Crisis poltica y educacin Una reflexin sobre los problemas de la conservacin y transmisin de la cultura a partir de la obra de Hannah Arendt.

(Political crisis and education. A reflection on the problems of the conservation and transmission of the culture from Hannah Arendt's work). Gerardo Garay Montaner

Resumen: Existe una sensibilidad creciente que pone en el banco de los acusados a la educacin tradicional, y especialmente a las dificultades en la transmisin intergeneracional de los contenidos culturales; el rol docente forma parte importante de este problema. Afortunadamente estamos perdiendo realidad autoritaria en la educacin, creemos, al igual que Vattimo, que esta situacin fortalece la autonoma de los nuevos; pero es la prdida de una autoridad entendida como abuso e irrupcin ilegtima del poder, segn se expresa en la sensibilidad de amplias capas de la poblacin del Cono Sur, especialmente, despus de los regmenes dictatoriales. Pero a partir de los aportes del pensamiento de Arendt, somos conscientes que en todo acto educativo es necesario que haya una autoridad para garantizar la transmisin a las futuras generaciones de los tesoros heredados del pasado; una aceptacin no coactiva entre las partes que posibilite comunicar la experiencia. Y para esto hay que profundizar en lo que la educacin es, segn nos revela su propia constitucin.

Abstract

There exists a growing sensitivity which questions traditional education, and the difficulties surrounding the intergenerational transmission of cultural contents in particular; the role of the teacher is an important element of this issue. Fortunately we are losing authoritarian reality in education, and I go along Vattimo in that the situation strengthens the autonomy of the new, but it is the loss of an authority understood as abuse and illegitimate outbreak of power, as expressed by the sensitivity of broad amounts of the populations of the South Cone, especially after the dictatiorial regimes. But from the contribution of Arendts thought, we are aware that in all educational act there is a need for an authority to guarantee the transmission of the inherited treasures of the past to the future generations; a non-enforced acceptation between the parts that makes communicating the experience possible. In order to do this we have to go deep to develop what education really is, as revealed by its own constitution.

Palabras clave: Filosofa de la educacin; filosofa poltica; tradicin; transmisin; crisis de la educacin.
Key words: Philosophy of the education; political philosophy; tradition; transmission; crisis of the education. Palabras chave:
Filosofia da educao; filosofia poltica; tradio; transmisso; crise da educao.

Propsito y justificacinError! Reference

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Hace unos aos un docente coment la siguiente ancdota: estaba a cargo de un grupo de tercer ao del ciclo bsico como coordinador de un Taller de Ciencias Sociales en la ciudad de Montevideo, los estudiantes en general se mostraban bastante apticos sobre los temas en los que se intentaba discutir; en un momento dado, un dilogo interesante tuvo lugar a partir de una pelcula, y el intercambio condujo a preguntas sobre las posibles causas de la pobreza. Un estudiante de espritu agudo y provocador crey, muy seguro de s mismo, tener la respuesta. A su entender, las causas principales por las que existan pobres en el mundo eran simplemente dos: falta de capacidad o falta de suerte, cuando no ambas. Esto provoc inmediatamente en el docente el recuerdo de un fragmento de La fatal arrogancia de Friederich von Hayek en la que el autor asemeja la lgica del mercado a un juego, en el que como toda actividad ldica- se pierde por impericia o por escasa fortuna, y en la que jams se le ocurrira al perdedor echar bronca sobre las reglas de juego. El docente pregunt al estudiante si efectivamente haba ledo tal obra, y, como era de esperar, desconoca al autor y su produccin. Cmo es posible entonces que ideas tan complejas llegaran a formar parte de una manera tan natural de las vivencias de un adolescente?; el libro es de 1988 mismo ao en el que el estudiante haba nacido.

Los docentes van acumulando a lo largo del tiempo ancdotas de este tipo, diferentes experiencias que deberan registrarse y ser compartidas para un pblico ms amplio que el de la sala de profesores. Esos relatos dan cuenta de intersticios que

reflejan situaciones y vivencias extremadamente ricas, imposibles tal vez de ser capturadas por la reflexin acadmica, y en donde se juega una porcin importante de la comprensin del mundo en que vivimos, del funcionamiento de nuestros sistemas educativos y del xito o frustracin que se est obteniendo en esa tarea.

La ancdota viene a cuento porque refleja en primer lugar la insuficiencia en la comunicabilidad de estas experiencias, insuficiencia que, si es dbil entre pares, cabe esperar resultados aun mas potenciados cuando la relacin es entre generaciones diferentes. Sobre estos problemas en la conservacin y transmisin del acervo cultural de la humanidad en la educacin versa este trabajo.

Pero adems la ancdota es pertinente porque nos advierte de la fuerza persuasiva que tienen las ideas a pesar de la opinin corriente- y la relevancia que poseen a la hora de estructurar nuestras cosmovisiones. Adems, la accin de reflexionar crticamente sobre sus componentes tiene que ver directamente con la tarea cotidiana no solo de quienes se dedican profesionalmente a la filosofa, sino como una actividad constante que todo individuo debe ejercitar a lo largo de su vida -si pretende adquirir libertad e independencia de criterio-.

No obstante, en nuestro medio, la filosofa parece no tener cabida, hay un (no) lugar de la filosofa esta expresin es de Acosta-, (Acosta (2008: 16) -segn aquella ancdota en la cual se cuenta que Tales habra respondido que su lugar en las olimpadas no era ni la del competidor ni la del inters del comerciante, sino la del simple espectador- expresin que se ha vuelto sin embargo literal: existe una fuerte ausencia de la reflexin filosfica en los espacios pblicos donde se debaten los temas urticantes del pas; la ausencia de un espectador desinteresado. En la estructuracin de nuestras cosmovisiones aparecen por ejemplo, la mera informacin periodstica, la opinin pblica, socilogos, polticos, pero nunca alguien que manifieste explcitamente su intencin de realizar un abordaje filosfico de algunos de los temas que se debaten a diario. Lejos de exponer aqu las causas de este fenmeno, o de inculpar o absolver a los miembros de la comunidad filosfica del pas, esta constatacin quiere advertir sobre la inconveniencia de estructurar nuestras imago mundi -como decan los latinossin el sesgo de la reflexin filosfica.

Contribuir a debilitar esta inconveniencia es la pretensin de este trabajo. El texto que aqu se presenta busca rescatar ideas de cmo pensar este momento particular de la educacin media en nuestro pas, ideas que nos ayuden a vencer la tentacin de referirnos sobre los problemas educativos como asuntos especficos, como fenmenos locales, desconectados de los grandes temas del siglo como le gustaba decir a Hannah Arendt; en este sentido, rescatar una perspectiva eminentemente filosfica de los temas nos parece una contribucin necesaria para adquirir experiencia a la hora de ejercitarnos en una reflexin que no contenga prescripciones sobre qu hay que pensar ni qu verdades se deben sustentar, pero que aborde decididamente los problemas ms urgentes de la realidad educativa uruguaya. Una reflexin que nos obligue a plantearnos preguntas fecundas, que exijan nuevas o viejas respuestas, pero que en cualquier caso, sean juicios directos, porque () una crisis se convierte en un desastre slo cuando respondemos a ella con juicios preestablecidos, es decir, con prejuicios. (Arendt, H. (1954), [1997]: 186).

Liquidez y disolucin de la realidad

Educacin lquida

Una certeza que impregna diferentes estamentos del acontecer educativo contemporneo es la conviccin de que la educacin est en crisis. Existe una literatura profusa al respecto desde hace por lo menos una dcada que viene insistiendo en la necesidad de enfrentar cambios radicales en la educacin formal de las nuevas generaciones. Estos verdaderos best-sellers, ampliamente ledos y citados describen -en las opiniones ms extendidas- que nuestras sociedades estn entrando en una nueva era marcada por la revolucin de las tecnologas de la comunicacin, y que esto obliga a replantear el qu y el cmo de la enseanza escolarizada, obligada a competir de manera desigual con estas nuevas tecnologas. La finalidad es inscribir entonces la enseanza formal al ritmo de la sociedad de conocimiento, protagonista decisiva de las futuras decisiones que ataen a la economa, la poltica, la cultura, en fin, las grandes cuestiones sobre el futuro de la humanidad.

La imagen de la liquidez de los nuevos tiempos es un ejemplo de esta literatura (Bauman, (2002); a travs de esta metfora, Bauman pretende mostrar cmo el incremento de la velocidad de los intercambios convierte a la fluidez y a la flexibilidad en valores; y, como contrapartida, lo duradero y estable aparece como sinnimo de pesadez y atraso. La escuela, que naci para resguardar y transmitir el saber cuando ste adquiri una dimensin suficientemente compleja, en el contexto de tiempos donde todo fluye, la idea misma de reproduccin cultural de las sociedades, de la conservacin y transmisin de la cultura se vuelve ms problemtica. Toda certeza entonces es justamente un impedimento que nos dificulta una insercin rpida en el mundo globalizado: En nuestro voltil mundo de cambio instantneo y errtico, las costumbres establecidas, los marcos cognitivos slidos y las preferencias por los valores estables, aquellos objetivos ltimos de la educacin ortodoxa, se convierten en desventajas. Por lo menos, sta es la posicin en que las sita el mercado del conocimiento, para el cual (como sucede con las dems mercancas en los dems mercados) toda lealtad, todo vnculo inquebrantable y todo compromiso a largo plazo son anatema y tambin un obstculo que hay que apartar enrgicamente del camino. (Bauman (2007).

Ms all de que la imagen de la liquidez nos parezca acercarse ms a un comodn til para sortear las nuevas dificultades que se presentan en lugar de ser una categora explicativa fecunda, la inconveniencia de este planteo radica, a nuestro entender, en la estructuracin de un discurso unvoco, pretendidamente descriptivo pero que adquiere un carcter fatalista, y en el que por sobre todo, se desconoce la dimensin poltica que posee la educacin y los difciles vnculos que cruzan al acto educativo al menos en Amrica Latina: las frgiles concepciones de la clase poltica sobre el rol que la educacin debe tener en nuestros pases, las reformas que se estn operando en el seno de nuestros estados, las crecientes reivindicaciones de movimientos sociales, sindicatos y comunidades, es decir, un cmulo de tensiones que obligan a redefinir el lugar de lo educativo en la sociedad.

Disolucin de la realidad

Otra variante de la misma literatura es representada por el planteo de Vattimo, quien denuncia una situacin -para nada tranquilizadora- de una disolucin de la realidad, alertando adems de las inermes condiciones en las que se encuentra la educacin tradicional para enfrentar ese desafo. El reconocimiento de la relevancia de la dimensin poltica no obstante, toma distancia considerables respecto del planteo de Bauman. En opinin de Vattimo eso que llamamos realidad o lo real es el producto de una interaccin de interpretaciones, que en la actualidad se ha vuelto ms explcita y ms compleja. Ya no existen como en nuestra niez, esa sensacin de que tanto a travs de la tv o del imperativo de nuestros mayores, o de la autoridad del profesor, o de la Iglesia, o el Estado, se poda estar seguro de algn aspecto de la realidad, de cmo se presentaba y de qu manera nos bamos a posicionar frente a ella. Respecto a esto ltimo, Vattimo es de la opinin de que entonces disfrutbamos de un sentido de la realidad, y aunque nos advierte de que esta nueva sensacin de disolucin no es un fenmeno completamente nuevo, las implicancias contemporneas poseen

dimensiones nunca antes vista; de ah la inquietante pregunta: qu tipo de Bildung, en otras palabras, de educacin o de formacin, tendr un hombre del siglo XXI en un mundo en el que, afortunadamente, la realidad se est disolviendo? (Vattimo, [2000]: 299). En opinin del filsofo italiano, la educacin est desafiada por un doble fenmeno: por una parte, afortunadamente estamos perdiendo realidad autoritaria,

consiguiendo de este modo una forma de emancipacin; y por otro lado, estamos inmersos en una transicin de acuerdo con un proceso en el que debemos acostumbrarnos a la muerte de la realidad, proceso que Nietzsche ya haba advertido y que describi con la imagen del deicidio: Dios ha muerto, pero su sombra se proyectar sobre el mundo durante varios siglos. (Vattimo, [2000]: 299). Vattimo aterriza las dificultades de la educacin en este proceso, nombrando un problema de naturaleza prctica: el hecho de que las nuevas generaciones carecen

de una realidad con la que enfrentarse para desarrollarse. Tenemos conciencia de que nuestro acceso a la realidad es parcial, no ya porque se nos dificulte el acceso a los medios de comunicacin esto no es cierto para importantes nmeros de personas a nivel mundial- sino porque podemos informarnos sobre ella con la actitud de un consumidor que escoge entre mltiples empresas de informacin y que brindan a su vez un producto en el que expresan visiones e intereses contrapuestos. (Vattimo, [2000]: 299). La imagen occidental ms emblemtica y completa de la educacin del hombre nos la proporciona la Fenomenologa del Espritu de Hegel. Pero, si el hombre no tiene ya una realidad que destruir, consumir, asimilar, aceptar o rechazar, qu va a hacer? El choque con una realidad objetiva, resistente, que me obliga a reconsiderar mi actitud subjetiva y a adaptar mis pareceres de acuerdo con la secuencia tesis, anttesis, sntesis- tal vez haya dejado de tener sentido en la actualidad. (Vattimo, [2000]: 300). La dificultad se vuelve especialmente compleja debido a que nuestras concepciones de lo que la educacin es, no estn a la altura para afrontar y superar los desafos que plantea esta nueva fase de la humanidad, ya que est demasiado comprometida con una concepcin de comunidad estable, a un mundo bien definido, en el que modelamos nuestro desarrollo sujeto a posibles ajustes. (Vattimo, [2000]: 300). Distintas expresiones culturales muestran esta incomodidad y la aoranza de las personas en estructuras reales y esto se expresa en fenmenos tan importantes como el sectarismo religioso o el fundamentalismo. Vattimo est convencido de que hay que renunciar a la idea de que nuestro deber como educadores es el de construir o reconstruir en el futuro comunidades estables, capaces de sostener una formacin genuina; es necesario explorar vas alternativas. (Vattimo, [2000]: 301). Y para esto, propone el modelo nietzscheano del superhombre: bermensch es ms bien el hombre que, en un mundo plural desde el punto de vista cultural, aprende a escoger su propia mscara. (Vattimo, [2000]: 301).

Retoma la imagen de Nietzsche en Ultimas meditaciones en la que el hombre moderno, consciente del conjunto de la historia (algo que la televisin hace hoy posible), acta como si estuviera en el almacn de vestuario de un teatro. Ahora es libre de escoger su mscara. Es interesante destacar que esta aspiracin no debera ser exclusiva del mundo desarrollado, el Tercer Mundo es en gran parte consciente de la pluralidad, y aqu es donde reside su amenaza: estos mundos, parcialmente impregnados de tradiciones, se encuentran invadidos por la pluralidad. Por eso es ineludible que la pluralizacin d lugar a cierta inquietud espiritual, inquietud que busca armonizar estas tensiones, y que deber intentar nuevos caminos, pero en cualquier caso no ya aquellos que alimentaban nuestra identidad en las estructuras robustas de la modernidad, como la escuela, sino por medio de la adhesin a valores espirituales. (Vattimo, [2000]: 301). es ineludible que la pluralizacin d lugar a cierta inquietud espiritual qu slo se puede superar recurriendo al tipo de hibridacin que describe Nstor Garca Canclini de este modo, los individuos podran descubrir una nueva aproximacin a la identidad, no a travs de la pertenencia a estructuras robustas, sino por medio de la adhesin a valores espirituales. (Vattimo, [2000]: 301). Nos parece cuestionable la idea de que esa inquietud espiritual como fenmeno peculiar de estos tiempos, que se nutre y fortalece en la incertidumbre, slo se pueda superar recurriendo al tipo de hibridacin propuesto por Canclini, y esto no solamente por su falta de fuerza descriptiva a la hora de dar cuenta de realidades complejas, sino porque adems nada es posible construir en un piso que todo el tiempo est movindose -especialmente si hablamos de bsqueda de identidades humanas-. El acierto de Vattimo sin embargo es el de reconocer los desafos de la educacin en su verdadera dimensin, cmo lograr cierta estabilidad en la transmisin de una generacin a otra que asegure el pasaje de la cultura de adultos a jvenes? Cmo establecer parmetros ms o menos estables si tanto los puntos de partida como los de llegada estn en permanente cambio?

A pesar de su optimismo respecto del devenir histrico Vattimo advierte, en otro escrito, sobre el riesgo de perder la continuidad de la experiencia: la renovacin acelerada es ms bien obra de los automatismos del sistema; aquello que se convierte en verdaderamente humano es el cuidado de lo que ha sido, de los residuos, de las huellas de lo vivido. El futuro que haya un proceso, un darse de novedades est hoy paradjicamente garantizado por los automatismos del sistema; lo que se corre el riesgo de que desaparezca es el pasado, como continuidad de la experiencia, (subrayado nuestro) (Vattimo, [1989]: 13) Cmo evitar que esa transmisin no se interrumpa con las dislocaciones (exilios, desempleo, mudanzas, quiebras) y turbulencias a que estn sometidas hoy amplias capas de la poblacin en nuestros pases? (Dussel (2005): 149-150). Pero veamos a continuacin otra perspectiva del problema.

La prdida del mundo: crisis polticaError! Reference

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Sin caer en anacronismos, pero intentando prolongar en el tiempo las consecuencias del planteo de Arendt, la causa principal que dara la clave explicativa de la crisis de transmisin en educacin segn la autora, no debe buscarse en lo que se ha denominado la disolucin de la realidad, ni pensar a sta meramente como corolario de una nueva fase del desarrollo econmico y tecnolgico del capitalismo globalizado, sino ms bien, como una consecuencia no deseada de una crisis preeminentemente poltica. El convencimiento de Arendt es el de que estamos asistiendo a una crisis poltica antes que una crisis de humanidad: un lento proceso de debilitamiento de las tres dimensiones histricamente constitutivas de occidente: tradicin, religin y autoridad.

Arendt intenta caracterizar el desarrollo del pensamiento contemporneo con la imagen de un heredero que ha perdido su tesoro. La perplejidad de aquella generacin que combati los totalitarismos de la Segunda Guerra, tom su carcter ms

dramtico cuando, con el silencio de los ltimos disparos percibi que tenan las manos vacas, Nuestra herencia no proviene de ningn testamento en palabras del poeta francs Ren Char. La inquietud espiritual se percibe en esta generacin en un proceso desesperado de darse cuenta de que las antiguas preguntas metafsicas carecan de significado, cuando se dieron cuenta que habitaban un mundo en el que sus mentes y su tradicin de pensamiento no eran capaces no ya de solucionar sus inconvenientes, sino siquiera de plantear preguntas adecuadas y significativas. (Arendt, H. (1954), Prefacio [1997]:14). Esta etapa en el desarrollo de la mente moderna, esta crisis espiritual, Arendt la expresa retomando la parbola de Kafka en la que un hombre se encuentra situado en una encrucijada, atacado por dos fuerzas opuestas que luchan entre s. El texto es el siguiente: [El] Tiene dos enemigos: el primero le amenaza por detrs, desde los orgenes. El segundo le cierra el camino hacia delante. Lucha con ambos. En realidad, el primero le apoya en su lucha contra el segundo, quiere impulsarle hacia delante, y de la misma manera el segundo le apoya en su lucha contra el primero, le empuja hacia atrs. Pero esto es solamente terico, Porque aparte de los adversarios, tambin existe l, y quin conoce sus intenciones? Siempre suea que en un momento de descuido para ello hace falta una noche inimaginablemente oscura- pueda escabullirse del frente de batalla y ser elevado, por su experiencia de lucha, por encima de los combatientes, como rbitro. (Arendt, H. (1954), Prefacio [1997]:13). La parbola de Kafka, la anticipacin de ese fenmeno mental, de esa ideaacontecimiento colectivo rescata, a diferencia de la mayora de las metforas de las que nos hemos servido observa Arendt- no slo el futuro sino tambin el pasado como una fuerza. El pasado no es interpretado aqu como una pesada carga que el hombre debe llevar como Ssifo, en cumplimiento de su destino, y que ms bien deseara librarse prontamente de l. Este pasado, que remite siempre al origen, no lleva hacia atrs sino que impulsa hacia adelante y, en contra de lo que se podra esperar, es el futuro el que nos lleva hacia el pasado. (Arendt, H. (1954), Prefacio [1997]:16).

La situacin del hombre moderno entonces est enclavado en un rompedero de olas en el que dos fuerzas opuestas chocan furiosamente entre s: el pasado y el futuro; su existencia est dada por una constante necesidad de definirse frente a ellas, esa es su lucha constante. El delicado equilibrio que lo obliga a estar de pie en esa encrucijada de fuerzas hara la situacin ms soportable si ambas ejercieran una influencia proporcional, es decir, que la presin del pasado y del futuro empujaran armnicamente sin una disparidad abrupta que barra de un golpe al individuo. Cuando el pasado presiona con enorme fuerza, deber exigrsele al futuro que empuje hacia atrs, y cuando el futuro se extralimite con sus discursos grandilocuentes y tremendistas, deber el pasado convocar sus fuerzas desde el origen para orientarnos hacia el futuro.

Esa brecha en el tiempo en opinin de Arendt, no es producto de la poca moderna, ni siquiera un dato histrico, es una realidad constitutiva de la condicin humana. Permanecemos entonces aun hoy en ese interregno en el que aunque sintamos nostalgia- sabemos interiormente que hemos despedido realidades que ya no volvern, mientras que al mismo tiempo anhelamos fervientemente otras que no existen an.

Esta situacin del hombre moderno, esta perplejidad, es el resultado de una prdida, la prdida de la tradicin. En palabras de Arendt () perdimos el hilo que nos guiaba con paso firme por el vasto reino del pasado, y los riesgos de esta prdida son enormes, ya que: ...no se puede negar que, sin una tradicin bien anclada (...) toda la dimensin del pasado tambin estara en peligro. Corremos el riesgo de olvidar y tal olvido aparte de los propios contenidos que pueden perderse- significara que, hablando en trminos humanos, nos privaramos de una dimensin; la de la profundidad de la existencia humana, porque la memoria y la profundidad son lo mismo, o mejor an, el hombre no puede lograr la profundidad si no es a travs del recuerdo. (Arendt, H. (1954), Qu es la autoridad? [1997]:104).

Esta es la peor prdida que pudiramos tener, el tesoro ms valioso que pudiramos echar de menos: nos hemos quedado sin testamento porque

...el testamento, cuando dice al heredero lo que le pertenecer por derecho, entrega las posesiones del pasado a un futuro. Sin testamento (...) sin tradicin que selecciona y denomina, que transmite y preserva, que indica dnde estn los tesoros y cul es su valor-, parece que no existe una continuidad voluntaria en el tiempo y, por tanto, hablando en trminos humanos, ni pasado ni futuro: slo el cambio eterno del mundo y del ciclo biolgico de las criaturas que en l viven. (Arendt, H. (1954), [1997]:11). Sin tradicin, el hombre vuelve a circunscribir sus trabajos, proezas y palabras en el mbito cclico y sin direccin del movimiento eterno de las acciones humanas, y hoy especialmente en una de ellas: el mercado. La prdida de este tesoro en trminos de realidad poltica se consum por el olvido tanto de los herederos como de los actores, de los testigos, porque () el recuerdo, que si bien una de las ms importantes- no es ms que una forma de pensamiento, est desvalido fuera de la estructura de referencia preestablecida, y la mente humana slo en muy raras ocasiones es capaz de retener algo que se presenta completamente inconexo. (Arendt, H. (1954), [1997]:11).

La tragedia tiene lugar cuando nos damos cuenta que no hay una memoria para heredar y cuestionar, para reflexionar sobre ella y recordar. Perder la tradicin es perder el constructo urdido durante siglos por los esfuerzos humanos, como la araa del relato popular que al deslizarse sobre el hilo que ella misma fabricaba comenz a tejer la tela que le brindara su sustento, y llegado al punto en el que el desarrollo adquiri la suficiente complejidad como para cumplir su cometido, cort el hilo que soportaba la estructura, creyndolo innecesario, quedando as, atrapada en ella.

La recuperacin del mundo: la memoria

La educacin en tanto actividad realizada por hombres y mujeres, corre la misma suerte segn la condicin de existencia de quienes la realizan: lleva en s los mismos trminos de precariedad de todos los asuntos humanos. La nica capacidad humana que permite salvar nuestras acciones del olvido es la memoria. si los mortales consiguen dotar a sus trabajos, proezas y palabras de cierto grado de permanencia y detener su carcter perecedero, estas cosas, al menos en cierta medida, integran el mundo de lo perdurable y dentro de l ocupan un puesto propio La capacidad humana que permite lograr esto es la memoria. (Arendt, H. (1954), El concepto de historia: antiguo y moderno [1997]:51). La memoria es la nica capaz de ahondar la profundidad de la existencia humana, entonces, ... poda ser que slo en esta situacin el pasado se abriera a nosotros con inesperada frescura y nos dijera cosas que nadie haba logrado or antes. (Arendt, H. (1954), Qu es la autoridad? [1997]:104). Pero no slo tenemos dificultades para ejercitar la memoria, sino que tambin, hemos asignado demasiado valor al testimonio y un valor insuficiente al pensamiento. Por esto es importante que reivindiquemos la importancia de entender, y no meramente la de recordar (Sarlo, (2005): 26). Y para entender, es necesario que la comunidad detenga por un momento su marcha, se brinde un espacio apropiado, comunique lo que tiene para decirle a las nuevas generaciones y est dispuesta a reflexionar crticamente sobre sus acciones. En definitiva, est dispuesta a educar. La accin de entender no se reduce exclusivamente a la de educar, pero sta es una dimensin importantsima de aquella, porque es donde se pone en juego la perdurabilidad de la comunidad, donde sus miembros se hacen responsables de las nuevas generaciones, al responder por ellos. La educacin no puede promover una formacin genuina ni una imagen del mundo definida, pero es fundamental que se inserte en una comunidad estable que permita dar continuidad a la vida de los seres humanos, que posibilite seleccionar los hechos del pasado aunque slo sea para oponerse a ellos. Una educacin sin testamento deshereda a sus miembros de los tesoros que le corresponden por derecho, y los priva de la seguridad que les brinda encontrar lo que hay de valioso en su tradicin.

El fenmeno de los nuevos y la crisis de la autoridad.

Lo que haca familiar al mundo ha desaparecido. El pasado y la experiencia de los viejos ya no sirven como referencia para orientarse en el mundo moderno e iluminar el futuro de las jvenes generaciones. Se ha roto la continuidad de la experiencia; con estas duras palabras Jean Pierre Le Goff describa la situacin de la generacin del 68 (Jean Pierre Le Goff, Mai 68, lhritage imposible, Pars, La Dcouverte, 2002 1998, p.34. tomado de Sarlo, (2005): 35). El autor localiza esa ruptura en los aos sesenta del siglo XX y la explica con argumentos de innovacin tecnolgica, cultural y moral. En su opinin la ruptura en la continuidad entre generaciones no proviene de la naturaleza de la experiencia, sino de la aceleracin del tiempo, no provienen de ningn shock como en Benjamin, sino de experiencias que ya no se entienden y son mutuamente inconmensurables: los jvenes pertenecen a una dimensin del presente donde los saberes y las creencias de sus padres se revelan intiles. All donde Benjamin seal la imposibilidad del relato, Le Goff seal su carcter intransferible entre generaciones diferentes. (Sarlo, (2005): 36).

Esta dificultad de dar continuidad a la experiencia constituye uno de los inconvenientes ms importantes para la educacin actualmente; Dussel por ejemplo, propone el trmino crisis de la transmisin para referirse a las dificultades en la reproduccin cultural, y sostiene que ste es el problema que ms est afectando al oficio docente, (Dussel, (2005): 163).

Hay quienes sostienen que el cambio en la continuidad de las generaciones, es debido a un tipo de incomunicabilidad de la experiencia de carcter diferente: una crisis, que tambin nace con la modernidad, que consiste en el debilitamiento de la autoridad del pasado sobre el presente, lo nuevo se impone sobre lo viejo por su intrnseca cualidad liberadora. Y esta situacin se vuelve evidente primeramente en la constatacin de un quiebre en las relaciones de autoridad entre las generaciones. Para Arendt, la crisis de la autoridad tradicional, es el ltimo coletazo del debilitamiento de occidente, y refleja como su sntoma ms significativo, el que indica su hondura y gravedad la

expansin hacia reas previas a lo poltico, como la crianza y educacin de los nios, donde la autoridad en el sentido ms amplio siempre se acept como un imperativo natural, obviamente exigido tanto por las necesidades naturales (la indefensin del nio) como por la necesidad poltica (la continuidad de una civilizacin establecida que slo puede perpetuarse si sus retoos transitan por un mundo preestablecido, en el que han nacido como forasteros) (Arendt, H. (1954), [1997]:102). El fenmeno de los nuevos ( ) -as denominaban los griegos a aquellos nios, que al superar la infancia, estaban a punto de entrar a la comunidad de adultos como jvenes- si bien debe de estar presente desde que el ser humano tom conciencia de su existencia, se desarroll conceptual y polticamente durante el siglo XVIII. Con este punto de partida, se deriv desde el comienzo un ideal educativo teido con los criterios de Rousseau, en el que la educacin se converta en un instrumento de la poltica y la propia actividad poltica se conceba como una forma de educacin. (Arendt, H. (1954), La crisis en la educacin, [1997]:188). La ilusin del fenmeno de los nuevos como bandera y estandarte de todas la utopas polticas han presentado como natural ... el hecho de empezar un nuevo mundo con los que por nacimiento y naturaleza son nuevos. (Arendt, H. (1954), La crisis en la educacin, [1997]:188). No obstante, Arendt sostiene que la exigencia platnica de arrojar de la Repblica a los viejos no parecera ir de la mano de aquellos rasgos constitutivos del ser humano, ya que es propio de lo humano ... que cada generacin crezca en un mundo viejo, de modo que prepararla para un nuevo mundo slo puede significar que se quiere quitar de las manos de los recin llegados su propia oportunidad ante lo nuevo. (Arendt, H. (1954), La crisis en la educacin, [1997]:188). La advertencia sin embargo hay que plantearla claramente: partir de lo que yase-es no puede realizarse sin ms, esquilmando a nuestro antojo parcelas de nuestro pasado segn nuestras conveniencias e intereses; en el prlogo a la primera edicin norteamericana de El origen del totalitarismo, Arendt, reflexionando sobre el horror de un pensamiento poltico que, habindose arrogado el derecho de tomar a su antojo elementos del pasado para fundar su ideologa, reflexionaba:

Ya no podemos permitirnos recoger del pasado lo que era bueno y denominarlo sencillamente nuestra herencia, despreciar lo malo y considerarlo simplemente como un peso muerto que el tiempo por s mismo enterrar en el olvido. La corriente subterrnea de la Historia occidental ha llegado finalmente a la superficie y ha usurpado la dignidad de nuestra tradicin. Esta es la realidad en la que vivimos. Y por ello son vanos todos los esfuerzos por escapar al horror del presente penetrando en la nostalgia de un pasado todava intacto o en el olvido de un futuro mejor. (Arendt, H. (1951), Vol. 1, [1981]:13). El 'nuevo' como recin llegado y extrao ha nacido en un mundo preexistente que no conoce. La encargada de introducirlo en el mundo es responsabilidad principalmente de la escuela, con la ayuda de los padres. El nio entra en el mundo cuando empieza a ir a la escuela y la escuela es la institucin que se encuentra entre el hogar (campo privado) y el mundo (campo pblico). La escuela no es el mundo, sino aquella institucin que facilita la transicin de la familia al mundo ante los ojos de los jvenes. En esta etapa de la educacin, los adultos tienen la responsabilidad con respecto al joven, pero ya no es la responsabilidad de los padres que es la del crecimiento, sino ms bien la responsabilidad de que los jvenes desarrollen sus cualidades especficas. Esas cualidades que caracterizan a cada ser humano, en palabras de Arendt: ... la cualidad por la que no es un mero extrao en el mundo sino alguien que nunca antes estuvo en l. (Arendt, [2007]: 207). Los educadores asumen esta responsabilidad, aunque ellos no son los que hicieron el mundo en el que les toc vivir y aunque preferiran que el mundo fuera distinto. En la educacin esta responsabilidad con respecto al mundo toma la forma de autoridad. Pero esta autoridad, la del educador, no viene dada por el hecho de poner calificaciones, la autoridad del educador y las calificaciones del profesor no son la misma cosa. La autoridad el profesor estriba en el hecho de que asume la responsabilidad respecto al mundo: La educacin es el punto en que decidimos si amamos el mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por l () tambin mediante la educacin decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarnos de sus propios recursos, ni quitarles de

las manos la oportunidad de emprender algo que nosotros no imaginamos, para la tarea de renovar un mundo comn. (Arendt, H. (1954), [1997]: 208). Para Arendt la crisis de la tradicin est directamente relacionada con la crisis de la educacin y la prdida de autoridad. En la educacin la prdida de autoridad representa una catstrofe, ya que por su propia naturaleza, no puede renunciar a la tradicin, ni a la autoridad y an as debe desarrollarse en un mundo que ya no se estructura por la autoridad ni se mantiene unido por la tradicin. La tarea del educador consiste en mediar entre lo viejo y lo nuevo como el hombre de la parbola de Kafka, por lo que es necesario que asuman esa responsabilidad. Los adultos al despreciar la autoridad se niegan a asumir la responsabilidad del mundo al que han trado a sus hijos justificndose culpando a aquellos que estuvieron antes, mostrando as su descontento frente a un mundo que perciben como ajeno. El problema es que con la desaparicin de la autoridad, desaparece la jerarqua que existe entre el profesor y alumno, se igualan posiciones, se priva al docente de ser justamente un maestro: alguien que por definicin, sabe ms que sus semejantes. Por supuesto que el desarrollo de este debilitamiento no obedece unidireccionalmente a los adelantos tecnolgicos; por supuesto de que esta crisis excede ampliamente a la cuestin disciplinaria aunque muchos docentes lo crean-; hay transformaciones culturales y sociales muy profundas por ejemplo el desprestigio en el que los mismos docentes, actuando con complicidad, permiten al asumir ms un rol de funcionarios de estado que de intelectuales-. Otro agravante para nuestra regin es adems la situacin de experiencias traumticas en el pasado reciente, en el que el estado -haciendo uso de su estructura de poder- ha sido el principal responsable de violar sistemticamente los derechos humanos. Cmo pedirles a los educadores que asuman esa responsabilidad ante las nuevas generaciones si el pasado que tienen que transmitir muestra a un estado que es a la vez garante y usurpador de esos derechos? Cmo esperar de las generaciones jvenes que vean en los docentes una autoridad, si ellos son los representantes de una comunidad que eligi en dos oportunidades dejar impunes a los responsables de esas atrocidades?

Consideraciones finales

Tenemos entonces una sensibilidad creciente que pone en el banco de los acusados a la educacin tradicional, y especialmente a las dificultades en la transmisin intergeneracional de los contenidos culturales; el rol docente forma parte importante de este problema. Celebramos el hecho de que estemos perdiendo realidad autoritaria en la educacin. Creemos, al igual que Vattimo, que esta situacin fortalece la autonoma de los nuevos, pero es la prdida de una autoridad entendida como abuso e irrupcin ilegtima del poder, segn se expresa en la sensibilidad de amplias capas de la poblacin del Cono Sur, especialmente, despus de los regmenes dictatoriales. Pero como hemos visto, a partir de los aportes del pensamiento de Arendt, en todo acto educativo, para garantizar la transmisin a las futuras generaciones de los tesoros heredados del pasado es necesario que haya una autoridad, una aceptacin no coactiva entre las partes que posibilite comunicar la experiencia.

Hay que rescatar lo que la educacin es, segn su propia constitucin, nos alejamos en esto de los planteos de Vattimo, Bauman y tantos otros, que ven en la educacin tradicional en demasiados elementos de ella- la imposibilidad de afrontar la nueva fase globalizada de la humanidad. La educacin debe conservar, cuando Arendt afirma esto lo establece en el sentido de que la conservacin es la esencia de la actividad educativa, su tarea es la de mimar y proteger al nio ante el mundo y al mundo ante el nio. Pero cuidado, Arendt es clara al respecto, esto es vlido solamente en el campo de la educacin, en la relacin entre personas formadas y nios, y no en el mbito de la poltica, en el que actuamos entre adultos e iguales. Para que exista educacin los adultos deben brindar entonces una realidad a las generaciones ms jvenes, una realidad que los inserte en el mundo y los invite a su vez a reaccionar ante l. Es fundamental entonces una reafirmacin de la funcin adulta en la transmisin, una nueva responsabilidad -como seala Arendt- que no deje tentarse por la nostalgia, ni por el olvido; la manera en que tratemos de transmitir el tesoro de nuestro pasado a travs de la educacin tendr que conservar el componente de

conflicto intrnseco a ella, y para esto es importante que los docentes sean capaces de discernir con sabidura si los contenidos patrocinados por el estado a travs de planes y programas obedecen a un criterio racional que estimule un acercamiento complejo al pasado, o esconden espurias mezquindades ideolgicas.

Y para esto es imprescindible no abdicar de la funcin crtica del pensamiento, cuando Arendt afirma en las primeras pginas de La condicin humana que lo que se propone es nada ms que pensar en lo que hacemos (Arendt, [2007]: 18). nos est sugiriendo como actitud filosfica una actividad que ella misma no reconoci para sila imposibilidad de investigar la naturaleza humana si por eso entendemos la bsqueda de entidades abstractas, sino mas bien, una reflexin constante sobre las actividades humanas en trminos de la experiencia de stas. Y si los docentes no son capaces de hacer de esta actividad, parte relevante de su tarea, terminarn asumiendo posturas sin conocer la tradicin y las implicancias futuras de las ideas en cuestin, como el desafortunado estudiante de la ancdota que inaugur este trabajo.

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Gerardo Garay Montaner [email protected] Profesor de Filosofa (ANEP), Licenciado en educacin, (UDELAR, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin), docente de Historia de las ideas y de la educacin en esta Facultad. Maestrando en Estudios Latinoamericanos, (UDELAR).