casos,
permiten restar 400 y 4.000 respectivamente sin necesidad de desagrupar
la cifra de la izquierda. En la puesta en común habrá que acompañar a los
alumnos para que lleguen a definir:
• Cuando se resta de a 10 en números de 4 cifras nunca cambia el valor
de las unidades. Cambia el valor de la cifra en la posición de las dece-
nas, salvo cuando es cero. Entonces cambia también la cifra que está
en el lugar de las centenas por el número anterior.
• Cuando se resta de a 100 en números de 4 cifras nunca cambia el valor
de las decenas ni el de las unidades. Cambia el valor de la cifra en la po-
sición de las centenas, salvo cuando es cero. Entonces cambia también la
cifra que está en el lugar de las unidades de mil por el número anterior.
• Cuando se resta de a 1.000 en números de 4 cifras nunca cambia el valor
de las centenas, de las decenas ni el de las unidades. Cambia el valor
de la cifra en la posición de las unidades de mil hasta que llegue a cero.
• Esto sucede siempre igual con independencia que el número tenga 4,
5, 6… o más cifras.
En el problema 96 se trata de que los alumnos reinviertan las relaciones
anteriormente planteadas en un contexto diferente. Les pedimos que ex-
tiendan lo trabajado para establecer el anterior y el posterior a un número
dado de manera de avanzar sobre las regularidades estudiadas: qué cifra
cambia y cuál no. En el primer caso, uno más determina el cambio en las
tres últimas cifras (9.099 + 1 = 9.100). En cambio en la búsqueda del ante-
rior, solo cambia el valor de las unidades (9.099 – 1 = 9.098).
En el segundo caso, los alumnos buscarán el sucesor (9.998 + 1 =
9.999) y luego nuevamente le sumarán 1. Allí verificarán que cambian las
4 cifras (9.999 + 1 = 10.000). En el tercer caso, hay que buscar el antecesor
(9.901 – 1 = 9.900) y nuevamente restar 1 (9.900 – 1= 9.899). Será inte-
resante analizar que en la primera resta cambia solo la unidad pero que
en la segunda, cambian las tres últimas. En el último caso, al encontrar el
anterior cambiarán las 4 cifras (9.000 – 1 = 8.999) y en el posterior solo las
unidades (9.000 + 1 = 9.001).

66 • ETAPA 2

Libro Docente 3.indb 66 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINA
Problemas Contenidos Propósito del problema 55
97, 98, 99,
100 y 101 • Organización y regularidades del sistema • Representar en la recta numérica. Profundizar el estudio sobre las regularidades
de numeración. de la serie en cuanto a la producción, interpretación y orden de los números.
Eje:
Numeración

En el problema 97 para poder ubicar el número 6.879, los alumnos ten-

drán que establecer que tiene que estar entre el 6.000 y el 7.000. Otro
modo de pensarlo es establecer las relaciones de mayor y menor entre
ambos: 6.879 es mayor a 6.000 pero menor a 7.000.
En el problema 98, les pedimos que escriban 4 números entre 5.500 y
6.500 (que no están marcados en la recta). Algunas estrategias podrían ser:
• Marcar en la recta el lugar donde aproximadamente estaría el 5.500
pensando en ubicarlo entre 5.000 y 6.000, en el medio de ese intervalo.
Con el mismo criterio, marcar el 6.500 y luego pensar en los números
que estén entre los dos.
• Pensar en números mayores a 5.500 pero al mismo tiempo menores
que 6.500 y elegir cuatro de ellos.
En el problema 99, escribir 4 números que estén “cerca” del 7.000 tam-
bién producirá diferentes respuestas, todas correctas. Lo podrán pensar como:
“los números que están cerca del 7.000 son los que están al final del 6.000 o
al principio del 7.000”. Discutir con los alumnos estos criterios, permiten hacer
explícitas las relaciones de orden entre los números que estamos buscando.
En el problema 100 algunos argumentos interesantes de destacar son:
“El 1.001 tiene que estar al lado del 1.000 porque es 1 más”. “El 3.500 está
justo en el medio entre el 3.000 y el 4.000, porque entre el 3.000 y el 4.000
hay 1.000 números y 500 es la mitad de 1.000”. “El 5.900 tiene que estar
cerca del 6.000 porque solo faltan 100 para llegar a 6.000”.
En el problema 101 algunos criterios para encuadrar entre 5.000 y 5.500
pueden ser: seleccionar primero todos los que empiecen con 5 descartando
el resto (6.005); tachar los que en el lugar de las centenas tengan un nú-
mero mayor a 5 (5.650); verificar que los restantes están comprendidos en
el intervalo entre 5.000 y 5.500.
En la instancia para pensar entre todos sugerimos que recuperen todo
lo que los alumnos hayan aportado en los problemas anteriores para ser
comparado, ampliado, interrogado, etc.

ETAPA 2 • 67

Libro Docente 3.indb 67 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINA

56 Problemas Contenidos Propósito del problema

102 y 103 • Producción y lectura de escrituras numéricas. • Propósitos de los problemas: Avanzar en las relaciones entre la numeración
hablada y la escrita.
Eje:
Numeración

En el problema 102 las relaciones entre “como se llaman” y “como se escri-

ben” los números a la vez que aportan información valiosa para ordenar, com-
parar, calcular, etc. pueden generar errores al producir escrituras numéricas.
Como vimos anteriormente, en nuestra numeración escrita, están in-
volucradas la multiplicación por las potencias de la base y la suma de los
productos, esto de manera regular y fija, siempre igual. En cambio, en la
numeración hablada, la yuxtaposición de palabras supone siempre una ope-
ración aritmética pero no fija ni regular. Por ejemplo, los números se nombran
haciendo referencia primero a las unidades de orden mayor y luego a las de
orden menor: para 2.357, se nombran en primer lugar las unidades de mil, las
centenas, las decenas y después las unidades (dos mil trescientos cincuenta y
siete). Pero para 8.402, solo decimos los valores de las unidades de mil, cen-
tenas y unidades: ocho mil cuatrocientos dos, es decir no mencionamos en
absoluto, las decenas. Lo mismo con el 7.006, en este caso, no se nombran ni
las centenas ni las decenas: siete mil seis). En otras palabras, las denominacio-
nes de algunos números resultan menos “transparentes” que otras en cuanto
a su composición y presentan entonces otra complejidad para su lectura o
escritura para un niño que está apelando a las relaciones entre la numeración
oral y escrita para avanzar en sus conocimientos sobre una y otra.
Por supuesto, el establecimiento de relaciones entre la numeración ha-
blada y la numeración escrita también es una adquisición, no es algo dado
de entrada, sino una conquista en el camino de apropiación de los números.
Descubrir estas semejanzas y diferencias será cuestión de un aprendizaje a
largo plazo. Los chicos que producen escrituras en correspondencia con la
numeración hablada –tal como mencionamos en el problema 82- no nece-
sariamente conocen de las relaciones aritméticas subyacentes. Pueden rea-
lizar esas escrituras apelando exclusivamente a las palabras que constituyen
la denominación oral de los números en cuestión.
A través del problema 103 esperamos que se puedan retomar los erro-
res, dificultades y aciertos que los alumnos hayan producido en el problema
anterior. Como ya hemos dicho, un conocimiento importante a instituciona-

68 • ETAPA 2

Libro Docente 3.indb 68 19/1/17 6:16 p.m.

 lizar es la cantidad de cifras que tiene cada intervalo: “los dieces se escriben 40.001 - 40.999 - 50.199 - 4.051 - 39.007 - 109.005 - 39.333 - 58.909 -
con 2 cifras, los cienes con 3, los miles con 4, los diezmiles con 5…”. 67.001 - 60.999
Algunos argumentos para justificar las razones por las que descartaron • ¿Cuáles de los números anteriores están entre 46.500 y 60.000?
algunos números pueden ser: ¿Y entre 50.000 y 50.908?
• “Para que sea de los miles tiene que escribirse con 4 cifras”. Esta actividad reviste mayor dificultad que las de la recta numérica: no tie-
• “Seguro no es 909 porque el 9.000 se escribe así y el nueve mil nueve nen un soporte visual para ubicar números intermedios y los números no son
es un número mayor”. redondos. Los alumnos deberán poner en juego los criterios que les han per-
• “Seguro que no son ni el 90.009 ni el 90.090 porque el nudo de los mitido ordenar números en otras etapas, por ejemplo “me fijo si tiene 4 cifras
nueve mil es 9.000”. porque tiene que ser de los miles”. “Tengo que observar el primero para poder
ordenarlos, si es igual me fijo en el segundo y así en todos”. “Me doy cuenta
por cómo se llaman, si es de los veinte mil es más chico que los de treinta mil”.
Acerca de otros problemas
3) Juego de cartas
que permiten ampliar el estudio
de la numeración realizado en esta etapa 1 10 100 1.000 10.000
Agregamos otros problemas vinculados a los trabajados en esta etapa
para que ustedes decidan dónde y para qué utilizarlos. ¿QUÉ NECESITAN? ¿CÓMO SE JUEGA?
Mazo de cartas: 10 de • Se juega en grupos de 4.
1) Esta es una recta que va del 0 al 10.000. • Se reparten 10 cartas a cada alumno. Ellos
cada una de las que
están como modelo. deben sumar todas las cartas que reciben.
Lo anotan en el cuadro.
0 1.000 2.000 3.000 4.000 5.000 6.000 7.000 8.000 9.000 10.000
• Se comparan las cantidades.
• Escriban cómo se llama cada número que aparece en esta recta. • Gana el que tenga el número mayor de todos.
• ¿Dónde ubicarían aproximadamente el 4.500, 1.500, 700, 3.999, 7.100,
9.999? ¿Cómo hicieron para darse cuenta en que intervalo iba? Registren aquí sus jugadas
• Ahora ubiquen donde estarían aproximadamente: ocho mil quinientos,
NOMBRES 10.000 1.000 100 10 1 TOTAL
doscientos cincuenta, nueve mil cien, dos mil setecientos nueve.
El objetivo es que los alumnos reinviertan lo que han aprendido en las
actividades anteriores, considerando si son útiles y pertinentes las conclu-
siones a las que fueron arribando a lo largo del libro. También podría ser útil
Resolver
para los alumnos que necesiten volver a trabajar la relación entre la nume-
ración hablada y la escrita en este intervalo numérico. NOMBRES 10.000 1.000 100 10 1 TOTAL
Felipe 3 7 1 0 9
2) ¿Cuáles de los siguientes números son mayores que 14.500 y meno- Tomás 5 2 2 1 0
res de 20.000? Benja 2 4 0 4 8
20.009 - 19.990 - 15.609 - 180.001 - 1.499 - 50.001 - 8.045 - 20.001- 19.932 - 18.999 Jacinta 0 6 0 4 7
• ¿Cuáles de los números anteriores están entre 18.905 y 19.942? ¿Y
Este juego y las situaciones simuladas, persiguen la intención de que los
entre 19.950 y 19.990?
alumnos tengan nuevas oportunidades de revisar los conocimientos vincu-
• ¿Cuáles de los siguientes números son mayores que 40.000 y menores lados a la organización y regularidad del sistema.
que 60.000?

ETAPA 2 • 69

Libro Docente 3.indb 69 19/1/17 6:16 p.m.

 Orientaciones para cada uno de los problemas destinados
al estudio de las operaciones en la segunda etapa

Los problemas de la página 57 tienen la intencionalidad de propiciar 527 527

la anticipación y la toma de decisiones para seleccionar qué estrategia de 85 85
cálculo resulta conveniente, considerando que los números involucrados en
cada suma serán la información central a tener en cuenta. ¿Son correctas estas opciones para realizar ese cálculo? ¿Por qué? Si ubi-
En efecto, desde el problema 104, intentamos avanzar en la construcción ca el 8 debajo del 5 ¿Cuánto vale? ¿Y si lo ubica debajo del 2?¿En qué caso
de estrategias destinadas a “leer” cada cálculo y reflexionar ante los núme- corresponde al valor que dice el problema?
ros que intervienen en el mismo apuntando a decisiones del tipo “5.000 + El problema 106 tiene la intención de hacer avanzar las estrategias de
3.000 lo sé de memoria, 1.500 + 1.500 la resolví usando resultados cono- cálculo estimativo. Generalmente el sentido de este tipo de estrategias está
cidos 1.000 + 1.000 = 2.000 y 500 + 500 = 1.000 entonces 2.000 + 1.000 = asociado a diversos problemas cotidianos como averiguar si alcanza o sobra
3.000, en cambio para resolver 456 + 745 usé la cuenta”. el dinero disponible para realizar una compra o los que involucran tratar con
En la puesta en común podrán elaborar algunos acuerdos respecto a es- magnitudes, no suele ser habitual tratarlas en el aula desde un contexto
tas decisiones y registrarlos para tenerlos disponibles. En varias propuestas intramatemático es decir, apuntando exclusivamente a las decisiones sobre
hemos introducido estas orientaciones destinada a la producción y registro los números involucrados.
de conclusiones. Esta tarea suele presentar ciertas dificultades para los chi-
“Otro aspecto a considerar sobre la enseñanza de la estimación es que en mu-
cos ya que requiere producir textos en la clase de matemática, algo que no chas ocasiones el argumento con el que se sostiene su inclusión en la currícula
suele ser habitual y además, requiere explicitar procedimientos que en la está basado en su utilidad en la vida diaria. Es cierto que cotidianamente rea-
mayoría de los casos han sido empleados de manera implícita. Por otra par- lizamos estimaciones al interactuar con nuestro entorno, sin embargo creemos
te también es una instancia no sencilla de gestionar para el docente. que no es esa la principal razón para introducir este tema en una propuesta
El problema 105 solicita la resolución mediante el algoritmo de la suma. curricular. Hay algunos argumentos más cercanos a cierto tipo de trabajo ma-
Una de las cuestiones que nos interesa tratar tiene que ver con las deci- temático a instalar en las aulas que nos parecen interesantes y que apuntan
siones para ubicar las cifras en la organización vertical que requiere este por un lado, a que la estimación alimente los recursos de control de los algo-
rítmos de cálculo más o menos convencionales. Es decir, el hecho de “tener a
procedimiento. Una de las intervenciones para favorecer la discusión sobre
mano” ciertas estrategias que permitan anticipar el resultado aproximado de
estos aspectos en el aula puede ser propiciar la reflexión sobre resoluciones
una operación es un instrumento potente para controlar una cuenta con la que
realizadas mediante cálculo mental que recurren a descomposiciones de los
se obtiene un resultado exacto. Por otro lado, la riqueza de relaciones que es
números para sumar entre sí las cifras de igual orden, por ejemplo: posible establecer al realizar una aproximación, las relaciones puestas en juego,
527 + 85 = las decisiones que implica y la evaluación de la razonabilidad de los resultados
500 + 20 + 7 + 80 + 5 = que se obtienen son en sí mismas razones suficientes para desplegar este tipo
de tarea en el aula” (Ponce, 2009: 23).1
500 + 100 + 12
600 + 12 = 612
1 Ponce H. (2009). Cálculo mental de sumas y restas. Propuestas para trabajar
¿Qué números se suman entre sí? ¿Por qué hace esos procedimientos?
en el aula. La Plata: Subsecretaría de Educación, Dirección de Educación Primaria,
Dos alumnos hicieron la cuenta de la siguiente manera: Dirección General de Cultura y Educación.

70 • ETAPA 2

Libro Docente 3.indb 70 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINA

Problemas
Contenidos Propósitos de los problemas 57
104, 105 y 106 • Cálculo exacto y aproximado de sumas y restas. • Resolver sumas decidiendo la estrategia de cálculo que consideran conveniente
• Resolver sumas y restas mediante diferentes en relación a los números involucrados.
Eje:
procedimientos. • Elaborar estrategias de cálculo estimativo.
Operaciones • Comparar y comunicar diferentes estrategias de cálculo exacto y estimativo.

La propuesta solicita identificar cuál es el número más cercano al resulta-

do de cada suma. En este caso esos números corresponden a tres múltiplos
de cien consecutivos. Por ejemplo, para 298 + 401 se puede considerar que
300 + 400 = 700 lo que permitirá instalar la reflexión en el aula sobre el
rol relevante que tienen los cálculos con números redondos para realizar
estimaciones. Una cuestión central será instalar el sentido de la propuesta
ya que muchos chicos optarán directamente por buscar el resultado exacto
apoyándose principalmente en que la mayor parte de la aritmética escolar
está destinada a ese tipo de cálculo.
“A su vez, otra de las razones que vuelve ardua este tipo de propuestas es el he-
cho de que los niños suelen rechazar las actividades de estimación, aún cuando
se explicite que se busca una respuesta aproximada. Posiblemente el intenso y
sostenido trabajo con resultados exactos en el terreno del cálculo haga pensar
a los niños que ofrecer respuestas como “más o menos 320” o “cerca de 5000”
sea un recurso al que no es posible apelar o al que se acude solo para dar res-
puestas parciales o de menor jerarquía” (ibídem).
En la propuesta para resolver entre todos podrán discutir en relación a
las estrategias empleadas para encontrar cuál de los números dados es el
que más se aproxima en cada caso. A partir de las conclusiones obtenidas
podrán elaborar algunos consejos, por ejemplo:
“Para estimar el resultado de una suma te conviene usar los números
redondos más cercanos a los que intervienen en el cálculo. Por ejemplo, 115
+ 867 se puede pensar como 100 + 900 = 1000, entonces el resultado de la
suma es cercano a 1.000”.
“Aprender de memoria cálculos con números redondos es muy útil para
realizar estimaciones”.
Estos consejos podrán quedar registrados para ser evocados en otros pro-
blemas que requieran realizar estimaciones.

ETAPA 2 • 71

Libro Docente 3.indb 71 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS
Problemas Contenidos Propósitos de los problemas
58 Y 59
107, 108,
• Cálculo exacto y aproximado. • Resolver restas decidiendo la estrategia de cálculo que consideran conveniente en relación
109 y 110 a los números involucrados.
• Resolver sumas y restas mediante
Eje: diferentes procedimientos. • Ampliar el repertorio de cálculos de restas.
Operaciones • Comparar y comunicar diferentes estrategias de cálculo exacto y estimativo.

72 • ETAPA 2

Libro Docente 3.indb 72 19/1/17 6:16 p.m.

 La página 58 inicia con una propuesta para trabajar en grupos, el proble- controlar los resultados, ustedes podrán preguntar, por ejemplo: “¿Es cierto
ma 107 referido a diferentes procedimientos para resolver restas. En forma que el resultado de 367 – 148 tiene que estar cerca de 200? ¿Por qué?”.
similar al recorrido propuesto para el estudio de los recursos para sumar El problema 109 tiene la intencionalidad de avanzar en el uso del algo-
(página 33 del libro) se propone analizar semejanzas y diferencias entre ritmo de la resta, resultará importante trabajar en torno a las decisiones que
procedimientos de cálculo mental, resoluciones que se acercan al procedi- toman los alumnos para “encolumnar” los números apuntando a un análisis
miento algorítmico y el propio algoritmo de la resta. semejante al que propusimos en las orientaciones de la página 57.
Hemos mencionado que este tipo de trabajo no resulta sencillo para los Para resolver en parejas se proponen restas que involucran “números
chicos por lo que serán imprescindibles las intervenciones que Ustedes pla- particulares” apuntando a que puedan apoyarse en cálculos relativos a nú-
nifiquen destinadas a acompañar el análisis y la construcción de las respues- meros redondos. Los chicos podrán sugerir algunos procedimientos que fa-
tas a las preguntas que están formuladas. La intencionalidad está puesta en ciliten estos cálculos:
que esos procedimientos realizan descomposiciones numéricas y cálculos
“Para restar 199 a un número podés restarle 200 y luego le sumás el 1
similares pero se ven reflejados de maneras diferentes en las maneras de
que le restaste de más”.
organizarlos y escribirlos.
“Para restar 201 a un número podés restarle 200 y luego le restas el 1
En primer lugar propone reflexionar en relación a las descomposiciones
que te falta”.
numéricas, con qué finalidad se realizan y cómo se ven reflejadas en cada
Los aportes posteriores de cada pareja en los que se pongan de relieve
procedimiento. En las respuestas los chicos podrán reconocer algunas simi-
las estrategias posibles y la validación que realicen aportando explicitacio-
litudes con lo que sucede en la suma: “desarma los números para restar los
nes de las razones por las que funcionan, resultarán relevantes para que
cienes con los cienes, los dieces con los dieces, los unos con los unos, etc.
estos procedimientos puedan ser apropiados progresivamente por todos.
como hacíamos para sumar”, “Escribirlo en forma vertical permite que las
cifras del mismo valor (cienes con los cienes, los dieces con los dieces, los El problema 110 propone ampliar la elaboración de estrategias para re-
unos con los unos) que se van a restar queden una debajo de la otra”, etc. solver esas “restas particulares”. Mediante la calculadora podrán verificar
si el procedimiento pensado funciona o hay que realizar otro. En el trabajo
Posteriormente, el análisis se focaliza en los resultados parciales que se
colectivo podrán elaborar consejos y registrarlos en el espacio correspon-
obtienen. En los tres cálculos están los números 100, 80 y 6 (cada uno iden-
diente a la propuesta grupal y también podrán analizar las razones por las
tificados con un mismo color) pero aparecen escritos de diferentes maneras.
que algunas no funcionaron.
“En las cuentas aparecen esos números pero sin los ceros porque el valor
Además podrán volver sobre los cuadros elaborados (páginas 26 y 27
te lo dice la posición, el 8 vale 80 y el 1 vale 100” podrá ser una de las res-
del libro) para agregar nuevos repertorios (por ejemplo: restar 9, 99, 199,
puestas que surjan. Los diálogos que están en los dibujos pueden favorecer
299, etc.; restar 11, 101, 201, etc.) y también sumarlos a los portadores
estos análisis.
disponibles en el aula.
La intención es que la cuenta vertical, tanto de la suma como de la resta,
no sea un mecanismo a recordar de memoria, sino, por el contrario, se car-
gue de sentido y se la reconozca como una forma más de resolver un cálcu-
lo. Este tipo de análisis comparativo con otras estrategias para resolver liga-
das a descomposiciones que ya han empleado favorece que se establezcan
relaciones y que el funcionamiento de los algoritmos se comprenda mejor.
En el problema 108 tendrán la oportunidad de resolver restas median-
te el procedimiento que consideren conveniente y luego verificar cada re-
sultado obtenido mediante la calculadora. Un aporte que resulta necesario
mencionar nuevamente tiene que ver con el valor de las estimaciones para

ETAPA 2 • 73

Libro Docente 3.indb 73 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS
Problemas Contenidos Propósitos de los problemas
60 Y 61
111, 112, 113, 114,
• Problemas de suma y resta con uso de dinero. • Resolver problemas en el contexto del uso del dinero propiciando la construcción
115, 116, 117 y 118 de estrategias de cálculo con los valores propuestos.
Eje: • Construir estrategias de cálculo estimativo a partir de problemas que refieren
Operaciones a compras y ventas.

74 • ETAPA 2

Libro Docente 3.indb 74 19/1/17 6:16 p.m.

 La presencia del dibujo de los billetes, en el problema 111, permite que En el problema 114 entre las resoluciones posibles podrán decidir traba-
tengan un apoyo importante para decidir qué valores y qué cantidad de jar apoyándose en el uso habitual de los billetes para llegar a la cantidad
billetes requiere cada suma de dinero solicitada. En la reflexión se pueden solicitada por complemento (decir $1.250 y 1 billete de $50 es $1.300 y 7
instalar algunas recomendaciones: “Nos conviene empezar por los billetes billetes de $100 es $2.000, y 3 de $100 es $2.300, y 2 de $20 y uno de $5
de mayor valor” y a partir de los distintos aportes surgidos podrán arribar a es $2.345, entonces necesita 10 de $100, 1 de $50, 2 de $20 y uno de $5
algunas equivalencias, por ejemplo: “Dos de 50 equivalen a uno de 100”. que forman $1.095) o directamente apelar a cálculos aritméticos (realizar la
“Dos de 20 y uno de 10 equivalen a uno de 50”. “Dos de 10 equivalen a uno resta 2.345 – 1.250 = 1.095). Algunas intervenciones que podrán acompañar
de 20”. “Dos de 5 a uno de 10”. “Cinco de 2 a uno de 10”. “Diez monedas la elaboración colectiva de los consejos pueden ser “Cuándo calcularon los
de uno a un billete de diez”, etc. totales de dinero, ¿en qué orden contaron los billetes?” “¿Recuerdan lo que
Una intervención que favorecerá el reconocimiento de estas equivalen- hablamos acerca de la conveniencia de empezar y seguir siempre por los
cias es pedir que utilicen la menor cantidad de billetes. Otra cuestión impor- de mayor valor?” “¿Cómo resulta conveniente agrupar los billetes?, ¿de qué
tante a poner en discusión es el modo en que representaron la resolución del manera se pueden registrar los cálculos?”, etc.
problema: algunos dibujarán los billetes; otros harán cálculos aditivos, por En el problema 115 algunos chicos optarán por obtener el valor de la
ejemplo, para 876: 100 + 100 + 100 + 100 + 100 + 100 + 100 + 100 + 10 + 10 + 10 suma de los precios de los artículos de cada oferta y luego compararán
+ 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1; y otros podrán establecer una relación cuáles son menores, iguales o mayores que 5.000. Otros podrán realizar
multiplicativa apoyándose en la información que les da la numeración habla- estimaciones y arribar a respuestas del tipo “la oferta 1 no supera a 5.000,
da, por ejemplo, para 2.345 pensar 2 de 1.000 para el dos mil, 3 de 100 para pensé la suma 3.125 + 1.600 como 3.100 + 1.600 = 4.700”, “la oferta 2
el trescientos, cuatro de diez para el cuarenta y 5 de 1 para el 5. vale más que $5.000 porque si los artículos valen $3.000 y $2.000 saldría
El problema 112 presenta los billetes en forma desordenada con la inten- $5.000 como uno de ellos vale más que $3.000 entonces el precio de
ción que los chicos tomen decisiones acerca del orden y las agrupaciones que ambos supera los $5.000”, entre otras posibles maneras de resolverlo.
consideran convenientes realizar. Los chicos podrán: En el caso del problema 116 las estrategias empleadas para estimar su-
•• hacer conteo de los billetes de igual valor (100, 200, 300… a medida mas, al igual que el problema anterior, pueden resultar los recursos de reso-
que marcan los ya contados) y registrar los valores parciales para luego lución, por ejemplo, tomando para cada precio el número redondo más cerca-
sumarlos todos; no. También podrá presentarse que algunos alumnos opten por averiguar el
•• a medida que agotan los billetes de cada valor, seguir contando los costo exacto. En la puesta en común será importante acordar que: “No hace
que pertenecen al intervalo menor (100, 200, (…), 700, 750, 800, 850, falta averiguar exactamente el costo de cada oferta, utilizando números re-
900, 920, 940, (…); dondos cercanos te permite estimar los resultados”, “Mediante estimaciones
•• registrar los valores de cada billete en un papel en el mismo orden en podés determinar entre qué valores está el precio de cada oferta”.
el que aparecen en el dibujo, con lo que es posible que encuentren El problema 117 propone el camino inverso al anterior. Una de las estra-
dificultades para realizar el cálculo del total; tegias puede ser proponer valores “al azar” y sumar para determinar si son
•• registrar los valores de cada billete en un papel agrupándolos de ma- correctos o no. Otros podrán tomar de referencia repertorios de números
yor a menor, encontrar los valores parciales y luego el total a través de redondos disponibles que les sirvan de base para proponer posibles valores.
cálculo mental o algorítmico. Una de las cuestiones que resulta necesaria destacar en el trabajo colectivo
es que: “Este problema tiene muchas respuestas y todas son correctas”.
En relación con la propuesta anterior, el problema 113 propone averi-
guar la cantidad de dinero pero el enunciado no presenta los dibujos de los El problema 118, en articulación con los problemas anteriores, la intención
billetes dejando a criterio de los chicos las decisiones acerca de si resulta estará focalizada en las decisiones acerca del tipo de cálculo que se requiere.
necesario, si recurren a los billetes que están dibujados, si emplean los que Posteriormente, en la puesta en común, tendrán la oportunidad de explicitar
están en la sección de recortables, etc. los procedimientos empleados y discutir cuál les resulta más conveniente.

ETAPA 2 • 75

Libro Docente 3.indb 75 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS
Problemas Contenidos Propósitos de los problemas
62 Y 63
119, 120, 121, • Resolver sumas y restas • Resolver sumas y restas decidiendo la estrategia de cálculo conveniente en relación a los números involucrados.
122, 123 y 124 mediante diferentes • Elaborar estrategias de cálculo estimativo.
procedimientos.
Eje: • Articular procedimientos de cálculo estimativo y exacto para verificar resultados obtenidos.
Operaciones • Comparar y comunicar diferentes estrategias de cálculo exacto y estimativo.

En el problema 119 podrán surgir algunos de estos procedimientos (suge-

rimos tener disponible el cuadro con los repertorios como fuente de consulta):
• Procedimientos apoyados en la información que brinda la numeración
hablada para los cálculos 8 + 3.000 + 50 + 600 y 700 + 4.000 + 90 “en
estas sumas que intervienen miles, cienes, dieces y unos, resulta con-
veniente ordenarlas en ese orden porque el nombre de los números te
dice el resultado, da tres mil seiscientos cincuenta y ocho”.
• Cálculos mentales para 1.200 + 640 + 2.800 “hice cálculo mental por-
que son todos números redondos, elegí primero hacer 1.200 + 2.800
porque da 3.000 y luego hice 3.000 + 640 = 3.640”. En forma similar
podrán reconocer la fertilidad del procedimiento 3.500 + 1.500 = 5.000
y 5.000 + 2.367 = 7.367 para resolver la última suma. Otros decidirán
hacer la cuenta.
En la puesta en común las intervenciones del docente podrán favorecer
que se traten estos aspectos: “Algunos dicen que para la suma 700 + 4.000
+ 90 no se necesita hacer la cuenta. ¿Están de acuerdo? ¿En qué otro cálculo
también puedo usar esta estrategia?”.
En la propuesta para resolver en parejas tendrán que analizar una po-
sible resolución que recurre a las ventajas de buscar cálculos parciales que
den números redondos. Los repertorios disponibles podrán ser los recursos
a tener en cuenta para argumentar las decisiones, por ejemplo, “Las sumas
que dan 1.000 y las sumas entre miles te sirven para seleccionar qué nú-
meros conviene sumar entre sí, saber que 400 + 600 = 1.000 es de utilidad
para sumar 3.400 + 1.600 porque podés hacer 3.000 + 1.000 por un lado y
400 + 600 = 1.000 por el otro, y luego sumar 4.000 + 1.000 = 5.000”.
El problema 120 solicita que primero escriban el resultado aproximado
y luego realicen el cálculo. Con el objeto de avanzar en el estudio del fun-
cionamiento del algoritmo de la suma, el problema 121 solicita completar
dos sumas resueltas mediante el algoritmo en los que se le han borrado
algunas cifras, en algunos casos pertenecientes a los sumandos y en otros

76 • ETAPA 2

Libro Docente 3.indb 76 19/1/17 6:16 p.m.

 pertenecientes al resultado. Las dificultades que podrán encontrar los chi- el 0 de las decenas podrá contribuir a “descubrir” que “falta el uno que
cos posiblemente se deban a la búsqueda de las cifras que dan lugar a se llevó”. Una vez completada cada cuenta podrán verificar con la calcu-
desagrupaciones, por ejemplo en el primer caso deben buscar “qué cifra ladora si es correcto.
sumada a 7 da 5”. En la página 63 se propone un trabajo similar en torno a los cálculos
Muchos chicos dirán que esa cuenta es incorrecta porque no hay nin- con restas. En la propuesta 122 se apunta a que los alumnos reflexionen y
gún número que sumado a siete dé 5, otros podrán reconocer que eso es distingan la conveniencia de un cálculo mental, por ejemplo para cuentas
posible porque “ese cinco es del quince y entonces ahí debe ir un ocho”, con números redondos o en los casos en que las cifras tienen alguna re-
lación, por ejemplo para 3.247 – 148 se puede hacer 3.247 – 147 = 3.100
y luego 3.100 – 1= 3.099. En los otros casos posiblemente reconozcan al
algoritmo como la herramienta para resolver. Estas decisiones variarán
en los alumnos por ello en la puesta en común resultará interesante que
expliciten las razones por las que las tomaron, propiciando que surjan
aquellos casos en los que recomendarían resolver mediante cálculo men-
tal y los que harían mediante el algoritmo.
La propuesta para resolver en parejas retoma la última resta (3.000 –
1.345) y propone una resolución particular de la misma. Las explicaciones
podrán ser: “usa el 2.999 en lugar de 3.000 y después le suma el uno que
le quitó”, otros identificarán las “ventajas” que tiene este procedimiento
“te ahorrás pedir al de al lado para restar” y algunos podrán generalizar
ese procedimiento “si el minuendo es un número redondo podés usar el
número anterior y luego le sumás uno al resultado”.
En los problemas 123 y 124, en forma similar a lo propuesto para la
suma en la página anterior, se solicita en primer lugar realizar estimacio-
nes y posteriormente resolver para verificar. Se trata de rodear cuál es el
número más cercano al resultado de cada resta, siendo las opciones en
todos los casos tres múltiplos de mil consecutivos. La primer resta la po-
drán pensar como 5.000 – 2.000 y así marcar el 3.000; en el segundo caso
podrán redondear los números a 4.000 y 1.000 y así marcar el 3.000; para
el último caso podrán redondearla a 5.000 – 4.000 y responder que el
resultado es próximo a mil. La propuesta siguiente propone que escriban
el resultado aproximado y luego realicen la cuenta, sugerimos un trabajo
similar a lo analizado para el problema 123.
Finalmente podrá realizarse una reflexión sobre lo realizado en esta
parte del trabajo propiciando arribar a conocimientos que se constituyan
en herramientas para decidir si resulta conveniente resolver mediante
cálculo mental o mediante la cuenta parada, y acerca de cómo pensar un
cálculo en caso de necesitar obtener su resultado aproximado.

ETAPA 2 • 77

Libro Docente 3.indb 77 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS

64 Y 65 Problemas Contenidos Propósitos de los problemas

125, 126, 127, 128, 129, 130,
131, 132, 133, 134 y 135 • Problemas de suma y resta que involucran • Resolver problemas que involucran sentidos más complejos
sentidos más complejos de estas operaciones. de la suma y de la resta.
Eje: • Comunicar las estrategias de resolución empleadas.
Operaciones

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 En las orientaciones generales referimos a la variedad de problemas del para cada problema “algunos problemas de quitar, perder o sacar se
campo aditivo, también mencionamos que, pese a poder resolverse todos resuelven sumando”.
mediante sumas o restas, muchos de ellos plantean mayores dificultades Los problemas 131, 132 y 133 refieren a otro tipo de problemas aditivos
que otros y que por ello su enseñanza requiere de un largo proceso. como lo son los que involucran relaciones entre medidas. Estos problemas
El problema 125 refiere a dos transformaciones que se componen (Verg- admiten diferentes variantes de acuerdo al lugar de la incógnita y el tipo
naud, 1981)2. En este caso, los chicos no suelen tener dificultades para en- de relación (“más que” o “menos que”). En el problema 126, “1.500 kg y
contrar el total correspondiente a dos transformaciones del mismo tipo (dos 1.200 kg” son “estados relativos” que vinculan, respectivamente, el peso
sucesivas acciones de agregar), sin embargo en los primeros contactos con que pueden transportar el camión azul y el camión verde respecto al ca-
estos problemas suelen responder que “no se puede saber cuánto dinero mión naranja. La comprensión de esta relación suele ser dificultosa para
agregó porque no se sabe cuánto dinero tenía”, a su vez la presencia de los chicos, algunos podrán responder “el camión azul puede transportar
acciones en el enunciado como agregar y regalar podrán también dar lugar 1.500 kg y el camión verde 1.200 kg”. El docente podrá introducir otras
a dificultades. situaciones que posibiliten reconocer su sentido y los dos problemas si-
El problema 126 refiere a una composición de dos cantidades (corres- guientes contribuirán también a ello.
pondientes a la reunión de los asistentes del sábado y del domingo) de la A partir de la circulación de las resoluciones de estos problemas se in-
cual se sabe una de ellas (los asistentes del sábado) y solicita averiguar la tentará reconocer en cuáles relaciones la suma posibilitó resolverla, y cuáles
otra. Los chicos podrán relacionar este problema con otros que han resuelto fueron resueltos mediante la resta (el trabajo con distintas variantes que
(por ejemplo: los que refieren a búsquedas de complementos), la distancia estos problemas permiten plantear permitirá ir dando cuenta de la provi-
entre los números permitirá que reconozcan a la resta como la herramienta soriedad de estos acuerdos).
más conveniente para resolverlo. Las conclusiones obtenidas en este pro- Los problemas 134 y 135 corresponden a transformaciones de cantida-
blema podrán reinvertirlas en el problema 127. des en los que se solicita averiguar la cantidad inicial, lo cual suele resultar
El problema 128, a diferencia del problema 125 (que se refiere a la com- para los chicos más complejo. En efecto, averiguar cuánto dinero tenía antes
posición de dos transformaciones positivas), plantea resolver una situación de guardar $1.200 (en el problema 131) y cuántos libros tenía la biblioteca
referida a la composición de dos transformaciones negativas (retirar $2.345 y previamente a incorporar 3.224 libros (en el problema 132) implica una mo-
luego retirar $2.612). A las dificultades mencionadas en las orientaciones del dificación temporal. Generalmente resultan más fáciles de resolver aquellos
problema 125, en este caso se le agrega la presencia de la acción “retirar” problemas que la incógnita está ubicada a la par de la cronología que sigue
la cual se asocia a “tener menos” por lo cual muchos chicos pueden decidir el enunciado “se averigua después aquello que sucedió después” (Broit-
resolverlo mediante la resta 2.612 – 2.345, otros considerarán que solicita man, 1999). En estos problemas, en cambio hay que reconstruir la situación
averiguar “el total” de lo retirado y por lo tanto hay que sumar. La puesta y comprender que los datos corresponden a lo que sucedió después de lo
en común será una instancia muy importante para discutir sobre los proce- que se solicita averiguar. Por otra parte las acciones de agregar, incorporar,
dimientos empleados para resolver estos problemas y para reflexionar en la guardar, etc. obstaculizan el reconocimiento de la resta como una de las
clase acerca de que “algunos problemas de quitar se resuelven sumando”. posibles herramientas para resolver este tipo de problemas. La puesta en
Los problemas 129 y 130 también refieren a este tipo de problemas común resulta un momento fructífero para discutir sobre las resoluciones
permitiendo que los chicos puedan apoyarse en el trabajo anterior para que surgieron y las dificultades que se presentaron.
decidir qué herramienta emplear para resolverlos. A continuación, en la propuesta para resolver en grupos, podrán comu-
A partir de las discusiones que propone instalar la propuesta para re- nicar las cuestiones que destacan del trabajo realizado con estos problemas,
solver en forma grupal podrán generalizar las conclusiones obtenidas considerando las estrategias de resolución y los sentidos abordados (algu-
nos problemas hablan de cantidades que tienen más elementos que otra, o
2 Vergnaud, G. (1981), El niño las matemáticas y la realidad. Problemas de la menos elementos que otra, otros problemas solicitan averiguar la cantidad
matemática en la escuela. México, Ed Trillas. que se tenía antes de agregarle o quitarle elementos).

ETAPA 2 • 79

Libro Docente 3.indb 79 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINA

66 Contenidos Propósitos de los problemas

Problema
136 • Problemas de series proporcionales. • Proponer distintos problemas en torno al desarrollo de un juego que requieran elaborar mensajes
• Producir mensajes escritos escritos sobre colecciones organizadas en subcolecciones de igual cantidad de elementos.
Eje: para representar las cantidades • Reconocer organizaciones particulares de cantidades (en términos de cantidades de grupos y cantidad
Operaciones involucradas. Introducción del signo X. de elementos por grupo) de acuerdo a los mensajes elaborados.
• Comparar escrituras de problemas aditivos de las que corresponden a problemas multiplicativos.

En el problema 136 proponemos un juego de elaboración de mensajes

con la intención de introducir el signo X. Reconocemos que muchos chicos
lo podrán conocer (porque lo estudiaron el año anterior, por su presencia
social, porque lo vieron en la calculadora, lo usan sus hermanos, etc.), pero
consideramos necesario favorecer su introducción en el aula como herra-
mienta para resolver problemas, en este caso para comunicar de manera
más eficaz y económica la cantidad de colecciones (macetas) que se presen-
tan organizadas en subcolecciones (flores) de igual cantidad de elementos.
Muchas investigaciones y autores destacan la fertilidad de las situaciones
de comunicación como medio para introducir los signos aritméticos, en este
caso el de multiplicar.
Cada grupo recibe una tarjeta y deben escribir un mensaje para que otro
grupo al recibirlo pueda descubrir la cantidad de macetas, flores por maceta,
flores en total, e identificar a qué tarjeta se refiere. La restricción que se le pone
al mensaje es que no pueden realizar dibujos propiciando que los chicos utilicen
números y avancen en el conocimiento sobre cómo representar esas cantidades.
Sugerimos que se juegue varias veces de tal manera que puedan ir com-
parando las producciones que realizaron en términos de claridad, economía,
errores, avances y pertinencia de los mensajes que producen. “Este mensa-
je dice 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 y este dice macetas con 3 flores. ¿Ambos
permiten identificar a cuál tarjeta refieren? ¿Por qué?”
En la propuesta para trabajar en grupos podrán reflexionar sobre estas
cuestiones analizando, a partir de los mensajes que hayan surgido y los que
propone el libro, si todos refieren a la misma tarjeta y cuál consideran más
conveniente. En particular, se deberá plantear para el análisis qué condicio-
nes tiene que tener un mensaje para dar lugar a una única tarjeta. Algunos
chicos podrán haber empleado el signo X, en caso contrario Ustedes podrán
tomar alguno de los mensajes e introducirlo y además podrán intervenir
propiciando que los chicos distingan en cuáles tarjetas puede ir este mensa-
je “¿Para todas las tarjetas se puede escribir una multiplicación? ¿En cuáles
si se puede? ¿Por qué en las otras no es posible?”.

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Libro Docente 3.indb 80 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
Contenidos Propósitos de los problemas PÁGINA

Problemas 67
• Producción de escrituras multiplicativas. • Problemas en torno al desarrollo de un juego que requiera elaborar mensajes escritos
137, 138, 139 y 140 sobre colecciones organizadas en subcolecciones de igual cantidad de elementos.
• Introducción de signo x.
Eje: • Comparar escrituras que corresponden a problemas aditivos de las que corresponden
• Comparación con escrituras aditivas. a problemas multiplicativos.
Operaciones

En los problemas 137 y 138 a partir de la tarjeta dada los chicos deberán
escribir un mensaje que permita identificarla y luego, en forma inversa, debe-
rán dibujar la tarjeta correspondiente al mensaje dado mediante sumas o me-
diante una multiplicación. En la puesta en común podrán discutir cuáles de los
mensajes permiten identificar esas tarjetas y cuáles resultan más apropiados.
El problema 139 solicita seleccionar a cuál de las tres tarjetas dadas le
corresponde el mensaje 4 x 5. Se intenta que surjan argumentaciones del
tipo “si usó el signo X es porque todas las macetas tienen que tener la mis-
ma cantidad de flores entonces tiene que ser la tarjeta del medio”. En la
propuesta grupal podrán elaborar algunas conclusiones: “El signo x lo usa-
mos cuando una cantidad se repite muchas veces.”“Podemos usar el signo
X en lugar de escribir la suma reiterada de un número”.
En el problema 140 podrán reinvertir esos acuerdos para producir las tar-
jetas a partir de la información que aporta cada cálculo. Los chicos podrán
decir: “ambas tarjetas tienen 4 macetas”, “en el primer caso hay una maceta
diferente a las otras, en cambio en la segunda tarjeta todas tienen 2 flores”.

Acerca de otros problemas

que permiten ampliar el estudio
de las operaciones realizado en esta etapa
En los problemas que se refieren a la construcción de repertorios y de estra-
tegias de cálculo mental, ustedes podrán optar por mantener en el aula los dis-
tintos portadores grupales y/o individuales, construidos o alternar la presencia
de ellos empezando a solicitar así su memorización (en la sección de recorta-
bles se ofrecen algunos). En relación a las estrategias de cálculo mental y algo-
rítmico podrán proponerse otros problemas, por ejemplo, con estas variantes:
• Elaborar para un cálculo un listado de resoluciones de acuerdo a las
producciones que hayan surgido en las clases.
• Dar consejos para que otro grupo pueda resolver un cálculo: “Otro grupo
tiene que resolver esta suma 2.480 + 2.120, ¿qué consejos le darían?”.

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Libro Docente 3.indb 81 19/1/17 6:16 p.m.

 Orientaciones para cada uno de los problemas destinados al
estudio de las figuras geométricas y la medida en la segunda etapa

Se pedirá a los alumnos recortar las figuras geométricas de la página

167 de los recortables, colocarles el nombre a cada una y guardarlas en un
sobre, con la intención de que en el uso e intercambio cada niño conserve
y recupere las suyas.
En el problema 141 se les podría proponer una exploración del material;
por ejemplo, separarlas según diferentes criterios, en dos grupos: las que tie-
nen tres lados y las que tienen cuatro; las que tienen tres vértices y las que
tienen cuatro; las que reconocen por sus nombres y las que no. No esperamos
que en 3° año reconozcan el trapecio ni el paralelogramo por sus nombres
pero sí que empiecen a pensar y explicitar alguna de sus características.
En el juego propuesto los alumnos tendrán que decidir las figuras que
necesitan para cubrir el esquema. Algunas de las figuras que se presentan,
serán de fácil reconocimiento por parte de los alumnos y podrán pedirlas
por sus nombres mientras que en el caso de algunos cuadriláteros necesita-
rán definirlos por algunas de sus características.
Posiblemente en un primer momento no perciban la necesidad de medir
los lados de algunas figuras aunque, por ejemplo, en el caso de los cuadra-
dos se necesitan uno de 5 cm de lado y dos de 2 cm de lado entre otros de
diversas medidas cercanas. En el caso de que no especifiquen la longitud
del lado el docente intencionalmente podrá entregar los cuadrados de las
otras medidas disponibles, por ejemplo, los de 3 cm y el de 4 cm de lado.
Al intentar cubrir cada figura se les presentará este conflicto, en algunos
casos la figura es más chica que el espacio ofrecido y en otros es más gran-
de. Será importante aclarar que cada figura debe entrar exactamente en el
lugar destinado, que no puede “sobrar” ni “faltar” figura ni espacio.
Otro problema que puede surgir es la clasificación de los triángulos, de
la que no disponen aún conceptualmente, por lo que tendrán que analizar
alguna característica que los defina.
Por ejemplo, respecto del triángulo rectángulo, posiblemente lo definan
como la mitad de un rectángulo o como dos lados que doblan derecho. En

82 • ETAPA 2

Libro Docente 3.indb 82 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA

Problemas Contenidos Propósitos de los problemas PÁGINAS

141, 142, 143, 68 Y 69

• Explorar, reconocer y usar características de las figuras para • Identificar y anticipar relaciones entre diferentes figuras geométricas.
144 y 145 distinguir unas de otras. • Continuar incorporando vocabulario geométrico.
Eje: • Identificar y explicitar algunas características de las figuras
estableciendo relaciones entre ellas.
Geometría

el caso del triángulo isósceles tal vez identifiquen la igualdad de medida de

dos lados.
Al finalizar el juego el docente podrá seleccionar entre los pedidos reci-
bidos, los que considere interesantes para analizar entre todos, teniendo en
cuenta para la elección lo descripto anteriormente.
Luego de la puesta en común y la reflexión sobre lo realizado y ocurrido
podrán responder a los interrogantes planteados acerca de la necesidad de
usar la regla como también explicitar las causas de los pedidos erróneos.
Se podrá volver a jugar elaborando previamente, entre todos, algunas
“ayudas” para jugar mejor. Por ejemplo:
• Para pedir los cuadrados primero hay que medir el lado.
• Hay una figura de 4 lados que se parece a un triángulo sin la punta
(ustedes podrán llamarlo trapecio aunque los alumnos no utilicen esa
denominación).
• También se parece a un rectángulo sin dos puntas.
• Otra es como el rectángulo pero con los lados torcidos (ustedes podrán
llamarlo paralelogramo aunque los alumnos no utilicen esa denomi-
nación).
• Un triángulo tiene dos lados que doblan derecho como los cuadrados.
Los problemas 142 y 143 invitan a reflexionar sobre algunas dificultades
de los pedidos en el juego, serán una buena oportunidad de evaluar a los
alumnos en forma individual para identificar el nivel de apropiación de cada
uno de ellos sobre el contenido trabajado.
Por último se ofrecen dos propuestas inversas para trabajar y discutir
con otro (problemas 144 y 145) en un caso se da un nuevo esquema para
realizar el pedido y en el otro se pide realizar un esquema dadas ciertas
figuras. En la puesta en común, nos encontraremos con diversidad de pro-
ducciones a partir de un mismo grupo de figuras.

ETAPA 2 • 83

Libro Docente 3.indb 83 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA

PÁGINAS Contenidos Propósitos de los problemas

70 Y 71 Problemas
• Explorar, reconocer y usar características de las figuras geométricas • Explicitar las características de diferentes cuadriláteros y triángulos.
146 y 147 para distinguir unas de otras. • Continuar incorporando vocabulario geométrico.
Eje: • Construir figuras que contienen cuadrados, rectángulos y triángulos • Anticipar procedimientos y recursos necesarios para realizar copiados
Geometría como medio para analizar algunas características. de figuras e instructivos de los pasos realizados para copiarlas.

Teniendo como marco las ideas y explicitaciones que circularon en las pro-
puestas anteriores se plantea, con el problema 146, que completen el cuadro
con todas las características que consideren que mejor definen a cada una de
las figuras para tener un portador de información para volver a jugar.
Se espera también que puedan valorar el uso de vocabulario más especí-
fico como herramienta para facilitar la elaboración de características.
Ejemplos:
• Cuadrado: tiene 4 lados que son todos iguales y 4 vértices. Los lados
doblan siempre derechos.
• Rectángulo: tiene 4 lados que doblan derecho y 4 vértices. Los lados
que están enfrentados miden lo mismo.
• Paralelogramo: tiene 4 lados. Se parece al rectángulo, pero dos lados
están inclinados para el mismo lados.
• Trapecio: tiene 4 lados. Se parece al rectángulo sin las dos puntas de
arriba. También se parece al triángulo sin la punta de arriba.
• Triángulo rectángulo: Tiene 3 lados y 3 vértices. Dos lados doblan de-
recho. Es como la mitad de un rectángulo.
• Triángulo isósceles: tiene 3 lados y dos miden lo mismo.
No nos referimos a características que se refieran especialmente a los
ángulos de las figuras ya que es un contenido a trabajar en el segundo ciclo.
Con el problema 147 comienza la propuesta de copiados en hoja cuadricu-
lada y lisa y la elaboración de instructivos o descripciones de los pasos reali-
zados para copiarlas. En este caso, la hoja es cuadriculada, no será necesario
por lo tanto enfrentarse al uso de la escuadra para hacer ángulos rectos o para
comparar longitudes; en cambio el mismo copiado en hoja lisa sí lo exigirá.
El docente indagará previamente la experiencia de su grupo en este
tipo de tareas. Será importante evocar con los alumnos sus conocimientos
respecto de qué significa copiar en matemática teniendo cuidado de no
anticipar ninguna estrategia ya que lo interesante de la puesta en común

84 • ETAPA 2

Libro Docente 3.indb 84 19/1/17 6:16 p.m.

 estará en que los niños puedan contrastar sus producciones y decidir cuáles • Conviene contar los cuadraditos.
resultaron exitosas y cuáles necesitan mejorarse. Es decir que el docente • Hacer marquitas en la hoja para saber hasta dónde llega cada línea
tendrá que aceptar la provisoriedad de las primeras copias de forma que los antes de trazarla.
mismos alumnos puedan luego decidir cómo mejorarlas. • Hay que tener cuidado con las líneas “torcidas”.
Proponer a los niños una situación en la que deben reproducir una figura Estas primeras ideas podrán registrarlas en un cartel y en los cuadernos
puede resultar una oportunidad para que identifiquen ciertos elementos y para reutilizarlas, completarlas o mejorarlas en trabajos posteriores.
características de las mismas. Esta actividad exige un juego de anticipación:
si no se determinan de “antemano” ciertas relaciones que caracterizan al
dibujo, la copia no será igual al original.
Además del copiado se solicita escribir “los pasos” que realizaron para
copiarla. Este trabajo requiere de los alumnos volver atrás, pensando nueva-
mente en lo realizado además de tener en cuenta la redacción y vocabulario
específico que facilite la explicación. Tendrán que tomar decisiones acerca
de cómo describir estos pasos, que seguramente tuvieron ensayos, idas y
vueltas, borrar y volver a trazar…
La puesta en común y explicitación sobre lo realizado es uno de los mo-
mentos más interesantes de esta clase ya que brindará la oportunidad de
que los niños analicen qué características deben considerarse para realizar
con mayor éxito la tarea comparando sus producciones con sus compañeros.
El copiado de figuras como dijimos, es un tipo de actividad que permite
enfrentar a los niños al análisis de las propiedades de las figuras. Tener que
reproducirla exige tomar en cuenta sus elementos, las medidas, conservar
ciertas propiedades, seleccionar los instrumentos más convenientes a uti-
lizar, etc. En estos problemas, no es necesario explicitar las propiedades
mientras se realiza la actividad.
Para lograr dicha explicitación de propiedades será imprescindible ge-
nerar ese trabajo colectivo de comunicación de procedimientos de copia-
do. Los alumnos podrán compartir con sus compañeros sus producciones,
compararlas. El docente puede seleccionar dos o tres alumnos que relaten
lo realizado, o bien reproducirlo en el pizarrón. Puede guiar la comparación
de recursos utilizados por medio de preguntas al resto de los alumnos: ¿Por
dónde empezaron? ¿Alguien empezó el copiado por otro lado? ¿Todos usa-
ron regla? ¿Cómo hacían para saber que esos dos lados eran iguales?, etc.
Se podrá comenzar a establecer ciertos acuerdos “para copiar mejor una
figura”, estos estarán relacionados con aquellas cuestiones que los niños
tuvieron en cuenta para trabajar y poder realizar la copia, como también con
las que produjeron errores:
• Hacer las líneas con regla para que salgan mejor.

ETAPA 2 • 85

Libro Docente 3.indb 85 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS
Problemas Contenidos Propósitos de los problemas
72 Y 73 148, 149, • Explorar, reconocer y usar características de las figuras geométricas • Identificar diferencias entre copiados en hoja cuadriculada y hoja lisa.
150 y 151 para distinguir unas de otras. • Continuar incorporando vocabulario geométrico.
• Construir figuras que contienen cuadrados, rectángulos y triángulos • Anticipar procedimientos y recursos necesarios para completar figuras.
Eje: como medio para analizar algunas características.
Geometría

86 • ETAPA 2

Libro Docente 3.indb 86 19/1/17 6:16 p.m.

 El problema 148 propone copiar una figura en un tamaño diferente al En el problema 149 el docente decidirá si lo realizan en parejas o en forma
original. Seguramente será un concepto trabajado en otro contexto, lo que individual. Se podrá analizar luego de este problema que en el caso del cuadra-
no garantiza que los niños puedan reproducirla sin dificultades. Es decir que do fue suficiente tomar la medida de un solo lado mientras que en este caso se
el haber trabajado con dobles en el contexto numérico no garantiza que necesitaron dos medidas ya que los lados “enfrentados” son iguales.
podrán recontextualizarlo en el marco geométrico. Como cierre de los copiados se propone en el problema 150 realizar una
El hecho de que el modelo esté realizado sobre una cuadrícula, facilita comparación entre la tarea realizada en hoja cuadriculada y hoja lisa.
que los alumnos puedan identificar la solución: contar que el modelo tie- Se podrá volver a los copiados de los rectángulos con sus diagonales
ne 3 cuadraditos, calcular el doble y dibujar al lado 6 cuadraditos. Hacer y llegar a conclusiones como por ejemplo: “Copiar en hoja cuadriculada
lo mismo con la otra parte del modelo. Otro aspecto interesante a tener es mucho más fácil porque podés usar los cuadraditos para medir y
en cuenta cuando la situación implica realizar copias a diferente escala, también para trazar los lados y doblar derecho sin usar la escuadra ni
es que la validación ya no es posible por superposición o comparación medir con la regla”.
directa. Al quedar de diferente tamaño, requiere dar argumentos acerca
El problema 151 propone completar figuras dados algunos de sus lados.
de que las mismas relaciones del dibujo original se mantienen en la
Se espera que puedan anticipar los pasos necesarios como también los
reproducción.
instrumentos para realizar con éxito esta tarea. El docente podrá solicitar
Nuevamente la puesta en común y el espacio de discusión serán muy que las realicen en forma individual y utilizarla como evaluación de lo
valiosos para reflexionar sobre estas cuestiones. trabajado y reflexionado en los problemas anteriores.
Una dificultad mayor se presenta en el problema siguiente, ya que el En la primera propuesta se ofrece un lado para construir un cuadrado
nuevo desafío es el copiado en hoja lisa. Se espera que trabajando con un por lo que tendrán que recuperar y apoyarse en lo realizado en el proble-
compañero los alumnos puedan, antes de realizar el copiado, trazar un ma de la página 42, utilizar la escuadra para trazar los lados perpendicu-
plan que les permita poder aproximarse a la propuesta. lares y la regla para trasladar la medida de los lados.
Para esta tarea se ofrece el uso de la escuadra, habrá que indagar si En la segunda se ofrecen los lados consecutivos de un rectángulo. En
las parejas reconocen la necesidad de utilizarla. Se comienza a poner en este caso al igual que el anterior, necesitarán la escuadra para trazar los
juego la necesidad de medir los lados de las figuras como también el pa- lados perpendiculares pero posiblemente identifiquen que no necesitan
ralelismo y la perpendicularidad ya que no se cuenta con los cuadraditos medir ya que los lados que dibujen se van a encontrar en un vértice. La
que permiten utilizarlos como unidad de medida y también garantizan el medida podría ser una forma de verificar el acierto en la construcción.
“doblar derecho” y el trazado de los lados sin que se “tuerzan”. En este
Por último, al tener que completar el triángulo podrán evaluar la senci-
caso la escuadra reemplazará ambas condiciones.
llez de la tarea ya que requiere únicamente de unir los dos vértices.
También se encontrarán con la dificultad de que el cuadrado no está
En la puesta en común se podrá debatir el origen de muchos de los
en la posición tradicional. La intención de ofrecerlo de esta manera está
errores: las figuras quedan “torcidas”. Será interesante pensar si esto
puesta en que no se apoyen en el borde de la hoja para trazar los lados
sucede porque no utilizaron lo que saben acerca de la figura o por-
perpendiculares. Nuevamente la provisoriedad y los errores serán una
que el uso de los instrumentos de dibujo les resulta aún complejo. Por
característica que debemos aceptar en los primeros copiados en hoja lisa.
ejemplo, si el cuadrado queda “torcido” es decir que las relaciones de
En el trabajo colectivo se podrán comparar los procedimientos utiliza- paralelismo y perpendicularidad no se cumplen, se puede pedir a los
dos para el copiado analizando tanto los exitosos como los erróneos, ex- alumnos que definan el cuadrado y que luego verifiquen en el dibujo
plicitando y también escribiendo nuevas “ayudas” para tener en cuenta si efectivamente cumple o no con esas propiedades. A partir de allí se
en el siguiente copiado, por ejemplo: podrá consensuar que cuando utilizan la escuadra y la regla, hay que
•• Tuvimos que medir el lado del cuadrado para poder dibujarlo. sostenerlas muy bien sobre la hoja para que no se desplacen mientras
•• Usamos la escuadra para que doblara derecho. trazan las líneas, por ejemplo.

ETAPA 2 • 87

Libro Docente 3.indb 87 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINA Contenidos Propósitos de los problemas
74 Problemas
• Construir figuras a partir de datos como medio para • Profundizar el estudio de las características de las figuras estudiadas.
152 y 153 analizar algunas características. • Continuar incorporando vocabulario geométrico.
Eje: • Anticipar procedimientos y recursos necesarios para completar figuras y para elaborar
Geometría mensajes.

En el problema 152 ya no se propone completar construcciones sino rea-

lizarlas a partir de ciertos datos. Se ofrecen problemas en los que será nece-
sario realizar una mayor anticipación, pensar en la figura pedida y poner en
juego los datos que se ofrecen y cómo se relacionan para poder construir,
decidir con qué instrumentos y por qué. También habrá que evaluar la posi-
ción en que serán representadas las figuras. Si bien la mayoría elegirá la po-
sición tradicional del lado paralelo al borde del libro o del recuadro ofrecido,
se podrá explicitar la posibilidad de construirla en cualquier otra posición.
Más allá de la posición, la construcción de la primera propuesta es única.
No ocurre lo mismo con la segunda, ya que aunque el rectángulo es único,
la línea que lo divide en dos partes iguales puede variar, podrá ser alguna
de las diagonales como también las bases medias correspondientes a cada
lado. También será interesante comparar qué figuras quedan determinadas
en función de cómo se divida. De allí la importancia de ofrecer un espacio de
intercambios y reflexión. Se podrá verificar las “partes iguales” con plegados
de papeles rectangulares. La propuesta podría ser: “Doblen el papel (con
forma rectangular) de manera que quede dividido en dos partes iguales”.
Dentro de estas posibilidades el doblez a partir de las bases medias no ge-
nera mayores dificultades, mientras que si intentan hacerlo por la diagonal
se tendrá que analizar la posibilidad de cortar por la diagonal e invertir uno
de los triángulos para validar la equivalencia entre ambas figuras.
En el problema 153 se pide lo contrario, a partir de la figura escribir una
descripción de la misma, podríamos aclarar que cuando nos referimos a la
elaboración de un mensaje o realización de un dictado de figuras se trata
de lograr formular una descripción de las mismas que permita a otro que no
tiene posibilidad de visualizarlas, reproducirlas exactamente.
En la puesta en común se podrá ver si en todos los casos el mensaje
permite reproducir exactamente la figura o en algunos la información es
incompleta o también podrá ocurrir que haya una sobreabundancia de
información. Se podrá acordar un mensaje entre todos y escribirlo en el
pizarrón.

88 • ETAPA 2

Libro Docente 3.indb 88 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINA
Contenidos Propósitos de los problemas
Problema 75
154 • Resolver problemas que impliquen la medición • Representar algunas medidas de longitud en forma aproximada.
Eje: de longitudes usando el metro, el centímetro
Medida y el milímetro como unidades de medida.

Para continuar con el contenido de medidas iniciado en la etapa 1 con-

textualizamos nuevos problemas en “Los Juegos Olímpicos”.
Antes de comenzar a resolver se ofrece una introducción muy sintética
acerca de estas competencias que podrá ser ampliada con la dinámica que
el docente considere oportuna. Por ejemplo, los niños en pequeños grupos
podrán investigar acerca de algún aspecto de los juegos para luego compar-
tirlo con sus compañeros.
Se seleccionaron solo algunas competencias deportivas para ofrecer si-
tuaciones problemáticas relacionadas con ellas.
En el problema 154 se propone marcar sobre la pista de salto en largo
las longitudes logradas por aquellos que obtuvieron medallas o batieron
records. Se puede observar que las medidas dadas son números con coma.
No se pretende con esto que los niños profundicen en este contenido, la in-
tención está puesta en resaltar que: por un lado las medidas no siempre son
“números exactos” es decir que en el primer caso, 8,38 m, significa que sal-
tó un poco más de 8 m pero menos que 9 m.- Es decir que proponemos un
uso social de estos números no el estudio de los números decimales como
contenido. Se les puede pedir a los alumnos que comparen la graduación
de la pista con la de la regla o escuadra para que establezcan igualdades y
diferencias. Se podrá definir que en la pista, la distancia entre un número
y otro es de un metro y las 10 “rayitas” que hay entre dos de esas marcas
vale 10 centímetros cada una. En cambio en la regla, la distancia entre un
número y otro es un centímetro y las 10 “rayitas” que hay entre dos centí-
metros son 10 milímetros.
Será una ocasión para que reinviertan lo que hayan aprendido al medir
los lados de las figuras.
Se trata entonces de realizar las marcas aproximadamente en los lugares
que correspondan y verificar comparando con sus compañeros.

ETAPA 2 • 89

Libro Docente 3.indb 89 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS

76 Y 77 Problemas Contenidos Propósitos de los problemas

155, 156 • Resolver problemas que impliquen explorar distintas • Resolver problemas de medidas de longitud teniendo en cuenta las
y 157 unidades de medida e instrumentos de uso social para la equivalencias entre ellas.
medición de longitudes.
Eje:
Medida • Equivalencias entre las unidades

90 • ETAPA 2

Libro Docente 3.indb 90 19/1/17 6:16 p.m.

 En el problema 155 se ofrece, la equivalencia entre el metro y los cen- Por último en el problema 157 se proponen tres nuevos desafíos que si
tímetros con la intención de trabajar situaciones que relacionan ambas el docente lo considera oportuno podrá ser un momento de evaluación que
medidas. le permitirá al docente analizar cuál es el nivel de apropiación de cada niño
Las propuestas podrán resolverse a partir de diferentes estrategias respecto del contenido estudiado.
teniendo en cuenta esta equivalencia. Por ejemplo, al preguntar cuántos
cm le faltan para llegar a los 2 m tendrán que anticipar que se trata de Acerca de otros problemas que permiten
200 cm para luego realizar posiblemente el sobreconteo ya que 197 está
muy cercano a los 200.
ampliar el estudio de la geometría y
En la segunda pregunta y en la última se pone en juego la idea de la medida realizado en esta etapa
diferencia, algunos alumnos identificarán la resta mientras que otros bus-
1) A Mercedes le pidieron que copiara las figuras de la izquierda al doble
carán el complemento es decir que un posible procedimiento de cálculo
y las reprodujo como las de la derecha.
mental, más simple que la resta, podría ser:
Analicen si son correctos los copiados, si consideran que no expliquen
De 197 me faltan 3 para llegar a 200, le agrego 38 entonces la dife-
por qué.
rencia es 41 cm. Si le faltan 10 cm para llegar a los 2 m que son 200 cm
entonces su marca fue 190 cm.
En el tercer problema se ofrece como media “un metro y medio” con
la intención de repensar nuevamente en las equivalencias, se podrá lle-
gar a conclusiones como:
Si un metro son 100 cm entonces medio metro es la mitad de 100,
son 50 cm.
Como cierre se ofrece nuevamente que marquen aproximadamente la
altura alcanzada por los distintos competidores.
Como última disciplina olímpica se proponen, en el problema 156,
situaciones contextualizadas en el ciclismo. Continuamos con las equiva-
lencias entre las medidas de longitud que en este caso se ofrece entre
kilómetro y metros.
Nuevamente se pide marcar la posición de algunos corredores pero en
este caso el desafío aumenta ya que las distancias no se ofrecen directa-
mente sino que en la mayoría de los casos se pueden obtener resolvien-
do distintas situaciones que requieren también utilizar la equivalencia
propuesta.
Se ofrecerá en el trabajo colectivo, comparar respuestas y represen-
taciones, pensando en aquellos casos en que se observen errores cuales
fueron las causas que los originaron.
Podrá ser un buen momento para explicitar y anotar en los cuadernos
algunas conclusiones útiles para resolver nuevos problemas, entre las que
seguramente estarán las diferentes equivalencias y relaciones establecidas.

ETAPA 2 • 91

Libro Docente 3.indb 91 19/1/17 6:16 p.m.

 2) En algunos de estos mensajes los chicos de 3° año dibujaron todos la subyacen al sistema. Algunos de los acuerdos que quedarán registrados son:
misma figura y en otros dibujaron figuras diferentes. • En los cuadros de números que van de 100 en 100 todos los números
Discutan y pónganse de acuerdo con cuáles la figura es única y con cuá- que están en la misma fila mantienen igual todas las cifras, solo se
les no y por qué: modifica el valor de las centenas (1.000, 1.100, 1.200…).
• Un rectángulo que tenga un lado de 4 cm. • La operación numérica que permite obtener el número del casillero de
• Un cuadrado que tenga un lado de 6 cm. la derecha de cualquier número del cuadro es sumar 100.
• Un cuadrado con las dos diagonales. • Para obtener el número del casillero de la izquierda hay que restar 100.
• Un rectángulo que tenga un lado de 3 cm y el otro igual al doble del
anterior.
A partir de los siguientes datos:
• Distancia de la casa de Inés a la casa de Maitena: 2 km.
• Distancia de la casa de Maitena a la casa de Catalina: 1 km y medio.
• Distancia de la casa de Catalina a la casa de Manuel: 1.200 m.
3) Resolver los siguientes problemas:
a) Inés busca a Maitena por su casa y luego van juntas a lo de Catalina.
¿Cuántos metros caminó Inés en total? ¿Y Maitena?
b) Las casas de Catalina y Manuel, ¿están a más o menos de 1 km? Ex-
plicá por qué.
c) María hace los tres recorridos en bicicleta, ¿cuántos metros recorre en
total?

PARA REVISAR LO QUE HICIMOS HASTA EL MOMENTO

Numeración:
La primera propuesta está destinada a que los alumnos puedan explici-
tar y ustedes institucionalizar, conceptos vinculados al manejo de la recta
numérica como herramienta para representar, ordenar y comparar números
en diferentes intervalos. Como siempre, recomendamos que los alumnos
revisiten la página donde trabajaron estas cuestiones para consultarlas.
En la segunda propuesta esperamos que los alumnos registren todos los
acuerdos que fueron elaborando a lo largo de esta etapa y de las anteriores acer-
ca de las relaciones entre “cómo se llaman” y “cómo se escriben” los números.
La intención de la última propuesta de la página 78 es vincular el funcio-
namiento de los cuadros de números con las operaciones aritméticas que

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Libro Docente 3.indb 92 19/1/17 6:16 p.m.

 • Todos los números que están en la misma columna mantienen igual Entre otras explicaciones que podrán surgir, como se ve algunas pueden
el valor de todas sus cifras, salvo el de las unidades de mil que cambia estar relacionadas con lo que el algoritmo “muestra” y otras con las propie-
de 1.000 en 1.000. dades del sistema de numeración y de las operaciones que involucra.
• La operación numérica que nos permite obtener el número del casille- A continuación nos interesa revisar las decisiones que requiere resolver
ro de abajo de cualquier número del cuadro es sumar 1.000. un cálculo en términos del procedimiento que puede resultar más conve-
• Para obtener el número del casillero de arriba hay que restar 1.000. niente, principalmente en función de los números involucrados y los reper-
torios de cálculos disponibles.
Operaciones:
En la página 79, en primer lugar se propone que los chicos expliciten el
funcionamiento del algoritmo de la suma, posiblemente primero realicen
la cuenta y luego elaboren algunas explicaciones de lo que hacen: “Los nú-
meros se ubican uno debajo del otro para poder sumar las unidades con las
unidades, las decenas con las decenas, las centenas con las centenas, etc.”
“Si el resultado es mayor a nueve, entonces hay que escribir cada cifra
en el lugar que corresponde. Por ejemplo:
1
247 Ese 1 es el diez del quince por eso se lo lleva
+
38 al lugar de las decenas.
2 85
En el ejemplo a analizar, 2.674 + 458: “8 + 4 = 12 dejo el 2 y me llevo 1
pero vale diez porque es del doce, me lo llevo para sumarlo con el 7 y el 5,
tenés que hacer 7 + 5 + 1 pero en realidad estás sumando 70 + 50 + 10.”
Posteriormente proponemos un trabajo similar en relación al algoritmo
de la resta, a modo de ejemplo proponemos algunas explicaciones que pue-
den surgir:
“En la cuenta de restar se ubican los números de la misma manera que
en la suma para restar las unidades con las unidades, las decenas con las
decenas, etc.”
“La diferencia está en que en la suma podés elegir qué número poner
arriba y qué número poner abajo, en la cuenta de restar siempre arriba va
el número mayor”.
“Cuando el número de arriba es menor le pide prestado al de al lado”.
“Se desarma el de al lado; por ejemplo, si tenés que hacer 124 – 78, 2
queda en 1 y el 4 en 14. En realidad lo que sucede es que ese 2 vale 20 y
lo desarmo en 10 + 10, un 10 se queda en las decenas y el otro 10 forma
con el 4 el 14”.
“El 2 queda en 1 y el 4 en 14, ese 2 vale 20 y ese 1 vale 10 no escribimos
los ceros porque el lugar nos informa cuánto valen”.
ETAPA 2 • 93

Libro Docente 3.indb 93 19/1/17 6:16 p.m.

 Se propone distinguir entre: 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 y 6 + 6 + 6 + 6 resulta compleja. Para volver sobre
• Cálculos que saben de memoria (muchos de ellos estarán disponibles este asunto Ustedes pueden agregar el mensaje 6 + 6 + 6 + 6 y solicitar que
en el cuadro elaborado en las páginas 26 y 27 del libro). discutan si puede elegirse también.
• Cálculos que no se disponen en memoria pero resultan fáciles de obte- En la propuesta de la página 80 proponemos que los chicos anticipen
ner a partir de los que sí se saben (por ejemplo: 2.400 + 1.600 que pue- cuáles de esos problemas puede resolverse mediante el cálculo 1.000 – 600.
den resolverlo haciendo 2.000 + 1.000 = 3.000 y 400 + 600 = 1.000, Los dos primeros problemas posiblemente los asocien con la suma 1.000 +
entonces 400 + 600 = 1.000). 600 ya que en ambos está involucrado aumento de cantidades y la acción
• Cálculos en los que no resulta sencillo reconocer algún cálculo de apoyo
y se opta por realizar la cuenta.
Los chicos tendrán la oportunidad de seleccionar con cuál de estas op-
ciones relacionan cada cálculo propuesto. Volvemos a recordar que no se
trata que los niños resuelvan cada cálculo sino que anticipen qué decisiones
tomarían en cada caso y de que acuerden conceptos, ideas, estrategias.
En tercer lugar proponemos volver sobre las estrategias para estimar
resultados como medio de control de los procedimientos de cálculo exacto.
En este sentido se pide que los chicos elaboren consejos para decidir si un
resultado es mayor o menor a un número dado, en particular si los cálculos
615 + 456 y 2.345 – 1.400 dan un resultado mayor o menor a 1.000.
En la suma podrán redondear los números a 600 y 400 y apoyarse en las
sumas que dan 1.000, “600 + 400 = 1.000 entonces 615 y 456 son números
mayores a esos por lo tanto su suma da un número mayor a 1.000. Para
la resta podrán pensar que “2.345 – 1.345 es mil por lo tanto si a 2.345 le
restas un número mayor a 1.345 te va a dar menos que mil”.
• ¿Cuál de estos mensajes podría ser reemplazado por la multiplicación
6 x 4?

6+4 4+4+4+4+4 6+4+4+4

• Esta propuesta retoma el trabajo en el “Juego de las macetas y las flo-

res”. Se trata que los chicos identifiquen y argumenten la equivalencia
entre la multiplicación 6 x 4 y la suma 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4. Resultará
importante propiciar que los chicos expliquen las razones que selec-
cionan esta opción como así también por qué consideran que puede
ser o no puede ser (ya sea si la escogieron o no) alguna de las otras
opciones.
Como mencionamos en las orientaciones de los problemas que están en
esas páginas la identificación de las equivalencias entre las escrituras 6 x 4,

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100-272-LD3-Etapa2-60-95.indd 94 20/1/17 9:21 a.m.

 agregar. La presencia de la palabra “menos” en el tercer problema puede Recordamos que la intención no es que los resuelvan sino retomar acuer-
incidir para que los chicos lo seleccionen. Esa misma estrategia les puede dos y problemas trabajados que demostraron que esas “palabras claves”
llevar a señalar que el cuarto problema también se resuelve con ese cálculo muchas veces “provocan errores” (páginas 64 y 65, por ejemplo).
porque refiere a perder y los problemas de perder se resuelven con restas
(lo cual en este caso no es correcto).
Geometría:
Estas propuestas podrán ser parte de una evaluación individual acerca
En el último problema podrán apoyarse en los problemas de comple-
de los contenidos abordados en esta etapa como también un momento de
mentos para asociar que pueden resolverlo mediante esa resta.
trabajo en pequeños grupos o colectivo.
Se ofrecen una serie de afirmaciones para evaluar su verdad o falsedad
con la intención de que, a partir de cada una de ellas, puedan repensar las
características y propiedades de las figuras geométricas estudiadas hasta
el momento. Por ejemplo, se espera que surjan justificaciones como: “Sí,
para construir un cuadrado nos alcanza con la medida de un lado porque
los cuatro miden lo mismo. En cambio, en un rectángulo se necesitan dos
medidas distintas”. “Para construir en hoja lisa un cuadrado o rectángulo
necesitamos escuadra para que los lados doblen bien derechos”.
Para continuar estudiando las figuras geométricas y cuestiones relativas
a las construcciones de las mismas y explicitación de lo realizado, se ofrece
una figura combinada; en este caso no para copiar o construir sino para re-
pensar, a partir de ella, cuestiones como los útiles de geometría necesarios
para construirla y los pasos necesarios para lograrlo.
La idea es que los alumnos logren conceptualizar y registrar estas carac-
terísticas propias del trabajo matemático.

Medida:
Respecto del estudio de medidas de longitud que venimos proponiendo,
se ofrece un primer momento donde los alumnos deberán imaginar y deci-
dir, volviendo a tener en cuenta las medidas de longitud utilizadas (m, cm y
km), la unidad que más se ajusta a las longitudes ofrecidas.
Será muy interesante la puesta en común de este problema respecto de
la argumentación por parte de los niños, en cuanto a las decisiones tomadas.
Se espera que cada alumno pueda ofrecer diferentes elementos o dis-
tancias para completar el cuadro.

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Libro Docente 3.indb 95 19/1/17 6:16 p.m.

 Orientaciones para cada uno de los problemas destinados
al estudio de la numeración en la tercera etapa

En el problema 158, algunos de los números que tienen que escribir En el problema 160 sugerimos que el docente proponga que revisen si
probablemente desafíen los conocimientos de los alumnos. Elegimos pre- los argumentos que utilizaron para explicar la respuesta del problema ante-
meditadamente la complejidad de los mismos para generar desequilibrios rior, son válidos para argumentar esta respuesta. Seguramente el número
y avances. Como ya hemos visto, las denominaciones de algunos números elegido al tener solo ocho y ceros, generará debates interesantes.
resultan menos “transparentes” que otras en cuanto a su composición y En la instancia para pensar y resolver con un compañero (o en pe-
presentan entonces otra complejidad para su lectura o escritura. Por ejem- queños grupos) proponemos que entre ellos verifiquen si las respuestas
plo, para el caso de tres mil quinientos cuatro, solo decimos los valores de fueron iguales o no de manera de generar un primer debate en el caso de
las unidades de mil, centenas y unidades y no mencionamos en absoluto, que haya diferencias. Este tipo de organización de la clase, es fecunda. Ge-
las decenas. nera mejores condiciones para que los alumnos más tímidos o inseguros
En el caso de nueve mil novecientos, es probable que genere menos di- que quizás no se atreven a exponer sus ideas al grupo grande, participen.
ficultad, ya que se trata de escribir un nudo. En cambio nueve mil noventa, Ya hemos argumentado acerca de que aprender matemática requiere
propone nuevamente una diferencia entre “como se nombran” y “cómo se resolver problemas y que también es igualmente necesario, reflexionar
escriben”. Cuando lo leemos, no se nombran las centenas y cuando lo escri- acerca de los mismos. Luego un representante de cada pareja (o pequeño
bimos ese lugar está ocupado por un cero: 9.090. grupo) explicará al resto de la clase las diferencias surgidas y los acuerdos
En la puesta en común, esperamos que uno de los argumentos que a que llegaron. El modo es que armen las parejas o los pequeños grupos
utilicen los alumnos para decidir lo correcto o incorrecto de las escrituras es también una decisión didáctica importante. Como hemos desarrollado
sea la cantidad de cifras que tienen los intervalos en juego: los miles 4 y los en la introducción, hay distintos criterios para hacerlo. En este caso, si lo
diezmiles 5 cifras. que se intenta es que todos los alumnos expliquen, comparen, argumen-
ten, entonces habrá que organizar la clase con alumnos con conocimientos
En el problema 159 las opciones ofrecidas permiten revisar distintas con-
heterogéneos pero cercanos.
cepciones infantiles:
•• Los números se escriben tal como se leen (500040021 y 540021). En esa puesta en común, será interesante alentar a los alumnos a que
identifiquen las relaciones que subyacen a los problemas resueltos:
•• Lo que importa son las cifras que se dicen (sin poder controlar la po-
sición de cada una: 21504). •• La regularidad de nuestro sistema permite que la formación de los nú-
meros sean las mismas para todos los intervalos de la serie numérica.
•• Escribo en el orden en que los digo y como es un número grande,
Quien domine la escritura de los números de 3 cifras, podrá pensar
seguro que tiene cero (54201 y 54021).
la escritura de los de 4, 5, 6, n cifras como la extensión de dichas
•• Como es de los miles tiene que tener 4 cifras, empieza con cinco
relaciones. Para escribir el número 5.475, es necesario coordinar el
del cinco mil, después un cuatro del cuatrocientos, el dos del veinte
conocimiento de la escritura/lectura del número 475 y el nombre del
y el uno.
primer punto (mil). Leemos “cinco mil cuatrocientos setenta y cinco”,
•• Para saber qué número es cuando tiene muchas cifras, uso el punto del mismo modo, para el número 475.475, leemos “cuatrocientos
porque me ayuda para la lectura y la escritura. setenta y cinco mil cuatrocientos setenta y cinco” Es decir que para

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 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINA
Problemas Contenidos Propósito de los problemas
84
158,
159 y 160 • Producción de escrituras numéricas. • Avanzar en el dominio de las relaciones entre la numeración hablada y la escrita.
Eje:
Numeración

poder leer cualquier número, no importa el intervalo de la serie que

se trate, se necesita saber leer hasta tres cifras, conocer la denomina-
ción de los puntos y coordinar ambos conocimientos. Siempre leemos
centenas, decenas y unidades ya sean de cienes, miles, millones, etc.
Asi, para escribir/leer el número 5.475.475, necesitamos coordinar
los conocimientos de la lectura/escritura de números de tres cifras y
la denominación del segundo punto (millones). Leemos “cinco millo-
nes cuatrocientos setenta y cinco mil cuatrocientos setenta y cinco. Y
así siguiendo.
• Los puntos son una ayuda para leer y escribir números grandes.
• Es importante saber cuántas cifras tiene cada intervalo numérico: los
dieces se escriben con 2 cifras, los cienes con 3, los miles con 4, los
diezmiles con cinco.
• Cada cifra vale lo que vale en función del lugar que ocupe en el núme-
ro. Cuando lo lees te da información acerca de su valor.
Sin desconocer la complejidad de estas relaciones, proponemos trabajar
con los alumnos estas relaciones por varias razones. En primer lugar, esas
son las características de nuestro sistema de numeración. En segundo lugar,
y no por eso menos importante, es reconocer y darle espacio a los cono-
cimientos que tienen los alumnos aunque algunas de esas ideas sean aún
provisorias e inestables. Muchas veces la enseñanza de la numeración hace
pensar a los alumnos que para poder escribir los números “grandes”, hay
que estudiarlos uno por uno, como si fueran casos independientes sin nin-
guna relación con los otros números. Esto, además de no ser posible, deja
de lado lo que justamente distingue a nuestro sistema, su regularidad. Y lo
que también deja de lado es lo que los alumnos saben, imaginan, argumen-
tan, comprueban.

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Libro Docente 3.indb 97 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINA
Problemas Contenidos Propósito de los problemas
85
161 y 162
• Componer números. • Componer números de 4 cifras respetando una condición.
Eje: • Comparación de escrituras numéricas. • Establecer relaciones numéricas, mayor que, menor a.
Numeración

Durante el juego propuesto en el problema 161, se trata de que los alumnos

puedan apelar a diferentes conocimientos, aun a los “erróneos”, para resolver
los problemas que se plantean. Será importante que el docente deje en claro
que armar el número más cercano permite que sea por exceso o por defecto
(es posible que algunos alumnos no lo acepten argumentando que “se pasó”).
En el momento de decidir cuál es el número más cercano, dependiendo de
lo cercano o lejano que se encuentre uno de otro podrán: hacer sobreconteo
hasta alcanzar el nudo; realizar una resta (y tener en cuenta cómo resuelven
si el número es menor al nudo o es mayor); utilizar el cálculo mental (cuando
el número compuesto es mayor al nudo la numeración hablada brinda infor-
mación valiosa para facilitar los cálculos).
Luego de varios partidos los alumnos podrán concluir que:
• entre dos números es más grande el que tiene la 1º cifra más grande;
• si la primera cifra es igual, es más grande el que tiene la segunda cifra
mayor y así siguiendo;
• los números se escriben en orden decreciente de izquierda a derecha:
las cifras que representan cantidades mayores a la izquierda y las me-
nores a la derecha;
Resolver el problema 162 permitirá poner en juego las conclusiones a
las que hayan llegado a través del juego; mientras más hayan jugado, más
sabrán de estas relaciones. Ustedes podrán agregarle la siguiente reflexión:
“¿Los chicos formaron el número más cercano posible con sus cartas?”
“¿Cuáles cambiarían?” La intención es que además, puedan reflexionar so-
bre la posicionalidad del sistema argumentando por ejemplo: “el que formó
4.759 podría haber estado más cerca si hubiera puesto el 5 en el lugar de
los cienes: 4.579, ese es el número menor posible”.
En la instancia para pensar y resolver entre todos se intenta que todas las
ideas, conceptos, preguntas, dudas, errores que hayan surgido puedan ser re-
tomadas para ser analizadas, destacando aquellos procedimientos que es ne-
cesario recordar para poder ser utilizados nuevamente en futuros problemas.

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Libro Docente 3.indb 98 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINA

Problemas Contenido Propósito de los problemas 86

163 y 164
• Organización y regularidades del sistema de numeración. • Avanzar en la identificación de la posicionalidad del sistema. Iniciar
el trabajo con problemas de combinatoria.
Eje:
Numeración

En el problema 163, resolver las pistas para descubrir el número permi-

tirá que movilicen diferentes conocimientos:
• establecer el sucesor del 6.999, implica que cambian las 4 cifras;
• establecer la relación “entre” dos números dados. En este caso, podrán
recitar la serie de manera ascendente: 8.999, 9.000, 9.001;
• establecer la diferencia a un nudo. En este caso, estar 10 números an-
tes del 10.000 significa 10 números menos que el 10.000;
• similar al caso anterior, para encontrar 25 números después del 2.745
podrán sumarlos;
• anticipar el número que se obtiene al restar 100. En este caso, aunque
el resultado tiene 3 cifras (900), el número buscado tiene 4, (1.000) lo
que puede generar algunas confusiones;
• encuadrar el número buscado en un intervalo determinado y ubicar el res-
to de las cifras según la información del lugar que ocupan en el número;
• anticipar el número que se obtiene al sumar 100. En este caso, implica
anticipar el cambio de nudo. Pueden pensarlo haciendo 5.000 – 100;
• establecer el número menor a un intervalo dado. En este caso, el nú-
mero menor de cuatro cifras que empieza con 7: 7.000;
• reconocer números comprendidos en un intervalo. Entre 2.000 y 3.000 es-
tán los números que empiezan con 2 y todas sus cifras son iguales: 2.222.
El problema 164 propone el análisis en parejas de las diferentes escritu-
ras para determinar si efectivamente es la mayor o la menor que se podría
formar. La estrategia óptima es ordenar las cifras de mayor a menor para
ubicarlas cuando arman el número mayor posible y a la inversa cuando tienen
que armar el menor posible. En la etapa de análisis, erá interesante proponer
qué hay que hacer en el caso de tener un cero entre los números a componer.
En la instancia grupal el maestro deberá promover que los niños puedan
elaborar estrategias que les permitan determinar los números que cumplen
con esas condiciones de los que no y también, explicitar criterios que ayudan
a controlar que han encontrado todos los casos posibles sin repetir ninguno.

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 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS

87 Y 88 Contenidos Propósito de los problemas

Problemas
165 y 166 • Identificar un número a partir de relaciones con otros números. • Formular preguntas que peritan descubrir números.
Eje: • Reconocer organización y regularidades de la serie numérica. • Avanzar en el dominio de las regularidades y la organización del sistema.
Numeración • Utilizar la recta numérica para ubicar números y registrar información.

El problema 165 se trata de un juego en el que el registro de las respues-

tas a las preguntas realizadas se hace en una recta numérica. Será necesario
que pidan a los alumnos que revisen las páginas en las que se trabajó con
las rectas para recuperar los acuerdos que se hayan realizado acerca del uso,
registro e interpretación de números en la misma.
El juego de descubrir un número será una interesante oportunidad para
profundizar en la organización de nuestro sistema de numeración escrita. Se
trata de identificar un número a partir de preguntas que se sostienen en los
conocimientos sobre la serie numérica escrita y su relación con la numera-
ción hablada.
Les proponemos iniciar la propuesta conversando con los alumnos acerca
de cuáles son las preguntas que pueden plantear –las que se responden por
sí o por no- y que solo podrán nombrar números cuando estén seguros de
cuál se trata, no vale ir arriesgando de uno en uno (por ejemplo con pregun-
tas del tipo “¿es el cuatro mil doscientos treinta y uno?”).
Si les parece conveniente, podrán jugar la primera vez coordinando
ustedes el juego, de manera de poder insistir en el tipo de preguntas per-
mitidas. Ustedes irán anotando las preguntas y respuestas en el pizarrón.
Al terminar, se organizará una instancia de análisis colectivo acerca de
las preguntas formuladas: cuáles fueron las más útiles, cuáles aportaron
nuevas informaciones, qué preguntas realizaron sobre lo que ya se sabía,
qué permite averiguar cada una, entre otras. Luego un alumno de manera
rotativa podrá ser el que conduzca el juego. En este caso el docente tam-
bién podrá preguntar destacando las propiedades que los alumnos aún no
hayan considerado. También podrán jugar dos contra dos, o uno contra
uno. Como ya sabemos, para producir conocimientos es necesario que los
alumnos puedan enfrentarse varias veces con las mismas situaciones u
otras similares.
En las sucesivas partidas Uds. podrán focalizar el análisis en aspectos
diferentes: acerca de la escritura del número (por ejemplo “si es de los de

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Libro Docente 3.indb 100 19/1/17 6:16 p.m.

 tres mil empieza con 3 y tiene 4 cifras”), de su lugar en la serie (por ejem- para los alumnos, que deberán tener más cuidado con las preguntas que
plo “después de los de cuatro mil vienen los del cinco mil, porque después realicen, evitar preguntar sobre lo que ya saben, considerar cómo deben
del cuatro viene el cinco”), de su relación con los intervalos de la recta (por formularlas para obtener más información, tomar conciencia de cuáles son
ejemplo “entre el 9.000 y el 10.000 están todos los del nueve mil, aquí más eficientes.
todos los del siete mil, etc.”). Las preguntas que permiten averiguar el número refieren a propiedades
Luego de varias jugadas en el mismo día o en varios días es posible de las escrituras numéricas. Algunas hacen referencia a la posición de las
restringir la cantidad de preguntas, por ejemplo hasta diez. Será un desafío cifras: ¿Empieza con 4? ¿Es de los 8.000? ¿Termina con 9?, etc. Otras, refieren
al orden de los números: ¿es más grande que 3.000?, ¿es más chico que
6.000?, ¿es más grande que 3.500 pero más chico que 4.000? etc. Como
dijimos, en la puesta en común será muy importante generar un espacio
que permita analizar las distintas preguntas y establecer cuáles permiten
descartar mayor cantidad de números o las preguntas que son equivalentes.
De esta manera, se destacarán aquellas que son similares a los ejemplos in-
cluidos más arriba. Los alumnos que no hayan podido formularlas descubri-
rán así que hay otros modos posibles de obtener información y comenzarán
a establecer nuevas relaciones y a apropiarse de preguntas que permiten
descartar mayor cantidad de números posibles. En otros términos, en los
momentos de reflexión conjunta será interesante dirigir la atención de los
alumnos a pensar cómo tener en cuenta la escritura numérica para formular
preguntas cada vez más ajustadas.
El problema 166 remite a una posible escena vivida en el aula mientras
se juega. Se plantean las preguntas y las respuestas y deben descubrir de
qué número se trata a partir de ellas.
En la instancia para pensar y resolver entre todos intentamos centrar
la discusión a si todas las preguntas fueron necesarias y a la búsqueda de
la formulación de otras posibles. La idea es que los alumnos avancen en
el reconocimiento de las preguntas que ofrecen identificar más fácilmente
cualquier número:
• cantidad de cifras que tiene el número;
• posición de esas cifras;
• intervalo en el que se encuentra.

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Libro Docente 3.indb 101 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINA

89 Contenidos Propósito de los problemas

Problema
167 • Identificar un número a partir de relaciones con otros números. • Formular preguntas que peritan descubrir números.
Eje: • Reconocer organización y regularidades de la serie numérica. • Avanzar en el dominio de las regularidades y la organización del sistema.
Numeración • Utilizar la recta numérica para ubicar números y registrar información.

En el problema 167 retomamos lo producido en las páginas anteriores

esta vez, siendo los alumnos los que tienen que responder a las preguntas.
La primera parte del problema exige analizar al número 9.025 para decidir
por sí o por no las respuestas. Analizando cada una de ellas, se puede con-
cluir que hubiera contestado “sí” a que es mayor de 9.000, que está entre
9.000 y 9.300 y que termina en 5.
La segunda parte, para pensar y resolver con un compañero interroga
acerca de si con esas preguntas ya es posible saber de qué número se trata.
Intentamos que los alumnos puedan argumentar que no es suficiente la
información disponible ya que no se sabe con certeza el valor de las cen-
tenas (puede ser 100 o 200) y no se sabe nada del valor de las decenas.
Completar las preguntas necesarias ayudará a que estas relaciones queden
más claras para todos.
En la instancia para pensar y resolver entre todos se trata de que iden-
tifiquen qué otras preguntas pudo haber hecho Benjamín y que respuestas
recibió para que la recta le haya quedado así.
Benjamín está jugando a descubrir un número que está entre 0 y 10.000.
Él anotó en la recta numérica todas las respuestas que le daban. Una de las
preguntas de Benja fue: ¿Está entre el 0 y el 2.000? La respuesta fue NO, así
que tachó del 0 al 2.000.
Será interesante que los alumnos determinen el intervalo en el que se
ubica el número pensado (entre el 4.000 y el 6.000), y si lo consideraran
posible, pedirles que elijan un número y formulen la menor cantidad de
preguntas posibles que permitan descubrirlo.

102 • ETAPA 3

Libro Docente 3.indb 102 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS
Problemas Contenidos Propósito de los problemas 90 Y 91
168, 169,
170 y 171 • Identificar un número a partir de relaciones con otros números. • Leer y comparar números en diferentes intervalos.
• Comparar números de igual y de diferente cantidad de cifras.
Eje:
Numeración

ETAPA 3 • 103

Libro Docente 3.indb 103 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS Para jugar, problema 168, es necesario leer y comparar números posible esa escritura, es preguntar a los alumnos con cuántas cifras se
90 Y 91 en diferentes intervalos: desde números de 2 cifras a números de escriben los diezmiles.
7 cifras. Será importante retomar todo lo trabajado en torno a los En el siguiente caso, -determinar el numeral correspondiente a cincuenta
puntos como ayuda para leer números1. y seis mil seiscientos seis- podrán aparecer argumentaciones similares que
Los niños utilizan diferentes criterios cuando deben comparar escrituras en el problema anterior:
numéricas entre sí. Algunos de ellos son: • Para que sea de los cincuenta mil tiene que tener 5 cifras.
• Cantidad de cifras “Si tiene más números es más grande”. • La numeración hablada te da pistas para saber de cuál se trata.
• Posición de la cifra en escrituras con la misma cantidad de cifras “el Por último, tendrán que comparar ambos números y determinar el ganador.
primero es el que manda”, “tenés que mirar el primer número, si son
iguales mirás el que sigue, si son iguales mirás el que sigue y siempre
igual”. “Si el primero es más grande todo el número es más grande”. NOTAS ______________________________________________
• Orden de la serie numérica. Por ejemplo “este es más grande porque
viene después en la recta numérica”, “contás llegas primero a xx y ___________________________________________________
tenés que seguir para llegar a xxx”.
Ustedes podrán alentar a los alumnos que manifiesten dificultades a que ___________________________________________________
aún en el caso de no saber leer algunos números es posible compararlos
poniendo en juego las ideas anteriores. Justamente incluimos intervalos ___________________________________________________
amplios de la serie numérica para que los alumnos puedan tener en cuenta
las regularidades descriptas. ___________________________________________________
El problema 169 propone la comparación entre dos números de la mis-
ma cantidad de cifras. El hecho de que uno de ellos tenga muchos ceros ___________________________________________________
(8.000.000) y el otro muchos nueves (7.999.999) generará probablemente
dudas a la hora de determinar cuál es el mayor. La conclusión a la que ha- ___________________________________________________
bría que llegar es con independencia de las otras cifras que tenga el núme-
ro, si el primero es más grande entonces el número es mayor. ___________________________________________________
En el problema 170 Nuevamente hay que establecer un orden entre
números de la misma cantidad de cifras. Esperamos que los alumnos pue- ___________________________________________________
dan reinvertir lo trabajado anteriormente. Si no surgieran aportes de ese
tipo, recomendamos que les pidan a los alumnos que consulten tanto las ___________________________________________________
respuestas como las reflexiones registradas en las páginas anteriores.
El problema 171 nuevamente planteamos un problema que permite ___________________________________________________
retomar las relaciones entre “como se nombran” y “como se escriben”
los números. Los números elegidos como opciones plantean un desafío ___________________________________________________
ya que por ejemplo el 404.004 representa cómo lo leemos: cuarenta y
cuatro mil cuatro. Una intervención posible a realizar para analizar si sería ___________________________________________________
1 Recomendamos releer el análisis realizado a propósito de los problemas de la ___________________________________________________
página 84 del libro del alumno.

104 • ETAPA 3

Libro Docente 3.indb 104 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS
Contenidos Propósito de los problemas 92 Y 93
Problemas
172 y 173 • Identificar un número a partir de relaciones con otros números. • Leer y comparar números en diferentes intervalos.
Eje: • Comparar números de igual y de diferente cantidad de cifras.
Numeración

Los problemas que incluimos en estas páginas, apuntan a trabajar sobre

la relación entre el nombre de los números, su escritura simbólica, y las
regularidades del sistema de numeración que permiten controlar dichas
escrituras.
En el problema 172 se propone el trabajo con problemas para ordenar
y comparar números, con apoyo en su escritura y en su lectura. Se sugie-
re disponer de portadores numéricos con números grandes y ordenados,
como pueden ser los cuadros de números para que los niños puedan con-
trolar la validez de sus respuestas, o sugerirles que busquen allí la informa-
ción que necesitan. Carteles con información de nombres y escrituras de
números redondos grandes también serán útiles para ser consultados por
los alumnos en particular aquellos a los que estos problemas les generen
muchas dificultades. Las consignas apuntan a que los alumnos defiendan la
validez de los argumentos que figuran en la página. Por ejemplo diciendo,
“si un número tiene 5 cifras y el otro 4, no hay que mirar nada más, seguro
que es más grande el que tiene más cifras”. En el segundo caso, -comparar
150.500 y 150.050- hay que reinvertir lo acordado cuando se comparan nú-
meros de la misma cantidad de cifras: “si el primero es igual hay que mirar
el segundo, si es igual el tercero y así siguiendo”.
La última consigna -en qué se tienen que fijar para saber qué número es
el mayor- intenta que los alumnos puedan hacer una síntesis de todos los
aspectos trabajados.
El problema 173 de la página 93 pide la comparación de muchos nú-
meros de igual y de diferente cantidad de cifras. Varios de ellos son del
intervalo del millón con lo que será importante analizar entre todos, la
información que figura en la página.
El pasaje al próximo intervalo que figura en el ejemplo, “el número
que sigue a 999.999 es el 1.000.000”, habría que extenderlo a otros in-
tervalos. Por ejemplo, preguntando ¿cuál es el que sigue a 1.000.099? ¿Y
a 1.000.999? ¿Y a 1.009.999? ¿Y a 1.099.999? ¿Y a 1.999.999? Intentamos

ETAPA 3 • 105

Libro Docente 3.indb 105 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS que los alumnos identifiquen que “los números de dos cifras ter- Nuevamente planteamos la necesidad de ofrecer oportunidades para
92 Y 93 minan cuando llegamos al noventa y nueve y entonces empiezan que los alumnos encuentren las regularidades del sistema. Eso permitirá
los cienes. Y así sigue… cada vez que llegamos al noventa y nue- que progresivamente los alumnos elaboren generalizaciones acerca de esos
ve cambia el de adelante: ciento noventa y nueve y sigue doscientos… al conocimientos.
novecientos noventa y nueve le sigue mil… Al 9.999 le sigue el 10.000… Al Con relación a que cuando los números tienen seis cifras ya son del
99.999 le sigue el 100.000…”. grupo de los millones, habrá que extender lo que se trabajó con el punto
de los miles. El punto que se lee millón, ayuda a escribir e interpretar y
vale para las unidades, decenas y centenas de millón: por ejemplo este
3.000.000 se llama tres millones, este 10.000.000 se llama diez millones y
este 400.000.000 cuatrocientos millones.
En la instancia para pensar y resolver entre todos ofrecemos información
de la lectura de un nudo para que apoyándose en ella, lean otros números.
Será una oportunidad para retomar que la organización de los números no
importa el intervalo, es siempre de a centenas. Cada tres cifras que co-
rresponden a las unidades, decenas y centenas de un intervalo, se puede
colocar un punto y nuevamente escribir unidades, decenas y centenas del
intervalo siguiente, si se quiere colocar otro punto y comenzar nuevamente.

NOTAS ______________________________________________
___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

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Libro Docente 3.indb 106 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS
Problemas Contenidos Propósito de los problemas 94 Y 95
174, 175, 176,
177 y 178 • Análisis de la posicionalidad. • Componer y descomponer números en diferentes intervalos.
• Composición y descomposición de números.
Eje:
Numeración

En el problema 174 será interesante poner en discusión diferentes com-

posiciones posibles y los modos de representarlas.
En el problema 175 algunos harán cálculos mentales basándose en la
numeración hablada “9 de 100 son novecientos, 2 de 10 son veinte y 4 de
1 es cuatro. En total, 924”. Otros necesitarán registrar y calcular cada uno de
los valores parciales para luego sumar el total. Luego tendrán que comparar
ese número con los precios de los juguetes para concluir que no le alcanza
para comprar ninguno.
La segunda consigna, implica reagrupaciones (20 billetes de $100 y 10 bi-
lletes de $10) lo que exige poner en juego las relaciones entre las diferentes
posiciones: 10 de 1 equivale a 10; 10 de 10 equivale a 100; 10 de 100 equivale
a 1.000. La relación entre estas últimas expresiones y la multiplicación (decir
que 10 de 100 es 1.000 equivale a decir que 10 x 100 = 1.000) no es evidente
para los alumnos y será objeto de trabajo explícito y sostenido. En la próxima
etapa lo retomaremos para que los alumnos puedan volver a interactuar con
situaciones similares. Luego de calcular el total (2.100) podrán encontrar dis-
tintas posibilidades de compras. Las dos primeras ofertas, solo la última, etc.
Por último para resolver cuántos billetes de 100 se necesitan para pagar
570, tendrán que anticipar el intervalo de los números redondos al que
pertenece 570. Seguramente intervenciones que apunten a retomar lo que
han trabajado con la recta numérica, ayudará a los alumnos que tengan
dificultades. Por supuesto, los billetes de los recortables podrán ser ofreci-
dos a quienes necesiten realizar el conteo uno en uno de los billetes para
poder resolver. Para obtener la diferencia entre 570 y 600, podrán buscar
el complemento con los billetes o haciendo como si dieran el vuelto: “570,
580, 590, 600, faltan 40 para llegar a 600 y ese es el vuelto”, o a través de
la resta 600 – 570.
En la instancia para pensar y resolver entre todos intentamos que los
alumnos puedan concluir que:
• Cuando se suma de a 10 nunca cambia la cifra de las unidades. Solo
cambia la cifra que corresponde a las decenas, salvo cuando se llega a

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Libro Docente 3.indb 107 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS 90. Al sumar 10 más, se llega a 100, entonces cambia también el • Cuando se suma de a 1.000 nunca cambian las cifras de las centenas
94 Y 95 valor de las centenas. ni de las decenas ni de las unidades. Solo cambia la cifra que corres-
• Cuando se suma de a 100 nunca cambian las cifras de las unida- ponde a las unidades de mil, salvo cuando se llega a 9.000. Al sumar
des. Solo cambia la cifra que corresponde a las centenas, salvo cuando se 1.000 más, se llega a 10.000, entonces cambia también el valor de las
llega a 900. Al sumar 100 más, se llega a 1.000, entonces cambia también decenas de mil.
el valor de las unidades de mil. En el problema 176, podrán surgir:
25 de 100, 4 de 10 y 3 de 1.
20 de 100, 54 de 10 y 3 de 1.
20 de 100, 50 de 10 y 43 de 1.
Algunos argumentos: “25 de cien porque 10 de 100 son 1.000, 10 más
son 2.000 y 5 más de los quinientos son 2.500”. “20 de 100 son 2.000 por-
que 10 de 100 es 1.000. Después, 54 de 10 son 540 porque 10 de 10 son
100, si hago 5 veces 10 de 10 son 50 dieces y me da 500 más los 4 dieces
del 40 son 54 dieces”.
En el problema 177 insistimos en la importancia de retomar expresa-
mente las producciones anteriores para ser comparadas.
En la instancia para pensar y resolver con un compañero apuntamos a
las equivalencias entre dieces y cienes (10 de 10 hacen 1 de 100). Inten-
tamos que queden explicitadas las relaciones aritméticas que subyacen a
la escritura de los números. Para instalar estas reflexiones ustedes podrán
preguntar: “Un chico dice que con mirar el número ya sabe cuántos cienes,
cuántos dieces y cuántos unos tiene. ¿Están de acuerdo? ¿Cómo hacen para
saberlo?” Esperamos que las argumentaciones estén centradas en la posi-
ción de cada cifra: “350 son 35 de 10 por que 10 de 10 son 100 entonces 30
de 10 son 300, más los 5 dieces de 50 son 35 dieces”.
Para resolver el problema de Trini podrán hacer: 10 x 5 = 50; 430 + 50 =
480 o también: 430 + 10 = 440; 440 + 10 = 450; 450 + 10 = 460; 460 + 10
= 470; 470 + 10 = 480.
Para la segunda parte: 10 x 10 = 100; 430 + 100 = 530 o también suman-
do diez veces 10 a 430.
En la instancia para pensar y resolver entre todos (problema 178) quizás
surjan algunas dificultades al tener que resolver cuántos billetes de $10 se
necesitan para juntar $1.000. Ustedes podrán intervenir diciéndoles que se
apoyen en cuántos billetes de $10 equivalen a un billete de $100. Partiendo
de que 10 de 10 es 100, entonces se necesitan diez veces más lo mismo es
decir 100 de 10 para tener 1.000.

108 • ETAPA 3

Libro Docente 3.indb 108 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINA
Problema Contenidos Propósito de los problemas 96
179,
180 y 181 • Análisis de la posicionalidad. • Usar la calculadora para resolver problemas.
• Composición y descomposición de números. • Reflexionar acerca de las composiciones y descomposiciones aditivas ligadas a la numeración.
Eje:
Numeración • Profundizar sobre la posicionalidad como propiedad del sistema de numeración

El uso de la calculadora no es siempre aceptada por padres y maestros. Se

preguntan: usar la calculadora ¿no reemplaza que los chicos hagan las opera-
ciones? ¿No impiden que aprendan matemática? Actualmente, las calculadoras
son, junto con las cuentas y el cálculo mental, una de las herramientas con las
que contamos para el quehacer matemático. “Saber” matemática requiere
entonces del dominio de todos esos recursos. Cuando hablamos de dominio,
no nos referimos solamente a que los alumnos sepan hacer las cuentas, hayan
construido repertorios de cálculos mentales aditivos, multiplicativos, etc. y a
que sepan operar una calculadora. Nos referimos también a que puedan tomar
la decisión de cuál de todas esas herramientas es la más adecuada en función
del problema que tienen para resolver.
Por otra parte, frente a la resolución de un problema, uno puede tener la
calculadora más moderna, con todas las funciones imaginables, sin embar-
go, no existe la máquina que nos indique qué orden darle para resolver ese
problema. Esas decisiones siguen estando a cargo del sujeto. Y es precisa-
mente poder reconocer cuál es el campo de problemas que resuelve un co-
nocimiento y en función de ello decidir qué cuenta, cálculo o qué orden dar
a la calculadora, lo que pone de manifiesto que se ha construido el sentido
de ese conocimiento. Quisiéramos plantear algunas condiciones para que
las calculadoras se constituyan como herramientas para resolver problemas
siendo generadoras de actividad matemática en los sujetos.
La calculadora puede ser utilizada para encontrar resultados por tanteo y
error y en ese caso, los alumnos no estarían usando el conocimiento como
medio para resolver problemas (anticipación) y por lo tanto no estarían
haciendo matemática. Las situaciones entonces, tendrán que contemplar
siempre que los alumnos anticipen y registren el procedimiento y/o resul-
tado primero y luego lo validen utilizando la máquina determinando así un
interjuego entre anticipaciones y comprobaciones. Si no les pidiéramos que
anoten la orden que le van a dar a la calculadora, ¿cómo podrían los alum-
nos validar lo producido una vez que oprimieron la tecla del igual? Muchas
veces no podrán recordar ni las operaciones ni los números que utilizaron, y

ETAPA 3 • 109

Libro Docente 3.indb 109 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINA ya sea que el resultado obtenido sea el correcto o no, al no poder se por qué si lo que tienen que modificar es el “5” no lo logra, revisar lo
96 reconstruir la acción no podrán argumentar acerca de lo producido realizado y repensar el problema. En cambio, si no hubiera registrado nada,
ni tomar conciencia, en caso de que los hubiera, del error. Por otra el resultado aparecería como azaroso, algo contingente, “no me dio, no
parte, en este último caso, ¿cómo podría saber el maestro cuáles son las sé por qué, pruebo otra vez”, son algunos de los comentarios que hemos
fuentes de esos errores para poder hacerlos explícitos? Alguien puede llegar podido escuchar, incluso hemos observado alumnos que varias veces dieron
a un resultado incorrecto porque no dispone de los conocimientos necesa- la misma orden a la máquina sin ser conscientes de ello. En la puesta en
rios y decide utilizar una operación no adecuada o también, porque sin dar- común, quedarán explicitados los contenidos a los que apunta la situación.
se cuenta oprimió la tecla más cercana a la que quería en realidad oprimir. Por ejemplo: “Hay que sumar doscientos, porque ese cinco no vale cinco,
En el problema 179 apuntamos a que los alumnos puedan poner en jue- vale quinientos, está en el lugar de los que valen cien, doscientos, trescien-
go el conocimiento de la organización decimal del sistema de numeración. tos...” o, “Yo le sume doscientos para cambiar el quinientos y me dio sete-
El procedimiento más económico para 4.572 es hacer: 1.000 + 1.000 + 1.000 cientos”. “Yo sumé 50 porque el cuatro vale cuarenta entonces me quedó
+ 1.000 + 100 + 100 + 100 + 100 + 100 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1. un nueve”. “Para saber que tenía que sumar 50 conté de 10 en 10 desde
40 hasta llegar a 90 y lo marqué con los dedos”, refiriéndose al segundo
Los chicos podrán argumentar: “el número te dice lo que hay que hacer,
caso. En el último caso, cambiar el 8 por un 6, implica anticipar que habrá
4.000 son cuatro de mil, 500 son cinco de cien, 70 son siete de diez y 2, son
que restar 2 pero con la cantidad de ceros que indica la posición de la cifra,
dos de uno”. “Hay que hacer cuatro veces mil porque ese cuatro no vale cua-
es decir, 2.000. Se trata de una nueva ocasión para analizar la composición
tro, vale cuatro mil, está en el lugar de los que valen mil, dos mil, tres mil...”.
y descomposición de un número.
En el último caso, escribir 17.004, puede generar algunas dificultades
En el problema 181 se trata de generalizar relaciones que han trabajado pre-
ya que aparece el cero como un elemento que se anota y no se designa.
viamente en otros contextos. Cuando se suma de a 100, nunca cambia el valor
Algunos alumnos se preguntan cómo hacer para que aparezca el cero en
de las unidades ni el de las decenas: “cambia la cifra que ocupa el lugar de
el lugar de los cienes y de los dieces. Será muy importante poder ofrecer
las centenas y cuando se llega a 900 y sumás 100 más, empiezan los miles”.
un contexto diferente, por ejemplo el del dinero, para que puedan identi-
ficar las relaciones aritméticas que subyacen a la escritura del número. Por En la instancia para pensar y resolver entre todos intentamos generalizar
ejemplo preguntando, “¿cuánto dinero hay si tienen 17 billetes de 1.000 lo que sucede cuando se restan unidades seguidas de ceros: “para que en
y 4 monedas de $1? ¿Cómo se escribe esa cantidad?” Podrán pedir a los el 9.431 cambie solo el 4, podés restar 4 veces 100, 400 – 100 = 300; 300
alumnos que consulten la página 94. Otra cuestión interesante a plantear – 100 = 200; 200 – 100 = 100; 100 – 100 = 0. Si seguís restando, cambia el
es que aunque haya un cero en el lugar de las centenas hay en realidad 70 nueve mil y te queda 8.931”.
cienes porque cada 10 de 100 hay 1.000, entonces 70 x 100 = 7.000. Esto En relación a la última consigna, será interesante que los alumnos ana-
podrá quedar más claro pidiendo que resuelvan cuántos billetes necesitan licen que una manera de que solo cambie el 9 es restar 10 veces 100, es
para pagar $7.000 si solo tienen billetes de $100. Lo mismo sucede con el decir, restar 1.000. Si lo fueran haciendo del mismo modo que en el pro-
cero en el lugar de las decenas. blema anterior (restando de a 100) quizás abandonen creyendo que ya no
La finalidad del problema 180 es que los alumnos analicen cómo varía el volverán a tener el 4 en el lugar de los cienes. Si eso sucediera, en la puesta
valor de una cifra según la posición que ocupa en el número. La numeración en común podrán pedirles que retomen donde dejaron para verificar que
hablada es una fuente de información que facilita la resolución. 9.431 – 1.000 = 8.431 y esto con independencia de si se va restando de
a 100 cada vez. También será interesante comparar si surgieron distintas
Es posible que algunos alumnos para resolver el primer ejemplo, opri-
respuestas ya que el problema permite muchas: desde “restar 10 veces 100
man –5. En ese caso, en el visor aparecerá el número 8.537, es decir que
y cambia a 8.000”, hasta “restar 90 veces 100 y cambia a 0” y todas las
en lugar de cambiar el valor de las centenas, modificaron las decenas y
opciones intermedias.
unidades. Al haber anotado la orden que le dio a la calculadora, podrán
saber que con esa operación no se llega al resultado buscado y preguntar-

110 • ETAPA 3

Libro Docente 3.indb 110 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINA
Contenidos Propósito de los problemas 97
Problema
182 • Reconocer organización y regularidades de la serie numérica. • Representar e interpretar números en la recta numérica.
Eje:
Numeración

En el problema 182 se propone la ubicación de números en la recta nu-

mérica para continuar estudiando las regularidades de la serie en relación
a la escritura, lectura y orden de los números. En esta ocasión la recta tiene
marcación decimal, por lo que posibilita que se ubiquen exactamente los nú-
meros dentro del intervalo. La intención es reconocer el valor que tienen los
números “redondos” cuando se desea ubicar otros números. Para reconocer
los que no están bien ubicados los alumnos pueden apoyarse en el lugar que
ocupan las cifras para justificar sus propuestas “éste (9.920) está mal. Va
después del 9.900 porque en este lugar están todos los que empiezan con
9.200”. También podrían apoyarse en los nombres de los números; por ejem-
plo, “nueve mil novecientos está después de nueve mil doscientos porque los
dos empiezan con nueve mil pero después uno sigue con novecientos que es
más grande que doscientos, el nombre te dice”. Otro argumento posible, es
apelar a las relaciones de orden: “El 9.920 está después del 9.200 -porque es
más grande- y antes del 10.000 porque el 10 viene después del 9”.
Las consignas siguientes apuntan a que identifiquen los intervalos en los
que se encuentran comprendidos algunos números. Para marcar 9.499 es
necesario establecer que es mayor que 9.400 y menor a 9.500. Razona-
mientos del mismo tipo son necesarios para ubicar 9.726. Para argumen-
tar acerca de si es cierto o no que nueve mil setecientos ochenta y siete
va entre 9.700 y 9.800 tendrán que poner en juego las relaciones entre
la numeración hablada y la escrita. Para escribir todos los números entre
9.560 y 9.590, tendrán que apelar al orden de la serie sin contar con esa
información en la recta.
La consigna siguiente plantea una serie de pistas que refieren a rela-
ciones entre la numeración escrita y la numeración hablada; al orden en
la serie numérica; a la ubicación de una cifra en particular y en el caso: “Si
suman 7 veces 1.000 descubrirán cuál es” apela a la composición aditiva y a
reflexionar sobre los algoritmos que están detrás de una escritura numérica.
En la instancia para pensar y resolver entre todos podrán expresar todas
las relaciones numéricas analizadas.
ETAPA 3 • 111

Libro Docente 3.indb 111 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS

98 Y 99 Contenidos Propósito de los problemas

Problemas
183 y 184 • Reconocer organización y regularidades de la serie numérica. • Avanzar en la identificación de la organización decimal del sistema de
numeración.
Eje:
Numeración

112 • ETAPA 3

Libro Docente 3.indb 112 19/1/17 6:16 p.m.

 En el problema 183, completar cada uno de los cuadros permitirá anali- ahí pasan a ser números unidígitos o bidígitos y sumar 100 a una no-
zar que las leyes de formación de los números son las mismas para todos tación que tenga en la cifra de las centenas el 9 porque ahí pasamos a
los intervalos de la serie numérica, y por lo tanto el mismo tipo de razona- tener miles (cuatridigitos), nunca cambia el valor de los unos ni el de
miento que se utiliza para las unidades puede ser utilizado para los dieces los dieces.
cienes, los miles, los diez miles, etc. Al ser un sistema decimal -porque está •• Cuando sumás mil, solo se modifica la cifra ubicada en el lugar de los
organizado en base 10-, cada unidad de un orden equivale a 10 unidades miles. Si tenías cinco mil seiscientos y sumas mil, en vez de cinco mil
del orden anterior: 10 de 1 equivalen a 10, 10 de 10 equivalen a 100, 10 ahora tenés seis mil, pero el resto del número queda igual.
de 100 equivalen a 1.000, 10 de 1.000 equivalen a 10.000, etc. Ustedes
•• Si sumás 1.000 al nueve mil setecientos ocho, en vez de nueve mil
podrán propiciar que se expliciten en la puesta en común preguntando por
tenés diez mil es decir que también cambia la cifra de los diezmiles.
ejemplo: “¿Qué números cambian en cada columna? ¿Cuáles no cambian?
¿Por qué algunos números cambian y otros no?”, “¿Cuándo la suma de un
•• Cuando restás mil, nunca cambian los cienes, dieces y unos. Solo cam-
bia el valor de los miles salvo en el caso en que ese lugar este ocupado
número de una columna hace que cambie el número de otra columna?
por la cifra 1: en ese caso también se modifica la cantidad de cifras,
¿Por qué algunas restas hacen que cambien números y otras no?”.
pasa de tener 4 cifras a tener solo 3: 1.940 – 1.000 = 940.
Algunas respuestas posibles son:
Al analizar estos cuadros en la instancia para pensar y resolver entre
•• Si a un número que termina en 9 se le suma 1 pasa a la decena si- todos los niños podrán avanzar en la lógica que subyace a la numeración
guiente por lo que en esos casos, cambian las cifras de la decena y de
escrita. Podrán generalizar cuestiones que ya han descubierto en números
las unidades, por ejemplo 8.909 se transforma en 8.910. Si termina
más pequeños: el anterior o el siguiente a un número no es otro cualquiera,
en 99 cambian las 3 cifras: la cifra de las centenas por la siguiente,
es uno determinado por criterios basados en las regularidades.
las decenas y las unidades quedan en 0, por ejemplo 9.799 cambia
por 9.800. Si el número fuera 999 al sumarle 1 se transforma en uno En el problema 184 se trata de avanzar sobre lo que construyeron a tra-
de cuatro cifras: 1.000. Si el número termina en 1, 2, 3… hasta 8 al vés de los cuadros del problema anterior. Al comparar los resultados de los
sumarle 1 varia solamente la cifra final. diferentes conteos, los chicos podrán verificar que lo único que cambia en
cada caso, es la cantidad de ceros.
•• Si a un número que termina en 0 se le resta 1 se transforma en una
decena anterior mientras que los cienes y los miles se mantienen En la instancia para pensar y resolver entre todos habrá que colaborar
igual, por ejemplo 7.490 – 1 = 7.489. Si el número termina en 1, 2, 3, para que los alumnos concluyan que apoyarse en lo que se sabe permite
4… hasta 9 al restarle 1 varia solamente la cifra final. descubrir lo que no se sabe. El orden de la serie es siempre el mismo no
importa el intervalo del que se trate: 1, 2, 3, (…), 10, 20, 30, (…), 100, 200,
•• Cuando se suma 10, la cifra que se modifica es solo la de las decenas, 300, (…), 1.000, 2.000, 3.000, (…), 10.000, 20.000, 30.000, (…). Por otra
salvo en el caso en que en el lugar de las decenas se encuentre un 9:
parte, también será importante destacar la información que da la numera-
en ese caso también se modifica la centena pasando al valor conse-
ción hablada.
cutivo mayor, nunca cambia el valor de las unidades.
El pedido acerca de analizar los resultados de restarle y sumarle 1, 10,
•• Cuando se resta 10 la cifra que se modifica es solamente la de las 100 y 1.000 al número 1.561, permitirá retomar y avanzar sobre dudas,
decenas, salvo en el caso en que el lugar de las decenas este ocupado
errores, preguntas pendientes… Lo mismo en el caso del 8.909.
por un 0: en ese caso también se modifica la cifra de las centenas a
un valor anterior (8.909 – 10 = 8.899), nunca cambia el valor de las
unidades.
•• Cuando se suma o resta 100 solo se modifica la cifra de las centenas
por la posterior o la anterior respectivamente, salvo en dos casos: al
restar 100 a números que sean del intervalo entre 100 y 199 porque

ETAPA 3 • 113

Libro Docente 3.indb 113 19/1/17 6:16 p.m.

 Acerca de otros problemas que permiten •• Agrupen los billetes según su valor, cuenten cuántos billetes de cada
clase tienen y luego sumen esas cantidades. Si los alumnos ponen en
ampliar el estudio de la numeración realizado juego esta estrategia, será conveniente pedirles que anoten la canti-
en esta etapa dad de billetes de cada clase que tienen, para luego usar estos datos
como recurso de control.
Ofrecemos problemas extras en el contexto del dinero ya que resulta
•• Sumen directamente los números de los cheques que anotaron en el
familiar para los niños y servirá de apoyo para pensar en las descomposicio-
papel.
nes de los números.
En la puesta en común el maestro deberá chequear si está claro para
El contexto del dinero es especialmente favorable ya que, al ser conocido
todos los alumnos que las dos últimas estrategias son válidas y conducen al
por los niños, aporta informaciones que tal vez no estarían en condiciones
mismo resultado. Si los alumnos no estuvieran convencidos de ello, deberá
de utilizar tratando con los números fuera de contexto. Se espera que haya
hacer notar que si se reagrupan las cantidades de los billetes, la suma que
un interjuego entre este contexto y el sistema de numeración de modo tal
surge de la primera estrategia puede transformarse en la que corresponde a
que, apoyándose en el primero, se establezcan relaciones sobre el segundo.
la segunda. En otros términos, se trata siempre del mismo total (total de bi-
Juego con billetes lletes, total de importes de los cheques), compuesto de maneras diferentes.
Segundo Momento: El cajero solo paga con la menor cantidad posible de
¿QUÉ NECESITAN? ¿CÓMO SE JUEGA? billetes. Cada niño tiene ahora su juego de billetes y el maestro le propone
• Un juego de billetes de los • Los alumnos trabajan que completen de manera individual, una tabla como la siguiente, teniendo
recortables por alumno. en grupos de a 4 para la en cuenta la restricción de pagar con la menor cantidad posible de billetes:
• 9 tarjetas (cheques de primera parte.
Billetes de
fantasía) cada 4 alumnos a ser Importe a cobrar
completados por el maestro. en el cheque $1.000 $100 $10 $1

$1.475

Primer momento: En cada grupo, uno de los niños hace de cajero y posee $2.208
todos los billetes de ese grupo. El maestro entrega a cada uno de los tres $7.360
niños restantes, tres cheques ya completos con un número de tres o más
$5.912
cifras y les pide que cada uno anote el monto de sus cheques en una hoja y
que, por turnos, los cambien en el banco. Los alumnos anotan el importe de
los cheques y los cambian de a uno por vez, requiriendo así de tres rondas Es posible que, para completar el cuadro, algunos niños realicen efecti-
para que cada uno llegue a cambiar sus tres cheques. Cuando hayan fina- vamente el canje y compongan la cantidad con los billetes, o utilicen esa
lizado el maestro deberá preguntar cuánto dinero ha reunido cada alumno estrategia al menos para los números de las primeras filas. Otros alumnos,
del grupo. Es de esperar que para averiguar la cantidad de dinero que po- seguramente, no necesitarán emplear los billetes. En este punto se espera
seen, los niños: que los niños puedan realizar formulaciones del tipo: “no hace falta usar los
•• Cuenten los billetes sin agruparlos según su valor, lo que complejiza billetes, te alcanza con mirar el número”, “el número te dice cuántos de
mucho la posibilidad de calcular la cantidad de dinero. En ese caso, cada uno”, “éste te dice cuántos de mil, éste cuántos de cien”, etc.
el maestro planteará como discusión qué es conveniente hacer para Si este tipo de expresiones no aparecieran y las estrategias estuvieran
poder simplificar el conteo de dinero. Se espera que los alumnos con- centradas en la composición con los billetes, el maestro puede:
cluyan que para contar dinero, es conveniente agruparlo de acuerdo a a) Agregar nuevos importes de cheques en la columna de la izquierda
su valor y comenzar a contar desde los de mayor denominación. (no es necesario darles nuevos cheques a los niños), de modo tal que apa-

114 • ETAPA 3

Libro Docente 3.indb 114 19/1/17 6:16 p.m.

 rezca cierta regularidad en la descomposición al completar el cuadro. Por Al no contar con la posibilidad de utilizar billetes de $1.000, es necesa-
ejemplo, si se agregaran diversos importes con cero en alguna de sus cifras rio encontrar una manera de componer 1.000 utilizando billetes de 100, es
intermedias ($3.048; $2.308, etc.) podría analizarse por qué no es necesario decir, poner en juego el conocimiento que 1 de 1.000 puede descompo-
solicitar billetes de determinado valor o, para esos mismos importes si hay nerse en 10 de 100. Algunos niños necesitarán utilizar los billetes ya que
alguna relación entre los tres billetes de mil o de cien y los tres que apare- no podrán realizar anticipaciones utilizando la información contenida en
cen escritos en el cheque. la escritura del número acerca de la cantidad de billetes de 100 que son
b) Colocar números cuyas cifras sean nueve o cercanas a nueve, de necesarios. Irán contando “cien, doscientos, trescientos..., mil” Al terminar
modo tal de hacer fatigosa la composición. Ejemplo: $6.898, $3.989, etc. el conteo seguirán sin saber cuántos billetes son necesarios ya que reali-
zaron el conteo de a cienes pero no de la cantidad de billetes. El docente
c) Solicitarle a los alumnos que en grupos de a tres, se pongan de acuer-
volverá a pedirles que averigüen cuántos billetes de 100 son necesarios
do para pedirle de una sola vez al maestro –que hará de cajero de cada
para formar 1.000.
grupo- la cantidad necesaria de billetes de cada tipo para pagar un determi-
nado cheque propuesto por el docente. El conocimiento al que estamos apelando y el que habrá que instalar es
que 10 de 1 hacen 10, 10 de 10 hacen 100, 10 de 100 hacen 1.000, etc.
d) Pedir a los alumnos luego de varias jugadas, que elaboren una expli-
cación, lo más clara posible, como para poder enseñarle a chicos que no se- En el número 1.400, 1.000 es 10 veces 100 más los 4 cienes del 400,
pan estas relaciones: ¿cómo hacer para saber rápidamente cuántos billetes equivalen a 14 cienes: 1.400 = 10 x 100 + 4 x 100; 14 x 100 = 1.400.
de cada tipo son necesarios? El maestro conducirá el debate y se dejarán por Apuntamos a que lleguen a usar implícitamente esta relación y planteen
escrito las “pistas” acordadas para ser consultadas en otras oportunidades. directamente que, para saber cuántos billetes de 100 hacen falta, alcanza
Tercer Momento: Hasta aquí, los alumnos han tomado contacto con que con mirar las dos primeras cifras de la izquierda porque son doce cienes, o
en nuestro sistema de numeración el valor de las decenas representa 10 uni- porque tenés dos de cien que te lo dice el número y uno de mil que son diez
dades, el de las centenas, 100, etc. Sin embargo con esta situación solamen- de cien, entonces tenés doce, etc.
te, los alumnos no tuvieron aún oportunidad de poner en juego las relaciones Del mismo modo, en el número 204 los alumnos tendrán que reconocer
entre las diferentes posiciones: 1 de 1.000 es 10 de 100; 1 de 100 equivale a que el 200 equivale a 20 veces 10 ya que cada vez que se tienen 100 se
10 de 10, etc. La relación entre estas últimas expresiones y la multiplicación tienen también 10 veces 10.
(decir que 10 de 10 es 100 equivale a decir que 10 x 10 = 100) no es evidente Estableciendo comparaciones con lo que trabajaron en los momentos
para los alumnos y será objeto de trabajo explícito. A través de las siguien- anteriores de la situación, se espera que, los alumnos puedan anotar con-
tes modificaciones de la actividad del cajero se propone profundizar en las clusiones del siguiente tipo para que queden en los cuadernos y en afiches
relaciones de valor entre posiciones contiguas de una escritura numérica. El colgados en el aula:
cajero sigue pagando con la menor cantidad posible de billetes, pero algunos •• La escritura del número indica cuántos billetes de cada tipo son nece-
billetes se acabaron. En esta actividad nuevamente los niños deben comple- sarios. Por ejemplo en 7.469, hay 7 de 1.000 para el siete mil; 4 de 100
tar un cuadro, pero no pueden utilizarse billetes de $1.000. para el cuatrocientos; 6 de 10 para el sesenta y 9 de 1 para el nueve.
Billetes •• Hacen falta 10 monedas de 1 para un billete de 10; 10 billetes de 10
Importe a cobrar
en el cheque
para uno de 100; 10 billetes de 100 para uno de 1.000; etc.
$100 $10 $1
•• 10 x 10 = 100 y a partir de esto 17 x 10 = 170; 10 x 100 = 1.000 y a
$1.407 partir de esto, 17 x 100 = 1.700; 20 x 100 = 2.000, etc.
$2.083

$3.402

$7.420

ETAPA 3 • 115

Libro Docente 3.indb 115 19/1/17 6:16 p.m.

 Orientaciones para cada uno de los problemas destinados
al estudio de las operaciones en la tercera etapa

En primer lugar se propone una construcción progresiva de repertorios

de productos y la elaboración de portadores que permitan analizar las re-
gularidades que presentan y usarlos para resolver cálculos (tanto de multi-
plicaciones como de divisiones). En particular trabajamos con las tablas de
proporcionalidad y la tabla pitagórica.
En el problema 185 se intenta que se apoyen en las regularidades de
los números “podés ir sumando siempre de a dos”, “parece que va dando
saltos de dos en dos, o de tres en tres, o de cuatro en cuatro, etc.”, “si en 1
paquete hay 2 botellas, para saber en 2 paquetes hacés 2 + 2, para saber
en 3 paquetes hacés 2 + 2 + 2, etc.”. Estas estrategias podrán ser comparti-
das posteriormente en la propuesta para resolver en forma grupal.
Más allá que no sean objeto de estudio y que, por supuesto, no espe-
remos que estas propiedades sean reconocidas por los chicos, en los pro-
cedimientos que emplean están involucradas propiedades de la relación
de proporcionalidad directa. En efecto, existe una relación “de al doble de
packs el doble de botellas”, “al triple de packs el triple de botellas”, etc.
Por otra parte, si se suma la cantidad de botellas de 1 y 2 bolsas, se obtiene
el total de botellas de 3 bolsas (1 + 2 = 3 y 6 + 12 = 18) (Broitman, 1999)2.
En el problema 186 la intención es, por un lado avanzar en la identifi-
cación de relaciones numéricas involucradas en estas tablas y por el otro,
introducirlos en el reconocimiento de las regularidades que se presentan en
este caso particular. La propuesta para resolver entre todos es una oportuni-
dad para explicitarlas: “Completás poniendo el mismo número agregándole
un cero.” “Para resolver sirve contar de a 10”.
Para resolver el problema 187 podrán recurrir a procedimientos basados
en el conteo, en adiciones y también en multiplicaciones. Podrán reconocer la
utilidad de la información que está en las tablas para reinvertirla en la resolu-
ción de este problema: “Para averiguar cuántos sobres de jugo hay en 5 cajas

2 Broitman, C. (1999). Operaciones en el primer ciclo. Buenos Aires: Novedades

Educativas.

116 • ETAPA 3

Libro Docente 3.indb 116 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
Problemas Contenidos Propósitos de los problemas PÁGINAS

185, 186, 187, 188,

100 Y 101
• Completar tablas de proporcionalidad. • Elaborar tablas que involucran series proporcionales.
189, 190 y 191
• Utilizar la información de las tablas para • Usar las tablas para obtener productos.
Eje: averiguar el resultado de multiplicaciones. • Propiciar los primeros acercamientos a la elaboración de repertorios de multiplicaciones.
Operaciones

podés consultar en la tabla de packs grandes porque también trae 6”, “Hay 30
jugos, me fijé en la tabla de packs grandes, para 6 le corresponde el 30”, etc.
En la propuesta grupal, podrán considerar que “para averiguar cuántos
sobres de jugo hay en las 5 cajas tuvieron que hacer 5 veces 6, o 6 + 6 + 6
+ 6 + 6 + 6, que es lo mismo que hacer 5 x 6”. El docente podrá contribuir
a establecer “puentes” entre estas producciones y las posibilidades de em-
plear las tablas como medio para consultar su resultado. Podrá proponer:
“¿Cómo puedo usar esa tabla para averiguar cuántos sobres de jugo hay
en tres cajas?” “Si cada caja trae 4 sobres de jugo, ¿podrían las tablas que
completaron ayudar a averiguar cuántos sobres hay en 5 paquetes?”
En el problema 188 los datos no están en relación a la serie numérica sino
que se presentan de manera salteada. Además, hay incógnitas en ambas va-
riables. Para averiguar cuántas botellas hay en 7 cajas podrán recurrir a algu-
nos de los procedimientos empleados para el problema 187. Para completar
la cantidad de botellas correspondiente a 14 cajas podrán emplear alguno de
los procedimientos anteriores, por ejemplo: “Como 14 es el doble de 7 en-
tonces le corresponden 28 + 28 = 56 botellas”. Los últimos dos casos solicitan
completar la cantidad de cajas conociendo el dato de las botellas. Algunos
chicos responderán que no es posible averiguarlo, otros reconocerán que “en
2 paquetes hay 8 botellas porque cada paquete trae 4”.
Se busca que el trabajo realizado con las tablas se use como recurso para re-
solver las multiplicaciones que se proponen en el problema 189 (en parejas).
En los problemas 190 y 191 los chicos, entre varias resoluciones, podrán
plantear la multiplicación 5 x 4 y buscar el resultado en la “tabla de packs
medianos” (es importante que estos portadores estén disponibles en el aula).
En la propuesta para trabajar en grupos algunos consejos pueden ser:
“Para multiplicar por 2 podés usar la tabla de packs chicos”. “Para hacer 3
x 2 te fijás qué número está con el 3 en esa tabla. Como está el 6 entonces
3 x 2 = 6. También podés usar el resultado de multiplicar por 2 y el de mul-
tiplicar por 4 para saber cuánto es multiplicar por 6”. “Los números de la
segunda fila son los resultados de multiplicar por 2 los de la primera fila”.

ETAPA 3 • 117

Libro Docente 3.indb 117 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS

102 Y 103 Contenidos Propósitos de los problemas

Problemas
192, 193, 194, • Completar y explorar la tabla pitagórica. • Elaborar tablas que involucran los productos desde 1 x 1 hasta 10 x 10.
195, 196, 197 y 198 • Utilizar la tabla pitagórica para resolver • Usar las tablas para obtener productos.
multiplicaciones. • Identificar regularidades que se presentan en la organización de la tabla pitagórica.
Eje:
Operaciones • Explorar relaciones entre los productos que • Propiciar los primeros acercamientos a la elaboración de repertorios de multiplicaciones.
están en la tabla.

118 • ETAPA 3

Libro Docente 3.indb 118 19/1/17 6:16 p.m.

 En el problema 192 (propuesta grupal) introducimos el trabajo con Para resolver el problema 196 posiblemente localicen en primer lugar
la tabla pitagórica propiciando que sea completada mediante diferentes todos los 12 que están en la tabla para luego determinar qué números
estrategias. Se ofrece la columna del 2 con la intencionalidad que los chi- se multiplican para obtenerlos. Los ejemplos que surjan resultarán inte-
cos identifiquen algunas herramientas para completar otras, por ejemplo resantes para el trabajo sobre la propiedad conmutativa, “Si 4 x 3 = 12
“Están los mismos números que la tabla de packs chicos, entonces con la entonces 3 x 4 = 12 también”. Ustedes podrán trasladar estos “descu-
de packs medianos y con la de grandes podés completar la del 4 y la del brimientos” al resto de las multiplicaciones. “Si 5 x 3 = 15, ¿cuál es el
6”, “La del 2 va de dos en dos, entonces la del 3 va a ir de tres en tres, resultado de 3 x 5? ¿Cómo explicarían esto a partir de los resultados que
la del 4 de cuatro en cuatro, etc.”. observan en la tabla?”.
Se podrán discutir acerca de los distintos procedimientos que em- A su vez, se les puede proponer buscar en la tabla pitagórica diferentes
plearon para completarla; esta instancia resulta necesaria para que el escrituras multiplicativas para otros números, por ejemplo 18, 32, 24, 20.
mismo no se constituya en algo mecánico (por ejemplo “copié los nú- El problema 197 solicita completar algunas columnas de la tabla propi-
meros de la tabla de packs”): “¿Cómo hacen para llenar más rápido esas ciando que se empleen relaciones entre ellas, a partir de las propiedades
columnas?” “¿Si no tuviéramos los carteles con estas tablas no podrían de la multiplicación. En parejas observando los resultados escritos con
completarla?”. rojo podrán decir que “la columna del 4 la completamos haciendo el
En parejas se propone resolver el problema 193 donde se introducen doble de la del 2 y la del 8 haciendo el doble de la del 4”. Respecto a los
algunas estrategias que podrán ser consideradas de apoyo, una de ellas que completaron con azul podrán encontrar que “los números que están
desde la relación en dobles y mitades y la otra desde la propiedad distri- en la columna del 6 pueden obtenerse sumando los que están en la del
butiva respecto a la suma. También podrán emplear otras estrategias, por 1 y en la del 5”, por ejemplo. En lo analizado para los números escritos
ejemplo “para completar la del 7 fui sumando sucesivamente siete”. En con rojo está involucrada la propiedad asociativa: 5 x 8 = 5 x 4 x 2 y en el
este sentido las propuestas de la página 103 están focalizadas en el uso segundo caso está involucrada la propiedad distributiva de la multiplica-
de la tabla para resolver multiplicaciones y en reconocer la presencia de ción respecto a la suma 5 x 6 = 5 x 5 + 5 x 1.
algunas propiedades de la multiplicación en ella. A partir de estas relaciones Ustedes podrán solicitar que completen otras
La propuesta 194 apunta a la lectura de la tabla para obtener produc- tablas, por ejemplo “¿Cómo completarían la tabla del 6 si tienen la del 3?”
tos. Serán los primeros intentos de localización de productos organizados “¿Cómo completarían la del 9 si tienen la del 4 y la del 5?”, etc. “¿Con qué
en un cuadro de doble entrada. tablas se puede completar la del 7? ¿Cuántas opciones hay?”. Es posible
Resultará importante que a partir de la puesta en común de las res- que no surja de los chicos que restando los resultados de la tabla del 2 a
puestas queden instaladas distintas maneras de consultar la tabla para la del 9, también se encuentran los productos de la tabla del 7 (propiedad
resolver esas multiplicaciones, por ejemplo: “Para buscar que número distributiva de la multiplicación respecto a la resta). Podrán ser ustedes los
multiplicado por 6 da 30, seguís la columna del 6 hasta encontrar 30: 6, que ofrezcan esa posibilidad para ser analizada por ellos con la intención
12, 18, 24, 30; entonces es 5 x 6 = 30”. que argumenten si es posible o no.
Para la pregunta ¿Hay algún número que multiplicado por 2 de 13? po- La propuesta para pensar y resolver entre todos (problema 198) posi-
drán responder que “No, porque en la columna del 2 no está el 13.” o “En bilita sistematizar estas conclusiones. El registro de las formulaciones de
la columna del 2 del 12 pasa al 14”. los alumnos seguramente resulte un insumo importante para ello, también
podrán elaborar afiches para consultarlos cuando los requieran.
En el problema 195 resultará importante apelar a las posibilidades que
apunta esta organización de productos: “El resultado de 4 x 3 lo podés
buscar en la columna del 3 o en la fila del 3”, también resultará intere-
sante instalar el tema de la propiedad conmutativa“ “¿Podemos usar la
columna del 4 para resolver 4 x 3? ¿Por qué?”.

ETAPA 3 • 119

Libro Docente 3.indb 119 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINA
Problemas Contenidos Propósito de los problemas
104
199, 200,
201 y 202 • Construir progresivamente un repertorio • Proponer problemas en torno al desarrollo de un juego que requiere
de multiplicaciones. resolver multiplicaciones.
Eje:
• Emplear la tabla pitagórica para obtener productos.
Operaciones

En el problema 199 se anexa el soporte de la tabla pitagórica con el objeto

que tengan un recurso para obtener cada producto (a medida que los chicos
vayan disponiendo del repertorio en memoria podrá proponerse volver a ju-
gar sin la presencia de este portador). Resultará importante que el docente
recupere alguna de las jugadas para analizar dificultades, errores, etc.
En el problema 200 la tabla pitagórica resultará posiblemente la estrate-
gia de resolución que empleen.
En el problema 201, en primer lugar tendrán que obtener el resultado de
las dos cartas conocidas, es decir 8 x 3 = 24, y luego encontrar el factor que al
multiplicarlo por 6 dé 24. Para ello, los chicos podrán “pararse” en la columna
del 6 y recorrerla hasta encontrarse con el 24. Esta propuesta resulta intere-
sante para iniciar el trabajo en torno al uso de la tabla para buscar un factor
conociendo el producto y el otro factor, lo cual constituye una herramienta
importante para el empleo de la tabla pitagórica para resolver divisiones.
Para resolver el problema 202 podrán consultar el resultado de 9 x 5 en la
tabla pitagórica y luego seleccionar, en la misma, productos que sean mayores
a ese número. En la puesta en común podrán compartir los distintos ejemplos
propuestos, lo cual será una instancia propicia para avanzar en el uso de la ta-
bla pitagórica y, también, en la progresiva memorización de estos repertorios
de multiplicaciones “Sin mirar la tabla ¿pueden proponer multiplicaciones que
sean mayores a 45?” La intención es que a partir de este trabajo de análisis y
desde otras situaciones que puedan proponerse (como las que se describen al
finalizar las orientaciones de esta etapa) progresivamente pueda ir solicitán-
doles su estudio y memorización. Para ello Ustedes decidirán las maneras en
que lo consideren conveniente; por ejemplo, pueden proponer que estudien los
resultados de la columna del 2, del 4 y del 8 en primer lugar, luego los de la del
5 y los de la del 10, etc. Esta tarea podrá estar acompañada de otras propuestas
que vayan permitiendo tomar conciencia de estos avances “Escriban en una
lista los productos que saben”, “Marquen en la tabla pitagórica con un color las
multiplicaciones que saben y con otro las que les faltan aprender”, “Encuentren
en qué cálculos conocidos pueden apoyarse si no recuerdan un producto”, etc.

120 • ETAPA 3

Libro Docente 3.indb 120 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
Problemas Contenidos Propósitos de los problemas PÁGINA

105
203, 204, 205, • Problemas de series proporcionales. • Resolver problemas de proporcionalidad mediante estrategias de cálculo.
206 y 207 • Resolución mediante diferentes estrategias de cálculo. • Reconocer este tipo de problemas y diferenciarlo de los problemas aditivos.
Eje: • Comparar diferentes resoluciones -propias y ajenas- y comunicar las similitudes
Operaciones y diferencias encontradas.

En el problema 203 (en parejas) los chicos podrán resolver el problema y

luego analizar cuál de esas opciones concuerda con la resolución de ellos o
podrán analizar la pertinencia de cada una. Posiblemente algunos consideren
una única opción (por ejemplo 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6). Es interesante analizar
lo que sucede con los procedimientos aditivos 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 y 8 +
8 + 8 + 8 + 8 + 8. Las dos sumas no significan lo mismo por más que permitan
arribar al mismo resultado (de a 6 se suman pastillas y de a 8, paquetes).
Los problemas 204 y 205 posibilitan que decidan cuál es la estrategia
más conveniente, la intención es apuntar al uso de la multiplicación como
herramienta de solución. En ambos problemas los dibujos aportan informa-
ción por lo que podrán tener una participación determinante en las decisio-
nes que tomen los alumnos. En la puesta en común resultará importante
reflexionar si recurrieron a la multiplicación.
Los problemas 206 y 207 introducen números más grandes. En ambos
casos se propone completar tablas de proporcionalidad por lo que el trabajo
realizado en las páginas 100 y 101 (en particular el problema 188) podrá
resultar una de las referencias que consideren para resolverlos. Para com-
pletar cada columna del problema 206 los chicos podrán hacer:
• Sumas sucesivas. Para el 6 hacer 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4.
• Consultar la tabla pitagórica el resultado de 6 x 4 y de 7 x 4.
• Para completar el número que le corresponde al 12 (“A ese número
no llega la tabla”) podrán utilizar propiedades como: “12 es el doble
de 6 entonces le corresponde 48 que es el doble de 24”; “12 es 6 + 6
entonces se puede hacer 24 + 24”.
Aunque no se nombren, las propiedades de la multiplicación podrán ser
interesantes herramientas de solución: “Para resolver 12 x 4 se puede su-
mar el resultado de 10 x 4 y de 2 x 4”. “Para completar el número que le
corresponde al 13 (en el problema 207) se puede sumar el del 8 y el del 5”.
A partir de la propuesta grupal podrán discutir sobre estas diferentes es-
trategias: “Para multiplicar por 12 podés multiplicar por 10 y por 2 y luego
sumar los resultados. ¿Qué otros ejemplos pueden dar?”.
ETAPA 3 • 121

Libro Docente 3.indb 121 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS

106 Y 107 Problemas Contenidos Propósitos de los problemas

208, 209, 210,
211 y 212 • Construir progresivamente un repertorio de multiplicaciones. • Ampliar el repertorio de multiplicaciones.
Eje: • Multiplicación por dieces, cienes y miles. • Encontrar regularidades en las multiplicaciones con números redondos.
Operaciones

122 • ETAPA 3

Libro Docente 3.indb 122 19/1/17 6:16 p.m.

 Los problemas de la página 106 se ocupan de la construcción de reper- 7 x 9 x 10 o sea 63 x 10 = 630. Por ejemplo, los chicos podrán concluir que
torios de multiplicaciones con números redondos, las mismas tienen una “multiplicar por 90 es como multiplicar por 9 y luego por 10, por eso al
considerable importancia para avanzar en las estrategias de cálculo mental resultado de multiplicar por 9 se le agrega un cero”.
y algorítmico tanto correspondientes a multiplicaciones como a divisiones. En el problema 211 se propone elaborar un nuevo cuadro de doble en-
En el problema 208 se aborda la multiplicación involucrada en la escritu- trada con las multiplicaciones entre un dígito y los múltiplos de 10 menores
ras de los números, en particular se trata de trabajar sobre la multiplicación a 100. Las propuestas de la página anterior pueden resultar de apoyo para
por diez, por cien y por mil. Es habitual que los chicos rápidamente encuen- completarlo, la consigna solicitando comparar con la tabla pitagórica elabo-
tren la regularidad de agregar un cero cuando se multiplica por diez, dos rada, posiblemente dé lugar a reconocimientos del tipo “Queda igual que
ceros cuando se multiplica por cien y tres ceros cuando se multiplica por mil, la tabla pitagórica agregándole un cero a todos los resultados”. Resultará
no resultándoles tan sencillo encontrar las razones por las que ello sucede. necesario propiciar instancias de reflexión para que esta tarea no se vuel-
La propuesta para resolver en forma grupal, junto a los aportes del va algo mecánico “agregar ceros”, para ello resultará interesante indagar
docente, intenta favorecer que surjan conclusiones como: “Multiplicar 2 x acerca de cómo explicarían que estas multiplicaciones se resuelven como
10 es hacer 2 veces 10 por eso da 20. Multiplicar 6 x 100 es hacer 6 veces las de la tabla pitagórica agregándoles un cero al final. El trabajo en relación
100 por eso da 600, multiplicar 2 x 1.000 es hacer dos veces 1.000 por a diversos procedimientos empleados podrá ser relevante para elaborar ar-
eso da 2.000, etc.” gumentaciones al respecto: “Para multiplicar por 30 sirve pensar que 30 =
3 x 10, entonces multiplicar por 30 es lo mismo que multiplicar por 3 y por
“Al multiplicar por diez cada unidad se convierte en dieces, al multiplicar
10, por ejemplo 5 x 30 se puede pensar como 5 x 3 = 15 y 15 x 10 = 150”.
por cien, en cienes y al multiplicar por mil, en miles. Estos acuerdos podrán
registrarse en carteles porque, como mencionamos, resultan de gran rele- El problema 212 solicita anticipar cuál es el factor por el que hay que
vancia para los recursos de cálculo mental y algorítmico”. multiplicar cada número de la primera columna para obtener como produc-
to el número que se indica en la última columna. Se propone anticipar el nú-
En el problema 209 deben encontrar el factor, el cual en todos los casos
mero en cada caso para luego verificar con la calculadora. En todos los casos
varía entre 10, 100 o 1.000. Las conclusiones arribadas a partir del trabajo
los factores corresponden a números redondos. Posiblemente los chicos re-
anterior podrán ser reutilizadas aquí, “para obtener 3.000 al 3 hay que mul-
curran a las relaciones establecidas con las multiplicaciones entre números
tiplicarlo por mil”, algunos podrán establecer relaciones con los nombres
de una cifra para encontrar el factor que falta, así en el primer caso podrán
de los números “El nombre te lo dice, al tres para que sea tres mil hay que
pensar que si 4 x 2 = 8 entonces 4 para obtener 80 debe multiplicarse por
multiplicarlo por mil”.
20. En forma similar podrán considerar que si 6 x 5 = 30 entonces es 6 x 50
Con el problema 210 la intención es ampliar el repertorio de multiplica-
= 300, y así con las multiplicaciones restantes. El trabajo posterior resultará
ciones añadiendo los casos en los que se multiplica un dígito por un múltiplo
interesante que propicie la continuidad en la toma de conciencia acerca de
de diez. Nuevamente la tarea de calcular se delega a la calculadora para que
las razones por las que es posible establecer estas relaciones entre las mul-
el trabajo esté centrado en la identificación de regularidades. Algunas de
tiplicaciones entre dígitos y las que involucran números redondos.
las conclusiones a las que podrán arribar pueden ser: “multiplicar por 20 es
Para resolver en parejas se propone reconocer en un listado de núme-
como multiplicar por 2 y el resultado lleva un cero al final”; “los resultados
ros dados cuáles pueden ser múltiplos de 10. Posiblemente las regu-
de multiplicar por 20 los podés consultar en la tabla pitagórica. Son los de
laridades encontradas en estos productos permitan distinguirlos “son
la columna del 2 agregándole un cero. Los de multiplicar por 30 son los de
todos los que terminan en cero”. El trabajo grupal permitirá extender
la columna del 3 con un cero al final y así siguiendo…”.
este reconocimiento a los múltiplos de 100 y de 1.000 e incluso puede
En la propuesta para resolver en parejas se intenta avanzar en las argu-
permitir establecer relaciones entre ellos “Los resultados de multiplicar
mentaciones por las que esas regularidades suceden. En efecto, para expli-
por mil también son resultados de multiplicar por cien y por diez”, “Los
car estos cálculos puede utilizarse la propiedad asociativa (por más que los
resultados de multiplicar por cien también son resultados de multipli-
chicos no conozcan su nombre). Hacer 7 x 90 es equivalente a multiplicar
car por diez dos veces”.

ETAPA 3 • 123

Libro Docente 3.indb 123 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINA
Problemas Contenidos Propósitos de los problemas
108
213,
• Resolver multiplicaciones mediante diferentes • Resolver multiplicaciones mediante cálculo mental.
214 y 215 procedimientos. • Comparar y comunicar diferentes procedimientos para resolver una multiplicación.
Eje: • Comunicar los procedimientos realizados.
Operaciones

En el problema 213 hay que resolver cálculos “difíciles” con la intención

que los chicos encuentren qué cálculos “fáciles” o “conocidos” pueden usar. En
estas decisiones están en juego la propiedad conmutativa y la propiedad aso-
ciativa de la multiplicación aunque los chicos no las enunciarán de ese modo:
• Para resolver el cálculo 2 x 4 x 10 pueden hacer 2 x 4 = 8 y 8 x 10 = 80
o pueden hacer 2 x 10 = 20 y 20 x 4 = 80 o 4 x 10 = 40 y 40 x 2 = 80.
• En la multiplicación 5 x 3 x 2 los chicos podrán inicialmente hacer 5 x 3
= 15 y 15 x 2 = 30. Otro camino es reconocer la presencia de la multipli-
cación 5 x 2 = 10 la cual “facilita” el cálculo y luego hacer 10 x 3 = 30.
Estas estrategias pueden ser un recurso para los cálculos del problema 214;
en efecto, para multiplicar 4 x 5 x 2 x 3 podrán hacer 5 x 2 = 10 y luego
multiplicar por los restantes, por ejemplo 10 x 4 = 40 y 40 x 3 = 120. En 2 x
2 x 5 x 2 podrán hacer 2 x 2 = 4 y 2 x 5 = 10 y luego hacer 4 x 10 = 40. En
la puesta en común algunas conclusiones podrían ser: “Cuando multiplicás
varios números podés cambiar el orden de los números y seleccionar qué
números multiplicar primero”. “Resolver primero las multiplicaciones que
dan números redondos facilita el cálculo”.
En la propuesta en parejas se propone analizar dos procedimientos en
los cuales se reemplaza un factor por una multiplicación que lo tenga como
producto. El docente podrá proponer otros ejemplos y también introducir la
diferenciación entre una descomposición multiplicativa y una aditiva.
En la propuesta grupal se podría apuntar a concluir: “Como 14 = 10 + 4, se
puede multiplicar 2 x 10 y 2 x 4 y sumar los resultados; en la tabla pitagórica hi-
cimos algo parecido, por ejemplo para la columna del 9 sumamos la del 4 y la
del 5”. Para la columna del 9 se pueden analizar propiedades con restas: “¿Po-
demos restar los resultados de la columna del 10 y los de la columna del 1?”.
Estas estrategias podrán ser empleadas para resolver el problema 215. Me-
diante la calculadora podrán verificar los resultados. La puesta en común resul-
tará propicia para explicitar estos procedimientos como así también para tomar
conciencia sobre las descomposiciones y multiplicaciones involucradas “En lugar
de multiplicar 3 x 10 y 3 x 5, ¿podría haber multiplicado 3 x 10 x 5? ¿Por qué?”.
124 • ETAPA 3

Libro Docente 3.indb 124 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
Problemas Contenidos Propósitos de los problemas PÁGINA
216, 217, 218, 109
• Problemas de series proporcionales. • Resolver problemas de proporcionalidad mediante diferentes estrategias de cálculo.
219 y 220
• Resolución mediante diferentes • Emplear diferentes procedimientos para resolver multiplicaciones.
Eje: estrategias de cálculo. • Comparar diferentes resoluciones -propias y ajenas- y comunicar las similitudes y diferencias
Operaciones encontradas.

En los problemas 216 y 217 los resultados podrán consultarlos en la

tabla pitagórica, algunos los dispondrán en memoria y otros podrán obte-
nerlos sumando. También podrán recurrir a la multiplicación por la unidad
seguida de ceros “seis por nueve es equivalente a multiplicar seis por diez
y luego le restas una vez seis”. En la puesta en común podrán compartir y
argumentar las decisiones tomadas.
Para resolver el problema 218 pueden hacer:
5 x 14 = 5 x 2 x 7 = 5 x 14 = 5 x 10 + 5 x 4 =
10 x 7 = 70 50 + 20 = 70
En la primera resolución está en juego la propiedad asociativa y en la
segunda la propiedad distributiva. El docente podrá acompañar la reinver-
sión de estos procedimientos con intervenciones como “Verifiquen si las
resoluciones de la página anterior les son de utilidad para el problema 219“.
En el problema 220, para completar la tabla los chicos podrán:
• apoyarse en procedimientos vinculados con adiciones, por ejemplo ha-
cer 3 + 3 + 3 + 3. Otros reconocerán la utilidad de la información que
está en la tabla pitagórica;
• para completar las columnas del 14 y del 16, apoyarse en los valores
previamente completados, por ejemplo para el 14 sumar la del 10 y la
del 4, y para el 16, sumar la del 10, la del 5 y la del 1;
• completarlas por columnas “Para 4 vacas le corresponden 12 vacunas
y 16 remedios”. Luego podrán continuar con los valores de 5 vacas, etc.
En la puesta en común las intervenciones del docente podrán apuntar
a reconocer las semejanzas y diferencias de estos procedimientos como así
también los cálculos multiplicativos involucrados: “¿Qué cálculos realizan
para obtener el número de vacunas que le corresponden a 4 vacas? ¿Y
el número de remedios?” “Algunos comentaron que completaron la tabla
multiplicando, ¿Cómo lo hicieron?”, etc. Posteriormente, en la propuesta
para resolver entre todos, podrán sistematizar los procedimientos emplea-
dos para resolver los problemas de esta página.

ETAPA 3 • 125

Libro Docente 3.indb 125 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS
Problemas Contenidos Propósitos de los problemas
110 Y 111
221, 222, 223, 224, • Resolver problemas de reparto y partición mediante • Resolver de reparto y partición mediante diferentes procedimientos.
225, 226 y 227 diferentes procedimientos de cálculo. • Resolver problemas de reparto y partición mediante la división.
Eje: • Multiplicación y división. Introducción del signo de dividir. • Utilizar multiplicaciones para resolver divisiones.
Operaciones • Usar la tabla pitagórica para resolver divisiones. • Comunicar y comparar las diferentes estrategias de resolución empleadas.

126 • ETAPA 3

Libro Docente 3.indb 126 19/1/17 6:16 p.m.

 En continuidad con los problemas propuestos en la página 33 de la pri- En caso de resolver mediante sumas deberán ir contemplando no supe-
mera etapa se propone avanzar en las estrategias de resolución de proble- rar el 24. Esto les permitirá acercarse al sentido de usar la multiplicación
mas de reparto y partición propiciando que los chicos introduzcan estrate- para resolver este problema “¿Cuántas veces tengo que sumar el 3 para
gias de cálculo en las mismas, particularmente multiplicaciones y divisiones. obtener 24?” Lo que equivale a buscar por qué número hay que multiplicar
Analizamos en las orientaciones correspondientes a esa página la dis- al 3 para obtener 24. Las distintas estrategias que puedan haber circulado
tinción entre los problemas de reparto y partición y los procedimientos que en este problema podrán resultar de apoyo para resolver el problema 224.
cada uno de ellos puede favorecer. En la propuesta para resolver en parejas se presentan 3 resoluciones
El problema 221 requiere averiguar el valor que le corresponde a cada para analizar. Los chicos también podrán añadir las que emplearon para
parte al repartir 12 elementos (gallinas) en 4 partes (corrales), con la comparar con las que se proponen. Nos interesa el trabajo en relación a la
condición de que no necesariamente a cada parte le debe corresponder la comparación entre los procedimientos aditivos (los dos primeros) con los
misma cantidad. Los chicos podrán recurrir a dibujos, marcas o números multiplicativos (por ejemplo el tercero) en vías de reconocer las particula-
para resolverlo. La puesta en común resultará muy propicia para discutir ridades y el sentido de estos problemas.
las posibilidades que tienen para realizar el reparto y también permitirá En continuidad con ello, la propuesta para resolver entre todos introdu-
que, en forma colectiva, se nutran de las distintas resoluciones por ejem- ce el uso de la tabla pitagórica como herramienta para resolver estos pro-
plo, 2 en el 1º corral, 2 en el 2º, 2 en el 3º y 6 en el cuarto, para tomar blemas y en consecuencia para resolver divisiones. “En la tabla pitagórica
solo un ejemplo. podés consultar cuántas veces 6 es 18 que es lo mismo que buscar qué
Posteriormente, en el problema 222, se introduce la restricción que to- número multiplicado por 6 da 18”.
dos los corrales deben tener la misma cantidad de gallinas, lo cual deter- Podrán proponer otros ejemplos que remitan a usar la tabla para con-
minará elegir de todas las resoluciones anteriores, la que cumple con la sultar esta información “¿Qué número multiplicado por 7 da 21?” “¿Por
condición del problema. qué número hay que multiplicar al 8 para obtener 56?, etc.
Resultará interesante avanzar hacia las estrategias de cálculo que per- En la propuesta 225 de la página siguiente se formaliza esta resolución
miten resolver este problema. Algunos dijeron que para repartir 12 entre introduciendo el signo de dividir.
4 probaron haciendo: “4 corrales de 2 gallinas serían 8 gallinas”, “4 co- El problema 226 tiene la intencionalidad de usar multiplicaciones para
rrales de 3 gallinas serían 12 gallinas, entonces esa es la respuesta. Esto resolver divisiones y emplear la tabla pitagórica para consultar resultados.
equivale a hacer 4 veces 3, por lo que se puede buscar qué número mul- Se espera arribar a conclusiones del tipo “con una multiplicación puedo
tiplicado por 4 da 12”, “La tabla pitagórica te ayuda a resolver este pro- resolver dos divisiones, por ejemplo, si 7 x 8 = 56 entonces 56: 8 = 7 y 56
blema. Te fijás en la columna del 4 por qué número hay que multiplicarlo : 7 = 8”.
para obtener 12”, “Repartir 12 entre 4 equivale a buscar qué número
En el problema 227 tendrán la oportunidad de emplear esos recursos
multiplicado por 4 da 12”.
para resolver las divisiones que se proponen. Si ustedes lo consideran pue-
Hemos mencionado las restricciones de estos problemas para que sur- den proponer que verifiquen con la calculadora los resultados obtenidos.
jan procedimientos aditivos. En los problemas de partición, en cambio, las
cantidades expresadas en los datos están asociadas al mismo universo
empírico. Ello hace que puedan surgir procedimientos basados en sumas o
restas, por ejemplo, para el problema 223:
24 – 3 = 21 1 paquete 12 – 3 = 9 5 paquetes
21 – 3 = 18 2 paquetes 9 – 3 = 6 6 paquetes
18 – 3 = 15 3 paquetes 6 – 3 = 3 7 paquetes
15 – 3 = 12 4 paquetes 3 – 3 = 0 8 paquetes
ETAPA 3 • 127

Libro Docente 3.indb 127 19/1/17 6:16 p.m.

 Acerca de otros problemas que permiten •• Encontrar los errores: El docente presenta tablas completas con erro-
res. Los alumnos deben identificarlos.
ampliar el estudio de las operaciones realizado
•• Lotería de cálculos4: los materiales necesarios son una tabla pitagó-
en esta etapa rica sin resultados por cada alumno con dos resultados diferentes en
La centralidad de esta etapa estuvo puesta en la construcción de reper- cada una de ellas marcados (o los que usted considere). Una tarjeta
torios multiplicativos y de estrategias de cálculo mental para resolver mul- para cada uno de los cálculos del repertorio, sin sus resultados. El do-
tiplicaciones como así también en el avance en la resolución de problemas cente extrae una tarjeta con un cálculo y lo muestra a toda la clase. Los
de multiplicación y de división. alumnos tienen que marcar el resultado que le corresponde en la tabla.
Gana el que logre completar primero su tabla. Otra opción puede ser
En este sentido, ustedes podrán ampliar las propuestas destinadas a la
que gana el primero en completar una fila o una columna.
construcción de recursos que posibiliten reconocer regularidades en la tabla
pitagórica y así poder emplearlas para resolver problemas que involucran Además podrá proponer juegos destinados a hacer avanzar las relacio-
otras multiplicaciones. Por ejemplo: nes entre la multiplicación y la división.
•• Ampliar la tabla pitagórica. Por ejemplo adivinanzas: ¿Qué número multiplicado por 8 da 72? Las
cuáles en primer lugar las podrá proponer el docente y luego solicitarle a los
X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
chicos que las inventen ellos.
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30

4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40

5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60

7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70

8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80

9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90

10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

11

12

13

•• Proponer la anticipación de otras columnas o filas.

Si estuviera la columna del 18. ¿Cómo harían para completarla fácilmen-
te? ¿Y la del 20?
Hay muchos juegos que pueden contribuir a la reflexión y memorización
de repertorios multiplicativos. Además de “la cruzada de multiplicaciones,
propuesta en esta etapa, otros ejemplos pueden ser:
•• “La tapadita”3: El docente presenta una tabla pitagórica completa pero
con algunos casilleros tapados. Los alumnos deben anotar en sus cua-
dernos los resultados de las multiplicaciones que se encuentran ocultos.

3 GCBA (2006). Cálculo mental con números naturales. Documento Curricular. Sec- 4 Ressia de Moreno, B. y Quaranta, M. E. (2005). Hacia una propuesta de alfabet-
retaría de educación, Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. ización matemática: cálculo mental. Documento de trabajo N° 2, RAE.

128 • ETAPA 3

Libro Docente 3.indb 128 19/1/17 6:16 p.m.

 Orientaciones para cada uno de los problemas destinados
al estudio de las figuras geométricas en la tercera etapa

La propuesta en esta etapa se centra en que los alumnos puedan profun-

dizar en los conocimientos ya construidos en años anteriores respecto de los
cuerpos geométricos. Resolver problemas que les permitan avanzar en la
identificación de diferentes cuerpos dentro de una colección analizando sus
características y también en el vocabulario geométrico.
En el problema 228 se propone realizar una clasificación de los cuerpos
que se ofrecen en las figuritas recortables.
Previamente a resolver este problema el docente podrá organizar una
exploración del material ofrecido.
Se podrían proponer a los alumnos, organizados en pequeños grupos,
algunas adivinanzas para identificar de qué cuerpo se trata, por ejemplo:
• Tiene 7 caras planas.
• Sus caras son todos triángulos.
• Tiene 12 aristas iguales.
• No tiene caras planas.
También se podrán ofrecer otras que definan a más de un cuerpo, para
generar un debate acerca de la cantidad de posibilidades y de las caracterís-
ticas que tiene que tener una descripción para dar lugar a una única figura
posible, por ejemplo:
• Algunas caras son triángulos.
• Tiene 8 vértices.
Los equipos que adivinen el cuerpo podrán ir sumando puntos.
También se podrá pedir a cada equipo que elabore una adivinanza para
realizar a los otros grupos.
Volviendo al problema, en parejas o pequeños grupos tendrán que deci-
dir cómo distribuir las figuritas de acuerdo a la clasificación pedida.
El propósito de la propuesta es que puedan, luego de decidir que cuerpos
pertenecen a cada categoría, elaborar unas primeras ideas que definan a las
diferentes clases de cuerpos propuestos.

ETAPA 3 • 129

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 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS
Contenidos Propósitos de los problemas
112 Y 113 Problemas
228 y 229 • Explorar, reconocer y usar características de los cuerpos • Identificar y explicitar algunas características de los cuerpos.
geométricos para distinguir unos de otros. • Continuar incorporando vocabulario geométrico.
Eje:
Geometría • Establecer relaciones entre cuerpos y figuras geométricas. • Analizar las figuras que determinan las caras de los cuerpos.

Por ejemplo respecto de los prismas podrán decir que:

• son parecidos a cajas;
• tienen 2 caras que son iguales y las otras son rectángulos;
• hay uno que tiene todas las caras cuadradas y se llama cubo.
Respecto de las pirámides, podrán decir que:
• todas tienen una punta;
• todas tienen una tapa y las demás caras son triángulos;
• la tapa puede tener distintas formas y también puede ser un triángulo.
Respecto de las diferencias entre prismas y pirámides podrá surgir que:
• las pirámides tienen una sola “tapa” y los prismas tienen dos;
• la mayoría de las caras de la pirámide son triángulos y las de los pris-
mas son rectángulos.
Respecto de los cuerpos con caras curvas se espera que puedan destacar que:
• la esfera y el cilindro no tienen vértices y el cono tiene uno;
• el cono se parece a la pirámide pero con una cara curva;
• el cilindro se parece a los prismas pero con una cara curva;
• el cilindro y el cono tienen círculos;
• la esfera no tiene caras planas.
En ciertas propuestas se ofrece como clasificación de cuerpos los “que
ruedan” para identificar a aquellos que tienen alguna cara curva (en nuestra
colección la esfera, el cilindro y el cono) y los que “no ruedan” refiriéndose
a aquellos que tienen todas sus caras planas (prismas y pirámides).
No adherimos a esta clasificación ya que podemos considerar que todos
los cuerpos pueden rodar dependiendo de la fuerza con la que se los impulse.
En el problema 229, entre las tarjetas con características se encuentran algu-
nas que definen más de un cuerpo, por lo que los niños podrán marcar varios si-
multáneamente. Para las primeras veces el docente podrá decidir que jueguen
en parejas si así lo considera respecto de su grupo de alumnos. El momento de
verificación será un espacio colectivo de reflexión y validación de lo realizado.

130 • ETAPA 3

Libro Docente 3.indb 130 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
Contenidos Propósitos de los problemas PÁGINAS
Problemas 114 Y 115
230 y 231 • Explorar, reconocer y usar características de los cuerpos • Identificar y explicitar algunas características de los cuerpos.
geométricos para distinguir unos de otros. • Continuar incorporando vocabulario geométrico.
Eje:
Geometría • Establecer relaciones entre cuerpos y figuras geométricas. • Analizar las figuras que determinan las caras de los cuerpos.

Continuando con el estudio de los cuerpos en el problema 230 se ofrece

un cuadro en el que se seleccionaron algunos de los cuerpos que se traba-
jaron en las propuestas anteriores. Se espera que los niños puedan elegir
correctamente algunas de las cartas con características que definan a cada
uno de ellos.
Será una buena oportunidad para que el docente evalúe a cada alumno
respecto de su disponibilidad en este aspecto del contenido trabajado. Si se
observan dificultades para identificar las características podrá armar parejas
entre niños que evidencien esta condición.
Respecto del último ítem el nivel de complejidad puede ser mayor ya
que deberán definir alguna nueva característica para cada figura. Se podrá
proponer a algunos niños “pensar junto con otro” en el caso de que no se les
ocurra ninguna propuesta en forma individual. El docente podrá promover
el uso del vocabulario haciendo intervenciones para eso, por ejemplo en el
caso de la pirámide sugerir reemplazar el término “punta” por vértice o res-
pecto del cilindro el término “redondel” por círculo o “tapa” por base… En
el espacio colectivo o en pequeños grupos el docente podrá promover los
intercambios respecto de las diferentes producciones esperando que, entre
los alumnos, puedan decidir la pertinencia de las características propuestas
para cada cuerpo.
El problema 231 presenta una propuesta similar a la anterior y permitirá
volver a pasar por las diferentes características de algunos cuerpos.
El nuevo desafío está en determinar cuál de los niños tiene razón. Dos de
las propuestas posiblemente generen cierto desconcierto ya que en una de
ellas ambos tienen razón y en otra ninguno de los dos.
Tanto para estas propuestas como para las anteriores, en caso de tener
la disponibilidad, se les podrán ofrecer a los niños los cuerpos geométricos
para que puedan explorarlos en tres dimensiones.
Se sugiere que la colección elegida no tenga otros atributos que “des-
víen” la atención de las características que queremos resaltar. Por ejemplo

ETAPA 3 • 131

Libro Docente 3.indb 131 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS se recomienda que se trate de cuerpos de un mismo color y ta- NOTAS ______________________________________________
114 Y 115 maño.
De no disponer del material podrá ser construido en cartulina o ___________________________________________________
similar. En diferentes páginas de internet se pueden obtener los
desarrollos planos de diferentes cuerpos. También podrá ser esta una tarea ___________________________________________________
para ofrecer a los niños para que elaboren ellos su propia colección de cuer-
pos o entre todos una colección para compartir con el grupo. ___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

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___________________________________________________

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___________________________________________________

___________________________________________________

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___________________________________________________

132 • ETAPA 3

Libro Docente 3.indb 132 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS
Problemas Contenidos Propósitos de los problemas
116 Y 117
232, 233, 234, 235,
• Explorar, reconocer y usar características de los cuerpos • Identificar y explicitar algunas características de los cuerpos.
236 y 237
geométricos para distinguir unos de otros. • Analizar las figuras que determinan las caras de los cuerpos.
Eje: • Establecer relaciones entre cuerpos y figuras geométricas. • Anticipar desarrollos planos que permiten la construcción de cuerpos.
Geometría

ETAPA 3 • 133

Libro Docente 3.indb 133 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS
En el problema 232 a partir de las características ofrecidas se pro- Podrá surgir, o el docente lo podrá promover, que una misma caracterís-
116 Y 117 pone que identifiquen el cuerpo que cumple con las mismas. En tica se puede utilizar para más de un cuerpo. Continuando con el ejemplo
general suele resultar complejo identificar más de un cuerpo. Los anterior, la última característica elegida (Tiene 12 aristas) podría utilizarse
alumnos tienden a buscar una única respuesta. El trabajo con un compañe- también para el cubo.
ro enriquecerá el intercambio de ideas respecto a encontrar las diferentes Respecto del problema 234 se espera que puedan identificar a partir del
posibilidades de respuesta. listado de características cuáles describen al cuerpo dado y cuáles no.
En los casos en que el problema no tenga respuesta será muy factible Si el docente lo considera se les podría pedir que modifiquen las caracte-
que cometan errores intentando buscar el cuerpo que más se aproxime. rísticas erróneas para que todas resulten verdaderas.
Por ejemplo para la característica “tiene 3 vértices” podrá ser que elijan la
En el problema 235 cerrando este aspecto del contenido se pide un lis-
pirámide de base triangular.
tado de características para la pirámide de base cuadrada que podrá ser
Habrá que reflexionar con ellos acerca de la posibilidad de no encontrar completado entre todos en la puesta en común.
solución para algunos problemas matemáticos.
A partir del problema 236 el foco está puesto en el desarrollo plano
También se presenta el desafío de nombrar el cuerpo correspondiente. de los cuerpos con la idea de profundizar en el análisis de las caracte-
Se podrá realizar un análisis de los nombres. En el caso de pirámides o rísticas de las caras de los mismos como también el “ida y vuelta” del
prismas entre sí, distinguimos unas de otras por la figura de su base, por espacio al plano.
ejemplo: Los niños deberán seleccionar los desarrollos que permiten construir
• pirámide de base triangular; ciertos cuerpos atendiendo a la cantidad y tipo de caras de los mismos y
• pirámide de base cuadrada. a la relación entre ellas respecto de cómo están configuradas.
Seguramente les resultará muy complejo en los prismas o pirámides de En este problema, por ejemplo, se espera que identifiquen que el
bases pentagonal o hexagonal, de allí el ofrecimiento de tener presentes segundo desarrollo tiene una base triangular que no corresponde a la
las cartas o figuritas de los cuerpos con sus nombres. No se pretende que pirámide ofrecida, mientras que los otros dos, a pesar de tener configu-
aprendan las nominaciones de cada cuerpo de memoria, aunque posible- raciones diferentes permiten construir el cuerpo.
mente irán incorporando algunos a medida que transitan por las distintas En el problema 237 se ofrecen varios posibles desarrollos de cubos.
propuestas. Este tipo de tarea requiere un trabajo anticipatorio para tomar decisiones
El intercambio con otra pareja les permitirá verificar si realizaron las elec- y poder justificar con cuáles se podrá armar el cuerpo y con qué otros no.
ciones correctas y si tuvieron en cuenta todos los cuerpos posibles, también se Por supuesto aclarando que las caras no se pueden recortar o separar.
podría realizar el cuadro en el pizarrón y comparar las respuestas entre todos. Se podrá analizar que en todos los casos se cumple con la condición
En el problema 233 se vuelve a poner en juego la idea de propuesta con de tener seis caras cuadradas, otra cuestión es que la forma en que se
más de una solución. Seguramente las tarjetas elegidas no coincidirán en relacionan permita la construcción. Se podrá llegar a conclusiones como:
todos los casos aunque todas sean correctas. Si 4 cuadraditos están alineados y los otros dos uno de cada lado de esa
Nuevamente en el espacio colectivo se podrá proponer un intercambio línea, se puede armar.
de las posibles respuestas que deberán ser validadas por los alumnos. Por
ejemplo se podrá llegar a conclusiones como:
Para el prisma de base cuadrada se puede elegir:
• tiene 8 vértices;
• algunas caras son rectángulos, o;
• tiene 12 aristas.

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 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS
Problemas Contenidos Propósitos de los problemas 118 Y 119
238, 239,
240 y 241 • Explorar, reconocer y usar características de los cuerpos • Identificar y explicitar algunas características de los cuerpos.
geométricos para distinguir unos de otros. • Analizar las figuras que determinan las caras de los cuerpos.
Eje: • Establecer relaciones entre cuerpos y figuras geométricas. • Anticipar desarrollos planos que permiten la construcción de cuerpos.
Geometría

Continuando con el trabajo iniciado en la página anterior respecto de

los desarrollos planos de cubos, el problema 238 propone “inventar” el
desarrollo de un cubo que sea diferente a los anteriores. Si el docente
lo considera, los niños podrán realizarlo también en una cartulina con la
intención de validar empíricamente su producción, es decir, verificando
que se puede armar el cubo. En la puesta en común se podrán llegar a
generalizar algunas cuestiones como: Si se dibujan cuatro caras alineadas
y las otras dos, una a la derecha y otra a la izquierda, siempre se pue-
de armar el cubo. En cambio si se dibujan las dos del mismo lado no se
puede armar. Si pongo cuatro caras formando un cuadrado más grande
tampoco se puede armar.
En el problema 239 se ofrecen varios desarrollos planos que tendrán que
relacionar con el cuerpo correspondiente y su nombre. Para aquellos niños
que encuentren dificultades en esta tarea se les podrá sugerir utilizar los
cuerpos y analizar solo las caras de los mismos como ayuda para dar res-
puesta a esta situación. Entre los recortables se ofrecen 2 desarrollos planos
de cubos. Se propondrá a los alumnos que los armen. Podrán ponerle a cada
uno su nombre o alguna marca que los identifique ya que los mezclarán con
los de sus compañeros para realizar los próximos desafíos.
El problema 240 propone realizar una construcción trabajando en peque-
ños grupos de 3 o 4 alumnos como máximo en el que cada niño deberá apor-
tar los cubos personales. Posiblemente en los primeros intentos, los niños no
realizarán las anticipaciones necesarias para resolverlo con éxito. Habrá que
tener en cuenta que algunos cubos no se ven, todo depende desde dónde se
lo mire. En este caso uno de los cubos está oculto, es muy factible que inten-
ten realizarla con cinco cubos. De ser así, se encontrarán con el conflicto que
sobresale solo uno de los cubos en altura y no dos como muestra la figura.
Además de la construcción se ofrecen los nombres de las vistas que será
necesario tener en cuenta y respetar, para resolver los problemas propues-
tos y ponerse de acuerdo. Para tener todos el mismo punto de vista podrán
ubicarse, si así lo prefieren, uno al lado de otro.

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Libro Docente 3.indb 135 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS Continuando con el pasaje del espacio al plano y viceversa, en el El problema 241 ofrece a cada grupo la posibilidad de realizar la cons-
118 Y 119 primer ítem se ofrecen las tres vistas de la construcción anterior trucción que prefieran, poniéndose de acuerdo entre ellos y luego dibujar las
sobre las que tendrán que decidir de cuál se trata cada una de ellas. tres vistas. El docente podrá proponer a los grupos que intercambien lo que
Tal vez algunos alumnos puedan identificar cada vista sin constatarla sobre la hicieron para verificar si lo realizado por ellos mismos y por sus compañeros
construcción mientras que otros necesitarán, una vez construida, observarla es correcto. Se trata de un trabajo complejo que posiblemente requiera rea-
tanto desde arriba como de frente y desde los laterales. lizar varias construcciones. Esta decisión quedará a cargo de cada docente.

Acerca de otros problemas

que permiten ampliar el estudio
de la geometría realizado en esta etapa
1) Completen cada uno de los desarrollos planos para que se pueda armar
cada cuerpo pedido.

Prisma de base cuadrada Pirámide de base cuadrada Prisma de base triangular

2) Completen el cuadro.
cantidad de
Cuerpo
caras aristas vértice

3) Facundo dice que si le muestran solo la base de una pirámide sabe cuán-
tas caras, cuántas aristas y cuántos vértices tiene. ¿Cómo se dará cuenta de
esto Facundo? Traten de explicarlo.
4) Esta es una de las bases de un prisma.
¿Cuántas caras, aristas y vértices tiene?
5) ¿Cómo le explicarían a un amigo la manera de calcular la cantidad de
caras de un prisma conociendo una base? ¿Y en el caso de una pirámide?

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 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS Continuando con el pasaje del espacio al plano y viceversa, en el El problema 241 ofrece a cada grupo la posibilidad de realizar la cons-
118 Y 119 primer ítem se ofrecen las tres vistas de la construcción anterior trucción que prefieran, poniéndose de acuerdo entre ellos y luego dibujar las
sobre las que tendrán que decidir de cuál se trata cada una de ellas. tres vistas. El docente podrá proponer a los grupos que intercambien lo que
Tal vez algunos alumnos puedan identificar cada vista sin constatarla sobre la hicieron para verificar si lo realizado por ellos mismos y por sus compañeros
construcción mientras que otros necesitarán, una vez construida, observarla es correcto. Se trata de un trabajo complejo que posiblemente requiera rea-
tanto desde arriba como de frente y desde los laterales. lizar varias construcciones. Esta decisión quedará a cargo de cada docente.

Acerca de otros problemas

que permiten ampliar el estudio de la geometría
realizado en esta etapa.
1) Completen cada uno de los desarrollos planos para que se pueda armar
cada cuerpo pedido.

Prisma de base cuadrada Pirámide de base cuadrada Prisma de base triangular

2) Completen el cuadro.
cantidad de
Cuerpo
caras aristas vértice

3) Facundo dice que si le muestran solo la base de una pirámide sabe cuán-
tas caras, cuántas aristas y cuántos vértices tiene. ¿Cómo se dará cuenta de
esto Facundo? Traten de explicarlo.
4) Esta es una de las bases de un prisma.
¿Cuántas caras, aristas y vértices tiene?
5) ¿Cómo le explicarían a un amigo la manera de calcular la cantidad de
caras de un prisma conociendo una base? ¿Y en el caso de una pirámide?

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 PARA REVISAR LO QUE HICIMOS HASTA EL MOMENTO Las dos propuestas siguientes retoman el trabajo realizado en los pro-
blemas de las páginas 106 y 107. Las conclusiones arribadas allí podrán ser
las herramientas para distinguir qué números corresponden a resultados
Numeración:
de multiplicar por 10 y por 100. Los chicos podrán volver sobre los registros
Las consignas apuntan a especificar los conceptos que hayan construido elaborados “los resultados de multiplicar por diez siempre terminan en cero
en relación a la comparación de números, a leer y escribir números grandes, porque son diez veces más grandes, los de multiplicar por cien terminan en
a cómo marcar números en la recta numérica, a saber sin hacer los cálculos, dos ceros porque son cien veces más grandes”.
cuántos unos, dieces, cientos y miles tiene cualquier número de 4 cifras y a
identificar posibles usos para resolver problemas con la calculadora.
El análisis que hicimos de cada uno de estos temas en las fichas didácti-
cas correspondientes, podrá servir de orientación para formular preguntas e
intervenciones que ayuden a los alumnos a elaborar las conclusiones.
Operaciones:
En primer lugar se propone trabajar en relación a las propiedades de la
multiplicación en el contexto de la tabla pitagórica. Sugerimos que los chicos
tengan presente este portador para responder cada una de las proposiciones.
Algunas de las argumentaciones que podrán surgir son: “5 x 3 es igual a 3 x 5
porque en ambos da 15” o en términos de la lectura de la tabla “la columna
del 5 con la fila del 3 da 15 y la columna del 3 con la fila del 5 también da 15”.
Las dos proposiciones siguientes apuntan a la distinción de dobles (o mita-
des), posiblemente los chicos identifiquen en primer lugar los correspondien-
tes a números pares “la del 8 es el doble de la del 4, la del 4 es el doble de la
del 2 y esta es el doble que la del 1”, otras que podrán surgir “la del 3 es la
mitad que la del 6”, “la del 5 es la mitad que la del 10”, encontrarán algunas
que, en la tabla armada, no tienen dobles ni mitades como la del 7 y la del 9.
Las últimas dos, apuntan al reconocimiento de los procedimientos que per-
miten la propiedad distributiva de la multiplicación respecto a la suma. Posible-
mente los chicos recurran a verificar si lo que se enuncia efectivamente sucede,
resultará interesante avanzar en las argumentaciones de las mismas, para ello
podrán retomar las estrategias de cálculo trabajadas en la página 103.
A continuación se propone retomar las equivalencias entre cálculos
multiplicativos y adiciones. En primer lugar los chicos podrán reconocer
la equivalencia entre 4 x 3 y 3 x 4, esto podrá dar lugar a las sumas “4 x
3 es 4 veces 3, o sea 3 + 3 + 3 + 3 y 3 x 4 es 3 veces 4 o sea 4 + 4 + 4”.
En las orientaciones de la página 105 mencionamos la complejidad que
involucra el reconocimiento de la conmutatividad, esta propuesta apunta
a avanzar en el reconocimiento de estas equivalencias y en las argumen-
taciones sobre las mismas.

ETAPA 3 • 137

Libro Docente 3.indb 137 19/1/17 6:16 p.m.

 También podría ser interesante plantear a los niños la posibilidad de pueden organizarse dos torres, una con 1 y la otra con 4 cubos, o con 2
que Mateo tiene cinco cubos pero puede utilizar los que él quiere, es decir y 3 o invertidos, es decir que habría cuatro construcciones diferentes que
que tendría cinco opciones para decidir. Para todas ellas la vista de arriba podrían hacerse y que tengan la misma vista desde arriba.
será la misma, lo que no ocurrirá con las otras vistas. Será interesante promover esta discusión con los niños y explicitar la
En la otra propuesta, a diferencia de la anterior, la vista desde arriba diferencia con la construcción de Mateo del problema anterior.
de la construcción de Sofía habilita diferentes construcciones, es decir que

ETAPA 3 • 139

Libro Docente 3.indb 139 19/1/17 6:16 p.m.

 Orientaciones para cada uno de los problemas destinados
al estudio de la numeración en la cuarta etapa

En estas dos páginas, se proponen actividades que tienen como objetivo “es diez mil, te lo dicen los números” dicen los niños, 10 de 100 no es
trabajar el análisis de las relaciones aritméticas que subyacen a los números: nada transparente. Para obtener su valor hay que pensar en una operación
descomposiciones de números basadas en la organización decimal del siste- aritmética y para esto hay distintas opciones:
ma, análisis del valor posicional, interpretación de la información contenida •• apoyarse en cómo se “nombran los números” y pensar 9 de 100 es
en la escritura de los números, la multiplicación por 10; 100; 1.000; etc. a novecientos y un 100 más (para llegar a 10 cienes) es 1.000;
partir de las relaciones establecidas a propósito del sistema de numeración. •• contar de 100 en 100 controlando con los dedos las 10 veces;
En el problema 242 la intencionalidad de que completen el cuadro es •• identificar que 10 de 100 es 1.000 porque 10 x 100 = 1.000.
que avancen en el estudio de la composición y descomposición de números En los problemas 243 y 244 se espera que puedan hacer la operación
en términos de unos, dieces, cienes, miles, etc. Los problemas apuntarán a inversa: descomponer un número de diferentes maneras por ejemplo 7.300
que los niños tengan una mayor comprensión de la relación entre la posi- como 7.000 + 300 o como 7 x 1.000 + 3 x 100, etc.) Las argumentaciones
ción de las cifras dentro del número y su significado (en 4.444 según el lugar de los alumnos es probable que se centren en las relaciones entre como se
en el que se ubique cada 4 “vale” 4, 40, 400, 4.000). nombran y como se escriben los números: “siete mil, embocó 7 en el lugar
1.000 100 10 1 TOTAL de 1.000; trescientos, embocó 3 en el de 100…”
Benja 3 6 5 6 En la instancia para pensar con un compañero proponemos en primera
Trini 8 7 3 instancia la comparación de procedimientos. Detenerse allí, observando y
pidiendo que los alumnos expliquen las similitudes y las diferencias -si las
Inés 10 10
hubiera-, es un momento muy fértil, ya que exige por un lado analizar en
Fran 2 13 1 profundidad lo que hizo otro y al mismo tiempo, argumentar para validar la
Cada fila tiene una complejidad diferente y en función de eso, surgirán producción propia. La segunda parte de la consigna pide buscar otros modos
diferentes procedimientos. En el caso de los puntajes de Benja y Trini, la para descomponer 7.300 y 1.043. Será necesario aclarar nuevamente a los
numeración hablada será una fuente de información que facilitará la resolu- alumnos que deben respetar las condiciones del problema, es decir, utilizar
ción: Por ejemplo, “3 de mil son tres mil, 6 de 100 son seiscientos, 5 de 10 solo 1.000, 1.000, 10 y 1. Una manera de componer 1.000 es poner en
son cincuenta y 6 de 1 son seis”. Hasta aquí, los alumnos no tuvieron aún juego el conocimiento que 1 de 1000 puede descomponerse en 10 de 100.
oportunidad de poner en juego las relaciones entre las diferentes posicio- Algunos niños necesitarán hacer el conteo de 100 en 100 ya que no podrán
nes: 1 de 1.000 es 10 de 100; 1 de 100 equivale a 10 de 10, etc. La relación realizar anticipaciones utilizando la información contenida en la escritura del
entre estas últimas expresiones y la multiplicación (decir que 10 de 10 es número acerca de la cantidad de cienes que son necesarios. Irán contando
100 equivale a decir que 10 x 10 = 100) no es evidente para los alumnos y “cien, doscientos, trescientos,..., mil”. Al terminar el conteo seguirán sin
será objeto de trabajo explícito. A través de las siguientes modificaciones saber cuántas veces embocaron en el lugar del 100, ya que realizaron el
de la actividad se propone profundizar en las relaciones de valor entre po- conteo de a cienes pero no de la cantidad de veces. En ese caso, poner en
siciones contiguas de una escritura numérica. Para resolver el puntaje de discusión este asunto permitirá avances en la comprensión de la organiza-
Inés, si bien, 10 de 1.000 tiene una relación con la numeración hablada, ción decimal del sistema.

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Libro Docente 3.indb 140 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS
Problemas Contenido Propósito de los problemas
126 Y 127
242, 243, 244, 245,
246, 247 y 248 • Organización y regularidades del sistema • Analizar las relaciones aritméticas que subyacen a los números.
de numeración escrito.
Eje: • Composición y descomposición de números.
Numeración

Una intervención docente posible es cambiar de contexto y pedirles que

utilizando los billetes de los recortables, averigüen cuántos billetes de 100
son necesarios para formar 1.000.
El conocimiento al que estamos apelando y el que habrá que intentar
instalar es que 10 de 1 hacen 10, 10 de 10 hacen 100, 10 de 100 hacen
1.000, etc. Una intervención posible es pedirles que analicen por ejemplo,
que en el número 1.400, 1.000 es 10 veces 100 más los 4 cienes del 400,
equivalen a 14 cienes: 1.400= 10 x 100 + 4 x 100; 14 x 100 = 1.400.
Apuntamos a que lleguen a usar implícitamente esta relación y que pro-
gresivamente planteen que, para saber cuántos billetes de 100 hacen falta en
un número de 4 cifras, alcanza con mirar las dos primeras cifras de la izquier-
da porque son catorce cienes, o porque tenés cuatro de cien que te lo dice el
número y uno de mil que son diez de cien, entonces tenés catorce, etc.
En el problema 245 decidir si empataron los jugadores permitirá rein-
vertir lo analizado hasta ahora. Será un momento propicio para evaluar el
proceso que está llevando adelante cada uno de los alumnos y decidir quié-
nes necesitan seguir resolviendo problemas de este tipo porque aún no
han construido estos conocimientos1, quiénes solo necesitan repasar para
afianzar, etc.
El problema 246 se trata de componer la cantidad insistiendo en la com-
prensión de la relación entre la posición de las cifras dentro del número y
su significado. Las reflexiones deberían centrarse en las razones por las que
la misma cifra (5) vale diferente. Nuevamente la numeración hablada es
un soporte para aquellos alumnos que aún no dispongan de otros recursos:
“cinco de diez mil son cincuenta mil, más cinco de mil cinco mil y cinco de
uno, cinco”. Será interesante que hagan circular los modos en que obtuvie-
ron el total, podrán:

1 Recuerden utilizar las situaciones extras que figuran al final de la etapa y la

propuesta TIC (página 184, situación 5).

ETAPA 4 • 141

Libro Docente 3.indb 141 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS • identificar apoyándose en la numeración hablada los totales par- • registrar los totales parciales y luego sumarlos por cálculo mental o
126 Y 127 ciales y luego componer la cantidad: “cincuenta y cinco mil cinco”; algorítmico, etc.
• hacer conteo de a 10.000 y luego seguir contando los otros va- En el problema 247 se trata de establecer la relación inversa. Para des-
lores: “diez mil, veinte mil, (…) cincuenta mil, cincuenta y un mil, cincuenta componer el número los alumnos podrán argumentar que 1 de 10.000 es 10
y dos mil, (…) cincuenta y cinco mil, cincuenta y cinco mil uno, cincuenta y de 1.000; 1 de 1.000 equivale a 10 de 100, etc. Si no surgiera de los chicos,
cinco mil dos, (…) cincuenta y cinco mil cinco; el maestro podrá plantear: “Alguien dice que para saber cuántos miles hay
en treinta y cinco mil setenta, solo hace falta mirar la escritura del número.
El punto te ayuda a leer y a saber cuántos son los miles”2.
En el problema 248 en ambos casos es necesario establecer equivalen-
cias entre agrupaciones de distintos intervalos. Esperamos que se evidencie
que los conocimientos utilizados en los problemas anteriores son válidos
para resolver este. Un aspecto muy interesante a poner en discusión es
cómo organizar la composición del número para que sea lo más económica
posible. Si se comienza por el mayor valor, las reagrupaciones sucesivas
generan volver a revisar lo ya calculado. Por ejemplo, en el caso de los pun-
tajes de Fran si primero calculan que 2 de 10.000 son 20.000, al calcular 12
de 1.000 tendrán que modificarlo por 30.000 más 2.000. Esto se vincula por
supuesto con lo que sucede con la cuenta de suma. Retomar esta cuestión
analizando casos en los que para resolver con el algoritmo es necesario em-
pezar por la derecha (unidades) y luego seguir calculando las decenas, etc.
y casos en los que es indistinto por dónde se comience, enriquecerá ambos
procedimientos.
En la instancia para pensar entre todos Abordamos modos posibles para
calcular totales y la cuestión de la representación. Proponemos para analizar
una escritura aditiva y otra multiplicativa. Creemos que es interesante que
ambas puedan convivir en el aula y que sean los alumnos que decidan en
cada caso cuál utilizar.
El pedido de representación de los puntajes (32.114 y 30.410) pide la
reinversión de ambas representaciones.

2 Sugerimos consultar el desarrollo sobre la función de los puntos en la escritura

de números en la ficha didáctica correspondiente a las páginas 51 y 52, en particu-
lar, lo correspondiente a la instancia para pensar entre todos del problema 93.

142 • ETAPA 4

Libro Docente 3.indb 142 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINA
Problemas Contenido Propósito de los problemas
128
249 y 250
• Organización y regularidades de la serie numérica. • Identificar números a partir de diferentes informaciones.
Eje: • Reflexionar acerca de las condiciones que tiene que tener un mensaje para
comunicar información numérica.
Numeración

Las respuestas de las adivinanzas del problema 249 fuerzan movilizar

distintos conocimientos. Siguiendo el orden del libro:
• relación menor que mayor a;
• composición de números. Organización decimal del sistema;
• determinación de un número a partir de la cantidad de cifras que tiene
el intervalo;
• establecer la relación “mitad” de un intervalo;
• composición aditiva de números;
• identificación a través del valor de la unidad, relación anterior/posterior;
• relación “entre x y x” y determinación del intervalo;
• determinación del anterior, pasaje a otro intervalo;
• composición aditiva;
• descomposición aditiva.
Como siempre, la riqueza de la situación dependerá de las reflexiones
que los alumnos puedan hacer acerca de las ideas, errores, aciertos que
hayan realizado.
En el problema 250, cuando los alumnos resuelven no hace falta hacer
explícito lo que están pensando. Van “haciendo” muchas veces sin detener-
se a pensar en las razones por las que decidieron utilizar tal procedimiento.
En cambio, cuando hay que elaborar un mensaje, se hace necesario explici-
tar las ideas, los procedimientos, las relaciones, etc.
Por otra parte, la cuestión del vocabulario específico disponible se pone
en juego. Se analizarán los diferentes mensajes haciendo particular hincapié
en aquellos que no fueron exitosos, tratando de dilucidar si se debió a la
información que contenía el mensaje o a la interpretación que se hizo del
mismo.
Las intervenciones de ustedes tendrían que favorecer que los alumnos
puedan pensar cuáles son las condiciones que tiene que tener un mensaje
para que los otros entiendan.

ETAPA 4 • 143

Libro Docente 3.indb 143 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINA
Contenido Propósito de los problemas
129 Problemas
251 y 252 • Posicionalidad. • Usar la calculadora para avanzar en el conocimiento del sistema de numeración.
Eje: • Organización y regularidades del sistema de numeración.
Numeración

En el problema 251 recurrimos a la calculadora como medio para avan-

zar en el aprendizaje del sistema de numeración. Las indicaciones que hay
que darle a la calculadora permiten poner en juego el conocimiento acerca
del valor posicional, las relaciones aritméticas que subyacen al sistema
de numeración y la organización decimal del mismo. Por eso, ponemos
la restricción de que solo se pueden usar las teclas del 1, 0, +, – e =. Cada
una de las consignas requiere apoyarse en conocimientos diversos. Por
ejemplo, en los casos en los que hay que transformar 3.589 en 3509 y 589
respectivamente, la numeración hablada aporta información valiosa. Al
leer y comparar el par de números, se evidencia cuál es el valor de la cifra
que ya no está: “tres mil quinientos ochenta y nueve, y tres mil quinientos
nueve, no dije ochenta así que tengo que restar 80 haciendo 8 veces –10”.
También la numeración escrita da pistas: “3.589 y 589, falta el tres mil,
hay que restar 3 veces 1.000”.
En cambio, en el caso de transformar 3.589 en 2.589, la numeración
hablada solo informa cuál es la cifra que cambió, pero no “dice nada” en
cuánto. Hay que establecer la diferencia entre 2.000 y 3.000 para poder
decidir que hay que sumar 1.000.
En el problema 252 podrán reutilizar lo que hayan descubierto en el
problema anterior en relación a la posicionalidad del sistema. Para cam-
biar la cifra 5 por 8 en el número 25.670, por ejemplo, hay que establecer
que ese 5 vale cinco mil por el lugar que ocupa y que por lo tanto, hay que
sumar 3.000 para lograrlo.
En la instancia para pensar entre todos se espera que los alumnos
puedan hacer explícitos en qué casos los problemas anteriores se resuel-
ven leyendo el número porque “los números te lo dicen”, y en cuáles no.
Como siempre, no alcanza con que los alumnos señalen ejemplos, se trata
de que den argumentos, de que utilicen el conocimiento que tienen del
sistema para expresar sus ideas.

144 • ETAPA 4

Libro Docente 3.indb 144 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS
Problemas Contenido Propósito de los problemas
253, 254, 255, 256, 130 Y 131
257, 258, 259 y 260 • Producción, interpretación, orden y • Comparar números en diferentes intervalos.
comparación de escrituras numéricas. • Establecer relaciones de orden.
Eje:
Numeración

En el problema 253 se trata de comparar números de 6 cifras.

Los niños utilizan diferentes criterios cuando deben comparar escrituras
numéricas entre sí. Algunos de ellos son:
• Cantidad de cifras “Si tiene más números es más grande”.
• Posición de la cifra en escrituras con la misma cantidad de cifras “el
primero es el que manda”, “tenés que mirar el primer número, si son
iguales miras el que sigue, si son iguales mirás el que sigue y siempre
igual”. “Si el primero es más grande todo el número es más grande”.
• Orden de la serie numérica. Por ejemplo “este es más grande porque
viene después en la recta numérica”.
• Los números se escriben en orden decreciente de izquierda a derecha:
las cifras que representan cantidades mayores a la izquierda y las me-
nores a la derecha.
Ustedes podrán alentar a los alumnos que manifiesten dificultades a que
aún en el caso de no saber leer algunos números es posible compararlos
poniendo en juego las ideas anteriores. Será muy interesante indagar cómo
organizaron la información para determinar cuál era el número mayor y cuál
el menor. Como verán, todos empiezan con 1, eso obliga a mirar la segunda
cifra… ¿Tacharon los números a medida que los iban descartando? ¿Cómo
hicieron para decidir entre el 190.100 y el 190.090?, etc.
En el problema 254 para ordenar los números desde el que tiene más
fans hasta el que tiene menos se pueden utilizar distintas estrategias. La
más eficiente es buscar de todos ellos el mayor (dato que ya disponen del
problema anterior), marcarlo y buscar entre todos los restantes cuál es el
mayor, marcarlo y así seguir hasta agotar los números. En este caso, se les
podrá pedir que verifiquen si el último que escribieron coincide con el que
seleccionaron en el problema anterior como el menor de todos.
Ubicar un número en una serie ordenada, problema 255, requiere poner
en juego además de lo detallado anteriormente, la relación “entre”.

ETAPA 4 • 145

Libro Docente 3.indb 145 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS En la instancia para pensar entre todos esperamos que los alum- qué cifra será la que cambie al agregar 10.000 números. En algunos casos
130 Y 131 nos puedan volcar todo lo que aprendieron y también en el caso eso determinará reagrupaciones como por ejemplo en 190.100 + 10.000 =
de que las hubiera, las dudas y preguntas que quedan pendientes 200.100. Lo mismo en el caso de 190.090 + 10.000 = 200.090. Se trata de
para ser respondidas más adelante, acerca de lo que hay que hacer para que analicen no solo lo que sucede cuando suman 10.000 sino que también
ubicar un número entre otros de mayor a menor. puedan generalizarlo a otros intervalos, llegando a conclusiones del tipo:
Retomamos en el problema 256 lo trabajado en páginas anteriores • cuando se suma de a 10 nunca cambia la cifra de las unidades. Solo
acerca de la organización decimal del sistema. Se trata de que anticipen cambia la cifra que corresponde a las decenas, salvo cuando se llega a
90. Al sumar 10 más, se llega a 100, entonces cambia también el valor
de las centenas;
• cuando se suma de a 100 nunca cambian las cifras de las decenas ni
las unidades. Solo cambia la cifra que corresponde a las centenas, salvo
cuando se llega a 900. Al sumar 100 más, se llega a 1.000, entonces
cambia también el valor de las unidades de mil;
• cuando se suma de a 1.000 nunca cambian las cifras de las centenas
ni de las decenas ni de las unidades. Solo cambia la cifra que corres-
ponde a las unidades de mil, salvo cuando se llega a 9.000. Al sumar
1.000 más, se llega a 10.000, entonces cambia también el valor de las
decenas de mil;
• cuando se suma de a 10.000 nunca cambian las cifras de los miles,
ni de las centenas ni de las decenas ni de las unidades. Solo cambia
la cifra que corresponde a las decenas de mil, salvo cuando se llega
a 90.000. Al sumar 10.000 más, se llega a 100.000, entonces cambia
también el valor de las centenas de mil;
En los problemas 257, 258, 259 y 260 se trata de comparar números de
igual y diferente cantidad de cifras. Recomendamos que inviten a los alum-
nos a poner en juego todo lo que trabajaron hasta ahora:
• rol de los puntos en la lectura de un número;
• cantidad de cifras según el intervalo del que se trate;
• valor de la cifra en función del lugar que ocupe;
• estrategias de comparación de números;
• estrategias para ordenar números.

146 • ETAPA 4

Libro Docente 3.indb 146 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINA
Problemas Contenido Propósito de los problemas
132
261, 262 y
263 • Producción, interpretación, orden y comparación de • Avanzar en los conceptos acerca de cómo ordenar números de igual cantidad de
escrituras numéricas. cifras; la organización decimal y la regularidad del sistema de numeración.
Eje:
Numeración

En el problema 261, siendo todos números con la misma cantidad de

cifras, los alumnos tendrán que utilizas estrategias que les permitan comen-
zar a comparar la primera cifra, si son iguales la segunda y así siguiendo.
Sugerimos retomar lo analizado en la ficha didáctica del problema 182 sobre
las relaciones de orden entre los números para más detalle.
En el problema 262 para averiguar la cantidad total de lugares disponi-
bles entre los sectores A, B, C y D los alumnos podrán:
• multiplicar: al ser 4 sectores entonces 4 x 10.000 = 40.000,
• sumar: 10.000 + 10.000+ 10.000 + 10.000 = 40.000.
Será interesante analizar si realizaron cálculos escritos o mentales y la per-
tinencia de ambos en esta situación: “¿hace falta hacer cuentas para resolver
este problema?”, “¿Cómo se puede resolver sin hacer cuentas escritas?”.
Las ideas se podrán retomar en el problema 263 para averiguar ahora
cuántos lugares hay en total en los 9 sectores.
En la instancia para pensar entre todos habrá que alentar a los alumnos
a que busquen dentro de todo lo que saben para encontrar modos diferen-
tes de resolver el conteo de unidades seguidas de cero. Intentamos formu-
len conclusiones aunque sean parciales y provisorias sobre la organización
decimal y la regularidad del sistema de numeración. La intencionalidad es
que los alumnos concluyan que en cada intervalo numérico el orden de los
números es igual al de la serie numérica: 1, 2, 3, 4, (…); 10, 20, 30, 40 (…);
100, 200, 300, 400 (…); 1.000, 2.000, 3.000, 4.000 (…); 10.000, 20.000,
30.000, 40.000 (…); 100.000, 200.000, 300.000, 400.000 (…); 1.000.000,
2.000.000, 3.000.000, 4.000.000 (…).
También nos interesa que tengan disponible la idea de que hacer mate-
mática requiere apoyarse en lo que se sabe para descubrir lo que no se sabe.
En este caso, apoyarse en el conteo 1 en 1, permite acceder y/o recordar
los resultados del conteo de 10.000 en 10.000; de 100.000 en 100.000, etc

ETAPA 4 • 147

Libro Docente 3.indb 147 19/1/17 6:16 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINA
Contenido Propósito de los problemas
133 Problemas
264 y 265 • Posicionalidad. • Identificar regularidades en distintos intervalos numéricos.
Eje: • Organización y regularidades del sistema de numeración.
Numeración

En el problema 264 algunas conclusiones de los niños pueden ser: “Si

miro en una misma columna, el número que va cambiando es el de los
cienes, salvo cuando llego a 900, ahí cambia también el de los miles. Nunca
cambian los dieces ni los unos. Eso es porque sumo de a 100” “Si me fijo en
una misma fila, el número que va cambiando es el de los dieces; el primero
y el último quedan igual. El de los cienes cambia cuando a 90 le sumo 10. Eso
es porque voy sumando de 10 en 10 “.
Habrá que destacar que la regularidad que observan al encontrar 10 nú-
meros que cumplen con la condición (comienza con 5 y termina con 10)
es meramente relativa a la escritura del número. Algunas de las posibles
intervenciones docentes podrán ser por ejemplo “¿Cómo hicieron para com-
pletar esta columna?” (Por ejemplo, la del 5.010) “¿Qué se mantiene igual
en esta columna? ¿Qué cambia?” “¿Pasará algo parecido en la columna del
5.080? ¿Y en las demás columnas?”.
Las reflexiones con todo el grupo podrán aportar avances en la construc-
ción de las regularidades. La intencionalidad es que puedan observar que
siempre después de los números que terminan en cero (los nudos) sigue el
orden de la serie 10, 20, 30, 40, 50… no importa la cantidad de ceros que
tengan: 100, 200, 300, 400, 500… o 100.000, 200.000, 300.000, 400.000,
500.000… etc. Será interesante pedir a los alumnos que relean lo que hi-
cieron en el problema 248 para resolver un recitado de diez mil en diez mil
comenzando de cero. Seguramente esto permitirá profundizar en la elabo-
ración de consejos para resolver fácilmente estos problemas.
Con respecto al problema 265, en el momento de hacer la puesta en
común, se podrá retomar lo anterior para poner en análisis los errores que
hayan surgido y las estrategias ofrecidas por algunos alumnos que les pa-
rezcan interesantes reutilizar: “¿Se acuerdan de lo que dijo Juan? ¿Les pare-
ce que puede utilizarse para resolver este problema?”.
En la instancia para pensar entre todos intentamos que los alumnos ha-
gan un resumen de las ideas que fueron construyendo a lo largo de todo el
libro vinculado a la organización y la regularidad del sistema.

148 • ETAPA 4

Libro Docente 3.indb 148 19/1/17 6:17 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS

Problemas Contenido Propósito de los problemas

134 Y 135
266 y 267 • Posicionalidad. • Identificar regularidades en distintos intervalos numéricos.
Eje: • Organización y regularidades del sistema de numeración
Numeración

En el problema 266 les sugerimos que consulten el análisis de un juego

similar en la ficha didáctica que corresponde a las páginas 12 y 13. En este
caso, el rompecabezas que hay que armar contiene piezas de un cuadro del
0 al 100.000 cuyas filas van de 1.000 en 1.000 y sus columnas de 10.000
en 10.000. Otra diferencia es que esta vez no damos ninguna información
acerca de cómo empezar a colocar las piezas. En la oportunidad en la que
jugaron en la etapa 1, tenían colocadas algunas de referencia para poder co-
menzar. Habrá que hacer un acuerdo con los chicos acerca de cómo decidir
quién empieza, por ejemplo el que tenga la pieza con el cero, o cualquier
otra característica que decidan.
En la instancia para pensar entre todos algunas de las ideas para armar
el listado pueden ser:
• para ubicar un número hay que recordar que entre dos casilleros conti-
guos no están todos los números, están solo los nudos;
• los números de todas las filas van de 1.000 en 1.000;
• los números de todas las columnas van de 10.000 en 10.000;
• la diferencia entre un número y el que está inmediatamente debajo (o
arriba) es de 10.000;
• la diferencia entre un número y el que está en el casillero de la derecha
(o izquierda) es de 1.000;
• para poner una pieza tiene que coincidir con otra pieza, por ejemplo el
47.000 debe ubicarse en la fila que está debajo del 30.000 (o arriba de
la del 50.000), y en la columna del 7.000.
• para controlar en qué lugar de la fila hay que poner la pieza, se pue-
de contar de 1.000 en 1.000 partiendo del nudo. Por ejemplo, para
85.000, “me paro en el 80.000 y cuento 81.000, 82.000 y así hasta
llegar al 85.000”.
En el problema 267 identificar qué piezas se pueden ubicar y cuáles no
permitirá que verifiquen si las estrategias que utilizaron al jugar y el listado
que elaboraron hay que modificarlo, ampliarlo, corregirlo, etc.

ETAPA 4 • 149

Libro Docente 3.indb 149 19/1/17 6:17 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS En la instancia para pensar entre todos proponemos que los siempre uno más y tachen directamente en todas las filas tres ceros hasta
134 Y 135 alumnos trabajen sobre el mismo cuadro, agregando o “tachan- llegar al 100.
do” las cifras que sean necesarias. Para transformarlo en uno que vaya del 0 al 1.000, tendrán que anticipar
Por ejemplo, para que vaya del 0 al 100, tendrán que anticipar que que las columnas serán: 0, 100, 200, 300, (…), 900, 1.000. Y que por lo tan-
en la primera fila los números irán del 0 al 9, por lo tanto habrá que tachar to las filas van hasta el 90, 190, 290, 390, (…), 990. Por lo tanto habrá que
todos los ceros. En la 2º fila, los números van del 10 al 19, en la 3º del 20 al tachar 2 ceros. Alentamos que a partir de estas relaciones puedan volver a
29… Esperamos que en algún momento descubran la regularidad al iterar utilizar el conocimiento acerca de la cantidad de cifras que tiene cada inetr-
valo: “los dices se escriben con 2 cifras, los cienes con 3, los miles con 4, los
diez miles con 5 cifras, los cien miles con 6.

NOTAS ______________________________________________
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 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINA

Problemas Contenido Propósito de los problemas

136
268 y 269 • Producción de escrituras numéricas. • Retomar las relaciones entre “como se llaman” y “como se escriben”
• Relación numeración hablada-numeración escrita. los números.
Eje:
Numeración • Dictar e interpretar dictados de números grandes.

En la instancia para pensar con un compañero (o en pequeños gru-

pos) del problema 268 tomamos nuevamente las relaciones entre “como
se llaman” y “como se escriben” los números. En primera instancia se
solicita anotar números que ellos consideren grandes. Hemos relevado
en diferentes investigaciones que frente a este pedido los niños anotan
números con muchas cifras donde la mayoría (o todos) son 9, por ejem-
plo 9999999999. Otro tipo de escrituras frente a este pedido son el 1 se-
guido de muchos ceros sin puntos por ejemplo 1000000000000000000.
Si bien muchos de ellos han resuelto el tema del valor absoluto/valor
relativo al lugar que ocupa la cifra, muchas de estas escrituras no pue-
den ser leídas por los niños porque desconocen su denominación, lo que
conduce a una discusión muy significativa en la comprensión de nuestro
sistema. Una vez establecido que es necesaria la escritura de un número
“grande” que ellos puedan leer se dará la tarea de dictado. Frente a du-
das de los alumnos sobre cómo se llama o cómo se anota un número el
docente puede dar información por ejemplo, que utilicen los puntos para
facilitar la lectura o la escritura y/o nombres de los números “redondos”
para que los utilicen como punto de apoyo.
Finalmente se propone un listado de conclusiones acerca de aquellas
cuestiones que facilitan anotar números grandes. Varias de ellas hemos
mencionado en situaciones anteriores, por ejemplo: conocer la cantidad
de cifras que tienen los dieces, cienes, miles, diez miles… etc. La infor-
mación que brindan los nudos. La posicionalidad como organizador de
nuestro sistema.
En el problema 269 la propuesta de dictado implica ir de la numeración
hablada a la escrita y esto permite interpretar y reflexionar acerca de que
información es válida o no para anotar un número. Revisemos cada uno de
los casos:
• escrituras producidas por niños que consideran que se debe anotar
todo lo que se dice por ej. 90.009 para nueve mil nueve y 10.100.505
para diez mil quinientos cinco;

ETAPA 4 • 151

Libro Docente 3.indb 151 19/1/17 6:17 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINA • escrituras producidas por niños que ya saben que no todo lo que ¿En qué se diferencian?
136 se dice en la designación del número se plasma en la escritura, 100
100 200 300 400 500 600 700 800 900 1.000 1.100 1.200 1.300
pero aun no logran regular que si y que no se debe anotar. Por ej. en 100

10.530 para mil quinientos treinta. Parecen no articular la cantidad 1000

1.000 2.000 3.000 4.000 5.000 6.000 7.000 8.000 9.000 10.000 11.000 12.000 13.000
en 1000
de cifras que tienen los miles con la información que da la denominación:
• escrituras con inversiones en el orden de las cifras por ejemplo 35.340 10.000
en 10.000
10.000 20.000 30.000 40.000 50.000 60.000 70.000 80.000 90.000 100.000 110.000 120.000 130.000

para treinta y cinco mil trescientos cuatro.

En el trabajo colectivo proponemos tratar de conducir las discusiones Intentamos que los alumnos identifiquen las regularidades que subyacen
para comprender que en la designación oral de un número hay: a la organización decimal del sistema.
• elementos que se designan y que no se anotan (como las potencias); 2) Maestra copia el problema de la guía en el pizarrón:
• elementos que se anotan y no se designan (como los ceros o los puntos).
Cuatro chicos hicieron estas anotaciones:
Por otra parte, retomando lo trabajado en clases anteriores, sería impor-
tante dejar acordado que a la hora de escribir números, hay que: Sebastián: Julián:
• utilizar lo que saben acerca de la cantidad de cifras que tienen los nú- 2 billetes de $10.000 2 x 10.000
meros en función del intervalo (los dieces se escriben con 2, los cienes 5 billetes de $1.000 15 x 1.000
con 3, los miles con 4, los diezmiles con 5…); 3 billetes de $100 3 x 10
• identificar los puntos como una ayuda para leer los números grandes; 8 monedas de $1 8 x 1
• utilizar la información que da la numeración hablada.
Finalmente en la instancia para pensar entre todos se trata de que los Joaquín:
alumnos puedan analizar y generalizar a otros ejemplos el análisis que fi- 10.000 + 10.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000
gura en el libro. Para esto ustedes podrán plantear, “¿están de acuerdo con + 100 + 100 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1
que cuatrocientos ochenta y siete mil novecientos treinta y cuatro se puede
escribir prestando atención al nombre del número? ¿Qué otros ejemplos Lucía:
pueden ofrecer?” “Alguien dijo esto, analicen si están de acuerdo: el 7 en 34 x 1.000 + 5 x 100 + 3 x 10 + 8 x 1
el lugar de los diezmiles es 70.000; el 4 en el lugar de los miles es 4.000;
¿Tienen la misma cantidad de dinero? ¿Cómo se dieron cuenta?
el 8 en el lugar de los cienes es 800 y el 2 en el lugar de los dieces es 20,
entonces el número es 74.820”. Este tipo de problema moviliza diferentes recursos para poder ser resuel-
to. Esa es una de las condiciones que tienen que tener los problemas. Es lo
que permitirá a los alumnos, constituir la idea de que hacer matemática es
Acerca de otros problemas para todos en la medida en que busquen en sus conocimientos, prueben,
que permiten ampliar el estudio descarten, reinicien, encuentren, argumenten, etc. Desde el punto de vista
de las intervenciones del docente, marcará que todos los procedimientos
de la numeración realizado en esta etapa
son aceptados porque eso es justamente lo que esperamos para que se
Les ofrecemos algunas situaciones “extras” para colaborar con el trabajo puedan realizar las comparaciones, argumentaciones, etc. Es justamente el
hecho sobre numeración. Ustedes decidirán si son necesarias para todos los dar espacio a estos intercambios, lo que permitirá hacer explícito lo que era
alumnos o solo para algunos. implícito, es decir, hacer posible el reconocimiento de ese conocimiento.
Los problemas de la página 137 apuntan a la construcción de recursos de
1) Analicen este cuadro los números que se dicen al contar de 100 en
cálculo para resolver multiplicaciones particularmente cuando intervienen
100; de 1.000 en 1.000 y de 10.000 en 1.000. ¿En qué se parecen?
números mayores a los que figuran en la tabla pitagórica.

152 • ETAPA 4

Libro Docente 3.indb 152 19/1/17 6:17 p.m.

 Orientaciones para cada uno de los problemas
destinados al estudio de las operaciones en la cuarta etapa

A partir del trabajo colectivo realizado en el problema 270 podrán es-

tablecer algunas conclusiones, por ejemplo: “Multiplicar un número por
12 es equivalente a multiplicar ese número por 10 y también por 2, y
luego sumar ambos resultados” “Para resolver 2 x 13 podés pensar el 13
= 10 + 3 y hacer 2 x 10 y 2 x 3 y luego sumar los resultados obtenidos
20 + 6 = 26”.
Las conclusiones obtenidas les podrán resultar de apoyo para mul-
tiplicar 5 x 23. La tabla de la página 107 puede ser de utilidad para
resolver 5 x 20 (para ello también recomendamos facilitar su disponibi-
lidad). Otros se apoyarán en los “consejos” elaborados para multiplicar
múltiplos de diez, “podés multiplicar por dos y luego agregarle un cero”.
Posteriormente podrán argumentar sobre los procedimientos realizados
y los recursos empleados los cuales podrán ser utilizados en las multipli-
caciones que se proponen en el problema 271.
En la página 138 se propone un trabajo similar avanzando en multi-
plicaciones en las que intervienen números de tres cifras.
En el problema 272 los consejos podrán estar relacionados con las
multiplicaciones que realizan luego de descomponer uno de los factores,
así podrán argumentar que para multiplicar 3 x 234 resultan útiles los
cálculos 3 x 200 = 600, 3 x 30 = 90 y 3 x 4 = 12 debido a que descompo-
nen el 234 en 200 + 30 + 4. Con este procedimiento podrán resolver los
cálculos del problema 273
El problema 274 tiene la intención de reinvertir el uso de las pro-
piedades de la multiplicación para resolver problemas que refieren al
uso de la calculadora, presentando la restricción que una de las teclas
necesarias para hacerlo no funciona. Estas propuestas resultan muy fér-
tiles ya que promueven descomposiciones de los números involucra-
dos. Entre varias cuestiones que es necesario considerar: el rol de los
registros escritos en este tipo de situaciones; y los aspectos propios del
funcionamiento de las calculadoras comunes cuando hay que realizar
operaciones combinadas.

ETAPA 4 • 153

Libro Docente 3.indb 153 19/1/17 6:17 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS
Problemas Contenidos Propósitos de los problemas
137 Y 138 270, 271, 272,
• Construir estrategias de cálculo mental • Resolver multiplicaciones mediante cálculo mental.
273 y 274 para resolver multiplicaciones. • Comparar y comunicar diferentes procedimientos para resolver una multiplicación.
Eje: • Comunicar los procedimientos realizados.
Operaciones

En relación a la primera cuestión, para que quede registro de lo realiza-

do, es imprescindible que las intervenciones del docente establezcan clara-
mente las condiciones del uso de la calculadora: “primero piensan qué cál-
culos van a realizar y los escriben, luego utilizan la calculadora”, “si lo que
escribieron no les funcionó no lo borren, consérvenlo por si lo precisamos
después”, entre otras, podrán ser algunas de las intervenciones al respecto.
La segunda cuestión tiene relación con el funcionamiento propio de las
calculadoras comunes (es diferente al de otras calculadoras que tienen más
funciones como las científicas). Una calculadora común resuelve 5 x 4 + 5 x 2
realizando los cálculos a medida que se incorporan los datos, es decir 5 x 4 =
20, luego hará 20 + 5 = 25 y finalmente 25 x 2 = 50, lo cual no es correcto. En
cambio las calculadoras científicas contemplan la jerarquía de las operaciones,
y frente a ese cálculo, arrojarán el resultado 30 a partir de realizar 20 (de 5
x 4) + 10 (de 5 x 2). Aquí se da cuenta de la necesidad de tratar en el aula
cuestiones específicas acerca del funcionamiento de estos dispositivos (requi-
riendo de la intervención de un adulto que colabore con estas indicaciones).
En la puesta en común podrán compartir las distintas estrategias em-
pleadas para resolver ambos cálculos con las restricciones dadas. También
podrán emplear esas estrategias para multiplicar 5 x 20 haciendo, por ejem-
plo, 5 x 10 + 5 x 10 ó 5 x 5 x 4, o 5 x 10 x 2, también podrán surgir procedi-
mientos como 5 x 19 + 5, etc.
Con la multiplicación 3 x 29 la intención está puesta en el análisis de la estra-
tegia de cálculo basada en multiplicar en primer lugar por el número redondo
siguiente a uno de los factores y luego restar una vez el otro factor. Posterior-
mente podrán plantearse otros cálculos de este tipo para que los chicos pue-
dan poner en juego la estrategia analizada. Un error muy frecuente en estos
problemas consiste en que multipliquen por 30 y luego resten 1 en lugar de 3.

154 • ETAPA 4

Libro Docente 3.indb 154 19/1/17 6:17 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA

Problemas Contenidos Propósitos de los problemas PÁGINA

275, 276, 139

• Resolver problemas en el contexto del • Resolver problemas utilizando dinero propiciando la construcción de estrategias de cálculo
277 y 278 dinero. con los valores propuestos.
Eje: • Reconocer a la multiplicación como herramienta para resolver estos problemas.
Operaciones • Comunicar y comparar diferentes estrategias de resolución.

Para resolver el problema 275, la posibilidad de considerar en primer lugar

los billetes agrupados de acuerdo a su valor permitirá reconocer a la multipli-
cación para obtener la suma de dinero correspondiente a cada conjunto de
billetes. La propuesta para resolver entre todos, introduce esta resolución con
el objeto que pueda ser considerada una opción que se añade a las otras. A
continuación, el problema 276 permite poner en juego estas resoluciones.
El problema 277 propone el camino inverso, dada la suma de dinero
obtener los billetes que se necesitan para formarla. Este problema no tiene
respuesta única por lo que en la puesta en común podrán compartirse las
distintas estrategias y resultados de la descomposición. Este tipo de proble-
mas resultan muy fértiles para reconocer equivalencias, por ejemplo:
• 10 billetes de $10 equivalen a 5 billetes de $20 y a 2 de $50 porque en
todos los casos hay $100;
• las equivalencias entre billetes podrán ser trasladadas a equivalencias
entre productos, por ejemplo todas estas multiplicaciones dan 100:
10 x 10, 5 x 20 y 2 x 50;
• la propiedad conmutativa de la multiplicación también podrá colaborar
al uso del dinero: 5 x 20 = 100 y 20 x 5 = 100, entonces $100 se pue-
den obtener con 5 billetes de $20 y con 20 billetes de $5.
Los valores involucrados en el problema 278 hacen que se intente bus-
car opciones que economicen los procedimientos, y el uso de la multiplica-
ción es una de ellas. Estas pueden ser algunas de las estrategias:
• para 18 billetes de $100 hacer 18 x 100 = 1.800;
• para 4 billetes de $50, pensar que 2 de $50 es $100, entonces 4 es $200;
• si con 5 billetes de $20 tengo $100, entonces con 6 billetes tengo $120;
• para 11 billetes de $5, considerar que 10 billetes de $5 es $50, enton-
ces con 11 billetes hay $55.
En la puesta en común podrán compartir las diferentes maneras que
surgieron para obtener la suma total del dinero.

ETAPA 4 • 155

Libro Docente 3.indb 155 19/1/17 6:17 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINA

140 Problemas Contenidos Propósitos de los problemas

279,
• Construir estrategias de cálculo aproximado • Elaborar estrategias de cálculo estimativo de multiplicaciones.
280 y 281 de multiplicaciones. • Articular procedimientos de cálculo estimativo y exacto para verificar resultados obtenidos.
Eje:
Operaciones
• Comparar y comunicar diferentes estrategias de cálculo exacto y estimativo.

En el problema 279 para 21 x 3 les podrá servir el cálculo 20 x 3 = 60

para reconocer que el 63 es la opción correcta. En forma similar el resultado
de 5 x 80 = 400 resulta útil para seleccionar el 410 en el segundo caso. Saber
que 100 x 6 = 600 es útil para considerar que 672 tiene que ser el resultado
de 6 x 112, y 2 x 400 = 800 lo es para identificar el 844 para 2 x 422. Ustedes
podrán ir registrando las propuestas que sean diferentes, para analizar las
que son más pertinentes, las que son más costosas…
El pedido de verificar con la calculadora también puede dar lugar a un
trabajo interesante en relación al rol que tiene el cálculo estimativo como
herramienta para controlar resultados.
En el problema 280 tienen que determinar la verdad (seleccionando SÍ)
o falsedad (NO) de cada proposición. La restricción de la consigna “sin hacer
las cuentas” obliga a implementar estrategias de estimación; nuevamente las
multiplicaciones por números redondos resultarán de gran ayuda. Destacamos
el valor que puede tener registrar las estrategias y cálculos de apoyo a medida
que los chicos argumentan los procedimientos realizados, por ejemplo:

Sí No Anoten aquí las cuentas que

les sirvieron para responder
2 x 47 va a dar un resultado
mayor que 100.
X 2 x 50 = 100

Y así con las otras. Un cartel como este podrá dejarse a modo de portador
para consultas en el aula.
El problema 281 propone encuadrar productos en los rangos numéricos da-
dos: entre 0 y 100, entre 100 y 1.000 y más que 1.000. Se espera que empleen
aquí también las multiplicaciones con números redondos como recurso de re-
solución. Las estrategias empleadas podrán ser compartidas en la propuesta
para resolver entre todos posteriormente, podrán registrar algunos consejos
para obtener de manera aproximada el resultado de multiplicaciones: “Para
saber el resultado aproximado de una multiplicación conviene convertirla en
un cálculo más fácil, por ejemplo usando números redondos cercanos”.

156 • ETAPA 4

Libro Docente 3.indb 156 19/1/17 6:17 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINA
Problemas Contenidos Propósitos de los problemas 141
282, 283,
• Resolver multiplicaciones. • Analizar y comparar diferentes estrategias para resolver multiplicaciones.
284 y 285
• Analizar diferentes procedimientos. • Explorar el funcionamiento del algoritmo de la multiplicación.
Eje: • Explorar el algoritmo de la multiplicación.
Operaciones

En forma similar al trabajo sugerido con el algoritmo de la suma y el de la

resta, se introduce el de la multiplicación propiciando que se constituya en
otra alternativa de cálculo, para ser usada principalmente cuando el cálculo
mental no resulta conveniente. También la intención está puesta en pasar
por algoritmos intermedios que se constituyan en “puentes” entre las pro-
ducciones de los alumnos y el algoritmo convencional.
Las preguntas de la propuesta para resolver de manera grupal (acerca
de las diferentes resoluciones del cálculo propuesto en el problema 282),
están destinadas a destacar:
• las similitudes y diferencias entre el cálculo dispuesto de manera hori-
zontal que realizó Alejandro y el de Marina, escrito en forma vertical;
• las multiplicaciones intermedias que realizan (las cuales coinciden en
los tres casos) y las diferentes maneras en que cada procedimiento las
registra. Los tres procedimientos que se muestran son equivalentes y
se basan en las mismas propiedades: descomposición aditiva del pri-
mer factor: 123 = 100 + 20 + 3 y propiedad distributiva de la multipli-
cación respecto a la suma: 123 x 3 = (100 + 20 + 3) x 3 = 100 x 3 + 20
x 3 + 3 x 3. Por lo tanto, son maneras diferentes de escribir los cálculos
que se van realizando hasta llegar al resultado final.
El problema 283 permite que los chicos empleen algunas de las estrate-
gias analizadas anteriormente (u otra que se les ocurra).
Los problemas 284 y 285 proponen explorar el algoritmo de la multi-
plicación en casos en que se requieren desagrupaciones y reagrupaciones.
En este análisis los chicos podrán explicar que en la cuenta de multiplicar
se hace “4 x 3 = 12” y “3 x 3 = 9”, y a este último resultado se le suma el
1 de las decenas obtenido en el cálculo anterior. Resulta importante re-
flexionar junto a los alumnos acerca de las multiplicaciones que en realidad
están involucradas en esos procedimientos, cuando hacen 3 x 3 = 9, están
multiplicando 30 x 3 = 90, y el 1 que le sumaron es 10 el cual surgió al des-
componer el 12 en 10 + 2.

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Libro Docente 3.indb 157 19/1/17 6:17 p.m.

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142 Problemas Contenidos Propósitos de los problemas

286, 287, 288,
• Construir estrategias de cálculo exacto y • Analizar y comparar diferentes estrategias para resolver multiplicaciones.
289 y 290 aproximado de multiplicaciones. • Realizar estimaciones de productos como medio para anticipar y controlar resultados.
Eje:
Operaciones

El problema 286 propone dos multiplicaciones para resolver y verificar

mediante la calculadora. En continuidad con ello, el problema 287 solicita
la anticipación del resultado antes de realizar la cuenta. Para ello los chicos
podrán volver sobre lo realizado en la página 138 y decir que el resultado
de 215 x 3 es próximo a 600 porque 200 x 3 = 600 y el de 134 x 3 a 300
por ser 100 x 3 = 300. Algunos podrán “animarse” a aproximaciones que
contemplen las otras cifras, por ejemplo decir que el resultado de 134 x 3
es cercano a 390 porque 100 x 3 = 300 y 30 x 3 = 90. Resultará interesante
reflexionar: “Daniela dice que para averiguar el resultado aproximado de
215 x 3 hizo 200 x 3 = 600 y 10 x 3 = 30 entonces está cerca de 230. ¿Al-
guien hizo algo parecido?”.
En los problemas 288 y 289 se trata de anticipar el resultado de una
multiplicación a partir de un resultado dado a modo de orientación. Entre las
referencias que podrán encontrar, algunos identificarán que los resultados
posibles tienen que ser, en el primer caso, 183 o 186 por la proximidad con
180. Podrán pensar que 3 x 60 = 180 entonces para 3 x 62 tengo que su-
marle 2 veces 3, o sea 6, por eso es 186, también podrán recurrir al trabajo
que hacen con el cálculo mental o el cálculo algoritmo “el resultado de esa
cuenta termina en 6 porque se multiplica 3 x 2, entonces tiene que ser 186”,
entre otras estrategias. De manera similar podrán identificar que el 297 es
el producto de 99 x 3.
El problema 290 es similar al problema 274 de la página 138. Ustedes
podrán evocar los acuerdos surgidos a partir de lo realizado. Recomenda-
mos nuevamente dejar explícitos los cálculos en los que se apoyan los niños
para reconocer cada resultado, por ejemplo: “Si 30 x 6 es 180, el resultado
de 29 x 6 tiene que ser menor a 180, por eso es 174”. “200 x 5 = 1000
entonces el producto de 195 x 5 es 975” “El resultado de 498 x 2 es 996
porque tiene que ser cercano a 1.000”. A partir del trabajo grupal, propues-
to a continuación podrán añadir las conclusiones y estrategias empleadas a
los registros elaborados en los problemas de la página 138.

158 • ETAPA 4

Libro Docente 3.indb 158 19/1/17 6:17 p.m.

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Contenidos Propósitos de los problemas PÁGINA

Problema 143
291 • Multiplicación. Resolver problemas • Resolver problemas de series proporcionales mediante diferentes estrategias de cálculo,
mediante diferentes estrategias de cálculo. mental y algorítmico.
Eje:
Operaciones • Comparar diferentes resoluciones -propias y ajenas- y comunicar las similitudes y
diferencias encontradas.

En el problema 291 algunos chicos podrán decidir realizar sumas suce-

sivas y otros optarán por la multiplicación. En la puesta en común podrán
compartir estas resoluciones y reflexionar en relación a las posibilidades
que brinda la multiplicación “con la multiplicación tenés que hacer una
cuenta sola, en cambio si sumás tenés que sumar muchas veces el mismo
número.”
Para completar el siguiente ítem deberán considerar el dato “El trans-
porte sale $80 por alumno”. La resolución del problema consiste en ave-
riguar el resultado de hacer 96 veces 80, los alumnos pueden reconocer a
la multiplicación como herramienta de solución pero quizás no encuentren
herramientas para realizar el cálculo (ya que pueden no haberse enfrenta-
do a multiplicaciones en las que ambos factores son bidígitos). Una de las
estrategias posible es acudir al trabajo con multiplicaciones con números
redondos, por ejemplo: 96 x 80 = 96 x 8 x 10 esto les permitirá a los chicos
resolver el cálculo 96 x 8 = 768 y al resultado agregarle un cero de la mul-
tiplicación por diez.
Para responder las preguntas de los ítems, a continuación podrán re-
solver mediante las multiplicaciones 134 x 7 y 134 x 14 respectivamente.
Nuevamente intentamos brindar un trabajo específico en relación a las es-
trategias para resolver el segundo cálculo. En la propuesta para resolver en-
tre todos, se proponen tres posibles resoluciones mediante cálculo mental.
La primera se apoya en la descomposición del 14 = 7 + 7 es la manera en
que multiplicar un número por 14 equivale a sumar dos veces los resultados
de multiplicar ese número por 7. La segunda resolución recurre a la propie-
dad distributiva de la multiplicación respecto a la suma y se apoya en la
multiplicación por diez y en el tercer caso descompone en factores el 14 de
tal manera que le quedan multiplicaciones en la que uno de los factores es
de una cifra. A partir de este trabajo ustedes podrán solicitar que resuelvan
otras multiplicaciones, por ejemplo ¿Cómo resolverían 48 x 16?

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Libro Docente 3.indb 159 19/1/17 6:17 p.m.

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144 Problemas Contenidos Propósitos de los problemas

292,
• Resolver problemas de • Problemas que refieren a elementos organizados en filas y columnas mediante diferentes procedimientos.
293 y 294 organizaciones rectangulares • Reconocer a la multiplicación como herramienta de resolución de problemas de organizaciones rectangulares.
Eje: por diferentes procedimientos.
• Comparar y comunicar las resoluciones.
Operaciones

Otros problemas multiplicativos son los que refieren a elementos organi-

zados en filas y columnas, también llamados problemas de organizaciones
rectangulares. En la página 144 se introduce el trabajo con este tipo de pro-
blemas. Podrán surgir resoluciones que se apoyen en el conteo uno a uno
de los elementos aprovechando los dibujos que están en el libro, o en su-
mas sucesivas 5 + 5 + 5 + (…) + 5 = 95. A partir de las estrategias que hayan
surgido al resolver los problemas 292 y 293, en la propuesta para resolver
en grupos se introducen resoluciones mediante el conteo, la suma y la mul-
tiplicación. Las dos últimas podrán ser reconocidas como una alternativa de
“contar” los cuadraditos principalmente cuanto hay gran cantidad de ellos.
Si bien se introduce la multiplicación como una de las opciones de reso-
lución, la identificación de esta operación como herramienta para resolver
estos problemas no suele ser inmediata, por lo que se presenta como una
opción posible que seguramente en estas primeras resoluciones, convivirá
con las otras. Resulta interesante retomar lo que sucede con los procedi-
mientos aditivos en esta clase de problemas. Una resolución posible –para
el problema 280- es sumar diecinueve veces 5. También podríamos sumar
cinco veces 19 y en este caso, aplicar la propiedad conmutativa no genera
ningún cambio en el problema. Siguen siendo cantidad de baldosas aunque
en el 1º caso se sumen la cantidad por filas y en el 2º, la cantidad de colum-
nas. Como vimos en las orientaciones del problema 203 en otras situaciones
multiplicativas esto no sucede.
En el problema 294 se introduce la variante que “varios cuadraditos es-
tán tapados”. Los chicos podrán dibujar los cuadraditos que faltan y así re-
currir al conteo o directamente apelar a la suma o a la multiplicación para
resolverlo, ambos procedimientos prescinden de ellos ya que solo requieren
del número de baldosas por fila y por columna, los cuales están disponibles.
Finalmente podrán registrar algunas conclusiones respecto a estos nue-
vos problemas que han resuelto en la clase.

160 • ETAPA 4

Libro Docente 3.indb 160 19/1/17 6:17 p.m.

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Problemas Contenidos Propósitos de los problemas PÁGINA

295, 296, 145

• Resolver problemas de combinaciones • Resolver problemas que refieren a combinar elementos mediante diferentes procedimientos.
297 y 298 por diferentes procedimientos. • Reconocer a la multiplicación como herramienta de resolución de problemas de combinaciones.
Eje: • Comparar y comunicar las resoluciones.
Operaciones

Otro de los problemas multiplicativos que los alumnos pueden empezar a

resolver son los que refieren a combinaciones de elementos de diferentes co-
lecciones. Algunos chicos en el problema 295 probarán cada pantalón con una
sola remera y responderán que “hay tres posibilidades”. Otros podrán intentar
hacer dibujos, por ejemplo del pantalón azul con las tres remeras, del pantalón
violeta con las tres remeras y el pantalón blanco con las tres remeras y luego
contar todos los pares de prendas dibujados; otros podrán hacer listas en la que
escriban cada pantalón con cada remera, etc. En la puesta en común resultará
interesante propiciar que argumenten sobre estas estrategias y será necesario
reflexionar acerca de la exhaustividad de la lista o los dibujos, “¿Cómo nos ase-
guramos que pusimos todas las opciones y de que no repetimos ninguna?”.
Este trabajo les permitirá elaborar herramientas para resolver el problema
296 avanzando en las estrategias para controlar que hayan contemplado todas
las posibilidades. Se espera que a partir de la resolución de estos problemas, y
otros que puede plantear ustedes, y del análisis y la reflexión sobre lo realiza-
do empiecen a resolverlos mediante el cálculo. La propuesta para resolver de
manera grupal, introduce tres estrategias diferentes, los alumnos podrán argu-
mentar que “por cada pantalón hay 4 maneras diferentes de vestirse, “si son 3
pantalones podés hacer 3 veces 4 o 3 x 4”. No esperamos que este reconoci-
miento sea inmediato o vaya a la par de los otros problemas de multiplicación.
El problema 297 presenta los datos organizados en un cuadro. Otras
de las estrategias que pueden em- Platos principales Frutas
plear los alumnos es un diagrama Fideos Manzana
de árbol a partir de la información Puré
presentada. Por ejemplo: Arroz Naranja

En forma similar podrán resolver el problema 298, podrán registrar las

distintas opciones que surgieron para resolver estos problemas. Para com-
binar 3 pantalones con 2 camperas podés: “dibujar cada pantalón con
cada campera”; “hacer una lista escribiendo cada pantalón y cada campe-
ra”; “hacer tres veces dos, sumar 2 + 2 + 2 o multiplicar 3 x 2”.

ETAPA 4 • 161

Libro Docente 3.indb 161 19/1/17 6:17 p.m.

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Problemas Contenidos Propósitos de los problemas
146 299, 300, 301,
• Cálculos mentales con divisiones. Construcción • Ampliar el repertorio de divisiones.
302 y 303 de repertorios de divisiones. • Emplear la tabla pitagórica para obtener cocientes.
Eje: • Encontrar regularidades en las divisiones con números redondos.
Operaciones

Sugerimos que para la resolución del problema 299 puedan tener pre-
sente la tabla pitagórica dando continuidad así al trabajo iniciado en la pági-
na 111. Se espera retomar las conclusiones del tipo “Con una multiplicación
puedo resolver dos divisiones, por ejemplo: si 9 x 2 = 18, entonces 18 : 2 =
9 y 18 : 9 = 2”.
Las divisiones del problema 300 también pueden ser resueltas a partir
de multiplicaciones 10: 2 = 5 porque 5 x 2 = 10, de la misma manera harán
100 : 2 = 50 y 1.000 : 2 = 500 apoyándose en las multiplicaciones 50 x 2 y
500 x 2 respectivamente. Otros podrán identificar regularidades a partir de
la primera división y decir que “al resultado inicial se le va agregando en
cada caso un cero como se agrega en 10, 100 y 1.000”, también podrán
apelar a la información que da la numeración hablada “tres por mil es tres
mil, entonces si dividís tres mil por tres te queda mil”. La puesta en común
será una instancia fértil para hacerlas explícitas. Estos repertorios también
podrán ser registrados en las tablas de cálculos aprendidos de la etapa 1.
Las divisiones cuyo divisor es una potencia de diez tienen una conside-
rable importancia para avanzar en las estrategias de cálculo mental y algo-
rítmico de esta operación. No resulta sencillo encontrar las razones por las
que hay que quitar un cero cuando se divide por diez, dos ceros cuando se
divide por cien y tres ceros cuando se divide por mil. Podrán elaborar reglas
para obtener rápidamente los cocientes de las divisiones de los problemas
301 y 302.
La propuesta para resolver en forma grupal, (problema 303) intenta fa-
vorecer que surjan conclusiones que podrán estar relacionadas con lo apren-
dido con la multiplicación: “Cuando se multiplica un número por 10, el resul-
tado es el mismo número y se le agrega un cero al final.” “Cuando se divide
un número por 10, el resultado es el mismo número quitándole un cero del
final.” “Cuando se divide un número por 100 o por 1.000, el resultado es el
mismo número quitándole dos ceros o tres ceros al final.” “Multiplicar 7 x
10 es hacer 7 veces 10 por eso da 70, entonces 70 : 10 = 7.” “Multiplicar 7
x 100 es hacer 7 veces 100 por eso da 700, entonces 700 : 7 = 100”.

162 • ETAPA 4

Libro Docente 3.indb 162 19/1/17 6:17 p.m.

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Problemas Contenidos Propósitos de los problemas PÁGINA

304, 305, 306, 147

• Resolver problemas de reparto y partición • Resolver problemas de reparto y partición mediante diferentes procedimientos.
307, 308 y 309 mediante diferentes procedimientos. • Resolver problemas de reparto y partición mediante la división.
Eje: • Comunicar y comparar las diferentes estrategias de resolución empleadas.
Operaciones

El problema 304 da continuidad a los propuestos en la página 35. Los

alumnos podrán hacer aproximaciones sucesivas mediante multiplicaciones:
• 5 facturas en 20 bandejas 5 x 20 = 100;
• 6 facturas en 20 bandejas 6 x 20 = 120;
• 7 facturas en 20 bandejas 7 x 20 = 140.
Otros podrán apelar a las relaciones entre productos de dígitos y las que
involucran dieces “puede llenar 7 bandejas porque 7 veces 2 es 14, enton-
ces 7 veces 20 es 140”.
En la puesta en común se podrán explicitar estos procedimientos y rela-
cionarlos con la división:
• Repartir 140 entre 20 equivale a buscar qué número multiplicado por
20 te da 140.
• Buscar qué número multiplicado por 20 te da 140 es equivalente a
hacer la división 140 : 20.
El problema 305 los números involucrados no resultan “amigables” para
recurrir a algún cálculo memorizado. Se encontrarán con que 4 x 20 = 80 y que
4 x 21 = 84, por lo que no hay ningún número que multiplicado por 4 dé 82.
Son problemas de reparto en los que “sobra”, es decir problemas de división
en los que el resto es distinto de cero. Este trabajo puede dar lugar a analizar y
distinguir aquellos problemas en los que sobran elementos que no se pueden
repartir (por ejemplo botellas), de aquellos en los que los objetos se pueden
partir (por ejemplo budines). Los problemas siguientes tratan del primer caso.
Para completar el cuadro del problema 306 podrán realizar procedimien-
tos apoyados en multiplicaciones. En algunos casos la tabla pitagórica podrá
ser un recurso importante, para el 20 podrán decir que 5 veces 4 es 20 por
lo tanto se pueden armar 5 packs y no sobra nada y para el 42 considerarán
que 10 x 4 es 40, con las 2 que quedan no se puede armar otro pack.
Los problemas 307, 308 y 309 tienen estructuras similares e intentan
avanzar en las estrategias para resolver problemas de repartos en los que
se debe considerar si sobran elementos o no.

ETAPA 4 • 163

Libro Docente 3.indb 163 19/1/17 6:17 p.m.

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PÁGINA
Problemas Contenidos Propósitos de los problemas
148
310,
• Construir estrategias para estimar cocientes. • Resolver problemas que requieren estimar cocientes.
311 y 312
• Encuadrar resultados de divisiones como medio para anticipar la cantidad de cifras del cociente.
Eje: • Elaborar estrategias para controlar y verificar resultados de divisiones.
Operaciones

En la enseñanza del algoritmo de la división, a veces se 1545 2

producen contradicciones y forzamientos. Por ejemplo, cuan- - 14 77
do se hace con la cuenta 1.545 : 2, generalmente los docentes 14
explican que se deben tomar la cantidad de cifras del dividen- - 14
do en función de “si el divisor entra o no”. En este caso sería 05
“hay que tomar el 15 porque el 1 no se puede dividir en 2”. - 4
El hecho de no tener idea acerca de la cantidad de cifras que va a tener el
cociente, cuando se dice que “2 entra 7 veces en el 15” no es posible saber
que en realidad es 700 el valor del cociente, 1.400 el producto al multipli-
carlo por 2 y que por lo tanto se hace la resta 1.545 – 1.400.
Algunos de los problemas que ustedes podrán plantear para atender a estos
aspectos podrán ser que dispongan de la posibilidad de anticipar o acercarse al
cociente a partir de diferentes procedimientos de cálculo mental. Otros proble-
mas pueden ser los referidos a distribuciones como los de la página anterior.
Otros tienen que ver con encuadrarlo entre 0 y 10, entre 10 y 100, entre
100 y 1.000, etc. Por ejemplo, a partir de hacer:

}
2 x 10 = 20 es poco
2 x 100 = 200 es poco El cociente está entre 100 y 1.000,
2 x 1.000 = 2.000 se pasa por lo tanto tiene tres cifras.
Permite dar cuenta que ese 2 es doscientos. También resultan importan-
tes las estrategias de estimación, por ejemplo si 2 x 700 = 1400 y 2 x 800 =
1600 permite anticipar que el cociente está entre 700 y 800.
En los problema 310 y 311 se trabaja sobre este encuadramiento del co-
ciente a partir de una situación de repartos y en el problema 312 a partir de
divisiones dadas. En la propuesta para resolver entre todos, se presenta una
estrategia basada en la multiplicación por la unidad seguida de ceros con la
intención que la analicen y comparen con las propias producciones. Podrán
arribar a conclusiones del tipo: “Antes de resolver una cuenta de dividir con-
viene anticipar cuántas cifras tiene el resultado”. “También es importante
estimar el resultado para poder saber si se resolvió correctamente”. “Las
multiplicaciones por 10, 100, 1.000 ayudan mucho a realizar estas tareas”.

164 • ETAPA 4

Libro Docente 3.indb 164 19/1/17 6:17 p.m.

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Problemas Contenidos Propósitos de los problemas PÁGINAS

313, 314, 315, 316, 149 Y 150

• Problemas de reparto y partición con diferentes • Resolver problemas de reparto y partición mediante la división.
317, 318 y 319 procedimientos. Inicio en el estudio de los algoritmos • Explorar el funcionamiento del algoritmo de la división.
Eje: de la división.
• Comunicar y comparar las diferentes estrategias de resolución empleadas.
Operaciones • Resolver divisiones mediante diferentes algoritmos.

Los problemas de las páginas 149 y 150 están destinados al estudio

de diferentes algoritmos de la división. El problema 313 es de reparto
equitativo y tiene la intención que los chicos avancen en los recursos de
resolución, una de las condiciones para ello es que las intervenciones
del docente estén destinadas a buscar caminos más cortos “Algunos lo
resolvieron haciendo 154 – 80 = 74 porque sabían que poniendo 10 dic-
cionarios en las 8 cajas tienen ubicados 80 diccionarios y les quedan 74
para repartir. Luego buscaron por qué número hay que multiplicar al 8
para acercarse lo más que se pueda a 74 y encontraron 7 x 8 = 72. Por
lo tanto pueden ubicar 19 diccionarios.
La propuesta para resolver en parejas, propone dos posibles resolu-
ciones para que luego de que las analicen sean compartidas por toda
la clase. La intención es arribar a conclusiones del tipo “Una división la
podés resolver mediante multiplicaciones y restas”.
Posteriormente se propone analizar entre todos un algoritmo inter-
medio entre estas resoluciones y el algoritmo tradicional. Ese procedi-
miento presenta más cálculos escritos y opera con la globalidad de los
números (no los separa en unidades, decenas, centenas como lo hace el
algoritmo tradicional) favoreciendo la comprensión de los procedimien-
tos que se realizan y la relación con otras estrategias empleadas para re-
solver divisiones como las que se describieron en la propuesta anterior.
Por otro lado, este algoritmo permite ir repartiendo por partes, por
ejemplo en este caso para “repartir 154 entre 8” se repartió primero 80
entre 8 y luego los 74 restantes, también se podrían haber repartido 40
entre 8, luego otros 40, etc.
Estas decisiones quedan a cargo de los alumnos, en cambio en el
algoritmo convencional se necesita encontrar cuál es la mayor cantidad
de veces que entra el 8 en el 154, es decir el mayor múltiplo de 8 que
sea igual o menor a 154.

ETAPA 4 • 165

Libro Docente 3.indb 165 19/1/17 6:17 p.m.

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PÁGINAS
Estos procedimientos pueden ponerse en juego en los pro- nes acerca de las razones por las cuales esto sucede como así también
149 Y 150 blemas 314 y 315. Resultará importante hacer avanzar las es- en las decisiones acerca de “qué leer” de la información que arroja la
trategias para obtener el cociente, por ejemplo si en el proble- calculadora en relación al problema a resolver.
ma 301 algunos chicos proponen el siguiente procedimiento: Las conclusiones que elaboren podrán ser empleadas para resolver
las divisiones que se proponen en el problema 319 y en el uso de la
123 4 calculadora para verificarlas.
- 40 10
83 10
- 40 10
43 30
- 40
3
Podrán realizar intervenciones como “Algunos chicos dicen que el
resultado de 4 x 30 = 120 les sirve para obtener el resultado. ¿Por qué
hacen esa afirmación?”. La enseñanza del algoritmo de la división re-
quiere un largo proceso y por lo tanto los alumnos tendrán sucesivas
oportunidades de ir acercándose a estas relaciones, no se espera que
sean identificadas inmediatamente.
En el problema 316 se propone que de manera grupal, comparen
estos procedimientos con el algoritmo tradicional. La intención es que
arriben a conclusiones del tipo:
• “Leo buscó por qué número hay que multiplicar al 6 para acercarse
lo más posible a 178”;
• “las multiplicaciones por números redondos te sirven de guía para
encontrar ese número”.
Para resolver las divisiones que están en la propuesta 317 podrán
emplear alguna de las estrategias estudiadas.
De manera grupal, se introduce, en el problema 318, el estudio del
uso de la calculadora para resolver divisiones con la intención de mos-
trar los recaudos que hay que tener en cuenta cuando se dividen núme-
ros naturales.
En efecto los chicos podrán apreciar que en algunos casos “el re-
sultado es tal cual te lo dice la calculadora y en otros tenés que tomar
solamente el número que está adelante del punto”, cuando aborden el
estudio de los números racionales podrán avanzar en las argumentacio-

166 • ETAPA 4

Libro Docente 3.indb 166 19/1/17 6:17 p.m.

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Problemas Contenidos Propósitos de los problemas PÁGINA

320, 321, 322, 151

• Resolver problemas que involucran • Resolver problemas de reparto, partición e iteraciones mediante diferentes estrategias de cálculo.
323 y 324 diferentes sentidos de la división. • Reconocer a la división como herramienta para resolver estos problemas.
Eje: • Comunicar y comparar las diferentes estrategias de resolución empleadas.
Operaciones

En la página 151 se proponen problemas que responden a distintos sentidos

de la división. El problema 320 es de repartos. Estos problemas posiblemente
pueden ser de los más trabajados en relación a la división y, apoyándose en lo
realizado en las páginas 145 a 147 podrán recurrir a la división para resolverlo.
El problema 321 es de partición. Estos problemas resultan fértiles para
ser resueltos por procedimientos aditivos cuando no se dispone de la divi-
sión, así algunos podrán optar por restar (o sumas) sucesivamente 8 a 216
controlando que cada vez que se resta (o suma) ocho se llena una caja. Con
la intención de acortar estos procedimientos algunos podrán recurrir a la
multiplicación o a la división. Una de las cuestiones que resulta interesante
retomar es “qué hacer con lo que sobra”.
El problema 322 es de iteraciones (problemas en los que se trata de encon-
trar cuántas veces entra un número “adentro” de otro). Puede resolverse me-
diante la división, aunque es difícil identificar la relación de manera inmediata.
En el problema 323 muchos chicos reconocerán que la división es la he-
rramienta de resolución, harán 33 dividido 4 es 8 y me sobra 1 respondien-
do “tiene que hacer 8 viajes”. El contexto del problema hace que el resto
corresponda a una oveja que se quedaría sin viajar, por lo tanto la respues-
ta del problema debe ser “9 viajes”.
El problema 324 también notarán que es posible
resolverlo mediante la división (muchos dirán “se 1 pedacito
para cada
hace con la misma cuenta que el problema anterior”). uno
Nuevamente la intencionalidad está puesta en lo que
sobra; podrán responder: “8 pizzetas para cada uno y
8 para
sobra 1” “Puede partir en 4 y darle un pedacito a cada cada uno
uno”; podrán hacer dibujos y, si se trabajó previamen- y 1
4
te, pueden surgir repuestas dadas con fracciones.
A partir de la propuesta para resolver entre todos, podrán elaborar algunas
conclusiones como: “En algunos problemas lo que sobra es importante para
la respuesta”. “En algunos problemas lo que sobra se puede partir y entonces
es posible continuar repartiéndolo, en otros hay que dejar el resto entero”.
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Libro Docente 3.indb 167 19/1/17 6:17 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINA
Problemas Contenidos Propósitos de los problemas
152
325, 326,
• Resolver problemas que involucran • Resolver problemas que corresponden a diferentes sentidos de las cuatro operaciones.
327 y 328 las cuatro operaciones. • Comunicar y comparar las diferentes estrategias de resolución empleadas.
Eje:
Operaciones

En el problema 325, a partir de lo realizado en otros similares podrán reco-

nocer que la primera fila se completa mediante la suma y la segunda, suman-
do la cantidad de autos y camionetas fabricados y luego buscando el comple-
mento a 10.258. Este podrá ser obtenido a partir de la resta 10.258 – 9.360 =
898 o por procedimientos aditivos, buscando qué número hay que sumarle a
9.360 para obtener 10.258.
En los ítems del problema 325 la relación está planteada respecto a la
cantidad de vehículos fabricados en el mes de mayo lo cual requerirá localizar
ese dato e interpretarlo para ser utilizado en la resolución de los problemas,
sabemos que la lectura de datos organizados en tabla lleva un largo proceso.
El problema 326 es similar al anterior, pero sin el recurso de la tabla.
Los problemas siguientes corresponden al campo multi
plicativo. En el problema 327 se trata de averiguar “cuán-
tas veces entra el 6 adentro del 162”; para ello los chicos 162 6
podrán retomar el trabajo realizado en los problemas de - 60 10
división. Para resolver, algunas podrán restar sucesiva-
mente 6 a 162 hasta no poder restar más porque se obtie- 102 10
ne un número menor a 6; otros reconocerán que mediante - 60 7
la multiplicación o la división estos procedimientos se acor- 42 27
tan. Podrán hacer 162 : 6 mediante la cuenta o mediante
otros procedimientos, por ejemplo si se hace 162 – 60 (de
- 42
6 x 10) = 102; 102 – 60 = 42 y 42 – 42 (de 6 x 7) = 0; por lo 0
tanto el cociente es 10 + 10 + 7 = 27, lo cual como hemos
visto puede ser escrito como en el cálculo de la derecha:
El problema 328 es de organizaciones rectangulares, los chicos podrán
contar todos los autos que se han ubicado, pero se intentará que reconoz-
can que mediante la multiplicación pueden obtener la cantidad total de
elementos ubicados en filas y columnas, no importa la cantidad que sea.
En la puesta en común podrán hacer una sistematización de las distintas
operaciones y estrategias empleadas para resolver estos problemas.

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Libro Docente 3.indb 168 19/1/17 6:17 p.m.

 Acerca de otros problemas que permiten mar conciencia de ciertas particularidades que tiene el cálculo aditivo:
ampliar el estudio de las operaciones realizado •• Un mismo resultado puede obtenerse adicionando números diferen-
tes. Por ejemplo, el 12 puede resultar de sumar: 10 + 2; 9 + 3; 8 + 4; 7
en esta etapa + 5; 6 + 6; 5 + 7; 4 + 8; 3 + 9; 2 + 10.
•• Es lo mismo pensar 2 + 9 como 9 + 2 (propiedad conmutativa).
En to-
La complejidad del algoritmo de la división requiere enseñar primero
das las columnas los resultados van creciendo de 1 en 1.
los conocimientos de base que ese procedimiento requiere. En las páginas
147 y 148 hay propuestas destinadas a ese propósito. Otros problemas que •• En todas las filas los resultados también crecen de 1 en 1.
ustedes podrán plantear son: •• Los resultados de los cálculos de los dobles partiendo del 0 tienen una
diferencia de 2 en 2.
a) Problemas en los que hay que encontrar cuántas veces hay que sumar
un número para acercarse lo más posible a otro: ¿Cuántas veces hay que •• Para obtener un mismo resultado, por ejemplo 8, se pueden compen-
sumar 5 para acercarse lo más posible a 72 sin pasarlo?; ¿Cuántas veces sar los sumandos: 5 + 3 se puede pensar como 4 + 4; etc.
hay que sumar 9 para acercarse lo más posible a 95 sin pasarlo?; ¿Cuántas Posibles situaciones a implementar:
veces hay que sumar 4 para acercarse lo más posible a 62 sin pasarlo? 1) Presentar la tabla con todos los resultados para que los alumnos la
b) Problemas sobre distribuciones: Al repartir 35 alfajores entre 4 perso- analicen y busquen contestar las siguientes preguntas:
nas, cada uno recibe… Sobra… •• En las filas y columnas del +1, ¿cómo van creciendo los resultados des-
c) Problemas destinados a encontrar el cociente y el resto. Encontrá el de el 1 + 1 al 1 + 10? ¿Y en las del +5? ¿Y en las del +9? etc. ¿Por qué
cociente y el resto en cada uno de estos casos: ¿Cuántas veces entra 8 en 42? sucede eso? ¿Sucederá en todas las columnas? ¿Y en todas las filas?
Cociente… Resto…; ¿Cuántas veces entra 8 en 108? Cociente… Resto… •• ¿Dónde están todos los resultados que dan 10? ¿Y los que dan 7? ¿12?
d) Problemas destinados a encontrar el cociente a partir de una división ¿14? etc. ¿Por qué sucede eso? ¿Sucede también con los otros resultados?
conocida: Sabiendo que 100 : 10 = 10, calculá mentalmente el resultado de
2) Pedir a los alumnos que completen los resultados de los dobles desde
las siguientes divisiones y después verificá con la calculadora.
el 1 + 1 al 10 + 10 para que luego analicen las regularidades. Para argumen-
200 : 10 = 100 : 5 = 200 : 5 = 100 : 20 = tar por qué a medida que van “bajando” al hacer 1 + 1; 2 + 2; 3 + 3; etc. (se
e) Problemas destinados a encontrar un factor. Encontrá el número des- determina la diagonal) los resultados se van incrementando de 2 en 2 po-
conocido en cada multiplicación y luego verificá con la calculadora: Un nú- drán decir, “cada vez que en la tabla bajás un piso es uno más y cuando vas
mero multiplicado por 10 da 120 ¿Qué número es?; Un número multiplicado a un lugar a la derecha también es uno más, entonces siempre son 2 más”.
por 12 da 240 ¿Qué número es?; etc. 3) Sobre tablas sin resultados, pedir la clasificación de los cálculos que
En los recortables incluimos algunos portadores de información “extras”. les resulten fáciles y de los que les resultan difíciles. Una posible organiza-
Ustedes decidirán si es necesario con toda la clase o con algunos alumnos en ción de la clase es pedir que individualmente anoten todos aquellos cálculos
particular ofrecer nuevas oportunidades de estudio acerca del repertorio de fáciles en una columna y en otra, todos los que les resultan difíciles. A conti-
cálculos aditivos. El portador Tablas de sumas permite trabajar: relaciones adi- nuación juntarse en grupos de 3 o 4 alumnos para discutir las clasificaciones
tivas; repertorio aditivo desde el 1 + 1 al 10 + 10; anticipación de resultados. que realizó cada uno. Se trata de que comparen y que argumenten por qué
Las sugerimos como medio para lograr los siguientes objetivos: hacer les resultan fáciles o difíciles. A partir de esas discusiones es posible que
aparecer la necesidad de evolucionar las estrategias de conteo uno en uno alguien que puso en la columna de los difíciles al 9 + 7, modifique su clasi-
(dedos, marcas en el papel, etc.) hacia la memorización de resultados; de- ficación si escucha a un compañero argumentar que para él es fácil porque
sarrollar estrategias que faciliten la resolución de los cálculos; descubrir y/o lo piensa como 10 + 7 – 1, etc. Una vez que hayan discutido, tienen que
afianzar diferentes composiciones aditivas de los números. ponerse de acuerdo en la clasificación que van a mostrar al resto de la clase,
puntualizando como siempre, la necesidad de dar razones para cada caso.
Trabajar con este tipo de cuadros, permite que los alumnos puedan to-

ETAPA 4 • 169

Libro Docente 3.indb 169 19/1/17 6:17 p.m.

 Orientaciones para cada uno de los problemas destinados
al estudio de la medida en la cuarta etapa

Acerca de la enseñanza de la medida en el 1° ciclo Otro aspecto a tener en cuenta relativo a las mediciones es la exactitud de
las medidas. Toda medición efectiva tiene un margen de error, es una medida
¿Qué significa medir? ¿Qué aspectos de las medidas de longitud, capacidad,
aproximada. Es decir que existe un error que es inherente a la medición, que
peso y tiempo se pretende abordar en este año?
depende de diferentes factores como la herramienta utilizada para medir, las
Como punto de partida será necesario considerar con los niños los diferen-
características del objeto a medir, la precisión de la persona que mide, etc.
tes atributos de los objetos, nos interesan aquellos que se pueden medir, que
se denominan magnitudes. Medir una magnitud implica aislarla de los res- Supongamos que los niños quieren medir el largo del escritorio con una
tantes atributos que tiene el objeto, es decir, debemos anticipar qué cualidad cinta métrica. A pesar de usar el mismo instrumento aparecerán diferentes
interesa medir y para ello habrá que elegir una unidad que tenga el mismo medidas cercanas a un mismo valor, por lo que será necesario aceptar un
atributo del objeto con el que se comparará, y luego, expresar numéricamente cierto intervalo numérico para dicha medida. Si se aleja considerablemente
la relación entre los dos objetos. de dicho intervalo será necesario retomar esa medición para analizar el error.
Esas diferencias pueden deberse a distintas cuestiones: algunos niños al me-
Se espera que los alumnos se enfrenten tanto a problemas que puedan
dir longitudes no tienen en cuenta empezar por el 0, sino que comienzan
resolverse por comparación directa como a otros problemas en los que se
desde el 1 o desde el comienzo de la cinta. Otros, cuando miden con la regla
necesita un elemento externo, alguna unidad de medida que puede ser con-
por ejemplo, no controlan al apoyarla en las sucesivas repeticiones, que la
vencional o no. Por ejemplo, si le mostramos a un pequeño grupo de niños una
unidad de medida sea siempre la misma. Por otra parte, en las sucesivas
torre construida con bloques y le pedimos que construyan otra de la misma
repeticiones, mantener una línea recta cada vez que apoyan la regla es prác-
altura a una cierta distancia del modelo, sobre una base que se encuentra a
ticamente imposible; esto también producirá diferencias en el total.
diferente nivel (por ejemplo, sobre un soporte de 10 cm de altura), estamos
planteando una situación en la que hay que recurrir a algún intermediario para Por esto será necesario tener en cuenta, para discutir con los niños,
poder resolver el problema, ya que la comparación directa no es posible por la efectividad de los instrumentos con los que se mide; como también la
tener ambas torres, alturas distintas en relación con el piso. Dependerá de los utilización que se realiza de los mismos. Una consigna posible es pedir
conocimientos de los niños y de la intención del maestro el que ese interme- que los niños averigüen la cantidad de veces que es necesario apoyar la
diario sea una varilla que mide lo mismo que la torre modelo; una varilla que regla para determinar la longitud del escritorio (situación de conteo). Un
supere la longitud de la torre modelo; una tira de papel de longitud menor a la problema diferente es saber cuánto mide en metros y/o centímetros;
torre o un metro convencional. En el caso de utilizar la varilla de igual longitud, para averiguarlo, además de iterar la regla tantas veces como sea nece-
el problema se resuelve por comparación directa. Si la varilla fuera de mayor sario, hay que calcular sumando los valores parciales, lo que exige en el
longitud que la torre, la situación sería casi similar ya que, marcando la altura caso de que no entre una cantidad de veces exacta, la interpretación de
de la torre sobre la varilla, pueden proceder del mismo modo. Si se utilizara la un valor numérico expresado dentro de una sucesión ordenada de núme-
tira de papel, el resultado de la medición sería un valor numérico producto de ros que representa, además, decimales.
la repetición de esa unidad de medida. Si se utilizara el metro, el resultado de La diversidad de instrumentos a disposición debe estar orientada a que
la medición sería posible por la interpretación de un valor numérico expresado los niños puedan tomar decisiones acerca de la conveniencia de utilizar uno
dentro de una sucesión ordenada de números. u otro, siempre en función de lo que hay que medir.

170 • ETAPA 4

Libro Docente 3.indb 170 19/1/17 6:17 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA

Contenidos Propósitos de los problemas PÁGINAS

Problemas 153 Y 154

329 y 330 • Leer la hora en diferentes tipos de relojes y calcular duraciones. • Utilizar diversos portadores de información para identificar diferentes
• Resolver problemas que exijan usar equivalencia entre horas y acontecimientos asociados a horas.
Eje: minutos y usar expresiones como 1/2 hora, 1/4 hora y 3/4 hora. • Comenzar a leer la hora en relojes analógicos y digitales y a interpretar
Medida diferentes maneras de expresar horas y minutos.

Previamente a la propuesta del libro el docente podrá indagar acerca de

los conocimientos disponibles de los niños respecto de este contenido. Los
niños podrán indagar en sus casas y en la escuela los diferentes relojes que
se usan, analógicos, digitales, de pared, etc. Podrán conversar sobre los ho-
rarios habituales en las escuelas, entrada, salida, recreos…, y en sus casas,
hora de levantarse, acostarse, programa favorito de la TV… Otra cuestión
a indagar es acerca del conocimiento que tienen disponible respecto de la
lectura de la hora en los diferentes tipos de relojes y de las equivalencias
entre, por ejemplo, día y horas, hora y minutos.
El problema 329 ofrece una tabla donde figuran los horarios de los dife-
rentes momentos de la jornada deportiva. Esta información podrá ser leída
e interpelada entre todos. Se podrá conversar por ejemplo, acerca de qué
representan los números que están a la izquierda de los dos puntos (horas)
y los que están a la derecha (minutos). También se podrá compartir la in-
formación sobre las equivalencias y lo que representan las “rayitas” y los
números en los relojes analógicos.
Para explicitar las diferentes relaciones se propone completar en parejas
una serie de afirmaciones. Luego se podrá realizar una puesta en común y
confeccionar un cartel para el aula con los datos que consideren importantes
tener disponible en los próximos problemas referidos a este contenido.
Como parte de los materiales recortables se ofrece un reloj con las agujas
para armar. A partir ellos se podrán hacer diferentes propuestas para que los
niños exploren tanto el reloj como la posibilidad de marcar, en el mismo,
diferentes horarios que transiten habitualmente, por ejemplo.
En el último ítem de la página 153 se ofrecen tres relojes incompletos
en los que tendrán que marcar los horarios propuestos en el cuadro del
comienzo. Se los enfrenta al desafío de buscar la información, interpretar
horarios y expresarlos de manera diferente (de lenguaje digital a analógi-
co), es decir que por ejemplo, en el primero deberán dibujar las agujas para
las 9:00 interpretando que se trata de las nueve en punto, lo que implica
que la aguja de las horas deberá estar en el nueve y el minutero en el doce.

ETAPA 4 • 171

Libro Docente 3.indb 171 19/1/17 6:17 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS
Acá se podrán sacar también nuevas conclusiones para agregar en el En la primera, la información se extrae directamente de la primera fila de
153 Y 154 cartel anterior. Tendrán que tener en cuenta además, la información la tabla estableciendo la diferencia del intervalo. La segunda presenta una
ofrecida respecto de si se trata del inicio o finalización de la actividad. mayor complejidad ya que tendrán que tener en cuenta diferentes varia-
En el problema 330 se proponen una serie de situaciones tam- bles. Finalmente, comparar las cantidades y poder responder el problema.
bién referidas a la agenda inicial del evento en las que tendrán que realizar Se podrá concluir que solo en el salto en alto se supera una hora.
diferentes cálculos de duraciones. También se reinvierten las equivalencias Al analizar la tabla podrá surgir la duda respecto de algunos horarios; por
entre la hora y la media hora y los minutos correspondientes en cada caso. ejemplo, las 14:00 ya que el 14 no aparece en los relojes analógicos. Las
intervenciones de ustedes tendrán que aclarar que en los relojes digitales,
hay una doble denominación de las horas de la tarde. Habrá que aceptar en-
tonces que estas son las primeras aproximaciones a un objeto complejo que
demandará varios años de escolaridad para poder ser dominado. Se podrá
concluir en que la aguja de las horas da dos vueltas completas al reloj analó-
gico ya que el día tiene 24 horas y la vuelta completa al reloj solo 12 horas.
Luego, se vuelve a presentar la comparación entre la media hora y los
30 minutos. Será una posibilidad de volver a pasar por esta relación para
aquellos niños que aún no se han apropiado de estas equivalencias.
En la propuesta de decidir si la premiación duró más o menos de 1 hora
se espera que puedan estimar sin necesidad de calcular; es decir, que pue-
dan explicitar que: “Desde las 14:30 a las 15:30 hay una hora entonces
dura más porque termina 15:45”. También podrán analizar que se pasa 15
minutos de la hora entonces dura una hora y cuarto. El docente podrá apro-
vechar esta oportunidad para volver a mencionar el cuarto de hora.
Luego se propone calcular la duración del evento completo, que está pro-
puesto para trabajar en parejas o en pequeños grupos de tres alumnos para
que tengan la posibilidad de discutir diferentes estrategias. Algunos podrán
calcular o contar desde el horario de inicio hasta la finalización: en primer
lugar determinar que para averiguar cuánto tiempo pasó tienen que partir de
la hora de inicio: 8 9 10 11 12 13 14 15 (controlando con los dedos cada vez
que dicen un número) hasta llegar a la hora de cierre. Luego, podrán respon-
der que pasaron 8 horas (1 2 3 4 5 6 7 + 45 minutos son: 7 horas 45 minutos).
Otros sumarán la duración de cada evento, en este procedimiento encontra-
rán dificultades para pasar los minutos acumulados a horas. Será interesante
que lo discutan entre ellos para luego someterlo a análisis de todo el grupo:
“Tenemos que sumar: 1 hora + 45 minutos + 30 minutos + 30 minutos + 1
hora y 15 minutos + 1 hora y media + media hora + 1 hora y 15 minutos”.
En la última propuesta se vuelven a comparar dos afirmaciones equiva-
lentes expresadas en diferente lenguaje, digital y analógico3.
3 En el apartado de propuestas TIC para la enseñanza, encontrarán una situación
que permite retomar estos contenidos.

172 • ETAPA 4

Libro Docente 3.indb 172 19/1/17 6:17 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA

Problemas Contenidos Propósitos de los problemas PÁGINAS

155 Y 156
331, 332 • Resolver problemas que impliquen el cálculo de longitudes • Calcular longitudes y conocer la equivalencia entre metro y centímetros.
333 y 334 usando el metro y el centímetro y la equivalencia entre ellos. • Resolver situaciones que pongan en juego las relaciones entre kg y g.
Eje: • Explorar distintas unidades de medida de uso social para la
Medida medición de longitudes, capacidades y pesos.

Los problemas propuestos en estas páginas continúan estando contex-

tualizados en la propuesta de la jornada deportiva. En este caso se pone el
foco en las medidas de longitud y especialmente en la equivalencia entre
metro y centímetros.
Esta equivalencia que se ofrece como un dato podrá ser evocada con los
alumnos respecto del trabajo realizado en los años anteriores y en la etapa 2.
En los problemas 331 y 332 se ofrecen las tres mejores marcas de salto
en largo y en alto con la intención que comparen los tres valores y que
puedan establecer las equivalencias correspondientes expresando las 3 me-
didas en centímetros o las tres en metros.
Un error frecuente es que consideren los valores sin tener en cuenta la
unidad de medida y por esto respondan, por ejemplo, que el que obtuvo
el primer puesto en salto en largo fue Pablo. De no surgir esta respuesta se
podría plantear como problema: Un compañero pensó que había ganado
Pablo porque saltó 180. ¿Qué opinan? Esto podrá provocar la necesidad de
validar la respuesta correcta recurriendo a las equivalencias. Algunos proce-
dimientos podrán ser: “Como 1 m es igual a 100 cm, entonces José saltó 100
+ 85 = 185 cm.” “Marcos hizo 2 m, eso es 2 x 100 = 200 más 10; 210 que
ya no son metros porque ese dato ya lo sabíamos (eran 2 metros), ahora
son centímetros”.
Para contestar cuántos centímetros más saltó Marcos que Pablo, la forma
de preguntar fuerza a los alumnos a comparar ambas medidas en centímetros
y dados los valores ofrecidos se espera que puedan recurrir al complemento o
al cálculo mental. Será un espacio interesante para resaltar que no hace falta
en este caso realizar la “cuenta parada” de resta por los números involucrados.
En el ítem del problema 332 será necesario aclarar que aunque el cuadro
diga 1°, 2° y 3° puestos, la relación de orden que hay que establecer es de
mayor a menor. También podrá utilizarse como indicador acerca de si los
alumnos han comprendido la relación de equivalencias o es necesario ofre-
cer más problemas del mismo tipo.

ETAPA 4 • 173

Libro Docente 3.indb 173 19/1/17 6:17 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS
En el problema 333, como posibles estrategias podrán sumar los En el problema 334, se ofrece la equivalencia de uso social más frecuen-
cuatro lados del rectángulo que representa la cancha y algunos te entre el kilogramo y el gramo. El acento está puesto en esta equivalencia
155 Y 156
podrán duplicar cada magnitud y luego sumar los dos resultados: y en situaciones de proporcionalidad.
Estos problemas requerirán poner en juego distintas cuestiones al mismo
32 + 15 + 32 + 15 = 94
tiempo. Por ejemplo, para calcular la cantidad de sándwiches que podrán
32 + 32 = 64; 15 + 15 = 30; 64 + 30 = 94 tomar la disponibilidad de fiambre a partir de la equivalencia ofrecida, es
decir: 1 kg = 1.000 g, entonces 5 kg = 5.000 g.
Otros comenzarán con el dato dado sin tener en cuenta aún la equiva-
lencia pero utilizando también relaciones de proporcionalidad: “Si con 100 g
de cada fiambre hago 1 sándwich, con 200 g, que es el doble de fiambre,
me alcanza para dos.”
Podrán establecer relaciones aditivas o multiplicativas:
200 + 200 + 200 + 200 + 200 = 1.000

2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10 sándwiches
O también:
100 g 1 sándwich

x 10 x 10

1.000 g 10 sándwiches

En la puesta en común se podrán comparar los diferentes procedimientos

y dejarlos explicitados en un cartel, que podrá ser reutilizado en el siguiente
interrogante. Se podrá promover el uso de la multiplicación. Pensando en el
total de fiambre podrán quintuplicar el último resultado: "Si con 1 kg puedo
hacer 10 sándwiches, con 5 kg puedo hacer 5 x 10 = 50 sándwiches".
En los siguientes ítems se pide a los niños una generalización, que pue-
dan explicar una relación sin tener números en los que apoyarse. Posible
puesta en común:
• “Había 50 sándwiches, por lo tanto sobraron menos de esa cantidad.
Si sobraron por ejemplo 10, entonces repartieron 40. Si sobraron 2,
entonces repartieron 48…”.
• “Si sumamos lo que repartieron y los que sobraron tiene que dar 50”.
• “Podemos restarle a 50 los que sobraron y así sabemos cuántos re-
partieron”.

174 • ETAPA 4

Libro Docente 3.indb 174 19/1/17 6:17 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
Problemas Contenidos Propósitos de los problemas PÁGINAS

335, • Explorar distintas unidades de medida de uso social para • Resolver situaciones que pongan en juego las relaciones entre kg y g y 157 Y 158
336 y 337 la medición de longitudes, capacidades y pesos. entre litros, 1/2 litro y 1/4 litro utilizando las fracciones de uso social para
Eje: • Resolver problemas que impliquen usar medios y cuartos kilos, explicitar estas relaciones.

Medida y medios y cuartos litros.

Estos problemas ponen en juego las medidas de capacidad y se incluyen

expresiones fraccionarias de uso social, 1/2, 1/4. El docente podrá indagar
previamente los conocimientos de los alumnos respecto del uso de estos
números. Posiblemente algunos hagan referencia a envases de helado, que
suelen tener estas capacidades o las botellas de algunas gaseosas o agua
mineral, etc. Antes de comenzar a resolver se ofrece un cartel que ilustra las
equivalencias que serán requeridas en los problemas a modo de portador
de información.
En el problema 335, siempre continuando con el contexto del evento
deportivo, se propone analizar la distribución de la bebida que se trata de
gaseosas de 2 litros para fraccionar en vasos de 1/2 y 1/4 litro, respectiva-
mente. Esto permitirá a los niños indagar sobre las diferentes relaciones
entre ellas y con el litro. Podrán concluir por ejemplo, continuando con las
relaciones de proporcionalidad, que si con 1 litro pueden llenar 2 vasos de
1/2 l, con 2 litros alcanzará para el doble, es decir 4 vasos. De la misma
manera podrán explicitar que con 2 litros 1 l
completarán 8 vasos de 1/4 litro. Algunos 2
1l
niños tal vez necesiten apoyarse en algún 2l
1 l
2
procedimiento gráfico para poder resolver
1 l
la situación. Por ejemplo:
2
1l
1 l
2

En los problemas de Felicitas y Francisco, se suma el desafío de combinar

medios y cuartos. Será importante la puesta en común y las estrategias de
validación de los alumnos. Si bien la propuesta de Felicitas es la respuesta
de la situación anterior, no todos los alumnos se habrán apropiado de las
relaciones discutidas; será una buena oportunidad de volverlas a analizar. En
el problema de Francisco nuevamente estarán los que necesiten apoyarse en
alguna representación gráfica y quienes puedan explicitar por ejemplo que:
“Con 4 de 1/4 forman un litro; los dos de 1/4 restantes forman medio litro,
más el otro medio forman el segundo litro”.

ETAPA 4 • 175

Libro Docente 3.indb 175 19/1/17 6:17 p.m.

 FICHA DIDÁCTICA
PÁGINAS También podrá expresarse en forma de cálculo entendiendo que En el problema 336 se ofrece una tabla con los dibujos de vasos que
157 Y 158 no estaríamos trabajando operaciones con fracciones sino expre- repartieron alguno de los niños siendo en todos los casos combinaciones
sando matemáticamente la situación: diferentes de medios y cuartos. El docente podrá observar a los niños mien-
tras resuelven para evaluar el tipo de estrategia que despliega cada uno de
1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 1 + 1
4 4 4 4 4 4 2 2 ellos y luego confrontarlas en la puesta en común. También podrá plantear

}
algunos interrogantes como: “¿Quién repartió más litros? ¿Quién repartió

}
}
1 l 1 1 l menos? ¿Cómo resolvemos cuando hay vasos de medio y de un cuarto?
2 ¿Qué conviene hacer?” Seguramente surgirán algunas respuestas como:
“Hay que tratar de juntar los vasos de 1/2 de a dos y los de 1/4 de a cua-
tro para ir contando litros”. “También para formar 1 litro se pueden juntar
1 vaso de 1/2 y dos de 1/4”.
Por último, en el problema 337, se ofrece una nueva situación de pro-
porcionalidad en el contexto de una receta que pone en juego el uso de
las diferentes medidas utilizadas en los problemas anteriores y las equiva-
lencias trabajadas. Es una buena oportunidad para contextualizar el trabajo
realizado acerca de la multiplicación por la unidad seguida de ceros.
Por ejemplo en el caso de los 200 gramos de azúcar podrán realizar: 200
x 10 = 2.000 g, y como en la nueva receta se pide la cantidad en kg, será ne-
cesario reutilizar las relaciones entre kilo y gramos. Podrán volver atrás para
encontrar las equivalencias que necesiten en las páginas correspondientes,
o recurrir a los carteles elaborados anteriormente.
También se encontrarán con el desafío de multiplicar por diez las frac-
ciones, tanto medios como cuartos. Nuevamente recurrirán a los conoci-
mientos que circularon en clases anteriores y que consideren pertinentes.
Posiblemente recurran a la suma de fracciones u otras relaciones como:
“Dos de 1/2 es 1 litro, entonces 10 de 1/2 son 5 litros”; “4 de 1/4 es 1 litro,
8 de 1/4 son 2 litros y dos cuartos más son 2 litros y 2/4 o 2 litros y medio”.

Acerca de otros problemas

que permiten ampliar el estudio de la medida
realizado en esta etapa
Ustedes podrán enriquecer la propuesta de esta etapa con nuevos pro-
blemas, si así lo consideran, o realizar algunas modificaciones a los mismos
de acuerdo a las necesidades de sus alumnos y a la evaluación del proceso
que vayan realizando.
Se encontrarán con alumnos que requieran pasar por alguna nueva pro-
puesta que les permita repensar en las relaciones trabajadas o resignificar-

176 • ETAPA 4

Libro Docente 3.indb 176 19/1/17 6:17 p.m.

 las. También con otros niños que puedan enfrentarse con nuevos desafíos. vo” año, sino que se mantengan las mismas reglas del trabajo matemático
Otra posible necesidad es la de incluir problemas relacionados a estos y se recuperen los conocimientos que construyeron los alumnos en este 3°
contenidos en una evaluación… A modo de ejemplo: año de su escolaridad. De este modo, el docente de 4° podrá dar pruebas
de que en esa escuela hay un proyecto de enseñanza que se extiende a lo
1) Marcá la respuesta correcta.
largo de todos los años, de que lo que han aprendido en el año anterior es
a) ¿Cuántas horas hay en 2 días y medio? valorado y retomado…
30 24 48 60
Numeración:
b) ¿Cuántos gramos hay en 3 y 1/4 kg?
La idea es que revisen en las páginas del libro que corresponden a cada
300 3.000 3.250 3.500
tema en particular, los registros de conclusiones que hayan elaborado a pro-
c) ¿Cuántos vasos de 1/4 l se pueden llenar con una botella de gaseosa pósito de las instancias para pensar entre todos. Una consigna posible es
de 2 y 1/2 litro? “Busquen en las páginas de la primera etapa las conclusiones que anotaron
2) Uní con flechas cada reloj con la hora que señala: acerca de cómo hacer para comparar números”. Otra posibilidad es que utili-
cen las consignas que figuran en este apartado para realizar una evaluación a
los alumnos. Este instrumento, a diferencia de otros posibles, no indaga sobre
las estrategias utilizadas al resolver problemas, sino sobre los conceptos y
las ideas que han construido. Una consigna podría ser “Escriban todo lo que
saben acerca de qué hay que hacer para poder anotar números grandes”.

01:30 11:05 07:15 04:50 Operaciones:

La intención es que vuelvan a las páginas del libro que corresponden a
3) Algunos problemas de cálculo de tiempos. cada tema en particular, considerando las propuestas que contienen, las
a) Juana y Felipe toman el tren a las 15:15 y tardan 1 hora y 15 en lle- resoluciones que surgieron como así también las conclusiones a las que
gar a la casa de la abuela. ¿A qué hora llegaron? ¿Hay una sola manera de arribaron y las dificultades que tuvieron.
expresar ese tiempo?
¿Qué aprendiste de los problemas de suma y resta?
b) Catalina camina 40 minutos de su casa a la casa de Maitena y luego, Aquí podrán reflexionar sobre los problemas de suma y resta resueltos
continúa 45 minutos más hasta la escuela. Si hace este recorrido ida y vuel- en las distintas etapas del libro. Podrán reconocer que varios problemas ya
ta, ¿tarda más o menos de 3 horas? los habían resuelto en otros años, como los que requieren averiguar el total
c) Manuel subió al colectivo a las 11:30 y bajó a las 13:10. ¿Cuánto tiem- de elementos o los que consisten en averiguar la cantidad de elementos
po viajó? que quedan luego de agregar o quitar. Podrán mencionar aquellos en los que
tuvieron mayores dificultades, por ejemplo:
• Las “curiosidades” de algunos problemas: “algunos problemas hablan
PARA REVISAR LO QUE HICIMOS HASTA EL MOMENTO de quitar, perder o descontar y se resolvieron mediante la suma”, por
ejemplo para resolver el problema 30 “Martín compró varios juguetes.
Siendo esta la última etapa del libro, creemos importante hacer cierres Le descontaron $136 por elegir las ofertas y $215 por pagar al contado.
conceptuales de los principales contenidos trabajados para que queden re- ¿Cuánto dinero le descontaron de la compra?” Hicimos 136 + 215.
gistrados en el libro. Los mismos podrán ser retomados el año próximo si se • Los problemas en los que hay que averiguar lo que se tenían antes. Por
le ofrece esa información al docente que tome el grupo. Tener en cuenta la ejemplo, el problema 135 “La biblioteca incorporó 3.224 libros. Ahora
“memoria didáctica” del grupo, permite realizar una articulación entre los tiene 6.235. ¿Cuántos libros tenía antes? Este problema también habla
distintos años de la escolaridad de manera de que cada año no sea un “nue- de “incorporar” y puede resolverse mediante la resta 6.235 – 3.224.

ETAPA 4 • 177

Libro Docente 3.indb 177 19/1/17 6:17 p.m.

 • Los problemas que involucran relaciones del tipo “más que” o “me- entonces, como 5.100 es mayor a 5.000, la resta 5.100 – 2.000 da un
nos que”. número mayor a 3.000.
También el tipo de respuesta que obtuvieron: El docente podrá acompañar este trabajo solicitando volver sobre las
• En algunos problemas se necesita la respuesta exacta y en otros es páginas del libro a identificar específicamente a qué problemas se refieren.
suficiente con hacer una estimación, por ejemplo en el problema 118 ¿Qué estrategias de cálculo aprendiste para sumar y restar?
para saber si le queda más o menos que $3.000 a Mariano que tenía
Sobre las estrategias de cálculo de sumas y restas, podrán considerar los
$5.100 y gastó $2.000 se puede estimar que 5.000 – 2.000 = 3.000,
cuadros de las páginas 28 y 29 y reflexionar acerca de cuáles están disponi-
bles, cuáles les resultan más difíciles de recordar o tienen que seguir estu-
diando, etc. Respecto a las estrategias de cálculo podrán reflexionar acerca
del trabajo realizado con el algoritmo de la suma y el de la resta. Resultará
interesante planificar intervenciones que permitan hacer explícitas las de-
cisiones en relación a los procedimientos que se seleccionan: “usamos las
cuentas cuando el resultado no lo sabemos de memoria o no lo podemos
obtener mediante cálculo mental”, por ejemplo la suma 437 + 258 la resol-
vemos mediante la cuenta, en cambio 430 + 250 mediante cálculo mental.
¿Qué aprendiste sobre los problemas de multiplicación?
Podrán reconocer que problemas como “Las figuritas vienen en paquetes
de 4 figuritas. ¿Cuántas figuritas hay en 5 paquetes?” los resolvían mediante
dibujos o sumando 5 veces 4 y aprendieron que pueden resolverse median-
te la multiplicación 5 x 4.
En relación a los recursos de cálculo, podrán considerar la importancia de
la tabla pitagórica para consultar resultados como así también algunas es-
trategias que aprendieron para recordar productos; por ejemplo, las relacio-
nes de dobles y mitades: “los resultados de la tabla del 4 son el doble de la
del 2” o las relaciones aditivas entre los productos: “sumando los resultados
de la columna del 2 y los de la del 4 te da los de la del 6”. Podrán reconocer
también las multiplicaciones en las que intervienen números redondos.
Respecto a los procedimientos de cálculo podrán reflexionar sobre distin-
tos caminos que estudiaron, por ejemplo, “para hacer 8 x 12 podés hacer 8
x 10 y 8 x 2” y también, por supuesto, mencionar que aprendieron la cuenta
de multiplicar.
Podrán hacer referencia a otros problemas multiplicativos estudiados
como los de organizaciones rectangulares o los de combinatoria.
¿Qué aprendiste sobre los problemas de división?
Aquí podrán hacer un recorrido similar al realizado para la multiplicación,
mencionando que usaron la división para resolver problemas de repartos.
La tabla pitagórica podrá ser mencionada como herramienta para obtener

178 • ETAPA 4

Libro Docente 3.indb 178 19/1/17 6:17 p.m.

 cocientes “la multiplicación 4 x 3 = 12 te sirve para resolver las divisiones ¿Cuáles son los problemas que te resultaron más dificultosos?
12 : 3 y 12 : 4”. Respecto a los procedimientos de cálculo también podrán ¿Qué dudas te quedan?
destacar que “aprendieron la cuenta de dividir”. Aquí podrán registrar problemas que les resultaron dificultosos, por
Podrán mencionar que aprendieron que lo que sobra es muy importante ejemplo señalando las páginas en las que se encuentran o el número del
porque determina la respuesta del problema. Además requiere tomar deci- problema. También podrán identificar qué repertorios están disponibles y cuá-
siones acerca de si permite que sea repartido o no. les restan seguir estudiando; por ejemplo, señalar en la tabla pitagórica con un
color los resultados que saben de memoria y con otro, los que restan aprender.

ETAPA 4 • 179

Libro Docente 3.indb 179 19/1/17 6:17 p.m.

 Las dificultades que se les presentan en cada uno de los algoritmos también riores. Podrán revisar lo hecho poniendo el énfasis en los conceptos prin-
podrán ser mencionadas aquí. A partir de los distintos aportes de los chicos cipales reflexionados y explicitados. Por ejemplo se espera que puedan
el docente podrá realizar un recorrido que dé cuenta de los aprendizajes y realizar un “punteo” acerca de lo aprendido sobre planos, recorridos y
de las cuestiones que restan seguir trabajando y estudiando. puntos de referencia.
Espacio: La propuesta de intercambio con compañeros podrá ser una instancia
de validación de lo elaborado como también una forma de completar o
En esta propuesta de la última etapa se espera que puedan volver a
reelaborar los cierres de los conceptos abordados. Se espera que estos
recuperar algunas cuestiones del contenido tratadas en las etapas ante-
momentos también estén mediados por el docente colaborando con las
demandas de sus alumnos.

Medida:
Respecto de este eje se presentaron propuestas acerca de las medidas
de longitud en las dos primeras etapas que se retoman en la última y se
complementa con medidas de capacidad, peso y tiempo.
Respecto de las primeras nuevamente podrán retomar las conclusiones
elaboradas previamente respecto de: equivalencias trabajadas, la conve-
niencia de utilización de unas u otras, diferentes instrumentos de medi-
ción y la selección adecuada dependiendo del objeto a medir, uso de las
fracciones de uso social en las medidas de capacidad y peso, etc.

Geometría:
En cuanto a las figuras geométricas, con respecto a los copiados se
puede volver sobre la reflexión respecto de las diferencias en el uso de
las hojas cuadriculadas y lisas, esperando que en este momento puedan
reformular alguna de las conclusiones elaboradas, avanzando en el voca-
bulario geométrico como en la expresión escrita, intentando realizar un
cuadro comparativo con ambas opciones. Nuevamente las intervenciones
del docente serán de mucho valor para lograr una buena síntesis entre
todos.
Respecto de las construcciones, a diferencia de los copiados cuya re-
producción es única, surgen situaciones en las que es posible realizar “in-
finitas” construcciones. Los alumnos no disponen aún esta noción ni es un
objetivo para este año, seguramente harán referencia a que “se pueden
construir diferentes rectángulos si nos dan un solo lado”.
En cuanto al trabajo realizado con cuerpos, se espera que puedan cla-
sificarlos y caracterizarlos según los criterios trabajados en: prismas, pirá-
mides y cuerpos redondos y puedan diferenciar unos de otros a partir del
análisis de sus elementos, principalmente respecto de sus caras.

180 • ETAPA 4

Libro Docente 3.indb 180 19/1/17 6:17 p.m.

 Propuestas para el uso de TIC

Acerca de la enseñanza mediante TIC están planificadas? ¿De qué manera se relacionan con los otros medios
Entendemos la utilización de las TIC como un medio para la enseñanza de didácticos que utilizan? ¿Qué evaluación hacen de lo trabajado?
contenidos curriculares, haciendo hincapié, en que el núcleo de nuestra pro- Las propuestas que se encuentran sugeridas promueven el mismo tipo
puesta es el análisis de las prácticas de enseñanza. Muchas veces se analiza el de quehacer, el mismo tipo de trabajo matemático en los alumnos que las
papel de las herramientas tecnológicas y no viceversa. Suele limitarse dicho que figuran en el libro de ellos. Por un lado, la toma de decisión al tener
análisis entonces, al uso de dispositivos apuntando a un saber técnico con que seleccionar de todo lo que saben qué van a usar como estrategia
escasa reflexión sobre el “tipo” de uso que se realiza. Uno de los riesgos, es el de resolución (anticipación) y por el otro, la actividad argumentativa que
de convertir el recurso en la finalidad. Es decir, que se produzca un desvío en también debe estar a cargo de los alumnos (validación).
el que los medios de enseñanza ocupen el lugar de los contenidos. Como en toda la enseñanza de la Matemática más allá del medio di-
Buscamos, por el contrario, comunicar la utilización de las tecnologías dáctico que se utilice, proponemos modos de cuidar la relación y la me-
en una discusión que se encuentre centrada en la gestión de los materia- moria entre conocimientos viejos y nuevos. Esto tanto para favorecer el
les y de la clase que cada recurso en particular pone en juego. El análisis seguimiento que va a poder efectuar el maestro del progreso y de las di-
de la clase como sabemos, supone un análisis del contenido -de los con- ficultades de los alumnos como también, el seguimiento que van a poder
ceptos y de las prácticas de la Matemática- y de las interacciones entre los realizar los alumnos de su propio proceso de aprendizaje.
alumnos y el docente a propósito de los problemas. Para esto, en el caso de que su escuela cuente con un equipamiento móvil
En este mismo movimiento entonces es necesario asumir el estudio de (“carrito”) le sugerimos la numeración de las máquinas y el registro del uso de
los nuevos problemas de enseñanza que la inclusión de las TIC plantea. cada una por los alumnos. De ese modo, cada uno de ellos utilizará siempre
Problemas definidos por condiciones inéditas generadas en el aula: tiem- el mismo equipo y podrá guardar sus producciones en una carpeta personal
pos diferentes, agrupamientos distintos que atiendan varios niveles de pudiendo de ese modo, volver sobre lo producido ya sea para estudiar, con-
conocimiento, disponibilidad de la herramienta para un alumno o para un sultar, comparar sus producciones, apoyarse en lo que hizo, etc. Con el mismo
grupo de alumnos, comunicaciones mediadas por la máquina,… propósito y en el caso de que cuente con este recurso, la impresión de lo pro-
Nuestra intencionalidad es que las situaciones que incluimos sean un plus ducido en la máquina para ser guardado luego en el cuaderno, es otro modo
que le aportan las TIC a los recursos habituales de la enseñanza. Las tomamos de volver sobre esos conocimientos a la hora de resolver problemas afines,
en consideración como herramientas para que los alumnos puedan pensar, en la puesta en común de los mismos, como un registro para estudiar, etc.
resolver, comparar con lo producido, decidir, argumentar, solos y con otros. Es necesario considerar también que los alumnos ingresan al trabajo en
Seguramente ustedes tendrán que adaptar las propuestas a las trayec- soporte digital portando sus experiencias y conocimientos sobre esos mis-
torias en el uso de las TIC que tengan las escuelas en las que trabajan y a mos contenidos construidos a través del “lápiz y el papel”. Intentamos que
ustedes mismos en su práctica profesional. ¿La escuela tiene equipamien- ambos contextos dialoguen y se enriquezcan mutuamente. Contar con una
to tecnológico? ¿Lo usan Uds.? ¿Con qué frecuencia? ¿En la enseñanza de nueva herramienta muchas veces implica una modificación en los modos
la Matemática? ¿Para qué contenidos de enseñanza? ¿Sus alumnos han de resolución de los problemas, en particular de los modos de represen-
trabajado en años anteriores utilizando la tecnología como medio para tación -ampliando posibilidades o encontrando sus límites-, y esto por
aprender matemática? ¿Las actividades que realizan con las máquinas, supuesto, puede provocar la aparición de nuevos errores e ideas.

Propuestas para el uso de TIC • 181

Libro Docente 3.indb 181 19/1/17 6:17 p.m.

 Orientaciones para las situaciones de enseñanza mediante recursos tecnológicos
sugeridas como apoyo a las desarrolladas en el libro del alumno

Sitio web Análisis didáctico

1
• Situación: Escritura de números.
http://www.mundoprimaria.
• Contenidos: Escritura de números del 1.000 al 9.999. Relación entre la numeración escrita y la hablada.
com/juegos-matematicas/
juego-aprender-numeros-
• Análisis de la situación:
1000-a-9999/ La pantalla muestra un número escrito con palabras y 4 números entre 1.000 y 9.999 con cifras. Los alumnos
tendrán que identificar a qué numeral le corresponde la palabra escrita. Múltiples situaciones a lo largo del libro
remiten a esta cuestión, a la relación entre la numeración hablada y la escrita. Recordemos que cuando leemos
los números, además de enunciar las cifras, enunciamos la potencia de la base que le corresponde. Es decir, al
número 4.679 lo leemos cuatro mil seiscientos setenta y nueve. La escritura de números con cifras en cambio
es hermética, no da información acerca del valor de cada cifra. Ese dominio es solo para aquelos que disponen
Para ingresar, hacer Clic de mou- de ese conocimiento. Les sugerimos profundizar en este análisis leyendo la fundamentación del eje numeración.
se sobre el link mientras mante- En los problemas de las páginas 51, 52, 56, 84, etc. por tomar solo esos ejemplos, se dan situaciones en las que es
nemos presionada la tecla Ctrl necesario establecer estas relaciones. Serán ocasiones en las que ustedes podrán ofrecer a través de este medio
tecnológico una “nueva pasada” por esos contenidos.

2 • Situación: Lectura de números del 10.000 al 99.999.

• Contenidos: Interpretación de números del 10.000 al 99.999. Relación entre la numeración escrita y la ha-
http:
http://www.mundoprimaria. blada.
com/juegos-matematicas/
• Análisis de la situación:
juego-comprension-nume-
Al igual que la situación anterior este juego permite establacer relaciones entre cómo se “combran los números”
ros-99999/
y “cómo se escriben” esta vez, en el intervalo de los números de 5 cifras. Tienen que partir de la representación
correspondiente a la numeración hablada para “pasarla” a la escritura numérica. Sugerimos centrar el análisis de
lo que hicieron, vinculándolo a las conclusiones onteniddas a través de las páginas del libro, por ejemplo, 51, 52,
56, 84, etc.

182 • Propuestas para el uso de TIC

Libro Docente 3.indb 182 19/1/17 6:17 p.m.

 Sitio web Análisis didáctico
3 • Situación: Series numéricas.
http://www.mundoprimaria.com/ • Contenidos: Series numéricas con números de 3 cifras. Intervalos de 2 en 2 y de 10 en 10. Relaciones
juegos-matematicas/juego-series- de orden.
numericas/
• Análisis de la situación: Se trata de ordenar de menor a mayor números de 1 y 2 cifras. La situación
cambia en complejidad en función de dos variables:
1) El intervalo numérico. Algunas series van de 2 en 2 y otras de 10 en 10.
2) El lugar de las incógnitas. Los diferentes ejercicios demandan distintas relaciones y anticipaciones ya sea que
las incógnitas estén en el inicio, en el medio o en el final.
En el caso: 531 --- 535 537 --- ---, para poder anticipar el intervalo de la serie, hay que relacionar el primer
número (531) con el tercero (535) y establecer que la distancia entre ambos es de 4 números y al mismo
La serie contempla seis lugares con
tiempo, que el número que falta tiene que estar en la mitad, por lo tanto la diferencia es de 2 números (533).
dos o tres incógnitas. Las mismas ten-
En el caso --- 633 --- 653 663 ---, la anticipación es otra. Por un lado hay que descubrir que la relación entre
drán que ser resueltas “arrastrando”
los dos números consecutivos es un orden ascendente de 10 en 10 (653 - 663). Por el otro será necesario
el número que corresponda eligiendo
resolver: el anterior a 633 (-10); el posterior a 633 (+10 = 643) y finalmente el posterior a 663 para la última
entre cuatro opciones.
incógnita. También habrá que tener en cuenta aquellos casos en los que se produce un cambio en el intervalo
numérico por ejemplo, 864 874 884 --- --- ---. Anticipar el cambio de centena (894 - 904 - 914) puede generar
dificultades en algunos alumnos.
Las discusiones posteriores tendrían que circular en torno a cuáles son las estrategias que utilizaron para antici-
par la diferencia entre los números, cómo hicieron para saber de a cuánto iba la serie dependiendo del lugar de
las incógnitas, qué conocimientos tuvieron que usar, etc. También será muy importante retomar las discusiones
que hayan surgido en la clase a propósito de la resolución de los problemas mencionados.
Intentamos que quede identificado cuáles son los números que cambian cuando contamos de 2 en 2 en núme-
ros de 3 cifras y en qué casos sucede eso. Lo mismo en las series que van de 10 en 10.

• Situación: Series numéricas.

4 • Contenidos: Relaciones entre números de diferentes intervalos.
• Análisis de la situación:
http://www.mundoprimaria.com/
Estos 6 ejercicos con series de números, permiten trabajar distintas relaciones numéricas: En el primer caso,
juegos-matematicas/juego-series-
completar la serie requiere de establecer el doble para averiguar las 2 incógnitas. En el segundo, la serie se
de-numeros/
resuelve haciendo +5. En el tercer, hay que descubrir la regularidad entre 111; 333 y 777 para poder descubrir
que se completa con 555. En el cuarto caso, la serie va de 2 en 2. En el quinto caso, los alumnos tendrán que
anticipar que la diferencia entre los números es 12. La última serie va de 10 en 10. Será muy interesante poner
en discusión las ideas que tuvieron para poder resolver.

Propuestas para el uso de TIC • 183

Libro Docente 3.indb 183 19/1/17 6:17 p.m.

 Sitio web Análisis didáctico
5
• Situación: Descomposición aditiva.
http://www.mundoprimaria. • Contenidos: Descomposición aditiva de los números.
com/juegos-matematicas/jue- • Análisis de la situación
go-descomposicion-aditiva/ Plantea distintas opciones para descomposiciones aditivas, por ejemplo para 9.999 tendrán que identificar
que se descompone 9.000 + 900 + 90 + 0. Las relaciones entre la numeración hablada y la escrita subyacen a
Para ingresar, hacer Clic de mouse este tipo de problemas por lo que las intervenciones de ustedes colaborarán con que sean identificadas por los
sobre el link mientras mantene- alumnos.
mos presionada la tecla Ctrl.

• Situación: Resolución de problemas.

6 • Contenidos: Análisis de estrategias para resolver problemas variados.
• Análisis de la situación:
http://www.mundoprimaria. Al entrar en el sitio, se encontrarán con un menú de 11 juegos diferentes que tienen todos como objetivo, la
com/juegos-matematicas/ resolución de problemas variados. Los temas que abordan son:
juegos-problemas-ejercicios-
• Elección de una operación.
matematicas-3o-primaria/
• Elección de datos.
• Elección de datos de acuerdo a la pregunta.
• Problemas de dos operaciones.
• Elección de las operaciones y su orden.
• Resolución de tablas con doble, triple o mitad.
• Comparación de precios.
• Problemas de multiplicación.
• Problemas con divisiones.
• Datos combinados.
• Identificar datos.
Ustedes decidirán cuáles utilizar en función de sus planificaciones.

184 • Propuestas para el uso de TIC

Libro Docente 3.indb 184 19/1/17 6:17 p.m.

 Sitio web Análisis didáctico
7
• Situación: Cálculos con estrategias.
http://primerodecar- • Contenidos: Composición aditiva de números en difrentes intervalos.
los.com/junio/Calcu-
• Análisis de la situación:
lo_Estrategia.swf
La intencionalidad es sistematizar y ampliar repertorios de sumas y restas e identificar qué repertorios disponen en memoria
los alumnos. La situación ofrece distintos intervalos a componer de manera aditiva: del 2 al 9; 10; 20 y 100.
Para seleccionar el
Del 2 al 10, de un menú de más de 20 números de una cifra los alumnos tendrán que seleccionar la cantidad de dígitos que
intervalo: Hacer click
consideren necesarios para componer el número indicado.
en el lugar del menú
Para las opciones de componer el 20, los números entre los que tendrán que elegir son de 1 y de 2 cifras, algunos números
correspondiente. Luego,
“redondos” (10) y otros no (13; 18;) lo que determina mayor complejidad. En el caso de componer el 100, tendrán que optar
hacer click en cada
por números de 1 y 2 cifras. Algunos son nudos: 10; 40; 80… y otros no: 95; 15; 13… En todos los casos, se puede realizar
uno de los números
la composición utilizando 2, 3, 4… números. Por lo tanto existen muchas respuestas posibles. Una manera de gestionar la
y a posteriori, tocar
clase para que no se pierda la posibilidad de analizar esa diversidad de procedimientos, es pedir a los alumnos que registren
“comprobar”.
en un papel los cálculos que hicieron a medida que “marcan” en la pantalla los números seleccionados. Otra opción, es que
le dicten al maestro solo los cálculos diferentes que hayan surgido antes de apretar la ficha “comprobar” para luego resolver
la siguiente opción. El registro que el docente haga en el pizarrón será la fuente del análisis posterior tanto de los aciertos
como de los errores.
Esperamos que en la puesta en común circulen qué cálculos fueron los que utilizaron, las razones por las que se cometieron
errores, cuál es la información que se requiere tener disponible. Por ejemplo podrán reconocer que las sumas de números
de una cifra para componer 10 les sirvió para la “sumas de dieces”. La intencionalidad es que los niños encuentren rela-
ciones entre ambos (Ej. Saber que 2 + 8 = 10 me ayudó a encontrar que 20 + 80 = 100). Podrán surgir otras sumas que
también son pertinentes, por ejemplo 75 + 25.
Con independencia del número que haya que componer, llega un momento en el que ya no es posible seguir calculan-
do porque los sumandos que quedan en ningún caso, permiten alcanzar ese resultado. Ese también será un momento
muy rico para analizar. Seguramente queden diferentes opciones ya que como dijimos, los alumnos utilizarán diferentes
números para componer la cantidad. Una opción podría ser que un compañero “revise” la pantalla para verificar si efecti-
vamente ya no es posible seguir componiendo esa cantidad. Luego entre todos tendrán que dar ejemplos de las razones
por las que con determinados números no es posible formar… En todos los casos, al completar la serie de cálculos, la
pantalla muestra un resumen con la cantidad total de operaciones, cuantas fueron correctas e incorrectas. Como siempre,
sugerimos que las propuestas sean ofrecidas más de una vez ya que los aprendizajes son a largo plazo. Si así lo hicieran,
será interesante que los alumnos lleven registro en el cuaderno de los resultados obtenidos en cada nueva pasada del
juego. Se trata de alentarlos a mejorar sus producciones identificando aquellos casos que aún les resultan difíciles.
Estas situaciones podrán ser utilizadas como una nueva oportunidad de estudiar este repertorio de cálculos apoyando las
propuestas del libro de las páginas correspondientes a operaciones.

Propuestas para el uso de TIC • 185

Libro Docente 3.indb 185 19/1/17 6:17 p.m.

 Sitio web Análisis didáctico
8 • Situación: Aprende las tablas III.
http://www3.gobierno- • Contenidos: Repertorio multiplicativo.
decanarias.org/medusa/
• Análisis de la situación:
eltanquematematico/jue-
El juego permite elegir entre las tablas del 2 al 9 y promueve la memorización de las mismas, ya que la velocidad
go_tablas/tablas_index_p.
en la que pasan los cálculos, impide que los alumnos puedan hacer sumas sucesivas o utilizar los dedos por ejem-
html
plo. El programa lleva el control del tiempo utilizado con lo que si juegan muchas veces, podrán llevar un registro
que les permita evidenciar los avances.

9 • Situación: Multiplica sin parar.

• Contenidos: Repertorio multiplicativo.
http://www.educa.jcyl. • Análisis de la situación:
es/educacyl/cm/zonaa-
En esta situación los alumnos tendrán que anticipar cuáles son los factores que dan como resultado el producto que
lumnos/tkPopUp?pgsee
figura como información. Tendrán que seleccionar en un cuadro con números aquellos que multiplicados entre si,
d=1184874432282&idCo
den el resultado solicitado. Por ejemplo en el caso: ¿x? = 25, hacer clic en dos 5. El programa lleva el control del
ntent=43531&locale=es_
tiempo utilizado, cuando este se agota, tienen que reiniciar el juego.
ES&textOnly=false
Esto puede servir para alentar a los alumnos a que memoricen los repertorios.

10 • Situación: Figuras geométricas. Tangram.

• Contenidos: Establecer relaciones entre distintas figuras geométricas. Reproducir figuras que contienen cua-
http://www.mundoprima- drados, paralelogramos y triángulos como medio para analizar algunas características.
ria.com/juegos-matemati- • Análisis de la situación:
cas/juego-tangram
Esta situación permite poner en juego tanto los conocimientos relacionados a las formas geométricas, -sus carac-
terísticas, vocabulario: lados, vértices,…- como también los conocimientos referidos a las ubicaciones espaciales
-arriba de...; a la derecha de...; etcétera.
Como apoyo a lo trabajado en la etapa 2, los niños tienen que reproducir una figura compleja. Realizar la construc-
ción exige ubicar mentalmente las figuras unas en relación con las otras: el triángulo de color verde está arriba del
paralelogramo azul y a la derecha del triángulo celeste, etcétera.
Hay 6 opciones distintas. A medida que construyan un modelo aparece otro con formas diferentes.
Sería interesante que en la puesta en común de lo que hicieron, puedan comunicar las dificultades que tuvieron
como también, algunas características de las figuras, por ejemplo: con 2 triángulos chicos se forma un cuadrado; el
lado del triángulo chico es igual al lado “corto” del paralelogramo; el triángulo celeste y el marrón son iguales, etc.
Para que estas relaciones sean posibles, deberán poder jugar muchas veces.

186 • Propuestas para el uso de TIC

Libro Docente 3.indb 186 19/1/17 6:17 p.m.

 Sitio web Análisis didáctico
11
• Situación: Figuras en el espacio.
http://www.mundoprimaria. • Contenidos: Relaciones espaciales. Interpretar diferentes recorridos y desplazamientos.
com/juegos-matematicas/jue-
• Análisis de la situación:
go-conceptos-basicos-espacio/
Podrán utilizarse como apoyo a las situaciones de la etapa 1. Se trata de ubicar o encontrar un elemento en el
plano a partir de una referencia. Esas referencias se basan en los desplazamientos hacia la derecha, izquierda,
frente, atrás, etc. La imagen muestra un personaje y un recorrido. En algunos casos el personaje está ubicado
en la misma posición que quien opera la máquina y en otras no. Esto permite hacer explícita una cuestión
central en los desplazamientos en el espacio: la relatividad de las relaciones en función del punto de vista que
se tome. Por ejemplo, cuando dos personas están sentadas una enfrente de la otra, lo que es la derecha para
una es la izquierda para la otra.
Lo interesante entonces, es que es necesario tener en cuenta los puntos de referencia para poder encontrar
la solución correcta al problema.
En la puesta en común se espera que los alumnos progresivamente expliciten que en algunos casos para mar-
car el camino/edificio tienen que tener en cuenta la posición del personaje que va a hacer el recorrido y no,
la posición de ellos mismos. Por ejemplo, en el caso 4.

12 • Situación: Cuerpos geométricos. Desarrollo de figuras.

• Contenidos: Explorar, reconocer y usar características de los cuerpos geométricos para distinguir
http:
http://www.mundoprimaria. unos de otros.
com/juegos-matematicas/ • Establecer relaciones entre cuerpos y figuras geométricas.
juego-desarrollo-figuras/
• Análisis de la situación:
Las situaciones apuntan a identificar, poner en juego y hacer avanzar los conocimientos que los niños hayan
adquirido a través de la resolución de los problemas de la etapa 3, respecto de las características de los cuerpos
geométricos, de su relación con las figuras geométricas, como también continuar incorporando cierto vocabu-
lario matemático.
Los desarrollos corresponden a cuerpos como cubo, cono, cilindro, pirámides de base triangular y cuadrangular,
etc. Identificar las relaciones que subyacen entre un cuerpo y su desarrollo es complejo. Exige tener en cuenta
las relaciones entre la forma y cantidad de sus caras, los vértices y aristas. Por tal motivo sugerimos aceptar
por un lado, lo provisorio de las resoluciones y por otro, la necesidad de retomar estas situaciones a lo largo
del tiempo.

Propuestas para el uso de TIC • 187

Libro Docente 3.indb 187 19/1/17 6:17 p.m.

 Sitio web Análisis didáctico
13 • Situación: Taller de figuras.
http://ntic.educacion.
• Contenidos: Reproducción de figuras complejas.
es/w3/eos/Materiale-
• Análisis de la situación. La propuesta tiene 2 opciones:
1) Figuras propuestas: La pantalla muestra 2 diseños que hay que cubrir arrastrando figuras geométricas que se en-
sEducativos/mem2008/
cuentran más abajo. Haciendo click en la figura elegida, aparece a la derecha de la pantalla no siempre en la posición
matematicas_primaria/
correcta. Esto obliga a hacer anticipaciones mayores. En total hay 20 diseños diferentes. Variables didácticas: - Tiene
menuppal.html
2 niveles de complejidad. En el nivel 1 las figuras a utilizar son 4 de formas seguramente conocidas por los alumnos
(cuadrados, triángulos, rectángulos y una figura curva de 3 lados). En cambio en el nivel 2, hay 13 figuras posibles
con formas variadas y las figuras a cubrir, son más complejas.- Permite elegir también entre que se muestre o no la
cuadrícula de base. La cuadrícula les permite a los alumnos facilitar la identificación de la figura, ya que delimita el
espacio que ocupa más claramente. Sin la cuadrícula, es más complejo porque la construcción no tiene delimitados
los lados correspondientes a cada figura.
2) Diseño libre: La pantalla muestra dos espacios en los que se pueden construir figuras complejas utilizando 4 opciones.
Esto además de permitir que los alumnos hagan construcciones para luego describirlas a sus compañeros por ejemplo,
permite hacer situaciones de dictados de figuras. En la etapa 2 del libro del alumno hemos trabajado estas situaciones y
en el análisis correspondiente que figura en este libro, dimos detalles acerca de la validez de las mismas. Les sugerimos
consultar esas páginas para tener más información acerca de las condiciones didácticas que son necesarias de tener en
cuenta. Variables didácticas:
• Nivel 1 o 2 de complejidad que modifica la cantidad y complejidad de figuras a utilizar.
• Cuadriculado de base o no.
Recordamos que las situaciones de dictado implican además de la descripción de la ubicación espacial de cada figura
en relación a las otras, la utilización de un vocabulario específico.

14 • Situación: Taller de figuras.

• Contenidos: Reproducción de figuras complejas. Establecer relaciones entre distintas figuras geométricas.
• Análisis de la situación:
http://ntic.educacion. Se trata de dibujar la figura modelo en el espacio de la derecha. Tanto el diseño como la reproducción se realizan
es/w3/eos/Materiale- sobre una cuadrícula. Son 20 diseños diferentes. Algunas de las líneas van sobre los lados de la cuadrícula y otras,
sEducativos/mem2008/ por las diagonales lo que cambia la complejidad del copiado.
matematicas_primaria/ La validación es por superposición. Para verificar si los diseños quedaron iguales, una vez finalizado el dibujo hay
menuppal.html que accionar el botón: Trasladar figura. Si el dibujo fue correcto, la superposición es exacta. Si hay algún error en el
copiado, aparece el dibujo de la nueva figura en la que se marcan las diferencias.
En la puesta en común, será interesante retomar las ideas y los acuerdos que hayan alcanzado a través de los pro-
blemas de la etapa 2. Se trata de que nuevamente identifiquen cuáles son las maneras más eficientes para copiar
figuras. Qué cuestiones son las que hay que tener en cuenta, cómo evitar errores, etc. Por ejemplo, que será necesa-
rio contar los cuadraditos para que quede del mismo tamaño, y también para lograr reproducir la misma figura, que
los lados “doblan” de una determinada manera…

188 • Propuestas para el uso de TIC

Libro Docente 3.indb 188 19/1/17 6:17 p.m.

 Sitio web Análisis didáctico
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• Situación: Reloj.
http://www.apren- • Contenidos: Medición. Medidas de tiempo. Leer la hora en diferentes tipos de relojes.
die ndomates.com/
• Análisis de la situación: La pantalla mostrará 3 opciones que permiten retomar lo trabajado en la etapa 4 del
matematicas/pre-
libro del alumno:
sentacion_reloj.php
1) AM/PM: Los alumnos tendrán que anticipar que hay una doble denominación de las horas de la tarde a partir de las
12hs. Se puede seguir contando y entonces después de las 12 vienen las 13, después las 14 y así hasta las 24hs. También
se puede empezar a contar de nuevo desde el 1. En ese caso, leemos 12, 1 (que corresponde a 13); 2 (que corresponde
a 14); 3 (que corresponde a 15);… Esto se complejiza aún más con la convención AM (antes mediodía) y PM (pasado el
mediodía). Habrá que aceptar entonces que estas son las primeras aproximaciones a un objeto complejo que demanda-
rá varios años de escolaridad para poder ser dominado.
2) Reloj digital: Algunas cuestiones que podrán volver a revisar: En los relojes digitales, los números que aparecen a la
izquierda corresponden a las horas y los que están a la derecha del signo a los minutos. Por ejemplo, 04:00 indica que
son las 4 en punto. A medida que pasan los minutos, los números de la derecha van cambiando de 1 en 1. Por ejemplo,
4:01; 4:02; 4:03;… Cuando pasan 60 minutos, cambia la hora. Por ejemplo, pasa de 4:59 a 5:00.
La situación retoma la doble convención en la denominación de las horas PM. Por ejemplo, los alumnos tendrán que
elegir entre 3 opciones la hora que le corresponde a 21:50. Las opciones que ofrece son: once en punto; diez menos
diez; ocho veinticinco. Para encontrar la respuesta correcta hay que resolver primero que las 21 corresponden a las 9. En
segundo lugar que a 9:50 le faltan 10 minutos para llegar a las 10. Reiteramos que por la complejidad, las respuestas
deben ser tomadas como las primeras aproximaciones.
3) Reloj analógico: Permite retomar y reinvertir que la aguja corta del reloj marca las horas y la aguja larga los minutos.
Que ese tiempo se distribuye de a 5 minutos (que son las “rayitas” que están entre los números).
Que cuando la aguja larga está en el 1, ya pasaron 5 minutos de la hora. Cuando está en el 6, pasaron 30 minutos o
media hora… La pantalla muestra relojes y la tarea de los alumnos es “leer” la hora correspondiente entre 3 opciones.
Por ejemplo: la aguja chica ubicada entre el 10 y el 11 y la grande en el 8. Las opciones son: doce y diez; doce menos
cinco; doce menos veinte. Poder interpretar esa medida de tiempo requiere: anticipar que si la aguja chica está entre
el 10 y el 11, entonces ya pasaron las 10 h. Para saber cuántos minutos indica la aguja grande que está en el 8 pueden
hacer: Contar de a 5 desde el 12 hasta llegar al 8 (5, 10, 15 (…) 40). Partir de saber que el 6 indica 30 minutos y contar
de a 5 hasta llegar al 8 (30; 35; 40). Saber que el 9 representa 45 minutos y entonces restarle una vez 5… Luego tendrán
que interpretar que 40 minutos es lo mismo que decir que faltan 20 minutos para llegar a la hora y decidir que ese reloj
representa doce menos veinte.

Propuestas para el uso de TIC • 189

Libro Docente 3.indb 189 19/1/17 6:17 p.m.

 Sitio web Análisis didáctico
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• Situación: La regla.
http://www.cyberki- • Contenidos: Medición. Uso de la regla.
dz.co/cyberkidz/juegos.
• Análisis de la situación:
php?groep=3&vak=rekenen
La situación pone el foco en el uso correcto de la regla. Uno de los errores habituales que en general suelen
ocurrir es comenzar a medir a partir del número uno y tomar como medida el valor final que indica la regla.
Aclaremos que se podría medir a partir de ese número pero para dar la medida tendríamos que agregar un cm
más al valor obtenido. La idea es que en general conviene iniciar la medición desde el cero para no tener que
Al entrar al sitio se encontrarán realizar algún cálculo y por otra parte, porque es una convención universal.
con un menú de edades. Hacer Otro error muy común, es que apoyen la regla desde el inicio sin tener en cuenta, que ese “pedacito” no está
clic en “8 años” luego hacer clic graduado. En general, todas las reglas tienen en el extremo aproximadamente 1/2 cm destinado a facilitar el
en la situación “Regla”. apoyo del lápiz cuando tenemos que trazar un segmento por ejemplo.
Sería interesante hacer un punteo del resultado de los intercambios en el análisis de los errores al medir con
una regla, en el cuaderno y en un afiche para colgar en el aula. De ese modo, podrán consultarlo en otras opor-
tunidades. Esperamos que con las intervenciones de ustedes los alumnos identifiquen que al medir con la regla:
• Hay que hacer coincidir el cero con el extremo de lo que hay que medir.
• Cuando hay que iterar, hay que marcar lo más justo posible hasta dónde llegó la medida anterior y apoyar
nuevamente la regla en el mismo lugar.
• Al iterar hay que tener cuidado de que no se “tuerza” la regla. Si es posible, es mejor medir por el borde del
objeto y no por el medio. Estas y otras reflexiones que surjan podrán ser retomadas en la etapa 2 del libro.

190 • Propuestas para el uso de TIC

Libro Docente 3.indb 190 19/1/17 6:17 p.m.

 Bibliografía
A continuación, presentamos una colección de materiales editados en documentos oficiales, libros o accesibles en páginas de Internet que podrían resultar intere-
santes para docentes y directivos.

1. Para los aspectos generales sobre la enseñanza Charnay, R. (1994). “Aprender (por medio de) la resolución de problemas”. En
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