Resumen de Matemática y su didáctica (Tercer año).

Didáctica
¿A resolver problemas se enseña? (Adriana González).
Capítulo 1: la resolución de problemas.
El aprendizaje matemático aparece relacionado con la capacidad de resolver problemas.
Enseñar matemáticas es equivalente a enseñar a resolver problemas.
Se reconoce a la resolución de problemas tanto como un contenido prioritario así como también
un medio de aprendizaje de otros contenidos.
Charnay R, aprender (por medio de) la resolución de problemas. Los conocimientos adquieren
significado y sentido en la medida en que se aprecie la utilidad que tienen como herramientas
para resolver problemas.
Puig, L. aprender a resolver problemas o aprender resolviendo problemas.
El problema puede ser usado como herramienta que posibilita la construcción de contenidos
matemáticos así como contenido de enseñanza y se construye en el centro del proceso de
enseñanza y de aprendizaje y nos permite:
➢ Diagnosticar: plantear situaciones problemáticas que, al resolverlas, permitan a los
alumnos utilizar los conocimientos ya adquiridos. El docente propone y selecciona
problemas que permitan al alumno modificar, completar, encausar los saberes existentes
así como también construir nuevos.
➢ Enseñar:
- A través de la resolución de problemas: el docente plantea situaciones para cuya
resolución el alumno debe hacer uso de sus saberes, reorganizándolos de forma
tal que le permitan alcanzar nuevas construcciones.
- Para resolver problemas: una vez construido un conocimiento se deben plantear
situaciones que les posibiliten a los alumnos resignificar lo construido y aplicarlo
en diferentes contextos. Reflexionando sobre los significados, descubrirán la
variedad de problemas que admiten ser resueltos mediante esa operación.
- Sobre la resolución de problemas: hace referencia a que a resolver problemas se
enseña; la resolución de problemas es considerada como un contenido.
➢ Evaluar: se trata de proponer problemas conocidos, el objetivo es evaluar el grado de
apropiación de los nuevos conocimientos.
Se deberá tener presente que se evalúa aquello que es considerado de vital importancia para la
continuidad del proceso de aprendizaje.
El rol del problema en la enseñanza de la matemática.
A) El problema cumple una función de control y evaluación de lo aprendido:
➔ Se ve a los problemas como oportunidades para que los alumnos apliquen lo
aprendido.
➔ Los conceptos matemáticos “se transfieren”.
➔ Aparece el “problema tipo” son parecidos entre sí.
B) El problema es el gestor del sentido de un concepto matemático:

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 ➔ Se utilizan a los problemas tanto en las primeras interacciones del alumno con el
concepto como en las situaciones en que ya está familiarizado con él.
➔ Los conceptos “se enriquecen” al pensarlos como medio de solución de un
problema.
➔ En las primeras interacciones con el concepto, los alumnos comienzan usando
estrategias personales y antieconómicas a la hora de resolver problemas.
Douady, R denomina a la primera como una enseñanza según el modelo “aprendido-aplico” y a
la segunda “dialéctica instrumento-objeto”. Para un concepto matemático conviene distinguir su
carácter de instrumento y su carácter de objeto. Por instrumento se entiende su funcionamiento
en los diversos problemas que permite resolver y por objeto el concepto matemático considerado
como objeto cultural que tiene su lugar en el edificio más amplio que es el saber erudito
reconocido socialmente en un momento dado.
Mientras que los alumnos resuelven problemas, no pueden identificar un nuevo conocimiento en
esa resolución. Para ello será necesario que lo descontextualicen del problema original. Este
proceso se denomina “institucionalización”.
El docente debe tener en cuenta la diversidad de los procedimientos presentados por los
alumnos para establecer relaciones que hagan posible el reconocimiento del nuevo aprendizaje.
Que los alumnos tengan la oportunidad de relacionar entre sí sentidos diferentes de un mismo
concepto.
No basta con resolver problemas de diferente tipo sino que se los debe analizar cumpliendo, los
alumnos, un doble rol: “resolvedores” y “analizadores” de problemas.
Capítulo 2: La heurística y la resolución de problemas.
Heurística es un término que proviene del griego y significa “hallar, inventar”.
Como sustantivo se relaciona con el arte o la ciencia del descubrimiento, “el arte de inventar”;
como adjetivo se refiere a cuestiones más concretas tales como estrategias, reglas, silogismos,
conclusiones.
Indican estrategias heurísticas que guían el descubrimiento.
Problema versus ejercicio.
El vocablo actividad permite englobar tanto a los problemas como a los ejercicios. Podemos
establecer las siguientes diferencias:

PROBLEMA EJERCICIO

No se sabe a primera vista cómo resolverlo De inmediato se entiende de qué se trata y

cuál es el medio de resolverlo

Se debe buscar entre los saberes que se Se resuelve de forma mecánica usando
posee para elaborar una estrategia de fórmulas y/o algoritmos fáciles de identificar.
resolución

Mientras es resuelto aparecen sentimientos No implica sentimientos de ningún tipo.

de frustración, ansiedad, confianza, alegría

Su resolución admite multiplicidad de Su resolución admite, por lo general, un único

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 procedimientos procedimiento.

“Problema es una situación que un individuo o grupo quiere o necesita resolver y para la cual no
dispone de un camino rápido y directo que lleve a la solución”.
Un problema se diferencia de un ejercicio porque en el ejercicio utilizamos mecanismos que nos
llevan de forma inmediata a la solución.
El estilo heurístico y la resolución de problemas.
Los problemas se plantean en el aula para aplicar un concepto, para mostrar un algoritmo. La
tarea consiste en encontrar la solución.
La idea que los alumnos se forman acerca de lo que es resolver problemas se constituye como
consecuencia de su práctica cotidiana en la escuela con los problemas que el maestro les
propone, el momento en que se los propone y su relación con otras tareas escolares.
La finalidad de la actividad se identifica con que el profesor reconozca que se ha sabido aplicar
algo que se ha aprendido y esto se muestra con la solución correcta del problema planteado, el
proceso termina cuando se ha encontrado la solución.
Lo descripto nada tiene que ver con el “estilo heurístico de resolución de problemas” en el cual la
finalidad no es resolver una situación sino aprender de la situación; la tarea termina cuando uno
tiene la sensación de que ya no puede aprender nada nuevo de esa situación.
Hoy la Resolución de Problemas es considerada parte esencial de la educación matemática
dado que mediante ella los estudiantes experimentan la potencia y utilidad de las matemáticas.
En los ejercicios se dispone de un algoritmo que una vez resuelto lleva a la solución, por lo tanto
el “único problema” es averiguar el algoritmo que hay que plantear.
La habilidad para resolver problemas se logra resolviendo problemas y adquiriendo soltura y
familiaridad con las técnicas de resolución conocidas como heurísticas.
Sugerencias heurísticas:
1) Comprender el problema.
- Leer detenidamente el problema.
- Extraer los datos que ofrece y la incógnita que plantea.
- Buscar relaciones entre los datos y la incógnita.
- Esquematizar o dibujar la situación.
2) Concebir el plan.
- Si se puede plantear de otra forma, plantéalo.
3) Llevar adelante el plan.
- Al comenzar a ejecutar el plan trazado comprueba cada uno de los pasos que
realizas.
- Al realizar una operación matemática indica por qué y para qué la realizas.
- Cuando tropieces con alguna dificultad vuelve al principio, ordena tus ideas y
prueba nuevamente.
4) Reflexión sobre el proceso seguido.
- Lee nuevamente el enunciado para comprobar que lo averiguado coincide con lo
pedido.

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 - Observa la solución hallada.
- Escribe al lado de la solución una explicación que informe acerca de lo que has
hallado.
- A partir del resultado obtenido y de los procedimientos realizados formula un
nuevo problema que se relacione.
Al plantear el problema de otra forma favorece su comprensión.
¿Qué consigo con esto? Es importante esta reflexión para no realizar cálculos sin sentido.
Al realizar una operación matemática indica por qué y para qué la realizas.
Observa la solución hallada. Permite reflexionar en torno a la razonabilidad de la solución
hallada.
El docente debe:
❖ Proponer leer y analizar la lista de sugerencias heurísticas con el objetivo de que
comprendan los alcances de cada una de ellas.
❖ Organizar a los alumnos en grupos de no más de cuatro integrantes para que sea
posible la discusión de estrategias y soluciones, considerar diferentes alternativas,
preguntarse acerca de la situación.
❖ Habilitar un espacio en el cual la reflexión colectiva permita conocer el abanico de
estrategias utilizadas con el objetivo de que los diferentes grupos comprendan que la
utilizada por ellos no es la única posible.
Un buen resolutor de problemas se caracteriza por disponer de:
● Conocimientos matemáticos acordes a los problemas que se enfrentan.
● Conocimiento de las estrategias heurísticas.
● Deseo de resolverlo porque lo ve asequible y le resulta interesante hacerlo.
Capítulo 3: La evaluación y la resolución de problemas.
La evaluación es un tema amplio que puede ser analizado desde diferentes perspectivas.
Aprendizaje - Enseñanza - Evaluación.
Desde una perspectiva constructivista en la cual el conocimiento se construye mediante un
proceso en el que las ideas evolucionan por medio de situaciones problemáticas que favorecen
la explicitación y la discusión de diferentes puntos de vista, la evaluación es un elemento
fundamental de la dinámica del proceso de aprendizaje. Así, Aprendizaje - Enseñanza -
Evaluación constituyen un trinomio en el cual los tres elementos interactúan dinámicamente.
Resolver un problema es:
➢ Un acto creativo que implica:
- Preparación o familiarización con el problema.
- Toma de decisiones acerca del camino que lleva a la solución.
- Verificación del resultado hallado.
➢ Acto cognitivo en el cual intervienen los conocimientos y los afectos.
Las consideraciones realizadas nos llevan a pensar que la evaluación se debe centrar en:
- Los procesos y no sólo los resultados.
- Los procesos de los alumnos.
Evaluación de procesos.

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La evaluación de proceso debe suministrar al docente información acerca de las diversas
actividades que el alumno realiza a la hora de resolver un problema.
Tres formas de evaluar los procesos de los alumnos en la resolución de problemas:
- Producciones escritas.
- Exposiciones orales.
- Registros de observación.
El uso de ellas permitirá al docente diagnosticar los saberes iniciales del grupo escolar,
detectando logros y dificultades, así como también conocer el proceso seguido por los alumnos
durante un periodo determinado de tiempo.
Producciones escritas: permiten evaluar muchos alumnos a la vez quedando registro de sus
respuestas de forma tal que se puede volver sobre ellas todas las veces que se desee.
Se propone a los alumnos que resuelvan una situación explicando los motivos por los cuales
realizan tal o cual operación así como lo que se pretende lograr con lo realizado.
Este tipo de evaluación se relaciona con el momento de resolución.
Exposiciones orales: esta evaluación se corresponde con el momento de presentación de los
resultados o puesta en común. Aquí cada grupo de alumnos expone a los demás las decisiones
tomadas en el momento de resolución. Los alumnos deberán justificar lo realizado.
Registros de observación: se relaciona con el momento de resolución. La idea es que el docente
observe, como observador externo, tanto la forma en que el grupo encara la resolución como la
dinámica que utiliza, y registre lo observado.
Valoración de los progresos.
En esta los alumnos presentan diferentes puntos de partida y los de llegada es de vital
importancia valorar los progresos después de un determinado tiempo.
Progresos que se medirán en relación con la cantidad de problemas que resuelven y la forma en
que lo hacen.
En síntesis, la evaluación nos permite detectar tanto las competencias como las dificultades de
los alumnos.
Será un elemento constructivo en la medida en que el docente genere dentro del aula un clima
que ayude a los alumnos a expresarse con libertad, a escribir en sus hojas lo que están
pensando sin miedo a cometer errores.
Capítulo 4: los problemas matemáticos y los alumnos.
Los especialistas de Enseñanza de la Matemática, desde hace muchos años se preocupan por
conocer cómo actúa el alumno ante un problema, qué pautas sigue para resolverlo, qué
estrategias utiliza, qué dificultades encuentra.
La presentación de situaciones problemáticas.
El docente, a la hora de diseñar situaciones de aprendizaje, deberá tener presente algunas
cuestiones que implican diferentes niveles de dificultades.
Las cuestiones a tener en cuenta son:
a) Formato externo.
b) Número de operaciones.
c) Indicaciones de resolución.

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Formato externo: es la etapa que más dificultades presenta; el docente debe tener una clara
comprensión de ellas a la hora de diseñar problemas y utilizarlos tanto para enseñar a través
como enseñar para y enseñar sobre.
Dentro del formato externo analizaremos las siguientes cuestiones:
➢ Tamaño del problema: hace referencia a la cantidad de frases del enunciado y al tamaño
de las mismas.
➢ Complejidad gramatical: hace referencia a las palabras usadas en los enunciados de los
problemas; se relacionan con el contexto y son las que permiten decidir qué operación
realizar. Son, por lo general, sustantivos y adjetivos que cumplen la función de palabras
claves.
➢ Datos: se relaciona con las formas en que pueden presentarse los datos de un problema,
ellas son: dibujos, materiales concretos, números o letras que representan números.
➢ Pregunta: hace referencia al lugar en que se ubica la pregunta y al contenido de la
misma.
➢ Secuencia del enunciado: se relaciona con el orden en el cual están presentados los
datos que llevan a la solución del problema.
Número de operaciones: hace referencia a la cantidad mínima de operaciones con que un
resolutor puede resolver. Todos sabemos que esta cantidad puede variar según la habilidad de
quien resuelve.
Indicadores de resolución: hace referencia a las indicaciones que, en forma escrita, se le dan al
resolutor al plantear la situación que debe resolver.

Capítulo 5: los enunciados y la resolución de problemas.

Es importante que destinemos buena parte de las clases a la enseñanza de la resolución de
problemas. Las actividades relacionadas con el cálculo son un medio mientras que la resolución
de problemas es un fin, llevarán al alumno a conocer sus destrezas, vicios y dificultades.
El docente, en este proceso, debe acompañar al estudiante a superar los obstáculos que se le
presentan aportándole sugerencias, preguntas, que le ayuden a orientar su actividad.

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Se deberá apuntar a plantear situaciones didácticas que se dediquen específicamente al
despliegue y a la reflexión de estrategias que tengan como objetivo la comprensión de
enunciados por parte de los alumnos.
Los enunciados matemáticos.
Una situación problemática está conformada por datos que se relacionan entre sí de alguna
forma y por un interrogante que se debe resolver.
El enunciado es la forma en que el resolutor se acerca al problema; de ahí que la lectura
comprensiva del mismo le permitirá comprender el problema para luego concebir un plan que lo
lleve a encontrar la respuesta al interrogante planteado.
Relación “enunciado-pregunta”.
Esta relación es evidente a nivel adulto, quienes parten del supuesto de que toda situación se
resuelve con una operación y la respuesta es un número.
Es común que los alumnos busquen una operación a utilizar para resolverlo sin reparar que la
falta de interrogante hace que lo planteado no sea un problema.
Relación “datos-pregunta”.
Existen variadas formas de presentar los datos. Las mismas deberán ser trabajadas
intencionalmente tanto dentro de un mismo año lectivo como a lo largo de toda la Escuela
Primaria.
Datos necesarios e innecesarios: los datos que se presentan en un enunciado pueden ser
necesarios o innecesarios, esta relación se determina en función del interrogante al cual se
debe responder. Es importante diferenciar los datos que permiten resolver el interrogante (datos
necesarios) de aquellos cuya presencia no contribuye a la resolución (datos innecesarios).
En el aula el docente puede proponer a su grupo de alumnos que:
- Subrayen los datos necesarios.
- Subrayen los datos innecesarios.
En ambas actividades no se apunta a la resolución de la situación sino a reconocer el tipo de
datos que encierra la misma.
Datos no numéricos: las situaciones de este tipo se diferencian por la ausencia de números, en
ellas se establecen relaciones no numéricas entre los datos.
En las situaciones con datos no numéricos suelen decir: “no se pueden resolver”, “no hay
números”.
Relación “enunciado-respuesta”.
Incluimos tanto los problemas abiertos como los problemas cerrados; los problemas abiertos son
los que admiten más de una respuesta correcta mientras que los cerrados son aquellos que sólo
admiten una respuesta correcta.
En ambos tipos de problemas, pueden ser variados.
En síntesis, el trabajo del problema implica un trabajo intencional, por parte del docente, de los
enunciados matemáticos.

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Capítulo 6: El diseño de situaciones problemáticas.
Escribir situaciones.
Los enunciados matemáticos son textos narrativos que establecen algún tipo de relación, que
preguntan acerca de algo que debe ser resuelto.
Los niños, a la hora de escribir problemas, deben relacionar situaciones de la vida real, con las
particularidades de este tipo de textos.
Por lo general los enunciados que escriben se relacionan con situaciones de compra en
diferentes negocios tales como kiosco, panadería, supermercado.
Estas propuestas se pueden complejizar en la medida en que se les solicite. Escriban una
situación que:
➢ Sólo tenga datos necesarios.
➢ Sólo tenga datos innecesarios.
➢ Tenga datos necesarios e innecesarios.
➢ Admita más de una solución.
➢ Se resuelva sin operar.
La propuesta apunta a que los alumnos, en la medida en que evolucionan en sus saberes
relacionados con el problema como contenido, sean capaces no sólo de resolver sino también
de plantear situaciones problemáticas.
Expresar y resolver una situación.
Dos cuestiones sustanciales dentro de la resolución de problemas:
a) Expresar de diferentes formas una misma cantidad: la forma en que se expresan los
datos hace a las situaciones matemáticas más o menos complejas. De ahí que es
importante trabajar con sinónimos matemáticos, es decir con diferentes formas de
expresar una misma cantidad.
Este tipo de trabajo hace que el niño, al usar unos u otros sinónimos, haga evidente el
nivel de construcciones adquiridas, en tanto que al docente le permite conocer el nivel de

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 apropiación de conocimientos alcanzado por sus alumnos así como, también intervenir
para que evolucionen hacia niveles de complejidad creciente.
b) Resolver usando sólo números: propuestas de este tipo le permiten al alumno
comprender las formas de resolución que no les son propias, interpretar cómo los pares
resuelven una situación. Además su rol pasa de resolutor a verificador. Debe analizar si
lo realizado por otros, es o no correcto, expresando los motivos que lo llevan a esa
afirmación.
Al docente le permitirá conocer cuáles son las formas de resolución de su grupo de
alumnos.
En síntesis, los alumnos, para lograr una amplia comprensión de la resolución de problemas,
deben alternar el cumplimiento de diferentes roles:
- “Resolutor”, resolver situaciones problemas.
- “Analizador”, reflexionar acerca de lo realizado en la resolución.
- “Verificador”, considerar las resoluciones para comprobar su pertinencia.
- “Proponente”, proponer situaciones problemáticas.
Capítulo 7: situaciones problemáticas.
Es conveniente que los alumnos trabajen en grupos de dos a cuatro integrantes. Este trabajo
grupal les permitirá intercambiar opiniones, discutir ideas, buscar estrategias, escuchar y ser
escuchados por otros, no desalentarse ante la dificultad, tratar de llegar a una solución.
Una vez que todos los grupos encontraron solución al problema planteado debe existir un
espacio destinado a la presentación de los procedimientos utilizados, Aquí cada grupo presenta
las decisiones tomadas; entre todos valoran lo realizado por los diferentes grupos, buscan
semejanzas y diferencias, establecen aciertos y errores.
Este momento de puesta en común es de vital importancia porque permite a los alumnos
comprender que el camino seguido no es el único válido, y al docente, evaluar los logros
alcanzados.

Geometría.
Consideraciones generales.
Los seres humanos nos desarrollamos en un espacio físico de tres dimensiones.
La construcción personal del concepto de espacio requiere una elaboración activa por parte de
cada uno.
Los hombres del Neolítico revelaron conocimientos geométricos en sus dibujos.
Alrededor del 600 a. C. aparecen los primeros geómetras helénicos destacados: Tales de Mileto
(624-548 a.C) y Pitágoras de Samos (580-500 a.C), que aprendieron geometría en Egipto y
Babilonia. Se consideró a Tales como el padre de la organización deductiva de la geometría.
Pitágoras creó una escuela que se dedicaba al estudio de la Matemática; el conocido teorema
que lleva su nombre procede de los babilonios, pero fueron los pitagóricos los primeros en
demostrarlo.
La geometría consistía en una serie de conocimientos dispersos basados en la intuición hasta
aprox el año 306 a. C., cuando el matemático griego Euclides escribió “Elementos” que ejerció
influencia en todos los tiempos. Sobre esta obra se ha estructurado toda la geometría.

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La geometría estudia los cuerpos, sus propiedades, las relaciones existentes entre ellos, las
propiedades y las características del espacio que permanecen invariantes a través de posibles
transformaciones de las figuras; estudia también el espacio, los objetos que en él se encuentran
y sus movimientos.
El objetivo de la enseñanza de la geometría en la escuela es ayudar al alumno a dominar sus
relaciones con el espacio para que pueda representar y describir en forma ordenada el mundo
en que vivimos y conocer los entes geométricos como modelizaciones de la realidad.
¿Para qué enseñar geometría?
La enseñanza de la geometría en la escuela primaria ayuda a los alumnos a:
❖ Describir, entender e interpretar el mundo real y sus fenómenos.
❖ Resolver problemas relacionados con estimaciones, aproximaciones y mediciones.
❖ Acceder paulatinamente a un modelo de teoría axiomática.
❖ Formular conjeturas, preguntas, proponer pruebas y estrategias, elaborar refutaciones,
ejemplos y contraejemplos.
❖ Construir una herramienta de trabajo para otras áreas y ramas de la matemática.
❖ Recuperar la capacidad de asombro y análisis de lo visual.
Los procesos cognitivos comienzan a partir del conocimiento de esos objetos; ese conocimiento
tiene su raíz en el descubrimiento de la existencia de algo: un objeto que se puede ver, tocar,
mover, manipular; es decir, que se puede accionar sobre él.
El espacio en el que se desplaza lo pone en contacto con los cuerpos reales. La enseñanza de la
geometría se inicia con los cuerpos reales físicos para luego pasar a los cuerpos geométricos.
Los conceptos y las propiedades geométricas deben construirse a partir de lo concreto; es
necesario operar sobre los objetos, producir transformaciones en ellos, explorarlos a través de
los sentidos.
La construcción del espacio.
La elaboración y la construcción del concepto de espacio lleva su tiempo y se desarrolla en
etapas.
Cuando un niño dibuja algo no copia lo que ve, sino que dibuja lo que sabe, lo que tiene en su
mente. Sus ideas del espacio se originan en situaciones personales y concretas; el espacio real,
las dimensiones, las distancias, serán construidas por el niño según su criterio y sus vivencias.
La construcción del concepto de espacio se produce en tres etapas:
1) De exploración.
2) De organización.
3) De sistematización.
Etapa de exploración: en la primera etapa de su vida el niño actúa en el espacio mediante la
locomoción.
La manera en que el niño se relaciona con su medio, permitirá que descubra las relaciones que
existen entre ellos.
En esta etapa descubre las nociones espaciales básicas.
Suele extenderse hasta los primeros años de la escuela, se construyen los siguientes conceptos:
● La orientación: arriba, encima de, sobre, abajo, debajo de, al fondo, delante de, anterior
a, antes de, posterior a, después de, la izquierda, la derecha, el centro, etc.

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 ● El lugar: frontera, borde, contorno, perímetro, interior, dentro de, exterior, afuera, etc.
● La distancia: cerca, lejos, aquí, allí, más allá, etc.
● La longitud: largo, corto, ancho, alto, etc.
● Las formas geométricas: redondo, cuadrado, etc.
Su tratamiento en la escuela es constante y en situaciones diversas.
Cuando se enseñan las nociones de distancia y longitud, el niño pasa por distintas subetapas
hasta construir el concepto matemático de la conservación de la longitud.
- Comparación directa: la actividad se realiza cuando las dos cantidades están presentes
simultáneamente y pueden ser manipuladas y comparadas superponiéndolas.
- Comparación indirecta: la actividad comparativa se realiza utilizando un patrón de
comparación.
Mediante las actividades que se realizan en esta etapa, el niño llegará a comprender que la
longitud de un objeto no cambia a pesar de que se modifique su posición (fig. a) o la
configuración de los tramos que componen esa longitud (fig. b).

Luego se enseña la subdivisión de una longitud en partes equivalentes: si una longitud es

dividida en partes, la longitud total se mantiene.

La transitividad permite, entre otras cosas, seriar.

Cuando se realizan comparaciones indirectas, se utilizan al principio patrones-unidades
arbitrarias para medir, hasta que se comprende que, para unificar criterios de medición, es
necesario utilizar unidades de medidas comunes para todos.
Para el conocimiento de las formas geométricas el niño utiliza sus sentidos. Le permitirá
establecer relaciones del tipo: “es parecido a”, “es distinto de”, “es más chico que”, “tiene tantos
lados como”, etc.
Sugerencias didácticas para el primer ciclo.
Proponemos una actividad para el aprendizaje de los siguientes contenidos conceptuales:
región interior, región exterior, frontera, perímetro, adentro, afuera.
Recursos didácticos: tizas blancas y de color, pizarrón, números de cartulina (1 al 6).
Expectativa de logros:
➢ Interpreten una información para resolver una situación problemática.
➢ Establezcan relaciones espaciales fundamentales.
➢ Interpreten información oral para resolver situaciones varias.

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 ➢ Desarrollen habilidades psicomotrices básicas.
➢ Identifiquen curvas abiertas y cerradas.
➢ Comiencen a construir las nociones de región interior, exterior, frontera y perímetro.
Secuencia de actividades:
1) Formar grupo de 6 niños, se les repartirán los números del 1 al 6. Se pedirá a los alumnos
con los números del 1 al 5 inclusive que formen una ronda, tomándose de las manos con
los brazos extendidos. Se les pedirá a los niños con el número 6 que se coloquen dentro
de la ronda. Se les mostrará que los niños con el número 6 están en el interior de la
rueda, se les pedirá a los niños con el número 6 que recorran la región interior de la
ronda. Se dibujara una curva cerrada en el piso y en el pizarrón, indicando que es curva
es el contorno de la rueda y se pintará con una tiza de color la región interior de la curva.
2) Se le pedirá a los niños con número 6 que se incorporen a la ronda, indicando que es la
frontera o perímetro. Se les pedirá a los niños con el número 5 que recorran la región
exterior de la rueda, indicando que es la región exterior, se pintará en el pizarrón y en el
piso la región exterior con otro color de tiza. Se repetirán estas actividades con otros
alumnos.
3) Se entregarán a los niños dibujos con curvas cerradas y abiertas para que identifiquen
pintando de distintos colores la región interior, la frontera y la región exterior.
Ejemplo:

Etapa de organización: en esta etapa el niño puede percibir las distancias sin necesidad de
recorrerla realmente. Utiliza principalmente sus sentidos y se le abren las posibilidades de
conocer más extensamente el espacio circundante. Esta etapa coincide con el segundo ciclo de
la escuela primaria.
Sugerencias didácticas para el segundo ciclo.
El docente debe realizar actividades de diagnóstico que le permitan determinar si los niños
pueden moverse en el espacio cumpliendo consignas y con las nociones espaciales básicas.
Se puede proponer actividades y juegos en los que usen estás nociones y verificar su
cumplimiento correcto.
Realizando el diagnóstico, se iniciarán las actividades propias de la organización del espacio
basadas en el estudio de la topología: la enseñanza de la geometría euclidiana; el
reconocimiento y estudio de los cuerpos y las formas geométricas, sus elementos, propiedades y
las relaciones existentes entre los entes geométricos.
Topología es la rama de la geometría que estudia las propiedades de las figuras que se
mantienen invariantes ante transformaciones.

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El punto de partida de la enseñanza y el aprendizaje de la geometría es la intuición. Pueden
utilizarse criterios de inferencias y deducciones. Los alumnos participan en forma activa en la
construcción de los conceptos con la guía del docente.
Para el aprendizaje de las formas geométricas es preciso comenzar por el conocimiento de los
cuerpos. Se comienza con los cuerpos reales que se encuentran a nuestro alrededor y luego se
pasa a los cuerpos geométricos.
Las características de los cuerpos es que ocupan un lugar en el espacio; tienen tres
dimensiones: largo, ancho y espesor. Los cuerpos tienen por frontera sus caras, que son
superficies planas o curvas.
Los cuerpos cuyas fronteras (caras) son planas se llaman poliedros y los que tienen superficies
curvas (al menos una) son los cuerpos redondos.
Los cuerpos.
Se puede distribuir a los alumnos diversos cuerpos: latas, cajas, envases de plástico, etc. para
que los observen, manipulen, reconozcan sus contornos y describan cómo son.
Nos concentraremos luego en su forma para agruparlos por sus semejanzas y separarlos por sus
diferencias.
➢ Cuerpos con una base, con dos bases o sin bases.
➢ Cuerpos que ruedan con facilidad o que no ruedan fácilmente.
➢ Cuerpos redondos y cuerpos no redondos.
Esta clasificación según la superficie de sus caras se basa en los siguientes principios
matemáticos:
➢ Cuerpos con caras planas o cuerpos poliedros: prismas y pirámides.
➢ Cuerpos con caras curvas (al menos una) o cuerpos redondos: cilindros, conos, esferas.

Las caras de los cuerpos son figuras. Corresponden a superficies planas o planos. Los planos
tienen dos dimensiones y son continuos. El plano es para la geometría euclidiana un ente
primitivo que no tiene definición. Los planos suelen nombrarse con letras del alfabeto griego.
Los lados de los cuerpos se llaman artistas y son segmentos; si prolongamos los extremos de los
segmentos indefinidamente en ambas direcciones, obtendremos la recta. La recta tiene una
dimensión, divide al plano en dos sectores y cada uno de ellos es un semiplano. Una recta es un
continuo lineal con una dirección y dos sentidos.

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Si prolongamos en un solo sentido el segmento, obtendremos una semirrecta. Tiene una frontera
puntual. Una recta y un punto perteneciente a ella determinan dos semirrectas opuestas; la
semirrecta determina a su vez un sentido.
Un lado de un cuerpo (arista) es un segmento. El segmento es la porción de la recta que tiene dos
fronteras puntuales; los segmentos pueden ser medidos. El segmento se nombra por los puntos
de sus extremos.
Un vértice es un cuerpo representan un punto; es el punto de intersección de las tres
dimensiones del espacio. El punto se nombra generalmente con letra de imprenta minúscula.

El lenguaje simbólico matemático tiene la particularidad de ser universal: es inequívoco y

permite la reconstrucción de los entes a los que hace referencia.
Ejemplo de interpretación de lenguaje simbólico: A// B y B // C ⇒ A // C
Cuando alguien interpreta que la recta A es paralela a la recta B y que la recta B es paralela a la
recta C, implícitamente podrá deducir que la recta A es paralela a la recta C y comprende,
además, todo lo que significa el paralelismo.
Dos rectas son paralelas cuando, siendo coplanares (perteneciendo al mismo plano), tienen la
misma dirección, jamás se cortan.

Si conoce el concepto de rectas perpendiculares, lo utilizará; si no lo conoce, lo aprenderá. El

vocablo congruente se utiliza en geometría en reemplazo de la palabra igual. Dos figuras planas
son congruentes cuando, al superponerlas, coinciden.
Dos rectas coplanares (pertenecientes al mismo plano) son perpendiculares cuando al cortarse
determinan cuatro regiones congruentes.
Las formas geométricas.
Las formas geométricas son identificadas en el siguiente orden:
● 4 a 6 años: rectángulos y cuadrados.
● 5 a 8 años: triángulos.
● 7 a 8 años: rombos no cuadrados.

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Cuando se estudian las formas geométricas es de fundamental importancia la observación
cuidadosa de sus características y particularidades.
Suele ocurrir que al considerar los rectángulos se ponga el acento en las dimensiones de sus
lados, cuando, en realidad, la característica que debe destacarse en este caso es que los
ángulos son rectos (rect-ángulos).
El niño puede confundir fácilmente las formas geométricas cuando aparecen graficadas en una
posición distinta de aquella en la que está acostumbrado verlas.
Por ello es muy importante que las formas geométricas se observen en distintas posiciones; que
se reconozcan claramente sus características distintivas; que se establezcan las semejanzas y
las diferencias con otras figuras. Las actividades concretas en esta etapa están centradas en el
manipuleo.
Se observarán sus características; se establecerán relaciones de semejanza y diferencia con las
otras caras de ese cuerpo; se contarán lados, vértices, ángulos. Se descubrirán las trayectorias
que determinan los cuerpos cuando ruedan o se mueven sobre un plano, existiendo la
posibilidad de anticipar dichas trayectorias, dibujarlas y luego verificarlas.
En el momento que conoce los ángulos, el niño utilizará varillas móviles de cartón o madera.
Estas varillas se apoyarán sobre un plano observando atentamente las diferentes clases de
ángulos que puedan formar.

Es conveniente definir los ángulos rectos de la siguiente manera:

Dos rectas, al cortarse perpendicularmente, determinan cuatro regiones congruentes; cada uno
de esas regiones se denomina ángulo recto.

❖ Ángulo agudo: es el ángulo menor que un recto.

❖ Ángulo obtuso: es el ángulo mayor que un recto y menor que un llano.
❖ Ángulo llano: es el que equivale a dos rectos consecutivos; se llama también ángulo de
medio giro.

Camila Romeo 15
 ❖ Ángulo cóncavo: es el ángulo mayor que un llano.
❖ Ángulo convexo: es el ángulo menor que el llano.
Las varillas movibles son útiles también para elaborar conceptos relacionados con segmentos
consecutivos: poligonales, polígonos, etc.
Dos o más segmentos son consecutivos cuando tienen un extremo en común.

Se llama poligonal a la unión de varios segmentos consecutivos no alineados. Las poligonales

pueden ser abiertas, cerradas, simples o cruzadas.

El plegado del papel es un recurso muy eficaz y fácilmente se pueden obtener ángulos, figuras,
segmentos, etc.
También se recomienda el uso de papel transparente y de calcar, ya que permite obtener formas
geométricas congruentes con la que es objeto de estudio y operar y accionar sobre ellas.
El uso de los instrumentos de geometría como instrumento de medición y construcción, debe ser
precedido por su adecuado conocimiento: cómo están graduados, cómo se usan, para qué
sirven, etc.
Los polígonos.
El conocimiento y estudio de los polígonos se inicia en la poligonal. Para el tratamiento de la
poligonal se sugirió el uso de varillas articuladas movibles. Para los
polígonos, esas poligonales serán apoyadas en un plano.
El polígono es la unión de una poligonal cerrada simple y su región
interior.
El número de lados de un polígono es igual al número de sus ángulos
y de sus vértices.
Los triángulos.
Triángulo es la unión de un trilátero (poligonal de tres lados) y su
región interior.

Camila Romeo 16
El triángulo es un polígono de tres lados, tres ángulos y tres vértices. Se llama
también trígono y su frontera es un trilátero.
Cuando se estudian los triángulos es recomendable dibujarlos en papel o
cartulina y recortarlos. De esta manera el alumno podrá superponer triángulos
para comprobar o descartar congruencias, plegar el triángulo para obtener el
trazado de las alturas, calcar ángulos interiores para compararlos, etc.
Una de las actividades más importantes referidas a los triángulos es la de su
clasificación. Se clasifican los triángulos según dos criterios:
- Las relaciones entre sus lados: equiláteros, isósceles, escalenos.
- Las relaciones entre sus ángulos: acutángulos, rectángulos, obtusángulos.
Al clasificar los triángulos, los agrupamos por sus semejanzas y los separamos por sus
diferencias.
➢ Triángulo equilátero: tiene los tres lados congruentes.
➢ Triángulo isósceles: tiene al menos dos lados congruentes.
➢ Triángulo escaleno: tiene los tres lados no congruentes.
➢ Triángulo rectángulo: tiene un ángulo recto.
➢ Triángulo acutángulo: tiene los tres ángulos agudos.
➢ Triángulo obtusángulo: tiene un ángulo obtuso.
En muchas ocasiones se suele definir al triángulo isósceles como aquel que tiene dos lados
congruentes y el tercero no congruente con los anteriores. Esta definición no es útil ya que se
considera al triángulo equilátero como un caso particular del triángulo isósceles.

El trazado de las alturas de un triángulo ofrece algunas dificultades en los triángulos

obtusángulos, pero se facilita cuando previamente se han trazado por plegado.

Camila Romeo 17
Sugerencias didácticas (propiedades de los triángulos).
Las propiedades de los triángulos que se enseña en el Segundo Ciclo son:
➢ Propiedad de los ángulos interiores de un triángulo. La suma de los ángulos interiores de
un triángulo es igual a un ángulo llano.
➢ Propiedad triangular: en todo triángulo un lado es menor que la suma de los otros dos y
mayor que su diferencia.
Sugerimos los siguientes procedimientos:
- Para verificar la propiedad de los ángulos interiores de un triángulo, se construye un
triángulo cualquiera: se calca el triángulo en papel transparente para obtener otro
triángulo congruente con el primero; luego se recorta el triángulo de papel transparente
de tal forma que se obtengan sus ángulos interiores.

Obtenidos los ángulos 1, 2 y 3 se colocarán de tal forma que se transformen en ángulos

consecutivos. Así se podrá verificar que los tres ángulos interiores del triángulo forman un
ángulo llano.

Repetir la experiencia con triángulos de diferentes características llevará a confirmar la

propiedad.

Las situaciones problemáticas que se presenten deben ser variadas e incluir la reversibilidad.

Camila Romeo 18
 ❖ Calcular la medida de uno de los ángulos de un triángulo, conociendo los otros dos.
❖ Dada la medida de tres ángulos, investigar si pueden pertenecer a un triángulo.
❖ Calcular la medida de los ángulos interiores de un triángulo equilátero.
❖ Calcular la medida de los ángulos de un triángulo rectángulo isósceles, etc.
La propiedad triangular es la condición de posibilidad de la existencia de un triángulo. Tres
segmentos cualesquiera pueden ser lados de un triángulo, si cada uno es menor que la suma de
los otros dos y mayor que su diferencia. Se usarán varillas articuladas de diferentes medidas y
se podrá comprobar que si no se cumple la propiedad, el triángulo no se forma. En el Segundo
Ciclo no se realiza la demostración de esta propiedad, sólo se verifica.
Hacia un sistema de coordenadas.
En esta etapa es muy importante crear en el alumno la conciencia de la necesidad de poseer un
sistema de referencia para ubicar puntos en el espacio y/o plano.
Necesitamos dos datos:

Estas actividades permiten introducir la noción de las coordenadas cartesianas. El sistema de

coordenadas es el referente que permite un punto en el plano y/o en el espacio.
Las coordenadas cartesianas consisten en dos ejes perpendiculares x e y graduados con una
escala a convenir; (a;b) es un par ordenado que representa la coordenada del punto p; a es la
abscisa y b es la ordenada. Cada una de las regiones en que queda dividido el plano al trazar
los ejes se llama cuadrante. Se numeran en sentido contrario al de las agujas del reloj.

Sugerencias didácticas (etapa de organización del espacio).

Camila Romeo 19
 ● Elaborar los instrumentos de geometría con elementos de librería, como, por ejemplo,
papel, papel cuadriculado, papel milimetrado, papel glacé, hilo, etc.)
● Con los elementos fabricados construir:
- Dos rectas perpendiculares.
- Dos rectas paralelas oblicuas.
- Una circunferencia, un ángulo de 60°.
- La bisectriz del ángulo anterior.
Cuando los alumnos realizan estas actividades ponen en juego toda su creatividad y sus
conocimientos intuitivos.
En la construcción de los elementos de geometría seguramente se tendrá en cuenta los
principios matemáticos que los fundamentan.
Para realizar las construcciones se deberán aplicar todos los recursos y los conocimientos y es
frecuente que los niños resuelvan las situaciones planteadas apelando al ingenio.
Etapa de sistematización: al finalizar Segundo Ciclo comienza una etapa de transición entre la
organización del espacio y su sistematización. Las formas reales pueden ser reemplazadas por
gráficos, construcciones y/o figuras de análisis.
La construcción del concepto de proporcionalidad y el reconocimiento de la perspectiva
determinan el comienzo de la sistematización del espacio. Esta etapa empieza en el Tercer Ciclo
y se extiende durante toda la escolaridad posterior.
A partir de los 11 a los 12 años, se intenta la generalización y la abstracción de los conceptos
geométricos y se realizan demostraciones por estrictos criterios de inferencias y aplicando el
pensamiento deductivo.
En este período el lenguaje matemático alcanzará progresivamente la precisión que lo
caracteriza y se integrarán contenidos conceptuales y procedimentales.
Los cuadriláteros.
Los polígonos cuyas fronteras son poligonales de cuatro
lados, comúnmente llamados cuadriláteros, son los
cuadrángulos o tetragonos.
Los elementos son cuatro vértices, cuatro lados y dos
diagonales.
Diagonales: son segmentos que tienen por extremos dos
vértices no consecutivos.
Los lados no consecutivos del cuadrángulo son lados
opuestos.
Clasificación: los cuadriláteros se clasifican según las características de sus lados opuestos en
cuadriláteros: paralelogramos, semiparalelogramos y no paralelogramos.
Cuadriláteros paralelogramos son los cuadrángulos cuyos lados opuestos son paralelos, el
rectángulo, el rombo y el cuadrado, llamados paralelogramos especiales y el paralelogramo
propiamente dicho.
Propiedades:
➢ En todo paralelogramos los lados opuestos son congruentes.
➢ En todo paralelogramo, los ángulos opuestos son congruentes.

Camila Romeo 20
 ➢ En todo paralelogramo, las diagonales se cortan en su punto medio.
➢ El punto de intersección de las diagonales es el centro de simetría de la figura.
Cuadriláteros semiparalelogramos: son los cuadrángulos que tienen al menos un par de lados
paralelos (trapecios).
Cuadriláteros no paralelogramos son los cuadrángulos que no tienen lados opuestos paralelos,
como el romboide y el trapezoide.
Paralelogramos especiales.
Se llaman paralelogramos especiales aquellos cuyos lados o ángulos cumplen propiedades
particulares.
Rectángulo: es el cuadrilátero que tiene los cuatro ángulos interiores rectos.
Por ser paralelogramo tiene las siguientes propiedades:
❖ Los lados opuestos son congruentes.
❖ Los ángulos opuestos son congruentes.
❖ El punto de intersección de las diagonales es el centro de simetría de la figura.
❖ Las diagonales se cortan en su punto medio.
❖ Las diagonales son congruentes.
Se llama base media del rectángulo al segmento determinado por los puntos medios de sus
lados opuestos. Un rectángulo tiene dos bases medias. Las bases medias del rectángulo son
ejes de simetría de la figura.

Rombo: es el paralelogramo que tiene sus cuatro lados congruentes.

Tiene las siguientes propiedades comunes a los paralelogramos:
➢ Los lados opuestos son congruentes.
➢ Los ángulos opuestos son congruentes.
➢ Las diagonales se cortan en su punto medio.
➢ El punto de intersección de las diagonales es centro de
simetría de la figura.
Cuadrado: es el paralelogramo que tiene sus lados congruentes y sus
ángulos interiores rectos. El cuadrado es un rectángulo y un rombo a la vez,
por ello tiene las propiedades de ambos:
➢ Los lados opuestos son congruentes.
➢ Los ángulos opuestos son congruentes.
➢ Las diagonales son congruentes.
➢ El punto de intersección de las diagonales es centro de simetría de la
figura.

Camila Romeo 21
 ➢ Las bases medias son ejes de simetría de la figura.
➢ Las diagonales son perpendiculares, se cortan en su punto medio y son bisectrices de
los ángulos opuestos.
Paralelogramo propiamente dicho: es un cuadrilátero
paralelogramo que tiene los lados opuestos congruentes.
Tiene las propiedades comunes a los paralelogramos.

Cuadriláteros semiparalelogramos.
Trapecio: es el cuadrángulo que tiene al menos un par de lados paralelos.
La altura del trapecio es la distancia comprendida entre los lados paralelos.

Los trapecios se clasifican en:

Cuadriláteros no paralelogramos.
Romboide: es el cuadrángulo que tiene dos lados consecutivos congruentes y los otros dos lados
consecutivos también congruentes.
Se llama diagonal principal del romboide a la que une los dos vértices a los que concurren los
lados congruentes. La diagonal principal puede no ser la mayor.
Las diagonales del romboide son perpendiculares entre sí. La diagonal
principal puede no ser la mayor.
Las diagonales del romboide son perpendiculares entre sí. La diagonal
principal corta a la otra en su punto medio. Esta propiedad permite la
fácil construcción de la figura.
Trapezoide: es el cuadrángulo que tiene cuatro lados no congruentes y
ningunos paralelos.

Camila Romeo 22
La didáctica de los cuadriláteros.
Los cuadriláteros se clasifican en familias o clase, teniendo en cuenta las características de sus
lados. A medida que los alumnos se familiaricen con ellos, descubrirán las propiedades que
poseen.
Las varillas articuladas, sugeridas para la enseñanza de los triángulos podrán ser utilizadas
para enseñar los cuadriláteros.
Las fronteras de los cuadriláteros pueden visualizarse también utilizando el geoplano y las
bandas elásticas o los hilos. Estos materiales permiten actividades de transformaciones de unos
cuadriláteros en otros que facilitan la comparación.
La construcción de cuadriláteros con papel (recortados), permitirá la manipulación de las figuras
para verificar congruencias por plegado y la observación de sus características en varias
posiciones.
También se podrán presentar las piezas sueltas (rompecabezas) que forman una figura para su
armado.
Medida de las formas geométricas planas.
La medida de la frontera o contorno se llama perímetro.
El perímetro es la suma de los lados (segmentos) consecutivos alineados, de la frontera del
polígono.

Unidad de medida: cm
Perímetro de las figuras.
En lenguaje simbólico el lado se designa L y el perímetro P.

Medida de la superficie. Área.

La medida de la superficie de una figura plana se llama área.

Camila Romeo 23
La superficie del rectángulo es el punto de partida para obtener las otras, empleando la
equivalencia de figuras.
Para ello se realizan transformaciones en un rectángulo hasta obtener otra figura, teniendo en
cuenta los siguientes principios:
1) La equivalencia de las superficies.
2) La conservación de la superficie, aunque se realicen cambios en la configuración de las
partes.
3) La suma de los polígonos para obtener superficies equivalentes.
4) El movimiento de las figuras para obtener otras (transformaciones como
desplazamientos, rotaciones, giros, etc.).
Superficie del rectángulo.

Superficie del paralelogramo.

Un rectángulo puede transformarse en un paralelogramo propiamente dicho equivalente, como
indica la figura:

Por lo tanto: sup. paralelogramo = b x h

Superficie del cuadrado.
Teniendo en cuenta que el cuadrado es un rectángulo de lados congruentes, resulta que:
Sup. cuadrado = b x h
Sup. cuadrado = L x L
Sup. cuadrado = L2
Superficie del triángulo.
A partir de un paralelogramo trazando una diagonal se obtienen dos triángulos. Luego:

Superficie del rombo.

Para deducir la superficie del rombo se parte de un rectángulo. Al trazar sus bases medias y unir
el punto de intersección de ellas con los lados del rectángulo, queda determinado un
cuadrilátero.

Camila Romeo 24
Es evidente que ese cuadrilátero es un rombo, ya que sus cuatro lados son congruentes, lo que
se puede verificar fácilmente plegando la figura en papel o bien midiendo los lados utilizando el
compás.
Los cuatro triángulos que quedan mbp, pcn, qdn, maq son congruentes entre sí al unirlos
convenientemente forma otro rombo equivalente al mpnq.
A partir de un rectángulo se obtiene dos rombos. La superficie del rectángulo es equivalente a la
superficie de los dos rombos.
Las bases medias del rectángulo son las diagonales del rombo.
Teniendo en cuenta que cada base media es paralela a la base respectiva y congruente con ella,
reemplazando segmentos congruentes se deduce la superficie del rombo de la siguiente forma:

Superficie del trapecio.

A partir del trapecio abcd y a continuación del punto d, se prolonga la semirrecta ad y se
construye un segmento db = bc. Luego la semirrecta bc se prolonga y se construye cd = ad; así
queda determinado el cuadrilátero abd’b’ que es un paralelogramo ya que sus lados opuestos
son paralelos y congruentes.

Superficie del romboide.

En forma similar a la del rombo, se deduce la superficie del romboide.

Camila Romeo 25
El segmento mn es una de las bases medias; el segmento pq es paralelo a los lados ab y cd.
Se obtiene dos romboides ya que los triángulos mbp, pcn, ndq y qam forma otro romboide
congruente con mpnq.

Superficie de un polígono cualquiera.

Para deducir la superficie de un polígono cualquiera, basta con descomponerlo en triángulos o
cuadriláteros, calcular las superficies parciales y sumarlas.

La circunferencia y el círculo.
El círculo puede definirse como un polígono de infinitos lados y la circunferencia es su frontera.
El círculo es la circunferencia y sus puntos interiores.
Una varilla (segmento) que gira sobre un plano de tal forma que uno de sus extremos lo hace
sobre sí mismo, origina un círculo. El punto que gira sobre sí mismo es el centro de rotación.
Los elementos del círculo son los siguientes:

La relación entre el perímetro del círculo (longitud de la circunferencia) y su diámetro es una

constante que se conoce como pi (𝝅), nombre de una letra griega.
El número pi (𝝅) es un número irracional con infinitas cifras decimales no periódicas que
representa la relación (constante) entre una circunferencia y su propio diámetro.

Camila Romeo 26
Longitud de la circunferencia = 𝝅 x diámetro
La superficie del círculo se enseña en el tercer ciclo de la escuela primaria y es:
Superficie del círculo = π. 𝑟2
Sugerencias didácticas.
Perímetros: para la enseñanza de los perímetros es muy frecuente utilizar una cinta, un hilo o
lana para contornear las fronteras de las figuras.
Para obtener figuras distintas entre sí, con perímetros iguales, se utilizará un hilo unido a los
extremos y un geoplano. Se podrán originar así formas geométricas, comprobando que es
posible que el perímetro permanezca constante aunque varíen las formas.
Las varillas articuladas se pueden apoyar sobre una cartulina, recortar el polígono y las varillas
(frontera) se transformarán, mediante un estiramiento, en segmentos alineados y de esta forma
medir el perímetro.
Áreas: en la primera etapa de elaboración del concepto de área, se pueden utilizar unidades de
papel cuadradas, rectangulares, etc. para realizar actividades de tipo embaldosado.
Puede suceder que al cubrir la superficie, queden espacios libres que impliquen la necesidad de
partir la unidad de superficie y se deba utilizar ½ unidad de superficie. De esta forma se
integrará la actividad con las fracciones y los números con coma.

El papel cuadriculado y milimetrado es un recurso adecuado para calcular las áreas de

polígonos.
Se impulsarán actividades de investigación relacionadas con la posibilidad de analizar cómo
varían las áreas de las figuras, los rectángulos.
En la última etapa se mide en centímetros para expresar la superficie en cm2
Ejemplos de actividades para proponer a los alumnos:
➢ Con distintas unidades de papel a modo de baldosas armar figuras equivalentes (áreas
iguales).
➢ Cubrir superficie con unidades congruentes de papel para medir áreas.
➢ Dibujar figuras isoperimétricas y de áreas distintas entre sí.
➢ Dibujar figuras equivalentes de perímetros distintos.
➢ Calcular perímetros y superficies de figuras. Resolver situaciones problemáticas
coloquiales.
➢ Calcular perímetros y superficies en situaciones de la vida cotidiana.
➢ Transformar figuras en otras equivalentes, etc.
Notas.
1) Los cuadriláteros que tienen al menor un par de lados paralelos se llaman trapecios. La
clase de los trapecios incluye a los paralelogramos. Esto lleva a afirmar que todos los

Camila Romeo 27
 paralelogramos son trapecios. No todos los trapecios son paralelogramos.
Caracterizaremos los trapecios no paralelogramos.
2) Los rombos pueden ser cuadrados o no cuadrados. El rombo no cuadrado tiene dos
ángulos opuestos congruentes obtusos y dos lados opuestos congruentes agudos.
3) La construcción del rombo conociendo sus diagonales se
realiza aplicando la propiedad mencionada. Se trazan los
segmentos perpendiculares y, a partir de la intersección de
ellas, se mide la mitad de cada diagonal respectiva. Así se
determinan los vértices del rombo.
4) El rombo puede considerarse como un caso particular del
romboide; que tiene dos lados consecutivos congruentes y los
otros dos también son congruentes entre sí.
5) En forma similar a la construcción del rombo, se construye el
romboide. La diagonal principal (la mayor) corta a la otra en su
punto medio, pero el punto de intersección de la diagonal
principal no es su punto medio.
6) Las varillas articuladas sugeridas para los cuadriláteros
deberán cumplir ciertas condiciones: varillas de cuatro
segmentos congruentes para determinar cuadrado y rombos;
varillas de segmentos congruentes dos a dos alternados, para determinar rectángulos y
paralelogramos en general; varillas de segmentos congruentes dos a dos no alternados,
para determinar el romboide; varillas de segmentos no congruentes para determinar el
trapecio y el trapezoide.
7) A partir de un rectángulo pueden generarse todos los cuadriláteros. Las
transformaciones son operaciones métricas que transforma la figura dada en otra
congruente; estos movimientos son la traslación y la rotación.
La traslación es el movimiento que tiene como operador un vector constante, de tal forma
que cualquier segmento determinado por dos puntos cualesquiera de la figura se
mantiene paralelo a sí mismo a lo largo de toda su trayectoria. El vector es un segmento
orientado que tiene dirección, sentido y módulo.
La rotación es el movimiento que tiene como operador un ángulo constante, con una
amplitud y un sentido de giro. El sentido positivo es el contrario a las agujas del reloj. Se
llama rotación plana en torno de un punto fijo al movimiento que hace corresponder a
todo punto p otro punto p’, tal que op = op’; el punto p ha rotado (girado) hacia la posición
p’, según la amplitud y el sentido del ángulo de rotación. El centro de rotación puede
pertenecer a la región interior, a la región exterior o a la frontera de la figura.
8) El centímetro cuadrado es una unidad de medida que corresponde a la superficie de un
cuadrado cuyo lado mide 1 cm.

Origen y evolución de la Matemática (Capítulo 1).

La matemática es la ciencia que estudia la cantidad, en la actualidad está presente en casi
todas las actividades humanas.

Camila Romeo 28
Etimológicamente, matemática proviene del griego máthema: que significa “disciplina”, e
identifica al conocimiento matemático como formador de la capacidad de especulación
deductiva.
Las actividades relacionadas con la agricultura y la ganadería propiciaron que el ser humano
aprendiera a contar. Cuando estas cantidades aumentaron, necesitaron inventar otros códigos y
fue preciso dar nombre a los números. A medida que la sociedad evolucionaba aparecieron los
cálculos cada vez más complicados.
Los egipcios poseían conocimientos matemáticos de importancia.
En esa época, las operaciones fundamentales practicadas por los egipcios eran la suma, la
multiplicación y la división, que se hacían por duplicaciones sucesivas.
Los griegos tomaron contacto con las culturas de los pueblos de la Mesopotamia y de Oriente.
Alejandro Magno conquistó Egipto, que pasó a formar parte del mundo griego, y los
conocimientos matemáticos aumentaron y se enriquecieron. Este pueblo hizo un gran aporte a la
Matemática, ya que la fundamentó como ciencia deductiva tal como la conocemos actualmente.
Thales, fue el primer griego que desarrolló conceptos geométricos en términos abstractos.
Pitágoras de Samos, el padre de la matemática, escribía en su escuela que “las cosas son
números” y se le atribuye la demostración del teorema que lleva su nombre.
Aristóteles de Estagira fue el primer sistematizador de la lógica o sea la ciencia que nos permite
alcanzar la verdad mediante el razonamiento.
Platón transformó la matemática en una disciplina rigurosa y abstracta. Euclides, el más famoso
de todos los geómetras, recogió todas las propiedades y los teoremas de sus predecesores y los
organizó, creando la geometría llamada posteriormente euclidiana.
El Imperio Romano no fomentó el desarrollo de las ciencias, lo que produjo un estancamiento de
la Matemática.
En la Edad Media es digno destacar la influencia de los árabes en la Matemática. En la primera
mitad del siglo IX, Al Khowarizmi escribió, entre otros, un libro donde expone con detalle el
sistema de numeración decimal que se utilizaba en la India.
La matemática árabe tuvo las siguientes características:
➢ Una aritmética que provenía de la India basada en el principio posicional del sistema de
numeración.
➢ El álgebra con orígenes en Grecia, India y Babilonia, que adoptó características nuevas e
importantes.
➢ La trigonometría y la geometría provenientes de Grecia, que los árabes ampliaron y
desarrollaron.
En el siglo XV renace la curiosidad científica que se manifiesta en todas las áreas del saber.
Aparecen matemáticos en toda Europa, se traduce a los griegos y se profundizan sus estudios.
Se desarrolla el álgebra y la trigonometría; se comienza a utilizar una perspectiva matemática
para representar en el plano objetos situados en el espacio tridimensional; los primeros intentos
se realizan en la ciudad de Florencia.
El descubrimiento de América motivó la necesidad de perfeccionar la cartografía y la
profundización de la geometría.

Camila Romeo 29
A partir de 1603, aproximadamente, comienza a crearse la geometría analítica, progresa el
lenguaje simbólico matemático, se inventan los logaritmos y el cálculo infinitesimal.
Descartes propone que las propiedades de los entes matemáticos se demuestren a partir de
otras más simples, intuitivas y evidentes.
Se comienza a utilizar el método analítico y el sistémico. El método analítico permite conocer los
resultados particulares una vez conocidos los generales; suele usarse en la demostración de
propiedades. El método sintético recurre a conocimientos dispersos y particulares para
establecer una propiedad general mediante un proceso de inducción.
En el siglo XIX un grupo de matemáticos logran que muchos de sus estudios se conviertan en un
campo propicio para proyectar su creatividad e imaginación. Se agrupaban en tres escuelas:
❖ Los que sostenían que la matemática se derivaba de la lógica: escuela logicista.
❖ Los que entendían que la lógica se derivaba de la matemática: escuela intuicionista.
❖ Los que consideraban la matemática como una estructura con ciertas reglas formales,
convenidas de antemano, que permitían desarrollar las demás: escuela formalista.
A fines del siglo XIX, George Cantor, enuncia la teoría de conjuntos y con ella nace la matemática
moderna. Se conoce como teoría de conjuntos la rama de la matemática que estudia las
propiedades de los conjuntos y las operaciones que pueden realizarse entre ellos.
El matemático Dedekind, definía el infinito de la siguiente forma: “Un sistema S se llama infinito si
existe un subconjunto propio S’ de S tal que los elementos de S’ se pueden poner en
correspondencia biunívoca (correspondencia uno a uno) con los elementos S”.
Cantor nota que no todos los conjuntos infinitos tienen el mismo “tamaño” e intenta construir una
jerarquía de dichos conjuntos, teniendo en cuenta el cardinal de los mismos. Elabora una teoría
de los números a partir de la noción de clases; reemplaza la lógica clásica por definiciones a
partir de propiedades comunes. Utiliza el concepto matemático de correspondencia biunívoca o
correspondencia biyectiva, con lo que llega a la noción de “tamaño” de conjuntos infinitos.
Los números pares están incluidos en los números naturales; no obstante ambos conjuntos son
infinitos.
La teoría de los conjuntos comenzó a establecer sus bases axiomáticas en 1908,
perfeccionándose en 1922 y 1937; utiliza diagramas muy claros que se llaman diagramas de
Venn, que los usó frecuentemente.
La teoría de conjuntos fue profundizada por el gran matemático inglés Bertand Rusell y otros a
principios del siglo XX.
La matemática del siglo XX se caracteriza por dirigirse cada vez más hacia la abstracción y por
ser el instrumento que permite formular y resolver problemas de otras disciplinas.
La evolución de la geometría.
Desde los orígenes de la humanidad, el mundo físico circundante le fue generando los
conceptos matemáticos relacionados con formas y cuerpos. Con el transcurso de los siglos, esas
observaciones dieron origen a la geometría, que etimológicamente significa medida de la tierra
(geo = Tierra, y metría = medida).
La evolución de los seres humanos trajo aparejadas numerosas situaciones que permitían el
avance en los conocimientos geométricos: la construcción de viviendas, la invención de la rueda,
la elaboración de distintos instrumentos, etc.

Camila Romeo 30
Elementos, obra cumbre de la matemática griega, es en realidad un conjunto de trece libros
dedicados a los fundamentos y el desarrollo lógico y sistemático de la geometría. Euclides
construye su geometría con definiciones, postulados y nociones comunes. Intenta dar nombre a
los elementos con los cuales construye su geometría. Entre estas definiciones figuran las de
punto, línea, recta, superficie, plano, rectas perpendiculares, etc.
Enuncia cinco postulados:
1) Desde cualquier punto a cualquier otro se puede trazar una recta.
2) Toda recta limitada puede prolongarse indefinidamente en la misma dirección.
3) Con cualquier centro y cualquier radio se puede trazar una circunferencia.
4) Todos los ángulos rectos son iguales entre sí.
5) Si una recta al cortar otras dos, forma un mismo lado ángulos internos menores que dos
rectos, esas dos rectas prolongadas infinitamente se cortan del lado en que están los
ángulos menores que dos rectos.
Después de los postulados establece una serie de nociones comunes o axiomas.
La intuición y el razonamiento permiten a los matemáticos concebir y descubrir ideas que
faciliten la resolución de problemas.
El razonamiento inductivo es aquel en el que las conclusiones no se derivan de las premisas.
Tiene un defecto, que es considerar algo como general, teniendo en cuenta sólo un número
limitado de casos particulares.
El razonamiento deductivo es aquel que se deriva de las premisas. Este tipo de razonamiento
permite obtener conclusiones verdaderas.
Entes primitivos o ideas primeras: son las ideas o los conceptos que se consideran
fundamentales y no se definen porque se caería en un círculo vicioso. Por ejemplo: punto, recta y
plano.
Conceptos no primarios: son los que se definen; las definiciones pueden ser explícitas o por
abstracción.
Axiomas o postulados: son las propiedades que no se pueden probar o demostrar. Los axiomas
deben ser independientes entre sí, compatibles, claros y reflejar las propiedades del mundo
físico.
Proposiciones lógicas: son proposiciones que expresan juicios.
Argumento: es el proceso por el cual se pasa de una proposición a otras. Es un razonamiento
deductivo. Los argumentos no válidos se llaman falacias o paralogismos.
Paradojas: son paralogismos que conducen a conclusiones evidentemente falsas.
Teorema: es una proposición que se establece y se justifica mediante un razonamiento o
demostración. Se distingue una hipótesis y una tesis. Hipótesis es lo que se supone que se
verifica y la tesis o conclusión lo que se va a probar.
Teoremas fundamentales: son aquellos en los que se basan otros que componen una teoría.
Lemas son los que deben probarse para demostrar otros más importantes. Colarios son los que
resultan como consecuencia inmediata de otro. Pueden formarse, un teorema recíproco,
invirtiendo el orden de la hipótesis y la tesis; un teorema contrario, que tiene la hipótesis y la
tesis respectivamente contrarias y un teorema contrarrecíproco, contrario del recíproco.

Camila Romeo 31
Condición necesaria y suficiente: la condición necesaria equivalente al teorema directo y la
suficiente, al recíproco.
Verdad geométrica: es siempre relativa a los postulados elegidos. Según el postulado euclidiano
de las paralelas, la suma de los ángulos interiores de un triángulo es un ángulo llano; ésta es una
verdad geométrica. Si se niega el postulado de las paralelas la suma de los ángulos interiores de
un triángulo no es igual a un ángulo llano.
Demostración: es la cadena de razonamientos que permiten pasar de la hipótesis a la tesis.
Demostración por el absurdo: se supone la negación de la tesis y se demuestra la negación de la
hipótesis o la negación de algo demostrado anteriormente, lo que conduce a un absurdo, a una
contradicción. Esta contradicción deriva de haber negado la tesis; luego, la tesis es verdadera.
Contraejemplo: para demostrar que una propiedad es falsa basta con encontrar un ejemplo
donde esa propiedad no se cumpla.
Comprobar: significa verificar una propiedad en determinada cantidad de casos, lo que no
significa que se cumpla en todos los casos. Para afirmar que se cumple en todos los casos hace
falta la demostración.
Pedagógicamente se recurre a la intuición y a la inducción y, según la edad del alumno, puede
no realizarse la demostración.
Gauss, Lobachevsky y Bolyai desarrollan las geometrías no euclidianas que han enriquecido
enormemente la matemática; no obstante en la escuela seguimos estudiando la geometría
euclideana.
Teorías sobre el aprendizaje en las que se sustenta esta propuesta.
La mayoría de las propuestas didácticas procuran establecer una relación adecuada entre las
capacidades de aprendizaje de los alumnos y los contenidos correspondientes a determinado
segmento de la escolaridad.
Dice Mario Carretero que el constructivismo “es una posición compartida por diferentes
tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de
Piaget, Vygostsky, Ausbel y la Psicología cognitiva”.
Este mismo autor explica que el individuo no es un mero producto del ambiente ni un simple
resultado de sus disposiciones interiores, sino una construcción propia que se va produciendo
día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. Según la posición
constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser
humano.
Piaget distingue el aspecto psicosocial y el desarrollo espontáneo que es el desarrollo de la
inteligencia, lo que el niño piensa y descubre por sí solo.
Jean Piaget, investigó acerca de los mecanismos que llevan al conocimiento y al aprendizaje.
Sostiene que el conocimiento se pone en marcha a partir de una actividad sobre el mundo que
se desarrolla de un modo sistemático.
La teoría de Piaget es psicológica y epistemológica; sus investigaciones se refieren a cómo
evolucionan los esquemas del niño y sus conocimientos a lo largo de las distintas edades. El
sujeto construye su conocimiento a medida que interactúa con la realidad.
Se trata de un proceso de interacción sujeto-objeto. El niño reestructura sus esquemas
cognitivos, pasando de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento; surge

Camila Romeo 32
así una nueva estructura mental. Cuando un sujeto conoce, se adapta a la situación utilizando
mecanismos de asimilación y acomodación.
En la asimilación, el individuo incorpora la nueva información haciéndola parte de su
conocimiento; en la acomodación, transforma la información que ya poseía en función de lo
nuevo. Para Piaget, el aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo del sujeto.
Distingue etapas o estadios en el desarrollo de la función cognoscitiva:
● Estadío de la inteligencia sensoriomotriz: desde el nacimiento hasta los 2 años de vida
aprox.
● Estadío operacional concreto: desde los 2 años hasta los 12 años aprox.
- Subestadío pre-operatorio: desde los 2 años hasta los 7 / 8 años.
- Subestadío de las operaciones concretas: desde los 7 / 8 años hasta los 12 años
aprox.
● Estadío de las operaciones formales: más de 12 años.
Se advierte el paso de un estadío a otro cuando se manifiestan en la conducta nuevas
estructuras de conocimiento.
Cuando el niño nace (primer estadío), posee reflejos que le permiten las primeras respuestas a
los estímulos del ambiente y le aseguran la satisfacción de las tendencias instintivas. Los reflejos
son la primera forma de asimilación del ambiente y la adaptación a él. Las conductas reflejas se
hacen más complejas y se integran en hábitos.
Durante el segundo estadío, el niño se interesa por la exploración táctil, logra la coordinación
visomotora que le permite explorar y la locomoción. En esta etapa logra construir categorías de
conocimiento, como la causalidad. Aparece el lenguaje y se inicia la actividad del pensamiento.
El lenguaje implica:
➢ Nueva posibilidad de intercambio con las personas.
➢ Integración social.
➢ Formación del pensamiento por el apoyo del lenguaje interior.
➢ Descubrimiento de nuevas realidades.
➢ Reconstrucción de hechos mediante el relato.
En el subestadío de las operaciones concretas, el niño puede establecer relaciones y operar
racionalmente sobre objetos concretos que ve y manipula.
En el estadío operacional formal puede reflexionar sobre los objetos independientemente de
ellos y razonar sin necesidad de apoyarse en el objeto real, porque alcanza mayor nivel de
abstracción; el razonamiento adquiere un carácter hipotético deductivo.
La duración de las etapas puede variar.
Vygotsky también afirmaba que el aprendizaje es un proceso constructivo interno y que la
enseñanza debería entenderse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer ese proceso
constructivo; sostenía que el aprendizaje es un motor del desarrollo cognitivo.
Introdujo la noción de zona de desarrollo próximo y la definió como “la distancia entre el nivel de
desarrollo real del niño, tal y como puede ser determinado a partir de la resolución
independiente de problemas y el nivel más elevado de desarrollo potencial, tal y como es
determinado por la resolución de problemas con la guía del adulto o en colaboración con sus
compañeros más capacitados”.

Camila Romeo 33
La instrucción de la ZDP “avida la actividad del niño, despierta y pone en funcionamiento toda
una serie de procesos de desarrollo. Pero en el curso interno del desarrollo se convierten,
finalmente, en propiedades internas del niño”.
El maestro ayuda a construir los conceptos actuando en la ZDP.
Vygotsky consideraba que el desarrollo cognitivo está condicionado por el aprendizaje, el
desarrollo cognitivo puede mejorar con el aprendizaje. Piaget, en cambio, sostenía que lo que un
niño puede aprender está determinado por el nivel de su desarrollo cognitivo. A partir de
Vygotsky se valora: el alumno aprende mejor cuando lo hace con sus compañeros.
Ausbel agrega el concepto de aprendizaje significativo. Un aprendizaje es significativo cuando
el alumno puede relacionar los nuevos conocimientos con los que ya poseía. Para Ausble,
aprender es sinónimo de comprender; lo que se comprende es lo que se aprende y se podrá
recordar mejor.
La resolución de problemas.
Casi todos los matemáticos coinciden en que los problemas son el centro de la actividad
matemática. En la actualidad se considera esencial la resolución de problemas y la reflexión
sobre los mismos.
Cuando los alumnos se aprestan a resolver un problema deberán salvar diferentes tipos de
dificultades:
❖ Interpretar el enunciado.
❖ Identificar los datos, descartar los superfluos y seleccionar los que necesitará para
resolver el problema.
❖ Relacionar los datos y traducir el enunciado en lenguaje simbólico.
❖ Descubrir las incógnitas, plantear y resolver la o las operaciones.
❖ Elaborar la respuesta.
❖ Estimar el resultado como probable y verificarlo.
Entendemos por problema una situación específica que se puede expresar en forma matemática
y en la que se deducen las incógnitas a partir de ciertas relaciones entre los datos que la
situación ofrece.
Una de las dificultades más comunes es la comprensión del enunciado. Se realizarán entonces
actividades que favorezcan la comprensión lectora.
El objetivo final será la resolución de todo tipo de problemas y la reflexión sobre ellos.
George Polya estudió la resolución de problemas. Consideró que para resolver un problema se
realizan básicamente cuatro pasos:
1) Comprender el problema.
2) Concebir un plan.
3) Ejecutar el plan.
4) Examinar la solución obtenida.
Estas etapas se relacionan permanentemente, ya que si el plan que se concibe en primer lugar
no permite resolver el problema, habrá que corregirlo y seleccionar otra estrategia de resolución.
Actualmente se considera que, usando las nociones matemáticas como herramientas para
resolver problemas, los alumnos podrán construir el sentido de los contenidos. Se construye el
saber, en interacción con los compañeros.

Camila Romeo 34
Deben permitirles utilizar sus conocimientos anteriores, ofrecerles una resistencia lo
suficientemente importante como para que sus conocimientos previos debían ser
reestructurados, presentarles un desafío intelectual; el alumno necesitará establecer una
estrategia de resolución.
El maestro debe dejar que el alumno asuma una parte razonable de la tarea; debe ayudarlo en
forma natural, sin imponérsele; que pueda resolver por sí mismo las situaciones problemáticas.
Procedimientos y actitudes relacionados con el quehacer matemático.
El aprendizaje de la matemática contribuye a la formación de la personalidad mediante el
desarrollo de las aptitudes intelectuales, promueve la capacidad de expresarse con precisión,
estimula una actividad mental crítica, permite la creatividad, proporciona los conocimientos
para resolver situaciones de la vida cotidiana. A medida que se avanza en el conocimiento
matemático, los alumnos comprendan los fundamentos lógicos en los que se sustenta esta
disciplina.
Hacer matemática significa relacionar, analizar, detectar errores e inconsistencias en el
razonamiento, desarrollar el espíritu crítico, precisar el vocabulario, reflexionar, sintetizar.
En los CBC de matemática para la EGB, las actitudes generales relacionadas con el quehacer
matemático han sido reunidas en cuatro grupos que remiten a la formación de competencias
relacionadas con el desarrollo personal, el sociocomunitario, del conocimiento
científico-tecnológico y de la expresión y la comunicación.
La enseñanza y el aprendizaje de la matemática.
Históricamente se le reconoce a la matemática un bien social y cultural.
“La escuela debe brindar al niño la posibilidad de ser una persona activa, participar en
discusiones racionales, tomar conciencia de la utilidad de la matemática, adquirir habilidades
formales”. Aprender matemática es construir el sentido de los conocimientos y la actividad
esencial es la resolución de problemas y la reflexión acerca de ellos.
Hoy entendemos el conocimiento como interacción entre un sujeto que conoce y un objeto de
conocimiento; esta interacción se produce en un contexto social y cultural que lo condiciona.
Tanto el ser que conoce como el objeto de conocimiento, se modifican mutuamente en su
interacción y el cambio es permanente.
El alumno debe participar en forma activa en la construcción de los conceptos. Significa que el
maestro deberá acompañarlo, guiarlo, orientarlo a través de situaciones que él haya propuesto y
otras que surjan espontáneamente en el aula y en la vida cotidiana.
La construcción de un concepto se logra por la conjunción de múltiples y repetidas operaciones.
Todas esas acciones pueden aprenderse y practicarse para llegar a la elaboración del concepto.
Según cómo se llegue a la construcción del concepto y al dominio de los procedimientos, se
desarrollarán las actitudes prescriptas y deseables u otras no deseables.
Las situaciones de aprendizaje tendrán las siguientes características:
➢ Se comienza con una situación problemática motivadora que produce conflicto
cognitivo.
➢ La situación permite plantear una hipótesis inicial que se modificará hasta que se
transforme en tesis comprobable.
➢ Se realizarán acciones generalmente con material concreto y el objeto a conocer.

Camila Romeo 35
 ➢ Cada alumno conceptualiza, relaciona, aprende, en función de sus conocimientos
previos y utilizando sus propios mecanismos y empleando determinados tiempos.
➢ Cada nuevo saber provoca una reestructuración de los esquemas de conocimiento; hay
una asimilación, una acomodación y respuestas nuevas a las situaciones que se puedan
presentar.
Hay dos momentos muy importantes en las situaciones de aprendizaje:
● La verbalización, la explicación por parte del alumno de las acciones que realiza y las
conclusiones a las que arriba.
● La puesta en común, en las que se destacarán las conclusiones y el contenido
conceptual aprendido.
En todo momento, el docente estimula y crea las situaciones de aprendizaje. Es el que realiza la
importantísima tarea de formar e informar.

Geometría (capítulo 6)
Los seres humanos nos desarrollamos en un espacio físico de tres dimensiones.
Las primeras evidencias de la numeración provienen de 50.000 a. C. y los dibujos primitivos
geométricos de 25.000 a.C, aproximadamente.
La geometría estudia los cuerpos, sus propiedades, las relaciones existentes entre ellos, las
propiedades y las características del espacio que permanecen invariantes a través de posibles
transformaciones de las figuras; estudia también el espacio, los objetos que en él se encuentran
y sus movimientos.
El objetivo de la enseñanza de la geometría en la escuela es ayudar al alumno a dominar sus
relaciones con el espacio para que pueda representar y describir en forma ordenada el mundo
en que vivimos y conocer los entes geométricos como modelizaciones de la realidad.
La existencia de los objetos justifica la existencia del espacio. Los procesos cognitivos
comienzan a partir del conocimiento de esos objetos; ese conocimiento tiene su raíz en el
descubrimiento de la existencia de algo; se puede accionar sobre él.
El niño llega a la geometría a través de una vinculación empírica con su entorno físico. El espacio
en el que se desplaza lo pone en contacto con los cuerpos reales. La enseñanza de la geometría
se inicia con los cuerpos reales físicos para pasar luego a los cuerpos geométricos.
Es necesario operar sobre los objetos, producir transformaciones en ellos, explorarlos a través de
los sentidos.
La construcción del espacio.
La elaboración y la construcción del concepto de espacio lleva su tiempo y se desarrolla en
etapas.
Sus ideas del espacio se originan en situaciones personales y concretas.
La construcción del concepto de espacio se produce en tres etapas:
1) De exploración.
2) De organización.
3) De sistematización.
Etapa de exploración.

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En la primera etapa de su vida el niño actúa en el espacio mediante la locomoción. Necesita
desplazarse por el espacio circundante para conocer sus dimensiones y las formas que en él se
encuentran.
En esta etapa descubre las nociones espaciales básicas: en el propio esquema corporal, entre él
y los objetos, en los objetos en sí, entre las partes de un objeto.
En la etapa de exploración del espacio que suele extenderse hasta los primeros años de la
escuela, se construyen los siguientes conceptos:
➢ De orientación.
➢ El lugar.
➢ La distancia.
➢ La longitud.
➢ Las formas geométricas.
Su tratamiento en la escuela es constante y en situaciones diversas.
Cuando se enseñan las nociones de distancia y longitud, el niño pasa por distintas subetapas
hasta construir el concepto matemático de la conservación de la longitud.
- Comparación directa: la actividad se realiza cuando las dos cantidades están presentes
simultáneamente y pueden ser manipuladas y comparadas superponiéndolas.
- Comparación indirecta: la actividad comparativa se realiza utilizando un patrón de
comparación.
El niño llegará a comprender que la longitud de un objeto no cambia a pesar de que se
modifique su posición.
Luego se enseña la subdivisión de una longitud en partes equivalentes: si una longitud es
dividida en partes, la longitud total se mantiene.
La transitividad permite seriar.
Cuando se realizan comparaciones indirectas, se utilizan al principio patrones-unidades
arbitrarias para medir hasta que se comprende que, para unificar criterios de medición, es
necesario utilizar unidades de medida comunes para todos los usuarios.
Para el conocimiento de las formas geométricas el niño utiliza sus sentidos. Le permitirán
establecer relaciones del tipo: “es parecido a”, “es distinto de”, “es más chico que”, “tiene tantos
lados como”, etc.
Sugerencias didácticas para el Primer Ciclo de la EGB.
Para el aprendizaje de región interior, región exterior, frontera, perímetro, adentro, afuera.
Las expectativas de logros procuran que los alumnos:
➔ Interpreten una información para resolver situaciones problemáticas.
➔ Establezcan relaciones espaciales elementales.
➔ Interpreten información oral para resolver situaciones varias.
➔ Desarrollen habilidades psicomotrices básicas.
➔ Identifiquen curvas abiertas y cerradas.
➔ Comiencen a construir las nociones de región interior, región exterior, frontera y
perímetro.
Etapa de organización.

Camila Romeo 37
En esta etapa el niño puede percibir las distancias sin necesidad de recorrerlas realmente.
Utiliza principalmente sus sentidos y se le abren las posibilidades de conocer más extensamente
el espacio circundante.
Sugerencias didácticas para el Segundo Ciclo de la EGB.
Los alumnos muestran características muy variadas y poseen un bagaje muy distinto de
conocimientos previos, relacionados con su entorno socio-cultural. El docente debe realizar
actividades de diagnóstico que le permitan determinar si los niños pueden moverse en el
espacio cumpliendo las consignas propias de esa etapa: arriba, abajo, adentro, afuera, sobre,
etc.
Se pueden proponer actividades y juegos en los que se usen estas nociones y verificar su
cumplimiento correcto.
Realizando el diagnóstico, se iniciarán las actividades propias de la organización del espacio,
cuando los alumnos estén capacitados para realizarlas. El Segundo Ciclo de la EGB está
dedicado a esta etapa; en él se estudiará topología, se enseñará la geometría métrica
euclideana, se reconocerán y estudiarán los cuerpos y las formas geométricas, sus elementos
constitutivos, sus propiedades y las relaciones existentes entre los entes geométricos.
Topología (topos: lugar) es la rama de la geometría que estudia las propiedades de las figuras
que se mantienen invariantes ante transformaciones.
El punto de partida de la enseñanza y el aprendizaje de la geometría es la intuición: a partir del
conocimiento intuitivo se realizan comprobaciones, verificaciones experimentales; pueden
utilizarse criterios de inferencia y deducciones. Los alumnos participan en forma activa en la
construcción de los conceptos con la guía del docente.
Para el aprendizaje de las formas geométricas es preciso comenzar por el conocimiento de los
cuerpos. Se comienza con los cuerpos reales que se encuentran a nuestro alrededor y luego se
pasa a los cuerpos geométricos.
La característica de los cuerpos es que ocupan un lugar en el espacio; tienen tres dimensiones:
largo, ancho y espesor. Los cuerpos tienen por fronteras sus caras, que son superficies planas o
superficies curvas.
Los cuerpos cuyas fronteras son superficies planas se llaman cuerpos poliedros y los que tienen
superficies curvas son los cuerpos redondos.
Los cuerpos.
Se puede distribuir a los alumnos diversos cuerpos: latas, cajas, envases de plástico, etc., para
que los observen, manipulen y reconozcan sus contornos y describan cómo son.
Nos concentraremos luego en su forma, especialmente la forma de sus caras, para agruparlos
por sus semejanzas y separarlos por sus diferencias. Así surgirá la clasificación de los cuerpos:
➢ Cuerpos con una base, con dos bases o sin base.
➢ Cuerpos que ruedan con facilidad o cuerpos que no ruedan fácilmente.
➢ Cuerpos redondos y cuerpos no redondos.
Esta clasificación según la superficie de sus caras se basa en los siguientes principios
matemáticos:
❖ Cuerpos con caras planas o cuerpos poliédricos: prismas y pirámides.
❖ Cuerpos con caras curvas o cuerpos redondos: cilindros, conos, esferas.

Camila Romeo 38
Las caras de los cuerpos son figuras. Corresponden a superficies planas o planos. Los planos no
tienen borde o frontera, tienen dos dimensiones y son continuos. Pueden extenderse tanto como
se quiera. El plano es para la geometría euclideana un ente primitivo que no tiene definición. Los
planos suelen nombrarse con letras del alfabeto griego.
Los lados de los cuerpos se llaman aristas y son segmentos; si prolongamos los extremos de los
segmentos indefinidamente en ambas direcciones, obtendremos la recta. La recta tiene una
dimensión, divide al plano en dos sectores y cada uno de ellos es un semiplano. Una recta es un
continuo lineal con una dirección y dos sentidos, que pueden prolongarse siempre que se desee.
Es otro de los entes primitivos de la geometría euclidena; por ejemplo, la recta R.
Si prolongamos en un solo sentido el segmento, obtenemos una semirrecta. Una recta y un punto
perteneciente a ella determinan dos semirrectas opuestas; la semirrecta determina a su vez un
sentido.
Un lado de un cuerpo (arista) es un segmento. El segmento es la porción de la recta que tiene dos
fronteras puntuales; los segmentos pueden ser medidos. El segmento se nombra por los puntos
de sus extremos.
Un vértice de un cuerpo representa un punto; es el punto de intersección de las tres dimensiones
del espacio. El punto es otro ente geométrico fundamental de la geometría euclideana. El punto
se nombra generalmente con letras de imprenta minúsculas.
En esta etapa se enseñan las nociones básicas de la geometría y se accede a ellas a partir de
los cuerpos geométricos. Sobre ellos se construyen los conceptos más complejos, entre los que
podemos destacar: líneas curvas y rectas, poligonal, segmento, ángulo, figura, polígono, etc.
Dos rectas son paralelas cuando, siendo coplanares (perteneciendo al mismo plano), tienen la
misma dirección, jamás se cortan; su intersección es vacía.
Es importante que el docente utilice el lenguaje simbólico apropiado para habituar al alumno a
interpretarlo y predisponerlo para que lo use.
El vocablo congruente se utiliza en geometría en reemplazo de la palabra igual. Dos figuras
planas son congruentes cuando, al superponerlas, coinciden.
Dos rectas coplanares (pertenecientes al mismo plano) son perpendiculares cuando al cortarse
determinan cuatro regiones congruentes.
Las formas geométricas.
Las formas geométricas son recepcionadas e identificadas en el siguiente orden:
➢ 4 a 6 años (aprox): rectángulos y cuadrados.
➢ 5 a 8 años (aprox): triángulos.
➢ 7 a 8 años (aprox): rombo no cuadrado.
En los rectángulos la característica que debe destacarse es que los ángulos son rectos.
El niño puede confundir fácilmente las formas geométricas cuando aparecen graficadas en una
posición de aquella en la que está acostumbrado a verlas.
Es muy importante que las formas geométricas y las figuras puedan ser manipuladas, movidas,
tocadas, trasladadas; que se observen en distintas posiciones; que se reconozcan claramente
sus características distintivas; que se establezcan las semejanzas y las diferencias con otras
figuras. Las actividades concretas en esta etapa están centradas en el manipuleo.

Camila Romeo 39
Las figuras planas aparecen al observar las caras de los cuerpos; luego, los cuerpos pueden
apoyarse en una de sus caras sobre un papel y entonces esa cara será calcada y recortada
para su estudio. Se observarán sus características; se establecerán relaciones de semejanza y
diferencia con las otras caras de ese cuerpo; se contarán lados, vértices, ángulos.
En el momento en que conoce los ángulos, el niño utilizará varillas movibles de cartón o madera.
En esta primera aproximación al concepto de ángulo es conveniente no mencionar sus medidas
y definir los ángulos rectos de la siguiente forma: dos rectas al cortarse, determinan cuatro
regiones congruentes; cada uno de esas regiones se denomina ángulo recto.
Los ángulos convexos pueden ser rectos, agudos u obtusos.
➢ Ángulo agudo: es el ángulo menor que un recto.
➢ Ángulo obtuso: es el ángulo mayor que un recto y menor que un ángulo llano.
➢ Ángulo llano: es el ángulo equivalente a dos rectos consecutivos; se llama también
ángulo de medio giro.
➢ Ángulo cóncavo: es el ángulo mayor que un llano.
Las varillas movibles son útiles también para elaborar conceptos relacionados con segmentos
consecutivos.
Dos (o más) segmentos son consecutivos cuando tienen un extremo en común.
Los segmentos consecutivos colineales son aquellos que, además de ser consecutivos, están
alineados; es decir, pertenecen a una misma recta.
Se llama poligonal la unión de varios segmentos consecutivos no alineados. Los poligonales
pueden ser abiertas, cerradas, cruzadas o simples.
La exploración, la verificación, la comparación de las hipótesis y las actividades de sus
compañeros, la fundamentación de los procedimientos empleados, las conclusiones que se
puedan extraer, etc. permitirán que el aprendizaje resulte significativo. Se produce una
asimilación cognitiva.
Los polígonos.
El conocimiento y el estudio de los polígonos se inicia en la poligonal. Para el tratamiento de las
poligonales y su clasificación, hemos sugerido el uso de varillas articuladas movibles.
El polígono es la unión de una poligonal cerrada no cruzada y su región interior.
El número de lados de un polígono es igual al número de sus ángulos y al de sus vértices.
Los triángulos.
Triángulo es la unión de un trilátero (poligonal de tres lados) y su región interior.
El triángulo es un polígono de tres lados, tres ángulos y tres vértices. Se llama también trígono y
su frontera es un trilátero.
Cuando se estudian los triángulos es recomendable dibujarlos en papel o cartulina y recortarlos.
De esta manera el alumno podrá superponer triángulos para comprobar o descartar
congruencias, plegar los triángulos para obtener el trazado de las alturas, calcar ángulos
interiores para compararlos, etc.
Una de las actividades más importantes referidas a los triángulos es la de su clasificación.
➢ Las relaciones entre sus lados: equiláteros, isósceles, escalenos.
➢ Las relaciones entre sus ángulos: acutángulos, rectángulos, obtusángulos.

Camila Romeo 40
Al clasificar los triángulos, los agrupamos por sus semejanzas y los separamos por sus
diferencias.
● Triángulo equilátero: tiene los tres lados congruentes.
● Triángulo isósceles: tiene al menos dos lados congruentes.
● Triángulo escaleno: tiene los tres lados no congruentes.
● Triángulo rectángulo: tiene un ángulo recto.
● Triángulo acutángulo: tiene los tres ángulos agudos.
● Triángulo obtusángulo: tiene un ángulo obtuso.
En muchas ocasiones se suele definir al triángulo isósceles como aquel que tiene dos lados
congruentes y el tercer lado no congruente con los anteriores.
El trazado de las alturas de un triángulo ofrece algunas dificultades en los triángulos
obtusángulos, pero se facilita cuando previamente se han trazado por plegado.
Sugerencias didácticas (propiedades de los triángulos).
Las propiedades de los triángulos que se enseñan en el Segundo Ciclo de la EGB son:
❖ Propiedad de los ángulos interiores de un triángulo. La suma de los ángulos interiores de
un triángulo es equivalente a un ángulo llano.
❖ Propiedad triangular: en todo triángulo un lado es menor que la suma de los otros dos y
mayor que su diferencia.
Para la enseñanza de las propiedades sugerimos los siguientes procedimientos:
Procedimiento para verificar la propiedad de los ángulos interiores de un triángulo.
La suma de los ángulos interiores de un triángulo es igual a un ángulo llano.
Para verificar esta propiedad se construye un triángulo cualquiera (abc): se calca el triángulo en
papel transparente para obtener otro triángulo congruente con el primero; luego se recorta el
triángulo de papel transparente de tal forma que se obtengan sus ángulos interiores.
Es importante operar sobre un triángulo congruente con el abc y no desarmar el triángulo
original, pues sirve como patrón de comparación.
Obtenidos los ángulos 1, 2 y 3, se colocarán de tal forma que se transformen en ángulos
consecutivos. Así se podrá verificar que los tres ángulos interiores del triángulo forman un
ángulo llano.

Repetir la experiencia con triángulos de diferentes características llevará a confirmar la

propiedad.
Las situaciones problemáticas que se presenten deben ser variadas e incluir la reversibilidad:
➢ Calcular la medida de uno de los ángulos de un triángulo, conociendo los otros dos.

Camila Romeo 41
 ➢ Dada la medida de los tres ángulos, investigar si pueden pertenecer a un triángulo.
➢ Calcular la medida de los ángulos interiores de un triángulo equilátero.
➢ Calcular la medida de los ángulos de un triángulo rectángulo isósceles, etc.
La propiedad triangular es la condición de posibilidad de la existencia de un triángulo. Tres
segmentos cualesquiera pueden ser lados de un triángulo, si cada uno es menor que la suma de
los otros dos y mayor que su diferencia. Se usarán varillas articuladas de diferentes medidas y
se podrá comprobar que si no se cumple la propiedad, el triángulo no se forma.
Hacia un sistema de coordenadas.
En esta etapa es muy importante crear en el alumno la conciencia de la necesidad de poseer un
sistema de referencia para ubicar puntos en el espacio y/o en el plano.
Cuando asistimos a un espectáculo necesitamos conocer el número de fila y el número de
butacas para ubicar un determinado asiento; necesitamos dos datos.
Estas actividades permiten introducir la noción de las coordenadas cartesianas. El sistema de
coordenadas es el referente que permite ubicar un punto en el plano y/o en el espacio.
Consisten en dos ejes perpendiculares X e Y graduados con una escala a convenir; (a;b) las
coordenadas de un punto p, permiten ubicar los puntos en el plano.
X es el eje de abscisas; y es el eje de ordenadas; (a;b) es un par ordenado que representa las
coordenadas del punto; p; a es la abscisa y b es la ordenada. Cada una de las regiones en que
queda dividido el plano al trazar los ejes se llama cuadrante. Se numeran en sentido contrario al
de las agujas del reloj.
Sugerencias didácticas (etapa de organización del espacio).
❖ Elaborar los instrumentos de geometría como, por ejemplo: papel, papel cuadriculado,
papel milimetrado, papel glacé, hilo, etc.
❖ Con los instrumentos fabricados construir:
- Dos rectas perpendiculares.
- Dos rectas paralelas oblicuas.
- Una circunferencia.
- Un ángulo de 60°.
- La bisectriz del ángulo anterior.
Cuando los alumnos realizan estas actividades ponen en juego toda su creatividad y sus
conocimientos intuitivos.
Etapa de sistematización.
Al finalizar el Segundo Ciclo de la EGB comienza una etapa de transición entre la organización
del espacio y su sistematización. Las formas reales pueden ser reemplazadas por gráficos,
construcciones y/o figuras de análisis.

La medida (Capítulo 7).

Las cantidades discontinuas son las que se pueden contar. Las cantidades continuas son las
que se pueden medir.
Se llama medida de una cantidad con respecto a la unidad elegida, al cociente entre dicha
cantidad y esa unidad.
Medidas de longitud.

Camila Romeo 42
La unidad de medida es el metro.
Submúltiplos del metro: decímetro (dm), centímetro (cm) y milímetro (mm).
Múltiplos del metro: decámetro (dam), hectómetro (hm) kilómetro (km).

Medidas de superficie.
La unidad de las medidas de superficie es el metro cuadrado (m2) es la superficie de un
cuadrado cuyo lado mide 1 m.
Submúltiplos: dm2, cm2 y mm2.
Múltiplos: dam2, hm2, km2.

Medidas de volumen.
La unidad metro cúbico (m3); es el volumen de un cubo cuya arista tiene una longitud de 1 metro.
(Volumen del cubo = arista3 = 1m x 1m x 1m = m3).
Cada múltiplo o submúltiplo es mil veces mayor que el inmediato inferior.
Medidas de capacidad.

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La medida para líquidos corresponde a la cantidad de agua que puede contener un recipiente
cúbico de 10 cm de lado y se llama litro.
Submúltiplos: decilitro (dl), centilitro (cl), mililitro (ml).
Múltiplos: decalitro (dal), hectolitro (hl), kilolitro (kl).
Medidas de peso.
La unidad es el peso de 1 cm3 de agua cuando está a punto de congelarse y se llama gramo.
Submúltiplos: decigramo (dg), centigramo (cg), miligramo (mg).
Múltiplos: decagramo (dag), hectogramo (hg), kilogramo (kg).
Las equivalencias entre los múltiplos, los submúltiplos y la unidad, en las medidas de capacidad
y las de peso, son semejantes a las de las medidas de longitud.
Aspecto didácticos de la medida.
La acción de medir y el concepto de medida se elabora sobre la base de la conservación de la
cantidad continua.
Debe aplicarse a las cantidades continuas. Comienza a formarse, gradualmente, a partir de los 6
años y se ordena cronológicamente de la siguiente manera: longitud (7 / 8 años), capacidad (8/9
años), peso (9/10 años), superficie (11/12 años), volumen (12/13 años).
La medición es una comparación indirecta en la que se realizan las siguientes acciones: se elige
una unidad de medida, se obtiene la cantidad de veces que dicha unidad está contenida en la
cantidad que se va a medir y se expresa el valor de la cantidad.

La primera fase para comparar longitudes suele ser una comparación visual y tiende a no
efectuar mediciones.
Posteriormente utilizará algún procedimiento para medir y comparar; para esto suelen utilizar
partes del cuerpo. Al comenzar a medir y estimar distancias o longitudes, el niño utiliza su propio
cuerpo. Puede contar pasos, comparar la longitud de la mano, la extensión de los brazos, etc.
Alrededor de los 7 años se usa medida elegida libremente, un lápiz, trozos de cuerdas, varillas,
etc. Al utilizar distintos patrones para medir las dimensiones del objeto surgen distintas
cantidades que dependen de la unidad elegida.
Las fases que se atraviesan en la evolución de la noción de medir son las mismas para la
longitud, la capacidad, el peso, la superficie y el volumen.
En el caso de las medidas de longitud, es necesario comprender que:
➢ La distribución espacial, no modifica la longitud de las cantidades continuas.
➢ La cantidad de veces que está contenida la unidad de medida elegida permite medirla.
➢ La medida está relacionada con la unidad de medida.
➢ Iguales longitudes pueden tener medidas distintas, si se modifica la unidad de medida,
pero las medidas son equivalentes.
➢ El valor de la cantidad es el producto entre la medida y la unidad de medida
medida x unidad de medida

Camila Romeo 44
 35 x cm
valor de la cantidad = 35 cm
➢ Las cantidades que pertenecen a una misma magnitud se llaman homogéneas.
➢ Los múltiplos y submúltiplos se basan en el sistema de numeración decimal en cuanto a
su valor relativo posicional.
➢ Es posible pasar de un orden a otro de valor relativo mayor o menor, multiplicando o
dividiendo por las potencias de 10.

En el caso de las medidas de capacidad específicamente, es preciso comprender que:

❖ Recipientes de distintas formas pueden contener la misma cantidad de líquido.
❖ La cantidad de veces que la unidad de medida está contenida en la totalidad de la
substancia permite medirla.
❖ Es posible repartir la substancia en varios recipientes y el contenido total puede
conservarse.
En el caso de las medidas de peso, es preciso comprender que:
❖ La determinación del peso de un cuerpo requiere de una balanza.
❖ El peso es independiente de la forma de los cuerpos.
❖ Si dos objetos son del mismo material, a mayor tamaño corresponde mayor peso.
❖ Si los objetos son de igual tamaño, el peso depende del material que los forma.
❖ La determinación de la medida del peso de un cuerpo se logra a partir del número de
objetos de igual peso necesarios para equilibrar una balanza.
En el caso de las medidas de superficie, los operadores que relacionan un orden relativo con el
siguiente son: multiplicar por 100 o dividir por 100.

Camila Romeo 45
Las medidas de volumen se enseñan en el Tercer Ciclo de la EGB.
Medidas de tiempo.
Los calendarios se basan en fenómenos astronómicos.
El calendario Gregoriano, está en vigencia actualmente; si bien no es exacto, sus errores son
insignificantes y no sumarán un día completo hasta dentro de 3.500 años.
La duración del año solar es de 365 días, 5 horas, 48 minutos y 46 segundos. Cada cuatro años,
el tiempo excede los 365 acumula aproximadamente 1 día (correspondiente al año bisiesto).
La hora es el tiempo que tarda el Sol en describir un ángulo de 15 grados y el día comienza
cuando culmina el centro del sol medio, en el semimeridiano inferior del lugar (medianoche).
Su tratamiento en la EGB.
Poco a poco, la secuencia temporal es percibida por los niños.
En cuanto a las medidas de tiempo es necesario comprender que:
➢ Existe la necesidad de una unidad de medida de tiempo, relacionada con la idea de una
acción repetida.
➢ Existen ritmos naturales.
➢ Se pueden determinar ritmos y pulsos convencionales valiéndose de ciertos mecanismos
de medición.
➢ El tratamiento de las medidas de tiempo en la EGB es el mismo que el de las medidas
angulares.
Las situaciones problemáticas que incluyen medidas de tiempo presentan cierto grado de
complejidad relacionada con el hecho de tratarse de un sistema sexagesimal.
Equivalencias:
1 día = 24 horas
1 hora = 60 minutos = 3.600 segundos.
1 h = 60 min = 3.600 seg
1 min = 60 seg
Al operar con las medidas de tiempo es necesario tener en cuenta las equivalencias:

Camila Romeo 46
Medición de ángulos.
Las primeras mediciones de los ángulos se realizan en comparación con el ángulo recto surge
así la clasificación en ángulos agudos, rectos y obtusos.
A partir del plegado del ángulo recto se pueden obtener: ángulos de 30°, 45°, 60°, 15° con estas
unidades se podrá determinar cuántas veces están contenidas en ciertos ángulos.

Luego, se define el grado sexagesimal resultando las siguientes equivalencias:

1/4 giro = 90° ½ giro = 180°
¾ giro = 270° 1 giro = 360°
El primer transportador puede ser construido por el niño, utilizando el plegado. Luego utilizará el
transportador comercial.

Camila Romeo 47
Sugerencias didácticas.
Para que los alumnos comprendan el proceso de medir, sugerimos: medir objetos utilizando
distintas unidades de medida.
Ordenar varillas teniendo en cuenta su longitud.
Estimar longitudes y distancias y verificar las estimaciones utilizando cintas métricas.
Comparar longitudes de distintas configuraciones:
- Encontrar equivalencias entre distintas medidas.
- Ordenar recipientes por su capacidad.
- Medir con la misma medida distintas capacidades.
- Estimar pesos y verificarlos.
- Comparar los pesos de los objetos del mismo material y distinto tamaño.
- Clasificar y ordenar objetos teniendo en cuenta su peso.
- Lecturas de relojes de distintos tipos.
- Observación del calendario.
- Resolver situaciones problemáticas variadas.

Los cuadriláteros (Capítulo 8).

Los polígonos cuyas fronteras son poligonales de cuatro lados, comúnmente llamados
cuadriláteros son cuadrángulos o tetrágonos.
Sus elementos son cuatro ángulos, cuatro lados, cuatro vértices y dos diagonales.
Los segmentos que tienen por extremos dos vértices no consecutivos se llaman diagonales.
Los lados no consecutivos del cuadrángulo son lados opuestos.
Clasificación.
Los cuadriláteros se clasifican según las características de sus lados opuestos en cuadriláteros
paralelogramos, semiparalelogramos y no paralelogramos.
Cuadriláteros paralelogramos: son los cuadrángulos cuyos lados opuestos son paralelos; el
rectángulo, el rombo y el cuadrado, llamados paralelogramos especiales, y el paralelogramo
propiamente dicho.
Propiedades:
❖ En todo paralelogramo, los lados opuestos son congruentes.
❖ En todo paralelogramo, los ángulos opuestos son congruentes.
❖ En todo paralelogramo, las diagonales se cortan en su punto medio.
❖ El punto de intersección de las diagonales es centro de simetría de la figura.
Cuadriláteros semiparalelogramos: son los cuadrángulos que tienen al menos un par de lados
paralelos, dentro de ellos consideramos a los trapecios.
Cuadriláteros no paralelogramos: son los cuadrángulos que no tienen lados opuestos paralelos,
como el romboide y el trapezoide.
Paralelogramos especiales.
Se llaman paralelogramos especiales aquellos cuyos lados o ángulos cumplen propiedades
particulares: ellos son el rectángulo, el rombo y el cuadrado.
Rectángulo: es el paralelogramo que tiene los cuatro ángulos interiores rectos.

Camila Romeo 48
Es suficiente que un cuadrángulo paralelogramo tenga un ángulo recto para que sea un
rectángulo. Propiedades:
● Los lados opuestos son congruentes.
● Los ángulos opuestos son congruentes.
● El punto de intersección de las diagonales es centro de simetría de la figura.
● Las diagonales se cortan en su punto medio.
● Las diagonales son congruentes.
Se llama base media del rectángulo al segmento determinado por los puntos medios de dos de
sus lados opuestos. Las bases medidas del rectángulo son ejes de simetría de la figura.
Rombo: es el paralelogramo que tiene sus cuatro lados congruentes. Tiene las siguientes
propiedades:
● Los lados opuestos son congruentes (ya que sus cuatro lados lo son).
● Los ángulos opuestos son congruentes.
● Las diagonales se cortan en su punto medio.
● El punto de intersección de las diagonales es centro de simetría de la figura.
Las diagonales del rombo son perpendiculares entre sí, se cortan en su punto medio y son
bisectrices de los ángulos opuestos.
Esta propiedad permite fácilmente la construcción de la figura.
Cuadrado: es el paralelogramo que tiene sus lados congruentes y sus ángulos rectos. El
cuadrado es un rectángulo y un rombo a la vez, por ello tiene las propiedades de ambos:
● Los lados opuestos son congruentes.
● Los ángulos opuestos son congruentes.
● Las diagonales son congruentes.
● El punto de intersección de las diagonales es centro de simetría de la figura.
● Las bases medias son ejes de simetría de la figura.
● Las diagonales son perpendiculares, se cortan en su punto medio y son bisectrices de
los ángulos opuestos.
Paralelogramo propiamente dicho: es un cuadrilátero paralelogramo que tiene los lados
opuestos congruentes.
Estos cuadrángulos tienen las propiedades comunes a todos los paralelogramos.
Cuadriláteros semiparalelogramos.
Trapecio: es el cuadrángulo que tiene al menos un par de lados opuestos paralelos.
Los trapecios se clasifican en:
Trapecio isósceles: sus lados no paralelos son congruentes.
Trapecio escaleno: sus lados no paralelos no son congruentes.
Trapecio rectángulo: es un trapecio escaleno con dos ángulos consecutivos rectos.
Cuadriláteros no paralelogramos.
Romboide: es el cuadrángulo que tiene dos lados consecutivos congruentes y los otros dos lados
consecutivos también congruentes.
Las diagonales del romboide son perpendiculares entre sí. La diagonal principal corta a la otra
en su punto medio.
Trapezoide: es el cuadrángulo que tiene cuatro lados no congruentes.

Camila Romeo 49
La didáctica de los cuadriláteros.
Los cuadriláteros se clasifican en familias o clases, teniendo en cuenta las características de sus
lados. Cuyo estudio sistemático corresponde al Tercer Ciclo de la EGB.
Las varillas articuladas podrán ser utilizadas para enseñar los cuadriláteros.
Las fronteras de los cuadriláteros pueden visualizarse también utilizando el geoplano y las
bandas elásticas o los hilos. Permiten actividades de transformaciones de unos cuadriláteros en
otros que facilitan la comparación.
Medida de las formas geométricas planas.
La medida de la frontera o contorno se llama, en general, perímetro.
El perímetro es la suma de los lados (segmentos) consecutivos alineados, de la frontera del
polígono.
Perímetro de las figuras.
Perímetro de un polígono: en lenguaje simbólico el lado se designa L y el perímetro P.
P = L1 + L2 + L3 + ……. + Ln
L1, L2, L3, lados (n lados)
Obtención de las fórmulas.
Triángulo escaleno: P = L1 + L2 + L3
Triángulo isósceles: teniendo en cuenta que al menos dos de los lados del triángulo isósceles
son congruentes resulta que: P = L1 x 2 + L2
Triángulo equilátero: teniendo en cuenta que los tres lados del triángulo equiláteros son
congruentes, resulta que: P = L x 3
Cuadrado y rombo: por ser sus cuatro lados congruentes: P = L x 4
Rectángulo y paralelogramo propiamente dicho: P = L1 + L2 + L3 + L4
Romboide: P = L1 + L2 + L3 + L4
Trapezoide: P = L1 + L2 + L3 + L4
Medida de la superficie. Área.
La medida de la superficie de una figura plana se llama área.
Dos figuras tienen la misma superficie si son equivalentes.
La superficie del rectángulo es el punto de partida para obtener las otras, empleando la
equivalencia de figuras.
Teniendo en cuenta los siguientes principios:
1) La equivalencia de las superficies.
2) La conservación de la superficie, aunque se realicen cambios en la configuración de las
partes.
3) La suma de los polígonos para obtener superficies equivalentes.
4) El movimiento de las figuras para obtener otras.
Superficie del rectángulo: considerando un rectángulo abcd, el producto de ad x ab es la
superficie del rectángulo.
Sup. abcd = ad x ab
Sup rect: base x altura
Sup. rect: b x h

Camila Romeo 50
Superficie del paralelogramo: la superficie del paralelogramos también se obtiene multiplicando
base por altura.
Superficie del cuadrado: teniendo en cuenta que el cuadrado es un rectángulo de lados
congruentes, resulta que:
Sup cuadrado = b x h
Sup cuadrado = L x L
Sup cuadrado = L2
Superficie del triángulo: a partir de un paralelogramo, trazando una diagonal se obtienen dos
triángulos, luego:

Superficie del rombo: para deducir la superficie del rombo se parte de un rectángulo. Al trazar
sus bases medias y unir el punto de intersección de ellas con los lados del rectángulo, queda
determinado un cuadrilátero.
Sus cuatro lados son congruentes.
Al unirlos convenientemente forman otro rombo equivalente.
A partir de un rectángulo se obtienen dos rombos. La superficie del rectángulo es equivalente a
la superficie de ambos rombos.
Las bases medias del rectángulo son las diagonales del rombo.
Teniendo en cuenta que cada base media del rombo es paralela a la base respectiva, y
congruente con ella, reemplazando segmentos congruentes se deduce la superficie del rombo de
la siguiente forma:

Superficie del trapecio: para deducir la superficie del trapecio es necesario realizar una
construcción auxiliar.
A partir del trapecio abcd y a continuación del punto d, se prolonga la semirrecta ad y se
construye un segmento db’ = bc. Luego la semirrecta bc se prolonga y se construye cd’ = ad; así
queda determinado el cuadrilátero abd’b’ que es un paralelogramo ya que sus lados opuestos
son paralelos y congruentes.

Camila Romeo 51
Superficie del romboide: en forma similar a la del rombo, se deduce la
superficie del romboide.
El segmento mn es una de las bases medias; el segmento pq es
paralelo a los lados ab y cd.
Se obtienen dos romboides, ya que los triángulos mbp, pcn, ndq y qam
forman otro romboide congruente con mpnq.
Luego:

Superficie de un polígono cualquiera: para deducir la superficie de un polígono cualquiera,

basta con descomponerlo en triángulos o cuadriláteros, calcular las superficies parciales y
sumarlas.
La circunferencia y el círculo.
El círculo puede ser definido como un polígono de infinitos lados y la circunferencia es su
frontera.
El círculo es la unión de la circunferencia y sus puntos interiores.
Los elementos del círculo son los siguientes:
La relación entre el perímetro del círculo y
su diámetro es una constante que se
conoce como pi (π), nombre de una letra
griega.
El número pi (π) es un número irracional con
infinitas cifras decimales no periódicas que

Camila Romeo 52
representa la relación (constante) entre una circunferencia y su propio diámetro.

La superficie del círculo se enseña en el Tercer Ciclo de la EGB.

Sugerencias didácticas.
Perímetros: para la enseñanza de los perímetros es muy frecuente utilizar una cinta, un hilo o
lana para contornear las fronteras de las figuras.
Las varillas articuladas se pueden apoyar sobre una cartulina, recortar el polígono y las varillas
se transformarán, mediante un estiramiento, en segmentos alineados y de esta forma medir el
perímetro.
Áreas: en la primera etapa de elaboración del concepto de área, se pueden utilizar unidades de
papel cuadradas, rectangulares, etc., para realizar actividades de tipo embaldosado.
El papel cuadriculado y milimetrado es un recurso adecuado para calcular las áreas de
polígonos.
En la última etapa se mide en centímetros para expresar la superficie en centímetros cuadrados.
Ejemplos de actividades para proponer a los alumnos.
- Con distintas unidades de papel a modo de baldosas armar figuras equivalentes.
- Cubrir superficies con unidades congruentes de papel para medir áreas.
- Dibujar figuras isoperimétricas y de áreas distintas entre sí.
- Dibujar figuras equivalentes de perímetros distintos.
- Calcular perímetros y superficies de figuras. Resolver situaciones problemáticas
coloquiales.
- Calcular perímetros y superficies en situaciones de la vida cotidiana.
- Transformar figuras en otras equivalentes, etc.

Matemática.
Gráficos y funciones.
Ubicación de punto en el plano.
¿Dónde me siento? Cuando adquirimos una entrada para
ir al cine o para ver un espectáculo en vivo, seguramente
en ella figura la ubicación que nos dieron. Para saber cuál
es nuestro asiento, debemos seguir un sistema de
referencia. En algunas salas, a cada lugar le asignan dos
número, así: el primero indica la fila, y el segundo, la
butaca; entonces, si la entrada dice F4 B8, se interpreta
como fila 4, butaca 8.
Este es el plano de las plateas de una sala donde se
organizan recitales de diferentes bandas. Pedro, Mica y
Pablo tienen entradas para el próximo recital con las
ubicaciones F2B3 - F2B4 - F2B5.

Camila Romeo 53
Sistemas de ejes cartesianos.
Coordenadas cartesianas: para ubicar puntos en el plano,
se puede usar un sistema de ejes cartesianos formado por
dos rectas perpendiculares que se cortan en un punto
llamado origen de las coordenadas.
La recta horizontal se denomina eje de abscisa (eje X), y el
vertical, eje de ordenada (eje Y); cada eje tiene su propia
escala.
Cada punto del plano tiene asignado un par ordenado de
números: el primero es su posición sobre el eje X, y el
segundo, su posición sobre el eje Y. Son las coordenadas
del punto; y se escribe como muestra para los puntos a, b,
c y d.
Sistema de coordenadas geográficas.
Las coordenadas geográficas son un conjunto de líneas imaginarias que nos permiten ubicar
con precisión un punto cualquiera de la superficie terrestre, este conjunto de líneas
corresponden a los meridianos y a los paralelos.

Paralelos: son círculos imaginarios paralelos al Ecuador y perpendiculares a los meridianos. Los
paralelos no son todos del mismo tamaño, el mayor es el Ecuador, que divide a la superficie
terrestre en dos partes: hemisferio Norte y hemisferio Sur.
Latitud: es la distancia, medida en grados, que existe entre un punto cualquiera y el Ecuador.
Meridianos: son semicírculos imaginarios que unen los polos. El meridiano de Greenwich divide
la tierra en dos partes: hemisferio Este y hemisferio Oeste.
Longitud: es la distancia, medida en grado, que existe entre cualquier punto y el meridiano de
Greenwich.
Cualquier punto ubicado en la superficie de nuestro planeta se encuentra en el cruce de un
paralelo, que es la latitud y un meridiano que es la longitud.
Ejemplo: Buenos Aires se encuentra a 34° 36’ latitud sur y 38° 26’ longitud oeste.
Sistema de coordenadas polares.

Camila Romeo 54
Las coordenadas polares o sistemas polares, son un sistema de
coordenadas bidimensionales en el cual cada punto del plano
se determina por un ángulo y una distancia, ampliamente
utilizados en física y trigonometría.
De manera más precisa, se toman: un punto O del plano, al que
se llama origen o polo, y una semirrecta dirigida que comienza
en O, llamada eje polar. Todo punto P del plano corresponde a
un par ordenado (r,O) donde r es la distancia de P al origen y O
es el ángulo formado entre el eje polar y la recta dirigida OP que
va de O a P. El valor O crece en sentido antihorario y decrece en
sentido horario.
Interpretación de gráficos.
Para entender la información que proporciona un gráfico hay que tener en cuenta qué tipo de
gráfica es, qué variables aparecen en ella, cuáles son los máximos y mínimos, comparar los
datos y analizar la tendencia que muestra.
Los gráficos ofrecen mucha información de forma condensada y pueden encontrarse en diarios
y revistas, acompañando todo tipo de información. También los usan las grandes empresas,
para mostrar datos de interés para quienes utilizan sus productos y por otras cuestiones de
necesidad interna.
Funciones.
Definición: la función es una relación entre dos variables a las que, en general se las llama X e Y.
● X es la variable independiente.
● Y es la variable dependiente.
La función asocia a cada valor de X un único valor de Y. Se dice Y es función de X.
Las funciones sirven para describir fenómenos físicos, económicos, biológicos o simplemente,
para expresar relaciones matemáticas.
Por ejemplo:
➢ El espacio recorrido por un móvil al pasar el tiempo. (El espacio es función del tiempo).
➢ La temperatura del aire al variar la altura. (La temperatura es función de la altura).
➢ El área de un cuadrado al variar la longitud de su lado. (El área es función del lado).
Representación gráfica de una función.
Para visualizar el comportamiento de una función se recurre a su representación gráfica. Sobre
unos ejes cartesianos se representan las dos variables.
- La X (variable independiente) sobre el eje de las abscisas (horizontal).
- La Y (variable dependiente) sobre el eje de las ordenadas (vertical).
Dominio o preimagen: son todos los valores de X para los cuales hay un valor de Y.
Codominio o imagen: es el conjunto de los valores de Y.
Variación de una función.
❖ Crecimiento y decrecimiento: para estudiar las variaciones de una función debemos
mirar su gráfica de izquierda a derecha, es decir, ver cómo varía y cuando aumenta X.
- Una función es creciente cuando al aumentar la variable independiente X,
aumenta la variable dependiente Y.

Camila Romeo 55
 - Una función es decreciente cuando al aumentar la variable independiente X,
disminuye la variable dependiente Y.
- También existen funciones que tienen tramos crecientes y decrecientes.
❖ Máximos y mínimos:
- Una función tiene un máximo en un punto cuando su ordenada es mayor que la
ordenada de los puntos que lo rodean.
A la izquierda del máximo, la función es creciente, y a la derecha, decreciente.
- Una función tiene un mínimo en un punto cuando su ordenada es menor que la
de los puntos que lo rodean.
A la izquierda del mínimo, la función es decreciente, y a su derecha creciente.
Clasificación de funciones.

Funciones de primer grado.

La fórmula de la función lineal es:

Pendiente: (m) es la inclinación de la recta con respecto al eje de las abscisas (X), a mayor
pendiente mayor inclinación de la recta.
Si la pendiente es positiva, la recta es creciente y el ángulo que forma la recta con la parte
positiva del eje 0X es agudo.
Si la pendiente es negativa, la recta es decreciente y el ángulo que forma la recta con la parte
positiva 0X es obtuso.
Ordenada en el origen: (n) indica el valor que toma y cuando X = 0. Es la ordenada donde la recta
corta al eje Y.
Tanto la pendiente como la ordenada son valores fijos en cada función.

Camila Romeo 56
Función constante: (Y = n)
Su gráfica es una línea horizontal, paralela al eje de las abscisas (X), su pendiente es 0 (cero).
Función de identidad: (Y = X)
Su gráfica es la bisectriz del 1° y 3° cuadrante. La recta forma con la parte positiva del eje de
abscisas un ángulo de 45°. Los valores de la ordenada son los mismos que toma la variable
independiente (X). En esta función la pendiente es 1 y la ordenada en el origen es 0.
Función de proporcionalidad: (Y = m.X)
Son funciones en las que las dos variables son proporcionales. Su gráfica es una línea recta que
pasa por el origen de coordenadas (0;0). La constante de proporcionalidad entre las variables X
e Y es la pendiente de la recta, determina la inclinación de la recta y puede ser positiva o
negativa.
La ordenada de origen es 0.
Función afín: (Y = m . X + n)
Su gráfica es una recta de pendiente m, que corta el eje de ordenadas en el punto (0;n). Por lo
tanto n (ordenada en el origen) indica el punto donde la recta corta al eje de las ordenadas Y.
Todas las funciones que tienen la misma pendiente determinan rectas paralelas. Las funciones
cuyas pendientes son opuestas e inversas determinan rectas perpendiculares.
1
Ejemplo: Y = x+2 e Y = 2x -1 (son perpendiculares)
2

Proporcionalidad.
Proporcionalidad numérica.
Razones: es la relación que se establece entre dos cantidades de la misma especie,
considerando, al compararlas, qué múltiplo, parte o partes, es una cantidad de la otra.

Las cantidades A a B se llaman término de la razón.

● Al primer término (A) se lo llama antecedente.
● Al segundo término (B) se lo llama consecuente.
Para encontrar qué múltiplo o partes es A de B, dividimos a A por B; por consiguiente la razón A :
𝐴
B puede ser medida por la fracción
𝐵
, notación que es más conveniente usar en la mayoría de
los casos.
Para que dos cantidades se puedan comparar deben estar expresadas en la misma unidad.
2. 10 20 3
Por ejemplo: la razón de 2 m es a 15 dm, se mide por la fracción
15
; o sea
15
= 4
Proporciones: una proporción es una igualdad entre dos razones. Se escribe de la siguiente
forma:

Camila Romeo 57
Propiedad fundamental: en toda proporción el producto de los medios es igual al producto de los
extremos.

Para calcular un medio o un extremo desconocido.

● En toda proporción un medio es igual al producto de los extremos divididos por el otro
medio.

● En toda proporción un extremo es igual al producto de los medios divididos por el otro
extremo.

Proporcionalidad directa.
Función de proporcionalidad directa.

Proporcionalidad inversa.
Función de proporcionalidad directa.

Camila Romeo 58
Gráfico de una función de proporcionalidad inversa: los gráficos de estas funciones están
formados por puntos que pertenecen a una curva llamada hipérbola.
Las hipérbolas tienen dos ramas, como las curvas rojas que se ven en el dibujo, y no cortan los
ejes de coordenadas, porque las variables X e Y no pueden valer 0.
Regla de tres simple directa. (Proporcionalidad directa).
El cuarto término de una proporción directa entre dos magnitudes se puede calcular mediante el
procedimiento denominado “regla de tres”.
Ejemplo: quince paquetes pesan 330 km, ¿cuántos kg pesan 6 paquetes?

Regla de tres compuesta directa. (Proporcionalidad directa).

Una proporción en la que intervienen más de dos magnitudes se denomina proporción
compuesta.
Para calcular el valor desconocido de una de sus magnitudes se utiliza la “regla de tres
compuesta”.
Ejemplo: nueve personas han gastado en transporte $8820 en 20 días. ¿Cuánto gastarán 24
personas en 8 días realizando el mismo recorrido?

Regla de tres simple inversa. (Proporcionalidad inversa).

Para averiguar el cuarto término entre dos magnitudes inversamente proporcionales aplicamos
la “regla de tres simple inversa”.
Ejemplo: cuatro personas realizan un trabajo en 18 días. ¿Cuántas personas son necesarias para
realizar el mismo trabajo en 8 días?

Camila Romeo 59
Regla de tres compuesta inversa. (Proporcionalidad inversa).
En la “regla de tres compuesta inversa”, intervienen varias magnitudes inversamente
proporcionales entre sí.
Ejemplo: con una cantidad de alimento podemos dar de comer a 48 animales durante 30 días
con una ración de 1,2 kg cada uno. ¿Cuántos días podemos alimentar a 60 animales si la ración
es de 800 gramos?

Escalas.
En los planos y mapas encontramos en su parte inferior la escala a la que están dibujados.
La escala es la proporción entre las medidas del dibujo y las medidas de la realidad.
Ejemplo: se expresa de la forma 1 : 20000 que significa que 1 cm del plano corresponde a 20000
cm = 200 m de la realidad.
Las escalas también se representan en forma gráfica, mediante una barra dividida en
segmentos de 1 cm de longitud. Ejemplo:

Esta escala identifica cada centímetro del mapa con 20 metros de la realidad, es decir 1 : 2000.
Porcentajes.
El porcentaje o tanto por ciento es la razón de proporcionalidad de mayor uso en la vida
cotidiana.
24
El tanto por ciento es una razón con consecuente 100. Ejemplo: 24% =
100
Los porcentajes son proporciones directas en las que se puede aplicar la regla de tres. Ejemplo:
En un bosque, la población de Robles era en 2013 de 5680 unidades. En 2014 se ha
incrementado un 5%. ¿Cuál es su población final en 2014?
5 . 5680
El 5 % de 5680 = = 284 robles. La población se ha incrementado en 284 unidades,
100
luego al final de 2014 será de: 5680 + 284 = 5964 robles.
Incremento porcentual: el ejemplo anterior puede resolverse mediante el incremento porcentual
100 + 5 = 105%
105 . 5680
El 105% de 5680 = = 5964 robles.
100

Camila Romeo 60
 80
Descuento porcentual: si nos descuentan el 20%, pagaremos el 80%. Por lo tanto = 0,8 es la
100
razón directa de proporcionalidad que aplicaremos a los precios sin descuento para averiguar
el precio rebajado.
Repartos proporcionales.
Cuando se realiza un reparto en partes desiguales se debe establecer previamente si se trata de
un reparto proporcional directo o inverso.
Reparto proporcional directo: en un reparto proporcional directo le corresponderá más a quien
más partes tiene.
Ejemplo: tres amigos deben repartirse los $30.000 que han ganado en una competencia de
acuerdo a la cantidad de puntos que ha obtenido cada uno. El primero obtuvo 7 puntos, el
segundo 5 y el tercero 3 puntos.
El reparto proporcional se comienza sumando los puntos obtenidos: 7 + 5 + 3 = 15 puntos.
Calculamos el premio por punto → 30.000 : 15 = $2.000
El primero obtendrá $2.000 x 7 = $14.000
El segundo obtendrá $2.000 x 5 = $10.000
El tercero obtendrá $2.000 x 3 = $6.000
La suma de las tres cantidades es $30.000 (el premio a repartir).
Reparto proporcional inverso: en un reparto proporcional inverso recibe más quien menos partes
tiene.
Ejemplo: repartir $6.000 de forma inversamente proporcional a 12 y 20.
1 1 5+3 8
Calculamos el total de las partes:
12
+ 20
= 60
= 60
$6.000 : 8 = $750 cada parte.
$750 x 5 = $3.750 es lo que va a recibir el que tiene 12.
$750 x 3 = $2.250 es lo que va a recibir el que tiene 20.

Geometría.
Nociones básicas.
Así como la aritmética se basa en elementos fundamentales que son los números, de los cuales
se estudian propiedades y a los que se aplican operaciones que transforman unos en otros, así
también la Geometría se basa en cierto entre fundamentales y primitivos que son: el punto, la
recta y el plano.
El punto: tiene posición en el espacio. Es la unidad indivisible de la geometría. No tiene
dimensiones (largo, ancho, alto). Se designa con una letra de imprenta minúscula.

La recta: es un conjunto infinito de puntos alineados. Por ser infinito no posee principio ni fin. La
recta tiene una sola dimensión: la longitud. Se la denomina con letra imprenta mayúscula.

Camila Romeo 61
El plano: conjunto infinito de puntos (no
necesariamente alineados), que no tiene fronteras.
Tiene dos dimensiones: el ancho y el largo. Se lo
denomina con letra griega.
Espacio geométrico: es el conjunto de todos los puntos. Tanto las rectas como los planos son
subconjuntos del espacio geométrico.
Hay ciertas propiedades sencillas que deben satisfacer los puntos, las rectas y los planos
geométricos, que surgen de la observación y la experiencia y que las acepta como verdaderas.
Estas propiedades aceptadas se llaman postulados o axiomas.
Postulados característicos:
● Existen infinitos puntos,
rectas y planos.
● Por un punto pasan infinitas
rectas.
El conjunto de rectas que
pasa por un punto se llama
haz de recta.
● Por una recta pasan infinitos planos.
La recta por la que pasan los planos, está incluida en cada uno de ellos.

● Dos puntos determinan una recta a la cual pertenecen.

Este postulado autoriza que la recta T que pasa por los puntos a y b, se llame también recta ab.
Como consecuencia de este postulado, dos rectas que tienen dos puntos comunes son
incidentes.
● A una recta pertenecen infinitos puntos y existen también infinitos puntos que no
pertenecen a ella.

Camila Romeo 62
 ● Tres puntos no alineados determinan un único plano que los contiene.

De lo anteriormente expuesto, diremos que:

1) Una recta y un punto exterior a ella, determinan un plano al cual pertenecen.

2) Dos rectas al cortarse determinan un plano que las contiene.

Semirrecta y segmento.
Postulado de ordenación de los puntos de una recta: los puntos de una recta pueden ordenarse
de dos modos distintos, que se llaman ordenamientos naturales.
Así por ejemplo, en la recta R, los ordenamientos naturales están indicados por las dos flechas.

Semirrecta.
Si en la recta S se considera un punto cualquiera, ese punto divide a la recta en dos partes, en
dos subconjuntos no vacíos, cada uno de los cuales se llama semirrecta de origen o.

Para distinguir cada una de las semirrectas opuestas de origen o, se considera otro punto en
cada una de ellas.
oa: se lee semirrecta de origen o que contiene el punto a.
ob: se lee semirrecta de origen o que contiene al punto b.

Camila Romeo 63
Segmento.
Si en la recta m se consideran dos puntos cualesquiera, el trozo de recta formado por esos dos
puntos y todos los puntos comprometidos entre ellos, se llama el segmento pq. Podemos
considerarlo como la intersección de dos semirrectas.

Distancia entre dos puntos: se llama distancia entre dos puntos al

segmento que tiene por extremo esos dos puntos.
Semiplano.
Conjunto infinito de puntos del plano que comienza en una recta del mismo y no tiene frontera
hacia el otro lado.

Postulados o axiomas de separación.

1) Postulado de división del plano:
a) Todo punto del plano, pertenece a uno de ambos semiplanos o a la recta que lo
divide.

b) Dos puntos pertenecientes al mismo semiplano determina un segmento que no

corta a la recta de división.

c) Dos puntos pertenecientes a distintos semiplanos determinan un segmento que

corta a la recta de división en un único punto.

Camila Romeo 64
 2) Postulado de la división del espacio: Todo plano separa al espacio en dos regiones
convexas llamadas semiespacio.
a) Todo punto del espacio pertenece a uno de los dos semiespacio o al plano de
división.

b) Dos puntos pertenecientes al mismo semiespacio determinan un segmento que

no corta al plano de división.

c) Dos puntos pertenecientes a distintos semiespacio determinan un segmento que

corta al plano de división en un único punto.

Posiciones relativas de dos rectas.

Rectas coplanares: son las rectas que pertenecen a un mismo plano. Y pueden ser:
1) Secantes: cuando se cortan en un punto.

2) Paralelas: nunca se cortan.

3) Coincidentes: tienen todos los puntos en común.

Camila Romeo 65
Rectas no coplanares o alabeadas: son las rectas que no pertenecen a un mismo plano. Un
ejemplo simple de rectas alabeadas es el par de rectas que recorren los bordes opuestos de un
hexaedro regular.

Cuadriláteros.
Definición.
Se llama cuadrilátero convexo o simplemente cuadrilátero a lo poligonal cerrada que determina
cuatro puntos de un plano dado en un cierto orden, de tal modo que el ángulo convexo formado
cada tres puntos consecutivos contenga al cuarto punto. Son los polígonos de cuatro lados; por
lo tanto, cumple con todas las propiedades de los polígonos.
Clasificación.
A partir de un cuadrilátero general al que sólo le imponemos la condición “tener cuatro lados”, se
generan cuadriláteros especiales aplicando sucesivas transformaciones.

Camila Romeo 66
Propiedades.
❖ En todo cuadrilátero, la suma de los ángulos interiores es igual a 360°.
❖ En todo cuadrilátero, la suma de los ángulos exteriores es igual a 360°.
Alturas y diagonales de un cuadrilátero.
En los trapecios la altura es la distancia comprendida entre los lados paralelos.

En los paralelogramos

Las diagonales de un cuadrilátero dependen de la configuración del polígono al cual

pertenecen. Siempre son dos y en los rectángulos son congruentes.
Propiedades de la base media del trapecio.
Se llama base media del trapecio al segmento paralelo a las bases, que unen los puntos medios
de los lados no paralelos.
En todo trapecio se verifica que la base media es igual al promedio de la suma de sus bases.

Propiedades de los paralelogramos.

➢ Los lados opuestos son congruentes.
➢ Los ángulos opuestos son congruentes.
➢ Las diagonales se cortan en partes congruentes.
➢ Tiene un centro de simetría.
➢ Las bases medias son paralelas y congruentes con sus lados opuestos
correspondientes.

Propiedades de los rectángulos.

Camila Romeo 67
 ➢ Tiene todos sus ángulos rectos.
➢ Las diagonales son congruentes.

Propiedades de los rombos.

➢ Tiene todos sus lados congruentes.
➢ Los ángulos opuestos son congruentes.
➢ Las diagonales no son congruentes y se cortan perpendicularmente.

Propiedades de los cuadrados.

➢ Son paralelogramos que son rectángulos (tienen sus cuatro ángulos rectos) y rombos
(tienen cuatro lados congruentes).
➢ Sus diagonales son congruentes y se cortan perpendicularmente.
➢ Sus bases medias son perpendiculares y congruentes.
➢ Las diagonales no son congruentes y se cortan perpendicularmente.

Propiedades de los romboides.

➢ Las diagonales se cortan perpendicularmente.
➢ La diagonal menor se corta en su punto medio.
➢ La diagonal mayor es bisectriz de los ángulos.

Construcción de cuadriláteros.
a) Dados dos lados y el ángulo comprendido 7 cm; 4 cm y β = 85°
b) Dados dos lados consecutivos y una diagonal: lados 6 cm y 3 cm; diagonal 7 cm.

Camila Romeo 68
 c) Dados dos diagonales y ángulo comprendido por ellas: d1 = cm, d2 = 4 cm; λ = 45°

Polígonos.
Concepto de poligonal.
Una poligonal es una línea formada por varios segmentos consecutivos.

Polígono: es la unión de una poligonal simple cerrada o multilátero simple cerrado y la posición
del plano que delimita.

Polígonos convexos: cuando todo segmento determinado por un par de puntos del polígono está
incluido en él.

Camila Romeo 69
Polígono cóncavo: cuando existe algún segmento determinado por un par de puntos del polígono
que no está totalmente incluido en él.

Elementos de un polígono.
Vértice: son los puntos a; b; c; d; e. Se distinguen en pares de:
● Puntos consecutivos: a y b; b y c; c y d; d y e; e y a.
● Puntos no consecutivos: a y c; a y d; b y d; b y e; c y e.
Lados: son los segmentos determinados por vértices
consecutivos: ab; bc; cd; de; ea.
Diagonales: son los segmentos que unen vértices no
consecutivos: ac; ad; bd; be; ce.
Ángulos interiores: los ángulos formados por pares de lados
consecutivos se llaman ángulos interiores del polígono: abc; bcd;
cde; dea; eab ó a; b; c; d; e.
Ángulos exteriores: son los ángulos adyacentes a los ángulos interiores. Se forman con la
prolongación de cada lado en un mismo sentido: α; π; δ; β; ω.
Propiedades de los polígonos convexos.
a) Número de diagonales que pasan por un vértice: cada vértice de un polígono determina
una diagonal con cada vértice no consecutivo. Por lo tanto, desde un vértice cualquiera
podemos trazar diagonales a todos los otros con la excepción de tres de ellos; el mismo
vértice y los dos vértices consecutivos a él; es decir, que el número de diagonales que
pasan por un vértice es: n - 3 (n = cantidad de vértices o lados).
b) Número de diagonales totales de un polígono. por cada vértice pasan n - 3 diagonales.
Parece natural pensar que para calcular cuántas diagonales pasan por los n vértices es
suficiente hacer (n - 3). n
¿Es cierto? verificando con distintos polígonos llegamos a la conclusión que es necesario
modificar la fórmula, quedando:
(𝑛 −3) . 𝑛
NÚMERO DE DIAGONALES TOTALES:
2
c) Número de triángulos: determinado por las diagonales que parten de un vértice.

d) Suma de los ángulos interiores (S.A.I.): la suma de los ángulos interiores de cada
polígono es igual a la suma de los ángulos interiores de cada uno de los triángulos que

Camila Romeo 70
 se formaron. Como los ángulos interiores de un triángulo es 180°, queda claro que la
suma de los ángulos interiores de un polpigono surfe de multiplicar 180° por la cantidad
de triángulos que viene dado por n - 2; entonces: S.A.I = 180° . (n - 2)
e) Suma de los ángulos exteriores (S.A.E): si sumamos todos los ángulos interiores y todos
los ángulos exteriores de un polígono convexo; obtendremos tantos ángulos llanos como
lados tenga el polígono. Planteamos:

Clasificación.

Polígonos regulares: son los polígonos que tienen lados y ángulos congruentes.
Ángulo interior: el ángulo interior de un polígono regular de “n” lados se calcula con la fórmula:
(𝑛 − 2) . 180°
𝑁
Por ejemplo el ángulo interior de un octógono (8 lados) es:
(8 − 2) . 180° 6 . 180°
= = 135°
8 8
Polígono inscrito y circunscrito en una circunferencia.
Polígono inscrito: polígono que se halla dentro de una circunferencia.
Por ejemplo, un cuadrado abcd inscrito en una circunferencia de centro o,
radio oa y aporema or; (significa que el cuadrado está contenido dentro de
la circunferencia). Los vértices del polígono son puntos de la circunferencia.

Camila Romeo 71
Polígono circunscrito: polígono que contiene en su interior a la circunferencia.
Por ejemplo, un hexágono abcdef circunscrito en una circunferencia de
centro o, radio y apotema or; (significa que la circunferencia está
contenido dentro del polígono). Los puntos medios de cada lado del
polígono es un punto de la circunferencia.

Perímetro: suma de los lados de una figura.

𝑃𝑒𝑟í𝑚𝑒𝑡𝑟𝑜 + 𝑎𝑝𝑜𝑡𝑒𝑚𝑎
Superficie: de un polígono regular:
2
Circunferencia y círculo.
Definición.
Una circunferencia es una línea curva cerrada cuyos puntos están todos en la
misma distancia de un punto fijo llamado centro.
Elementos de la circunferencia.
❖ Centro de la circunferencia: punto del que equidistan todos los puntos de la
circunferencia.
❖ Radio de la circunferencia: segmento que une el centro de la circunferencia
con un punto cualquiera de la misma.
❖ Cuerda: segmento que une dos puntos de la circunferencia.

❖ Diámetro: cuerda que pasa por el centro.

❖ Arco: cada una de las partes en que una cuerda divide a la circunferencia. Se
suele asociar a cada cuerda el menor arco que delimita.

❖ Semicircunferencia: cada uno de los arcos iguales que abarca un diámetro.

❖ Posiciones relativas: punto y circunferencia: entre un punto y una circunferencia pueden

producirse distintas situaciones a las que llamamos posiciones relativas.
Decimos que el punto es exterior a la circunferencia si se encuentra a una distancia
del centro mayor que el radio. En este caso el punto está afuera de la circunferencia.

Camila Romeo 72
El punto es interior si se encuentra a una distancia del centro menor que el radio. El
punto está entonces dentro de la circunferencia.

Si el punto está situado sobre la circunferencia decimos que pertenece a ella. En este
caso la distancia al centro es igual al radio.

❖ Posiciones relativas de una recta y una circunferencia: se pueden dar los siguientes
casos.
Si la recta no tiene ningún punto en común con la circunferencia,
decimos que son exteriores.

Si tienen un punto en común, decimos que la recta y la circunferencia

son tangentes. En este caso la recta es perpendicular al radio.
Llamamos tangente a la recta que tiene un sólo punto en común con la
circunferencia.

Si tienen dos puntos comunes, entonces decimos que la recta y la

circunferencia son secantes.

❖ Dos circunferencias: entre dos circunferencias se pueden producir

las siguientes posiciones relativas.
- Exteriores: todos los puntos de cada circunferencia son exteriores
a la otra.

- Interiores: todos los puntos de una de las circunferencias son

interiores a la otra. Si además tienen el mismo centro, decimos que
son concéntricas.

- Tangentes: tienen un punto en común. Serán tangentes

exteriores o tangentes interiores, dependiendo de la
posición de los puntos que no son comunes a ambas.

- Secantes: tienen dos puntos en común y cada circunferencia divide a la

otra en dos arcos.

Camila Romeo 73
Ángulos de la circunferencia.
❖ Ángulo central: se llama ángulo central a cualquier ángulo que
tenga su vértice en el centro de la circunferencia.
Todo ángulo central se corta a la circunferencia en dos puntos que
determinan un arco comprendido. Así un ángulo de 360°
comprende a la circunferencia completa, un ángulo de 180° divide
a la circunferencia en dos arcos iguales y un ángulo recto
comprende un arco que es la mitad de una circunferencia. De esta
manera es posible identificar cada ángulo central con su arco de circunferencia
correspondiente.
❖ Ángulo inscrito: se llama ángulo inscrito al ángulo que tiene su
vértice en un punto de la circunferencia (en este caso el ángulo
α), de forma lados son secantes con la circunferencia.
La amplitud de cualquier ángulo inscrito es la mitad de la
amplitud del ángulo central correspondiente. En el caso del
ángulo central correspondiente es γ.

Círculo.
Definición.
Es la figura plana comprendida por la circunferencia y los puntos interior a
ella.

Elementos del círculo.

❖ Segmento circular: porción del círculo limitada por una cuerda y el arco
correspondiente.

❖ Semicírculo: porción del círculo limitada por un diámetro y el arco

correspondiente.
Equivale a la mitad del círculo.

❖ Zona circular: porción del círculo limitada por dos cuerdas.

❖ Sector circular: porción del círculo limitada por dos radios.

❖ Corona circular: porción del círculo limitada por dos círculos

concéntricos.

Camila Romeo 74
 ❖ Trapecio circular: porción del círculo limitada por dos radios y una
corona circular.

Cuerpos geométricos.
Definición.
Se denominan cuerpos geométricos a aquellos elementos que, ya sean reales o ideales (que
existen en la realidad o pueden concebirse mentalmente) ocupan un volumen en el espacio
desarrollándose por lo tanto en las tres dimensiones de alto, ancho y largo; y están compuestos
por figuras geométricas.
Elementos.

Los prismas y las pirámides reciben el nombre según la forma de la base que tengan. Así, un
prisma con base cuadrada se llama prisma cuadrangular; una pirámide con base triangular se
llama pirámide triangular.
Clasificación.
Poliedros: o cuerpos planos, que son cuerpos geométricos compuestos exclusivamente por
figuras geométricas planas; como por ejemplo: el prisma y la pirámide.
Cuerpos redondos: son cuerpos geométricos compuestos total o parcialmente por figuras
geométricas curvas; como por ejemplo: el cilindro, la esfera o el cono.
Clasificación de los poliedros.
Poliedro convexo: es cuando toda recta sólo puede cortar a su superficie en dos
puntos.

Camila Romeo 75
Poliedro cóncavo: es cuando una recta corta su superficie en más de un punto,
por lo que posee algún ángulo diedro entrante.

Poliedro regular: tiene todas sus caras y ángulos congruentes entre sí.

Poliedro irregular: no tiene todas sus caras y ángulos congruentes.

Desarrollo plano de los cuerpos.

Fórmulas de área y volumen de cuerpos geométricos.

Camila Romeo 76
Estadísticas y probabilidades.
Tablas de frecuencias.
❖ La frecuencia absoluta o frecuencia (f): es la cantidad de veces que aparece un dato.
❖ La frecuencia relativa (fr): es el cociente entre f y la cantidad total de datos.
❖ La frecuencia porcentual (f%): es la frecuencia relativa multiplicada por 100 y permite
visualizar con qué porcentaje aparece ese dato.

Población, muestra y variable.

Camila Romeo 77
La población es el grupo sobre el que se lleva a cabo la investigación estadística. Cuando la
población es tan numerosa que no se puede acceder a todos los individuos u objetos, se toma
una muestra, que debe ser representativa del conjunto para que se puedan extender las
conclusiones a la totalidad de la población.
La característica que se analiza en una población se llama variable esta puede ser cualitativa
(por ejemplo, estación de año preferida, sabor de comida, color de ojos, lugar de veraneo) o
cuantitativa (por ejemplo, cantidad de caramelos consumidos por mes, estatura, etc.).
Gráfico de barras.
La altura de cada barra indica la frecuencia absoluta de cada dato.
Este gráfico muestra la información obtenida en una encuesta
que se hizo para saber la cantidad de hermanos que tiene cada
individuo.
Así, hay 10 personas que no tienen hermanos, mientras que 20
tienen solo uno. Si se suman las frecuencias absolutas, resulta
que la encuesta se realizó a 60 personas.
Gráficos circulares.
Cada sector muestra el porcentaje del total que representa cada dato. Para hacer el gráfico, se
puede calcular la f% y representarla con un sector circular directamente proporcional a ese
porcentaje.
Este gráfico ilustra el tipo de televisión que consume cada uno
de los 1.000 hogares sobre los que se realizó la encuesta. Por
ejemplo, para graficar 350 hogares, o sea el 35% que eligió
satelital, se calcula: 35% de 360° = 126° y se obtiene el ángulo
correspondiente al sector.
También se puede hallar el ángulo central planteando esta
proporción en la que al total, 1.000 hogares, le corresponde un
ángulo de un giro (360°),
1.000 350 360° . 350
360°
=
𝑥
→x= 1.000
= 126°
El promedio, la moda y la mediana.
➢ El promedio o media indica un valor “intermedio”, representativo de todos los datos. Para
calcularlo, se suman los datos y se divide por la cantidad de datos.
➢ La moda es el dato que tiene mayor frecuencia, o sea, el que aparece más veces. Puede
ocurrir que no haya ninguna o que exista más de una.
➢ La mediana es el valor ubicado en el centro de la lista, y se obtiene al ordenar los datos
de menor a mayor. Si la cantidad de datos es par, se calcula el promedio de los dos
valores centrales.
Las notas que obtienen 8 alumnos son: 2, 3, 5, 6, 8, 8, 8 y 8.
El promedio es (2 + 3 + 5 + 6 + 8 . 4) : 8 = 6; la moda es 8 y la mediana es (8 + 6) : 2 = 7.
En este caso se observa que: el valor de la mediana, 7, significa que la mitad de los alumnos tiene
notas por debajo de ese valor y que la otra mitad, lo supera.
Cálculo de probalidides.

Camila Romeo 78
Un experimento aleatorio o azaroso es una situación en la que se conocen todos los resultados
posibles, pero no se sabe de antemano cuál puede ser el resultado final.
Todos esos casos posibles forman el espacio muestral.
Cuando todos los resultados tienen la misma posibilidad de ocurrir, la probabilidad (P) de que
produzca alguno se calcula así:
𝑐𝑎𝑛𝑡𝑖𝑑𝑎𝑑 𝑑𝑒 𝑐𝑎𝑠𝑜𝑠 𝑓𝑎𝑣𝑜𝑟𝑎𝑏𝑙𝑒𝑠
P=
𝑐𝑎𝑛𝑡𝑖𝑑𝑎𝑑 𝑑𝑒 𝑐𝑎𝑠𝑜𝑠 𝑝𝑜𝑠𝑖𝑏𝑙𝑒𝑠
Al arrojar al aire un dado de seis caras, no se sabe qué número saldrá, pero se conoce que el
espacio muestral es 1, 2, 3, 4, 5 y 6. Entonces:
3 1
● La probabilidad de sacar un número par de = } hay 3 casos favorables (2, 4 y 6) de
6 2
los 6 casos posibles (1, 2, 3, 4, 5 y 6).
2 1
● La probabilidad de sacar un número menor que 3 es
6
=
3
} hay dos casos favorables
( 1 y 2) de los 6 casos posibles (1, 2, 3, 4, 5 y 6).
● La probabilidad de sacar un número mayor que 8 es 0; es un suceso imposible.
● La probabilidad de sacar un número menor que 7 es 1; es un suceso seguro.
Los casos favorables pueden ir desde ninguno hasta todos los posibles; por eso, la probabilidad
no puede ser un número mayor que 1.
Casos favorables y casos posibles.
Arrojar un dado es un experimento aleatorio, ya que no se sabe de antemano qué número saldrá,
aunque se conocen todos los resultados posibles, que forman el espacio muestral.
Espacio muestral en el dado de Vero: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12.
Si todos los resultados posibles de un experimento aleatorio tienen la misma chance de ocurrir,
la probabilidad (P) de que se produzca un suceso (S) se calcula así:
𝑐𝑎𝑛𝑡𝑖𝑑𝑎𝑑 𝑑𝑒 𝑐𝑎𝑠𝑜𝑠 𝑓𝑎𝑣𝑜𝑟𝑎𝑏𝑙𝑒𝑠 𝑎𝑙 𝑠𝑢𝑐𝑒𝑠𝑜
P (s) = → los que cumplen la condición buscada.
𝑐𝑎𝑛𝑡𝑖𝑑𝑎𝑑 𝑑𝑒 𝑐𝑎𝑠𝑜𝑠 𝑝𝑜𝑠𝑖𝑏𝑙𝑒𝑠
En el ejemplo anterior, de los 12 casos posibles, hay 5 que le son favorables a Vero (los números
primos 2, 3, 5, 7 y 11) y 3 que son favorables a Fede (los números 4, 8 y 12); entonces, si el dado
5 3
está equilibrado, la probabilidad de que al arrojarlo gane ella es 12 y la de que gane él
12
Los casos favorables pueden ir desde ninguno hasta todos los posibles; por eso, la probabilidad
de un suceso no puede ser un número mayor que 1.
Si no hay casos favorables, el suceso es imposible → P = 0
Si todos los casos posibles son favorables, el suceso es seguro → = 1
Al arrojar un dado de 12 caras:
- Que salga el 13 → suceso imposible.
- Que salga un número par → suceso probable.
- Que salga un número entre 1 y 12 → suceso seguro.
Población, variables y frecuencia.
Población: conjunto de individuos o elementos que se analizan en un estudio estadístico. Si es
muy numeroso, se toma una muestra representativa y se extienden los resultados a toda la
población.

Camila Romeo 79
Variable: característica que se analiza
- Cuantitativa (N° de hijos, horas de viaje…)
- Cualitativa (estado civil, deporte preferido…)
Frecuencia absoluta o frecuencia (f): cantidad de veces que aparece un dato.
𝑓
Frecuencia relativa (fr): cociente entre f y la cantidad total de datos (n). → fr =
𝑛
Frecuencia porcentual: (f%) : f% = fr . 100 → permite representar porcentajes.
Diagramas de árbol y esquemas de casillas.
Cuando hay que contar todos los casos posibles de una situación, conviene usar estrategias
para no olvidarse de ninguno o evitar contarlos más de una vez.
En una sala de espera hay 3 butacas contiguas desocupadas.
Llegan 4 personas (A, B, C y D) y A se sienta en la primera butaca de la izquierda.
Para averiguar de cuántas formas diferentes pueden quedar ocupadas las tres butacas
mientras la persona A permanezca allí, se puede hacer:
● Un diagrama de árbol como el de la derecha, que muestra las 6
formas posibles (ABC, ABD, ACB, ACD, ADB, ADC).
● Un esquema de casillas, en la que cada una representa un lugar.
Se anota en cada casilla la cantidad de posibilidades que hay de
ocupar ese lugar y luego se multiplican esos números. La butaca
1 está ocupada por A (1 sola posibilidad); la butaca 2 puede ser
ocupada por B, C o D (3 posibilidades) y para la butaca restante
quedan 2 posibilidades.
Si A no se hubiese sentado en la primera butaca, las
formas de ocupar los lugares habrían sido 6 .4 = 24.

Medidas representativas.
Cuando las variables son numéricas, es útil buscar los valores que representen la muestra, como
la media, la moda y la mediana, que dan idea de “alrededor de qué número” están los datos.
➢ Promedio o media (x): cociente entre la suma de todos los datos y la cantidad de datos.
➢ Moda (Mo): valor que tiene mayor frecuencia. Puede suceder que no haya moda (si los
datos no se repiten o si todos tienen la misma frecuencia) o que exista más de una moda.
➢ Mediana (Me): valor que ocupa el lugar central al ordenar los datos de menor a mayor, es
decir que deja la mitad de los datos restantes por debajo de ella y la otra mitad, por
encima. Si la cantidad de datos es par, se promedian los dos datos centrales.

Camila Romeo 80
Gráficos de barras y circulares.
Gráfico de barras: la altura de cada barra es la frecuencia absoluta (f) del dato que representa.
Gráfico circular o de torta: cada sector circular es directamente proporcional a la f% que
representa.

Camila Romeo 81