EL DOMINIO DE LOS CÓDIGOS DE LAS CIENCIAS Y LAS MATEMÁTICAS ES
EL DOMINIO DE SU LECTURA1
Fabio Jurado Valencia (Colombia)
Universidad Nacional de Colombia
Leer es comprender e interpretar enunciados, sean éstos lingüísticos o de
cualquier otra expresión. Los enunciados son representaciones del sentido, o de
la significación, que deben su existencia a quien los produce y a quien los
interpreta. Dichas representaciones devienen de campos específicos en los que
cada unidad palabra, figura, notación, movimiento, etc. tiene un valor por contraste
con las demás. El asunto está en cómo reconocer el valor de cada unidad para
saber identificar la significación según sus distintas combinaciones. Esto supone
la existencia de una gramática que determina los valores y las combinaciones, es
decir, que orienta qué tipo de combinaciones son permitidas en qué tipo de
situaciones.
Los juegos que los niños llevan a cabo funcionan porque hay una gramática que
regula los procedimientos; cuando un niño no obedece tales regulaciones,
entonces, o hace trampa, o él mismo se está excluyendo del juego. Si un niño no
comprende las regulaciones (o las reglas) el juego no funciona. Por eso los niños
hacen primero unas pruebas, hasta que todos logran comprender las valoraciones
de cada movimiento para después “jugar en serio”.
Lo mismo ocurre en los juegos de mesa, como el dominó, el parqués, las damas
chinas, los naipes o el ajedrez, o los juegos deportivos. Cada juego tiene su
propia gramática y cada usuario sabe identificar el valor de los elementos y sus
combinaciones en la configuración de lo que podemos llamar sintaxis del juego.
Saber identificar los valores y las combinaciones es saber leer el desarrollo del
juego, es saber moverse en el código propio de ese juego.
Saber jugar es saber predecir o anticipar los movimientos del otro jugador para
saber responderle. “En la estrategia militar, dice Eco, (o ajedrecística, digamos:
en toda estrategia de juego), el estratega se fabrica un modelo de adversario...”.
Así mismo “cada juego se practica en un contexto de comunicación y acción que
le es propio. Un juego, con su conjunto particular de signos y reglas implícitas,
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Jurado, Fabio. “El dominio de los códigos de las ciencias y las matemáticas es el
dominio de su lectura”. En: Revista Magisterio. Educación y Pedagogía, Nº 7. (feb.-
mar. de 2004), p. 23-25.
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puede carecer totalmente de sentido si se traslada a un contexto de comunicación
distinto de aquél para el que fue construido” (Granés, et. al. 1999).
No es tan distinto lo que ocurre en la lectura de textos de carácter científico, que
suponen también el reconocimiento de sus propios códigos (de la física, la
química, la matemática, el cálculo, el álgebra...) por los usuarios (como los
profesores de ciencias o los estudiantes a quienes éstos dirigen sus discursos).
Tan sólo que hay una diferencia: en los juegos, sean de expresiones corporales
de mesa, el usuario aprende a dominar las convenciones (los códigos) usándolas,
es decir, poniéndolas en práctica. Mientras tanto, en el contexto educativo,
cuando se trata de aprender ciencia o matemática, hay una tendencia a mecanizar
ejercicios y fórmulas, porque pocas veces se acude a la enunciación de problemas
genuinos en los que se ponen en juego las fórmulas.
La “práctica”, no quiere decir necesariamente hacer cosas materiales, o actuar
para hacer visibles ciertos productos esperables. La práctica es saber mover los
elementos convenidos en un ámbito de abstracciones específicas. En el caso de
las ciencias o de las matemáticas, es saber leer sus notaciones convencionales,
saber combinarlas para producir diversas representaciones respecto de los
problemas que se plantean. La resolución de ecuaciones es una práctica de
abstracciones que tiene como fin dominar un universo, el de las matemáticas, que
ayuda a cualificar las formas del razonamiento matemático, o que, en la vida
práctica, ayuda a cohesionar las formas lógicas del pensamiento.
Entonces el reto de un estudiante, en ciencias o en matemáticas, es el de lograr el
acceso a los códigos de cada área, o asignatura, para saber trabajar con ellos. Y
en ese propósito, el rol del profesor como experto en el uso de unos códigos (de la
química o de la física, por ejemplo), es el de ayudar a los aprendices (como ocurre
con el iniciado en un determinado juego), a comprenderlos y a dominarlos. Es
decir, el profesor debe enseñar cómo leerlos y cómo operar con ellos, teniendo en
cuenta que en los estadios de la escolaridad (en la niñez y en la primera juventud),
lo que se procura es un acercamiento básico al modo de funcionar de las ciencias
(reconocimiento y uso de sus estructuras formales). En consecuencia, no debe
perder de vista el hecho de que todos los alumnos están en condiciones
intelectuales de comprender, aunque unos se demoren más que otros.
El dominio de los códigos (dominio porque se comprenden), presupone ubicar las
unidades en su propio contexto: saber, por ejemplo, que paréntesis y corchetes,
que se usan en una fórmula de química, no tienen el mismo significado que
cuando se usan en matemáticas. Es algo semejante a lo que ocurre cuando
hallamos una misma palabra en distintos contextos: en cada uso hay un
significado distinto.
Ahora, el aprendizaje académico está determinado por el grado de sentido que se
pone en él: es lo que tradicionalmente se ha identificado en la escuela como
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interés y que podemos ampliar con el de identidad. Toda labor pedagógica busca
seducir, es decir, hacer interesar para lograr identidad con cierto campo
disciplinar. Para lograrlo, el profesor tiene que mostrar sus dominios cognitivos y
sus competencias comunicativas en el contexto del aula: saber trasponer ─poner
en otro contexto─ los códigos de una ciencia. Este es un paso definitivo y decisivo
para ayudar a que los estudiantes lean adecuadamente los códigos de su ámbito
disciplinar y sepan usarlos con entusiasmo: intuir que no es la ciencia lo que está
allí en el aula, sino una representación sobre la ciencia: un juego con las
representaciones del conocimiento ─o los modos como es representado el
conocimiento─.
Cómo lograr el apasionamiento o la identidad con un campo disciplinar científico-
formal, es una pregunta cuya respuesta no puede ser taxativa. Pero sí podemos
señalar un paso fundamental para lograrlo: nadie puede apasionarse hacia el
estudio de una ciencia y sus códigos sin pasar por los orígenes de esa ciencia.
He aquí uno de los primeros obstáculos en el aprendizaje escolar de las ciencias y
las matemáticas (el aprendizaje de la lectura de los códigos de estas disciplinas):
asumir sus objetos de manera abrupta, desconociendo su trayecto histórico y
epistemológico.
UNA EXPERIENCIA
Para afrontar los dilemas sobre la lectura en los campos de la ciencia y de las
matemáticas, el proyecto de evaluación de competencias adelantado en Bogotá
entre los años 1998 y 2001, por el grupo de investigación en evaluación de la
Universidad Nacional, se propuso poner a prueba instrumentos en los que se
integraban las áreas de lenguaje, matemáticas y ciencias. La estrategia de la
evaluación consistía en plantear preguntas que giraban en torno a la información
consignada en una narración icónico-visual (para tercero y quinto) o en las
secciones de un periódico (para séptimo y noveno). Esta experiencia nos permitió
llegar a las siguientes conclusiones:
Nunca hay una relación biunívoca entre lo que se indaga en lenguaje y lo que se
indaga en otras áreas, por las especificidades de cada una. De lo cual se deduce
que, no porque los estudiantes saben leer de manera literal (o nivel 1 de
competencia en lectura) según los textos que se propone para el área de lenguaje,
alcanzan análogamente el dominio del nivel 1 de competencia en ciencias o en
matemáticas. Es un lugar común creer que si los estudiantes “leen bien” en la
asignatura de Español, pueden “leer bien” en otra asignatura. Esto es muy relativo
y puede coincidir a veces, pero no siempre: un estudiante que lee “bien” una
novela o una serie de poemas puede estar preparado para “leer bien” textos de la
física o de la química; pero en circunstancias de inhibición frente a las
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representaciones formales de la ciencia, las más de las veces esta coincidencia no
se da.
Cuando se afirma que a los estudiantes no les va bien en matemáticas, porque no
saben leer los enunciados, es necesario decir que lo que no saben leer son los
enunciados de las matemáticas. Halliday diría que tienen dificultad para identificar
los registros semánticos propios de la matemática.
Los profesores de física, química o matemáticas no deben –como acostumbran
hacerlo- buscar los orígenes de los problemas relacionados con la interpretación
de los enunciados de sus disciplinas en el área de lenguaje. Dicen que los
estudiantes “no saben leer no expresar oralmente”, porque “hay fallas” en el área
de lenguaje. Aquí cabe preguntar por aquello que los estudiantes “no saben leer”:
no saben leer los enunciados de la matemática o de la física o de la química y el
compromiso es aprender a leer los códigos de esas disciplinas, luego entonces los
profesores de dichas disciplinas son profesores de lectura en esas disciplinas.
Las reflexiones de Halliday (1982:254) vienen de la mano, cuando dice que un
registro matemático es un significado que pertenece al lenguaje de las
matemáticas, es decir, “la utilización del lenguaje natural de las matemáticas”,
implica reconocer que, con un lenguaje determinado, se expresan cosas con
propósitos matemáticos. Lo mismo podría decirse de cualquier campo de las
ciencias. Aprender a comprender y a usar los códigos de una disciplina es
aprender a leer esos códigos y es aprender a hablar y a escribir con ellos.
BIBLIOGRAFÍA
ECO, Humberto (1987). Lector in fábula. Barcelona. Lumen.
GRANÉS, José. Et.al. (1999). “La representación como juego de lenguaje. Una
aplicación a la teoría de los colores de Newton”. En: Amaya y Restrepo.
Ciencia y Representación. Bogotá. Universidad Nacional de Colombia.
HALLYDAY, M.A.K. (1984). El lenguaje como semiótica social. México. Fondo
de Cultura económica.
PALMA, Héctor y Eduardo Wolovelsky (2001). Imágenes de la racionalidad
científica. Buenos Aires. EUDEBA.
MARINA, José Antonio (1993). Teoría de la inteligencia creadora. Barcelona.
Anagrama.
