Universidad Nacional de Cajamarca

Escuela de Post Grado

Seminario de Didáctica
de Didáctica Avanzada

DR. LINO JORGE LLATAS ALTAMIRANO

DR. JORGE DANIEL DÍAZ GARCÍA
DR. MANUEL GONZALO ANGULO LEÓN
DR. RICARDO CABANILLAS AGUILAR

Cajamarca 2022
[Link] 3
 Doctorado en Ciencias de la Educación

Universidad Nacional de Cajamarca

Escuela de Post Grado

Introducción

La temática que nos convoca en esta búsqueda del aprendizaje, se

refiere a las plataformas didácticas de carácter teórico-práctica, dada la
tendencia de incorporar en la educación superior enfoques
pedagógicos y estrategias didácticas que propendan a innovaciones en
el ejercicio de la práctica docente, ya que ‘aprender’ es una de las
necesidades vitales de todo ser humano. Es por ello que se utilizan
cada vez más nuevos recursos didácticos que suponen un aprendizaje
más rápido y mayor motivación por el estudio.

Si partimos de que la tecnología educativa es el "acercamiento

científico basado en la teoría de sistemas que proporciona al educador
las herramientas de planeación y desarrollo, así como la tecnología que
busca mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través del logro
de los objetivos educativos y buscando la efectividad del aprendizaje",
entonces, las plataformas didácticas son sistemas que desde el punto
de vista de la psicología del aprendizaje son vistos como instrumentos
o herramientas que contribuyen para lograr el aprendizaje. Utilizan para
ello, modelos pedagógicos de aprendizaje y enseñanza
contextualizados.

Muchos conceptos y definiciones se han generado alrededor del tema

de la incorporación de estos sistemas a la tecnología educativa, sin
embargo, una de las más completas parece ser la tomada del sitio:
[Link] , que la enuncia como:
"El uso pedagógico de todos los instrumentos y equipos generados por
la tecnología, como medio de comunicación, los cuales pueden ser
utilizados en procesos pedagógicos, a fin de facilitar el proceso de
aprendizaje-enseñanza. Hoy en día podríamos decir que también se
incluyen las altas tecnologías de la información. Desde esta perspectiva
las plataformas didácticas tecnológicas son desarrollos informáticos
que buscan representar el proceso educativo en su
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 Seminario de Didáctica Avanzada

conjunto, que incluye la creación y gestión de los contenidos

educativos a través de diferentes herramientas:

- De comunicación: foros, chats, correo electrónico.

- De los estudiantes: autoevaluaciones, zonas de trabajo en
grupo, perfiles.
- De productividad: calendario, marcadores, ayuda.
- De administración: autorización, administración.
- Del curso/área: anuncios, evaluaciones.

El modulo integra dos unidades: la primera se refiere a los fudnamentos

teóricos de la didáctica como ciencia y la segunda unidad aborda la
planeación didáctica y rol Docente desde una dimensión estratégica en
la Sociedad del Conocimiento en el proceso educativo orientados a
mejorar la gestión del aprendizaje y a pensar el aula como un espacio
para responder a una mirada problematizadora y reflexiva acerca de los
fundamentos que sustentan todo proceso de cambio e innovación.

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 Doctorado en Ciencias de la Educación

MÉTODOS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS

PRINCIPIOSMETODOLOGICOS

La eficacia en la motivación del alumnado y la transmisión de

conocimientos precisa del conocimiento de ciertas técnicas y principios.
Fernández Pérez M. (1990) señala una serie de principios
metodológicos básicos de la enseñanza:

1) Principio de no sustitución. Hacer para el estudiante lo que el

estudiante puede con toda facilidad hacer por sí mismo (por
ejemplo, leer), es anular su autoestima, su toma de conciencia de
lo que es capaz, sus hábitos psíquicos de independencia, de
selección, de emprender actividades por sí mismo, de tomar
decisiones razonadamente por sí mismo, etc.

2) Principio de actividad selectiva. En este segundo principio se

trata de que no se suplanten las actividades mentales superiores
y más específicamente humanas (razonar, comprender, aplicar,
sintetizar, evaluar, crear críticamente, etc.), por otras actividades
cuyo proceso mental es de inferior jerarquía. El memorizar
información no debe constituir la única actividad de los estudiantes.

3) Principio de anticipación. El profesor no debe adaptarse al

estudiantes para dejarlo donde está, sino para provocar por
anticipación que el estudiante avance. Es preciso conocer el nivel
de los estudiantes, sus conocimientos previos, para avanzar
partiendo de lo que dominan y ayudarles a llegar al objetivo de
enseñanza fijado.

EL PRINCIPIO DE MOTIVACION

4) Principio de motivación. Este aspecto es crucial. Nadie aprende si

no le mueve alguna razón.

a) Motivación por el contenido terminal del aprendizaje, es decir,

motivación porque lo que hay que aprender por sí mismo es interesante.
La importancia de los contenidos para los futuros estudios, profesión,
carrera profesional, etc. Solemos en esta asignatura hacer

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 Seminario de Didáctica Avanzada

hincapié en la importancia para la empresa de un buen marketing, la

importancia para incluso empresas muy pequeñas y no sólo empresas,
sino todo tipo de organizaciones, la importancia para el desarrollo
económico y del país, como el caso del aceite y los italianos, que se
dedican al marketing y se quedan con el valor añadido. No es fácil que
alguien esté motivado hacia algo que desconoce, bien en sí mismo, bien
en sus resultados. El profesor tiene con respecto a esta motivación

una gran tarea. De su labor mostrando la importancia de la asignatura

depende en buena parte la respuesta del estudiante. Si además el
estudiante capta el entusiasmo del profesor por la asignatura, ésta es
una de las fuentes de motivación más contagiosas que se conocen y
ampliamente verificada de forma empírica.

b) Motivación por mediación instrumental. El estudiante capta la

importancia de un aprendizaje como instrumento útil para el logro de
un objetivo deseado.

c) Motivación por el método didáctico. Los estudiantes se sienten

atraídos a causa de la metodología atractiva que el profesor utiliza, pero
no sólo por el lado de la amenidad, sino por el lado de laparticipación,
el desafío intelectual, el alto nivel de los procesos mentales, etc.

d) Motivación por el profesor. En el contacto entre el docente y el

estudiante, y de cómo éste se establece, reside una poderosa razón
motivadora en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Tal como
manifiestan numerosos autores y respalda la investigación. La
investigación en formación ha mostrado que en orden a fomentar los
mejores desempeños en los estudiantes, se deben establecer altas
expectativas, lo cual es válido para la mayoría de los procesos de
formación.

e) Motivación por co-decisión curricular. Se trata de aprovechar el

efecto motivador universalmente confirmado, que tiene el hecho de que
el individuo en cualquier proceso de producción, incluido el proceso de
aprendizaje, tenga oportunidad de decidir algunos de sus extremos.
Por ejemplo decidir que trabajo práctico.

f) Motivación por experiencia del éxito. Es bien conocido, que toda

experiencia de éxito representa un refuerzo psicológico motivacional
para proseguir la realización de una tarea.

g) El efecto sinérgico Zeigarnik-Hawthorne. Este efecto hace referencia

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 Doctorado en Ciencias de la Educación

a las tareas inconclusas y la motivación que ocasionan cuando un

profesor hábil sabe crear una sensación de desafío. Aparece
igualmente, cuando un grupo advierte que se encuentra embarcado en
un proyecto pionero o de investigación.

OTROS PRINCIPIOS

5) Principio de individualización. En distintas etapas del proceso

docente pueden emplearse técnicas de personalización de la oferta
educativa:

En la planificación y puesta en práctica de la metodología docente.

Mediante el establecimiento de un dialogo con los estudiantes sobre la
metodología didáctica, las diversas opciones disponibles y dar ciertas
posibilidades de elección al respecto. Proporcionar a los estudiantes
diversas opciones didácticas y la posibilidad de realizar trabajos
voluntarios.

Durante el desarrollo de las clases alentar la formulación de preguntas y

responder adecuadamente a las cuestiones planteadas. Enocasiones,
se puede fomentar el debate de forma que las cuestiones no solo las
responda el profesor, sino que los demás estudiantes participen en la
respuesta, den sus opiniones, se establezca un debate, sobre todo
cuando se están tratando casos o ejemplos de empresas, situaciones
reales, etc.

Fomentando la utilización de las tutorías y organizar seminarios o

encuentros especiales para tratar cuestiones sobre las que los
estudiantes han encontrado más dificultades o problemas de
comprensión. Resolver dudas en una clase añadida o especial. Las
tutorías permiten un tratamiento individualizado y a medida.

Comentar los exámenes y animar a participar en las revisiones de

exámenes, dialogar sobre cada examen, sus dificultades y resolver de
modo personalizado los problemas que se le plantean a los estudiantes
en la comprensión de la materia. El informar a los estudiantes de forma
personalizada del resultado de un trabajo escrito, es muy motivador. Si
la mayoría de los estudiantes realizan un trabajo sencillo al principio de
curso y reciben alabanzas personalizadas, se sentirán motivados a
mejorar y se considerarán preparados para obtener un buen resultado.
Esto los animará a trabajar.

OTROS PRINCIPIOS (II)

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 Seminario de Didáctica Avanzada

6) Principio de adecuación epistemológica. Este principio hace

referencia a que la metodología didáctica del profesor ha de adaptarse
al contenido que se trata de transmitir.

7) Principio de secuencia alternativa. Se trata de elegir una

adecuada secuencia de momentos metodológicos. Ejemplo clásico de

aplicación de este principio podría ser la secuencia empleada

frecuentemente por los profesores de los Estados Unidos de la regla-
ejemplo.

8) Principio de sistemicidad didáctica. Los diversos elementos del

sistema de enseñanza/aprendizaje se encuentran interrelacionados,
por lo que se hace precisa su gestión conjunta. Los diversos elementos
del proceso de enseñanza no deben ser vistos y tratados de forma
separada, sino muy al contrario, tomar en consideración sus relaciones
y los cambios que cada uno produce en los demás. Se hace preciso
programar, estudiar las interacciones entre las diversas etapas de la
enseñanza. De tal forma, que los contenidos sean coherentes con los
objetivos y éstos con los diversos métodos didácticos elegidos y
compatibles con una metodología de evaluación.

La realización de trabajos permite motivar, comenzando por tareas

sencillas, y reforzar la conducta comunicando el éxito obtenido. De esta
manera, la secuencia se diseña para que el progreso en la dificultad
sea el adecuado y permita una adecuada motivación. Una metodología
que incentiva el trabajo de los estudiantes es la realización de un
trabajo completo que sea recordado, como un plan de marketing para
una empresa, que motive por ser una tarea completa y práctica. La
adecuada programación de los trabajos facilita la motivación y un
acercamiento a la realidad empresarial.

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 Doctorado en Ciencias de la Educación

TÉCNICAS DIDÁCTICAS

Técnicas de facilitación del aprendizaje

Evalúa,
rediseña,
monitorea el
Dirige
trabajo virtual
actividades
Monitorea el
clima
Anticipa el
Retroalimenta
diseño
y reconoce

Un docente que maneja técnicas que facilitan el aprendizaje

tiene:

 Voz para contagiar seguridad

 Contacto visual permanente para generar vínculo
 Gestualidad y sonrisa para transmitir calidez
 Manos que refuerzan el mensaje y proyectan apertura
 Desplazamiento para proyectar seguridad y activar
visualmente
 Propone actividades mentales, emocionales y físicas
 Observa, pregunta, escucha, escucha y escucha.

Indique qué comportamientos tendría que incorporar:

.
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 Seminario de Didáctica Avanzada

CENTRADAS EN EL DOCENTE

Característicasgenerales:

En la enseñanza universitaria fue frecuente que el acento se pusiera en

el docente y los profesores han privilegiado estas técnicas. La clase
expositiva o lección magistral y las demostraciones son técnicas de
enseñanza centrada en el docente y en la transmisión de unos
conocimientos a un grupo generalmente numeroso de estudiantes. Es
un proceso de comunicación casi exclusivamente unidireccional entre
un profesor que desarrolla un papel activo y unos estudiantes que son
receptores pasivos de una información. Los estudiantes, por lo general,
escuchan y toman notas, en ocasiones, intervienen haciendo alguna
pregunta. Su gran desventaja es que no favorece el desarrollo de las
habilidades de razonamiento y pensamiento crítico de los estudiantes.

Estudiantes sin experiencia previa en el trabajo en equipo

Los equipos van a necesitar tiempo para acoplarse y funcionar

eficazmente. Para muchos estudiantes es una experiencia novedosa,
por lo que podrán presentar resistencias.

Normalmente los equipos atraviesan diversas etapas:

Inicio: Predomina el optimismo, los miembros se sienten ilusionados

con el proyecto que se les ha encomendado; se conocen poco pero las
relaciones son cordiales, todos ponen de su parte para evitar conflictos.

Primeras dificultades: El trabajo se complica y surgen las primeras

dificultades lo que origina tensión y roces entre sus miembros; las
diferencias de carácter y personalidad asoman.

Ajuste: Los miembros están conscientes de que están obligados a

entenderse si quieren sacar el proyecto adelante. Esto les obliga a
tratar de superar los enfrentamientos personales. Por otra parte, los
miembros perciben que, aunque con dificultades, el proyecto va
avanzando lo que permite recuperar cierto optimismo.

Madurez: El equipo está unido, controla el trabajo y sus miembros han

aprendido a trabajar juntos (conocen los puntos débiles de sus
compañeros y evitan herir sensibilidades). El equipo entra en una fase
muy productiva.

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 Doctorado en Ciencias de la Educación

Agotamiento: Buena parte del proyecto ya está realizado, quedan

aspectos menores y los miembros del equipo comienzan a perder
ilusión en el mismo. El rendimiento puede volver a caer y es posible
que vuelvan a surgir rivalidades. Llega el momento de ir cerrando el
proyecto e ir liquidando el equipo, quedando únicamente aquellas
personas necesarias para terminar el trabajo.

Conociendo este desarrollo, es conveniente al principio no presionar en

exceso al equipo, darle tiempo para que se vaya integrando.

Un equipo que empieza funcionando bien tiene más

posibilidades de tener éxito. Por el contrario, un equipo que comienza
con problemas y tensiones es muy probable que entre en una espiral
negativa de la que difícilmente salga.

Actitudes a promover

El profesor y el guía deben promover las siguientes actitudes

entre los estudiantes:

Espíritu de equipo: Deben dejar atrás sus aspectos personales y

anteponer el interés del equipo. Hay que tener presente que el éxito de
un equipo de trabajo no va a depender del trabajo individual de cada
uno de sus miembros sino de la coordinación de sus actividades, del
saber apoyarse unos a otros.

Respeto: Los estudiantes deben de aprender a defender sus puntos

de vista con firmeza, pero sin menospreciar otras opiniones.

Responsabilidad: Cada miembro acepta sus obligaciones, responde

a los mismos, y cuando algún miembro falla éste asume las
consecuencias y propone soluciones.

Cohesión del equipo

Los equipos de trabajo más eficientes son en los que existe

una gran cohesión entre sus miembros, que se expresa en que se
sienten orgullosos de pertenecer al mismo.

En contraste puede haber equipos disgregados, que es

prácticamente lo mismo que una ausencia de equipo. Aquí cada

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 Seminario de Didáctica Avanzada

miembro actúa por su cuenta, sólo le interesa su interés particular y no

el del equipo. En esta situación es prácticamente imposible funcionar
eficazmente. El profesor deberá intervenir disolviendo el equipo.

La cohesión no es algo que tiende a surgir de forma espontánea,

es necesario que el profesor y el guía la propicien y trabajen con las
siguientes estrategias:

• Una buena selección de estudiantes.

• Por regla general los equipos pequeños tienden a estar más
cohesionados que los grandes, por lo que deberán tener de 4 a 6
miembros.
• El proyecto asignado deberá ser interesante, exigente, motivador,
de lo contrario es difícil que los estudiantes se identifiquen con el
equipo y más bien traten de salir del mismo a la menor oportunidad.
• El profesor deberá reconocer algún éxito inicial, aunque sea
pequeño, estimulando que el equipo se perciba competente, capaz
de alcanzar las metas propuestas.
• El profesor mediante asesorías deberá promover que ante una
dificultad (ya sea que afecte al equipo en su conjunto o a unmiembro
determinado) los miembros del equipo hagan causa común, se
involucran, tratan de encontrar una solución, eviten las críticas
internas y se apoye al estudiante afectado.

La respuesta del equipo dependerá en gran medida de la actitud

que adopte su guía y el profesor-facilitador.

Dificultades:

• En el trabajo en equipo, como en cualquier técnica, pueden surgir

dificultades que pongan a prueba al equipo.
• Ante los problemas no buscar culpables sino soluciones.
• Si el problema es grave (pone en peligro el proyecto, impide que se
puedan cumplir los plazos establecidos, etc.) hay que ponerlo
inmediatamente en conocimiento del grupo y del profesor.
• Cuando un equipo empieza a funcionar resulta aconsejable
comenzar por los apartados menos problemáticos del proyecto con
el fin de que el equipo tenga cierto tiempo para ir encauzándose.

Conflictos:

1
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 Doctorado en Ciencias de la Educación

• En el desarrollo de un equipo de trabajo es frecuente que en algún

momento puedan surgir conflictos personales, lo que en si no tiene
mayor importancia ya que es normal que en una relación intensa y
prolongada
• El problema se presenta cuando este conflicto termina generando
un enfrentamiento grave entre dos o más miembros del equipo,
porque imposibilita el avance del proyecto.

Ante un conflicto se dará un margen prudencial (no mayor a

una semana) a los estudiantes enfrentados para que ellos mismos
resuelvan sus diferencias (siempre hay que tratarlos como adultos).

Si el asunto sigue sin resolverse el guía intervendrá con la

asesoría del profesor-facilitador, hablando con las personas
implicadas, advirtiéndoles que no va a tolerar comportamientos que
pongan en peligro el proyecto.

Si el conflicto persiste, el profesor tomará cartas en el asunto,

informándose previamente con detalle de lo sucedido y adoptando a
continuación la decisión que estime oportuna. Una sanción puede ser
expulsar del equipo a los dos miembros enfrentados, asignándoles un
trabajo individual.

Motivación:

La motivación hace referencia a todas las actuaciones del

encaminadas a estimular a los estudiantes para conseguir de ellos un
fuerte compromiso con su trabajo. Cuando un profesor introduce el
trabajo en equipo deberá aplicar un doble esquema de motivaciones:
uno dirigido al equipo y otro dirigido al estudiante individual.

Para motivar al equipo:

• El profesor-facilitador debe exigir unos resultados determinados

pero debe conceder margen de actuación.
• Resulta muy motivante para el equipo el ir alcanzando metas
parciales, aunque sean pequeñas. De ahí la importancia de no fijar
únicamente una gran meta final, sino de establecer también
objetivos intermedios que el equipo pueda tratar de alcanzar con
cierta rapidez. Un éxito temprano contribuye a aumentar la
autoconfianza del equipo.

300
 Seminario de Didáctica Avanzada

Para motivar al individuo:

• Que se le trate como persona y no como un simple nombre en una

lista.
• El profesor-facilitador deberá valorar y reconocer públicamente los
logros.
• El guía del equipo debe reconocer públicamente los éxitos de sus
colaboradores, reconociéndolos delante de todo el grupo.

Equipo que no funciona

A veces los equipos de trabajo no terminan de funcionar.

Los motivos de este fracaso pueden ser numerosos, como por ejemplo:

• Falta de liderazgo: el guía no organiza, no motiva, no empuja.

• Objetivo mal definido, ello origina que el equipo no sepa a qué
atenerse, que se produzcan conflictos.
• Escasa comunicación, en el equipo, con el resto del grupo y con el
profesor.
• Desmotivación puede darse si se ofrece al equipo un proyecto muy
interesante y al final resulta que los trabajos son rutinarios y de poca
trascendencia.
• Proyectos demasiados complejos pueden ser desmotivante para los
equipos que no cuenten con la formación, información y experiencia
necesarias.
• Frecuentemente falla el apoyo y el monitoreo del profesor al equipo.

A veces falla la capacidad del profesor para adoptar nuevos

enfoques educativos, por ejemplo, se potencian los equipos de trabajo
pero al mismo tiempo se sigue manteniendo unos esquemas de
evaluación enfocados únicamente en el individuo.

La clase expositiva

Los objetivos de la técnica expositiva son la transmisión de

conocimientos, ofrecer un enfoque crítico de la disciplina que conduzca
a los estudiantes a reflexionar y descubrir las relaciones entre los
diversos conceptos, formar una mentalidad crítica en la forma de
afrontar los problemas y la capacidad para elegir un método para
resolverlos.
301
Docente: María Elizabeth Zavaleta Chang
 Seminario de Didáctica Avanzada

Desafortunadamente la práctica docente suele olvidar los dos

últimos puntos y se centra en la transmisión de conocimientos, es decir,
en impartir información.

 Ventajas:

• Permite abarcar contenidos amplios en un tiempo relativamente

corto.
• Es un buen medio para hacer accesibles a los estudiantes las
disciplinas cuyo estudio les resultaría desalentador si las abordaran
sin la asistencia del profesor.
• El profesor puede ofrecer una visión más equilibrada que la que
suelen presentar los libros de texto.
• En ocasiones es un medio necesario porque existen demasiados
libros de una materia, y otras veces porque hay muy pocos.
• Algunos estudiantes suelen aprender más fácilmente escuchando
que leyendo.
• Ofrece al estudiante la oportunidad de ser motivado por quienes ya
son expertos en el conocimiento de una determinada disciplina.
• Facilita la comunicación de información a grupos numerosos.

 Desventajas:

• Exige excelentes expositores.

• Exige un gran dominio de la materia.
• Refuerza la pasividad del estudiante.
• No desarrolla el pensamiento crítico del estudiante.
• Puede favorecer el desinterés del estudiante y por lo tanto la
inasistencia a clase.

 Cómo se aplica:

1. El primer paso es determinar claramente los objetivos.

2. Después es preciso seleccionar los contenidos, tomando en cuenta
el nivel y los conocimientos previos de los estudiantes, así como el
tiempo del que se dispone para ofrecer la clase. Es importante
adecuar el ritmo de aprendizaje a lo largo del curso según la
dificultad de los diversos conceptos y principios.
Los contenidos no deben ser presentados de forma abstracta.
Los estudiantes necesitan de manera especial ilustraciones y
aplicaciones que los apoyen a relacionar un conocimiento nuevo
con conocimientos y experiencias previas.

302
 Doctorado en Ciencias de la Educación

3. La introducción de la clase se debe plantear de manera que capte

la atención, puede ser en la forma de preguntas o breve exposición
de una problemática. Puede ser útil repasar brevemente lo expuesto
los días anteriores y cómo se estructura la continuación de una
forma lógica, ayudando a recordar en el punto en que se dejó la
materia.
4. A partir de la introducción, se desarrolla la exposición. Es
responsabilidad del docente mantener alto el nivel de atención. Un
buen profesor hará uso de anécdotas y ejemplos ilustrativos y de
ilustraciones visuales. O bien, trazará imágenes en el pizarrón que
permitan a los estudiantes seguir el argumento; asimismo variará el
ritmo haciendo una pausa antes de pronunciar afirmaciones
importantes, levantando la voz y hablando de modo más sobrio para
dar énfasis.
El profesor debe atender otros aspectos, como son la
comunicación verbal y no verbal, el cuidado de la voz, las pausas.
Es decir, es indispensable prestar atención al nivel de comunicación
que se produce en la clase, pues el profesor debe ser un buen
comunicador.
5. No sólo la exposición oral tiene que ser prevista y organizada, sino
también los apoyos visuales. Un grave error es que las diapositivas,
Power point, o las láminas de acetato del proyector den imágenes
demasiado pequeñas para ser vistas con claridad por la mayor parte
de los estudiantes. El trazo de los dibujos en el pizarrón debe ser
sencillo y las letras deben ser lo bastante grandes para poder leerse.
6. El docente debe terminar su exposición haciendo una síntesis en la
que enfatice los aspectos sobresalientes de su intervención.

 Sugerencias:

• No abusar de esta técnica.

• Recordar al preparar la clase que lo que aburra al profesor aburrirá
a los estudiantes.
• Partir de notas, aunque no se debe tener por escrito porque la clase
puede convertirse en un fastidioso e interminable dictado.
• Enfatizar y resumir periódicamente, lo que facilitará la comprensión
de su exposición por parte de los estudiantes.
• Mantenerse en un lugar visible, dirigir la vista y la voz hacia todo el
grupo.
• Utilizar un lenguaje claro y con un volumen adecuado.
• Utilizar ejemplos conocidos y significativos para los estudiantes.
• Saber usar el pizarrón.

303
 Seminario de Didáctica Avanzada

• La clase expositiva debe complementarse con asesorías para

brindar una enseñanza personalizada.

Demostración

El profesor demuestra una operación tal como espera que el

estudiante la aprenda a realizar. Si el proceso es complicado, la deberá
separar en pequeñas unidades de instrucción. Es muy importante
cuidar que se presente un solo proceso (sin desviaciones oalternativas)
para evitar confusión en el estudiante.

 Principales usos:

• Se utiliza en el trabajo en laboratorios.

• Es muy útil para la resolución de problemas matemáticos
complejos.
• Propicia la mecanización de procedimientos.

 Ventajas:

• Permite monitorear el aprendizaje de los estudiantes.

 Desventajas:

• Propicia la mecanización de procedimientos pero no alienta la

capacidad del estudiante para plantear y resolver problemas por sí
mismo.

 Cómo se aplica:

• Se presenta el material.
• Se enfatizan los puntos clave y los detalles importantes.
• Se solicita al estudiante que en el pizarrón o laboratorio realice la
operación. El profesor mientras tanto explica al resto del grupo la
secuencia en que debe llevarse a cabo la operación.
• El estudiante debe hacer tres repasos. El estudiante realiza el
proceso. En este repaso se estimula al estudiante a que intente
hacer el proceso por sí mismo. No tiene que describirlo, ya que el
esfuerzo por encontrar palabras que describan sus acciones en esta
primera etapa de aprendizaje puede confundirlo. Mientras el

304
 Doctorado en Ciencias de la Educación

estudiante realiza el trabajo el profesor permanece a su lado, listo

para corregir en cualquier momento. Es más efectivo prevenir los
errores de inmediato, que corregirlos cuando ya se han hecho.

Segundo repaso: El estudiante explica los puntos clave mientras hace

el trabajo nuevamente. Algunas veces el estudiante hace esto
espontáneamente en el primer repaso.

Tercer repaso: Se confirma la comprensión del estudiante. Esto se

hace haciendo preguntas amplias. Estas preguntas exigen respuestas
específicas sobre puntos clave que han sido cubiertos en la
demostración.

Se continúa hasta que el profesor está seguro de que el

estudiante ha comprendido. El intento del estudiante de realizar el
proceso por sí mismo debe de continuarse hasta que ya no necesite
supervisión. Esto a veces implica cinco o más repasos.

Lectura dirigida

Consiste en la lectura de un documento párrafo por párrafo, por

parte de los participantes, bajo la conducción del profesor. Se realizan
pausas para profundizar en las partes relevantes del documento en las
que el profesor hace comentarios al respecto.

 Principales usos:

• Útil en la lectura de textos no muy extensos que es necesario revisar

de manera profunda y detenida.
•
 Ventajas:

• Proporciona mucha información en un tiempo relativamente corto.

 Desventajas:

• Presenta las mismas desventajas que la clase expositiva.

 Cómo se aplica:

1. El profesor introduce el material a leer.

2. Lectura del documento por parte de los participantes.
3. Comentarios y síntesis a cargo del profesor.
305
 Seminario de Didáctica Avanzada

 Sugerencias:

• Seleccionar cuidadosamente la lectura de acuerdo al tema.

• Calcular el tiempo y preparar el material didáctico según el número
de participantes.
• Procurar que lean diferentes miembros del grupo y que el material
sea claro.
• Hacer preguntas para verificar el aprendizaje.
• Propiciar que participe la mayoría.

I. CENTRADAS EN EL ESTUDIANTE:

Aprendizaje basado en problemas

El aprendizaje basado en problemas es una técnica idónea

para la educación superior.

El proceso de aprendizaje convencional se invierte. Mientras

que tradicionalmente primero se expone la información y
posteriormente se busca su aplicación, en esta técnica primero se
presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se
busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema.

Los estudiantes trabajan en colaboración en equipos,

comparten la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de
observar y reflexionar sobre actitudes.

En estas actividades en grupo o equipo los estudiantes toman

responsabilidades y acciones que son básicas en su proceso formativo.

Con la técnica de resolución de problemas es el estudiante

quien busca el aprendizaje que considera necesario para resolver los
problemas que se le plantean, los cuales conjugan aprendizajes de
diferentes áreas de conocimiento.

Esta técnica didáctica se sustenta en el enfoque

constructivista, que articula tres principios básicos:

• La comprensión de una situación de la realidad surge de las

interacciones con el medio.

306
 Doctorado en Ciencias de la Educación

• El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el

aprendizaje.
• El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y
aceptación de los procesos sociales y de la evaluación de las
diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno.

 Principales usos:

• La técnica puede ser usada por el docente en una parte de su curso,

como una estrategia general a lo largo del plan de estudios de una
licenciatura o posgrado y puede ser implementado como una
estrategia de trabajo a lo largo de un curso específico.
• Los conocimientos son introducidos en relación directa con el
problema.

 Ventajas:

• Estudiantes más motivados: La técnica estimula para que se

involucren en el aprendizaje debido a que sienten que tienen la
posibilidad de interactuar con la realidad y observar los resultados
de dicha interacción.
• Aprendizaje significativo: La técnica ofrece a los estudiantes una
respuesta obvia a preguntas como ¿Para qué se requiere aprender
cierta información? ¿Cómo se relaciona lo que se hace y aprende
en la escuela con lo que pasa en la realidad?
• Desarrolla habilidades de pensamiento: El enfrentarse a problemas
lleva a los estudiantes hacia un pensamiento crítico y creativo.
• Desarrolla habilidades para el aprendizaje: Promueve que los
estudiantes evalúan su aprendizaje.
• Integración de un modelo de trabajo: Lleva a los estudiantes al
aprendizaje de los contenidos de información de manera similar a la
que utilizarán en situaciones futuras, fomentando que lo aprendido
se comprenda y no sólo se memorice.
• Posibilita mayor retención de información: Al enfrentar situaciones
de la realidad los estudiantes recuerdan con mayor facilidad la
información ya que ésta es más significativa para ellos.
• Permite la integración del conocimiento: El conocimiento de
diferentes disciplinas se integra para dar solución al problema sobre
el cual se está trabajando.
• Las habilidades que se desarrollan son perdurables: Al estimular
habilidades de estudio autodirigido, los estudiantes mejorarán su
capacidad para estudiar e investigar sin ayuda para afrontar
cualquier obstáculo, tanto de orden teórico como práctico, a lo largo

307
 Seminario de Didáctica Avanzada

de su vida. Los estudiantes aprenden resolviendo o analizando

problemas del mundo real, íntimamente vinculados con la materia
en estudio, y aprenden a aplicar los conocimientos adquiridos a lo
largo de su vida en problemas reales.
• Incremento de su autodirección: Los estudiantes asumen la
responsabilidad de su aprendizaje.
• Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo: Promueve el
trabajo colaborativo, la evaluación entre compañeros, la exposición
y defensa de sus trabajos.
• Se respeta la autonomía del estudiante.
• Estimula el trabajo interdisciplinario.
• Los cursos se abren a diferentes disciplinas del conocimiento.

 Desventajas:

• Exige que el profesor asuma un nuevo rol: actúa como un facilitador

en lugar de ser un maestro convencional experto en el área y
transmisor del conocimiento. Asumir este nuevo papel puede ser
difícil para el docente.
• El profesor debe tener conocimiento de la temática de la materia y
conocer a fondo los objetivos de aprendizaje del programa.
• El profesor debe dominar diferentes estrategias y técnicas de
trabajo grupal, además, de saber dar retroalimentación a los grupos
de trabajo.
• El profesor debe estar dispuesto a brindar asesorías individuales a
los estudiantes.
• Esta técnica exige mucho tiempo al profesor para planear el curso
y coordinar las actividades de retroalimentación de los estudiantes.
• Los estudiantes sin experiencia previa en el trabajo en equipos
presentan grandes resistencias.

 Cómo se aplica:

1. El diseño del problema.

a) El problema debe estar en relación con los objetivos del curso

y con problemas o situaciones de la vida diaria para que los
estudiantes encuentren mayor sentido en el trabajo que
realizan.
b) Los problemas deben llevar a los estudiantes a tomar
decisiones o hacer juicios basados en hechos, información
lógica y fundamentada. Los problemas o las situaciones deben
requerir que los estudiantes definan qué suposiciones son

308
 Doctorado en Ciencias de la Educación

necesarias y por qué, qué información es relevante y qué

pasos o procedimientos son necesarios con el propósito de
resolver el problema.
c) La longitud y complejidad del problema debe ser administrada
por el profesor de tal modo que los estudiantes no se dividan el
trabajo y cada uno se ocupe únicamente de su parte (véase
Trabajo en equipo).
d) El profesor-facilitador introduce el problema con preguntas que
son abiertas. Los temas deben ser controvertidos para que
despierten diversas opiniones.
e) El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en
el diseño de los problemas.

Primera etapa

• Las reglas de trabajo y las características de la participación deben

ser establecidas con anticipación y deben ser claras para todos los
estudiantes.
• El grupo se dividirá en equipos de 5 a 8 participantes.
• Cada equipo identificará los puntos clave del problema.
• Se genera una lista de temas a estudiar que se reparte entre los
diferentes equipos. El profesor vigila y orienta la pertinencia de estos
temas con los objetivos de aprendizaje.
• Si el problema está impreso, entregar copias por equipo o
individualmente.

Segunda etapa

• Proporcionar preguntas escritas relacionadas con el problema. La

copia para el equipo será firmada por todos los miembros que
participaron, debe ser entregada como el resultado final de la
evaluación del progreso en intervalos regulares de tiempo. Si es
necesario, interrumpir el trabajo para corregir malos entendidos.
• Al término de cada sesión los estudiantes deben establecer los
planes de su propio aprendizaje: identificar los temas a estudiar,
identificar claramente los objetivos de aprendizaje por cubrir y
establecer una lista de tareas para la próxima sesión. Asimismo
deben identificar y decidir cuáles temas serán abordados por todo
el grupo y cuáles temas se estudiarán de manera individual. Los
estudiantes también indicarán las funciones y tareas para la
siguiente sesión señalando claramente sus necesidades de apoyo

309
 Seminario de Didáctica Avanzada

en las áreas donde consideren importante la participación del

profesor.

 Sugerencias:

• Las técnicas de evaluación utilizadas para evaluar los objetivos los

objetivos de aprendizaje deben corresponder a esta técnica
didáctica (véase evaluación).
• Al inicio es frecuente que los estudiantes se muestren desorientados
y el trabajo sea desorganizado, pero poco a poco desarrollarán las
habilidades y actitudes señaladas en las ventajas de esta técnica.

Discusión en equipos

Grupos de 4 a 10 personas intercambian experiencias, ideas,

opiniones y conocimientos para resolver un problema o situación
conflictiva, tomar decisiones, buscar datos o simplemente adquirir
conocimientos diversos aprovechando los aportes de los estudiantes.

Principales usos:

• Para identificar y explorar diferentes temas de estudio, diversos

tópicos de discusión o problemas, proporcionando apoyo para que
se aprecien y comprendan.
• Sirve para facilitar y difundir información.
• Cuando es necesario desarrollar una atmósfera positiva en el
equipo, esta técnica es de gran utilidad ya que a su vez alienta y
estimula a los miembros a aprender más sobre diferentes temas o
problemas y a generar ideas.

Ventajas:

• Es una técnica clave para impulsar el trabajo colaborativo.

• Propicia la creatividad y participación de todos los miembros del
equipo.
• Aprovecha los conocimientos y la experiencia del equipo.
• Los integrantes aprenden a pensar como equipo y a desarrollar un
sentido de identidad.
• Estimula la reflexión y el análisis.

310
 Doctorado en Ciencias de la Educación

Desventajas:

• Exige que el profesor asuma un nuevo rol: actúa como un facilitador

en lugar de ser un maestro convencional experto en el área y
transmisor del conocimiento. Asumir este nuevo papel puede ser
difícil para el docente.
• El profesor debe tener conocimiento de la temática de la materia y
conocer a fondo los objetivos de aprendizaje del programa.
• El profesor debe dominar diferentes estrategias y técnicas de
trabajo grupal, además, de saber dar retroalimentación a los grupos
de trabajo.
• El profesor debe estar dispuesto a brindar asesorías individuales a
los estudiantes.
• Esta técnica exige mucho tiempo al profesor para planear el curso
y coordinar las actividades de retroalimentación de los estudiantes.

Cómo se aplica:

1. El grupo se subdivide en varios grupos relativamente pequeños. La

formación de subgrupos puede ser arbitrariamente, o bien, de
acuerdo a los intereses personales de cada estudiante.
2. Se establece el tiempo destinado a la discusión y se elaboran
algunas reglas que deben ser tomadas en cuenta en el transcurso
del trabajo.
3. El profesor-facilitador introduce el tema o problema a discutir.
4. Una vez transcurrido el tiempo establecido se finaliza la discusión.
Si el problema aún no ha sido resuelto o el tema no ha sido
concluido, el grupo decide si se prolonga o se concreta una nueva
reunión.
5. Cada equipo presenta sus aportaciones al resto de los estudiantes.
6. El profesor-facilitador hace una breve relatoría y presenta las
conclusiones.

Sugerencias:

• Es necesario que exista un problema común que sea preciso

resolver, por ejemplo un problema sobre la situación en que se
encuentra su proyecto, un problema nacional o mundial que deba
discutirse o un tema de estudio que se preste a ser debatido.
• Es importante señalar la necesidad de saber escuchar.
• El profesor-facilitador debe saber controlar adecuadamente las
intervenciones de cada miembro para mayor eficacia.

311
 Seminario de Didáctica Avanzada

• Procurar el análisis de todos los aspectos del tema.

• Evitar que un participante monopolice la discusión.
• Tener paciencia para comprender y encausar las opiniones de los
estudiantes.
• No permitir que la discusión se extienda demasiado tiempo sobre el
mismo tópico.
• Orientar hacia el logro de objetivos.

Exposición

Esta técnica se refiere a la exposición oral de un tema, hecha

por un estudiante o un experto invitado ante un grupo. Puede ser usada
para lograr objetivos relacionados con el aprendizaje de conocimientos
teóricos o informaciones de diversos tipos.

Mientras el estudiante especialista expone el tema previamente

escogido, la actividad de los estudiantes consiste en reflexionar sobre
lo que escuchan, contestar preguntas que el expositor formula, y
posteriormente aclarar aquellos aspectos que no hayan sido
comprendidos.

El experto puede facilitar la comprensión del material oral

utilizando material didáctico como pizarrón, grabadoras, material
audiovisual, maquetas, fotografías, power point, etc.

Principales usos:

• Es una de las técnicas más usadas en la Educación Superior.

Ventajas:

• Esta técnica permite abarcar contenidos amplios en un tiempo

relativamente corto.
• Desarrolla las habilidades de expresión oral en los estudiantes.
• Facilita la comunicación de una información a grupos numerosos.

Desventajas:

• Tratándose de grupos muy numerosos, la participación del grupo

puede resultar mínima pues la exposición no permite aprovechar las

312
 Doctorado en Ciencias de la Educación

diferencias individuales y la comunicación oral se da en un solo

sentido: del expositor al grupo.
• Si se abusa de esta técnica puede tener las mismas desventajas
que la clase expositiva.

Cómo se aplica:

1. Se elige a la persona indicada para tratar el tema seleccionado. Ésta

se coloca frente al grupo y después de hacer una breve
presentación inicia la plática con una introducción al tema.
2. Terminada la introducción, el expositor procede a informar a su
auditorio acerca del tema de la exposición. (La exposición debe ser
planeada con anterioridad y realizarse de manera ordenada).
3. A continuación, el expositor hace una síntesis breve de lo expuesto,
limitando su tiempo de antemano.
4. Una vez terminada la exposición del tema se procede a un lapso de
preguntas y respuestas, presentadas en forma ordenada. Se
sugiere limitar el tiempo asignado para esta fase.
5. Cuando el tema ha quedado claro, y el tiempo establecido ha
terminado, se da por concluida la sesión.

Sugerencias:

• El profesor deberá motivar a los estudiantes a lo largo de la sesión

interrumpiendo la exposición con preguntas.
• Es recomendable apoyar la exposición con material visual:
fotografías, maquetas, ppts, etc.
• El profesor deberá guiar a los estudiantes en la elaboración del
material visual.

Grupos de discusión

Es una variante del seminario. Es una técnica de exploración o

investigación cualitativa donde se reúne un pequeño número de
personas o equipos guiados por un profesor que facilita la discusión.

Los estudiantes hablan libre y espontáneamente sobre temas

que se consideran de importancia para la investigación. Generalmente
los estudiantes son elegidos por el profesor.

Principales usos:

313
 Seminario de Didáctica Avanzada

• La reunión de grupos focales suministra información sobre los

conocimientos, actitudes y percepciones de los estudiantes.

Ventajas:

• Esta técnica permite abarcar contenidos amplios en un tiempo

relativamente corto.
• Desarrolla las habilidades de expresión oral en los estudiantes.
• Promueve la participación e interacción de los estudiantes.

Desventajas:

• No es útil para grupos muy numerosos, la participación del grupo

puede resultar mínima pues la exposición no permite aprovechar las
diferencias individuales y la comunicación oral se da en un solo
sentido: del expositor al grupo.
• Los equipos de trabajo debe estar capacitados para desarrollar
técnicas de investigación.
• No se recomienda para grupos sin experiencia previa en trabajo en
equipos.

Cómo se aplica:

Los participantes desempeñarán las siguientes atribuciones:

a) Profesor: Utiliza una guía de discusión para dirigir el grupo,

presenta adecuadamente las preguntas, responde neutralmente a
los comentarios, estimula la participación del grupo y observa las
reacciones de los estudiantes.
b) Relator: Anota las respuestas.
c) Observadores: Apoyan al relator anotando las respuestas pero
principalmente observan el proceso.
d) Estudiantes: Que los miembros del equipo presenten las mismas
características.

Diseño de la guía de discusión

a) Definir el objetivo (debe ser breve, claro y conciso).

b) Definir el preámbulo (delimita el tema u objeto de estudio y
promueve la conversación).

314
 Doctorado en Ciencias de la Educación

c) Elaborar el cuestionario de preguntas de discusión abierta, se debe

llevar a cabo en secuencia lógica, fácil de comprender y en
coherencia con los objetivos.

1. El profesor da la bienvenida a los estudiantes, presenta el

preámbulo, da instrucciones generales y ubica al grupo en el
debate.
2. El profesor formula la primera pregunta e invita a participar. En el
caso de que nadie hablara, el profesor puede estimular las
respuestas por medio del recurso de la "respuesta anticipada", que
consiste en contestar uno mismo insinuando algunas alternativas
posibles. Esto da pie para que los presentes acepten o rechacen las
sugerencias, con lo cual comienza el debate.
3. Una vez en marcha el debate, el profesor lo guía prudentemente
cuidando de no ejercer presiones y de no intimidar. Es más
importante la elaboración mental y las respuestas espontáneas del
grupo que obtener la respuesta que se desea.
4. El profesor prestará atención no sólo al desarrollo del contenido que
se debate, sino también a las actitudes de los miembros y detalles
del desarrollo del proceso de grupo. Distribuirá convenientemente el
uso de la palabra alentando a los tímidos. Observará las posibles
inhibiciones o dificultades que se presenten, y si lo cree conveniente
para la marcha del debate las manifestará a los equipos.
5. El profesor-facilitador no debe participar en el debate del tema; su
función es la de conducir, guiar, estimular. Mantendrá siempre una
actitud cordial y serena que servirá de apoyo, sobre todo en los
momentos de acaloramiento de quienes están intelectual y
emocionalmente entregados a la discusión. Admitirá todas las
opiniones, pues ningún estudiante debe sentirse rechazado o
menospreciado. Su función es la de conducir al grupo hacia ideas
valiosas.
6. El relator y los observadores anotan las respuestas de los
estudiantes.
7. Se analiza la información recabada por el relator y los observadores
y se obtienen conclusiones.

Sugerencias:

• Debe tenerse en cuenta que con los equipos grandes se obtienen

más ideas y con los más pequeños se profundiza en el tema.
• Las reuniones no deben durar más de dos horas.

315
 Seminario de Didáctica Avanzada

• Se debe seleccionar un lugar en el aula donde los estudiantes

puedan hablar en privado, evitando zonas ruidosas para que
puedan ser escuchados por el profesor y el relator.
• La discusión se debe conducir en forma de diálogo abierto en el que
cada participante pueda comentar, preguntar y responder a los
comentarios de los demás, incluyendo las del profesor-facilitador.
• Los estudiantes deben sentarse a la misma distancia del profesor y
dentro del campo de visión de los demás estudiantes.
• Como apoyos pueden utilizarse observadores, grabación, si es
posible vídeo.

Proyectos

Esta técnica enfrenta a los estudiantes a situaciones que los

lleven a comprender y aplicar lo que aprenden como una herramienta
para resolver problemas. Estas experiencias en las que se ven
involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los
que disponen como el tiempo y los materiales, además de que
desarrollan y perfeccionan habilidades académicas, sociales a través
del trabajo escolar.

La técnica de proyectos se aboca a los conceptos

fundamentales y principios de la disciplina del conocimiento y no a
temas selectos.

La situación en que trabajan los estudiantes es, en lo posible,

una simulación de investigaciones de la vida real, frecuentemente con
dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentación constante.

Principales usos:

• Prácticamente en todo tema, unidad o asignatura puede trabajarse

con esta técnica.

316
 Doctorado en Ciencias de la Educación

Ventajas:

• Se motiva el gusto por el aprendizaje, la responsabilidad y el

esfuerzo.
• Los contenidos manejados en la técnica de proyectos son
significativos y relevantes para el estudiante ya que presentan
situaciones y problemáticas reales.
• Las actividades permiten a los estudiantes buscar información para
resolver problemas, así como construir su propio conocimiento
favoreciendo la retención y traslado a otras situaciones del mismo.
• Puede ser compatible con los estilos de aprendizaje de los
estudiantes, tales como aprender por sí mismos leyendo y
revisando o aprender en grupo leyendo y discutiendo.
• Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al
estudiante desarrollar destrezas de colaboración y trabajo
productivo, en lugar de competir ya que la interdependencia y la
colaboración son cruciales para lograr que el proyecto funcione.
• Propicia que los estudiantes prevengan y resuelvan conflictos
interpersonales y crea un ambiente favorable en el que este
adquiere la confianza para desarrollar sus propias habilidades.
• Provee medios para transferir la responsabilidad del aprendizaje de
los maestros a los estudiantes en forma completa o parcial.
• Promueve el aprendizaje autónomo.
• Invita a los estudiantes a explicar o defender su posición ante los
demás en sus proyectos grupales, para que su aprendizaje sea
personal y puedan valorarlo.
• Propicia el trabajo interdisciplinario.

Desventajas:

• Exige que el profesor haga una cuidadosa planeación y brinde

orientación constante a los estudiantes.
• Algunas veces los proyectos sólo cubren una parte mínima de los
programas.
• No es recomendable en grupos sin experiencia previa en el trabajo
en equipos.

Cómo se aplica:

• El profesor-facilitador planea la colaboración entre los estudiantes

con otros profesores y otras personas que se invite con el fin de que

317
 Seminario de Didáctica Avanzada

el conocimiento sea compartido y distribuido entre los miembros de

una “comunidad de aprendizaje”.
• Al planear el proyecto, el profesor necesita pensar el nivel de
participación que tendrán los estudiantes. Este puede ir desde una
mínima colaboración en las decisiones hasta la misma selección de
temas y objetivos de aprendizaje.
• Los profesores previamente deben realizar una calendarización de
actividades y productos esperados por los estudiantes.

Enlace a cuadro guía para la planeación didáctica.

• El profesor-facilitador diseña las preguntas guía, éstas dan

coherencia a la poca o ninguna organización entre los problemas o
actividades a las que se enfrentan los estudiantes cuando realizan
un proyecto. La cantidad de preguntas guía es proporcional a la
complejidad del proyecto, no obstante sin importar la naturaleza del
proyecto, las preguntas guía deben desarrollar altos niveles de
pensamiento sintetizar, criticar y evaluar información.

Las preguntas-guía deben extraerse de situaciones o

problemáticas reales que sean interesantes, motivando al análisis
del mundo que los rodea y afecta a su comunidad y a la sociedad
en general. Es muy importante que sean realizables, tomando en
cuenta las habilidades y conocimientos de los estudiantes.

• Una vez definidas las preguntas-guía es necesario hacer una lista

con todas las posibles actividades.

Las actividades potenciales definen lo que los estudiantes

deben hacer en la búsqueda de la respuesta a la pregunta-guía
incluyendo presentaciones de los avances del proyecto. Todas las
actividades deben ser calendarizadas y organizadas.

Enlace a cuadro guía de las actividades que pueden elaborarse.

• El profesor-facilitador diseña los productos que desarrollarán los

estudiantes. Los productos son construcciones, presentaciones y
exhibiciones realizadas durante el proyecto. Por ejemplo, un libro
sobre el tema de estudio que se pueda editar económicamente por
medio de la computadora, el “dossier” de una revista electrónica,
etc.

318
 Doctorado en Ciencias de la Educación

Los proyectos pueden tener múltiples productos. Esto incluye

productos preliminares y finales, así como productos realizados
individualmente y en grupos. Los productos pueden ser organizados
por etapas; éstas permiten establecer puntos específicos de control
con los que tanto los estudiantes como el maestro pueden valorar.

Para conocer el avance del proyecto el profesor puede:

• Pedir a los guías de grupo reportes informales del progreso de

grupo.
• Asignar escritos rápidos al grupo.
• Entrevistar a estudiantes seleccionados o al azar.
• Monitorear el trabajo individual y en grupos.
• Calendarizar sesiones semanales de reflexión para los grupos.
• Revisar las listas de los estudiantes que incluyan los pasos
terminados del proyecto.
• Escribir su propia bitácora en relación con cada proyecto.
• Sentarse a discutir los avances del proyecto con el grupo.
• Dirigir sesiones de información al término de actividades.
• El monitoreo de los avances del proyecto es fundamental para
detectar problemas, cambiar de estrategias y revisar los logros
obtenidos por el grupo.
• Es importante que casi inmediatamente después de terminar el
proyecto, cuando aún se encuentre fresco en la mente, se reflexione
acerca de los éxitos y fracasos del mismo. Tomar nota de lo que
funcionó y de lo que no, permite pensar en nuevas estrategias y
acciones a seguir en un próximo proyecto.

Sugerencias:

• El profesor deberá monitorear la aplicación en el salón de clase,

observando qué funcionó y qué no.
• La evaluación se debe basar en el desempeño y no en los
conocimientos adquiridos, siguiendo la técnica de evaluación
específica para proyectos.
• Proveer la evaluación objetiva gradualmente conforme los
estudiantes adquieren capacidades. La guía, la práctica y la
retroalimentación son necesarias para lograr calidad en el
aprendizaje.
• La retroalimentación puede ser realizada por parte de los
compañeros, maestros, expertos, etc. Es más efectiva cuando se
realiza inmediatamente, es específica y va ligada a la práctica.

319
 Seminario de Didáctica Avanzada

• La figura del profesor debe pasar a un segundo plano, tanto como

le sea posible. Debe verse a sí mismo como uno de los muchos
guías en el proyecto, aceptar todas las ideas, no importa que tan
diferentes sean a las que propone el resto del grupo, considerará
todos los planes seriamente.
• El profesor debe incorporar la toma decisiones en grupo a través de
votaciones o consensos. Algunas decisiones deben ser tomadas por
un comité que el grupo asigne.
• El trabajo se divide y es necesario que algunos estudiantes se
especialicen en aprender algunas cosas mientras otros están
trabajando en otras diferentes.
• El profesor puede esperar errores. Debe permitir a los estudiantes
que lo hagan a su modo tanto como sea posible, aún y cuando
piense que saldría mejor si él lo hiciera.

TÉCNICAS CENTRADAS EN EL DESEMPEÑO

Comisión

Cuando un grupo numeroso decide hacer una distribución de

tareas, o cuando se considera que un tema o problema requiere
estudiarse más detenidamente a cargo de personas especialmente
capacitadas, se puede utilizar la técnica de la comisión.

Principales usos:

• Útil para debatir un tema, proyecto o problema con el objeto de

elevar las conclusiones o sugerencias al grupo que la ha designado.
• La comisión puede tener carácter permanente para ocuparse y
proponer decisiones acerca de aspectos o cuestiones
determinadas.

Ventajas:

• El estudio y el trabajo recae en los estudiantes y no en el profesor.

• Propicia la responsabilidad y el compromiso de los estudiantes en
su propio proceso aprendizaje.
• Promueve el desarrollo del pensamiento crítico y creativo.
• Es una técnica idónea para trabajar con el enfoque de
competencias.
• Propicia el aprendizaje autodirigido.

320
 Doctorado en Ciencias de la Educación

Desventajas:

• No es recomendable para grupos sin experiencia previa en trabajo

en equipos.
• Exige un estrecho monitoreo por parte del profesor.

Cómo se aplica:

1. Los integrantes de una comisión se eligen tomando en cuenta sus

capacidades para tratar los problemas correspondientes. Suelen ser
propuestos por el profesor-facilitador del grupo, o por los propios
miembros del grupo, y son aceptados o rechazados por el total del
grupo. La comisión se reúne fuera del grupo, con horarios según su
conveniencia y posteriormente expone sus conclusiones al grupo en
su conjunto.
2. En la primera reunión de la comisión los miembros (tres a cinco
estudiantes) designan un presidente o coordinador y un secretario.
El primero dirige las reuniones y el segundo toma nota de lo tratado
y prepara el informe que se elevara al grupo grande.
3. El número de reuniones dependerá del plazo acordado por la clase.
La duración de cada reunión será decidida por los miembros.
4. Las reuniones tendrán las mismas características que la discusión
en pequeños grupos: ambiente informal, debate, búsqueda de
acuerdos, resumen, redacción del informe con las conclusiones
sugerencias o proyectos.

Sugerencias:

• El conjunto de la clase debe saber elegir a los integrantes de una

comisión, tanto por sus conocimientos sobre la materia, como por
sus posibilidades de integración personal (la comisión no podrá
realizar un trabajo eficiente si sus miembros no se llevan bien).
• Conviene designar comisiones con número impar de miembros por
si se llega a una votación.
• Una comisión puede tener carácter transitorio e incluso reunirse una
sola vez, como en el caso de una asamblea, conferencia o
seminario que designa una comisión para que se consigne un tema
o problema eventual, a la comisión que no es permanente, se le
denomina "comisión ad-hoc", es decir "adecuada a esto".
• El trabajo en comisión requiere de una estrecha asesoría y guía del
profesor-facilitador.

321
 Seminario de Didáctica Avanzada

Diálogos Simultáneos

Se divide un grupo grande en pequeñas secciones de dos

personas para facilitar la discusión. Se trata de un procedimiento muy
informal, que propicia la intervención de todos los estudiantes.

Principales usos:

• Se utiliza cuando la intervención individual es necesaria y es

importante considerar muchos aspectos separados de un problema.

Ventajas:

• Fácil de aplicar.
• Útil a toda materia.
• Esta técnica facilita la intervención individual, pero es importante
tener presente que uno de los dos integrantes del diálogo puede
sobresalir e imponer su aportación.

Desventajas:

• Es indispensable que el profesor tenga un buen control del grupo,

debido a que varios estudiantes hablan a la vez.
• En grupos numerosos es frecuente que varias parejas dispersen
su atención o ejecuten tareas ajenas a la clase.

Cómo se aplica:

1. El grupo se divide formando parejas.

2. El tema de discusión, las normas y el tiempo, serán acordados
previamente por el grupo.
3. Las parejas trabajan en forma individual.
4. Una vez que cada pareja haya finalizado su trabajo, el grupo
vuelve a integrarse y el profesor-facilitador guía la discusión para
sacar conclusiones.

Discusión en equipos

Grupos de 4 a 10 personas intercambian experiencias, ideas,

opiniones y conocimientos para resolver un problema o situación

322
 Doctorado en Ciencias de la Educación

conflictiva, tomar decisiones, buscar datos o simplemente adquirir

conocimientos diversos aprovechando los aportes de los estudiantes.

Principales usos:

• Para identificar y explorar diferentes temas de estudio, diversos

tópicos de discusión o problemas, proporcionando apoyo para que
se aprecien y comprendan.
• Sirve para facilitar y difundir información.
• Cuando es necesario desarrollar una atmósfera positiva en el
equipo, esta técnica es de gran utilidad ya que a su vez alienta y
estimula a los miembros a aprender más sobre diferentes temas o
problemas y a generar ideas.

Ventajas:

• Es una técnica útil para iniciar a los estudiantes en el trabajo en

equipos y colaborativo.
• Propicia la creatividad y participación de todos los miembros del
equipo.
• Aprovecha los conocimientos y la experiencia del equipo.
• Los integrantes aprenden a pensar como equipo y a desarrollar un
sentido de identidad.
• Estimula la reflexión y el análisis.

Desventajas:

• Exige que el profesor asuma un nuevo rol: actúa como un

facilitador en lugar de ser un maestro convencional experto en el
área y transmisor del conocimiento. Asumir este nuevo papel
puede ser difícil para el docente.
• El profesor debe tener conocimiento de la temática de la materia y
conocer a fondo los objetivos de aprendizaje del programa.
• El profesor debe dominar diferentes estrategias y técnicas de
trabajo grupal, además, de saber dar retroalimentación a los
grupos de trabajo.
• El profesor debe estar dispuesto a brindar asesorías individuales a
los estudiantes.
• Esta técnica exige mucho tiempo al profesor para planear el curso
y coordinar las actividades de retroalimentación de los estudiantes.

Cómo se aplica:
323
 Seminario de Didáctica Avanzada

1. El grupo se subdivide en varios grupos relativamente pequeños. La

formación de subgrupos puede ser arbitrariamente, o bien, de
acuerdo a los intereses personales de cada estudiante.
2. Se establece el tiempo destinado a la discusión y se elaboran
algunas reglas que deben ser tomadas en cuenta en el transcurso
del trabajo.
3. El profesor-facilitador introduce el tema o problema a discutir.
4. Una vez transcurrido el tiempo establecido se finaliza la discusión.
Si el problema aún no ha sido resuelto o el tema no ha sido
concluido, el grupo decide si se prolonga o se concerta una nueva
reunión.
5. Cada equipo presenta sus aportaciones al resto de los estudiantes.
6. El profesor-facilitador hace una breve relatoría y presenta las
conclusiones.

Sugerencias:

• Es necesario que exista un problema común que sea preciso

resolver, por ejemplo un problema sobre la situación en que se
encuentra su proyecto, un problema nacional o mundial que deba
discutirse o un tema de estudio que se preste a ser debatido.
• Es importante señalar la necesidad de saber escuchar.
• El profesor-facilitador debe saber controlar adecuadamente las
intervenciones de cada miembro para mayor eficacia.
• Procurar el análisis de todos los aspectos del tema.
• Evitar que un participante monopolice la discusión.
• Tener paciencia para comprender y encausar las opiniones de los
estudiantes.
• No permitir que la discusión se extienda demasiado tiempo sobre
el mismo tópico.
• Orientar hacia el logro de objetivos.

Discusión de gabinete

El nombre de esta técnica se toma de las reuniones de

ministros, guías o directores. La discusión de gabinete tiene como
objetivo tratar un tema o problema de especial importancia, entre un
grupo de estudiantes con determinadas responsabilidades y con el fin
inmediato de tomar una decisión. En el "gabinete" intervienen no más
de veinte personas, con jerarquías semejantes. El grupo designa un
director o presidente y un secretario. La decisión tomada por el

324
 Doctorado en Ciencias de la Educación

gabinete deberá ser importante para todos los miembros del grupo. El
gabinete no debe reunirse para tratar temas de rutina.

Principales usos:

• Puede utilizarse cuando exista un problema muy especial, de

particular importancia de cuya solución depende en gran medida la
buena marcha del grupo.
• Se puede utilizar como entrenamiento para la toma de decisiones.
• Es útil como técnica auxiliar para el trabajo en equipos, para la
técnica de proyectos y aprendizaje basado en problemas.

Ventajas:

• Desarrolla en los estudiantes aptitudes para el manejo de tareas o

problemas complejos, para asumir responsabilidades especiales y
para tomar decisiones en acuerdo de grupo, en situaciones
generalmente voluntarias y de consecuencias prácticas.
• Desarrolla aptitudes y habilidades necesarias para el trabajo
colaborativo.

Desventajas:

• No puede ser utilizada en grupos numerosos.

• Requiere que los estudiantes cuenten con experiencia previa en el
trabajo en equipo.

Cómo se aplica:

La iniciativa para realizar una discusión de gabinete puede

partir del líder del grupo, o bien de sus miembros.

1. El profesor-facilitador es el encargado de concretar el tema o

problema, establece el tiempo y citará con suficiente anticipación
para que los integrantes puedan pensar sobre el asunto, indagar
antecedentes, consultar expertos, etc.
2. El gabinete funciona con la conducción de un director que puede ser
el profesor-facilitador, el organizador o uno de los integrantes
designado por el grupo, se nombra un secretario.
3. El profesor o director formula con precisión el tema o problema que
debe tratarse, expone los distintos aspectos que conviene discutir y

325
 Seminario de Didáctica Avanzada

puede ser el primero en dar su punto de vista sobre las posibles

soluciones, con el fin de que sean consideradas.
4. Terminada la exposición del director, los miembros exponen su
opinión sobre el tema y lo propuesto, se establece una discusión
general. El debate deberá hacerse siempre en un plano de realidad,
contando con la información obtenida y con un conocimiento
objetivo de las circunstancias. Se trata de dar solución a un
problema concreto e inmediato, no hay lugar para disquisiciones
teóricas.
5. Agotado el debate, el grupo redacta de la decisión más conveniente,
que será registrada por el secretario. Esta decisión será acatada por
todos los miembros.
6. La duración de la discusión de gabinete dependerá de las
dificultades que presente el tema, del acuerdo o desacuerdo que
exista entre los miembros, de la necesidad que hubiere de mayor
información, etc. Puede extenderse a varias horas o realizarse en
varias sesiones separadas durante intervalos convenidos.

Estado Mayor

Es una actividad de la vida militar que ha sido adaptada como

una técnica de aprendizaje.

Es un ejercicio práctico que persigue la solución de un

problema o de una situación problemática. Participan en él cinco o más
personas. Las propuestas o soluciones que presentan los miembros del
"comando" responden a requerimientos concretos. La decisión
corresponde, finalmente, al “comandante”.

Una característica importante de esta técnica es que todos los

estudiantes del grupo aceptan que la decisión sea tomada por una sola
persona, aunque hayan presentado soluciones diferentes, finalmente
adaptan sus puntos de vista a la decisión tomada.

Ventajas:

• Es una actividad que prepara a los estudiantes para la toma de

decisiones, por lo tanto para el aprendizaje basado en problemas.

Cómo se aplica:

326
 Doctorado en Ciencias de la Educación

Un grupo más o menos numeroso puede dividirse en

subgrupos o equipos de 6 a 8 miembros. Cada subgrupo funcionará
como un "Servicio de Estado Mayor". Se plantea a todos los subgrupos
un problema concreto y bien definido, una situación de cierta urgencia
que debe resolver de la mejor manera posible. Puede fijarse un tiempo
límite si así se desea.

1. Cada subgrupo se reúne para trabajar por sí mismos y designa al

miembro que actuara como “comandante”.
2. El “comandante” efectúa la apreciación de la situación, la cual
consiste en el análisis de la misión y luego fija una orientación
personal: lo que estima que debe tenerse en cuenta, la información
que necesita, los criterios oportunos (necesidades, tiempos, etc.),
fija tiempo para estudiarlos, etc. Los miembros del "Estado Mayor"
tomarán nota de los mismos.
3. El grupo de Estado Mayor delibera por su cuenta, sin la participación
del “comandante” y efectúa su propia apreciación de la situación.
Cada uno de los miembros (solo o con sus "auxiliares del Estado
Mayor") analiza los cursos de acción, los compara, etc. Tratando de
satisfacer del mejor modo los requerimientos recibidos del
“comandante”. Agotado el estudio, el grupo de Estado Mayor
redacta las propuestas o conclusiones.
4. Se reúnen nuevamente con el “comandante” y se realiza la
exposición, por un estudiante o por todos los participantes (según
las circunstancias y el tiempo disponible). Cuando la exposición de
las conclusiones o propuestas es efectuada por un solo miembro,
éste ha recopilado y resumido previamente el pensamiento de los
demás miembros del grupo.
5. Finalmente, el “comandante” toma su resolución. Cada uno de los
integrantes del Estado Mayor colabora en la redacción final de la
orden, que es el plan para poner en marcha la resolución. La orden
es firmada por el “comandante”.
6. Los subgrupos de estado mayor, cumplida su tarea se reúnen
nuevamente con el grupo grande en total. Los "comandantes"
respectivos dan a conocer las resoluciones adoptadas para la
situación problemática que fue propuesta. El grupo las compara y
estudia, solicita, si lo desea, los factores que se han tomado en
cuenta para adoptarlas y trata de llegar a un acuerdo sobre la mejor
decisión.

Sugerencias:

327
 Seminario de Didáctica Avanzada

• El papel del "comandante" debe ser rotativo con objeto de que todos
los miembros logren desarrollar su capacidad en la toma de
decisiones.
• Deberá preverse el ambiente físico apropiado para que cada
subgrupo pueda trabajar cómodamente.

Foro

En el foro tienen la oportunidad de participar todas las personas

que asisten a una reunión, organizada para tratar o debatir un tema o
problema determinado. En el aula puede ser realizado después de una
actividad de interés general observada por el auditorio(película, clase,
conferencias, experimento, etc.) También como parte final de una mesa
redonda. En el foro todo el grupo participa conducidopor el profesor-
facilitador.

Cómo se aplica:

• Cuando se trata de debatir un tema, cuestión o problema

determinado, en forma directa y sin actividades previas, es
indispensable darlo a conocer con anticipación a los estudiantes
para que puedan informarse, reflexionar y participar con ideas
claras.
• Cuando se trata de un foro programado para después de una
actividad o como conclusión de la misma (película, clase, simposio,
mesa redonda, etc.), deberá preveerse la realización de esta
actividad de modo que todo el auditorio pueda observarla
debidamente, distribuyendo el tiempo de manera que sea suficiente
para el intercambio deseado, etc.
• La elección del coordinador o moderador debe hacerse
cuidadosamente, puesto que su desempeño influirá en forma
decisiva en el éxito del foro. Se recomienda que posea buena voz y
correcta dicción, necesitará ser hábil y rápido en la acción, cordial y
seguro de sí mismo, estimular la participación y saber controlarla.
• El moderador, a su vez, debe ser justo para solucionar la situación
sin provocar resentimientos o intimidaciones.
1. El profesor o moderador inicia el foro explicando con precisión el
tema o problema que se ha de debatir, o los aspectos de la actividad
que se han de tomar en cuenta. Señala las formalidades a que
habrán de ajustarse los estudiantes (brevedad, objetividad, etc.).
Formula una pregunta concreta y estimulante referida al tema,

328
 Doctorado en Ciencias de la Educación

elaborada de antemano, e invita al auditorio a exponer sus

opiniones.
2. En el caso, poco frecuente, de que no haya quien inicie la
participación, el profesor puede utilizar el recurso de "respuestas
anticipadas" (dar él mismo algunas respuestas hipotéticas y
alternativas que provocarán probablemente que se acepte o
rechace, con lo cual se da comienzo a la interacción).
3. El profesor o el moderador distribuirán el uso de la palabra por
orden, según se haya solicitado (levantar la mano), con la ayuda del
secretario, si se cuenta con él, limitará el tiempo de las exposiciones
y formulará nuevas preguntas sobre el tema en el caso de que se
agotara la consideración de un aspecto. Siempre estimulará las
participaciones del grupo, pero no intervendrá con sus opiniones en
el debate.
4. Cuando se agote el tiempo previsto o el tema, el profesor o el
moderador hacen una síntesis o resumen de las opiniones
expuestas, extraen las posibles conclusiones, señalan las
coincidencias y discrepancias y agradecen la participación de los
asistentes. (Cuando el grupo es muy numeroso y se prevén
participaciones muy activas y variadas, la tarea de realizar el
resumen puede estar a cargo de otra persona que, como
observador vaya siguiendo el debate tomando notas).

Sugerencias:

• Es conveniente que la técnica del foro sea utilizada con grupos que
posean ya experiencia en otras técnicas más formales, como la
mesa redonda y el simposio.
• Cuando el grupo es muy numeroso suelen presentarse dificultades
para oír con claridad a los expositores. Para evitar este
inconveniente se puede limitar el número de asistentes, utilizar
micrófono o solicitar a los expositores que hablen en voz alta para
que puedas ser oídos por todos.

Mesa Redonda

Un grupo de expertos (pueden ser estudiantes) sostienen

puntos de vista divergentes o contradictorios sobre un mismo tema el
cual exponen ante el grupo en forma sucesiva.

Principales usos:
329
 Seminario de Didáctica Avanzada

• Útil para dar a conocer a un grupo de estudiantes los puntos de vista

divergentes o contradictorios sobre un determinado tema o cuestión.
La mesa redonda ha sido difundida ampliamente por la televisión,
donde, por ejemplo, políticos de diversos partidos exponen sus
puntos de vista contradictorios acerca de un hecho o medida de
gobierno.

Ventajas:

• La confrontación de enfoques y puntos de vista permitirá al grupo

obtener una información variada y ecuánime sobre el asunto que se
trate, evitándose así los enfoques parciales, unilaterales o
tendenciosos, posibles en unipersonal.
• Propicia la capacidad de los estudiantes para seleccionar y manejar
la información.
• Desarrolla la expresión oral de los estudiantes y su capacidad para
argumentar sus puntos de vista.

Desventajas:

• No participan de igual manera todos los estudiantes, por lo que es

necesario apoyar el curso con otras técnicas didácticas.

Cómo se aplica:

Una vez decidido el tema o cuestión que desea tratarse en la

mesa redonda, el organizador (puede ser el profesor) debe seleccionar
a los expositores (pueden ser de 3 a 6 personas) de los distintos puntos
de vista, deben ser hábiles para exponer y defender sus posiciones con
argumentos sólidos. Se hará una reunión previa con los estudiantes
con el objeto de coordinar el desarrollo, establecer el orden de
exposición, tiempo, temas y subtemas por considerar, etc.

Los miembros de la mesa redonda deben estar ubicados en un

sitio donde puedan ser vistos por todos. Generalmente el coordinador
(debe ser un estudiante) se sienta en el centro, detrás de una mesa
amplia, y los expositores a su derecha e izquierda formando los
respectivos "grupos" de opinión.

1. El coordinador abre la sesión con palabras iniciales, mencionando

el tema por tratarse, explica el procedimiento que debe seguirse,
hace la presentación de los expositores agradeciéndoles su

330
 Doctorado en Ciencias de la Educación

cooperación, comunica al grupo que podrán hacer preguntas al

final, y ofrece la palabra al primer expositor.
2. Cada expositor hará uso de la palabra durante 10 minutos
aproximadamente. El coordinador cederá la palabra a los
integrantes de la mesa redonda en forma sucesiva, y de manera que
se alternen los puntos de vista opuestos o divergentes. Si un orador
se excede en el uso de la palabra el coordinador se lo hace notar
prudentemente.
3. Una vez finalizadas las exposiciones, el coordinador hace un breve
resumen de las ideas principales de cada uno de ellos, y destaca
las diferencias más notorias que se hayan planteado. Para ello
habrá tomado notas durante las exposiciones.
4. Con el objeto de que cada expositor pueda aclarar, ampliar,
especificar o concretar sus argumentos y rebatir los opuestos, el
coordinador los invita a hablar nuevamente durante dos minutos
cada uno. En esta etapa los expositores pueden dialogar si lo
desean defendiendo sus puntos de vista.
5. Minutos antes de expirar el plazo previsto, el coordinador da por
terminada la discusión y expone las conclusiones haciendo un
resumen final que sintetice los puntos de coincidencia que pudieran
permitir un acercamiento entre los diversos enfoques, y las
diferencias que quedan en pie después de la discusión.
6. El coordinador invita al auditorio a hacer preguntas a los miembros
de la mesa sobre las ideas expuestas. Estas preguntas tendrán sólo
carácter ilustrativo, y no se establecerá discusión entre al auditorio
y la mesa. Las personas del auditorio tendrán derecho a una sola
intervención.

Sugerencias:

• El coordinador debe ser imparcial y objetivo en sus intervenciones,

resúmenes y conclusiones. Tendrá que utilizar sus capacidades de
agilidad mental y de síntesis, y será muy prudente en el tiempo que
tome para su participación.
• El coordinador desalentará las intenciones polémicas de algún
integrante del grupo. Insistirá en aclarar que las preguntas del
público no deben convertirse a su vez en "exposiciones" sobre el
tema, y que una vez contestadas no deben llevar a la discusión.
• Es conveniente que la mesa redonda no exceda los 50 minutos para
dar oportunidad a las intervenciones del coordinador y a que el
público formule preguntas.
• En grupos de estudiantes muy jóvenes o inexpertos los expositores
podrán trabajar y hacer sus presentaciones en parejas.
331
 Seminario de Didáctica Avanzada

Mesa redonda con interrogador

Esta técnica es un intercambio de discusión e interrogación

entre un pequeño grupo de dos personas (mesa redonda) y una
persona o más (los interrogadores), generalmente bajo la dirección de
un moderador (puede ser el profesor).

Ventajas:

• Se pueden tratar muchas preguntas en un tiempo breve, ya que la

interacción entre el interrogador y la mesa pueden conducir al
desarrollo total de un tema.

Desventajas:

• No participan todos los estudiantes, por lo que sólo unos cuantos

desarrollan sus capacidades de argumentación.

Principales usos:

• Esta técnica se utiliza con el fin de emplear el conocimiento o la

experiencia superior de algunos estudiantes, quienes pueden
ayudar en la exploración de problemas más complejos o estimular
el interés en los pormenores de un problema actual.
• Para la obtención de control es aconsejable un acuerdo preliminar
en cuanto a los campos generales que se tratarán, así como la
designación de un moderador. También, se puede utilizar esta
técnica junto con otras en las que intervenga todo el grupo, para
trazar la línea de preguntas que se han de emplear. Este
procedimiento exige tiempo.
• Es importante contar, no solamente con la habilidad del
interrogador, quien es el encargado de dirigir la discusión, sino que
además debe asegurarse de que comprenda del campo y la clase
de preguntas específicas a cuyas respuestas aspira el grupo.

Cómo se aplica:

1. Al igual que en la mesa redonda, se elige a un grupo de estudiantes

conocedores en el tema seleccionado.

332
 Doctorado en Ciencias de la Educación

2. Junto con ellos trabaja una o más estudiantes que fungen como
interrogadores, los cuales pueden pertenecer o no al grupo mayor.
Si es necesario se elige también a un moderador.
3. El interrogador prepara una serie de preguntas alusivas al tema
seleccionado que son contestadas de una manera clara y precisa
por los estudiantes que fungen como expertos durante la sesión.
4. El interrogador puede dirigir su pregunta a una persona en
particular, o hacerla en general y uno de los estudiantes la contesta
voluntariamente.
5. De las respuestas dadas por los integrantes de la mesa redonda, se
puede efectuar una breve discusión, bajo la coordinación de un
moderador.
6. Junto con el resto del grupo se obtienen las conclusiones.

Panel

En esta técnica un equipo de estudiantes que fungen como

expertos discute un tema en forma de diálogo o conversación ante el
grupo.

Como en el caso de la mesa redonda y el simposio, en el panel

se reúnen varias personas para exponer sus ideas sobre un
determinado tema ante un auditorio. La diferencia, consiste en que en
el panel los “expertos” no "exponen", no actúan como "oradores", sino
que dialogan, conversan, debaten entre sí el tema propuesto, desde
sus particulares puntos de vista, cada uno se ha especializado en una
parte del tema general.

En el panel, la conversación es básicamente informal, pero con

todo, debe seguir un desarrollo coherente, razonado, objetivo, sin
derivar en disquisiciones ajenas o alejadas del tema, ni en
apreciaciones demasiado personales. Los integrantes del panel (de 4
a 6 personas) tratan de desarrollar a través de la conversación todos
los aspectos posibles del tema, para que el grupo obtenga así una
visión relativamente completa acerca del mismo.

Un coordinador o moderador cumple la función de presentar a

los miembros del panel ante el auditorio, ordenar la conversación,
intercalar algunas preguntas aclaratorias, controlar el tiempo, etc.

Una vez finalizado el panel (cuya duración puede ser de

alrededor de una hora, según el caso) la conversación o debate del
333
 Seminario de Didáctica Avanzada

tema puede pasar al grupo, sin que sea requisito la presencia de los
miembros del panel. El coordinador puede seguir conduciendo esta
segunda parte de la actividad grupal, que se habrá convertido en un
"foro".

La informalidad, la espontaneidad y el dinamismo son

características de esta técnica.

Cómo se aplica:

De acuerdo con el tema elegido para el panel, el profesor o el

organizador selecciona a los miembros del mismo, tratando de que
sean personas:

• Capacitadas.
• Que puedan aportar ideas más o menos originales y diversas.
• Que enfoquen los distintos aspectos del tema.
• Qué posean facilidad de palabra.
• Qué posean juicio crítico y capacidad para el análisis tanto como
para la síntesis.

Es conveniente una reunión previa del coordinador con todos

los miembros que intervendrán en el panel, para cambiar ideas y
establecer un plan aproximado del desarrollo de la sesión,
compenetrarse con el tema, ordenar los subtemas y aspectos
particulares, fijar tiempo de duración, etc.

Aunque el panel debe simular una conversación espontánea e

improvisada, requiere para su éxito ciertos preparativos.

1. El coordinador o moderador inicia la sesión, presenta a los

miembros del panel, y formula la primera pregunta acerca del tema
que se va a tratar.
2. Uno de los miembros del panel inicia la conversación, aunque se
puede prever quien lo hará, y se entabla el diálogo que se
desarrollará según un plan flexible también previsto.
3. El coordinador interviene para hacer nuevas preguntas sobre el
tema, orientar el dialogo hacia aspectos no tocados, centrar la
conversación en el tema, superar una eventual situación de tensión
que pudiera producirse, etc. Habrá de estimular el diálogo si éste
decae, pero sin intervenir con sus propias opiniones.

334
 Doctorado en Ciencias de la Educación

4. Unos cinco minutos antes de que termine el diálogo, el coordinador

invita a los miembros a que hagan un resumen muy breve de sus
ideas.
5. Finalmente el propio coordinador, basándose en notas que habrá
tomado, destacará las conclusiones más importantes.
6. Si así se desea y el tiempo lo permite, el coordinador puede invitar
al auditorio a cambiar ideas sobre lo expuesto, de manera informal,
igual que en el foro. En esta etapa no es indispensable la presencia
de los miembros del panel, pero si éstos lo desean, pueden
contestar preguntas del grupo, en cuyo caso el coordinador actuará
como "canalizador" de dichas preguntas, derivándolas al miembro
que corresponda.

Sugerencias:

Los miembros del panel y el coordinador deben estar ubicados

de manera que puedan verse entre sí para dialogar, y a la vez ser vistos
por el grupo. La ubicación semicircular suele ser la más conveniente,
ya sea detrás de una mesa o sin ella.

Puede designarse un secretario para tomar notas de las ideas

más importantes, las cuales pueden luego ser distribuidas entre el
grupo.

Se aconseja tener especial cuidado en la elección de los miembros

del Panel, pues una conversación de este tipo debe mantener despierto
el interés de un grupo que permanece pasivo. Además del
conocimiento sobre el tema, se requiere en los interlocutores
capacidades de facilidad de palabra, claridad de exposición.

Promoción de ideas

Es una técnica informal para trabajo en equipo, que permite la

discusión de un problema sin restringir la presentación de ideas.

Principales usos:

• Brinda al equipo la oportunidad de considerar diversas alternativas.

• Puede utilizarse en una sesión de clase específica para iniciar a los
estudiantes en el trabajo en equipos.

335
 Seminario de Didáctica Avanzada

Ventajas:

• Esta técnica es útil para cohesionar al equipo, debido al fácil

intercambio de ideas y opiniones. Además, puede servir para la
búsqueda de nuevas posibilidades creativas y nuevos campos de
acción.
• Permite conocer el problema a fondo y cerciorarse que ningún
aspecto del mismo ha sido pasado por alto.
• La promoción de ideas sirve para encontrar nuevos caminos
creativos.

Desventajas:

• Esta técnica debe utilizarse únicamente con grupos con experiencia

previa de trabajo en equipo.
• Es preferible emplearla cuando los integrantes del grupo son
relativamente maduros, creativos, capaces y con la facultad de
trabajar sin reglas muy restrictivas.

Cómo se aplica:

1. Se reúne un grupo pequeño de estudiantes que deseen trabajar un

tema determinado.
2. Cada participante tiene la libertad de presentar cualquier idea
relacionada con el tema que se trate en clase.
3. Las conclusiones son elaboradas en conjunto por todo el equipo.

Proyectos

Esta técnica enfrenta a los estudiantes a situaciones que los

lleven a comprender y aplicar lo que aprenden como una herramienta
para resolver problemas. Estas experiencias en las que se ven
involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los
que disponen como el tiempo y los materiales, además de que
desarrollan y perfeccionan habilidades académicas, sociales a través
del trabajo escolar.

336
 Doctorado en Ciencias de la Educación

La técnica de proyectos se aboca a los conceptos

fundamentales y principios de la disciplina del conocimiento y no a
temas selectos.

La situación en que trabajan los estudiantes es, en lo posible,

una simulación de investigaciones de la vida real, frecuentemente con
dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentación constante.

Principales usos:

Prácticamente en todo tema, unidad o asignatura puede trabajarse con

esta técnica.

Ventajas:

• Se motiva el gusto por el aprendizaje, la responsabilidad y el

esfuerzo.
• Los contenidos manejados en la técnica de proyectos son
significativos y relevantes para el estudiante ya que presentan
situaciones y problemáticas reales.
• Las actividades permiten a los estudiantes buscar información para
resolver problemas, así como construir su propio conocimiento
favoreciendo la retención y traslado a otras situaciones del mismo.
• Puede ser compatible con los estilos de aprendizaje de los
estudiantes, tales como aprender por sí mismos leyendo y
revisando o aprender en grupo leyendo y discutiendo.
• Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al
estudiante desarrollar destrezas de colaboración y trabajo
productivo, en lugar de competir ya que la interdependencia y la
colaboración son cruciales para lograr que el proyecto funcione.
• Propicia que los estudiantes prevengan y resuelvan conflictos
interpersonales y crea un ambiente favorable en el que éstos
adquieren la confianza para desarrollar sus propias habilidades.
• Provee medios para transferir la responsabilidad del aprendizaje de
los maestros a los estudiantes en forma completa o parcial.
• Promueve el aprendizaje autónomo.
• Invita a los estudiantes a explicar o defender su posición ante los
demás en sus proyectos grupales, para que su aprendizaje sea
personal y puedan valorarlo.
• Propicia el trabajo interdisciplinario.

Desventajas:
337
 Seminario de Didáctica Avanzada

• Exige que el profesor haga una cuidadosa planeación y brinde

orientación constante a los estudiantes.
• Algunas veces los proyectos sólo cubren una parte mínima de los
programas.
• No es recomendable en grupos sin experiencia previa en el trabajo
en equipos.

Cómo se aplica:

1. El profesor-facilitador planea la colaboración entre los estudiantes

con otros profesores y otras personas que se invite con el fin de que
el conocimiento sea compartido y distribuido entre los miembros de
una “comunidad de aprendizaje”.

Al planear el proyecto, el profesor necesita pensar el nivel de

participación que tendrán los estudiantes. Este puede ir desde una
mínima colaboración en las decisiones hasta la misma selección de
temas y objetivos de aprendizaje.

Los profesores previamente deben realizar una

calendarización de actividades y productos esperados por los
estudiantes.

Enlace a cuadro guía para la planeación didáctica.

2. El profesor-facilitador diseña las preguntas guía, éstas dan

coherencia a la poca o ninguna organización entre los problemas o
actividades a las que se enfrentan los estudiantes cuando realizan
un proyecto. La cantidad de preguntas guía es proporcional a la
complejidad del proyecto, no obstante sin importar la naturaleza del
proyecto, las preguntas guía deben desarrollar altos niveles de
pensamiento sintetizar, criticar y evaluar información.

Las preguntas-guía deben extraerse de situaciones o

problemáticas reales que sean interesantes, motivando al análisis
del mundo que los rodea y afecta a su comunidad y a la sociedad
en general. Es muy importante que sean realizables, tomando en
cuenta las habilidades y conocimientos de los estudiantes.

3. Una vez definidas las preguntas-guía es necesario hacer una lista

con todas las posibles actividades.

338
 Doctorado en Ciencias de la Educación

Las actividades potenciales definen lo que los estudiantes

deben hacer en la búsqueda de la respuesta a la pregunta-guía
incluyendo presentaciones de los avances del proyecto. Todas las
actividades deben ser calendarizadas y organizadas.

Enlace a cuadro guía de las actividades que pueden elaborarse.

4. El profesor-facilitador diseña los productos que desarrollarán los

estudiantes. Los productos son construcciones, presentaciones y
exhibiciones realizadas durante el proyecto. Por ejemplo, un libro
sobre el tema de estudio que se pueda editar económicamente por
medio de la computadora, el “dossier” de una revista electrónica,
etc.

Los proyectos pueden tener múltiples productos. Esto incluye

productos preliminares y finales, así como productos realizados
individualmente y en grupos. Los productos pueden ser organizados
por etapas; éstas permiten establecer puntos específicos de control
con los que tanto los estudiantes como el maestro pueden valorar.

Para conocer el avance del proyecto el profesor puede:

• Pedir a los guías de grupo reportes informales del progreso de

grupo.
• Asignar escritos rápidos al grupo.
• Entrevistar a estudiantes seleccionados o al azar.
• Monitorear el trabajo individual y en grupos.
• Calendarizar sesiones semanales de reflexión para los grupos.
• Revisar las listas de los estudiantes que incluyan los pasos
terminados del proyecto.
• Escribir su propia bitácora en relación con cada proyecto.
• Sentarse a discutir los avances del proyecto con el grupo.
• Dirigir sesiones de información al término de actividades.
• El monitoreo de los avances del proyecto es fundamental para
detectar problemas, cambiar de estrategias y revisar los logros
obtenidos por el grupo.
• Es importante que casi inmediatamente después de terminar el
proyecto, cuando aún se encuentre fresco en la mente, se reflexione
acerca de los éxitos y fracasos del mismo. Tomar nota de lo que
funcionó y de lo que no, permite pensar en nuevas estrategias y
acciones a seguir en un próximo proyecto.

339
 Seminario de Didáctica Avanzada

Sugerencias:

• El profesor deberá monitorear la aplicación en el salón de clase,

observando qué funcionó y qué no.
• La evaluación se debe basar en el desempeño y no en los
conocimientos adquiridos, siguiendo la técnica de evaluación
específica para proyectos.
• Proveer la evaluación objetiva gradualmente conforme los
estudiantes adquieren capacidades. La guía, la práctica y la
retroalimentación son necesarias para lograr calidad en el
aprendizaje.
• La retroalimentación puede ser realizada por parte de los
compañeros, maestros, expertos, etc. Es más efectiva cuando se
realiza inmediatamente, cuando es específica y va ligada a la
práctica.
• La figura del profesor debe pasar a un segundo plano, tanto como
le sea posible. Debe verse a sí mismo como uno de los muchos
guías en el proyecto, aceptar todas las ideas, no importa que tan
diferentes sean a las que propone el resto del grupo, considerará
todos los planes seriamente.
• El profesor debe incorporar la toma decisiones en grupo a través de
votaciones o consensos. Algunas decisiones deben ser tomadas
por un comité que el grupo asigne.
• El trabajo se divide y es necesario que algunos estudiantes se
especialicen en aprender algunas cosas mientras otros están
trabajando en otras diferentes.
• El profesor puede esperar errores. Debe permitir a los estudiantes
que lo hagan a su modo tanto como sea posible, aún y cuando
piense que saldría mejor si él lo hiciera.

Simposio

Un equipo de expertos (en el aula puede ser un grupo de

estudiantes o profesores invitados) desarrolla diferentes aspectos de
un tema o de un problema en forma sucesiva ante un grupo.

Los expertos exponen al auditorio sus ideas o conocimientos

en forma sucesiva, integrando así un panorama lo más completo
posible acerca de la cuestión de que se trate.

Es una técnica bastante formal, que tiene muchos puntos de

contacto con las técnicas de la mesa redonda y con el panel. La

340
 Doctorado en Ciencias de la Educación

diferencia estriba en que en la mesa redonda los expositores

mantienen puntos de vista opuestos, y hay lugar para un breve debate
entre ellos; y en el panel los integrantes conversan o debaten
libremente entre sí. En el simposio, en cambio, los integrantes exponen
individualmente y en forma sucesiva durante 15 o 20 minutos; sus ideas
pueden ser coincidentes o no serlo, lo importante es que cada uno de
ellos ofrezca un aspecto particular del tema.

Principales usos:

El simposio es útil para obtener información autorizada y

ordenada sobre los diversos aspectos de un mismo tema, puesto que
los expositores no defienden "posiciones" (como en la mesa redonda),
sino que "suman" información al aportar los conocimientos propios de
su especialización.

Ventajas:
• Tiene las mismas ventajas que la mesa redonda.
Desventajas:
• Presenta las mismas desventajas que la técnica mesa redonda.
Cómo se aplica:

El profesor organizador selecciona a los expositores más

apropiados (que pueden ser de 3 a 6 personas) teniendo en cuenta que
cada uno de ellos debe enfocar un aspecto particular que responda a
su especialización.

1. El profesor coordinador inicia el acto, expone claramente el tema

que se ha de tratar, así como los aspectos en que se le ha dividido,
explica brevemente el procedimiento por seguir, y hace la
presentación de los expositores al auditorio. Inmediatamente
después cede la palabra al primer expositor, de acuerdo con el
orden establecido en la reunión de inicio.
2. Una vez terminada cada exposición el coordinador cede la palabra
sucesivamente a los restantes miembros del simposio. Si la
presentación hecha al comienzo ha sido muy superficial, puede en
cada caso referirse al currículum del expositor (es interesante que
se lea el currículum del estudiante expositor) cuando llega el
momento de su participación. Lo recomendable es que las
exposiciones no excedan de 15 minutos, tiempo que variará según
el número de estudiantes, de modo que en total no se invierta más
de una hora.

341
 Seminario de Didáctica Avanzada

3. Finalizadas las exposiciones de los miembros del simposio, el

coordinador puede hacer un breve resumen o síntesis de las
principales ideas expuestas. O bien, si el tiempo y las circunstancias
lo permiten, puede invitar a los expositores a intervenir nuevamente
para hacer aclaraciones, agregados, comentarios, o para hacer
algunas preguntas entre sí. También puede sugerir que el auditorio
haga preguntas a los miembros del simposio, sin dar a lugar a
discusión; o que el auditorio mismo discuta el tema a la manera de
foro. Todas las variantes posibles dependen del criterio que desee
aplicarse.

Sugerencias:

• Es conveniente realizar una reunión previa con los miembros del

simposio, para intercambiar ideas, evitar reiteraciones en las
exposiciones, delimitar los enfoques parciales, establecer el mejor
orden de la participación, calcular el tiempo de cada expositor, etc.
• Además de esta reunión previa de planificación, los integrantes del
simposio y el profesor organizador, así como los coordinadores si
no lo es el mismo organizador, se reunirán unos momentos antes
de dar comienzo para cerciorarse de que todo está en orden y
ultimar los últimos detalles.

Taller

Se inició como un seminario o colegio de ciencias donde se

reunía un grupo de estudiosos para la enseñanza común.

Ventajas:

• Admite grupos de 10 a 30 estudiantes que facilitan la interacción en

lapsos de corta duración y de trabajo intenso.
• Admite la combinación de técnicas didácticas que propician el
conocimiento a través de la acción.
• En éste se elabora un producto que puede ser indistintamente un
sistema, un instrumento o una estrategia, pero que necesariamente
debe ser evaluable, útil y aplicable.
• Se adapta a las necesidades de los estudiantes.

342
 Doctorado en Ciencias de la Educación

Desventajas:

• Pueden enfrentarse las mismas dificultades que enfrentan los

grupos sin experiencia previa en el trabajo en equipos.

Cómo se aplica:

1. Se selecciona el tema de trabajo y al profesor (o profesores) del

grupo, quienes deben ser expertos en dicho campo.
2. Se subdivide al grupo en grupos pequeños que no excedan 13.
3. Los profesores preparan el programa:

a) Seleccionan los subtemas.

b) Asignan tiempos para la exposición y la discusión de cada tema, la

elaboración de tareas específicas, la presentación de las mismas y las
conclusiones finales. Se incluyen las actividades relativas y se
proporcionan descansos cortos.

c) Elaboran una lista de materiales: libros y artículos que los

estudiantes deben leer antes de iniciar el trabajo grupal. La distribuyen
con anticipación.

d) Preparan el material que cada participante utilizará (incluso hojas,

plumones, etc.).

Al inicio del taller, el profesor explica al grupo la forma en la que se

determine trabajar y se explica que él únicamente dirigirá la
actividad, pero que el verdadero aprendizaje es responsabilidad de
cada participante. Se sugiere que en cada mesa se seleccione,
entre ellos mismos, un líder, quien coordinará el trabajo, y que será
substituido al terminar cada actividad.

4. Para cada subtema, el profesor-facilitador explica las tareas

específicas a realizar por cada mesa y qué se espera que se elabore
después de x cantidad de tiempo. El profesor permanece para
orientar y resolver dudas. Transcurrido dicho tiempo, se pasa a un
miembro de cada mesa a que exponga su trabajo. Después de que
los representantes de cada mesa han hecho su exposición, se
obtienen conclusiones acerca del subtema.

343
 Seminario de Didáctica Avanzada

Se sugiere iniciar un subtema hasta haber concluido con la

presentación del anterior.

Sugerencias:

• Es indispensable que los productos sean evaluados con las

técnicas de evaluación de proyectos.

Técnicas de casos

Esta técnica fue desarrollada en 1880 por Christopher

Langdell, en la Escuela de Leyes de la Universidad de Harvard.

El profesor-facilitador señala los casos de estudio y propicia un

ambiente favorable a la discusión del grupo; su objetivo es guiar el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero, sin intentar cubrir el tema
"resolviéndolo". Por el contrario, ayuda a los estudiantes a descubrir
por sí mismos las ideas más significativas, partiendo del informe de un
caso.

Ventajas:

• Es útil para la mayoría de las materias.

• El objetivo principal es que los estudiantes aprendan por sí mismos,
por procesos de pensamiento independiente.
• Ayuda a los estudiantes a desarrollar su capacidad de usar
conocimientos y desarrollar sus habilidades, ya que los
conocimientos sin las habilidades necesarias no son útiles. Por otro
lado, la habilidad que no es alentada continuamente con nuevos
conocimientos se vuelve automática, se mecaniza.

Desventajas:

• Requiere que el profesor adquiera un nuevo papel en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, permitiendo que sea el estudiante el que
construya el conocimiento. Esta es una tarea ardua para el docente.

Técnica de casos abreviados

344
 Doctorado en Ciencias de la Educación

Se da al participante solamente la información necesaria para

señalar un punto en especial que haya sido seleccionado y formulado
por el profesor-facilitador. Se manejan informes sencillos, los cuales
son fáciles de ofrecer asociando fragmentos de lecturas y experiencias.

Ventajas:

• Es útil para la mayoría de las materias.

• Agilidad.

Técnica proceso incidente

El proceso incidente es una técnica de grupo desarrollada por

el Dr. Paul Pigors del Massachusetts Institute of Technology.

Se define como un proceso continuo de aprendizaje a partir de

casos que involucran a personas reales en situaciones reales,
proporcionando a los estudiantes en el ejercicio la posibilidad de
desarrollar sus habilidades por medio de la práctica de decisiones
simuladas.

Por lo general, esta técnica se aplica con estudiantes de nivel

universitario y ha sido ampliamente probada. El profesor Pigors trabajó
intensivamente con elementos provenientes de casos o sentencias
judiciales referidas al fuero laboral, pero es posible trabajarla con
diferentes materias.

Consiste en el análisis detallado de un hecho o incidente

expuesto en forma muy escueta y objetiva. Esta técnica es adecuada
para un grupo de 15 a 20 personas, y en ningún caso menos de 10. El
desarrollo se hará aproximadamente en dos horas, con los tiempos
parciales que se señalan para cada uno de los pasos.

Cómo se aplica:

El profesor-facilitador del grupo elegirá el "incidente" o

problema que se va a estudiar; reunirá toda la información concerniente
al mismo para poder responder a las preguntas que se le hagan;
preparará el enunciado del incidente por escrito para repartirlo entre los
miembros del grupo.
345
 Seminario de Didáctica Avanzada

1. Presentar el problema o "Incidente" (2 a 3 minutos). Luego de

explicar al grupo el objetivo y el mecanismo de la tarea que se va a
desarrollar, el profesor-facilitador distribuye los documentos que ha
preparado con el enunciado del incidente que se va a tratar, acerca de
una situación sobre la que es necesario tomar una decisión. El
enunciado debe ser sumamente breve, de modo que pueda ser leído
rápidamente, y sugiera una serie de preguntas en la mente de cada uno
de los estudiantes. (Ejemplo: "Un estudiante expresó que el terrorismo
internacional es solamente una excusa del Presidente Bush para poder
actuar fuera de la Ley por lo que fue reprobado por su profesor
calificándolo de revoltoso. ¿Qué debe hacer?”.

2. Buscar las causas del hecho (30 a 35 minutos). Como el enunciado

resultará insuficiente para comprender el caso, los estudiantes pueden
realizar todas las preguntas que deseen para obtener mayor
información de parte del profesor-facilitador. Éste dispondrá de
antemano de toda la información necesaria para resolver el problema.
(Siguiendo con el ejemplo dado: "¿En qué situación el estudiante dijo
tal cosa? ¿A quién lo dijo? ¿De qué grupo era? ¿De qué se estaba
hablando? etc.). Las preguntas deben ser oportunas y correctas, ya que
el profesor no hará observaciones sobre el valor de las preguntas,
limitándose a contestarlas. Pedirá, además, que no se expresen
opiniones, críticas, o manifestaciones que puedan influir sobre los
demás.

3. Síntesis (5 minutos). Uno de los estudiantes sintetiza para todo el

grupo la información recogida durante el paso anterior.

4. Determinación del problema (10 a 15 minutos). El grupo debe

ahora establecer cuál es el problema fundamental, lo cual no siempre
resulta fácil. En función de la información sintetizada, el profesor-
facilitador ayudará al grupo a lograr una visión amplia del problema y
de los aspectos, que han de ser tenidos en cuenta antes de tomar una
resolución.

5. Decisión individual (5 minutos). Cada uno de los miembros del

grupo escribe en un papel su propia decisión acerca del incidente en
estudio.

6. División en equipos (10 a 15 minutos). Cada uno de los miembros

lee su propia decisión. Luego de conocidas todas las decisiones
individuales, se procede a votar cuál es la mejor de las decisiones
propuestas. Probablemente la votación se centrará en dos o tres de las

346
 Doctorado en Ciencias de la Educación

proposiciones. Entonces el profesor dividirá al grupo total en sub-

grupos de acuerdo con las preferencias expresadas en la votación
hecha en público. Pedirá a cada sub-grupo que considere a fondo las
razones que sostienen la decisión elegida, y que designen un miembro
relator para que exponga luego la resolución final adoptada por el
subgrupo. (En el caso de que la votación sea unánime hacia una de las
decisiones propuestas, el profesor-facilitador seguirá directamente con
el paso 8.

7. Debate (10 a 15 minutos). Se reúne nuevamente todo el grupo, y los

relatores exponen sus conclusiones. Hecho esto, el profesor-facilitador
promoverá el debate general sobre las conclusiones expuestas,
orientándolo en lo posible hacia el logro de un consenso,
probablemente sobre la base de una integración de puntos de vista.

8. Evaluación (10 a 15 minutos). El grupo cambiará ideas sobre las

aprendizajes que ha dejado el caso estudiado; los miembros podrán
exponer cómo resolverían el caso en la vida real, de qué modo podría
prevenírselo, y cómo encararían situaciones semejantes que pudieran
presentárseles.

9. Discusión final (5 minutos). Por lo general, ésta se desenvuelve no

sobre el incidente en sí, sino principalmente sobre la técnica o
procedimiento empleado y sus ventajas para lograr los objetivos
deseados.

Sugerencias:

• El profesor-facilitador del grupo tendrá a la vista la relación de pasos

y un reloj para el buen desarrollo del proceso.
• Debe preverse un lugar adecuado para el trabajo de los subgrupos,
así como papel y lápices, pizarrón o rotafolio para escribir las
decisiones.
• Combinar la dramatización con la técnica de casos tiene la ventaja
que, además de ser una técnica atractiva para los estudiantes,
ofrece la oportunidad de que los estudiantes "experimenten" los
sentimientos y emociones que se viven en un determinado caso. (La
técnica sobre dramatización se ofrece más adelante).

347
 Seminario de Didáctica Avanzada

Variante de la técnica de casos

El profesor-facilitador da a los estudiantes un documento que

contiene toda la información relativa a un caso, puede ser muy útil para
las Ciencias Sociales al proporcionar, por ejemplo, un hecho histórico,
con el objeto de realizar un minucioso análisis y conclusiones
significativas del mismo.

Principales usos:

Esta técnica se utiliza cuando los estudiantes tienen

información y un cierto grado de dominio sobre la materia.

Ventajas:

• Estimula el análisis y la reflexión de los estudiantes.

• Permite conocer cierto grado de predicción del comportamiento de
los estudiantes frente a una situación determinada.

Sugerencias:

• Es importante que el profesor-facilitador no exprese sus opiniones

personales de manera adelantada.
• Considerar que en algunos casos no existe una solución única.
• Señalar puntos débiles del análisis.
• Propiciar un ambiente adecuado para la discusión.
• Registrar comentarios y discusiones.
• Guiar el proceso de enseñanza con discusiones y preguntas
dirigidas al objetivo.
• Evitar casos o hechos ficticios, muy simplificados o en su defecto,
muy extensos.
• Puede hacerse la presentación del caso con videos o DVD extraídos
de documentales o noticieros. Estas presentaciones suelen ser más
atractivas para los estudiantes.

Trabajo en equipo

Consiste en la puesta en común de un trabajo previo realizado por

los estudiantes. Es el fundamento del trabajo colaborativo.

Principales usos:

348
 Doctorado en Ciencias de la Educación

• Apoyo a la clase expositiva.

• Resolver problemas prácticos.
• Aplicar conocimientos teóricos.
• Realizar un trabajo concreto o proyecto.

Ventajas:

• Puede ser un apoyo de la clase expositiva al ayudar a los

estudiantes a discutir y a esclarecer las dificultades que surgen con
esta técnica.
• Promueve el pensamiento crítico al ayudar a los estudiantes a
resolver problemas y a hacer aplicaciones prácticas de las teorías.
• Desarrolla las habilidades de expresión oral y escrita.
• Favorece la responsabilidad de los estudiantes.
• Proporciona al profesor una visión retrospectiva sobre el progreso
de los estudiantes, así como de sus actitudes y también de la
efectividad de la enseñanza.
• Apoya al estudiante a resolver dificultades.
• Los grupos pequeños permiten una atención y un seguimiento más
personalizado a los estudiantes.

Desventajas:

• Exige que el profesor asuma un nuevo rol: actúa como un facilitador

en lugar de ser un maestro convencional experto en el área y
transmisor del conocimiento. Asumir este nuevo papel puede ser
difícil para el docente.
• El profesor-facilitador debe tener conocimiento de la temática de la
materia y conocer a fondo los objetivos de aprendizaje del
programa.
• El profesor-facilitador debe dominar diferentes estrategias y
técnicas de trabajo grupal, además, de saber dar retroalimentación
a los grupos de trabajo.
• El profesor-facilitador debe estar dispuesto a brindar asesorías
individuales a los estudiantes.
• Esta técnica exige mucho tiempo al profesor-facilitador para planear
el curso y coordinar las actividades de retroalimentación de los
estudiantes.
• Los estudiantes sin experiencia previa en el trabajo en equipo
presentan graves resistencias.

Cómo se aplica:

349
 Seminario de Didáctica Avanzada

1. El profesor-facilitador previamente diseña el proyecto, tema o

problema que el grupo y los equipos trabajarán.

Los proyectos que cada equipo desarrollará deben ser:

a) Motivadores, atractivos, que impliquen un desafío.

b) Exigentes pero alcanzables. Tan negativo resultan los objetivos poco

exigentes (el equipo no se esforzará, perderá motivación), como
objetivos inalcanzables porque el equipo renunciará desde un principio
a intentar lograrlos.

c) El equipo debe disponer de los medios necesarios (técnicos y

humanos) para desarrollar eficazmente la tarea encomendada. Si el
equipo detecta que necesita algún apoyo adicional debería ponerlo
inmediatamente en conocimiento al profesor para cubrir esta carencia
lo antes posible y que su desempeño no se vea afectado.

d) Cuando se trata de un proyecto a largo plazo es conveniente fijar

metas intermedias para que el equipo sienta la inmediatez y luche por
alcanzar estos objetivos a corto plazo. Además, el poder alcanzar unas
metas, aunque sean menores, contribuye a aumentar enormemente su
motivación al ver cómo avanza en la dirección correcta.

2. Los estudiantes se constituyen en grupos o equipos. A cada equipo

se le asigna un tema, en relación con el tema general.

Un equipo de cuatro a seis estudiantes, cuyas habilidades se

complementan, forma el equipo. Este equipo tiene como objetivo
una autosuficiencia en la medida en que los miembros adquieren
habilidades especiales en áreas complementarias.

3. Cada uno de los equipos deberá contar con un guía o director de

equipo elegido o designado por el profesor-facilitador, que coordina
las tareas de todos. Además, cada equipo tiene un auxiliar,
estudiante que trabaja con el equipo en tareas de administración,
levantar actas o minutas, logística para las reuniones, etc.

4. Cada equipo elabora una lista de miembros que posean ciertas

capacidades particulares, así como de visitantes para que
ocasionalmente sean entrevistados y colaboren en aspectos
específicos del tema, estos pueden ser otros profesores y expertos,

350
 Doctorado en Ciencias de la Educación

los que constituyen una fuente de información importante para dar

un sentido realista al aprendizaje.

5. El profesor-facilitador debe definir con claridad cuáles van a ser las

tareas de cada equipo y los objetivos que deberán alcanzar.
Asimismo, el profesor-facilitador debe comunicarle al grupo con
claridad el trabajo o proyecto asignado, el plazo previsto de
ejecución y cómo se va a evaluar su desempeño.

6. El guía informará a su equipo cómo se van a organizar, cuál va a

ser el cometido de cada uno, sus áreas de responsabilidad, con qué
nivel de autonomía van a funcionar, etc.

7. El guía reunirá a su equipo antes de comenzar propiamente el

trabajo con vista a que sus miembros se vayan conociendo, que
comience a establecerse una relación personal y cordial entre ellos.

8. El profesor-facilitador previamente se reunirá con los guías para

explicarles sus funciones: organizar el equipo, distribuir tareas,
elaborar un reglamento de funcionamiento de equipo, convocar a
reuniones y él o un auxiliar llevarán una bitácora. Asimismo, el guía
deberá vigilar el cumplimiento de los objetivos y plazos del trabajo
o proyecto, verificar que se va avanzando en la dirección adecuada
e informar al profesor-facilitador y supervisar el trabajo del equipo
antes de presentar los resultados al grupo y al profesor.

9. Para que un equipo funcione de forma eficaz es fundamental que

exista un gran nivel de comunicación dentro del mismo. Importante
elemento que el profesor deberá explicar a sus estudiantes, pues
una de las principales causas de fracaso de los equipos es la falta
de comunicación.

10. El guía deberá convocar a reuniones periódicas e informar al

profesor de los avances obtenidos.

Las reuniones de equipo perseguirán distintos fines:

Debatir y decidir sobre los asuntos de mayor trascendencia en

los que convenga conocer la opinión de todo el equipo y hacerlas
partícipe al grupo.

Puesta en común para que todos los miembros tengan un

conocimiento exacto de la situación del proyecto, de las líneas en las
351
 Seminario de Didáctica Avanzada

que se va avanzando, de las dificultades que van surgiendo y de las

decisiones que se van tomando.

Fijar criterios, homogeneizar ideas, compartir opiniones,

intercambiar puntos de vista, ayudar a crear un punto de vista común
(acciones generales, nivel de exigencia, etc.).

11. El profesor-facilitador explicará a los guías y a sus auxiliares cómo

preparar las reuniones y cómo dirigirlas: Fijar un orden del día que
todos los asistentes deben conocer, permitiéndoles preparar los
temas que se vayan a tratar.

Se debe avisar con tiempo suficiente a los estudiantes.

Se debe fijar un tiempo estimado para la reunión para que

éstas sean eficaces y no se termine abordando asuntos de escasa
trascendencia.

El auxiliar o el guía entregarán al profesor-facilitador la orden

del día y la minuta de cada una de las reuniones, para que el
docente pueda llevar a cabo un seguimiento adecuado.

El guía debe establecer desde la primera reunión un elevado

nivel de exigencia, marcando la pauta al resto del equipo
(conocimiento completo del tema a exponer, buenas presentaciones
utilizando material gráfico, audiovisuales, si es posible en power-
point, etc. Repartirá al resto de asistentes un memorando con la
información preparada, etc.).

12. El profesor-facilitador supervisará el reglamento que elabore cada

equipo. El reglamento deberá prohibir enfrentamientos y ataques
personales, convocar una reunión sin un objetivo que realmente lo
justifique; llegar tarde a la reunión. El reglamento incluirá la
posibilidad de que se expulse a algún miembro del equipo así como
que el equipo sustituya al guía que no cumpla con sus
responsabilidades, por otro miembro del equipo. En ambos casos
se deberá informar a la brevedad posible al profesor-facilitador.

13. El profesor-facilitador establecerá una agenda que dará a los

estudiantes, señalando las metas, plazos, y productos intermedios
y finales. La agenda incluirá las fechas de la puesta en común.

352
 Doctorado en Ciencias de la Educación

14. Los equipos deberán ensayar en sus reuniones las presentaciones

que harán al conjunto de estudiantes. Es deseable que a este
ensayo asista el profesor-facilitador.

15. El profesor-facilitador debe evaluar con regularidad el rendimiento

del equipo de trabajo con base en las minutas que entreguen los
equipos y las sesiones destinadas a rendir informes. La evaluación
se dirige a detectar posibles logros y deficiencias y poder tomar las
medidas oportunas por medio de la retroalimentación. Además, esto
permite al equipo saber cómo percibe el profesor su desempeño. El
profesor-facilitador no comunicará el resultado a todo el grupo sino
que debe reunirse con el equipo y explicarle el porqué del mismo.
Entre ellos acordarán un programa de posibles mejoras y fijarán un
sistema de seguimiento. El resultado de esta evaluación será
tomado en cuenta en la calificación.

16. El guía deberá evaluar a sus colaboradores, siempre ofreciendo

retroalimentación. Los miembros del equipo, a su vez, evaluarán al
guía y también le darán retroalimentación. Los resultados serán
tomados en cuenta en las calificaciones.

17. El profesor-facilitador debe establecer dos niveles de calificaciones:

una dirigida al equipo y otro dirigido a sus miembros
individualmente, para ello previamente deberá establecer criterios
de evaluación. La escala de apreciación puede ser un buen
instrumento.

TÉCNICAS CENTRADAS EN EL GRUPO

Asamblea

Esta actividad puede cumplir muchas funciones en la

comunidad y vida pública y también se puede trabajar como una técnica
en el salón de clase que simule una asamblea auténtica.

La asamblea se compone de un auditorio y una mesa directiva

encargada de presentar el material a dicho auditorio, quien a su vez, lo
recibe y se encarga de ponerlo en práctica de acuerdo a los objetivos
de la reunión.

353
 Seminario de Didáctica Avanzada

Otro grupo que participa en las asambleas son los proyectistas,

cuya función es la de considerar todos los aspectos de los problemas
y/o logística de la reunión antes que la mesa directiva y el auditorio
participen directamente.

Ventajas:

• Es uno de los mejores medios para mantener a las personas

informadas y confirmar su compromiso hacia las actividades de su
comunidad, de sus organizaciones, de su aula.

Desventajas:

• Si los estudiantes que forman el auditorio no se perciben a sí

mismos como parte de un grupo y no se oportunidad de participar,
se puede tener la sensación de que el conocimiento reside en la
estrado, y la ignorancia en el auditorio.

Cómo se aplica:

1. El grupo elige a una mesa directiva formada por expertos que

presenta al auditorio el material específico.
2. Se elige a un moderador. El moderador no pertenece
necesariamente a la mesa directiva.
3. El auditorio recibe la información de una manera activa. Esto da
lugar a diferentes tipos de discusiones, debates, paneles, etcétera.
(Si el auditorio resulta demasiado numeroso conviene dividirlo en
subgrupos).
4. Se obtienen conclusiones generales de los debates y discusiones.

Sugerencias:

• Para que el auditorio participe se pueden organizar “equipos de

reacción” que previamente habrán formulado preguntas.

Corrillo

Grupos de cuatro a ocho integrantes discuten o analizan un

tema. Esta técnica estimula la participación de todos los estudiantes.

Principales usos:

354
 Doctorado en Ciencias de la Educación

Se utiliza, por lo general, al inicio de un curso o programa, para

que los estudiantes informen acerca de sus intereses, necesidades,
problemas, deseos y sugerencias.

En el transcurso del periodo lectivo es útil para desarrollar la

intervención de los estudiantes.

Ventajas:

• Es una técnica rápida que estimula la división del

trabajo y de la responsabilidad, al mismo tiempo que
asegura la máxima identificación individual con el
problema o tema tratado.
• Prepara a los estudiantes para el trabajo en equipo.
• Ayuda a los estudiantes a liberarse de inhibiciones
para participar en un grupo pequeño o en equipos.
• Disminuye la fatiga, el aburrimiento y la monotonía
cuando las lecciones largas tienden a estancarse.

Desventajas:

• La diseminación de la información y experiencias es limitada.

• El tiempo suele ser escaso, pero si se incrementa puede trabar la
discusión o el análisis.
• También, el no hacer un uso adecuado del material obtenido puede
crear frustración entre los que han trabajado para producirlo.

Cómo se aplica:

1. Los estudiantes se dividen en pequeños grupos.

2. La división puede hacerse arbitrariamente o de acuerdo a intereses
específicos de los estudiantes.
3. Cada grupo pequeño nombra un coordinador que debe mantener
activa la discusión sobre el tema, dando oportunidad a que todos
participen y nombra a un secretario que registrará las conclusiones.
4. Los grupos comienzan la discusión, exposición de ideas o
presentación de nuevos proyectos, etc., por un tiempo previamente
determinado.
5. Una vez transcurrido el tiempo marcado, el grupo vuelve a
integrarse y expone el material obtenido o elaborado por los grupos.

355
 Seminario de Didáctica Avanzada

Cuchicheo

La técnica consiste en dividir a un grupo en parejas que tratan

en voz baja un tema o cuestión de momento. Esta técnica se asemeja
al Phillips 66, podría decirse que es una forma reducida de éste, con la
diferencia de que en lugar de seis son dos las personas que dialogan,
el tiempo se reduce a dos o tres minutos.

Principales usos:

Para conocer la opinión del grupo sobre un tema, problema o

cuestión ya prevista o que surja en el momento. Útil para llegar a
conclusiones generales.

Ventajas:

• Tiene las mismas ventajas que Philips 66.

• Los estudiantes encuentran esta técnica dinámica y divertida.

Cómo se aplica:

1. El profesor-facilitador explica que cada una de las personas puede

dialogar con el compañero que esté a su lado, sin necesidad de
levantarse.
2. El diálogo simultáneo, de dos o tres minutos, se hará en voz baja
intercambiando ideas para llegar a una respuesta o propuesta que
será informada al profesor por uno de los miembros de cada pareja.
3. De las respuestas u opiniones dadas por todas las parejas se
extraerá la conclusión general o se tomarán las decisiones del caso.

Sugerencias:

• El problema o pregunta de plante el profesor-facilitador deberá ser

precisa y concisa.
• El diálogo simultáneo puede utilizarse en grupos grandes o
pequeños. Cuando el grupo sea numeroso habrá que insistir en la
necesidad de hablar en voz baja.
• Para evitar que uno de los miembros domine el diálogo, debe
recomendarse la activa participación de ambos.

356
 Doctorado en Ciencias de la Educación

• Uno de los miembros puede tomar nota de las respuestas u opinión

final, para leerla cuando el profesor-facilitador lo solicite.

Diálogo público

El diálogo consiste en una intercomunicación directa entre dos

personas, que conversan ante un auditorio sobre un tema, cuestión o
problema, previamente determinado.

Los dialoguistas han de ser personas capacitadas, expertos o

especialistas en el tema que tratan (pueden ser estudiantes que hayan
investigado un tema), debido a que del diálogo que realizan el grupo
debe obtener información, actualización, opiniones o puntos de vista de
cierta significación o importancia.

El grado de informalidad del diálogo dependerá de las

circunstancias y de la modalidad de los protagonistas, pero debe
mantenerse en un nivel que responda a las expectativas del grupo, con
el dinamismo necesario para que atraiga la atención de un grupo
interesado en el tema.

Principales usos:

• Es útil para todo tema, asignatura y nivel escolar.

Ventajas:

• Es una técnica sencilla.

• Útil a todas las materias.
• El dialogo permite obtener datos diversos de dos “fuentes” a la vez.
• Hace reflexionar a los espectadores, y por su desarrollo y
flexibilidad mantiene despierta la atención de su auditorio.
• Propicia el desarrollo de las habilidades de expresión oral de los
estudiantes dialoguistas.

Desventajas:

• Únicamente participan de manera activa 3 estudiantes, el resto del

grupo puede permanecer en una actitud pasiva.

Cómo se aplica:
357
 Seminario de Didáctica Avanzada

1. Deben elegirse dos dialoguistas conocedores del tema, pero

además capaces de mantener un diálogo vivo e interesante. Es
preferible que ambos posean puntos de vista distintos, aunque no
contradictorios.
2. Antes del diálogo, frente al conjunto de la clase, los dialoguistas se
pondrán de acuerdo sobre la estructura del mismo, harán un
esquema flexible de desarrollo que incluya los aspectos por tratar,
el tiempo, los subtemas, un cierto orden, etc. Podrán preparar
material ilustrativo para usar en el momento oportuno (diapositivas,
filminas, láminas, power point, etc.)
3. Un estudiante designado fungirá como organizador, introduce el
tema por tratarse, presenta a los expertos y explica el procedimiento
debe de seguirse. Cede la palabra a los dialoguistas.
4. El diálogo da comienzo y se desarrolla de acuerdo con el esquema
previamente preparado, lo cual no significa que cada uno "recite su
parte", sino que, por lo contrario, que se entable una conversación
animada, flexible, a veces incisiva, y teniendo siempre en cuenta la
expectativa del auditorio.
5. Los dialoguistas deben evitar toda retórica, actuar
cooperativamente, mantener la ilación del tema, aportando
proporcionadamente, sin olvidar que no se trata de una "entrevista"
sino de un diálogo informativo con responsabilidad compartida.
6. La duración del diálogo será la prevista (por lo común alrededor de
30 minutos), y luego el organizador puede invitar al auditorio a que
se hagan preguntas.
7. El organizador o el profesor-facilitador guiarán al conjunto de la
clase para llegar a conclusiones generales.

Sugerencias:

• Una vez terminado el dialogo, el grupo puede discutir la información

proporcionada organizándose en Foro o en Phillips 66.
• Si el grupo es numeroso, el diálogo debe realizarse en una tarima.
• Si es reducido, puede formarse un círculo en el cual se incluyan los
dialoguistas.
• Es importante que todos puedan ver y oír sin dificultad.
• El diálogo se hará en voz alta y sin prisas.

Discusión de gabinete

El nombre de esta técnica se toma de las reuniones de

ministros, guías o directores. La discusión de gabinete tiene como

358
 Doctorado en Ciencias de la Educación

objetivo tratar un tema o problema de especial importancia, entre un

grupo de estudiantes con determinadas responsabilidades y con el fin
inmediato de tomar una decisión. En el "gabinete" intervienen no más
de veinte personas, con jerarquías semejantes. El grupo designa un
director o presidente y un secretario. La decisión tomada por el
gabinete deberá ser importante para todos los miembros del grupo. El
gabinete no debe reunirse para tratar temas de rutina.

Principales usos:

• Puede utilizarse cuando exista un problema muy especial, de

particular importancia de cuya solución depende en gran medida la
buena marcha del grupo.
• Se puede utilizar como entrenamiento para la toma de decisiones.
• Es útil como técnica auxiliar para el trabajo en equipos, para la
técnica de proyectos y aprendizaje basado en problemas.

Ventajas:

• Desarrolla en los estudiantes aptitudes para el manejo de tareas o

problemas complejos, para asumir responsabilidades especiales y
para tomar decisiones en acuerdo de grupo, en situaciones
generalmente voluntarias y de consecuencias prácticas.
• Desarrolla aptitudes y habilidades necesarias para el trabajo
colaborativo.

Desventajas:

• No puede ser utilizada en grupos numerosos.

• Requiere que los estudiantes cuenten con experiencia previa en el
trabajo en equipo.

Cómo se aplica:

La iniciativa para realizar una discusión de gabinete puede

partir del líder del grupo, o bien de sus miembros.

1. El profesor-facilitador es el encargado de concretar el tema o

problema, establece el tiempo y citará con suficiente anticipación
para que los integrantes puedan pensar sobre el asunto, indagar
antecedentes, consultar expertos, etc.

359
 Seminario de Didáctica Avanzada

2. El gabinete funciona con la conducción de un director que puede ser

el profesor-facilitador, el organizador o uno de los integrantes
designado por el grupo, se nombra un secretario.
3. El profesor o director formula con precisión el tema o problema que
debe tratarse, expone los distintos aspectos que conviene discutir y
puede ser el primero en dar su punto de vista sobre las posibles
soluciones, con el fin de que sean consideradas.
4. Terminada la exposición del director, los miembros exponen su
opinión sobre el tema y lo propuesto, se establece una discusión
general. El debate deberá hacerse siempre en un plano de realidad,
contando con la información obtenida y con un conocimiento
objetivo de las circunstancias. Se trata de dar solución a un
problema concreto e inmediato, no hay lugar para disquisiciones
teóricas.
5. Agotado el debate, el grupo redacta de la decisión más conveniente,
que será registrada por el secretario. Esta decisión será acatada por
todos los miembros.
6. La duración de la discusión de gabinete dependerá de las
dificultades que presente el tema, del acuerdo o desacuerdo que
exista entre los miembros, de la necesidad que hubiere de mayor
información, etc. Puede extenderse a varias horas o realizarse en
varias sesiones separadas durante intervalos convenidos.

Dramatización

Esta técnica se refiere a la interpretación "teatral" de un

problema o de una situación.

Principales usos:

• Puede elegirse para proporcionar datos inmediatos y empíricos

sobre diferentes aspectos, logrando información más profunda que
las técnicas convencionales.
• La dramatización también se puede utilizar para ensayar las
sugerencias o soluciones propuestas para un caso hipotético que
puede semejarse mucho a una situación de la vida real, llevando al
grupo a una serie de diferentes etapas o a un problema complejo de
relaciones humanas.
• Resulta muy útil cuando existen problemas de comunicación en el
grupo pues al despersonalizar la situación problemática y hacer
abstracción de las personas involucradas "muestra" y enfoca una

360
 Doctorado en Ciencias de la Educación

faceta única y concreta de un problema, permitiendo mayor libertad

de discusión.

Ventajas:

• Útil tanto en grupos pequeños como numerosos.

• Permite la informalidad, es flexible y facilita la experimentación,
estableciendo una "experiencia común" que puede emplearse como
base para la discusión.
• Alienta la participación de los miembros del grupo liberándolos de
inhibiciones, ayudándolos a expresar y proyectar sus sentimientos
y actitudes.

Cómo se aplica:

La dramatización debe iniciarse con situaciones relativamente

sencillas, objetivos claros y caracterizaciones definidas.

El elemento más importante de la dramatización es la

espontaneidad, por lo que se recomienda evitar una estructura rígida.

1. Selección de las personas que desean participar en la

dramatización.
2. Los estudiantes seleccionados "actúan" para el resto del grupo
alguna situación previamente elegida.
3. Para un mejor resultado de la dramatización cada participantepuede
elegir libremente el papel que desee interpretar de acuerdo a sus
facultades, se selecciona el escenario (un rincón del aula, etc.)
, el vestuario (se sugiere que se improvise, por ejemplo, un abrigo
puesto al revés etc.).
4. El resto del grupo permanece atento a lo que ocurre en el foro.
5. Posteriormente a la representación se elaboran críticas y
conclusiones generales.

Sugerencias:

• No debe abusarse de esta técnica pues pierde su carácter

motivacional.

Entrevista

361
 Seminario de Didáctica Avanzada

La entrevista consiste en un interrogatorio realizado ante el

grupo por uno de sus miembros a un experto, persona capacitada o
especialista en un tema o actividad (puede tratarse de un
estudiante).Esta técnica se practica frecuentemente en la televisión y
en el radio.

La designación de un solo interrogador en representación del

grupo se debe a que es probable que el grupo en su totalidad no posea
la facilidad de expresión o la madurez necesarias para relacionarse
provechosamente con el experto invitado. Por otra parte, si el grupo es
muy numeroso el interrogatorio libre resultaría probablemente confuso
y muy extenso.

Ventajas:

• Permite obtener información, opiniones, conocimientos

especializados, actualización de temas.

Desventajas:

• Tiene los mismos riesgos que una disertación o conferencia, puede

ser monótona, fría, desconectada de los intereses del grupo, etc.
• En la entrevista es el interrogador quien orienta el desarrollo,
propone los puntos de interés, enfatiza los aspectos deseables,
orienta al experto a referir aquello que el grupo desea conocer.

Cómo se aplica:

Una vez que el grupo ha decidido realizar una entrevista a un

experto determinado, debe designar al interrogador. La elección debe
tomar en cuenta ciertas características: cordialidad, facilidad de
expresión, responsabilidad, agilidad mental, y en lo posible, amplios
conocimientos sobre el tema.

Designado el interrogador, el grupo le hace conocer los

aspectos o puntos especiales que desean que el experto desarrolle con
el fin de que las preguntas vayan dirigidas en tal sentido. Días antes de
la entrevista, el interrogador se reúne con el experto invitado de
organizar un plan o esquema flexible: ordenar los puntos por tratar,
distribuir el tiempo y elaborar una guía de preguntas básicas.

362
 Doctorado en Ciencias de la Educación

El grupo deberá designar también la persona que hará la

presentación del experto y del interrogador.

1. El miembro designado explica al auditorio los alcances del tema por

desarrollarse en la entrevista y presenta al experto invitado y al
interrogador.
2. El interrogador formula las preguntas. Un interrogatorio agudo (no
agresivo) mantiene despierto el interés del auditorio.
3. Las preguntas no deben de buscar respuestas de "sí" o "no". Deben
provocar la explicación por parte del experto. Además, deben
corresponder al nivel general del grupo, para que éste pueda
aprovechar el contenido de las respuestas.
4. El personaje principal de la entrevista es el experto. El interrogador
no buscará en la entrevista un "lucimiento personal".

Sugerencias:

• Si el grupo es muy numeroso, la entrevista se realizará en una

tarima o escenario. Si es reducido, puede formarse un círculo
incluyendo a los protagonistas: En ambos casos es fundamental que
todo el auditorio pueda ver y oír sin dificultad el diálogo.
• La entrevista suele durar de 40 a 60 minutos.
• La entrevista puede formar parte, ser una etapa, de una reunión de
grupo más amplia, puede ser seguida de un Foro o introducirse en
un Grupo de discusión, etc.

Entrevista colectiva

Es una variante de la entrevista, pues de dos a cinco

estudiantes interrogan al experto.

Ventajas:

• Da mayor dinamismo y variedad a la entrevista.

• Produce mayor interés en el auditorio por la variedad de
intervenciones, enfoques, modalidades y puntos de vista.
• Amplía el campo de referencia, los interrogadores comparten entre
sí la responsabilidad y tienen más tiempo para ir elaborando sus
preguntas, sobre la marcha del diálogo.
• La comisión interrogadora representa un nexo entre el grupo que la
designa y el experto, y al ser varios los estudiantes que preguntan,

363
 Seminario de Didáctica Avanzada

pueden interpretar mejor los intereses de todos los miembros de la

clase.

Cómo se aplica:

El grupo designa a los miembros de la comisión interrogadora,

tomando en cuenta las condiciones expuestas para el interrogador en
la entrevista.

La reunión previa se hace con el experto y todos los

interrogadores, distribuyéndose así el papel de cada uno. El experto
puede ilustrar a los interrogadores acerca de los aspectos destacados
del tema y sobre estos pueden formular las preguntas. Cada
interrogador dispondrá de una guía de preguntas, no obstante la
entrevista permitirá adaptarla e intercalar otras preguntas ocasionales
dentro del tema.

Uno de los miembros de la comisión interrogadora puede

actuar como coordinador general de la misma; y los demás representar
un papel de cooperación: iniciador, quien active la entrevista, animador,
comentarista, quien armonice, etc.

Un miembro, previamente designado, hace la presentación del

experto y de los miembros de la comisión interrogadora, introduce el
tema y explica el procedimiento por seguir.

El experto puede hacer una muy breve exposición global sobre

el tema.

Para finalizar la entrevista se realiza un resumen final, que

puede estar a cargo de uno de los interrogadores, de un miembro
especialmente designado de antemano o del organizador de la reunión.

Sugerencias:

• La entrevista permite intercalar algunas preguntas audaces que

causen expectativa en el auditorio (aunque hayan sido previstas con
el experto). Si la pregunta es hecha espontáneamente y el experto
no desea contestarla, tiene derecho a expresarlo así.
• Los interrogadores deben mantener en un nivel de respeto,
cordialidad, en ningún momento podrán utilizar expresiones

364
 Doctorado en Ciencias de la Educación

agresivas o intentar acorralar al experto. Es recomendable que el

grupo manifieste su reconocimiento al entrevistado.
• Ambiente físico: Los presentes deber ver y oír sin dificultad. Si el
grupo es numeroso, los protagonistas utilizarán una tarima; si el
grupo es pequeño los protagonistas se situarán en un mismo nivel
rodeados por el auditorio.
• Puede introducirse una variante invitando a dos personas a la vez.
• Esta técnica puede ser usada como preparación para un foro futuro
en el que se discutan las ideas vertidas por el experto.

Foro

En el foro tienen la oportunidad de participar todas las personas

que asisten a una reunión, organizada para tratar o debatir un tema o
problema determinado. En el aula puede ser realizado después de una
actividad de interés general observada por el auditorio(película, clase,
conferencias, experimento, etc.) También como parte final de una mesa
redonda. En el foro todo el grupo participa conducidopor el profesor-
facilitador.

 Cómo se aplica:

• Cuando se trata de debatir un tema, cuestión o problema

determinado, en forma directa y sin actividades previas, es
indispensable darlo a conocer con anticipación a los estudiantes
para que puedan informarse, reflexionar y participar con ideas
claras.
• Cuando se trata de un foro programado para después de una
actividad o como conclusión de la misma (película, clase, simposio,
mesa redonda, etc.), deberá preveerse la realización de esta
actividad de modo que todo el auditorio pueda observarla
debidamente, distribuyendo el tiempo de manera que sea suficiente
para el intercambio deseado, etc.
• La elección del coordinador o moderador debe hacerse
cuidadosamente, puesto que su desempeño influirá en forma
decisiva en el éxito del foro. Se recomienda que posea buena voz y
correcta dicción, necesitará ser hábil y rápido en la acción, cordial y
seguro de sí mismo, estimular la participación y saber controlarla.
• El moderador, a su vez, debe ser justo para solucionar la situación
sin provocar resentimientos o intimidaciones.

365
 Seminario de Didáctica Avanzada

1. El profesor o moderador inicia el foro explicando con precisión el

tema o problema que se ha de debatir, o los aspectos de la actividad
que se han de tomar en cuenta. Señala las formalidades a que
habrán de ajustarse los estudiantes (brevedad, objetividad, etc.).
Formula una pregunta concreta y estimulante referida al tema,
elaborada de antemano, e invita al auditorio a exponer sus
opiniones.
2. En el caso, poco frecuente, de que no haya quien inicie la
participación, el profesor puede utilizar el recurso de "respuestas
anticipadas" (dar él mismo algunas respuestas hipotéticas y
alternativas que provocarán probablemente que se acepte o
rechace, con lo cual se da comienzo a la interacción).
3. El profesor o el moderador distribuirán el uso de la palabra por
orden, según se haya solicitado (levantar la mano), con la ayuda del
secretario, si se cuenta con él, limitará el tiempo de las exposiciones
y formulará nuevas preguntas sobre el tema en el caso de que se
agotara la consideración de un aspecto. Siempre estimulará las
participaciones del grupo, pero no intervendrá con sus opiniones en
el debate.
4. Cuando se agote el tiempo previsto o el tema, el profesor o el
moderador hacen una síntesis o resumen de las opiniones
expuestas, extraen las posibles conclusiones, señalan las
coincidencias y discrepancias y agradecen la participación de los
asistentes. (Cuando el grupo es muy numeroso y se prevén
participaciones muy activas y variadas, la tarea de realizar el
resumen puede estar a cargo de otra persona que, como
observador vaya siguiendo el debate tomando notas).

 Sugerencias:

• Es conveniente que la técnica del foro sea utilizada con grupos que
posean ya experiencia en otras técnicas más formales, como la
mesa redonda y el simposio.
• Cuando el grupo es muy numeroso suelen presentarse dificultades
para oír con claridad a los expositores. Para evitar este
inconveniente se puede limitar el número de asistentes, utilizar
micrófono o solicitar a los expositores que hablen en voz alta para
que puedas ser oídos por todos.

Interrogatorio grupal

Consiste en la formación de pequeños grupos integrados entre

cuatro o seis personas, a quienes los demás estudiantes le harán

366
 Doctorado en Ciencias de la Educación

preguntas, sobre cualquier tópico relacionado con un tema principal de

la materia que se estudie o sobre aspectos que se necesite resolver,
pueden ser elegidos al azar o designados por el profesor-facilitador.

El interrogatorio para cada uno de los estudiantes puede variar

entre cinco y 15 minutos, dependiendo de qué tanta profundidad se
quiera lograr, del tiempo disponible y del número de integrantes del
grupo.

La duración del ejercicio varía entre 20 minutos y hora y media.

Se puede completar el ejercicio por una segunda etapa, donde se dé a
conocer a todos los estudiantes las impresiones generales del ejercicio.

Una característica importante de este ejercicio es que cada

participante está en libertad de contestar o no a las preguntas que se
formulen. En caso de que el entrevistado se niegue a contestar una
pregunta, los demás integrantes del grupo deberán aceptar sin
protestar.

 Cómo se aplica:

• Por medio de esta técnica es posible lograr, por ejemplo, que los
estudiantes fijen reglas que normarán el desarrollo del curso.

Las reglas pueden ser, por ejemplo, las siguientes:

• Los integrantes del grupo se comprometen a

participar activamente.
• Se deberán respetar los horarios señalados para el
curso con puntualidad.
• Deberá haber absoluto respeto a la persona.
• Se discutirán abiertamente las ideas.
• Se comprometen los estudiantes a preguntar todo
aquello que no se entienda.
• Hablar con honestidad y franqueza en todo momento.
• Respetar el turno de la persona que está hablando.
• Aceptar la retroalimentación del grupo y del profesor
facilitador.

Jornadas

367
 Seminario de Didáctica Avanzada

Las jornadas son una serie de reuniones concebidas para

impartir instrucción e información específica. Generalmente se
programan para ser realizadas durante varios días.

 Principales usos:

• El propósito principal de esta técnica es presentar información.

• El resultado de las jornadas se basa en el grado de participación de
los estudiantes, en su planeación, en la conducción y en la
evaluación.

 Ventajas:

• Es muy útil para identificar, analizar o resolver problemas, para

atraer a los estudiantes a la actividad, o para crear conciencia grupal
y despertar interés.
• Apoya la capacidad de síntesis y expresión oral de los estudiantes.

 Desventajas:

• Exige una cuidadosa planeación y conducción del docente.

• Si no se apoya en el uso correcto de la técnica trabajo en equipos,
es posible que algunos estudiantes trabajen y otros no lo hagan.
• Si no se estimula la participación del grupo para sacar conclusiones,
esta técnica puede presentar las mismas desventajas que la clase
expositiva.

 Cómo se aplica:

• El grupo elige los temas, el lugar y el tiempo destinado a la jornada.

• Se divide el grupo en subgrupos.
• Los miembros de cada subgrupo, presentan la información que
elaboraron ante los demás estudiantes (ver exposición de los
estudiantes).
• Los estudiantes tienen la oportunidad de comentar dicha
información, ampliarla y elaborar conclusiones.

 Sugerencias:

• Es deseable que el profesor-facilitador brinde una estrecha asesoría

a los estudiantes para que elabore sus presentaciones.
• Además de esta reunión previa de planificación, los integrantes del
simposio y el profesor organizador, así como los coordinadores si

368
 Doctorado en Ciencias de la Educación

no lo es el mismo organizador, se reunirán unos momentos antes

de dar comienzo para cerciorarse de que todo está en orden y
ultimar los últimos detalles.

Lluvia de ideas

Es una técnica en la que un grupo de personas en conjunto

crean ideas. Por lo general, suele ser más provechoso a que una
persona piense por sí sola.

 Principales usos:

• Para obtener una conclusión grupal en relación a un problema que

involucra a todo el grupo.
• Para motivar al grupo, tomando en cuenta la participación de todos,
bajo reglas determinadas.
• Es recomendable utilizar esta técnica al iniciar una sesión de
trabajo.

 Ventajas:

• Se puede integrar a otras técnicas como la clase expositiva y grupos

de discusión.

 Cómo se aplica:

1. El profesor-facilitador selecciona un problema o tema, definiéndolo

de tal forma que todos lo entiendan.
2. Solicita a los estudiantes que expresen sus ideas por turno,
sugiriendo una idea por persona.
3. Las aportaciones deben anotarse en el pizarrón.
4. Si existiera alguna dificultad para que el grupo proporcione ideas, el
profesor facilitador debe propiciarlas con preguntas claves como:
¿Qué?, ¿Quién?, ¿Dónde?, ¿Cómo?, ¿Cuándo? ¿Por qué?
5. Una vez que se ha generado un buen número de ideas, éstas deben
ser evaluadas una por una.
6. El docente debe priorizar las mejores ideas. Los estudiantes
evalúan la importancia de cada aportación de acuerdo a los
comentarios del grupo, pero tomando en cuenta el problema
definido al inicio de la sesión.
7. Si la técnica se utiliza para solucionar un problema es indispensable
hacer un plan de acción que pueda llevarse a cabo.

369
 Seminario de Didáctica Avanzada

Si la técnica se utilizó para abordar un tema, es indispensable

que el profesor-facilitador conduzca al grupo a obtener conclusiones.

 Sugerencias:

• El docente debe explicar al grupo que no existen ideas buenas o

malas, sino que todas son importantes.
• No debe abusarse de esta técnica ni utilizarse en un lapso de tiempo
extendido pues suele dispersar la atención de los estudiantes.
• Es muy importante llevar a cabo el plan de acción trazado, de otra
manera puede resultar muy des-motivante para los estudiantes.

Philips 6’6

Técnica muy difundida en todos los niveles educativos para

comentar o evaluar ciertos contenidos.

 Principales usos:
• Para obtener opiniones rápidamente, acuerdos parciales,
decisiones de procedimiento, sugerencias de actividades, tareas de
repaso y de comprobación de conocimientos.
• Se puede usar para indagar el nivel de conocimientos que poseen
los estudiantes sobre un tema.
• Para comentar o evaluar en pocos minutos una clase en que se
observe colectivamente (película, video, conferencia, entrevista,
experimento).

 Ventajas:

• Técnica muy sencilla.

• Facilita la confrontación de ideas o puntos de vista, el
esclarecimiento o enriquecimiento mutuo.
• En poco tiempo se pueden recoger las aportaciones de los
estudiantes.
• Garantiza la participación de todos los estudiantes.
• Estimula a los tímidos.
• Propicia la expresión oral.

 Desventajas:

370
 Doctorado en Ciencias de la Educación

• Únicamente estimula la participación de los estudiantes, por lo que

no es útil para el desarrollo de habilidades ni cambio de actitudes en
los estudiantes.

 Cómo se aplica:

• Un grupo grande se subdivide en grupos de 6 personas que tratan

en 6 minutos la cuestión propuesta. Después se realiza una puesta
en común.
• El grupo debe lanzar todas las ideas que se le ocurran en relación
al tema expuesto. A partir de las diversas opiniones se podrá llegar,
mediante común acuerdo, a una solución o definición concreta.

ACTIVIDAD FINAL

Análisis del uso de la herramienta: Feedback

¿Cuán potente es mi feedback?

El feedback que doy a mis

N° verdadero falso
estudiantes:
1 ¿Es privado: Escojo lugar y
momento para que el estudiante
pueda escuchar mis comentarios
sin sentirse distraído o
avergonzado?
2 ¿Le brindo el tiempo requerido:
planifico el tiempo y lo uso sólo
para el propósito de dar feedback
al estudiante?
3 ¿Es frecuente: lo proporciono
inmediatamente después de que
las acciones que deben ser
canbiadas o recompensadas?
4 ¿Se centra más en el futuro que en
el pasado: presento más lo que se
puede hacer mejor en el futuro en
lugar de lo que anduvo mal?

371
 Seminario de Didáctica Avanzada

5 ¿Es específico: proporción

ejemplos claros que evidencian el
comportamiento que estoy
comentando?
6 ¿Proporciono sugerencias para el
aprendizaje y desarrollo del
estudiante?
7 ¿Recoge las ideas del otro,
permite al otro expresar sus ideas
y comentarios?
8 ¿Establece el siguiente paso:
Cuándo volveremos a conversar?
¿Qué puede hacer la persona
hasta la siguiente reunión?
Reflexione y comente sus resultados frente a esta lista de
cotejo:

Indique qué aspectos cambiará de su actuar pedagógico

¿Qué recomendaciones daría para que se dé un Feedback

con mayor efectividad.

REFERENCIAS

372
 Doctorado en Ciencias de la Educación

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 Seminario de Didáctica Avanzada

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 . Pedagogía del oprimido. [1970] México: Siglo
Veintiuno, 1990.

375
 Seminario de Didáctica Avanzada

ANEXO N ° 01

EL PREMIO NACIONAL A LA CALIDAD EN USA:

MALCOLM BALDRIGE61
Armando Aramayo, INFOPLANNING, Perú
Cuando hablamos de calidad es conveniente traer a colación los
diversos enfoques dados a este concepto en otros lugares, sobre todo
aquellos donde se reconoce un mayor desarrollo tecnológico y existe
una cultura orientada a la competitividad y al éxito. En este sentido
podemos referirnos a los principales premios a la calidad empresarial,
entre los que se cuentan el premio Deming a la calidad otorgado en el
Japón y el premio Malcolm Baldrige, que se sitúa en USA. El presente
artículo se referirá a este último, siendo el propósito principal mostrar
los factores relevantes bajo los que se juzga el grado de calidad en la
labor de las empresas y así rescatar aspectos que, traducidos
convenientemente a nuestra realidad, pueden ayudar a un mejor
direccionamiento de los esfuerzos de nuestros industriales en general
y los dedicados a la producción de software en particular.
Los premios a la calidad tienen por propósito estimular a la comunidad
empresarial a mejorar sus métodos y resultados, lo que no sólo va a
favor de sus propias y naturales expectativas de éxito sino que se
orientan al logro de una comunidad más sana y una sociedad más
fuerte y sólida. Hoy en día los retos del mercado se han endurecido en
forma impresionante y sólo las empresas con resultados competitivos
a nivel mundial estarán en capacidad de enfrentarlos y triunfar. El
premio MALCOLM BALDRIGE presenta una serie de Criterios y
puntajes acordes al grado en que dichos criterios son cubiertos por las
empresas evaluadas. En la escala de este premio, para ser
consideradas negocios de categoría mundial, las empresas deben
alcanzar un puntaje entre 700 y 1000 puntos. Lo interesante es que las
propias empresas pueden autoevaluarse siguiendo las guías que el
premio proporciona y que vamos a reseñar en lo que sigue. Cabe
señalar que este premio está limitado a empresas de los Estados
Unidos de Norteamérica.

61
[Link]

376
 Doctorado en Ciencias de la Educación

RAZONES PARA AUTOEVALUARSE

Es bueno preguntarse cuáles podrían ser las razones para desarrollar
una autoevaluación bajo los criterios del MALCOLM BALDRIGE, sobre
todo cuando, como ocurre con nosotros, no podríamos competir
formalmente por este premio al ser empresas no americanas. La razón
más importante es la de ponernos un termómetro y ver cómo andamos
en el ranking mundial si es que aspiramos a entrar en esta lid a nivel
internacional. Sin embargo en mi concepto existe otra razón más
importante, la de desbrozar la maleza de nuestras diarias operaciones
y actividades y descubrir, entre todo aquel embrollo, los factores donde
se encuentran nuestras fortalezas y, sobre todo, nuestras debilidades.
Este ejercicio viene a ser como una radiografía del interior de la
empresa, generada a través de un proceso estructurado y pragmático,
eficaz y viable, que conduce al descubrimiento de los puntos críticos de
la operatividad empresarial, sobre la base de indicadores acerca delos
clientes, productos, servicios, aspectos operativos y aspectos
financieros. Asimismo, se podrá identificar oportunidades clave de
mejoramiento y se podrá lograr una mejora significativa en lo que se
refiere a la comunicación y el alineamiento de los diferentes recursos
con las estrategias empresariales.
CRITERIOSFUNDAMENTALES
El premio MALCOLM BALDRIGE califica a través de siete grandes
factores de rendimiento, que son los siguientes:
· Liderazgo
· Planeamiento estratégico
· Enfoque de cliente y mercado
· Información y análisis
· Enfoque del recurso humano
· Gestión de procesos
· Resultados del negocio
Vamos a comentar brevemente acerca de cada uno de ellos para,
posteriormente, señalar los pesos que les son asignados. De cualquier
manera, es importante observar que se incorpora al planeamiento
estratégico como un criterio relevante -lo que viene a confirmar la
importancia de este aspecto en el mercado global- así como que la
gestión de procesos no es sino uno más entre siete criterios -lo que
establece tan sólo una importancia relativa a los sacrosantos términos
de Reingeniería o de ISO 9000. También se premia la calidad de la
377
 Seminario de Didáctica Avanzada

información para el análisis y manejo de la empresa, el tratamiento al

recurso humano, el estilo de manejo de clientes y mercado y –muy
importante- los resultados reales del negocio. Tal vez este último punto
resulte ser el más destacado para la evaluación de un negocio. ¿De
qué vale tener un excelente planeamiento estratégico, haber culminado
exitosamente una reingeniería de los procesos o tener una certificación
ISO 9000 cuando la empresa está quebrando?. Vale la pena meditar
sobre este punto, sin embargo, lo más probable es que si tenemos un
excelente planeamiento, una exitosa reingeniería y una certificación
ISO, tengamos unos excelentes resultados. Todo es un conjunto
integrado, lo que hay que entender es que, de acuerdo a este enfoque,
el éxito debe estar asociado a todos los factores y no solamente a
algunos.

LIDERAZGO
El concepto de Liderazgo está referido a la medida en que la Alta
Dirección establece y comunica al personal las estrategias y
direccionamiento empresarial y busca oportunidades. Incluye el
comunicar y reforzar los valores institucionales, las expectativas de
resultados y el enfoque en el aprendizaje y la innovación. Asimismo,
incorpora la participación de la Alta Dirección en las revisiones de
resultados y rendimientos y su uso en la práctica para el mejoramiento
de las operaciones.
Por otra parte, el liderazgo también tiene que ver con el manejo de la
empresa de las responsabilidades con el público y la medida en que
participa en aspectos relevantes para la comunidad.

PLANEAMIENTO ESTRATÉGICO
Se establece sobre la forma cómo la compañía desarrolla sus
estrategias críticas y los planes de acción que apoyan a dichas
estrategias, así como la implementación de dichos planes y el control
de su desarrollo y resultados.
En lo que se refiere al proceso de desarrollo de las estrategias, se
evalúa si incluye a los clientes y sus expectativas, el entorno
competitivo, las capacidades y necesidades en recurso humano, las
capacidades en infraestructura, tecnología, investigación y desarrollo y
las capacidades de asociados y proveedores. También cubre una
proyección de indicadores clave de rendimiento, con una adecuada
comparación con la competencia y/o benchmarking.

378
 Doctorado en Ciencias de la Educación

ENFOQUE DE CLIENTES Y MERCADO

En este criterio se examina en qué medida la empresa identifica y
evalúa los requerimientos, expectativas y preferencias del mercado y
de los clientes, así como la forma en que construye o refuerza sus
relaciones con estos y revisa permanentemente su grado de
satisfacción.
Por una parte se considera el conocimiento del mercado, o sea, la
forma como la empresa determina requerimientos de largo plazo,
expectativas y preferencias de los clientes actuales o potenciales,
tomando en cuenta la forma como la compañía usa la información para
comprender y anticipar las necesidades y desarrolla oportunidades de
negocio.
Por otra parte, se establece cómo la compañía maneja la mejora del
grado de satisfacción de sus clientes de sus servicios actuales. Esto
tiene que ver con tres grandes aspectos: el manejo de las quejas, la
determinación de la satisfacción del cliente y el reforzamiento de la
relación de negocios con este.

INFORMACIÓN Y ANÁLISIS
En este aspecto se revisa la selección, captura, gestión y efectividad
en el uso de los datos y de la información que soporta a los procesos
críticos y a los planes de acción. Este criterio toma en cuenta a los
principales tipos de información, financiera y no financiera, la forma en
que esta es entregada a los usuarios de manera de permitir una efectiva
gestión y evaluación de los procesos clave del negocio, la búsqueda de
fuentes para el logro de datos comparativos que refuercen el
conocimiento del negocio, del mercado y estimulen la innovación. Pero,
sobre todo, se toma en consideración la medida en que la información
sirve para revisar el rendimiento global y permite evaluar el progreso de
los planes y metas y para la identificación de áreas clave candidatas
para mejora.

ENFOQUE DEL RECURSO HUMANO

Este es un aspecto muy importante dentro de la metodología de
evaluación del MALCOLM BALDRIGE, que se basa en tres grandes
áreas: los sistemas de trabajo (comunicación, cooperación,
conocimiento, grado en que los procesos promueven la iniciativa y la
responsabilidad, flexibilidad y el reconocimiento y compensación a los
trabajadores), educación, entrenamiento y desarrollo del personal y
bienestar y satisfacción de este.
379
 Seminario de Didáctica Avanzada

GESTIÓN DE PROCESOS
Otro elemento de la mayor importancia, en el que se examinan los
aspectos clave de la gestión de procesos, incluyendo su diseño
orientado al cliente, la distribución de productos y servicios, el soporte
post-venta y los procesos relacionados con los proveedores y
asociados.
En realidad este aspecto tiene que ver con un conocimiento y diseño
de los procesos clave, tanto en su aspecto netamente procedimental
como en lo que se refiere a la tecnología utilizada como soporte,
buscando la optimización de los resultados, la transferencia interna del
conocimiento, los aspectos de prueba orientados a la eliminación de
problemas y al cumplimiento de los tiempos de entrega. Este es el
criterio más cercano a los requerimientos señalados en la norma ISO
9000.

RESULTADOS DEL NEGOCIO

Este es el criterio de mayor peso dentro del modelo de evaluación del
premio MALCOLM BALDRIGE. Se basa en los siguientes resultados:
· Satisfacción del cliente
· Financieros y de posicionamiento en el mercado
· Bienestar y desarrollo del personal
· Proveedores y asociados
· Rendimiento operativo específico de la empresa

LOS PUNTAJES ASOCIADOS

Para su referencia vamos a presentar en la lista siguiente los puntajes
máximos asignados a los criterios antes descritos:
· Liderazgo 110 puntos
· Planeamiento Estratégico 80 "
· Enfoque de cliente y mercado 80 "
· Información y análisis 80 "
· Enfoque del Recurso Humano 100 "
· Gestión de procesos 100 "
· Resultados del negocio 450 "

380
 Doctorado en Ciencias de la Educación

Como puede comprobarse, estos puntajes totalizan 1000 puntos como

máximo, que corresponderían a una empresa óptima según este
modelo de evaluación.

ASPECTOS A DECIDIR
Si el modelo que se utiliza para evaluar a las empresas que concursan
por el premio MALCOM BALDRIGE nos parece interesante como un
mecanismo viable de evaluación de nuestras propias empresas
(independientemente de que no podríamos concursar por dicho premio
dadas las restricciones de ser sólo para empresas americanas), lo que
se puede hacer inicialmente es revisar en forma sencilla en qué medida
estamos tomando en consideración los criterios señalados (si es que
siquiera los estamos tomando en cuenta). Si no los consideramos, o si
lo hacemos de manera muy superficial y poco formal, preguntémonos
qué hacer para superar dicha realidad, o si estamos en condiciones de
lograrlo y a través de qué tipo de acciones. Este solo hecho nos estará
conduciendo a una introspección y pre-evaluación de la realidad
competitiva de nuestra empresa y eso es, de por sí, algo que vale la
pena lograr. En caso de que queramos manejar el tema con mayor
profundidad tendríamos que desarrollar los criterios y el propio
esquema de calificación y asignación de puntajes con mayor detalle.

ACTIVIDADES A REALIZAR:
Después de haber realizado el análisis de la lectura, desarrolla
las siguientes actividades:

1. Señale la importancia en la educación del modelo

Malcom Baldrig.
2. Explique si una Institución Educativa puede participar o
no del premio MALCOM BALDRIG, de ser afirmativa su
respuesta, señale qué requisitos debe presentar.
3. Explique si es o no importante el enfoque del recurso
humano según la metodología de evaluación de
Malcom Baldrig.
4. Elabore un organizador sintetizador de la información
de este modelo Malcom Baldrig.

381
 Seminario de Didáctica Avanzada

ANEXO N ° 02

¿QUÉ ES SER MAESTRO?

EL AQUÍ Y AHORA DEL MAESTRO

Una pedagogía de la reflexión sobre la base de Freire en torno al
ser y el hacer de nuestros procesos

Presentación

"Enseñar es una especificidad humana". De esta manera titula Freire el

tercer capítulo de su obra "Pedagogía de la Autonomía". El autor se
sitúa en un espacio en el que se propone mirar y proponer las
exigencias de la enseñanza, en cuanto especificidad humana y en
orden a su autojustificación y autoridad. El autor es esquemático para
entregar su propuesta, mediante subtítulos claros y concretos, logra
mostrarnos las exigencias del Enseñar.

Podemos realizar la búsqueda de los conceptos principales propuestos

por el autor, identificando éstos y mostrar sus planteamientos62.

Competencia profesional: En esta se fundaría la seguridad del

docente y refiere a la necesidad de que el docente estudie, que se
esfuerce para estar a la altura de sus desafíos, aun así, esta
competencia profesional no aseguraría según el autor, la democracia
en el aula. La incompetencia profesional, descalifica entonces la
"autoridad" del maestro.

Generosidad: apunta a que el docente no debe ser mezquino, no debe

ser arrogante al enjuiciar a los otros, enjuiciando con suavidad a los
suyos o a sí mismo. La generosidad, ayudaría al clima de respeto, que
nace de relaciones justas, serias, humildes, en las que estudiantes y
docentes, se relacionan con libertad y autoridad, de manera ética.

El primer punto que nos plantea Freire es enseñar exige seguridad,

competencia profesional y generosidad. El autor nos propone un clima

62
[Link]/.../Paulo-Freire-y-Henry-Giroux-Fich...

382
 Doctorado en Ciencias de la Educación

de democracia en el aula, donde el docente tiene una autoridad

importante, fundada en la seguridad de sí mismo y fundada en la
libertad del educando. Para que el docente pueda imponer una
autoridad real y democrática, coherente por lo demás, se hace
necesaria la competencia profesional. Con esta real competencia, el
docente puede propiciar espacios democráticos al estudiante, que es
libre y aprende en esta libertad, que reconoce la autoridad del docente
pero lo reconoce como una autoridad generosa, que se preocupa, a
través del testimonio, del aprendizaje de cada educando.

Enseñar exige compromiso: No se puede ser maestro sin ponerse

ante los estudiantes y mostrar la propia manera de ser y pensar
políticamente. Freire propone que es bueno asumir la ignorancia
propia, decir "no sé, pero puedo llegar a saberlo", sería signo del
compromiso asumido por el docente ante sus estudiantes. No puede
ser la experiencia de educar, una experiencia que pase así no más,
como si nada. De ahí el compromiso de un docente que decide estar
realmente presente en este proceso de educar. La presencia del
profesor es eminentemente política, no puede ser el docente una
omisión sino un "sujeto de opciones"; en este sentido, el docente
presenta la capacidad de analizar, de comparar, avalar, decidir, optar,
romper. La justicia, la verdad, tiene que ver con un testimonio del
docente, un testimonio ético.

Una tercera propuesta de Freire tiene que ver con que Enseñar exige
comprender que la educación es una forma de intervención en el
mundo. En gran medida, la educación no sólo apunta a los
conocimientos bien o mal enseñados, más bien implica el esfuerzo de
reproducción de la ideología dominante como su desenmascaramiento.
No puede ser una o la otra.

La educación no es neutra o "indiferente", y debe apuntar a mostrar las

inmoralidades del sistema y debe sin duda mostrar las posibilidades de
transgredir la ética y la ideología dominante, cabe destacar que es una
posibilidad. El profesor no puede ser profesor sin percibir claramente
que su práctica no es neutra. Exige tomar una posición, decisión,
ruptura. Para Freire el profesor debe decir soy profesor a favor de... y
en contra de..., múltiples son las decisiones y posiciones que debe
tomar el profesor. También es fundamental en este sentido, la
coherencia del profesor en el salón de clase, coherencia en Lo que
digo, escribo y hago.

383
 Seminario de Didáctica Avanzada

Enseñar exige libertad y autoridad: Freire rápidamente nos habla

sobre el peligro de la libertad sin límites, que sería tan negativa como
cuando la libertad es asfixiada o castrada. La libertad sería positiva en
cuanto se asume de manera ética, como posición ante los padres,
profesores o el mismo estado, mas debe ser con límites que permitan
tomar verdaderamente decisiones buenas. La exigencia que propone
Freire, tiene que ver con el rechazo absoluto al libertinaje, a la
confrontación libre pero ética ante la autoridad que respeta y reconoce
la libertad del educando, pero que no permite distorsiones de esta
libertad.

De lo anterior se desprende el siguiente punto de Freire, la toma

consciente de decisiones. El autor nos menciona que la educación es
una actividad política, que no es neutral como ya se ha mencionado, en
este escenario, es una práctica que requiere tomar decisiones, que
deben ser en libertad, éticas, que vayan en orden de la democracia en
la escuela, y del ejercicio responsable de la libertad. La escuela
requiere ser reconocida como un momento de la vida, que debe ser
vivido auténticamente.

Otra exigencia propuesta por Freire, tiene que ver con el saber
escuchar, es en la búsqueda de una educación democrática donde se
hace fundamental esto. Para Freire la única manera de hablar con otro
es escuchándolo paciente y críticamente, aun cuando se necesite
hablarle a él. El que aprende a escuchar, evita hablar impositivamente,
el educador así aprende a transformar su discurso al estudiante.

El hablar, sin ser impositivos, abre posibilidades y evita coartar a los

educandos, ayudan a formar el pensamiento crítico, que no asumen tan
fácilmente lo que se impone. Intolerable es cuando el educador se
asume como el dueño de la verdad, como si no hubiese nada que
pudieran aportar los estudiantes del mismo. Hay que preparar o refinar
la curiosidad del educando, en este sentido es fundamental escuchar
al joven y hablar con él, no imponerle formas de pensar y conocimiento
definitivo. El educador apoya al educando a superar sus dificultades en
la comprensión, más la curiosidad del educando es la motivación
central de este proceso. Esta escucha tiene que ver con la
disponibilidad permanente del educador ante el educando, pudiendo
estar en desacuerdo, oposición, la posibilidad de asumir una posición
existe, y se democratiza la educación.

384
 Doctorado en Ciencias de la Educación

Enseñar exige reconocer que la educación es ideológica: Freire

nos habla sobre el problema que comporta la ideología a la educación.
Aceptar la fuerza de la ideología en la educación, nos permitiría
entender la mañas de la misma, las trampas en que nos hace caer. La
ideología tendría que ver, según Freire, con el encubrimiento de la
verdad, con el uso del lenguaje
en orden a volvernos "miopes".

La resistencia al poder de la
ideología es para Freire un
ejercicio crítico, que permite y
exige estar abierto al dialogo, a
lo que los otros puedan
enseñar, y también un llamado
a estar desconfiando de las
"certezas", desconfianza
metódica que se pone en juego al exponerse a las diferencias,
rechazando sentirse como propietario de la verdad. Desde esta
situación y posición que es tomada, Freire continúa proponiendo que
enseñar exige disponibilidad para el diálogo.

La disponibilidad para el diálogo sólo se

da en el respeto a las posiciones
diferentes, asumiendo que hay cosas que
no se saben, y que hay otras que si son
sabidas por el profesor. La seguridad del
docente ante el diálogo se funda
principalmente en que no hay motivo de
vergüenza en no saber algo. Inaugura así
una actitud dialógica, abriéndose al
mundo, como inquietud y curiosidad. Es cada vez más importante
conocer y discutir lo que se dice en la televisión por ejemplo,
rechazando descartarla desde el principio, alejándonos de la realidad
inmediata del educando y también del educador.

Por último, y no menos importante, sino tremendamente fundamental

está la propuesta que se refiere a que educar exige querer bien a los
educandos. La apertura al querer bien es la disposición a la alegría de
vivir, que no permite convertirse en un "ser almibarado", ni áspero o
amargo. No se oponen alegría y rigor, mejor es proponer que cuanto
más riguroso en la docencia, más alegría y esperanza es la que siente
el profesor. Enseñar y aprender, deben darse en un proceso bello y
alegre.
385
 Seminario de Didáctica Avanzada

Por esto, el docente se dedica a su labor con vocación y entrega a

pesar de los salarios inmorales y muchas otras faltas de respeto a la
labor docente. Sin embargo, se hace imperioso no dejar de luchar por
la justicia, el respeto y la dignidad de su tarea, y el cuidado al espacio
en que interactúa con sus estudiantes. Cuidar a los docentes y a los
estudiantes, es labor también del docente en su constante lucha.

Por su parte Henry Giroux (1990: 156-178) centra su interés en la

necesidad de conectar la reforma educativa con el fortalecimiento de
la voz de los estudiantes y profesores. En este sentido contempla las
escuelas como entes democráticos comprometidos con la tarea de
educar a los estudiantes en el lenguaje de la crítica, la posibilidad y la
democracia. Este tipo de educación requiere de la habilidad del
profesor para actuar como intelectual transformativo que se sirve de la
pedagogía crítica como una forma de política cultural.

En este contexto la obra de Paulo Freire le sirve a Giroux como un gran

referente teórico ya que Freire, según Giroux, ha tomado en serio la
relación entre teoría social radical con el compromiso y luchas
radicales, combinando para ello el "lenguaje de la crítica" con el
"lenguaje de la posibilidad". El lenguaje de la crítica tiene mucho de los
conceptos propios de la nueva sociología de la educación, y por otro
lado el lenguaje de la posibilidad se inspira ampliamente en la tradición
de la teología de la liberación.

Lenguaje de la crítica: respuesta crítica a la teorías y prácticas

tradicionales que se pueden resumir en la pregunta: ¿ Cómo conseguir
que la educación sea tan significativa que se convierta en crítica y de
ahí liberadora?. Los educadores tradicionalistas eluden el tema y
terminan reproduciendo y legitimando lo social, económico y cultural.
Esta naturaleza reproductiva de la clase dominante se mantiene a
través de prácticas y textos específicos para reproducir y mantener una
cultura del silencio. Sin embargo, esta reproducción de la racionalidad
capitalista es tan sólo un componente político y teórico y no un aspecto
todopoderoso de la existencia humana. Por lo tanto la educación debe
hacer que lo político sea más pedagógico, es decir, convertir la reflexión
y la acción críticas como elementos de oposición a las formas de
opresión y al mismo tiempo desarrolle una fe profunda por humanizar
la vida.

Lenguaje de la posibilidad: La naturaleza de esta visión se asienta

en el respeto por la vida. Su esperanza y visión de futuro no es para
consolar a los oprimidos, sino para promover la crítica y la lucha contra

386
 Doctorado en Ciencias de la Educación

las fuerzas opresivas. Su visión del Reino de Dios es algo que debe
instaurarse en la Tierra, pero sólo a través de la fe en otros seres
humanos y la lucha permanente.

Posteriormente Freire redefine el concepto de intelectual, así como el

teórico social Antonio Gramsci, sosteniendo que todos los seres
humanos actúan como intelectuales al interpretar constantemente el
mundo y dotarlo de sentido y compartir con otros esa interpretación.
Freire piensa que los intelectuales orgánicos no son aquellos que
aportan teoría desde fuera, sino que se trata de pensadores fundidos
orgánicamente con la cultura y las actividades prácticas de los
oprimidos. Este aspecto también nos acerca a la relación teoría-
práctica en el sentido que ambas deben estar juntas, pero no fundidas.

Giroux plantea que las reformas educativas actuales ignoran el papel

de los profesores en la formación de ciudadanos críticos o no toman en
cuenta la inteligencia ni la experiencia de los mismos. Esto conducea
dos puntos de análisis: el primero es la proletarización del profesor, es
decir, la tendencia a reducir a los profesores a la categoría de técnicos
especializados que solamente cumplen con los programas curriculares
en vez de asimilar críticamente los currículos. Esta separación entre
concepción y ejecución, estandarización del conocimiento escolar y
devaluación del trabajo crítico e intelectual de profesores y estudiantes
es lo que Giroux llama la racionalidad instrumental que, según
Zeichner, hace del futuro profesor un receptor pasivo que apenas
interviene en la determinación de su propia formación. En definitiva, las
racionalidades tecnocrática e instrumental actúan dentro del campo
mismo de la enseñanza reduciendo cada vez más la autonomía del
profesor. De esta manera llegamos a las pedagogías de gestión que se
pueden enunciar así: ¿Cómo asignar los recursos
(profesores,estudiantes y materiales) para conseguir que se gradúe el
mayor número posible de estudiantes dentro de un espacio de
tiempo determinado?

Este enfoque genera por un lado expertos en currículos y por otros

profesores que no son más que simples ejecutores de esos
pensamientos. Con ello no sólo se descalifica a los profesores sino que
no se le da ninguna importancia a las diferencias de los estudiantes ya
que las mismas técnicas se aplican a todos sin considerar las prácticas
lingüísticas, culturas y talentos.

Llegados a este punto nos encontramos con la propuesta de Giroux

que consiste en la idea de repensar y reestructurar la naturaleza del
387
 Seminario de Didáctica Avanzada

trabajo docente considerando a los profesores como intelectuales

transformativos, ya que esto actúa en oposición a considerar a los
profesores en términos puramente instrumentales, al mismo tiempo que
aclara las condiciones necesarias para que un profesor actúe como
intelectual y finalmente permite visualizar el papel de los profesores en
la producción y legitimación de los intereses políticos, económicos y
sociales a través de las pedagogías que ellos mismos utilizan.

Con esta perspectiva se concluye que si los profesores han de educar

a los estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos, deberán
convertirse ellos mismos en sujetos que piensan críticamente, es decir
que transforman su entorno. Un componente central de la categoría de
intelectual transformador es la necesidad de conseguir que lo
pedagógico sea más político y lo político más pedagógico. Hacer lo
pedagógico más político es insertar la instrucción escolar en la política
como una lucha para determinar el significado y como una lucha en
torno a las relaciones de poder. Hacer lo político más pedagógico es
servirse de pedagogías que encarnen intereses políticos de naturaleza
liberadora, que traten a los estudiantes como sujetos críticos, que
hagan problemático el conocimiento, que recurran al diálogo crítico y
que apoyen la lucha por un mundo mejor para todas las personas.

Esta es la tarea que a los educadores sociales les espera, como una
lucha que merece la pena, para comprometerse y transformarse, para
lograr una verdadera transformación de los sistemas educativos,
especialmente en el nivel superior; es necesario generar procesos de
formación permanente con el fin de privilegiar profesores innovadores
que actúen como verdaderos intelectuales transformadores, que sean
profesionales de la educación y no solo profesionistas de la misma; esto
sólo se logra bajo un modelo alternativo al que ha predominado hasta
la fecha.

Como podemos apreciar, este enfoque nos invita a los profesores a

transformar todo nuestro desempeño: la didáctica que aplicamos, es
decir la forma en que damos clase, los aspectos curriculares a través
de los planes y programas de estudio que nos imponen, la manera de
relacionarnos con nuestros estudiantes, padres de familia y comunidad;
en fin, a comprometernos completamente con nuestro trabajo.

Análisis y comentarios

388
 Doctorado en Ciencias de la Educación

La autonomía es un valor fundamental que debiera ser el norte de un

profesor progresista, quien otorga a los educandos la propiedad de ser
ellos mismos. El texto nos guía por el camino hacia esas prácticas y del
cómo intrincadamente los profesores nos podemos acercar a ser
promotores de dicha autonomía. Freire acerca la utopía de muchos
maestros y la convierte en prácticas asertivas donde la reflexión y el
trabajar junto a otros es poderoso a la hora de mejorar las prácticas.

De una manera simple, cercana y profunda Paulo Freire nos interpela

en nuestro accionar diario como profesores, poniéndonos en cuestión
frente a muchos aspectos que problematizados se vuelven
trascendentes. En este sentido el considerar al estudiante como
generador de conocimiento es considerar que él o ella pueden
transformar mi diseño de clases y acrecentar mis saberes como
docente y reflexionar sobre los aprendizajes. Se hace trascendente el
punto de vista que adquiere el texto en resaltar la figura del docente
como una presencia que debe tomar opciones, quien debe vivir los
procesos en sí mismo y en su desempeño pedagógico y en ello su
capacidad de intervenir en el mundo.

El texto comentado de Giroux pertenece a la tradición pedagógica de

la pedagogía crítica en cuanto propone que el profesor trabaje para
guiar a los estudiantes y también a los profesores a cuestionar las
prácticas consideradas como represivas animando a generar
respuestas liberadoras tanto a nivel individual como colectivo. Esta
pedagogía está en contraposición a las prácticas cotidianas inmersas
en el instrumentalismo y en la neutralidad ideológica que acentúan el
enfoque tecnocrático tanto de la formación del profesorado como de la
pedagogía del aula. Aunque muchos autores de esta tradición generan
su teoría a partir de contextos específicos, como país (EEUU-Giroux)
o hacia adultos campesinos (Brasil-Freire), su objeto de análisis y
lenguaje utilizado critican los diversos aspectos de la dominación
dondequiera que se encuentren sobrepasando con ello lo meramente
geográfico.

En este punto al invitar a los profesores a convertirse en intelectuales

transformadores nos topamos con una de las tensiones más
importantes en este aspecto: es la relación teoría-práctica. Según
Freire "no existe contexto teórico que no esté unido dialécticamente con
el contexto concreto", sin embargo más que una fusión entre ambas
Freire sostiene la necesidad de que haya una cierta distancia. La
tensión y el conflicto mismo de la teoría con la práctica pertenecen a la
esencia de la teoría y se fundamentan en la misma estructura. La
389
 Seminario de Didáctica Avanzada

teoría no dictamina la práctica, sino que sirve para tenerla a mano para
usarla críticamente en un momento dado y en un marco específico.

Además lo anterior conlleva a una diferencia importante con los

intelectuales marxistas ya que ellos desarrollaron teorías queignoraban
la reflexión dialéctica con los problemas de los oprimidos, encambio los
intelectuales transformativos deben desarrollar teorías convistas a la
práctica de escuchar a los oprimidos y aprender de ellos.

Finalmente podemos decir que la base esencialmente sociológica de la

pedagogía crítica hace de ella una alternativa altamente vigente en
estos días pues tiene como objetivo fundamental el desarrollo de la
actitud crítica en contraposición al enfoque tecnocrático que pretende
a través de ideologías instrumentales reducir la participación de los
profesores en todos los niveles educativos. Es el llamado profundo a
una valorización real del profesor como tal, del profesor como
profesional, como educador realmente valorado y que tiene una
ingerencia real en el desarrollo de los jóvenes y niños, en camino a ser
ciudadanos partícipes de un mundo en constante cambio, un mundo
vivo que no es solo en constante reproducción sino en constante
construcción.

Una reflexión permanente: a modo de conclusión

Para Paulo Freire el maestro es un ser comprometido con la

transformación de la sociedad injusta y quien con una metodología de
preguntas y diálogo, la convierten en una colectividad menos arbitraria.

El maestro según la pedagogía liberadora de Freire se alza con un

papel de sujeto dialogante que no impone su contenido sino que busca
junto con sus estudiantes temas de interés que los lleven a un
aprendizaje mutuo por el camino de una educación crítica frente al
mundo que viven y las situaciones que se les presentan,
convirtiéndolos en seres humanos pensantes y reflexivos, así dice
Freire: “el rol del educador consiste en proponer problemas en torno a
situaciones existenciales codificadas para ayudar a los educandos a
alcanzar una visión cada vez más crítica de su realidad. La
responsabilidad del educador, tal como la percibe ésta filosofía, es por
lo tanto mayor en todos los sentidos que la de aquel colega suyo cuyo
deber consiste en transmitir información para que los educandos la
memoricen.”(p.75)

390
 Doctorado en Ciencias de la Educación

Para cumplir con esa función Freire propone que el maestro ponga todo
su empeño en ser creativo, que posea una alta dosis de imaginación
para la consecución de los medios que le pueden o no ofrecer el
entorno y que le permitan con su utilización crear conciencia crítica y
sentido de autonomía en sus estudiantes, quienes compartirán sus
puntos de vista y dudas con un educador, promotor de oportunidades.
Si relacionamos la sociedad por la cual el estudiante, según Freire,
debe mantenerse alerta podemos encontrar un gran nexo con Peter
McLaren cuando habla de una cultura depredadora donde “la identidad
se forja principalmente, y a veces violentamente, en torno a los excesos
del marketing y del consumo, y en las relaciones sociales propias del
capitalismo postindustrial. La vida es vivida de una forma ”divertida” a
través de la velocidad tecnológica, en previsión de los constantes
accidentes de identidad y las inacabables colisiones con el otro, porque
en la cultura depredadora resulta virtualmente imposible ser cotemporal
con lo que dos observan y desean.” McLaren pide una pedagogía de la
alfabetización crítica, en concordancia con Paulo Freire, que pueda
problematizar la enseñanza como un ámbito de la construcción de la
identidad nacional y enfatice la creación de ciudadanos educados como
una forma de emplazamiento, que permitala autoformación y formación
social de los individuos quienes se enfrenten a los espacios de la cultura
común. Será necesario entonces, fortalecer el carácter de los
educandos para que sean capaces de liberarse de los vicios y males
que les ofrece la sociedad actual, sintiéndose hombres y mujeres
dignas, felices y constructores de sus propias vidas, vidas responsables
frente a sus iguales63.

Al hablar de Freire, se habla de método. La universalidad de la obra de

Freire, discurre en torno de la alianza entre teoría y práctica. Piensa
una realidad y actúa sobre ella… Esta es una pesquisa participante64.

En el origen del método, no debe de ser subestimada la influencia de

Elsa María, su primera esposa. Ella lo insertaba permanentemente en
discusiones pedagógicas. Al método, vislumbrado por ella, Freire le dio
sentido, fundamento, orientación y compromiso.

63
[Link]/2007/.../rol-del-maestro-la-luz-de-freire.h...
64 [Link]/ejemplos-

391
 Seminario de Didáctica Avanzada

1) Observación participante de los educadores, “sintonizándose”

con el universo verbal del pueblo,
2) Búsqueda de las “palabras generadoras” buscando la riqueza
silábica y su sentido vivencial,
3) Codificación de las palabras en imágenes visuales que
estimulen el tránsito de la cultura del silencio a la conciencia
cultural,
4) Problematización del escenario cultural concreto,
5) Problematización de las palabras generadoras a través de un
diálogo del “círculo de cultura”,
6) Recodificación crítica y creativa para que los participantes se
asuman como sujetos de su propio destino.
7) La esencia de este método apunta hacia el hacer “un mundo
menos feo, menos malvado, menos deshumano”, “viviendo
hacia el amor y la esperanza”. Nos heredó la indignación por la
injusticia que no debe envolverse con palabras dulces y sin
sentido vivencial.

No cabe duda que la aportación de Freire arraigó debido a su doble

mensaje político y profético. No sería exagerado afirmar que Freire más
que estrictamente marxista o revolucionario, fue un humanista cristiano
vinculado a movimientos genuinamente latinoamericanos como el de la
teología de la liberación.

A sus 70 años Freire seguía disfrutando de la vida, predicando la fuerza

del amor, defendiendo la necesidad del compromiso personal con los
desheredados y reelaborando sus ideas sobre educación. Incluso, en
México problematizó sobre la educación universitaria, su legado al
respecto se encuentra en la obra “Paulo Freire y la Educación Superior”
publicada en inglés en 1993 por Miguel Escobar, Alfredo Fernández y
Gilberto Guevara.

Pocos días antes de su muerte debatía sus proyectos sobre las nuevas
perspectivas de la educación en el mundo en su propio Instituto en Sao
Paulo, Brasil. A los 75 años, Paulo Freire muere el viernes 2 de mayo
de 1997.

Su muerte nos dejó en la memoria, su semblante calmo, sus siempre

expresivas manos revelándonos los deseos y espantos de su alma
eternamente apasionada por la vida. Sus gestos y voz junto a su

392
 Doctorado en Ciencias de la Educación

barbada cara blanca nos proyectan la imagen de un profeta65 que

señala el aquí y ahora del maestro, la ruta de una pedagogía de la
reflexión en torno al ser y el hacer de nuestros procesos pedagógicos.

20 Máximas Freireanas

Aún tenemos mucho que aprender de Freire. La “RE” lectura de su

mensaje, es prioritario en los tiempos que corren.

1. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta.

Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta.
Los profesores contestan a preguntas que los estudiantes no
han hecho.
2. Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu.
Porque implica una comprensión crítica de la realidad social,
política y económica en la que está el alfabetizado.
3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.
4. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo.
5. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.
6. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y
generosidad.
7. Enseñar exige saber escuchar.
8. Nadie es, si se prohíbe que otros sean.
9. La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a
ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente
liberación.
10. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable
entre acción y reflexión.
11. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo.
12. Decir que los hombres son personas y como personas son
libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta
afirmación sea objetiva, es una farsa.
13. El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en
que ambos se encuentran en una relación permanente, el
hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia
transformación.
14. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una
noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre.
Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y
recrearlas.

65 Ídem
393
 Seminario de Didáctica Avanzada

15. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto

de educar y el acto de ser educados por los educandos.
16. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramosalgo.
Por eso, aprendemos siempre.
17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los
llamados “ignorantes” son hombres y mujeres cultos a los que
se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son
sometidos a vivir en una “cultura del silencio”.
18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su
palabra.
19. Defendemos el proceso revolucionario como una acción
cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el
esfuerzo serio y profundo de concientización.
20. La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben
estar al servicio de la liberación permanente de la
HUMANIZACION del hombre.

No siempre es fácil sepultar a nuestros muertos… la presencia de la

ausencia nos va volviendo más capaces… Nadie que sufra una pérdida
sustancial continúa siendo el mismo de antes. La reivindicación es una
exigencia de la vida.

Referencias

Giroux Henry A. Los profesores como intelectuales: Hacia una teoría

crítica del aprendizaje. Estados Unidos. Edición 1990.

Maclaren, Peter. “Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas de

oposición en la era posmoderna”. Paidós, México, 1995.

Freire, Paulo. “La naturaleza política de la educación. Cultura poder y

liberación.” México, Paidós, 1990.

Freire, Paulo. “Pedagogía de la Autonomía”. Argentina. Edición 2003.

ACTIVIDADES A REALIZAR:
Después de haber realizado el análisis de la lectura, desarrolla
las siguientes actividades:

Indique la importancia de método de Investigación-

Acción.
Elabore una propuesta que atienda la metodología
pedagógica de investigación acción.
394
 Doctorado en Ciencias de la Educación

 ANEXO N° 03

Tradicional

Pedagogía

PEDAGÓGICOS

interindividuales (maestro-
estudiante, estudiante-estudiante,
contextual

los contextos

395
 Seminario de Didáctica Avanzada

 ANEXO N° 04

EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD

Teoría de la Complejidad
es concebida por Edgar
Morín como un tejido de
eventos, de acciones,
interacciones,
retroacciones y
determinaciones que
constituyen nuestro
mundo fenoménico

Nace 8 de julio de 1921 en parís – Francia. Ocupación: filósofo y

político. Con una infancia caracterizada por la enfermedad, Morin
empezó a ser un chico entusiasta de la lectura y aficionado al estudio,
a la aviación y al ciclismo. Comenzó su labor filosófica con la lectura de
los diversos representantes de la Ilustración del s. XVIII. Se vinculóal
socialismo gracias al apoyo del Frente Popular.

La palabra "complejidad" equivale a la cualidad que poseen

determinados objetos, fenómenos y procesos que por su propia
naturaleza, presuponen limitaciones inherentes a toda tentativa de
comprensión.

Estas Limitaciones pueden ser de dos tipos fundamentalmente:

1. Limitaciones objetivas: Propias del ser humano, para percibir
un cierto cúmulo de información y descifrarla en un tiempo dado
(Orgánicas).
2. Limitaciones subjetivas: Aquellas que están relacionadas a la
experiencia y la cultura de cada sujeto.

La teoría de la Complejidad presta atención al estudio de los

"sistemas complejos" (sean objetos, fenómenos y procesos
determinados); entendidos como aquellos que presentan las
características, las cualidades o particularidades siguientes:

396
 Doctorado en Ciencias de la Educación

 Heterogeneidad de las partes (naturaleza diversa y

múltiple).
 Interacciones no lineales
 Riqueza de interacción entre ellas (incluye su carácter
contradictorio).
 Carácter multidimensional y multirreferencial.
 Presentan comúnmente numerosas variables valorables.
 Ofrecen una información que por sí misma, revela la medida
de su complejidad (poco accesible al estudio y conocimiento
humano).
 Son ricos en sucesos múltiples e interdependientes que
usualmente manifiestan consecuencias no previsibles, no
lineales y frecuentemente asimétricas.
 Bajo una aparente estática o simpleza, se ocultan
frecuentemente la verdadera dinámica de dichos procesos,
y las interacciones entre sus partes.
 Están influidos por factores y circunstancias imprevistas,
que pueden incidir propiciar o provocar un cambio en su
comportamiento y los resultados previstos, alterándolo todo
o variándolos significativamente.

Este hecho permite comprender, que la teoría de la complejidad

asume una filosofía que sustentada en bases científicas, rechaza
todo modo simplificador de abordar el estudio del aprendizaje, la
enseñanza y la evaluación; procesos estos que clasifican como
complejos, lo que la convierte en una herramienta metodológica
importante al asumir posturas y procedimientos sustentados.

Existen distintos argumentos y consideraciones que justamente,

demuestran la complejidad del aprendizaje y la utilidad de dicha
teoría. Veamos algunas.
a. El aprendizaje humano, es un proceso durante el cual
cada individuo se apropia de capacidades, de
conocimientos, de experiencias, de habilidades y hábitos
a través de la acción e interacción con el medio externo,
lo que como un todo, va conformando progresivamente el
desarrollo de su personalidad.

397
 Seminario de Didáctica Avanzada

b. Aprender representa uno de los fenómenos más

complejos de nuestra existencia. Se trata de un proceso
dialéctico de cambio, a través del cual cada persona se
apropia de la cultura socialmente construida, y tiene una
naturaleza multiforme, diversa.
c. Se aprenden múltiples cosas: andar, hablar, a interpretar
conceptos, hechos y fenómenos. Se adoptan creencias,
religiones e ideologías. Se desarrollan preferencias,
prejuicios y modos de comportamiento. También se
adquieren ciertas orientaciones personales, desarrollando
una conciencia y una filosofía más o menos completa que
nos guía a cada uno de modo diferente.
d. Aprendemos a través de diferentes estilos y
estructuraciones, de acuerdo a ciertas preferencias, lo que
nos permite utilizar las habilidades individuales de ciertas
maneras específicas y bajo determinadas influencias,
motivaciones e intereses

PRINCIPIOS QUE RIGEN AL APRENDIZAJE

Examinemos algunos principios que de acuerdo a la teoría de la

complejidad, rigen el aprendizaje:
1) La naturaleza múltiple y diversa de lo estudiado: Cada persona
es en sí misma, un ser único de naturaleza multidimensional,
donde lo biológico, lo psicológico y lo social se conforma
diferencialmente.
- Tanto el objeto de estudio como el sujeto que aprende están
sujetos a múltiples y diversas condiciones naturales y
circunstanciales específicas.
- Cada persona se apropia de una cultura socialmente
construida que tiene una naturaleza multiforme, la que es
expresada a su vez en la diversidad de sus propios
contenidos.
- El aprendizaje humano no puede ser ponderado, medido o
controlado de forma absoluta, como hacemos con otros
fenómenos o procesos que están menos influidos por el
medio externo, por sus interrelaciones y que son ajenos a la
naturaleza humana.
2) La configuración de elementos disímiles y contradictorios:
Guarda relación con el carácter individual, irrepetible y dialéctico

398
 Doctorado en Ciencias de la Educación

que tiene el desarrollo de la personalidad de cada quién y el

propio proceso de enseñanza-aprendizaje que lo involucra. La
riqueza de perspectivas muchas veces antagónicas y otras
complementarias al abordar el aprendizaje, así como la ausencia
de una teoría unificadora, guardan estrecha relación con el
abanico de preceptos teóricos, de posturas e interpretaciones
que, de acuerdo a distintas filosofías, ideologías y metodologías
asumidas se hacen con respecto al desarrollo humano y al
proceso de construcción del conocimiento.
3) La presencia de lo imprevisto: Consciente de la complejidad
de la realidad, lo único que parece seguro es el cambio y con él,
el surgimiento de lo imprevisto, tanto en lo atinente al desarrollo
del cualquier investigación social, como a los procesos de
aprendizajes y a la actuación de los sujetos durante el proceso.
4) Una concepción abierta de la relación sujeto-objeto: lo cual
indica el estudio en el marco del ecosistema en el que se
encuentran ambos y la interdependencia entre lo individual y lo
social: He aquí un importante nodo articulatorio de dicha teoría
con el Enfoque Histórico-Cultural

De esta manera, el aprendizaje no sólo es un fruto del pensamiento

humano, sino que constituye también una experiencia individual y
colectiva compartida, modificada y mejorada sistemáticamente a través
del aprendizaje mismo.

No pocas veces los profesores enfrentan durante el proceso de

enseñanza-aprendizaje y en el día a día, numerosas situaciones
escolares sobre las cuales es necesario obtener, interpretar y procesar
variadas informaciones, que están prácticamente inaccesibles o muy
limitadas por la complejidad inherente a las propias situaciones, por el
contexto concreto del cual se derivan y por la propia naturaleza
compleja de la psiquis humana, lo cual les impide o dificulta mucho el
encontrar las respuestas adecuadas o dar las soluciones pertinentes y
deseadas. Por ejemplo:
 ¿Qué puede evaluarse? ¿Qué es potencialmente evaluable? ¿Qué
merece ser evaluado?
 ¿Qué información deseo obtener?
 ¿Cómo hacerlo?; ¿a través de cuáles técnicas e instrumentos?
 ¿Cuáles resultan ser indicadores del mejoramiento del aprendizaje
del estudiante? ¿Cómo se estos revelan durante el aprendizaje?
399
 Seminario de Didáctica Avanzada

 ¿Es posible detectar y comprender con claridad los distintos

procedimientos y operaciones mentales puestas en acción por el
estudiante durante el aprendizaje?
 ¿Acaso, son reveladas de forma clara los intereses, los sentimientos
y valores humanos de los estudiantes a través de la conducta?
La Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones Mentales
propuesta por Galperin, ideas y cuestiones esenciales de valor teórico-
metodológico:
 Todo estudio implica "actividad" y una acción o acciones
determinadas. Así, la actividad contiene el conjunto de operaciones
que son vitales para la solución de las tareas.
 La acción es el eslabón fundamental de la actividad del estudio. El
que aprende, necesita desfragmentar primero el objeto de estudio
o la actividad que desarrolla el objeto al enfrentar una tarea
determinada; para luego ir a la separación de las acciones que la
forman, y pasar después al análisis estructural y funcional del
contenido de cada una de ellas.
1. La forma de acción: Caracteriza el grado o nivel de apropiación
e interiorización de la acción por el individuo (sujeto). Es el
aspecto principal de los cambios de la acción en el camino de su
transformación externa (material) en interna (mental). Galperin
declara tres formas fundamentales de acción: material, verbal
externa y mental. Otras formas reconocidas son: la materializada
(afín a la material) y la perceptiva, que en cierta medida es el
intermedio entre la material o la materializada y la verbal externa.
a. Formas material y materializada: La primera, se da a través
de objetos materiales reales que contienen lo que debe ser
asimilado. La segunda, se da a través de modelos,
esquemas, dibujos, etc. (sustitutos suficientes del objeto
real). Ambas, se llevan a cabo con las manos o pies y son
portadoras del contenido de la acción: la composición de sus
operaciones, la secuencia de estas, etc., lo que permite
controlar objetivamente el cumplimiento de cada una de las
operaciones.

Experiencias desarrolladas por Talízina (1957) y otros, han

demostrado que es importante ajustar la tarea planteada al
estudiante al tipo de objeto de estudio dado, pues no siempre
las preguntas formuladas o exigencias planteadas responden

400
Docente: María Elizabeth Zavaleta Chang
 Doctorado en Ciencias de la Educación

a las condiciones ofrecidas por el objeto de estudio (grado de

información oral o escrita, características del modelo, etc.).
b. Forma perceptiva: Refleja la capacidad de ver, oír, oler, etc.
por ejemplo, contar los objetos con los ojos. Esta, a diferencia
de las formas anteriores es teórica; no produce
transformaciones en los objetos, más bien surgen como
resultado de dichas transformaciones (formas material y
materializada).
c. Forma externa: Se caracteriza por contener
exteriorizaciones (los gestos o cualquier otra acción queactúa
como elemento de comunicación, de expresión o de lenguaje
(oral o escrito).

Muchas veces, el profesor al evaluar a un estudiante

considera, que el hecho de que este no posea una expresión
verbal descriptiva amplia, es una muestra inequívoca que no
hay asimilación rotunda, sin reconsiderar que en ocasiones el
estudiante se puede apropiar del contenido del objeto sin
reflejarlo en el lenguaje, ya que la forma material puede haber
sido asimilada separada de la verbal y no haber sido
sustituida adecuadamente por esta última.

En otras palabras, el traslado de la acción al plano verbal, no

siempre significa que se sabe explicar cómo hay que actuar,
sino el saber cumplir la acción en forma verbal. Lo importante
incluso, no es expresar cómo se hizo, sino hacerlo
cumpliendo la acción que se expresa.
d. Forma mental: Se da cuando la acción se realiza para sí
mismo, estructurándose mediante las representaciones, los
conceptos, y las operaciones mentales que se ejecutan
(internamente). Es la forma final de transformación de la
acción externa a interna. El cumplimiento de esta forma
completamente, significa que la acción transitó todo el camino
de interiorización, convirtiéndose de forma externa eninterna.
2. El carácter generalizado de la acción: Expresa el mecanismo
psicológico mediante el cual son, en principio, separadas y
después relacionadas, aquellas partes estructurales de la acción
que son esenciales para el cumplimiento exitoso de la tarea, y no
solo las del objeto con el que se opera.

400
 Seminario de Didáctica Avanzada

Significa, que al hacer generalizaciones el hombre toma en

cuenta aquellas particularidades del objeto que le son
esenciales, no solo por ser propiedades generales del objeto,
sino por estar contenidas en su base orientadora de la acción:
las que le sirven o son útiles. Lo que demuestra, la importancia
que tiene para el maestro, conocer cuáles son las acciones
cognoscitivas desarrollada por el estudiante y cómo opera el
mecanismo psicológico contenido en la generalización.
3. Carácter desplegado: Muestra si todas las operaciones que
originalmente formaban parte de las acciones, se cumplen por el
sujeto en acción. En la medida que el sujeto automatiza sus
procedimientos, la composición de las operaciones se reduce, es
decir, la acción se más reducida o menos descriptiva. Lo que
indica, que no siempre la no revelación de todas las partes de la
acción por el sujeto, es indicativo de un no-despliegue.
4. El carácter asimilado de la acción: Se evidencia, cuando la
acción contiene características tales como: la facilidad de
cumplimiento, el grado de automatización, rapidez de solución,
etc.

Está muy marcado por la tendencia progresiva del sujeto a

reducir el número de acciones mentales a medida que se van
formando. Esta tendencia progresiva a la reducción del número
de operaciones mentales a medida que se van formando las
acciones, es una cualidad frecuente de la asimilación,
acentuándose fundamentalmente en las etapas finales de su
formación y no en las iniciales.

Al evaluar el aprendizaje, los maestros se equivocan

frecuentemente al interpretar como una asimilación defectuosa
o insuficiente, el que un estudiante no demuestre sus
deducciones explícitamente, dejando evidencias claras de cada
procedimiento o paso dado en la solución de una tarea, sin tomar
en cuenta la tendencia a la reducción que trae aparejado la
automatización lograda. En todo caso, es más conveniente
valorar si el estudiante tiene conciencia o no de dicha reducción,
asegurar y enseñarlo a ser consciente de sus reducciones y
orientarlos para trasladar a otras situaciones posteriores y
diferentes, el principio o contenido asimilado.

Las características o parámetros de las acciones antes abordadas,

dependen a su vez de otras consideradas como secundarias o

402
 Doctorado en Ciencias de la Educación

dependientes: carácter razonable de la acción, el carácter

consciente de la acción, el carácter abstracto y la solidez.
- El carácter razonable: está determinado principalmente por el
contenido. Cuanto más generalizada es la acción del individuo,
tanto más razonable es la misma y sus operaciones. Ello,
acentúa la importancia de la lógica de proceder ante una tarea,
lo que depende en buena medida del carácter desplegado de
las formas primarias de la acción: cuanto más desplegadas
sean estas, más adecuadamente asimila su lógica.
- El carácter consciente de la acción: se expresa en la
capacidad de fundamentar (verbalmente: externa) las
acciones, en la plenitud de sus representaciones. Se da, en la
medida que el individuo se percata de lo que está haciendo y
por qué.
- El carácter abstracto de la acción: Está dada en la
posibilidad de cumplir la acción de forma generalizada, sin un
apoyo emocional (material: objetos o modelos).
- La solidez de la acción: está dada en la posibilidad de cumplir
la acción, algún tiempo después de formada, lo que expresa la
durabilidad. Está muy relacionada al grado de generalización y
automatización logrado. El estudio de estos estados, permiten
comprender al profesor la importancia que tiene: la orientación
de los estudiantes hacia la tarea, la actividad intelectual y el
despliegue de las operaciones mentales de estos, a partir de
un tratamiento adecuado de los contenidos mediante el empleo
de los métodos y medios de enseñanza pertinentes, la
elaboración de las tareas y preguntas formuladas, etc.
(Galperin, 1967, 1986)

Dicho estudio permite comprender, por qué es errado que el

profesor pretenda lograr una asimilación, haciendo que el estudiante
enfrente numerosos ejercicios semejantes o de un mismo tipo, lo
que lleva inevitablemente al estudiante a la automatización
inapropiada con una reducción inoportuna y una generalización
defectuosa, puesto que el estudiante no alcanza a conocer las
distintas situaciones que pueden condicionar y modificar la tarea
planteada en principio.

COMPARACIÓN ENTRE PARADIGMAS

403
 Seminario de Didáctica Avanzada

Paradigma de la simplificación Paradigma de la complejidad

 Esquema dominante  Nueva alternativa

 Modelo dogmático y  Modelo crítico y
sedentario complementario
 Paradigma de  Paradigma de
disyunción distinción/conjunción
 Pensamiento complejo
 Pensamiento
simplificado

I. Nivel ontológico

 Metonimia de torbellino de flujos

 Metáfora de red sólida  Cadena infinita de reflexividades
 Lógica formal (paradojas)
 Espacio/tiempo: se introduce el
valor de lo imaginario.

 Espacio/tiempo: valor de
cambio
 Organización

II. Nivel tecnolótico

 Integración del sujeto

 Eliminación del sujeto  Sistema abierto: integración del
 Sistema cerrado: contexto (experiencia)
eliminación del contexto  Dialéctica empírica/teoría
(experimentación)  Trasducción: conservación o
 Empirismo/formalismo aumento de la información
 Inducción:  La técnica sometida al espíritu
información
insuficiente
 Deducción: Exceso
de la información
 Espíritu
sometido a la técnica
III. Nivel metodológico

404
 Didáctica de la Educación Superior

 Complejidad: dimensiones
 Simplificación imaginarias
 Investigación de 2do Orden
 Investigación social de 1er  Objeto producto de la actividad
orden Objetiva del sujeto
 Sujeto separado del objeto  Juego infinito de interrelaciones
de conocimiento

IV. Nivel epistemológico

 Produce efectos de sentido

 Produce efectos de verdad  La verdad se construye
(significaciones)  Verdades cada vez más
 La verdad se descubre complejas
 Empirismo: La realidad es  El vector epistemológico va de
aprehendida lo pensado a lo real

405
 Maestría en Ciencias
Mención: Docencia e Investigación Educativa

 ANEXO N° 05

Estrategias o técnicas para utilizar en las sesiones de

aprendizaje

El Diálogo El Diálogo

Técnica que consiste en un intercambio oral de

información sobre un tema determinado. Permite
compartir impresiones, opiniones, ideas, valoraciones,
etc.

Esta técnica se emplea generalmente en situaciones de

evaluación inicial o diagnóstica con la finalidad de
conocer las experiencias o conocimientos previos del
estudiante. Se realiza en un ambiente que favorezca la
comunicación espontánea y que facilite la expresión
libre del estudiante, sin inhibiciones o cargas
psicológicas negativas. Permite obtener información
sobre las capacidades, conocimientos y actitudes de
los estudiantes.

Preguntas Preguntas en clase

en clase
Es una técnica usada para restablecer o mantener la
atención, para detenerse en un asunto específico o
para poner en evidencia que alguien no está atento.
Cuando las preguntas son planeadas de antemano por
el docente y formuladas en forma sistemática a los
estudiantes se habla de una forma de interactuar con
el estudiante

Ejercicios Conjunto de tareas o actividades que realizan los

prácticos estudiantes para complementar o reforzar sus
aprendizajes. También se realizan como
transferencia de lo aprendido a situaciones nuevas.
Los ejercicios prácticos pueden ser efectuados de
manera individual o grupal. Este tipo de actividades
le permite al docente, luego de revisarlos y

406
 Didáctica de la Educación Superior

corregirlos, valorar y estimar casi en el momento el

grado de aprendizaje de los estudiantes, con el fin
de realimentarlos oportunamente.
Entre los ejercicios prácticos que el docente puede
emplear mencionaremos a los mapas
conceptuales, el análisis de casos, los proyectos, el
portafolio, entre otros.

Estrategias de ejercicios prácticos.

a. Mapa Conceptual
Es la organización y representación a través de un diagrama, de
determinada cantidad de información. El mapa conceptual parte de una
palabra o concepto central (en una caja, círculo u óvalo), alrededordel
cual se organizan 5, 10 o más palabras que se relacionan entre sí. Cada
una de éstas se puede convertir en concepto central y seguir agregando
ideas o conceptos asociados a él. Como observamos, a partir de esta
técnica se puede evaluar las representaciones mentaleso las imágenes
que la persona se forma acerca de un conocimiento.
En cuanto a la evaluación de los mapas conceptuales, se recomienda,
en primer lugar, evaluar cualitativamente los mapas conceptuales,
guiándose por las siguientes preguntas:
 ¿Están expuestos los conceptos más importantes?
 ¿Las conexiones son aceptables?
 ¿Hay suficiente cantidad de jerarquía y uniones cruzadas?
 ¿Las proposiciones planteadas son significativas?
 ¿Han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?

Una evaluación cuantitativa puede realizarse siguiendo criterios

como:
 La mención de una cantidad mínima de términos o conceptos.
 Las relaciones correctas (válidas y significativas), de acuerdo
a los términos y conceptos utilizados.
 La validez de la jerarquía (o diagrama elaborado).
 La cantidad de cruces y relaciones horizontales y verticales. El
uso de ejemplos.

b. Portafolio
Consiste en que el estudiante colecciona en una carpeta una muestra
de los trabajos que ha realizado sobre un tema, área o proyecto durante
un periodo. No debe ser un legajo que contiene un grupo de
407
 Maestría en Ciencias
Mención: Docencia e Investigación Educativa

papeles, sino que debe incluir reflexiones de los propios estudiantes y

de los docentes.
Se puede coleccionar: Temas de actualidad, síntesis de programas
radiales y televisivos de carácter educativo, tradiciones orales, temas
ecológicos, salud, etc.

Ejemplo

Para la primera unidad del curso investigar sobre el SIDA (Toda clase
de información, elaborar un ensayo, presentarlo y luego considerarlo
en su portafolio, indicando los aportes que dio el docente del curso, las
observaciones levantadas al trabajo.

c. Proyectos

Permite a los estudiantes ser gestores de la solución a un problema

real dentro de un ambiente de trabajo donde el docente tiene el rol de
facilitador de los medios de trabajo y guía conceptual.

Permite dominar el conocimiento de la materia y la aplicación de los

conceptos, experiencia que difícilmente puede ser lograda dentro del
aula.

Ejemplo de Proyectos

SITUACIÓN. A lo largo del trimestre deberán diseñar y construir un

aparato mecánico. En la presentación deberá explicar cómo funciona y
el proceso de evaluación puede darse en dos criterios:

 La presentación oral y la evaluación del producto

d. Análisis de casos

Permite evaluar la forma en que un estudiante probablemente se

desempeñe ante una situación específica, sus temores, valores, la
utilización de habilidades de pensamiento, su habilidad para
comunicarse, para justificar, para argumentar, su iniciativa y
creatividad; la forma de utilizar los conceptos y en general todo lo
aprendido en una situación real.

408
 Didáctica de la Educación Superior

Ejemplo

Luis es un estudiante del 3er. Ciclo, durante el curso de Comunicación,

es extremadamente inquieto, insulta a sus compañeros y los interrumpe
continuamente, no ocurre así en el curso de Axiología, en donde su
actuar es todo lo contrario; es más, aporta con buenas ideasy colabora
mucho con el docente.

¿Qué opinión te merece el comportamiento de este estudiante?

¿Qué le puedes sugerir a Luis para mejorar su comportamiento en

lelcurso de Comunicación?

¿Crees que los modos de comportamiento de los profesores de

Comunicación y Desarrollo Personal son causa para que Luis adopte
comportamientos tan distintos?

409
 Maestría en Ciencias
Mención: Docencia e Investigación Educativa

 ANEXO N° 06

Formato para la Planificación de una Actividad Colaborativa

Datos de identificación

 Materia:
 Unidad:
 Tema:
 Duración:
 Tipo de actividad:
 Nombre de la actividad:

I. Etapa preinstruccional
(Antes de dar la clase o la actividad diseñada)

Objetivos de aprendizaje o
aprendizajes esperados

Objetivos colaborativos o
capacidades de trabajo en
equipo

Tarea que se va a realizar

Procedimiento para
promover

la interdependencia
positiva:

a) Metas

b) Recursos

c) Premios y celebraciones

d) Funciones o roles

410
 Didáctica de la Educación Superior

e) Tareas o secuencia

Habilidades sociales/

colaborativas que se

enseñarán

Funciones o roles de los

miembros del grupo

Tamaño de los grupos

Procedimiento de

Asignación
Materiales didácticos
Distribución física en el
aula
Evaluación del aprendizaje
Criterios de éxito de la
tarea

Quién evalúa (maestro,

estudiante, experto,
invitado, otro)

Instrumentos de
evaluación:

Examen, entrevista,
observación, práctica, etc.)

Se debe incluir el
instrumento de evaluación

411
 Maestría en Ciencias
Mención: Docencia e Investigación Educativa

Procesamiento: individual,
en equipo, en grupo
(plenario)

II. Desarrollo de la actividad colaborativa

Descripción de la
actividad colaborativa
/
informal)

III. Comentarios y sugerencias de mejora

Comentarios.
para el
desarrollo y
observaciones
posteriores la
la
actividad

412
 Didáctica de la Educación Superior

 ANEXO N° 07
Capacidades y sus proceso cognitivos
Procesos cognitivos
Procesos Forma de
Capacidad Definición Característica del
cognitivo / evidencia
proceso cognitivo
motores
Proceso mediante el
Recepción
Capacidad cual se lleva la
de
para ubicar información a
información. El estudiante
en el tiempo, estructuras mentales.
IDENTIFICAR identifica
espacio o en Proceso mediante el cuando señala
algún medio Caracteriza- cual se señala
Reconocer, algo, hace
físico ción características y
fichar, marcas,
elementos, referencias
registrar, subraya,
partes,
distinguir, Proceso mediante el resalta
característic
comprobar, cual se contrasta las expresiones,
as,
describir. características reales hace listas,
personajes,
Reconoci- del objeto de registra lo que
indicaciones
miento. reconocimiento con observa, etc.
u otros
las características
aspectos.
existentes en las
estructuras mentales.
Proceso mediante el
Recepción
cual se lleva la
de El estudiante
Capacidad información a
información discrimina
para estructuras mentales.
DISCRIMINA cuando
encontrar Proceso mediante el
R Identificación elabora
las cual se identifica
y cuadros de
diferencias características de
Distinguir, contrastació doble entrada,
esenciales cada elemento y se
diferenciar, n de explica
entre dos o compara con las
seleccionar, característic diferencias,
más características de
discernir as elige algo
elementos, otros
sustancial de
procesos o Proceso mediante el
Manifestació un conjunto de
fenómenos. cual se manifiesta las
n de las elementos.
diferencias entre uno
diferencias
y otro elemento
Proceso mediante el
Recepción
Capacidad cual se lleva la El estudiante
de
para cotejar información a compara
COMPARAR información
dos o más estructuras mentales. cuando
elementos, Identificación encuentra
Cotejar, Proceso mediante el
objetos, de las elementos
confrontar, cual se identifica o
procesos o característic comunes o
relacionar, señala referentes de
fenómenos as aspectos
contrastar, cada elemento
con la individuales distintos entre
equiparar,
finalidad de contrastació los fenómenos
paralelar,
encontrar n de Proceso mediante el que observa,
parear.
semejanzas característic cual se contrasta las hace cuadros
o as de dos o características de dos comparativos,
diferencias. más objetos o más elementos paralelos
de estudio

413
 Maestría en Ciencias
Mención: Docencia e Investigación Educativa

Proceso mediante el
Determina-
cual se establecen
ción de
criterios o
criterios o El
especificaciones que
especifica- estudiante
SELEC- servirán de referente
Capacidad ciones selecciona
CIONAR para la seleccionar
que permite cuando
Proceso mediante el
escoger los separa
Separar, Búsqueda cual busca
elementos objetos,
apartar, de información en
de un todo, característ
escoger, información contextos o fuentes
de acuerdo diversas icas,
elegir,
con cuando
optar, Identifica-
determina- Proceso mediante el registra
discrimina ción y
dos criterios cual se identifica informació
r, contrasta-
y con un características de n de su
clasificar. ción de
propósito elementos y se interés,
criterios o
definido. contrasta con los cuando
especifica-
criterios o hace
ciones con
especificaciones. elecciones
prototipos
, etc.
Proceso mediante el
Elección cual se elige el
elemento
Proceso mediante el
Recepción
cual se lleva la
ORGANIZ de
información a El
AR información
estructuras mentales. estudiante
Capacidad Identifica- Proceso mediante el organiza
Ordenar,
que permite ción de cual se ubica los cuando
disponer,
disponer en elementos elementos y el diagrama,
sistematiz
forma que se contexto que se desea elabora
ar, organizará organizar
ordenada mapas
coordinar,
elementos, Determina- conceptual
dirigir, Proceso mediante el
objetos, ción de es, redes
constituir, cual se establecen
procesos o criterios semántica
arreglar, criterios de
fenómenos, para s,
fundar, organización.
teniendo en organizar esquemas
establecer
cuenta Disposición , cuadros
, armar,
determinado de los Proceso mediante el sinópticos,
armonizar
s criterios. elementos cual se realiza la coloca
,
consideran- acción, o disposición cada cosa
combinar,
do los de los elementos de en su
planear,
criterios y acuerdo con los lugar.
preparar.
orden criterios establecidos.
establecidos

414
 Didáctica de la Educación Superior

Capaci- Procesos cognitivos

dad Forma de
Definición Procesos
especí- Característica del evidencia
cognitivo /
fica proceso cognitivo
motores
Proceso mediante el
ANALIZA Recepción Analiza
cual se lleva la
R. de cuando
información a las
información estructuras mentales. identifica los
Capacidad
que permite Proceso mediante el hechos
dividir el cual se observa principales
todo en selectivamente la de un
Estudiar, Observación
partes con la información acontecimie
Examinar, selectiva
finalidad de identificando lo principal, nto histórico,
ensayar, secundario
estudiar, establece
razonar, complementario,
explicar o relaciones
indagar, Procedimiento mediante
justificar entre ellos,
profundiz División del el cual se divide la
algo determina
ar, todo en información en partes,
estableciend partes agrupando ideas o sus causas
relaciona o relaciones elementos y
entre ellas. Procedimiento mediante consecuenci
Interrelación as y las
el cual se explica o
de las
justifica algo explica en
partes para
estableciendo relaciones función del
explicar o
entre las partes o todo.
justificar elementos del todo
Proceso mediante el El
Recepción
INFERIR. cual se lleva la estudiante
de
información a las infiere
información estructuras mentales. cuando hace
Proceso mediante el deducciones
Identificació cual se identifican , otorga
Conjetura n de información que se significado a
r, colegir, premisas utilizará como base la las
deducir, inferencia expresiones
Capacidad Contrastació a partir del
inducir, para obtener Proceso mediante el
n de las contexto,
suponer, información cual se contrastan las
premisas determina el
derivar, nueva a premisas o supuestos mensaje de
con el
entresaca con el contexto eslóganes,
partir de los contexto.
r, datos otorga
argument explícitos o significado a
ar, argüir, de otras los recursos
discurrir, no verbales
evidencias.
especular, Proceso mediante el y al
hilar, Formulación cual se obtienen comportami
nacer, de deducciones a partir de ento de las
deducciones las premisas o personas,
raciocinar,
supuestos. determina
razonar,
causas o
entender,
posibles
concluir. consecuenci
as.

415
 Maestría en Ciencias
Mención: Docencia e Investigación Educativa

Capacidad Proceso mediante el

JUZGAR Recepción
para cual se lleva la
de El estudiante
cuestionar el información a las
Deliberar, información enjuicia
estado de un estructuras mentales.
dictaminar, cuando
fenómeno, la Proceso mediante el
censurar, producción de emite una
Formulación cual se establecen
analizar, un de criterios criterios que permitan apreciación
enjuiciar, acontecimient emitir un juicio personal,
evaluar, o, el hace
Proceso mediante el
comparar, pensamiento comentarios,
cual se compara los
calificar, de los demás, Contrastació platea
criterios establecidos
criticar, las formas de n de los argumentos
con el referente con la
valorar, organización, criterios con a favor o en
finalidad de encontrar
apreciar, tratando de el referente contra,
las virtudes y
estimar, encontrar sus deficiencias. expresa
virtudes y
discernir, puntos de
deficiencias y Emisión de Proceso mediante el
conjeturar, asumiendo vista.
opinar, la opinión o cual se emite y
una posición juicio. asume una posición
conceptuar al respecto.

Proceso mediante el
Recepción
cual se lleva la
de la
información a las El
información.
estructuras mentales. estudiante
aplica
Identifica- cuando
APLICAR Proceso mediante el
ción del emplea,
cual se identifica y se
proceso,
comprende el administra o
principio o
Capacidad proceso, principio o pone en
concepto
que permite concepto que se práctica un
Usar, utilizar, que se
la puesta en pretende aplicar conocimient
emplear, aplicará
práctica de o, un
destinar, principios o principio,
poner, conocimient Proceso mediante el una fórmula
sobreponer, Secuenciar cual se establecen o un
os en
adaptar, procesos y secuencias, un orden proceso con
actividades
acomodar, concretas elegir y estrategias para los el fin de
designar, estrategias procedimientos que obtener un
realizará determinado
efecto, un
resultado o
. Proceso mediante el un
Ejecución de rendimiento
cual se pone en
los procesos en alguien o
práctica los procesos
y algo.
y estrategias
estrategias.
establecidos

416
 Didáctica de la Educación Superior

Proceso mediante el cual se El

Recepción de
Capacidad lleva la información a las estudiante
la información.
que permite estructuras mentales. formula
FORMUL
establecer Proceso mediante el cual se cuando
AR
relaciones identifican los elementos expresa
entre Identificación que se deben relacionar mediante
Exponer,
elementos de elementos para obtener resultados o signos
precisar,
para generar nuevas matemático
proponer,
presentar construcciones s, las
enunciar,
resultados, Interrelación Proceso mediante el cual se relaciones
concretar,
nuevas de los establecen relaciones entre entre
expresar,
construccio elementos los elementos. diferentes
trazar.
nes o Proceso mediante el cual se magnitudes
solucionar Presentación pone en práctica las que
problemas de las relaciones entre elementos permitirán
interrelaciones obteniéndose los resultados obtener un
o la nuevas construcciones resultado
Observación
Proceso mediante el cual se
del objeto o
observa con atención el
situación que
objeto o situación que se
se
representará El
representará
estudiante
Proceso mediante el cual se
Capacidad Descripción de representa
toma conciencia de la forma
que permite la forma / cuando
y de los elementos que
representar situación y dibuja un
conforman el objeto o
objetos ubicación de objeto,
situación que se
REPRE- mediante sus elementos actúa en
representará
SENTAR dibujos, una obra
Generar un
esquemas, Proceso mediante el cual se teatral,
orden y
diagramas, establece un orden y elabora un
secuenciación
etc secuencia para realizar la plano,
de la
representación croquis,
representación
plano o
Representació diagrama
n de la forma o Proceso mediante el cual se
situación representa la forma o
externa e situación externa e interna
interna
Proceso mediante el cual se Estudiante
Recepción de lleva o recupera la argumenta
ARGU-
la información información de las cuando
MENTAR
estructuras mentales. sustenta
Capacidad Observación Proceso mediante el cual se con
Fundame
que permite selectiva de la identifican la información fundamento
ntar,
sustentar o información que se utilizaran para s
razonar,
sostener que permitirá fundamentar los determinad
demostrar
puntos de fundamentar argumentos. os temas o
,sintetizar,
vista puntos de
analizar,
vista en
concluir. Presentación Proceso mediante el cual se
una
de los presenta los argumentos en
exposición,
argumentos forma escrita u oral.
discusión,
alegato, etc.

417
 Maestría en Ciencias
Mención: Docencia e Investigación Educativa

Capaci- Procesos cognitivos

dad Forma de
Definición
especí- evidencia
Procesos
fica Característica del
cognitivo /
proceso cognitivo
motores
Proceso mediante el
cual se decepciona
Recepción de información sobre el
la información qué se va a realizar
del qué hacer, y el cómo se va a
por qué hacer realizar. En algunos
y cómo hacer casos se requiere
(imágenes ) incorporar imágenes
El
visuales del cómo se
va a realizar estudiante
REALI- realiza
Identificación y
ZAR Proceso mediante el cuando
Capacidad secuenciación
cual se identifica y lleva a
que de los
Cumplime secuencia los cabo un
permite procedimiento
ntar, procedimientos que procedimie
ejecutar s que
cumplir, se pretenden nto para la
un involucra la
efectuar, realizar producción
proceso, realización
ejecutar, de un bien,
tarea u Proceso mediante el
interpretar un
operación cual se pone en
, obrar movimient
práctica los o físico, un
procedimientos de la paso de
Ejecución de realización. En una una danza,
los primera instancia etc.
procedimiento controlados por el
s controlados pensamiento y en
por el una segunda
pensamiento instancia es la
puesta en práctica
de los
procedimientos de
manera automática

ASUMIR: Aceptar, admitir, adjudicarse, comprometerse, arrogarse,

apropiarse // obtener, alcanzar conseguir.

EVALUAR: Apreciar, calcular, estimar, tasar, valorar, justipreciar,

retazar, valuar, juzgar.

DISCERNIR: Distinguir, diferenciar, comprender, apreciar, percibir,

entender, alcanzar, descifrar, apercibir, aprehender, alcanzar,
desentrañar, digerir, penetrar, percatarse, juzgar, enjuiciar

418
 Didáctica de la Educación Superior

GLOSARIO

Educación
La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se
desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación
integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a
la creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad
nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones
educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad66

Pedagogía
La palabra Pedagogía está formada por las voces griegas Paidos: Niño
y Ago: llevar, conducir, guiar. La Pedagogía es el conjunto de saberes
denominada ciencia aplicada de carácter psicosocial, cuyo objeto de
estudio es el proceso de formación; es decir que organiza el proceso
educativo de las personas, en los aspectos psicológico, físico e
intelectual considerando los aspectos culturales de la sociedad en
general. Mientras que la Pedagogía es la ciencia que estudia la
educación, la Didáctica la disciplina de la pedagogía, ciencia y arte de
enseñar. Su objeto de estudio es el proceso de la enseñanza-
aprendizaje.

Campos del conocimiento de la pedagogía

Teológico Mesológico Ontológico

(deber ser) (hacer) (ser)

Filosofía Metafísica
Antropología Historia
filosófica Didáctica Psicología
Ética Sociología
Epistemología Axiología
fines medios Realidad

Ciencias Agógicas
Ciencias Agógicas, estudian: La Paidagogía, educación de niños en su
etapa de preescolar de 3 hasta 6 años de edad. La Pedagogía,
66 Ley General de educación (28044) artículo N° 02
419
 Maestría en Ciencias
Mención: Docencia e Investigación Educativa

educación del niño en su etapa de Educación Básica. La Hebegogía,

educación del adolescente en su etapa de Educación Media y
Diversificada. La Andragogía, educación de las personas adultas hasta
la madurez. La Gerontogogía, educación de adultos en su tercera edad

Didáctica
La didáctica (del griego didaskein, "enseñar, instruir, explicar") es la
disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los
procesos y elementos existentes en la enseñanza y el aprendizaje. Es,
por tanto, la parte de la pedagogía que se ocupa de las técnicas y
métodos de enseñanza67, destinados a plasmar en la realidad las
pautas de las teorías pedagógicas.

La enseñanza
La enseñanza es el proceso de organización de la actividad
cognoscitiva de los escolares, que implica la apropiación por estos de
la experiencia histórico-social y la asimilación de la imagen ideal de los
objetos, su reflejo o reproducción espiritual, lo que mediatiza toda su
actividad y contribuye a su socialización y formación de valores.

La enseñanza cumple funciones instructiva, educativa y

desarrolladora, en cuyo proceso debe manifestarse la unidad entre la
instrucción y la educación. "La enseñanza amplía las posibilidades
del desarrollo, puede acelerarlo y variar no sólo la secuencia de las
etapas del mismo sino también el propio carácter de ellas."

El aprendizaje
El aprendizaje es un proceso en el que participa activamente el
estudiante, dirigido por el docente, apropiándose el primero de
conocimientos, habilidades y capacidades, en comunicación con los
otros, en un proceso de socialización que favorece la formación de
valores, "es la actividad de asimilación de un proceso especialmente
organizado", se puede decir que es un proceso interno que se
desarrolla cuando la persona está en interacción con su medio socio-
cultural y natural.

67 Parte de la pedagogía que trata de las técnicas y métodos de enseñanza

420
 Didáctica de la Educación Superior

Aprendizaje Funcional

Los aprendizajes deben ser funcionales, en el sentido de que los

contenidos nuevos, asimilados están disponibles para ser utilizados en
diferentes situaciones68.

Los aprendizajes no son sólo procesos intrapersonales, sino

fundamentalmente interpersonales. Por ello es necesario que
ejerciten su metacognición, definiendo lo que desean aprender
y cómo aprenden. Esto les permitirá enfrentar con mayor éxito
los retos que se presente.

Método
Se llama método (del griego meta (más allá) y hodos (camino),
literalmente camino o vía para llegar más lejos) al modo ordenado y
sistemático de proceder para llegar a un resultado o fin determinado

Técnica
La técnica consiste en las acciones precisas para llevar a cabo un
método. Se trata de una habilidad natural o conseguida a partir de un
arduo trabajo y que se utiliza en función de un método (fatigar al
adversario, jugar desde el fondo o pegado a la red.). En pocas palabras,
en el método se organizan y estructuran las técnicas concretas que
servirán para conseguir un objetivo determinado.

Procedimiento
Un procedimiento es un conjunto de acciones u operaciones que
tienen que realizarse de la misma forma, para obtener siempre el
mismo resultado bajo las mismas circunstancias. También se puede
decir que un procedimiento es la acción de proceder o la forma de
ejecutar algunas cosas. Se trata de una serie común de pasos
definidos, que permiten realizar un trabajo de forma correcta

Estrategia
"La estrategia debe ser definida a través de la integración y
complementariedad de sus distintas acepciones: como Plan, como
Pauta, como Táctica, como Posición y como Perspectiva"

68 Ministerio de Educación. Diseño Curricular Básico para Educación Secundaria. p. 9.

421
 Maestría en Ciencias
Mención: Docencia e Investigación Educativa

También se puede decir que las estrategias de aprendizaje, son el

conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de
acuerdo con las necesidades de los estudiantes, los objetivos que se
buscan y la naturaleza de los conocimientos, con la finalidad de hacer
efectivo el proceso de aprendizaje.

Paradigma
La palabra paradigma proviene del griego. En la actualidad se
emplea por lo general con el sentido de modelo, teoría, percepción,
supuesto o marco de referencia69.

En sentido más general paradigma es el modo en

que “vemos” el mundo, no en los términos de
nuestro sentido de la vista, sino como percepción,
comprensión e interpretación. Es una teoría, una
explicación o un modelo de alguna otra cosa.
Medición

Es comparar una cantidad que se toma como unidad de

medida con otra cantidad de la misma magnitud, con el
propósito de determinar sus característicasmensurables
como la masa, la temperatura, el tiempo, la aceleración,
la presión. Por la medición se conoce lasveces que la
unidad de medida está contenida en el
objeto que se mide; y se debe expresar la medida con un número y la
unidad. Ejemplo: la masa de un cuerpo es de 4 kg, la velocidad del
carro es de 30 km/h, la temperatura es de 17 ºC.

Por lo tanto el proceso de la medición siempre se expresa mediante un

valor numérico final. En el caso de las mediciones mentales y
educacionales, se interpreta como medida de un rendimiento o
realización.

Evaluación
Un proceso permanente de comunicación, información y reflexión,
consistente en obtener información seleccionada y referidas a
personas, fenómenos y cosas, con el propósito de emitir juicios de valor
orientados a la toma de decisiones pertinentes y oportunas.

69
Covey, Sptephen R. “Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva” México, 1996. p
28.

422
 Didáctica de la Educación Superior

Criterio
Son conceptos amplios y coherentes que surgen de las
intencionalidades del currículo, es decir, de las metas sociales, metas
escolares, investigación educacional y la experiencia personal.
Permiten formular juicios de valor o declaraciones de principios sobre
qué tiene valor y qué no, sobre las expectativas de logros esperados.

Indicador
Son trazos, rastros, huellas, signos, indicios,
evidencias, señales que hacen visibles,
audibles, tangibles, perceptibles, y que
explicitan, que exteriorizan pensamientos,
sentimientos, conflictos, valores, actitudes,
logros a cerca de una serie de variables de la personalidad o
de los procesos profundos que vive el estudiante.

Instrumento
Instrumentos de evaluación son aquellos que requieren del diseño,
elaboración o desarrollo de algún material físico obtiene información o
que recoja datos sobre el proceso de los aprendizajes del estudiante.

423