Formación de D irectoras y D irectores

de Centros Educati vos

3
Gestión Curricular
 Antoni Zabala Vidiella
 Susana Arànega Español
 

Créditos

Personal directivo del Ministerio de Educación

Ing. Rolando Ernesto Marín Coto
Ministro de Educación
Licda. Matilde Guerra de Quintana
Viceministra de Educación
Lic. Jorge Francisco Quintanilla
Director Nacional de Desarrollo Educativo
Licda. Ana Mercedes Ruiz de Castro
Directora de Desarrollo Profesional Docente
Equipo de Coordinación
Lesvia Salas de Estévez
José Antonio Ayala Turcios
Elena Palomar
Bernardo Grande
Equipo Autoral
Serafín Antúnez
Doctor en Ciencias de la Educación
y Catedrático de la Universidad de Barcelona
Paulino Carnicero
Doctor en Ciencias de la Educación
y Profesor de la Universidad de Barcelona
Joaquín Gairín
Doctor en Ciencias de la Educación
y Catedrático de la Universidad Autónoma de Barcelona
Francisco Imbernón
Doctor en Ciencias de la Educación
y Catedrático de la Universidad de Barcelona
Antoni Zabala
Director del Instituto de Recursos y de Investigación para la Formación y Profesor del Instituto de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona

Diseño pedagógico y edición

Universidad de Barcelona Virtual
Diseño gráfico
Xavi Xargay
 

Presentación

En los últimos años, la convicción acerca de lo crucial que resulta el rol que ejerce el
director o directora en los Centros Educativos, ha logrado instalarse en los discursos
y el accionar de los sectores y actores involucrados en el quehacer pedagógico.
Reconociendo que el logro de los objetivos del sistema educativo depende de la con-
fluencia de diversos factores, no puede negarse que el desempeño del director o direc-
tora es decisivo para generar al interior del Centro Educativo, tanto un clima favora-
ble para el aprendizaje así como una gestión efectiva que posibilite la optimización de
los recursos.

El Ministerio de Educación concreta su interés por el mejoramiento de la función

directiva, ofreciendo a los directores y directoras de nuestro país la oportunidad de
desarrollar las competencias que su rol de líder educativo demanda. Competencias
que pueden agruparse en torno a cuatro ámbitos de la gestión : institucional, organi-
zacional, curricular y de recursos.

Este programa de formación contribuirá al desarrollo profesional de estos actores,

cuyos desafíos al interior y exterior de las instituciones que lideran demandan de ellos
y ellasuna serie de competenciasacordes con los desafíos que enfrentan hoy en día
las instituciones educativas.

En este proceso formativo la experiencia que, como directores y directoras en servicio

tienen, es punto de partida para la reflexión de su práctica y su perfeccionamiento.
Así mismo la autoformación se convierte en una opción que, de manera permanen-
te, permitirá el mejoramiento continuo de la función directiva que cada líder educa-
tivo ejerce. La presencia en jornadas formativas, la lectura individual de módulos y
bibliografía especializada así como la participación en círculos de estudio, posibilita-
rá un proceso formativo donde el estudio, la autoformación y la experiencia provo-
quen líderes competentes y comprometidos con la calidad educativa.

Ing. Rolando Ernesto Marín Coto Licda. Matilde Guerra de Quintana

Ministro de Educación Viceministra de Educación
 

Índice
Gestión Curricular

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Tema 1: Diseño y desarrollo del currículum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Tema 2: Organización de los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67

Tema 3: Intervención en el salón de clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165
 

Introducción

A lo largo del módulo se presentan reflexiones y contenidos sobre el currículum

desde tres ámbitos distintos que se sitúan en los tres momentos de elaboración y
ejecución del mismo: el desarrollo curricular en el ámbito institucional, la pro-
gramación curricular que prevé el centro y el desarrollo curricular dentro del aula,
con la finalidad de poder dar un adecuado significado a la programación institu-
cional y facilitar la toma de decisiones sobre lo que se debe enseñar.

Se analizarán los factores que permiten identificar las necesidades de la sociedad

para elaborar un currículum acorde al contexto social. También se revisarán
ampliamente los principios psicopedagógicos que explican la manera de adquisi-
ción de aprendizajes, pues de su conocimiento dependerá una acción pedagógica
favorable a los objetivos planteados.

Además, se verán estrategias que permitan llegar a un acuerdo sobre la concepción

de qué contenidos elegir, la forma de organizarlos y sobre la manera de llevarlos a
la práctica, con la intención de realizar un Programa Curricular de Centro y lograr
una acción educativa coherente.

También se repasarán algunas propuestas metodológicas desde el marco del enfo-

que globalizador que hacen referencia a la ejecución directa; esto permitirá reali-
zar una programación fructífera de las acciones en el aula.

Se profundizará en la práctica educativa y su programación, que incluyen las

secuencias didácticas, la organización del alumnado, la distribución del espacio y
del tiempo y la atención a la diversidad del alumnado. Todo esto con la intención
de garantizar una eficaz acción en el aula.

Por último, se abordará el tema de la evaluación revisando sus tipos, ventajas, posi-
bilidades y criterios de realización, para estar en condiciones de aplicar positiva-
mente este recurso pedagógico y poder tener la certeza del aprendizaje esperado.
 

Gestión Curricular

3
Tema 1

Diseño y desarrollo
del currículum
 

Índice
Diseño y desarrollo del currículum

Objetivosdel tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

Mapaconceptual del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

1. Fuentes del currículum  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

1.1. Fuente socio-antropológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
1.2. Fuente psicológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
1.2.1. Piaget y los cuatro estadios de desarrollo cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
1.2.2. Vigotsky y la zona de desarrollo próximo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
1.2.3. Ausubel y el aprendizaje significativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
1.3. Fuente epistemológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
1.4. Fuente pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

2. Principios psicopedagógicos del currículum  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

2.1. Factoresdeterminantes del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
2.2. El papel de los contenidos en el nivel de desarrollo y el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . .33
2.2.1. Los estadios evolutivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
2.3. El papel de los compañeros en la construcción del conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . .37
2.4. ¿Cómo se organiza el conocimiento? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
2.5. Sobre la motivación y el esfuerzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

3. Componentes del currículum  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

3.1. ¿Qué enseñar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
3.2. Los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
3.2.1. Tipos de contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
3.3. Los objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
3.4. ¿Cuándo enseñar?La secuenciación de los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

4. Niveles deconcreción  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55

4.1. Los tres niveles de concreción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
4.1.1. Primer nivel de concreción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
4.1.2. Segundo nivel de concreción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56
4.1.3. Tercer nivel de concreción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56
4.2. El Proyecto Curricular de Centro (PCC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
4.2.1. ¿Qué es un Proyecto Curricular de Centro? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
4.2.2. Vías de elaboración del Proyecto Curricular de Centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
4.2.3. Componentes del PCC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60

Síntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65

Gestión Curricular  13
 

Objetivos

• Visualizar globalmente los marcos teóricosfundamentales que sirven de guía

en la elaboración de un currículum escolar adecuado al proyecto de la insti-
tución educativa.
• Profundizar en los principios psicopedagógicos que permiten diseñar un
currículum acorde a las necesidades del alumnado.
• Diferenciar los diversos procesos de aprendizaje y los elementos que inter-
vienen en cada uno.
• Asimilar los componentes del currículum.
• Identificar los tipos de contenidos que debe incluir el currículum.
• Reconocer la importancia que tiene la selección de contenidos y la secuencia
didáctica para la consecución de los objetivos planteados en el currículum.
• Identificar posibles vías de confección del currículum mediante tres niveles
de concreción.
• Utilizar como guía el Proyecto Curricular de Centro (PCC) para la realiza-
ción del proyecto educativo de la institución.

Gestión Curricular  15
 

Mapa Conceptual

FUENTES DEL CURRÍCULUM

Fuente Fuente Fuente Fuente

socio-antropológica psicológica pedagógica epistemológica

Principios psicopedagógicos

FACTORES DEL APRENDIZAJE

COMPONENTES
CONTENIDO OTROS FACTORES
DEL CURRÍCULUM

Selección de contenido Objetivos Estadios evolutivos

Organización de contenido Contenidos Inteligencia

Presentación del contenido Secuencia Relación entre compañeros

Niveles de concreción Motivación para aprender

Criterios metodológicos

Gestión Curricular  17
 

Fuentes del currículum

1

Uno de los intereses que desde siempre ha preocupado a la profesión docente ha sido el de la mejo-
ra de la “calidad educativa”. Bajo este lema se han impulsado numerosas reformas en muchos paí-
ses del mundo, centrando sus acciones principalmente en dos ejes:
1. Conseguir una población completamente alfabetizada.
2. Ofrecer los conocimientos necesarios para la integración de la persona en el mundo laboral.
Conseguidas algunas de estas metas, las finalidades y los cambios se han dirigido al nivel más estruc-
tural por ejemplo, a dilatar las edades de escolarización obligatoria, y en el ámbito cualitativo
a la creación de un currículum que facilite al alumnado la adquisición de habilidades suficientes
para vivir en la sociedad cambiante en la que se desenvuelve.
Las dificultades de esto son cómo seleccionar un currículum adecuado y representativo para la ense-
ñanza obligatoria; algunos interrogantes al respecto son:
• ¿Qué debe incluir el currículum?
• ¿Qué tiene que conocer el alumnado de una generación para poder intervenir en una sociedad
cambiante e inestable?
• ¿Qué capacidades son necesariaspara adaptarse a los constantesy rápidos cambios sociales?
Consideramos que, para contestar estas preguntas, se deben tomar las decisiones siguientes, que
afectan a todo el proceso de formulación del currículum en todos sus niveles:
• Acordar qué cultura se pretende transmitir, y la forma de su transmisión: organización, obliga-
toriedad, calendarios, horarios, recursos, secuencias, etc.
• Organizar los centros de enseñanza con suficiente flexibilidad para adaptarse a las situaciones
específicas que rodean a un proceso educativo.
• Permitir la adecuación de lo establecido según lascaracterísticas del grupo y lasdiferencias entre
el alumnado.

Gestión Curricular  19
 

Para todo lo anterior, es imprescindible disponer de información suficiente sobre distintos factores:
• Socio-antropológicos.
• Epistemológicos.
• Psicológicos.
• Pedagógicos.
Éstos son algunos elementos que se abordarán enlos próximos apartados.

1.1
Fuente socio-antropológica
La sociedad no es estática sino que se transforma constantemente y a ritmos acelerados. Así pues,
los diseños curriculares que se intentan transmitir no pueden ser inmutables sino que deben ser
adaptables, flexibles y ágiles.
La fuente antropológica no solamente nos aporta datos sobre la propia cultura del país en el cual
queremos llevar a cabo nuestra tarea profesional, sino que además nos facilita información sobre la
estructura social, los problemasque afectan directa eindirectamente ala población, los medios más
o menos influyentes y también sobre las posibilidades de realización de un territorio en todos los
ámbitos (formativo, personal, laboral, etc.).

La fuente antropológica nos aporta los datos necesarios para analizar la realidad social
del momento y tenerla en cuenta para la posterior acción educativa.

La educación no es patrimonio único de la familia o de la escuela. La educación se da también en

cada uno de los momentos y de las situaciones del entorno que envuelve al alumnado, sean o no
estas situaciones, planificadas.

La fuente sociológica nos facilita la información suficiente para conocer cómo se organiza la
sociedad y cómo es cada una de estas situaciones. Se refiere a la necesidad de estar fami-
liarizado con la cultura, las costumbres, tradiciones, cosmovisiones, que las personas de la
sociedad o comunidad de un territorio específico tienen por medio de la herencia histórica.

Conocer la información proveniente de la fuente sociológica es fundamental ya que la enseñanza

no puede limitarse a una cuestión técnica. La tarea de educar supone una reflexión mucho más
amplia y profunda sobre el concepto de educación, escolarización y sobre su papel en la sociedad.
La tarea de educar conlleva una continua interacción con la sociedad y, para llevarla a cabo desde
la reflexión, es necesario conocerla. El enfoque curricular que se pretende abordar parte de una con-
cepción mucho más amplia que la educación académica. Lo hace desde una concepción que no se
conforma con el aprendizaje de unos conocimientos científicos más o menos memorizados de
forma comprensiva.

20 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

El principal objetivo de la tarea de educar es la formación integral de la persona desde

todas sus perspectivas: intelectuales, afectivas, psicomotrices, emocionales, de relación
interpersonal, de equilibrio y autonomía personal, facilitándole una vida armónica y a la
vez dinámica en su sociedad.

Para este fin, el currículum despliega los contenidos en tres grandes bloques (conceptos, proce-
dimientos y valores) que se integran en la formación con las mismas prioridades. Los valores, las
actitudes, las necesidades y las prioridades de los distintos contextos en los cuales se aplica no siem-
pre coinciden, por lo que deberá organizarse la forma en que, desde cada entorno, se puedan tomar
las decisiones oportunas acerca de un marco general. En ocasiones, tampoco coinciden las actua-
ciones que pretenden los objetivos mismos, e igualmente muchas veces las acciones que perpe-
tuamos son contradictorias respecto a las redacciones de principios que se generan en la teoría.
Un análisis socio-antropológico, aunque sea superficial, permite detectar las manifestaciones y con-
tradicciones que emitimos generalmente de manera inconsciente, pero que afectan (o no) al traba-
 jo cotidiano en el aula.

!
Intente responder a las siguientes preguntas:
• ¿Qué relación tienen los factores socioantropológicos con la tarea de educar?
• ¿Qué relación tienen con el currículo?
En caso de no poder hacerlo, relea el capítulo 1.1.

1.2
Fuente psicológica
El modelo curricular pretende ofrecer al profesorado las pautas sobre cómo se aprende, lo que se
crea a partir de la recopilación estructurada de diversas de las aportaciones más actuales del mundo
de la psicología educativa. No pretende ser una nueva teoría, sino un conjunto de ellas que permi-
tan dar una visión de conjunto a los conocimientos críticos sobre la psicología de la educación. Ello
tiene grandes implicaciones educativas, por lo que más adelante se revisarán.

Los factores psicológicos son aquellos elementos que es necesario conocer pues pro-
porcionan una idea de la forma en que el alumnado de las distintas edades adquiere los
aprendizajes. Además, consideran problemas que pueden presentar algunos alumnos en
ciertos aprendizajes o situaciones.

Algunas de las razones más importantes, por las cuales es conveniente familiarizarse con los principios
psicológicos para la elaboración del currículum académico son las que se exponen a continuación:
• Si tenemos conocimiento de cuálesson los procesos que favorecen el crecimiento personal, nos
será más fácil diseñar los procesos de aprendizaje para las distintas edades, ajustándolas a las
intenciones educativas que se persigan.
• Las informaciones que nos proporciona el análisis psicológico nos permiten seleccionar los

Gestión Curricular  21
 

contenidos de manera más adecuada y, a su vez, diseñar las secuencias de aprendizaje.

• Con una secuencia didáctica apropiada, será más fácil asimilar más significativamente los con-
tenidos y lograr los objetivos que pretendemos.
• Conocer cómo los niños y las niñasaprenden nos facilitará tomar decisiones respecto a la forma
como deben estar presentados, sobre su extensión, su profundización.

UTILIDAD DE LOS FACTORES PSICOLÓGICOS

Conocer los procesos Realizar un correcto análisis Conocer cómo se adquieren

de crecimiento personal psicológico los aprendizajes

Permite: Diseñar Permite: Realizar selección

procesos de aprendizaje de contenidos

Permite: Definir las secuencias de Permite: diseñar la presentación

aprendizaje para el logro de objetivos

Figura 1. Relación de element os psicológicos con la elaboración del currículum.

Algunos de los referentes teóricos que integran la perspectiva constructivista son las teorías de
Piaget, Vigotsky y Ausubel, entre otros autores.

1.2.1. Piaget y los cuatro estadios de desarrollo cognitivo

La teoría de Piaget se centra preferentemente en el desarrollo intelectual. Se basa en que toda evo-
lución progresa ordenadamente. Piaget destaca cuatro fases muy diferenciadas y estructuradas y de
orden sucesivo e inamovible. Se refiere a distintos estadios (figura 2):
• El sensorio-motor.
• El preoperativo.
• El pensamiento concreto.
• El pensamiento abstracto o de operaciones formales.
El aprendizaje según Piaget se basa en la relación del niño con los objetos que lo rodean. Su mani-
pulación y experimentación constante con ellos le proporcionará la construcción de su pensamien-
to. Su complejidad le permitirá generalizar los conceptos que individualmente va construyendo.

22 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

ESTADIO EDAD CARACTERÍSTICAS

Sensorio-motor de 0 a 2 Se desarrollan los reflejos innatos, la producción de los primeros
esquemas, la construcción de las nociones de objeto, espacio,
tiempo, causalidad y la adquisición de las primeras nociones de
permanencia.

Preoperatorio de 2 a 7-8 Se utilizan representaciones (imágenes mentales, dibujos,

palabras, gestos) más que realizar solo acciones motoras para
pensar sobre los objetos y los acontecimientos. El pensamiento
es ahora más rápido, flexible y eficiente, y es más compartido
socialmente.

Pensamiento concreto de 7-8 a 10-11 Se adquieren operaciones o sistemas de acciones mentales

internas que subyacen al pensamiento lógico, solo pueden
aplicarse a objetos concretos-presentes o mentalmente
representados.

Pensamiento abstracto 11-12 a 15-16 En esta fase, las operaciones mentales alcanzan un grado alto
o de operaciones formales de abstracción, pueden aplicarse en lo hipotético y en el futuro.

Figura 2. Estadios de desarrollo intelect ual elaborados por Piaget.

1.2.2. Vigotsky y la zona de desarrollo próximo

Para Vigotsky, los cuatro estadios de Piaget se centran en un aprendizaje prácticamente autosufi-
ciente, en el que los niños aprenden por sí mismos, sin la necesidad de nadie más.

Vigotsky plantea que la construcción del pensamiento es un aprendizaje que se da a par-

tir de situaciones, distintas en cada persona.

Las capacidades del alumno vienen señaladas por lo que puede hacer en un momento concreto. Los
cambios que pueda tener en sus actuaciones vienen determinadas a través de un proceso en el que
actúan diferentes niveles o zonas. Así Vygotski nos habla de la zona de desarrollo potencial y de la
zona dedesarrollo próximo como dos zonas distintas.

La zona de desarrollo potencial es aquella en la que el alumno o alumna es capaz de reali-

zar algo por si solo y entendemos la zona de desarrollo próximo como la distancia que exis-
te entre la zona antes descrita y aquello que es capaz de realizar con la ayuda de los demás.

El paso de una zona a otra viene dado gracias a la intervención educativa que proporciona estas ayudas.
Esta teoría implica orientaciones didácticas para la práctica docente. De acuerdo a esta premisa, algu-
nos aprendizajes (los de la zona de desarrollo potencial) se consiguen sin la intervención del docen-
te. Otros (correspondientes a la zona de desarrollo próximo) necesitan la intervención del adulto o de
otros compañeros y compañeras del niño o niña. Esto justifica tanto la intervención del docente como
del trabajo en equipo y dinámicas grupales. A partir de aquí, la práctica docente debería centrarseen
aquellos aprendizajes que requieren de su ayuda, dejando para otros momentos aquellos que los mis-
mos niños y niñas son capaces de realizar por sí mismos.

Gestión Curricular  23
 

Con Vigotsky no se crea una nueva teoría, sino que se complementa la anterior, la “piagetiana”. Así 
lo interpretan algunas corrientes psicopedagógicas, las cuales advierten que, para que exista una evo-
lución, es necesaria la interacción con el medio y también con los demás. Señalan que ésta no se rea-
liza por medio de estadios predeterminados, ni secuenciadamente estáticos en unas edades fijas.
La zona de desarrollo próximo permite comprender el curso interno del proceso natural de desa-
rrollo y las funciones que integran el proceso de maduración. Un proceso que tiene en cuenta las
condiciones que necesitan los niños para pasar de un nivel madurativo a otro. Una de ellas, la ayuda
que reciben de los demás. Los estadios no son invariables tampoco en tiempo ni duración, sino que
los determinan distintos factores como los biológicos y los múltiples de los sistemas sociales.

Las operaciones c ognitivas según la teoría de Vigotsky no se producen desde los

aprendizajes individuales para posteriormente generalizarse y socializarse; al contra-
rio, se consiguen por medio de la socialización para posteriormente ser interiorizados
por la persona.

1.2.3. Ausubel y el aprendizaje significativo

Ausubel considera que un aprendizaje es significativo cuando lo que se aprende tiene algo que ver
para el sujeto que aprende. Es representativo cuando cobra sentido, complementa un aprendizaje
anterior, representa algo interesante o ayuda a construir una estructura de contenido ya asimilada.

Para que un conocimiento sea significativo para el alumno, deberá estar relacionado con
sus aprendizajes anteriores o con sus conocimientos previos.

Bajo esta premisa, todo nuevo planteamiento de aprendizaje deberá tener en cuenta los conoci-
mientos previos particulares de cada niño o niña.

A través del conflict o cognitivo es como se produce el traspaso de un aprendizaje previo

a uno asimilado.

Todos los aprendizajes que cada uno de nosotros hemos adquirido nos permiten interpretar nues-
tra realidad, y ello nos ofrece seguridad cognitiva. Para asimilar nuevosconocimientos, necesitamos
modificar los anteriores, y por lo tanto, cambiarlos. Para que este cambio exista, es necesario un
desequilibrio del aprendizaje anterior que nos lleve al final a otro punto de equilibrio ofrecido por
el nuevo conocimiento.
Tras una fase de equilibrio, vendrá una de desequilibrio que nos llevará a la confrontación de los
anteriores conocimientos con los nuevos, y ello provocará un conflicto que, después de la adquisi-
ción significativa de los conocimientos nuevos, finalizará en una nueva fase de reequilibrio. Ese pro-
ceso se repite invariablemente cada vez que se aportan conocimientos nuevos y que no se adquie-
ren sólo de forma memorística.

24 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

Cuando memorizamos una serie de datos, no es necesario relacionarlos con los que ya sabemos, por
lo que no debemos acomodar los conocimientos anteriores. No es pues obligatorio ningún cambio.
Ésta es la gran diferencia entre un aprendizaje significativo y uno memorístico.
Para que un aprendizaje sea significativo, es necesario que:
• El contenido se presente de forma clara y bien organizado con el resto de contenidos aportados.
• El contenido sea relevante para la persona que lo ha de asimilar, aprender.
• Los contenidos sean consecuentes con los conocimientos previos de cada una de las personas
que están en disposición de aprenderlos.
• La conexión entre los diversos contenidos se mantenga con las estrategias de aprendizaje que
de manera particular se han desarrollado.
• Los nuevos conocimientos se presenten con suficiente interacción para que se puedan llegar a
adquirir.
• El paso de un conocimiento anterior a uno nuevo esté producido por el mismo sujeto de apren-
dizaje. El desequilibrio y la reconstrucción cognitiva debe efectuarlos el propio alumnado.
• La actitud del “aprendiz” debe ser positiva; sin ella, el esfuerzo intelectual que debe efectuar será
casi imposible. En la adquisición de los aprendizajes es necesario que existan tanto intención
de aprender como procesos afectivos y emocionales adecuados.
• Los aprendizajes que se adquieran se puedan reproducir, aplicar en otros momentos, otras cir-
cunstancias y situaciones a las que han sido aprendidas.

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

Aplicabilidad fuera
de la escuela
CONTENIDO Actitud positiva
Reconstrucción
Suficiente interacción
Conectividad
Consecuente con
conocimientos previos
Relevante para el alumno
CONTENIDO
Bien organizado
Contenido claro

Figura 3. Caract erísticas del contenido para lograr un aprendizaje significat ivo.

Gestión Curricular  25
 

En la figura anterior, se muestra cómo el aprendizaje significativo se logra por medio de la aplica-
ción de diversos elementos. Éstos, en la realidad educativa, poseen la misma importancia, por lo
que todos ellos deben ser considerados como esenciales para lograr el objetivo educativo.
A la posible reproducción adaptada de los aprendizajes adquiridos, la llamaremos funcionalidad . El
aprendizaje funcional se da cuando los nuevos contenidos asimilados pueden ser aplicados en
situaciones distintas a la que se aprendió y en cualquier momento.

!
Indique las características principales de las teóricas pedagógicas:
• Teoría de Piaget.
• Teoría de Vigotsky.
• Teoría de Ausubel.
Relacione las tres teorías para saber si son complementarias o no. En caso de que no pueda
identificar las principales características, repase el capítulo 1.2.

1.3
Fuente epistemológica
Cada disciplina tiene por sí misma una estructura, un orden lógico y una secuencia interna que
viene determinada por la misma disciplina. Esto puede servirnos de gran ayuda para la selección de
los contenidos y de las actividades.

Los factores epistemológicos son los múltiples conocimientos científicos y profesionales

propios de la sociedad en la que se desarrollan. Los aprendizajes deben combinarse y
complementarse hasta dar cobertura a todas las necesidades sociales.

La ciencia forma un pensamiento universal que todas las sociedades desarrolladas aspiran a conse-
guir, para ser competitivas en su desarrollo profesional y laboral. No obstante, la educación no per-
sigue solamente unos únicos objetivos intelectuales y científicos.

La finalidad de la educación es la capacitación integral de todas las competencias de la

persona a quien va dirigido el programa, para lograr individuos capaces de afrontar los
retos de la sociedad o modificarla si es necesario.

Así, el currículum científico es aquel creado a partir de las diferentes ciencias, es insuficiente para
cubrir los intereses y las necesidades del alumnado, así como para lograr todas las finalidades edu-
cativas. En este sentido, un currículum escolar no solamente deberá contemplar los contenidos
que nos vienen dados por las diversas disciplinas, sino también añadir los distintos contenidos edu-
cativos que faciliten la formación integral del alumnado.
Un currículum escolar tendrá que contar con contenidos propios de las diferentes disciplinas,
conectadas entre ellas, además de otros no considerados como científicos, que aporten información
necesaria para el cumplimiento del resto de objetivos no considerados en las materias científicas, es
decir, aquellos que tienen que ver con los contenidos artísticos, o la formación física, entre otros.

26 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

Una estructuración del currículum por áreas favorece la contemplación de los aspectos
más importantes de las distintas disciplinas, pero esto sólo es beneficioso si se facilita
la flexibilidad de su aplicación.

Además, una correcta estructuración del currículum considera fundamentales la conexión y com-
plementación entre todas las áreas. Para ello, es preciso que se lleve a cabo una adecuada selección
de los contenidos: la lógica de la misma disciplina, la adecuación que precise el alumnado al cual
van dirigidos los contenidos, dependerá de la relación del desarrollo evolutivo y de las necesidades
personales afectivas y emocionales.

!
Identifique mentalmente las diferencias entre los conceptos siguientes:
• Finalidad de la educación.
• Currículum científico.
• Currículum escolar.
Es necesario que encuentre cómo cada uno ayuda a la finalidad de la educación. Si tiene dudas,
regrese al capítulo 1.3.

1.4
Fuente pedagógica
Todos los diseños curriculares se realizan en un territorio y una época determinados. Las informa-
ciones que podemos extraer sobre estos dos aspectos en el momento en que diseñamos el currícu-
lum pueden ayudarnos areflexionar. Dos grandes factores que pueden facilitarnos la elaboración de
un currículum son:
1. Por una parte, los aspectos legales que enmarcan la práctica educativa.
2. Por otra, la reflexión sobre la misma práctica y la experiencia que ello nos proporciona.

Los factores pedagógicos son los que permiten organizar todos los conocimientos anteriores
y adecuarlos a las particularidades del alumnado y de cada centro, etapa y salón de clase.

Cuando nos referimos a la práctica educativa, no lo hacemos únicamente a los conocimientos que
hay que impartir: nos estamos refiriendo a una serie de aspectos que quedan reflejados en la misma
y que son de gran importancia dentro de su gran complejidad.

La práct ica educativa es una valiosa información que no se debe desestimar. Es nece-
sario considerarla, pues ayudará a ajustar los conocimientos de la realidad y a aplicar las
innovaciones necesarias.

Gestión Curricular  27
 

Algunos de los aspectos de la práctica educativa son:

• La organización del espacio, del tiempo y del alumnado.
• Las formasde agrupamiento.
• Las relaciones y comunicaciones existentes.
• El seguimiento, la tutorización y la evaluación.
• La organización y la presentación de los contenidos.
• La presentación de la secuencia de actividades.
• La atención a la diversidad.

ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO Y TIEMPO

DEL DOCENTE
Presentación de Presentación de
Organización
secuencias de actividades contenidos

Conocer los procesos

Atención a la diversidad Evaluación
de crecimiento personal
Relación y
comunicación entre
DEL ALUMNADO docente y alumnado

Relaciones y
Organización Formas de agrupamiento
comunicaciones

Figura 4. Elementos de observación en la práct ica educat iva

El diseño curricular no hace mención alguna sobre todos estos aspectos; sin embargo, ellos influ-
yen directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que ofrecerles un espacio signifi-
cativo en la elaboración y aplicación del currículum debe estar garantizado. Éstos y otros aspectos,
como los que se presentan en el capítulo siguiente, son responsabilidad colectiva del grupo de
docentes.

!
Mencione algunos de los elementos que involucra el concepto siguiente:
• Práctica educativa.
Relaciónelos entre sí para identificar cuáles son los fundamentales. En caso de necesitarlo,
vuelva a leer el capítulo 1.4.

28 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

Resumen

El proceso de enseñanza no debe limitarse a la simple transmisión de conocimientos;

supone la formación integral de la persona desarrollando sus distintas capacidades: inte-
lectuales, afectivas, psicomotrices, y de relación e integración social. Este proceso requiere
una amplia y profunda reflexión sobre el concepto de educación, escolarización y su papel
en la sociedad; por esto es necesario conocer los distintos factores que influyen en ella.

Los factores socio-antropológicos, nos aportan la información de cómo se organiza la

sociedad y otorgan importancia a la necesidad de familiarizarse con la cultura, las cos-
tumbres, tradiciones y cosmovisiones que las personas de una comunidad poseen.

Los factores psicológicos nos ayudan a conocer las motivaciones del alumnado en sus
distintas edades, pues éstas influyen en sus expectativas sobre los aprendizajes.
Además, ofrecen datos acerca del crecimiento personal de los alumnos.

Los tres referentes teóricos más importantes sobre el crecimiento y desarrollo del alum-
nado desde la perspectiva constructivista son: las teorías de Piaget, Vigotsky y Ausubel.

La teoría de Piaget se centra preferentemente en el desarrollo intelectual, destacando

cuatro fases de orden sucesivo e inamovible: la sensorio-motora, la preoperativa, la de
pensamiento concreto y la de pensamiento abstracto. Vigotsky plantea que la construc-
ción del pensamiento es un aprendizaje que se da a partir de situaciones y, por tanto,
representa un proceso distinto para cada persona. Ausubel considera que un aprendizaje
es significativo, es decir, que se aprende sólo aquello que es importante saber para el
sujeto.

Los factores epistemológicos tratan sobre los múltiples conocimientos científicos y pro-
fesionales propios de la sociedad en la que se desarrollan los aprendizajes, y cómo éstos
deben combinarse y complementarse para dar cobertura a todas las necesidades sociales.

Por último, los factores pedagógicos son las habilidades, destrezas, herramientas que
permiten organizar los conocimientos anteriores y adecuarlos a las particularidades de los
alumnos de cada centro, etapa y salón de clase.

Gestión Curricular  29
 

Principios psicopedagógicos
2
del currículum

Dentro de los principios psicopedagógicos, hay que tener en cuenta la manera en que se producen
los aprendizajes. En este capítulo se da respuesta a ello.
El desarrollo de las personas se produce a través de un proceso complejo en el cual intervienen dos
factores:
1. El factor biológico, determinado por la herencia genética.
2. Las experiencias físicas y sociales que se van obteniendo a lo largo del crecimiento.
Estos dos factores actúan de manera interrelacionada, de tal forma que es muy difícil delimitar qué
actuaciones posteriores vienen determinadas por los factores heredados y cuáles son producto de la
educación.

EJEMPLO
La capacidad que tiene un niño de apenas un año de darle una patada a un balón se debe-
rá seguramente a una constitución física fuerte en coordinación motriz, pero también a
que este juego será el preferido de su país.

El proceso de desarrollo se produce por la acción de experiencias educativas y está canalizado por
un calendario madurativo que determina el momento en que ciertas adquisiciones son posibles.
La acción educativa es aquello que permite el desarrollo de las personas. Existen pocas experien-
cias que nos aporten información suficiente de que ésta sea la única o la mejor forma de conseguir
los aprendizajes. No se ha experimentado en ningún caso, de forma voluntaria, con personas huma-
nas privadas de relaciones sociales durante todo su crecimiento. Aun así, sí se ha podido considerar
que un ambiente familiar más o menos pobre de estímulos fomenta menor número de experiencias
y se observa su papel fundamental.
Los niños, sobre todo cuando son pequeños, necesitan manipular objetos para descubrir las leyes
físicas. En el ámbito social o en general, y en el ámbito educativo o en particular, es donde su expe-
riencia tiene mayor trascendencia, es decir, en la relación que mantienen con los otros.

Gestión Curricular  31
 

La acción educativa, sin embargo, no se puede considerar la única que pone en marcha el desarro-
llo. Las experiencias son imprescindibles para ir avanzando en él e ir adquiriendo posibilidades inte-
lectuales superiores, pero es preciso que estas situaciones de aprendizaje se den en el momento
madurativo adecuado.

Las experiencias suponen desarrollo cuando amplían las capacidades o el conocimiento

que ya se poseen. Si las experiencias que se presentan están demasiado desfasadas de
las posibilidades del niño o de la niña, no se conseguirá el aprendizaje.

El nivel dedesarrollo y la capacidad intelectual que se dispone en un momento dado son pues con-
secuencia de la maduración y de las experiencias. Así, desde muy pequeños, algunos niños y niñas
muestran una especial habilidad para resolver rompecabezas, pero esto es sólo posible si tuvieron opor-
tunidades de jugar anteriormente con este material: en un primer momento afrontaron un rompeca-
bezas más sencillo y más adelante se les fueron dando posibilidades de jugar con otros más complejos.

EJEMPLO
Para un niño de educación infantil, estar familiarizado con los distintos medios de trans-
porte supone avanzar en su desarrollo ya que amplía el conocimiento de su experiencia
cotidiana. A este niño, no le supondría ningún desarrollo analizar las relaciones causa-
efecto entre los medios de transporte, la economía y la degradación medioambiental.

Desde un punto de vista pedagógico, es importante considerar que el nivel de desarrollo de un

alumno no es el resultado exclusivo del paso del tiempo y de sus posibilidades congénitas. La madu-
ración no se va desarrollando sola; la evolución que se va produciendo sólo por la acción madura-
tiva es mucho más limitada. Es necesaria la intervención educativa durante el crecimiento madu-
rativo para asegurar un desarrollo adecuado.

2.1
Factores determinantes del aprendizaje
La inteligencia se considera un factor responsable de la capacidad de aprendizaje. Se tiende a aso-
ciar la inteligencia con las capacidades intelectuales y, por otra parte, la capacidad intelectual, nor-
malmente, se considera un factor esencial para el éxito escolar.
La inteligencia es diferente en cada una de las personas y se manifiesta a lo largo de toda la vida. Ya
desde los primeros años, para resolver los mismos problemas, los niños llevan a cabo distintas con-
ductas, lo que los muestra más o menos inteligentes.
La inteligencia es para la mayoría de las personas una capacidad general que permite resolver pro-
blemas de todo tipo, como los que se presentan en la escuela, y por eso se relacionan con capaci-
dades de aprendizaje.

32 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

El término desarrollo  en el sentido más pedagógico y amplio, en primer lugar permite des-
cribir la capacidad en una continuidad, un proceso que avanza y evoluciona por la acción
de aprendizaje. En segundo lugar, hacer referencia a etapas o estadios que suceden y que
son cualitativamente diferentes.

Por nivel de desarrollo hay que entender siempre unas capacidades que se van formando y no, como
acostumbra a entenderse la inteligencia, una capacidad ya dada e invariable.

!
Repase los conceptos siguientes:
• Inteligencia.
• Desarrollo.
• Nivel de desarrollo.
Recuerde que lo importante será encontrar las diferencias y similitudes entre ellos.

2.2
El papel de los contenidos en el nivel de desarrollo y el aprendizaje
Los contenidos aprendidos configuran un nivel de desarrollo y aportan un determinado bagaje de
conocimientos, pero las capacidades descritas en los estadios de desarrollo pueden formarse a tra-
vés de experiencias y contenidos muy distintos.

EJEMPLO
Es evidente que los niños canadienses no aprenden en sus escuelas lo mismo que los
niños italianos; sin embargo, todos ellos pasan por los mismos estadios. Dos alumnos
que tengan, en términos de desarrollo evolutivo, el mismo nivel de razonamiento lógico y
posean el conocimiento de diferentes elementos (plantas, lagartos o rocas) deberán tener
las mismas posibilidades de observación, comparación y relación.

No se puede hablar verdaderamente de razonamiento lógico sin referirse a un contenido concreto.

Es fundamental entender que el aprendizaje de cont enidos y el desarrollo de las personas

se encuentran estrechamente ligados.

La educación escolar debe ayudar al alumnado a desenvolverse mediante la realización de los apren-
dizajes de acuerdo con su estadio madurativo y éste debe estar definido en algún lugar. En el caso
de los centros, en un proyecto curricular. La información y las experiencias que se puede ofrecer a
los niños y las niñas en la escuela, es mucha y muy variada. El profesorado es el responsable de selec-
cionar correctamente lo más oportuno dentro del universo de información, colocando en primer
lugar la formación de los alumnos y teniendo en cuenta su contexto.

Gestión Curricular  33
 

El desarrollo, en buena medida, debe estar canalizado por el calendario madurativo; los
resultados serán diferentes según la riqueza y variedad de las experiencias educativas
con la que experimente cada alumno.

Los contenidos con los que cuentan los alumnos son los que les posibilitan aprender más sobre
determinados temas; saber mucho sobre lagartos permite un buen razonamiento lógico con esta
información y, además, ofrecemásoportunidades para nuevosaprendizajes sobre éste y otros temas.

CONSIDERACIONES SOBRE EL CONTENIDO

Los contenidos suponen un elemento

Los aprendizajes según los temas que se
imprescindible en el nivel de desarrollo de un
traten posibilitan determinados aprendizajes
alumno: no sólo porque lo promueven, sino
futuros y no otros
porque le dan forma

Figura 5 . Dos c onsideraciones sobre el c ontenido.

Cuando una persona inicia un aprendizaje, no sólo pone en juego su competencia cognitiva gene-
ral, sino que además necesita recuperar los conocimientos previos sobre el tema que va a aprender.
Éstos, que cada alumno o alumna tiene, condicionan los aprendizajes nuevos ya que actúan facili-
tando su comprensión. Por lo tanto, será necesario tener en cuenta qué contenidos se deberán selec-
cionar para la elaboración del currículum.

La realización del currículum implica partir de una reflexión en todos los ámbitos que
supone a su vez tener en cuenta tres factores:
1. La cultura.
2. El momento evolutivo del alumnado.
3. Los factores afectivos.

La cultura se considera importante para ser desarrollada desde la escuela. Las personas viven, se
educan y se desarrollan en una sociedad de la que participan diversos agentes. Es por ello necesario
que los alumnos, como miembros de una sociedad concreta, participen lo más directamente posi-
ble en la elaboración del currículum.
Al profesor de cada centro y aula, le corresponderá adaptar, seleccionar y organizar las actividades
en relación con los estudiantes, teniendo en cuenta el momento evolutivo en el que se encuentra
cada uno de ellos, así como los recursos de conocimientos previos con los que afrontará los nuevos
aprendizajes y la manera específica de acceder a ellos.
Para poder hablar de un desarrollo completo, no tenemos suficiente con hablar de los aspectos
mencionados, que serían factores intelectuales. Deberemos citar también losfactoresafectivosque
son asimismo determinantes en la capacidad de aprender.

34 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

 Trabajar con niveles bajos de ansiedad e incertidumbre en el aula, tanto para alumnos
como para el docente, supone hacerlo en un ambiente propicio, que favorece el proceso
de enseñanza. Esta tarea es principalmente responsabilidad del docente.

La capacidad de aprender de los escolares no depende exclusivamente de la obtención de un bagaje de

conocimientos aprendidos de forma más o menos comprensiva en torno a un tema. En el desarrollo
de las capacidades interviene un gran número de factores que actúan de forma interrelacionada.

DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES DE LECTO-ESCRITURA DEL ALUMNO

Experiencias previas con el

Lateralidad Coordinación óculo-manual
código escrito

Experiencias satisfactorias en Conocimiento y dominio del

el proceso de aprendizaje código de comunicación adulto.

Figura 6. Elementos que intervienen en el desarrollo de capacidades del alumno.

Para que un alumno aprenda a leer y escribir, deberá contar con ciertas habilidades y experiencias
que le sirvan de pilares para lograr estos objetivos; éstos son:
• La lateralidad definida que le permita reconocer los signos gráficos y arbitrarios de las grafías.
• Una coordinación óculo-manual que le facilite la lectura y escritura.
• Unos conocimientos previos sobre lo que deberá interpretar o escribir.
• Unas experiencias previas con el código escrito que le aporten la motivación suficiente para
integrar un código difícil.
• Experienciassatisfactorias, sobre todo lo demás, que le permitan seguir esforzándose hasta con-
seguir su objetivo, conocer y dominar el código de comunicación adulto.

Cognitivas Relacionales

CAPACIDADES HUMANAS
Motrices Afectivas

Integradoras

Figura 7. Capacidades humanas.

Gestión Curricular  35
 

Así pues, podemos mencionar cinco grandes tipos de capacidades humanas:

1. Las cognitivas o intelectuales.
2. Las motrices.
3. Las de equilibrio personal o afectivas.
4. Las de relación con los demás.
5. Las de la integración social.
A la hora de aprender, todas ellas actúan de forma interrelacionada, por lo que no tiene ningún sen-
tido que en la escuela se trabajen aisladamente.
Podemos afirmar que un desarrollo armónico del alumno favorece su progreso general. Es decir, un
alumno que mantiene buenas relaciones con sus compañeros es un alumno que se siente afectiva-
mente seguro y está en mejor disposición de afrontar retos intelectuales. El desarrollo de cada una
de estas capacidades se produce por la interacción entre el proceso madurativo y unas experiencias
físicas y sociales.
Dentro de todas estas experiencias, se pueden destacar las que van formando una determinada his-
toria escolar, que da lugar a una actitud frente a la escuela y los aprendizajes.

2.2.1. Los estadios evolutivos

Los estadios evolutivos aportan una descripción de las posibilidades de razonamiento de

los seres humanos en distintos períodos de su existencia.

Es importante conocer las cuestiones madurativas que hacen que en el transcurso del desarrollo las
personas pasen por una serie de etapas o estadios. La identificación de estas etapas nos es útil en la
educación porque permite explicar cambios que suponen formas muy distintas de operar intelec-
tualmente. El calendario madurativo es bastante más preciso en los primeros meses de vida. En las
etapas posteriores el desarrollo está más abierto y las edades en que se sitúan los cambios de etapa
son aproximadas, pero la identificación de estas etapas o estadios sigue siendo útil en cuanto clasi-
fica el desarrollo en períodos que se suceden en un mismo orden y que suponen posibilidades y
necesidades muy distintas. El nivel de desarrollo supone situar a cada alumno en un período o esta-
dio determinado que nos da una idea general sobre qué puede o no puede hacer.
Los estadios de desarrollo son un referente obligado en todas las cuestiones curriculares. Se podría
decir que las etapas educativas se establecen con este criterio:
• Educación infantil: período sensorio-motor
• Educación primaria: operaciones lógicasconcretas
• Educación secundaria: operaciones lógicas formales
Los estadios de desarrollo nos aportan información para conocer la complejidad de los contenidos
que se pueden afrontar en cada etapa educativa. Así, un niño que empieza la etapa de primaria ini-
cia un período de las operaciones lógico-concretas, puede comenzar a operar un pensamiento lógico,
ya no se deja llevar por las apariencias y tiende a la conservación de la cantidad. Por ejemplo, 7
coches de juguete siguen siendo 7, aunque se le presenten más separados o agrupados de distinta
manera. Pero, en la área de matemáticas, este alumno es incapaz de razonar en términos alge-
braicos; no comprende, aunque se le explique, porque una letra puede corresponder a distintas
cantidades en función a la ecuación que se le presente. En educación secundaria los alumnos y las

36 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

alumnas están en período de las operaciones formales, por lo tanto, con posibilidades de razonar
lógicamente con términos más abstractos.
No deberíamos equivocarnos pensando que el paso del tiempo es el único elemento que facilita el
paso de un estadio a otro.

Para facilitar el desarrollo dentro de cada estadio y la transición entre ellos es imprescin-
dible la mediación cultural.

El dato más relevante es el papel que juega el conocimiento de un tema para poder razonar con el
mismo. Existen muchos ejemplos que demuestran que ser experto en un contenido ofrece muchas posi-
bilidades de operar intelectualmente con él. Así, un alumno o una alumna, que tiene un amplio y orga-
nizado conocimiento sobre las plantas podrá observar más sistemáticamente y obtener más datos de las
hojas recogidas que otro alumno que tiene un conocimiento del mismo tema muy difuso.

2.3
El papel de los compañeros en la construcción del conocimiento
Dentro de las capacidades afectivas, hemos nombrado las que se obtienen a partir de la relación con
los otros, pero estas relaciones van más allá de las capacidades, pues permiten una relación armó-
nica. También recibir y dar ayuda son actividades que favorecen la adquisición de aprendizajes.
Los compañeros pueden ser una valiosa fuente de ayuda. Por un lado, porque sentirse miembro de
un grupo hace que el alumno realice un esfuerzo para aprender y encontrarse al mismo nivel que
sus compañeros para no ser excluido; por otro lado, porque, cuando un alumno ayuda a otro, el
beneficio repercute en los dos: el que enseña tiene que organizar y aclarar sus ideas para explicarlas
adecuadamente y el que aprende recibe una ayuda que sintoniza mejor con sus necesidades.

La relación entre c ompañeros es una estrategia muy positiva y eficaz, que se debe apro-
vechar para favorecer procesos de aprendizaje creativo y autónomo en el aula.

Se requiere diseñar actividades que faciliten la relación como trabajos en equipo, o resolución de
tareas o problemas. Para que un trabajo de grupo funcione es necesario enseñar a trabajar en equi-
po, ayudando a repartir responsabilidades, tareas, a aprender reglas de discusión y formas de llegar
a acuerdos, etc.

!
Responda a la pregunta siguiente:
• ¿Cómo influyen las capacidades afectivas en el proceso del aprendizaje en el aula?
Considere las relaciones entre el alumnado, así como entre éste y el docente.

Gestión Curricular  37
 

2.4
¿Cómo se organiza el conocimiento?
Nuestro cerebro almacena toda la información que recibe a partir de experiencias, percepciones e
imágenes y las conserva de manera abstracta, pero no de forma aislada, ya que la relaciona con toda
la información que ya llegó anteriormente.

Las ideas, cuando no están aisladas, forman una estructura constituida por una red de
relaciones con significado propio y personal.

La red de conocimientos no es exactamente igual para todos: cada individuo construye su propia
red de relaciones; así, un mismo hecho puede interpretarse de diversas formas pues experiencias
vividas a lo largo de su vida han sido distintas.
Los esquemas integran conocimientos de todo tipo: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Estos tres tipos de conocimientos son los necesarios para obtener una educación completa, pero hay que
saber cómo se producen estos esquemas mentales para favorecer la integración de los aprendizajes.
El proceso que se da desde el punto de partida hasta la construcción de un nuevo conocimiento con-
siste en una modificación de las ideas iniciales. Este proceso se puede describir a través de tres pasos
(véase la figura 8):
1. Equilibrio.
2. Conflicto cognitivo.
3. Reajuste.
Para que este aprendizaje se dé, es necesaria una intervención educativa sistemática y planificada
por el profesor, una intervención que deberá tener en cuenta:
• Losconocimientospreviosdelosalumnos. Esta información no debe ser patrimonio único del
profesor; el mismo alumno debe ser consciente de ellos, así como de lo que quiere aprender.
• Las expectativas del alumno. Las que deposita en los nuevos temas que debe aprender. Las
ideas iniciales y preconcebidas difícilmente cambian si no se siente la necesidad de saber más.
• Lacreación deun conflicto cognitivo que plantee dudas, desacuerdos entre lo que cree o sabe y
lo que se le plantea de nuevo. El conflicto se produce con el resultado de intercambios de puntos
de vista entre los compañeros y las compañeras. Por ejemplo, cuando los alumnos y las alumnas
trabajan en grupo resolviendo problemas, seleccionando contenidos o estrategias, para exponerlos.

EJEMPLO
En una discusión entre alumnos sobre las causas de un hecho, se pueden producir dife-
rentes puntos de vista o perspectivas del mismo hecho; pueden entenderse las causas
de formas diversas; o se puede debatir hasta llegar a un acuerdo. Todo esto implica ver-
balizar las ideas ordenándolas para exponerlas.

Para que en el ejemplo anterior se aproveche al máximo la actividad de aprendizaje, la actividad

aplicada, en este caso la discusión, el profesor deberá aportar informaciones y experiencias que ayu-
den a crear nuevos criterios: a plantear nuevas perspectivas; a crear nuevas dudas; a dar tiempo sufi-
ciente para que cada alumno pueda reestructurar sus ideas y conocimientos previos; a ofrecer

38 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

EQUILIBRIO CONFLICTO COGNITIVO REAJUSTE

Después del aprendizaje o de la

Con las nuevas experiencias se
Antes de presentar el nuevo adquisición de nuevas ideas, se
provoca un desequilibrio de las ideas
aprendizaje, existen ya unas ideas consigue un nuevo equilibrio en el
existentes y estas antiguas nociones
que están en equilibrio, que nos sistema de pensamiento, y se está
no servirán para interpretar la
sirven en el momento presente para en mejores condiciones para
realidad, por lo que es necesario
interpretar la realidad comprender fenómenos, ideas y
cambiarlas, ampliarlas, adecuarlas
realidades

Figura 8. Proceso de adquisición de un nuevo conocimiento.

orientaciones para que los nuevos aprendizajes puedan ser llevados a la práctica en la vida cotidia-
na y así incorporarlos como conocimiento significativo.

Para que un alumno o una alumna aprenda, deber tener el interés y el empeño de
lograrlo.

Existe un factor indispensable que, al margen de la presentación de unos aprendizajes a través de

procesos adecuados al tiempo, al ritmo particular de cada alumno y a sus conocimientos previos
que tiene repercusiones muy importantes, es la motivación y la voluntaddeaprender.

!
Describa las tres fases del proceso de adquisición de conocimiento.
No olvide relacionarlas con los elementos que conviene tener en cuenta para una intervención
educativa sistemática.

2.5
Sobre la motivación y el esfuerzo
Como ya hemos mencionado, la motivación es imprescindible para el aprendizaje. Veamos cuáles
son los aspectos que intervienen para que el alumnado se sienta motivado a aprender.
Casi como cualquier fenómeno psicopedagógico, la motivación no depende de una sola causa.
Entre las que se considera que tienen mayor influencia en este estado están:
• El autoconcepto del alumno.
• Un clima de confianza y empatía en el aula.
• Un ambiente distendido y respetuoso.
Además podemos agregar que todo alumno con un concepto positivo de sí mismo participará
intensamente en sus aprendizajes, si sabe con certeza que con ello conseguirá algún logro.

Gestión Curricular  39
 

Un proceso de enseñanza y aprendizaje debe evitar fracasos reiterados. El autoconcepto dependerá

también de las expectativas que el profesor tenga de cada alumno. El primero obtendrá general-
mente lo que ya espera de cada alumno en concreto. Si espera poco porque cree poco en él, el alum-
no se esforzará poco. Así, cada profesor deberá ajustar cada expectativa a las posibilidades reales de
cada alumno o alumna y creará así expectativas viables (véase figura 9).
Crear un clima de confianza y empatía entre profesor y alumnos es otro de los factores que influye
en las relaciones y los aprendizajes. Tener confianza con un profesor implica recibir unos aprendi-
zajes con una actitud positiva. Si el clima del grupo es a su vez adecuado, la dinámica que se esta-
blece en el salón de clase crea interacciones también positivas que facilitan los debates, los cuestio-
namientos y, en definitiva, los aprendizajes.
Un ambiente de grupo distendido y respetuoso a la vez favorece unas relaciones de comunicación
positivas que facilitan una buena disposición frente al trabajo.
Algunas consideraciones generales sobre la forma de intervenir en esta línea serían las de poder
organizar trabajos en equipo para conseguir que los alumnos participen en el diseño de los proyec-
tos; para que logren ellos mismos formular los objetivos que pretenden alcanzar; a fin de que con-
creten el tiempo en que lo pueden ejecutar; y para que definan lo que para ellos va a representar
este trabajo. Son aspectos todos ellos que favorecen la confianza en sí mismos y el conocimiento de
lo que van a llevar a cabo, implicándose en las tareas con responsabilidad, interés y respeto a los rit-
mos particulares.
Otro aspecto no comentado hasta el momento, pero no por ello de menor importancia, es el enfo-
que globalizador de los aprendizajes.

Un enfoque globalizador supone que la presentación de contenidos se realiza dentro de un con-

texto habitual para el alumnado. No significa una metodología determinada, sino una forma de
presentar los contenidos para que tengan un sentido real para el alumno o la alumna.

Sus ideas previas están recogidas en unos esquemas de conocimientos que pertenecen a la realidad en
la cual vive cada niño o niña. Así, unos contenidos relacionados con esta realidad facilita los enla-
ces, favorece que se implique en las tareas y vea los contenidos como algo que le facilita resolver las
necesidades de su mundo real. De esta manera, el aprendizaje se producirá por medio de la resolu-
ción de problemas de la vida real, a partir de la búsqueda de información, de su ordenación y apli-
cación.

El enfoque globalizador parte de experiencias globales para concretar una aproximación

más metódica, analítica y fragmentada, si es que finalmente es necesario para compren-
der e integrar los conocimientos a la realidad.

El enfoque globalizador no persigue una construcción del conocimiento uniforme para todos los
alumnos de un mismo grupo. Aun partiendo de una misma situación y de una misma explicación,
las interpretaciones que tienen lugar son tan diversas como alumnos existen en el aula, pues la cons-
trucción personal de cada alumno es diferente ya que sus interpretaciones se basan en sus distintos
esquemas, conocimientos y experiencias anteriores.

40 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

!
Recuerde las características principales de los siguientes conceptos:
• Autoconcepto.
• Confianza.
• Respeto.
• Enfoque globalizador.
Relacione además cada uno de ellos con el proceso de aprendizaje, es decir, cómo influyen en
éste. En caso de duda, relea el capítulo 2.5.

MOTIVACIÓN

Cada alumno afronta unos aprendizajes en un determinado momento de su

AUTOCONCEPTO historia escolar; sus éxitos o fracasos precedentes conforman su imagen y
ésta predetermina la competencia para afrontar las demandas escolares

La confianza la genera el profesor; implica una actitud positiva frente al grupo y

CONFIANZA frente a la actividad de enseñanza. Se debe lograr la participación libre y
espontánea

Un ambiente de grupo distendido y respetuoso favorece una comunicación

RESPETO
positiva

Figura 9. Principales causas que favorecen la motivación de aprender.

Gestión Curricular  41
 

Resumen

En la formulación del c urrículum se debe tener en cuenta la manera como se producen

los aprendizajes, así como el nivel de desarrollo que posee la población a quien se diri-
ge. También es necesario saber que en el desarrollo intervienen principalmente dos fac-
tores: el biológico y las experiencias físicas y sociales.
Por esto, la acción educativa debe favorecer y ofrecer actividades que desemboquen en
experiencias que sean asimiladas y acumuladas por el alumnado para incrementar su
nivel de desarrollo. Algunas características de las experiencias escolarizadas son que se
realizan a partir del contenido seleccionado según el contexto, y están organizadas y
secuenciadas adecuadamente, es decir, el aprendizaje es progresivo.
Es necesario mencionar que las experiencias escolarizadas no son las únicas implicadas
en el desarrollo. En todos los momentos de su vida, una persona se enfrenta a situacio-
nes que la hacen aprender. Lo que sí podemos decir es que las experiencias sea en el
aula o fuera de ella son imprescindibles para adquirir posibilidades intelectuales superio-
res, siempre y cuando las situaciones de aprendizaje se den en el momento madurativo
adecuado.
Como podemos ver, el aprendizaje de contenidos y el desarrollo de las personas son dos
elementos estrechamente ligados. En el contexto escolar, son los profesores los respon-
sables de seleccionar correctamente lo más oportuno dentro del universo de información.
En el aprendizaje, la persona no sólo pone en juego su competencia cognitiva general,
sino que involucra los conocimientos previos sobre el tema que se le presenta, así como
todas sus capacidades humanas: las cognitivas o intelectuales, las motrices, las de equi-
librio personal o afectivas, las de relación con los demás y las de la integración social.
Otro factor que sin duda interviene en la enseñanza es el papel de los compañeros pues
es por medio de esta relación alumno-alumno que se crea un ambiente de confianza, dis-
tendido y apropiado. Además, saber utilizarlo puede ser una estrategia muy positiva y efi-
caz para favorecer procesos de aprendizaje creativo y autónomo en el aula.
Sobre la organización del conocimiento , hay que tener en cuenta tres momentos de su
conformación: un primer momento de equilibrio o conocimiento asimilado, posteriormen-
te el de desorden cognitivo o nuevo conocimiento sin asimilar y, finalmente, el reajuste,
que se da cuando se ha asimilado el conocimiento nuevo.
Por último, señalar la necesidad de conocer el nivel de motivación del alumno, obser-
vando tres aspectos que son básicos: autoconcepto, confianza y ambiente de respeto.

42 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

Componentes del currículum

3

Hemos mencionado anteriormente la importancia de tener en cuenta diversas fuentes que propor-
cionen información sobre lo que se debe valorar, a la hora de diseñar lo que hay que enseñar y sobre
la mejor forma de seleccionarlo y llevarlo a cabo. También hemos proporcionado pautas que facili-
tan información sobre la forma como se adquieren los aprendizajes.
Sin embargo, aún existen determinantes que, aunque complementarios, ejercen una gran influen-
cia sobre las actuaciones de los docentes: una es la concepción de la enseñanza de la cual éste parte.

Como docentes podemos tener muy claros los contenidos que vienen determinados por el currí-
culum, las orientaciones ofrecidas a partir de los principios psicopedagógicos y hasta las deci-
siones más o menos pedagógicas que centren la práctica educativa de nuestro centro; no obs-
tante, la ejecución directa de nuestra labor docente dependerá básicamente del concepto par-
ticular que cada uno de nosotros como maestros tengamos de la educación.

Por motivos socialmente establecidos, se acostumbra dar prioridad a los aspectos más intelectuales
y cognitivos. Se tiende a relegar o ignorar aspectos tan básicos e imprescindibles como son los fac-
tores emocionales, los valores personales o sociales y aquellos contenidos educativos que nada tie-
nen que ver con cualquier disciplina, pero que indispensablemente deben tenerse en cuenta para
lograr la finalidad propuesta por la escuela: la educación integral del alumnado.
Según sea la concepción sobre educación del docente, éste revalorizará unos u otros aspectos, ofre-
cerá ciertos modelos y actuaciones que facilitarán unas conductas u otras en sus alumnos.
Para no dejar la educación sólo en manos de iniciativas particulares, se considera imprescindible
contemplar todos los aspectos que, de forma interrelacionada, consiguen la educación integral. De
ahí, podemos observar los verdaderos componentes del currículum, que, aunque se analicen por
separado, están íntimamente relacionados entre sí: los principales elementos de la concepción curri-
cular que se basan en el qué enseñar.

Gestión Curricular  43
 

3.1
¿Qué enseñar?
La respuesta aesta pregunta está condicionada por las intencionessobre aquello que esperemoscon-
seguir a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Cualquier propuesta encaminada a lograr
que alguien aprenda está condicionada por una idea, consciente o inconsciente: la de persona y de
sociedad.

 Toda acción dirigida al desarrollo formativo, de cualquiera de las capacidades humanas,

responde a la intención de formar a la persona en un modelo de ciudadano y del papel
que éste debe tener en la sociedad.

Según sean nuestras concepciones, seleccionaremos unos contenidos u otros:

• Si consideramos la educación como una simple transmisión de conocimientos, estaremos fácil-
mente de acuerdo en que el currículum debe contener únicamente unos contenidos que recojan
los aspectos más trascendentales de cada área de aprendizaje para que el alumnado conozca los
distintos saberes que se han ido acumulando a lo largo de la historia.
• Si creemos que educar es mucho más que instruir, entenderemos la necesidad de incluir en el
currículum también todos aquellos aspectos culturales y educativos que no forman parte de
ninguna disciplina. Asimismo estaremosde acuerdo en que se deban incluir unasorientaciones
que ayuden al maestro a transferir estos contenidos adaptándolos a su entorno particular.
• Si entendemos la educación como aquello que ayuda a optimizar las capacidadesy lascompe-
tencias individuales, favorecer la superación personal y ofrecer las pautas para alcanzar la auto-
nomía en la forma de aprender, entenderemos también que el currículum no puede ser un
documento cerrado que aporte unos programas únicos para todos. Si consideramos que edu-
car no es una actividad estática, que se pueda ejecutar de manera idéntica en cualquier contex-
to y con cualquier individuo, estaremos igualmente de acuerdo en que educar significa ayudar
a construir el propio conocimiento en relación con los intereses personales.

CONCEPCIONES DE LA EDUCACIÓN

Como simple transmisión de Es mucho más Como un proceso de desarrollo

conocimientos que instruir integral
El currículum recoge únicamente los - El currículum recoge todos aquellos - El currículum es flexible
aspectos más trascendentales de aspectos culturales y educativos que - Está en función de cada alumno
cada área de aprendizaje para que el no forman parte de ninguna - Ofrece pautas para alcanzar la
alumno conozca los distintos disciplina autonomía
saberes que se han ido acumulando - Los contenidos se adaptan al - Se adapta al contexto
a lo largo de la historia entorno particular - Construye conocimiento propio

Figura 10 . Concepciones de la educación.

44 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

La relación entre propuesta educativa y modelo de persona está pues a su vez vinculada con mode-
los de sociedad que están íntimamente relacionados con los contenidos escolares.
Éstos no son neutros, ni son la mera transmisión de una fórmula matemática o de un principio físi-
co, ya que su aparente neutralidad se transforma según la manera de enseñarlos y de ser aprendidos.

Unos contenidos concretos pueden favorecer tanto el que las personas sean eruditas o
enciclopédicas, como que sean reflexivas, según sean presentados y cuánto promuevan
la participación o la sumisión, el diálogo o la imposición, y la autonomía o la capacidad
memorística.

Todas ellas son características definitorias de uno u otro tipo de persona que puede considerarse en
una sociedad clasista o tecnificada o en otra más cooperadora.
De esta manera, consideramos que el currículum debe ser una propuesta abierta que recoja unas
intenciones educativas globales para que cada centro las adapte en función de su entorno. Una
propuesta que aporte unas orientaciones suficientes, claras y específicas para poder tomar las deci-
siones necesarias que ayuden a conseguir el desarrollo integral de todos y cada uno de los alumnos
y las alumnas que componen su comunidad escolar.

Para que todos los profesionales que actúen en un mismo centro puedan regirse bajo las
mismas directrices, es necesario que la propuesta del currículum sea por escrito, en un
documento base que actúe como referente.

La mejor forma de lograr una reflexión compartida que unifique criterios es teniendo en cuenta
aspectos que guíen el proceso de su elaboración. Algunos de ellos son los que muestra la figura
siguiente:

Al alcance de todos: los contenidos y los objetivos deben estar al alcance de cualquier alumno al que se dirige la
actividad, para que adquiera las bases para vivir en sociedad, progresar profesionalmente e integrarse en el mundo
laboral.

Flexible: el currículum no debe concebirse como un producto final estereotipado que tenga que ejecutarse de forma
idéntica en toda situación. Debe verse como un proceso abierto, flexible y dinámico que debe ser analizado y adaptado en
cada situación:
- Ofrece pautas para alcanzar la autonomía
- Se adapta al contexto
- Construye conocimiento propio

Integral: los objetivos y contenidos deben tener relación con las distintas disciplinas, destrezas y habilidades, y promover
actitudes y valores.

Análisis permanente: la confección del currículum abierto implica reflexionar permanentemente sobre la práctica, para
asegurar que las modificaciones se realizarán de acuerdo con las necesidades.

Figura 11 . Criterios para elaborar el c ontenido y el c urrículum.

Gestión Curricular  45
 

En definitiva, el currículum debe ser abierto porque las experiencias curriculares tienen lugar en
contextos distintos, construidos por maestros, intereses, realidades, aulas, libros, niños y niñas dis-
tintos que tienen capacidades, conocimientos previos, patrones sociales y culturales diferentes.

!
Describa los elementos siguientes:
• Las tres concepciones de educación.
• Los aspectos que deben guiar la reflexión para elaborar el currículum.
Lo importante es identificar los posibles criterios que cada concepción tiene para la elaboración
del currículum. En caso de dudas, volver al capítulo 3.1.

3.2
Los contenidos
El currículum es un instrumento que debe reflejar la cultura y los valores de la sociedad en la que
el alumno actúa. Sin embargo, las formas culturales son multifactoriales y se pueden analizar desde
diferentes perspectivas no necesariamente divergentes entre ellas.
Estas perspectivas se exponen en el currículum a través de unos contenidos que tienen que ver con
diferentes aspectos de un mismo campo, entre las cuales se contempla aquello que el alumno debe
saber, hacer, valorar y estar predispuesto a aprender; aspectos que, relacionados entre sí, permiten
asegurar una formación integral.

Los contenidos son el conjunto de aprendizajes que el alumno tiene que obtener de mane-
ra significativa para facilitar su entrada en el mundo social.

La escuela, como institución socializadora debe posibilitarlos. A ella le corresponde seleccionar los
contenidos que considera esenciales para conseguir su objetivo y plantearlos de manera que sean
significativos para los alumnos; sólo de esta forma podrá lograr su transferencia.
A lo largo del apartado dedicado a los principios psicopedagógicos, hemos podido observar que,
para que el niño o la niña adquiera los aprendizajes, debe participar activamente de sus experien-
cias y que, cuando actúa, lo hace en relación con:
• El interéspor participar, y la motivación por aprender, lo cual nosmuestra una actitud determinada.
• La habilidad que necesita para acceder al conocimiento y la rutina que precisa para interiorizarlo.
• La adquisición del concepto abstracto al cual llega a través de un trabajo de descubrimiento,
experimentación, comparación y clasificación.
Dada la importancia que tiene cada una de estas partes, optamos por marcar una secuencia de cada
una de ellas entendiendo que coexisten entrelazadas en las actividades cotidianas.

46 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

Distinguimos tres tipos de contenidos :

• Los actitudinales.
• Los procedimentales.
• Los conceptuales.
Cada uno de ellos actúa de eje para toda la etapa.

Estos tres tipos de contenidos están presentes en cada una de las diferentes áreas que se consideran
indispensables para los aprendizajes básicos.
De forma paralela a los contenidos de las distintas áreas de conocimiento, podemos encontrar con-
tenidos que, no formando parte de ninguna disciplina en concreto, son indispensables para vivir en
sociedad. Nos referimos a contenidos referentes a actitudes como la solidaridad, la justicia o la
igualdad. A aquellos que favorecen el desarrollo de la capacidad de comunicarse a través de dife-
rentes formas y lenguajes, a saber organizarse y aprender a planificar, anticipar. Estos aprendizajes
aportan sin lugar a dudas unos conocimientos que ayudan a vivir como persona dentro de una
sociedad, de manera que deben quedar completamente enlazados con el resto de saberes que se
adquieren en edad escolar.

3.2.1. Tipos de contenidos

En la enseñanza tradicional, los contenidos que se refieren a hechos y conceptos han gozado ambos
de mayor importancia, olvidando los contenidos actitudinales.
Por otra parte, cuando se habla de habilidades, técnicas, estrategias, es decir, de procedimientos, por
lo regular se conduce el aprendizaje hacia la resolución de problemas y la consecución del pensa-
miento complejo, aunque solamente en pocas ocasiones se consiga.
Asimismo, los comportamientos, los valores, las normas han sido siempre contenidos que de forma
implícita se han tenido en cuenta, pero sobre los que se ha debatido escuetamente.
La concepción amplia del término contenido es uno de los aspectos más relevantes de los plantea-
mientos curriculares ya que contempla cada uno de los tres ámbitos indispensables para considerar
una educación integral.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Los contenidos procedimentales se componen de un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas,
es decir, orientadas a la consecución de una meta. Se les denomina también destrezas, técnicas o
estrategias, por ejemplo, la elaboración de un gráfico, el análisis de una situación, la resolución de
un problema, etc.

Los contenidos procedimentales son aquellos que se refieren a lo que la persona tiene
que saber hacer para lograr sus objetivos. Están relacionados con la disciplina que desa-
rrollan y con unas competencias personales.

Aunque los contenidos procedimentales quedan todos dentro de un mismo grupo, pueden referir-
se a diversos aspectos de ellos. H ay procedimientos que aportan habilidades motrices, otros se refie-
ren a aspectos cognitivos y otros, a aspectos sociales. Tampoco todos los procedimientos tienen la

Gestión Curricular  47
 

misma secuencia: los hay que se adquieren por medio de un proceso constante y se logran a largo
plazo, mientras que otros pueden ser mucho más inmediatos y adquirirse de forma más irregular.

No hay que confundir procedimiento con actividad o metodología; la diferencia reside en

la adquisición de un procedimiento mediante la reiteración.

Es decir, que, para conseguir un contenido procedimental, hay que llevar a cabo diversas activida-
des consideradas del mismo contenido: por ejemplo, para aprender a leer, hay que leer unos cuan-
tos textos o libros; para aprender a dibujar, dibujar todo tipo de situaciones.

La diferencia entre contenido procedimental y actividad radica en que el contenido es lo

que se pretende que el alumno aprenda, mientras que la actividad es el medio para con-
seguir ese aprendizaje. El contenido responde a la pregunta de cómo se hace, mientras
que la actividad, a la pregunta de cómo se debe aprender.

 ADQUIS ICIÓN DE PROCEDIMIENTO Aplicación en situaciones y contextos diferentes

Reflexión hasta comprenderlo Presentación de modelos diversificados

Conocer y dominar el código de comunicación

Ejercitación repetida hasta aprenderlo
adulto

Figura 12 . Requisitos para la adquisición del procedimiento.

Para poderlos aprender, es necesario utilizarlos en ocasiones, propósitos y situaciones diferentes.

Sólo así podrán ser interiorizados, como se realiza con una rutina hasta crear un hábito. Para crear
estas rutinas, los contenidos deben programarse teniendo en cuenta dos cuestiones:
1. Los pasos y procesos propios de cada procedimiento, habilidad o destreza.
2. Que el método de enseñanza sea práctico, activo, evitando la forma expositiva.
Se puede establecer una relación de los distintos procedimientos y ofrecer un tratamiento paralelo.
Habilidades como razonar, leer, observar, escribir o dibujar, podemos trabajarlas en todas y cada
una de las áreas y se adquieren a través de la práctica de múltiples actividades secuenciadas.

CONTENIDOS CONCEPTUALES
Los contenidos conceptuales tienen que ver con aquellos hechos y conceptos que se deben saber,
con todos estos conocimientos que cada niño o niña puede conocer, definir y que tienen diferen-
tes grados de dificultad.
El aprendizaje de hechos debería integrarse en un sistema de relaciones complejas compuesto por
conceptos, ya que el de hechos aislados carece de significado.

48 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

En los contenidos conceptuales, es importante partir de los alumnos, pensando que con su experi-
mentación o ejercitación de determinadas estrategias serán capaces de generalizar los conceptos.
Esto se logra a partir de la propia definición y con la comparación de las otras definiciones presen-
tadas claramente. A partir de la observación, el análisis, la reflexión individual y compartida de las
diferentes propiedades o características de un elemento u objeto de estudio, se puede llegar a la
generalización que dará paso a la definición del concepto.

PRINCIPALES
CONTENIDOS CONCEPTUALES

Cualquier dato observable a partir de lo que sucede en la realidad. Hechos,

HECHOS sucesos, situaciones. Por ejemplo: los nombres de los principales ríos de una
región, la fecha de un acontecimiento histórico, etc.

Incluyen objetos, sucesos, símbolos y categorías que poseen características

CONCEPTOS
comunes. Conllevan un grado de abstracción y necesitan ser comprendidos

Son enunciados que describen cómo se producen los cambios en un objeto o

PRINCIPIOS
en una situación como, por ejemplo, la Ley de la gravedad

Figura 13. Principales contenidos conceptuales.

CONTENIDOS ACTITUDINALES
Los contenidos actitudinales e refieren a la actitud que el niño o la niña puede mostrar sobre los apren-
dizajes o los valores que rigen sus acciones y que inciden directamente sobre su comportamiento.

Un cont enido de valor es un principio normativo que preside y regula el comportamiento

de las personas en un momento dado.

Cualquier intención educativa favorece situaciones de enseñanza que aseguran el desarrollo de unos
valores, normas y actitudes que se consideren oportunos.
Un aspecto importante que conviene tener en cuenta sobre los contenidos actitudinales es la forma
como se despliegan en las actividades cotidianas; a diferencia de los otros tipos de contenidos, no
siempre se pueden trabajar con una secuencia ordenada como una determinada habilidad o técni-
ca. Algunos de estos contenidos se proporcionarán a través de modelos que, desde la escuela y otros
ámbitos educativos, se promocionan; otros se desarrollan de manera puntual en actividades con-
cretas y delimitadas en espacio y tiempo breves, y otros tendrán que formar parte del comporta-
miento habitual.

Gestión Curricular  49
 

CONTENIDOS ACTITUDINALES

VALORES ACTITUDES NORM AS

Son aquellos principios normativos Es la tendencia o el comportamiento Es una pauta de conducta

que presiden o regulan el relativamente estable que un equivalente a una regla de
comportamiento de las personas en individuo muestra ante una comportamiento que ha de ser
cualquier situación. Por ejemplo: un situación, idea o persona. Por respetada y aplicada a todos los
tipo de solidaridad, libertad, respeto, ejemplo, cooperar en un grupo, miembros de una comunidad
responsabilidad, etc. respetar el medio ambiente, etc.

Figura 14. Contenidos actitudinales.

La enseñanza de los contenidos actitudinales debe contemplar:

- Actividades de análisis y reflexión que lleven a compromisos personales de actuación.
- Actividades de resolución de conflictos.
- Análisis mediante modelos proporcionados a alumnos, pues las actitudes se aprenden
también a través de la imitación.

Los contenidos actitudinales son esa parte del currículum que se puede redactar en términos abs-
tractos y que será difícil desarrollar con actividades puntuales. Es importante tratarlos con ejemplo
y ejercitación además de la mucha reflexión posterior. Nunca de la reflexión descontextualizada. Un
trabajo puntual es beneficioso si ayuda a tomar conciencia en momentos específicos. La verdadera
interiorización surge a partir de la observación de modelos y a partir de la crítica responsable.

!
Identifique las diferencias de los siguientes conceptos:
• Contenidos conceptuales.
• Contenidos procedimentales.
• Contenidos actitudinales.
Piense en la importancia que cada uno de los tipos de contenidos tiene en la conformación del
currículum.

50 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

3.3
Los objetivos
Revisemos brevemente las ideas fundamentales sobre los objetivos.

Los objetivos definen las finalidades del sistema educativo en sus diferentes niveles
y áreas.

Los objetivos de enseñanza obligatoria están definidos la mayoría de las veces por las finalidades del
sistema educativo de la enseñanza obligatoria; por ello es necesario traducir y crear esos objetivos,
para que respondan a nuestro proyecto educativo. Se deben definir dichas finalidades consideran-
do el período de tiempo, las capacidades cognitivas, motrices, el equilibrio personal, la relación
interpersonal y las condiciones sociales donde se desarrollan. Los objetivos de ciclo precisan las
capacidades que, al finalizar un ciclo o período más breve de tiempo, se tenderán a garantizar. Los
objetivos de áreaindican las capacidades que en relación con una área determinada cada alumno
podrá adquirir al finalizar una etapa correspondiente.

!
Repase los conceptos:
• Objetivos de ciclo.
• Objetivos de área.
Recuerde todos los tipos de objetivos necesarios para la elaboración del currículum.

3.4
¿Cuándo enseñar?La secuenciación de los contenidos
Una vez determinados los contenidos y los objetivos, se requiere saber cuándo se llevarán a cabo, cuán-
do se deben enseñar, cuál será la secuenciación y cómo estarán organizados en cada ciclo y nivel.

El área curricular es el instrumento organizador del currículum encargado de articular el

conjunto de contenidos.

Cada área de conocimiento o disciplina sigue un orden y una coherencia determinada: conocer
dicho orden del contenido facilita su presentación; por otro lado, a cada concepto se le encuentra
su posición en el proceso. Conocer el proceso por el que se llega a un concepto o a una habilidad
concreta nos ayuda a programar mejor la estrategia de enseñanza.
Para terminar, para que la secuencia de los distintos contenidos fuera correcta, se debería asegurar
la conexión entre los diferentes tipos de contenidos. Haciendo que esta unión no signifique la suma
aleatoria de ellos y de las diferentes actividades, sino el uso de unas herramientas para conseguir una
finalidad real. Esta cohesión debería favorecer la creación de una manera de hacer y de ser, que

Gestión Curricular  51
 

concordarán con los criterios que la escuela se ha planteado dentro de su proyecto educativo. Los
temas transversales deberán estar igualmente conectados con los contenidos mencionados.

CONSIDERACIONES PARA LA SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS

Mantener la coherencia lógica de la Presentar los contenidos de forma

disciplina académica de la que se que sean abordables por todos los Vincular unos contenidos con otros
desprenden alumnos

Organizar los contenidos de manera Enlazar las diferentes áreas de una Garantizar la continuidad y
que conecten los procedimientos, forma real utilizando los diversos progresión de los contenidos a lo
las técnicas y habilidades, con los lenguajes para interpretar y expresar largo de un nivel, un ciclo y una
principios, conceptos y las actitudes el entorno o el objeto de estudio etapa

Figura 15 . Consideraciones de secuenciación de cont enidos.

!
Relacione en este momento los elementos siguientes:
• Área curricular.
• Consideraciones para secuenciar el contenido.
Piense en las finalidades del área curricular y de la secuencia, y la importancia que tienen para
lograr los objetivos pedagógicos.

52 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

Resumen

La ejecución directa de la labor del docente dependerá básicamente de su concepto par-

ticular de la educación. Para igualar criterios, es imprescindible observar los componen-
tes de ésta. Igualmente, responder a la pregunta ¿qué enseñar?, dependerá de las inten-
ciones sobre aquello que se espera conseguir a través de los procesos de enseñanza y
aprendizaje del centro.
Las tres concepciones sobre educación son: una que la considera como una simple trans-
misión de conocimientos recogiendo únicamente los aspectos más trascendentales de
cada área de aprendizaje. Otra, que la concibe como algo más que instruir, incluyendo
todos aquellos aspectos culturales y educativos que no forman parte de ninguna discipli-
na. La tercera concepción la entiende como aquello que ayuda a optimizar todas las capa-
cidades de la persona.
Así, el equipo docente debe identificar su concepción para definir su currículum. Por otra
parte, conviene que quede claro que los contenidos escolares no son neutros, incluso la
transmisión de fórmulas matemáticas, ya que la neutralidad se transforma de acuerdo con
la manera de enseñar y de aprender. Por eso, es necesario que el centro educativo se rija
por un currículum, que esté escrito para que sirva como un referente claro.
Sobre el contenido , es necesario mencionar que debe contar con las características
siguientes: flexible, dinámico, analizado y adaptado en cada situación. Integral, que los
objetivos y contenidos aborden disciplinas, destrezas, habilidades, actitudes y valores.
Analizado permanentemente para asegurar que las modificaciones sean realizadas de
acuerdo con las necesidades. Además, debe estar al alcance de todos aquellos a quie-
nes va dirigido.
Los contenidos son el conjunto de aprendizajes que el alumno tiene que obtener de mane-
ra significativa para facilitar su entrada en el mundo social. Se distinguen tres tipos de
contenidos : los actitudinales, los procedimentales y los conceptuales. Cada uno de estos
tipos actúa de eje para toda la etapa.
Por otra parte, los objetivos definen las finalidades del sistema educativo en sus dife-
rentes niveles y áreas. Una vez determinados contenidos y objetivos, se requiere saber
cuándo se llevarán a cabo, cuándo se deben enseñar, cuál será la secuenciación y cómo
estarán organizados en cada ciclo y nivel. Por eso, es conveniente contar con el área curri-
cular , que es el instrumento organizador del currículum encargado de articular el conjun-
to de contenidos.
Para que la secuencia de los distintos contenidos sea correcta, se debe asegurar la cone-
xión entre los diferentes tipos de contenidos, haciendo que la unión no signifique su suma
aleatoria y de las diferentes actividades, sino el uso de unas herramientas para conseguir
una finalidad real. Esta cohesión debería favorecer la creación de una manera de hacer y
de ser, que concordarán con los criterios que la escuela se ha planteado en su proyecto
educativo. Los temas transversales deberán estar igualmente conectados con los conte-
nidos mencionados.

Gestión Curricular  53
 

Niveles de concreción
4

La propuesta curricular dota al sistema educativo de nuevos instrumentos que le permitan afrontar
los nuevos retos de pertenecer a una sociedad cambiante. Para ello, crea un modelo curricular abier-
to con la flexibilidad necesaria para adaptarse a cada contexto en toda su complejidad. Un modelo
curricular abierto cumple su función orientadora en cada necesidad y posibilidad, y garantiza cum-
plir los conocimientos más relevantes para toda la población, sin exclusión alguna.

4.1
Los tres niveles de concreción
Ahora bien, para garantizar dicha flexibilidad sin riesgos de abandono o improvisación que falsee
los mínimos requeridos, es necesario que objetivos y contenidos se concreten desde diferentes nive-
les: de los planteados por la Administración a todos los centros a los particulares para cada centro.

Son tres los niveles de concreción para diseñar progresivamente los objetivos y conteni-
dos teniendo en cuenta cada entorno particular, desde el currículum prescriptivo a la pro-
gramación de aula.

4.1.1. Primer nivel de concreción

Este nivel viene determinado por el Ministerio de Educación; en él se reúne toda la información
que se va a enseñar, los bloques de contenidos y las orientaciones didácticas sobre cómo enseñar. Es
decir, los objetivos generales marcados para la enseñanza obligatoria. Éstos tienen además carácter
prescriptivo y obligatorio para todos los centros de enseñanza obligatoria.

Gestión Curricular  55
 

4.1.2. Segundo nivel de concreción

En éste se sitúan los bloques de contenidos de los diseños curriculares del primer nivel de las dife-
rentes áreas de aprendizaje. Los contenidos están divididos por ciclos o niveles de cada etapa edu-
cativa adecuados, actividad que realiza el equipo de profesores. Esta adecuación queda reflejada en
el proyecto curricular de centro. En él se concretan los objetivos generales y específicos de cada ciclo
o nivel, los prioritarios y relevantes generales de cada ciclo o nivel de cada etapa educativa, así como
las opciones metodológicas que dan fundamento a la intervención educativa.

4.1.3. Tercer nivel de concreción

En el tercer nivel de concreción, se indican: los objetivos, los contenidos y las acciones educativas
que tienen relación con los alumnos de un aula o un grupo de ellos. En este nivel se concretan los
bloques de contenidos en unidades didácticas. A su vez, en éstas se plantean las estrategias de ense-
ñanza, aprendizaje y evaluación que se realizarán diariamente adaptadas a las características idio-
sincrásicas de los alumnos y del grupo.
Este nivel tiene múltiples formas, todas ellas condicionadas por las opciones metodológicas que el
centro acuerde y tenga por escrito en su proyecto curricular. La responsabilidad del diseño de este
tercer nivel corresponde al equipo de profesores y la ejecución, a cada profesor de cada materia en
el aula.

DISEÑO CURRICULAR
PRIMER NIVEL
Administración

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

SEGUNDO NIVEL
Equipo de profesores

Desarrollo curricular por áreas Equipos de áreas

Desarrollo curricular por niveles Equipos de niveles

 TERCER NIVEL Unidades didácticas Cada profesor

Figura 16 . Niveles de concreción.

!
Mencione lo que a continuación se le pide:
• Qué actividad se realiza en cada uno de los niveles.
• Quién es el responsable de llevarlas a cabo.
Identifique las diferencias entre estos niveles y las posibilidades de cada uno en relación con
la elaboración del currículum.

56 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

4.2
El Proyecto Curricular de Centro (PCC)
El segundo nivel de concreción se crea con la finalidad de que los docentes del centro en cuestión
decidan sobre la concreción de objetivos, selección y organización de los contenidos, y las opciones
metodológicas establecidas en el currículum, para llevar a cabo su práctica en función del contexto
en el cual desarrollan sus tareas docentes.

El reto de la escuela es ofrecer una cultura académica conectada con la cultura exterior.
Una cultura cada vez más amplia y variada, centrada en el aprendizaje de procesos de
autonomía del alumno en el aprendizaje.

El currículum escolar debe tener en cuenta todos aquellos aprendizajes que permitan al alumnado
no disociar el mundo escolar del mundo exterior.

El PCC debe reflejar los aspectos culturales de desarrollo personal y social, las destrezas
y habilidades, las actitudes, y los valores sociales fundamentales para conseguir formar
ciudadanos libres y críticos al margen de la simple memorización de unos únicos conteni-
dos disciplinares.

La escuela debe plantearse incluir todos los aspectos mencionados y regularlos respetando la evolu-
ción individual de cada alumno, de manera que, en el transcurso de toda la escolarización obliga-
toria, el alumnado conozca, utilice y manipule con habilidad cada una de estas cuestiones. Por lo
tanto, es indispensable que todos los contenidos estén secuenciados correctamente, en relación con
éstos y con la evolución correspondiente a cada edad cronológica del individuo en particular. Todo
ello, sin dejar que los aprendizajes se aglutinen en un solo momento dejando vacíos otros.

4.2.1. ¿Qué es un Proyecto Curricular de Centro?

En el segundo nivel de concreción se pide al equipo docente que redacte un documento en el que
se diseñe la secuencia. Un PCC es el instrumento del cual disponen los docentes de un centro para
concretar el conjunto de decisiones en relación con los componentes curriculares, decisiones que se
deben tomar colectivamente y que se explicitan con el objetivo de definir los medios y las caracte-
rísticas de intervención pedagógica del centro en torno a unas etapas educativas.
En el PCC se concreta la flexibilidad ofrecida en el currículum establecido. Esta flexibilidad se tra-
duce en los centros, en la selección, agrupación o separación de los contenidos, pero también pro-
porcionando unas u otras secuencias de contenidos y aprendizajes, favoreciendo la promoción de
los alumnos, utilizando unos u otros materiales, ordenando el espacio, regulando la evaluación.

La meta del PCC es la adquisición de una autonomía pedagógica para la escuela, que le
permita compartir con otros profesionales y agentes educativos las finalidades educativas
que se plantean conseguir.

Gestión Curricular  57
 

• Es un instrumento elaborado por todo el profesorado de un centro con el fin de ofrecer

coherencia a las acciones pedagógicas

• Sirve para el análisis pues parte de la práctica de cada uno de los profesionales

• Garantiza la continuidad de la labor de enseñanza a lo largo de los diferentes niveles

• Recoge las decisiones de objetivos, contenidos, secuencias y opciones metodológicas

• Aparecen los contenidos por ciclo y nivel, así como los criterios de evaluación

• Recoge las concepciones de enseñanza que define el grupo de docentes que componen el
centro

• Atribuye al profesorado competencias educativas que implican el conocimiento del contexto y

de la forma como se construyen los aprendizajes en los alumnos

• Recoge las directrices pedagógicas en relación con las demandas del alumnado y de otros
agentes educativos

Figura 17 . Proyecto Curricular de Centro.

El PCC ha de ser un instrumento práctico para la elaboración de las programaciones de aula. Un

instrumento en el que se concreten las orientaciones didácticas determinadas por el centro, con-
sensuadas como criterio de escuela.
Hemos de tener en cuenta que, para que se puedan cumplir los requerimientos del proyecto, el con-
tenido del documento tiene que ser claro y no despertar dudas de interpretación. La mejor forma
de conseguirlo es colaborando en su confección. Todos los profesores tienen que ser creadores del
currículum, ya que únicamente así lo conocerán a fondo.

En la medida en que un equipo de maestros ha sido capaz de analizar un contexto y de com-

partir las opciones pedagógicas en las cuales basa su práctica, es un equipo capaz de con-
cretar sus actuaciones, de trabajar conjuntamente y de hacer posible un proyecto de escue-
la coherente e innovador.

Para favorecer la educación integral en una sociedad dinámica y cada vez más amplia, sin presentar
los distintos saberes de manera parcial y fragmentada, es necesario entender la cultura desde la glo-
balidad y eso no es posible si no existe una conexión entre las diferentes prácticas.

Por este motivo es indispensable que el Proyecto Curricular de Centro regule también:
- Las relaciones dentro del aula y las de los alumnos con el exterior.
- El uso de diferentes materiales y fuentes de información.
- El papel del maestro.
- El rol del mismo alumno y su trabajo entre iguales.
- Las pautas de organización del tiempo, de espacios y de rutinas necesarias para deter-
minados aprendizajes.

58 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

Confeccionar un currículum adecuado al centro implica considerar los intereses sociales del entor-
no, las condiciones humanas y materiales del centro en el que se desarrolla la acción, los aspectos
iniciales que se van a tener en cuenta para poder adecuar los contenidos a una secuencia correcta,
y la capacidad de experimentar e innovar de manera compartida y reflexiva.

4.2.2. Vías de elaboración del Proyecto Curricular de Centro

Existen diversas posibilidades o vías de confección del Proyecto Curricular de Centro.

Una vía de elaboración es la que se realiza a partir del análisis del currículum estableci-
do en el primer nivel de concreción, es decir, a partir del estudio de los contenidos y de
las orientaciones propuestas en cada ciclo.

Los criterios surgen de la concreción de las orientaciones aportadas en el primer nivel. En este caso,
el PCC tiene una gran similitud con el currículum establecido, lo que, en ocasiones, resulta tarea
difícil para hacer concordar y adecuar los diferentes contextos, el de elaboración y el de aplicación.
Elaborar un PCC extendiendo los enunciados propuestos en el primer nivel de concreción supone
que todos los componentes del claustro conozcan a fondo cada una de las áreas que concretan. A
veces estos conocimientos no están presentes y la concreción tiene una relación más directa con el
que proponen las editoriales que con la propia reflexión.
El redactado del documento siguiendo esta vía de confección da lugar a un proyecto que recoge to-
do aquello que algunos maestros creen que tendrían que trabajar en la escuela, pero que no
todos asumen. A menudo, cada maestro sigue ejecutando lasmismasactividades que realizaba antes
de la elaboración del documento sin ninguna, o muy poca, implicación en el cambio.

Otra vía de confección es mediante la concreción consensuada de las prácticas educati-

vas de los maestros que componen el centro. Los profesores concretan los contenidos y
la metodología que despliegan en su trabajo habitual, y lo contrastan con el currículum pro-
puesto en el primer nivel de concreción.

El redactado fruto de esta segunda vía evidencia las prácticas más comunes de los profesionales del
centro, pero en ella no se investiga con detenimiento si la secuencia que se plantea tiene coheren-
cia con la evolución de los alumnos, se mantiene al margen teórico que aportan las estrategias sobre
la adquisición de los aprendizajes y los criterios más adecuados. Existe el peligro de que en la redac-
ción haya repeticiones y vacíos por desconocimiento, y generalmente se adjuntan las redacciones
elaboradas particularmente sin que exista un ajuste entre una y otra.
En el documento se especifican las actividades y, a veces, los contenidos que desarrolla habitualmen-
te cada maestro. Estas prácticas no son reflexionadas y compartidas por lo que dificulta la creación de
los cambios necesarios para que las secuencias de cada práctica sigan la coherencia adecuada.

Una tercera vía es la que supone un equilibrio entre la primera y la segunda forma de confec-
ción. Por un lado, se tienen en cuenta las diferentes prácticas ya existentes en las diversas
aulas del centro, y por la otra, se utiliza el primer nivel de concreción como referencia.

Gestión Curricular  59
 

La diferencia yace en que, posterior a la exposición de cada práctica y anterior a la escritura defini-
tiva del documento, se tengan en cuenta todos los aspectos que por una u otra razón hubiesen que-
dado al margen. Así, no solamente se redactará la secuencia de los contenidos en la línea propues-
ta por el centro, sino que también se regularán las metodologías más apropiadas para cada edad y
coherentes con la continuidad.

La tercera vía parte de la reflexión de la práctica educativa contrastada para todos los
maestros del centro, con los diferentes marcos de referencia que marcan una línea de tra-
bajo, asegurando la misma interpretación y una labor equilibrada. Es evidente que esta
línea de trabajo es mucho más lenta que las dos propuestas anteriormente, pero más
segura a largo plazo.

En la confección participan todos los maestros, aportando y compartiendo los conocimientos que
cada uno tiene de acuerdo con su especialidad y con el trabajo que lleva a cabo. Todos tienen una
visión general de lo que hacen los demás. Durante el análisis se examinan las prácticas en relación
con la disciplina o el área, o bien el tema educativo y las estrategias o metodologías de aprendizaje
que regulan el funcionamiento del centro.

PRI MERA VÍA DE CONFECCIÓN SEGUNDA VÍA DE CONFECCIÓN TERCERA VÍA DE CONFECCI ÓN

Instrumento: diseño
Instrumento: diseño Instrumento: diseño del Ministerio
del Ministerio de Educación
curricular del de Educación y experiencias del
y experiencias del profesor
Ministerio de Educación profesor elaboradas conjuntamente
elaboradas individualmente

Resulta difícil hacer concordar y Se consideran ambos contextos, Se consideran ambos contextos, la
adecuar los contextos: el de pero la consideración de consideración de experiencias de los
elaboración y el de aplicación. experiencias de los docentes en el docentes en el aula se hace de
aula se hace de manera automática; manera conjunta. Se contrastan
es simplemente la suma de esas prácticas educativas y se definen los
experiencias. Dificulta la creación de marcos de referencia de los que se
cambios y la coherencia de las desprenden las líneas de trabajo y
secuencias. actuación de los docentes.

Figura 18. Vías de Confección del PCC.

4.2.3. Componentes del PCC

El PCC debe dar respuesta al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar a partir de las propuestas curri-
culares de la Administración; y explicitar las propuestas de intervención educativa que el centro va
a utilizar definiendo las intenciones educativas del centro y los medios que utilizará.
Enseguida se explica cada uno de los componentes del Proyecto Curricular de Centro, descritos en
la figura 19.

60 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

DE FORMA ORIENTATIVA  El proyecto educativo de centro

El primer nivel de concreción o currículum

del Ministerio de Educación

Objetivos generales del centro

Objetivos generales por etapa y Las opciones y

áreas de aprendizaje criterios metodológicos
COMPONENTES
DEL PCC
Objetivos generales de cada una
Los criterios de evaluación
de las áreas por ciclos

La secuencia de los tres tipos de contenidos Los materiales y los recursos

para las distintas áreas de aprendizaje didácticos

Figura 1 9. Componentes del Proyect o Curricular de Centro.

OBJETIVOS GENERALES DEL CENTRO

Se refieren a las finalidades que, atendiendo a las características y necesidades específicas del alum-
nado del centro, se pretenden conseguir.

Antes de planificar cualquier acción educativa, es necesario reflexionar sobre cuáles van
a ser las finalidades últimas o las razones que justifican la actividad pedagógica.

Cualquier decisión referida a la selección de un contenido, la utilización de un material, la distri-

bución del tiempo o del espacio concreto debe contar con un objetivo.
Los objetivos generales especifican las finalidades que se pretenden conseguir al finalizar todo
el período de escolarización, y contemplarán la concreción de intenciones que están definidas en el
proyecto educativo de centro. Los objetivos generales de centro no podrán divergir de los estable-
cidos en el currículum aunque sí podrán contextualizarse.
OBJETIVOSY CONTENIDOS GENERALES POR ÁREAS
Definir estos objetivos y contenidos no es una tarea fácil. Para seleccionarlos, deberemos tener en
cuenta las capacidades de cada una de las personas a las que se dirige. Para ello será necesario tener
un conocimiento disciplinar que facilite la distribución y secuenciación de los contenidos de las
diferentes disciplinas, de la forma como se construyen los aprendizajes y de las diversas maneras a
través de las cuales podemos conseguirlos.

Gestión Curricular  61
 

SECUENCIA DE CONTENIDOS
Teniendo en cuenta la contextualización de los objetivos generales de área en cada ciclo, las pre-
guntas siguientes son cómo secuenciar los contenidos para distribuirlos por ciclos de la manera más
adecuada y qué criterios se deberán seguir.

Criterios de secuenciación:
• Presentación lógica en relación con la disciplina a la que correspondan.
• Continuidad a lo largo de los diferentes niveles.
• Posibilidad de relacionar los conocimientos nuevos con los previos de los alumnos.
• Posibilidad de relacionar los contenidos entre sí, ya sea dentro de una mima discipli-
na o con otras.
• Adecuación según el momento evolutivo de los alumnos.

Hay que señalar que la organización de los contenidos dependerá de la concepción de enseñanza
que sirva de punto de partida y que está escrita en las intenciones educativas del proyecto educati-
vo de centro.
La temporalización de los contenidos, sea por ciclos o niveles, debe ser confeccionada en relación
con el momento y el tiempo de dedicación destinado para cada uno. Los tiempos destinados debe-
rán ser flexibles, adaptarse a las circunstancias particulares de los alumnos del centro. Para tomar
decisiones al respecto, se deberá contar con pautas de intervención relacionadas con la diversidad
del alumnado.
OPCIONESY CRITERIOS METODOLÓGICOS
No existe un método único que sea ideal para lograr los objetivos del proceso de enseñanza, pues
las situaciones y posibilidades con las que se enfrenta la práctica educativa son múltiples.

Puesto que no es posible delimitar un único método didáctico, lo que se deberá hacer es
relacionar todos los elementos de la programación en función de las características del alum-
nado y de las propias concepciones acordadas en el equipo de centro.

Además, lo que se deberá tener en cuenta es que toda opción escogida se ajuste a las necesidades
que tiene el alumnado para construir su conocimiento de forma autónoma.

Entre las diversas propuestas de aplicación podemos encontrar secuencias de aprendi-

zajes basados en la investigación, la inclusión de clases magistrales, los centros de inte-
rés, los proyectos de trabajo, la enseñanza a través de la resolución de problemas, el tra-
bajo de campo, etc.

Cada una de estas propuestas comporta una secuencia didáctica distinta y, por esto, más que acogerse a
un solo método, lo que debemos hacer es partir de la definición de un enfoque globalizador en el que se
puedan seleccionar las secuencias didácticas más apropiadas para la consecución de los aprendizajes.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Esta parte de la definición del PCC implica la definición del procedimiento que conviene utilizar
en el proceso de evaluación.

62 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

En la fase de elaboración de la evaluación, primero es necesario definir ésta para el cen-

tro: si se considera como un elemento selectivo del alumnado, o bien si es considerado
como un instrumento de mejora pedagógica.

Si la evaluación tiene como finalidad la regulación de la práctica educativa, la evaluación deberá

aportar información sobre la evolución para así poder modificar la planificación inicial y establecer
todas las regulaciones pertinentes con relación a toda la actividad pedagógica o en relación con las
acciones con los alumnos.

!
Reflexione a partir de los elementos siguientes:
• Los tres niveles de concreción.
• El proyecto curricular de centro (definición y componentes).
• Las tres vías de confección del PCC.
Encuentre la relación entre estos elementos para la elaboración de un proyecto adecuado para
cada centro. Además, identifique los elementos esenciales de cada uno.

Gestión Curricular  63
 

Resumen

Para garantizar la flexibilidad de un currículum abierto que evite la improvisación, se

requieren objetivos y contenidos claros para todos los niveles de programación.
Los tres niveles de concreción para diseñar objetivos y contenidos son tres: en el prime-
ro, se reúne toda la información marcada para la enseñanza obligatoria y viene determi-
nado por la Administración. En el segundo, se sitúan los bloques de contenidos de los
diseños curriculares del primer nivel de las diferentes áreas de aprendizaje (en éste se
concretan objetivos generales y específicos, contenidos prioritarios y relevantes para cada
ciclo, así como las opciones metodológicas). En el tercer nivel, se concretan los bloques de
contenidos en unidades didácticas, se plantean las estrategias de enseñanza, aprendizaje y
de evaluación que se realizarán diariamente según las características del alumnado.
Se debe recordar que el reto de la escuela es ofrecer una cultura académica conectada
con la cultura exterior. Una cultura amplia y variada centrada en el aprendizaje de proce-
sos que fomenten la autonomía del alumno.
El Proyect o Curricular de Centro (PCC) es el instrumento del cual disponen los docentes de
un centro para concretar el conjunto de decisiones en relación con los componentes curri-
culares, decisiones que se deben tomar colectivamente y que se explicitan con el objeti-
vo de definir los medios y las características de intervención pedagógica del centro en
torno a unas etapas educativas.
El PCC debe reflejar los aspectos culturales de desarrollo personal y social, las destrezas
y habilidades, las actitudes, y los valores sociales fundamentales para conseguir formar
ciudadanos libres y críticos al margen de la simple memorización de unos únicos conte-
nidos disciplinares. El PCC ha de ser un instrumento práctico para la elaboración de las
programaciones de aula.
Existen diversas posibilidades o vías de confección del Proyecto Curricular de Centro.
Las vías de elaboración del PCC son tres: una es la que se realiza a partir del análisis del
currículum establecido en el primer nivel de concreción, es decir, se parte del estudio de los
contenidos y las orientaciones propuestas en cada ciclo. Otra es mediante la concreción con-
sensuada de las prácticas educativas de los maestros que componen el centro. Los profe-
sores concretan los contenidos y la metodología que despliegan en su trabajo habitual, y lo
contrastan con el currículum propuesto en el primer nivel de concreción. La última vía es la
que supone un equilibrio entre la primera y la segunda forma de confección. Por un lado, se
tienen en cuenta las diferentes prácticas ya existentes en las diversas aulas del centro y,
por la otra, se utiliza el primer nivel de concreción como referencia.
Por último, los componentes del PCC son: objetivos generales del centro, objetivos y con-
tenidos generales de las áreas, las secuencias de contenidos, las opciones y los criterios
metodológicos, los criterios de evaluación y los materiales y recursos didácticos.

64 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

Síntesis

Durante el desarrollo de este tema usted habrá aprendido que:

• Es necesario conocer el contexto en que se desarrolla el currículum para que éste se adecue a
las necesidades sociales.
• El conocimiento del contexto desde distintas perspectivas aporta al docente aspectos de una
misma información que le permiten diseñar y elaborar un currículum centrado en la actualidad.
• No existen centros iguales con los mismos niños ni los mismos profesionales ni las mismas
familias con lo cual los intereses y las necesidades son distintas.
• Es necesario un currículum abierto y flexible, en el cual se pueda participar tomando las deci-
siones en diferentes niveles para concretar qué, cómo y cuándo enseñar.
• Un currículum único y cerrado no tiene sentido.
• Para tomar decisiones de forma coherente, será necesario contar con la máxima información
desde diferentes ámbitos y perspectivas, teniendo en cuenta los aspectos disciplinar, sociocul-
tural, psicológico y pedagógico.
• El nuevo currículum tiene como objetivo fundamental la formación integral del alumnado, el
desarrollo de sus capacidades: intelectuales, afectivas, psicomotrices, emocionales, de relación,
interpersonales, de equilibrio y de autonomía personal.
• Para conseguir el desarrollo del alumnado, es conveniente conocer los factores que facilitan la
construcción del conocimiento y del crecimiento.
• El contenido del currículum debe considerar tres tipos de contenidos: procedimentales, con-
ceptuales y actitudinales.
• La secuenciación de contenidos es una actividad del docente, fundamental para la consecución
de los objetivos.
• Existen tres tipos de niveles de concreción y cada uno permite elaborar un tipo o parte del
currículum deseado.
• El Proyecto Curricular de Centro (PCC) es un instrumento del centro y del docente para con-
cretar el conjunto de decisiones tomadas acerca de los componentes curriculares: contenidos,
medios, características de la intervención, fases, secuenciación, etc.

Gestión Curricular  65
 

Gestión Curricular

3
Tema 2

Organización
de los contenidos
 

Índice
Organización de los contenidos

Objetivosdel tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71

Mapaconceptual del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73

1. La organización delos contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75

1.1. La selección y organización de los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76
1.2. Enseñanza y dispersión del conocimiento. Una aclaración conceptual . . . . . . . . . . . . .77

2. Métodos globalizados  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79

2.1. Concepción de enfoque globalizador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81
2.2. Las disciplinas en los problemas de comprensión y de intervención en la realidad . . . .82
2.3. La opción ideológica sobre el papel de la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83
2.4. Aproximación a las finalidades de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84
2.5. La realidad, objeto de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
2.5.1. Aproximación a la realidad: metadisciplinariedad y transdisciplinariedad . . . . . .86

3. Concepción del aprendizaje y enfoque globalizador  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89

3.1. Principios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89
3.2. Secuencia didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92
3.2.1. Motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92
3.2.2. Presentación de los objetos de estudio en su complejidad . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
3.2.3. Proceso de análisis: cuestiones que plantea el conocimiento y la intervención
en la realidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
3.2.4. Delimitación del objeto de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94
3.2.5. Integración de las diferentes aportaciones y reconstrucción. Conclusiones,
descontextualización y generalización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95
3.2.6. Evaluación del proceso y de los resultados. Autorreflexión . . . . . . . . . . . . . . . . .96
3.2.7. Estrategias para ayudar al recuerdo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
3.3. Papel y relaciones entre las disciplinasen las fases del enfoque globalizador . . . . . . . . .98
3.4. Concreción del enfoque globalizador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99

Síntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103

Gestión Curricular  69
 

Objetivos

• Tener una visión general del proceso como se producen los aprendizajes para poder
diseñar la secuenciación de los contenidos.
• Entender cómo se organiza el conocimiento para ajustar la intervención educativa y
lograr los fines pedagógicos.
• Reflexionar sobre los distintos elementos que favorecen la motivación del alumna-
do y su relación con el aprendizaje significativo.
• Definir la función social de la enseñanza para estar en disposición de organizar los
contenidos de forma efectiva.
• Repasar cada uno de los principios fundamentales del enfoque globalizador para
aplicarlo en la práctica.
• Distinguir el proceso que se sigueen lassecuenciasdidácticasfacilitadorasdel apren-
dizaje significativo.

Gestión Curricular  71
 

Mapa Conceptual

CONTENIDOS

Selección Organización

Tipos de métodos

Métodos M étodos globalizados

Papel de las disciplinas: Papel de las disciplinas: dar Secuencia

aprender conocimientos respuesta a los problemas
de comprensión planteados
por el alumnado
Las disciplinas se Motivación
encuentran separadas
Objetos de estudio
El abordaje de la realidad Proceso de análisis
La realidad no es eje es el medio en que se centra
de la enseñanza el aprendizaje Delimitación del objeto
de estudio
Conclusiones,
descontextualización y
generalización
La aproximación a la realidad:
metadisciplinariedad Evaluación del proceso y
y transdisciplinariedad. de los resultados

Estrategias para ayudar al

recuerdo

Gestión Curricular  73
 

La organización de los contenidos

1

De las diferentes variables que determinan la forma en que se enseña, la que se corresponde con la
organización de los contenidos, es decir, cómo se presentan y se relacionan los contenidos de apren-
dizaje, es seguramente una de las que inciden más en el grado de profundización de los aprendiza-
 jes y en la capacidad para que éstos puedan ser utilizados en nuevas situaciones.
A pesar de esta importancia, generalmente la manera en que los contenidos se organizan en el aula
(temas, lecciones o unidades de programación), en la práctica, el profesorado no les otorga la refle-
xión suficiente.

La tendencia a incorporar la lógica de las disciplinas académicas, la articulación de los

contenidos según la estructura formal de las materias, va más allá de un análisis riguro-
so sobre la conveniencia o no de su traspaso directo al ámbito educativo.

Es comprensible que inicialmente sea válida la división convencional del conocimiento: desde una
primera división en ciencias y letras, a las sucesivas divisiones y subdivisiones, en materias y sub-
materias. Sin embargo, una cosa es la organización de los saberes desde una perspectiva científica y
otra bastante distinta, la forma como deben presentarse para que sean aprendidos con mayor grado
de profundidad.
Por estas razones, es más que justificado revisar en el capítulo presente algunas consideraciones
esenciales sobre la selección y organización de los contenidos.

Gestión Curricular  75
 

1.1
La selección y organización de los contenidos
En la selección, (es decir en la importancia relativa que se atribuye a las diferentes disciplinas) exis-
te una clara determinación de las finalidades que ha de tener la enseñanza, y por tanto de su fun-
ción y sobre todo del tipo de ciudadanos y ciudadanas que ha de formar.

Los contenidos de aprendizaje seleccionados concretan las respuestas que definen la fun-
ción social que cada país o cada persona otorga a la enseñanza.

El mayor conflicto surge en el momento de cuestionarse cuáles y cuáles no son los contenidos de
aprendizaje que se han de incluir en el currículum escolar.
Desafortunadamente para el alumnado, la mayoría de las veces se utiliza la fórmula más sencilla e incon-
secuente: añadir nuevos contenidos y materias. Cuando se suprimen contenidos, en lugar de hacerse de
manera equilibrada, se opta, no por suprimir aquellos contenidos de la disciplina que son menos rele-
vantes para las finalidades educativas, sino por la eliminación de asignaturas enteras. Esto sucede cuan-
do el objeto central de estudio son únicamente los contenidos en sí mismos.

Promueven un cambio substancial sobre el objeto de estudio de la escuela,

Nuevos est udios empíricos
centran el proceso en el estudiante. Éste es el protagonista de la escuela y no
sobre el aprendizaje
tanto lo que se enseña

Consideran que el proceso de enseñanza se logra básicamente por los

Concepciones tradicionales
contenidos en sí mismos

Figura 1. Eje central de la enseñanza para dos concepciones del aprendizaje.

El conocimiento de los procesos de aprendizaje está llevando cada vez más al carácter singular de la
persona, de manera que el problema de enseñar ya no se sitúa básicamente en los contenidos sino en
cómo se aprende y, por tanto, en cómo se ha de enseñar para que estos aprendizajes se produzcan.

Las primeras t eorías que explican los procesos de aprendizaje, que inciden directamente
en la toma de decisiones acerca de la organización de los contenidos, tienen que ver con
dos aspectos: cómo las personas perciben la realidad, y la motivación y el interés sobre
lo que se ha de aprender.

Tal y como hemos mencionado en temas anteriores, la motivación es un factor clave para el apren-
dizaje. A partir de esta premisa se comienzan a considerar formas de enseñar en las que la organi-
zación de los contenidos no se desprende de una estructura estrictamente disciplinar, sino que
intenta fomentar la motivación del alumnado por medio de lecciones o unidades de programación
en las que el punto de partida sea interesante para el alumnado.

76 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

La significatividad y funcionalidad se refieren a que el aprendizaje debe tener importan-

cia y utilidad para el estudiante; por esto es necesario asegurar que la organización de los
contenidos corresponda a criterios más amplios y complejos que los determinados por la
lógica de las disciplinas académicas.

Ello implica una organización de contenidos, centrada en unidades que parten de situaciones cer-
canas al ámbito experiencial del alumnado. Situaciones centradas en la elaboración de actividades
y proyectos que tienen sentido por sí mismos.

!
Responda para sí mismo a las preguntas siguientes:
• ¿Cuál es la función social que para usted debe cumplir la educación?
• ¿Qué contenidos se derivan de su concepción?
• ¿Qué lugar le da al alumno en su práctica docente?

1.2
Enseñanza y dispersión del conocimiento. Una aclaración conceptual
En la enseñanza, la respuesta a cómo organizar y presentar los contenidos bajo una perspectiva no
estrictamente disciplinar ha dado pie a una serie de propuestas que se presentan bajo el cobijo de
una terminología específica, y que son clasificadas de distintas maneras según diferentes autores.

Intentan cambiar la estructura parcializada de la enseñanza, de asignaturas,

Los mét odos globalizados por una organización de contenidos de carácter global:

- Métodos de proyectos
- Centros de interés
- Complejos, tópicos

Definen las características de las variables metodológicas:

Como métodos didácticos
- Secuencia didáctica
- Relaciones interactivas
- Organización social de la clase
- Distribución y uso del espacio y del tiempo
- Materiales curriculares y otros recursos didácticos
- Papel y gestión de la evaluación

- Establecen relación entre las diferentes disciplinas científicas

En el campo general del saber - Construyen un conjunto de términos que describen el grado de relación entre
ellas
- Los contenidos son el medio para dar respuesta a cuestiones planteadas
desde la realidad experiencial del alumnado

Figura 2. Organización y presentación de contenidos en el método globalizado.

Gestión Curricular  77
 

De esta forma, se encuentran el enfoque globalizador y los métodos globalizados:

• El primero define una forma y actitud de concebir la enseñanza y de aproximarseal hecho edu-
cativo.
• El segundo alude a métodos de enseñanza completos.
En ambos casos se prescriben unas determinadas formas de presentar y organizar los contenidos
(véase la figura 2).
Si relacionamos este concepto con los anteriores, podemos decir que el enfoque globalizador es un
término específicamente escolar que describe una determinada forma de concebir la enseñanza, en
la que el conocimiento y la intervención en la realidad se efectúa bajo una visión metadisciplinar,
que puede comportar o no la utilización de métodos globalizados y que su desarrollo escolar impli-
ca siempre el uso de relaciones interdisciplinares.

!
Antes de continuar, defina el concepto:
• Enfoque globalizador.
No olvide mencionar la forma en que éste presenta y organiza los contenidos. En caso de duda,
relea el capítulo 1.2.

Resumen

En la selección del contenido existe una clara determinación de las finalidades que ha de
tener la enseñanza, es decir, su función y, sobre todo, en el tipo de ciudadanos y ciuda-
danas que ha de formar. Los nuevos estudios empíricos sobre el aprendizaje reconocen
en el estudiante el elemento central de la escuela: es el protagonista del proceso de ense-
ñanza y ya no tanto lo que se enseña.
Este reconocimiento lleva a darle importancia al carácter singular de la persona, de mane-
ra que el problema de enseñar ya no se sitúa básicamente en los contenidos sino en
cómo se aprende y, por tanto, en cómo se ha de enseñar para que los aprendizajes se
produzcan.
Las primeras teorías que explican los procesos de aprendizaje observan que la organiza-
ción de los contenidos tiene que ver con dos aspectos: cómo las personas perciben la
realidad y la motivación y el interés sobre lo que se ha de aprender.
De esta manera, la significatividad y funcionalidad son referentes que el aprendizaje debe
contemplar, así como la importancia y utilidad para el estudiante.
Las propuestas para organizar y presentar los contenidos bajo una perspectiva no estric-
tamente disciplinar ha dado pie al desarrollo del enfoque globalizador y los métodos glo-
balizados: el primero define una forma y actitud de concebir la enseñanza y de aproxi-
marse al hecho educativo; el segundo alude a métodos de enseñanza.

78 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

Métodos globalizados
2

Con el nombre “métodos globalizados” se designan todos aquellos métodos completos de ense-
ñanza que, de una manera explícita, organizan los contenidos de aprendizaje a partir de situacio-
nes, temas o acciones, independientemente de la existencia o no de unas materias o disciplinas que
hay que impartir.

En los métodos globalizados el alumnado se moviliza para llegar al conocimiento de un

tema que le interesa, para resolver unos problemas del medio social o natural que se le
cuestionan, o para realizar algún tipo de montaje.

En esta acción por conocer o llevar algo a cabo, el estudiante ha de utilizar y aprender una serie de
hechos, conceptos, técnicas y habilidades que se corresponden a materias o disciplinas convencio-
nales, además de adquirir una serie de actitudes.

Para el estudiante, el objetivo directo no es aprender estos contenidos disciplinares, sino

conseguir el objetivo de conocimiento o de elaboración que le preocupa.

De manera sintética, se podría exponer que en los métodos globalizados las disciplinas no son el
objeto de estudio, sino el medio para lograr el conocimiento de la realidad. En estos métodos lo
que interesa es brindar respuestas a problemas o cuestiones que plantea la realidad. Para el profe-
sorado es un medio que permite que el alumno o la alumna aprenda a afrontar los problemas rea-
les, en los que todos los conocimientos tienen un sentido que va más allá de la superación de unas
demandas escolares más o menos fundamentadas.

Gestión Curricular  79
 

Bajo el término globalización son diversas las metodologías empleadas; veamos algunas diferencias:

DIFERENCIAS APARENTES DIFERENCIAS PROFUNDAS

El tipo de tarea que han de realizar los alumnos Los objetivos educativos que pretenden conseguir

El proceso de enseñanza que hay que seguir (tipos de

La concepción de los procesos de aprendizajes que los
actividades, cómo se secuencian, manera de organizar
fundamentan
la clase, papel del profesorado y alumnado, etc.)

Figura 3 . Característic as diferenciales de los modelos originales globalizados.

Entre todos los métodos, revisaremos cuatro, que más adelante desarrollaremos; aquí se expone una
primera aproximación a ellos.

Los centros de interés de Decroly: parten de un núcleo El método de proyectos de Kilpatrick consiste
temático motivador para el alumnado; siguen un proceso básicamente en la elaboración de algún objeto o un
de observación, la asociación y expresión; integran montaje: una máquina, un audiovisual, un terrario, una
contenidos de diferentes áreas de conocimiento huerta escolar, un periódico, etc.

M ÉTODOS GLOBALIZ ADOS

La investigación del medio del Movimento de Los proyectos de trabajo global : el objetivo es conocer el
Cooperazione Educativa de Italia (M CE): los alumnos tema que generalmente ha escogido el alumnado; se
construyen el conocimiento a través de la secuencia del elabora un dossier o una monografía como resultado de
método científico (problema, hipótesis, validación) una investigación personal o de equipo

Figura 4. Principales métodos globalizados.

Todos estos sistemas parten de una situación real: ya sea conocer un tema, realizar un proyecto,
resolver unos interrogantes, o elaborar un dossier.

Los contenidos de aprendizaje que se vehiculan mediante los métodos globalizados

(Decroly, Kilpatrick) provienen de disciplinas académicas.

Lo que se utiliza para poder conocer, elaborar o investigar corresponde a contenidos básicos de
matemáticas, lengua, sociales, plástica, etc. Más allá de estos contenidos, se abordan otros que no
pueden catalogarse en las asignaturas tradicionales como, por ejemplo, aprender a trabajar en
grupo, a investigar, a cooperar, entre otros muchos conocimientos, habilidades y actitudes.

80 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

La característica fundamental de los métodos consiste en que los contenidos se utilizan

para dar respuesta a necesidades que son de carácter global y complejo, y no se selec-
cionan únicamente por la importancia que cada uno de estos contenidos tiene para una
disciplina académica determinada.

Los contenidos disciplinares son imprescindibles, pero no son la base para decidir la secuencia
didáctica en la clase.

2.1
Concepción de enfoque globalizador
De la determinación de las finalidades educativas del conocimiento (desarrollar todas las capacidades
de la persona para dar respuesta a los problemas que plantea la vida en sociedad) y de la misma evo-
lución de la ciencia, es posible afirmar que la organización de contenidos debe permitir realizar el
estudio de una realidad compleja y en cuyo aprendizaje se necesita establecer el máximo de relaciones
posibles entre los diversos contenidos que se aprenden para potenciar su capacidad explicativa.
De aquí que podemos concluir que la mejor forma de enseñar consiste en utilizar metodologías glo-
balizadas, puesto que el objeto de estudio en la escuela ha de ser la realidad y que los procesos de
enseñanza deben favorecer al máximo el mayor número posible de relaciones entre los diferentes
contenidos que se aprenden.

El objetivo del enfoque globalizador es desarrollar en el alumnado un pensamiento com-

plejo que le permita identificar el alcance de cada uno de los problemas que la interven-
ción en la realidad le plantea y escoger los diferentes instrumentos conceptuales y meto-
dológicos de cualquiera de los campos del saber que, independientemente de su proce-
dencia, relacionándolos o integrándolos, le ayuden a resolverlos.

El enfoque globalizador pretende ofrecer al alumnado los medios para comprender y actuar en la
complejidad.

!
Aporte los principales elementos de los siguientes conceptos:
• Métodos globalizados.
• Enfoque globalizador.
Si tiene alguna duda, vuelva a los capítulos 2 y 2.1.

Gestión Curricular  81
 

2.2
Las disciplinas en los problemas de comprensión
y de intervención en la realidad
La propuesta de una enseñanza vinculada al conocimiento de la realidad en ningún caso se ha de
entender como “utilitarista” y limitada, interpretándola como la enseñanza restringida a la aplica-
bilidad inmediata de los aprendizajes que se realizan.

A la escuela no se va a hacer ciencia, sino a ayudar a las personas a desarrollarse.

En las ciencias, cada uno de los diferentes conceptos o paradigmas construidos se han generado
como medios para ayudar a la comprensión de algún aspecto del objeto de estudio de su discipli-
na. Así, si la desvinculación entre teoría y práctica no tiene ningún sentido en la ciencia, aún tiene
menos sentido en la enseñanza.

EL ENFOQUE GLOBALIZADOR EN DOS MOMENTOS DE LA ENSEÑANZA

En la planificación del currículum La práct ica en el aula

Hace que la organización de los contenidos de Hace que los contenidos a enseñar estén presentados
diferentes unidades de intervención tenga que siempre en una situación cercana a la realidad
articularse a partir de situaciones, problemas o del estudiante, mostrando su complejidad y destacando
cuestiones de carácter global. algún elemento que conviene tratar por razones
didácticas.

Figura 5. Cómo interviene el enfoque globalizador en dos momentos de la enseñanza.

El enfoque globalizador, al situarse como estrategia para dar respuesta a problemas de comprensión
e intervención que la realidad plantea, posibilita que el conocimiento aportado por las diferentes
ciencias siempre se corresponda al sentido para el que fueron creadas; bajo este enfoque los diver-
sos saberes o disciplinas adquieren su verdadero valor al servir de instrumentos para ayudar a enten-
der una realidad compleja constituida por innumerables factores imposibles de abordar sin su par-
ticipación.
En la figura 6 se sintetiza la secuencia general del método globalizador.

!
Repase mentalmente las implicaciones que tiene el enfoque globalizador en:
• La planificación del currículum.
• La práctica en el aula.
Señale, además, la secuencia general de éste como método.
No olvide relacionar lo anterior con el papel que tienen las disciplinas y el estudio de la reali-
dad en este enfoque. En caso de duda, revise nuevamente el capítulo 2.2.

82 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

Primero se selecciona el Después se escoge el contenido y, una Por último, se deben dominar los
problema o los problemas vez aprendido, se coloca nuevamente en contenidos que permitan la
la situación de partida solución

Denotando los elementos aportados para la resolución de los problemas que

la situación planteaba

Revisando nuevamente la globalidad de la situación

Analizando los cambios que produjeron en su conocimiento

Figura 6. Secuencia general del método globalizador.

2.3
La opción ideológica sobre el papel de la enseñanza
Cualquier propuesta encaminada a conseguir que alguien aprenda está condicionada o determina-
da por una idea, consciente o inconsciente, de persona y de sociedad. No existe ninguna acción
dirigida al desarrollo formativo de cualquiera de las capacidades humanas que no corresponda a un
modelo de ciudadano o ciudadana y del papel que esta persona ha de tener en la sociedad.
Este aspecto se puede analizar de forma más clara en las disciplinas que proceden del ámbito social
y se encuentra de forma menos clara en disciplinas como la biología, las matemáticas, la química o
la física.

Si las materias pertenecen a las áreas expresivas y comunicativas, los modelos sociales
se encuentran determinados por la función de la propia materia, dando preferencia a su
función comunicativa y de placer en contraposición a aspectos más formales. Ello condu-
ce a procesos de selección y organización de los contenidos que repercuten en la propia
existencia en el currículum de unas disciplinas y la ausencia de otras o en el papel infra-
valorado de algunas.

Tradicionalmente el papel de la enseñanza se ha centrado básicamente en la preparación para estu-

dios superiores: función propedéutica y selectiva. Consecuencia al mismo tiempo de una función
de la enseñanza quehistóricamente hasido el resultado de cumplir un papel de reproducción y legi-
timación social.

Los contenidos escolares nunca son una lista neutra de saberes, que se manifiestan en los
textos escolares y en las aulas, sino que forman parte de una tradición selectiva, de la selec-
ción que alguien hace, de la visión que un grupo posee del saber legitimado y como resul-
tado de conflictos, tensiones y compromisos culturales, políticos y económicos.

Gestión Curricular  83
 

De esta manera todo lo que pasa en la escuela, lo que se piensa, se discute y defiende en términos
de materias o de asignaturas. Y los que piensan, discuten y defienden lo hacen condicionados por
su óptica profesional, relacionada, consciente o inconscientemente, con su propia historia y for-
mación, determinada por una visión de la vida y de la sociedad que está supeditada a los propios
conocimientos y escalas de valores, herederos ambos de las distintas disciplinas académicas.

!
Plantéese la siguiente pregunta:
• ¿Cómo influye la ideología en la selección de contenidos y la enseñanza?
Si tiene alguna dificultad, vuelva a leer el apartado 2.3.

2.4
Aproximación a las finalidades de la educación
Cuando se responde a la pregunta de cuál debe ser la finalidad de la enseñanza, no resulta difícil
encontrar un notable acuerdo en que ésta tiene que consistir en la formación de todos los ciuda-
danos y ciudadanas para que sean capaces de dar respuesta a los problemas que les planteará una
vida comprometida en la mejora de la sociedad y de ellos mismos. A partir de esta primera aproxi-
mación, es posible extraer sucesivas definiciones teniendo en cuenta las dimensiones de desarrollo
de la persona: social, interpersonal, personal y profesional.

Debe dirigirse al desarrollo continuo de la persona y de la sociedad. Formar

DIMENSIÓN personas que utilicen su inteligencia y sus conocimientos para transformar la
SOCIAL sociedad en una más justa, solidaria y democrática mediante su participación
activa y crítica

Saber relacionarse y vivir positivamente con las demás personas, cooperando y

DIMENSIÓN participando en todas las actividades humanas desde la comprensión, la
INTERPERSONAL tolerancia y la solidaridad. Es necesario desarrollar la sensibilidad fomentando
el compromiso vital con la justicia y la igualdad

Conocerse y comprenderse a sí mismo, a las demás personas y a la sociedad y

DIMENSIÓN al mundo en el que se vive, capacitando al individuo para ejercer
PERSONAL responsablemente y críticamente la autonomía, la cooperación, la creatividad y
la libertad

Debe dar respuesta a la necesidad que tienen todos los ciudadanos de

DIMENSIÓN acceder al mundo del trabajo en las mejores condiciones posibles, lo cual
PROFESIONAL comporta que la educación profesional garantice la adaptación a las demandas
laborales

Figura 7. Finalidades de la educación en dist intas dimensiones humanas.

84 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

!
Identifique las formas en las que la educación debe influir en las dimensiones humanas:
• Social.
• Interpersonal.
• Personal.
• Profesional.
Además, mencione otras características específicas del tipo de influencia. Por ejemplo, en lo
social la participación activa debe llevar a sociedades más tolerantes, con paz, con reconoci-
miento de la diversidad cultural, etc.

2.5
La realidad, objeto de estudio
Si, como se ha expuesto, el objetivo de la enseñanza consiste en preparar al alumnado para ser capaz
de dar respuesta a los problemas que les plantea su vida personal, social y profesional, entonces la
escuela debe abordar esa realidad. Si la realidad es el objeto de estudio de la escuela y no las disci-
plinas, entonces ¿cuál ha de ser el papel de éstas?¿Existe una alternativa a las disciplinas que sea
rigurosa?

Para dar respuesta a los problemas que nos plantea la realidad, cada uno de nosotros dis-
pone de una variedad de instrumentos: conceptuales, procedimentales y actitudinales,
que configuran estructuras cognoscitivas o esquemas de conocimiento y que, desde una
tradición pedagógica, podemos denominar simplemente conocimiento.

Todas las personas disponen de conocimientos que son el resultado de sus experiencias. Éstos les
permiten dar respuesta a las diferentes situaciones que plantea la vida. Esto se denomina conoci-
miento cotidiano.
Al mismo tiempo la humanidad ha ido construyendo un conjunto de saberes que configuran lo que
podemos denominar conocimiento científico o académico. Dicho conocimiento está constituido
por la suma de los saberes que aportan las diferentes disciplinas tradicionales, y que conforman un
conjunto organizado por materias de hechos, conceptos, sistemas conceptuales, métodos, técnicas,
etc. Este conocimiento permite explicar de manera rigurosa muchos de los fenómenos de desarro-
llo social, cultural y natural, y no sirve únicamente para actuar, sino que básicamente intenta expli-
car el porqué de las cosas.
De hecho, la enseñanza tradicional ha promovido una desvinculación entre el conocimiento coti-
diano y el científico, y viceversa, de manera que la mayoría de nosotros dispone simultáneamente
de dos tipos de conocimientos:
1. El que nos sirve en nuestra vida diaria.
2. El que, a pesar de poseerlo, solamente sabemos utilizar en contextos académicos.

Gestión Curricular  85
 

PROBLEMAS DE UNA EDUCACIÓN

QUE TIENDE A LA MEJORA

El primero está relacionado con la determinación de los contenidos

conceptuales, procedimentales y actitudinales que han de promover la
reconstrucción y la ampliación de los conocimientos preexistentes, o sea, la
selección de los contenidos que ha de configurar el conocimiento escolar

El segundo está relacionado con el propio proceso de aprendizaje de los

contenidos y, en concreto, con la capacidad para transferir los contenidos
científicos a situaciones reales para que puedan ser utilizados cuando sea
necesario.

Figura 8. Problemas de una educación que tiende a la mejora.

2.5.1. Aproximación a la realidad: metadisciplinariedad y transdisciplinariedad

Si consideramos objeto de estudio la realidad y además la pensamos como global u holística, los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales necesarios para poder hacerle frente ten-
drían que provenir de aquel saber capaz de dar respuestas globales y complejas a problemas tam-
bién complejos.

Hace falta una ciencia que disponga de instrumentos interpretativos y metodológicos, que
permitan abordar los problemas de la realidad de una forma global.

Esdecir, de una ciencia decarácter transdisciplinar que se planteara el estudio de la realidad en su tota-
lidad. Una ciencia que explicara la realidad sin parcializaciones, que representara la integración en un
solo paradigma de los diferentes conocimientos aportados por las distintas disciplinas o saberes.

!
Reflexione sobre lo siguiente:
• Cuáles son los elementos y las características generales de la realidad.
Piense si la realidad educativa es igual a la realidad.

86 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

Resumen

Los métodos globalizados son instrumentos metodológicos de enseñanza que, de mane-

ra explícita, organizan los contenidos de aprendizaje a partir de situaciones, temas o
acciones, independientemente de la existencia o no de unas materias o disciplinas que
hay que impartir.
En ellos, el alumnado se moviliza para llegar al conocimiento de un tema que le interesa,
para resolver unos problemas del medio social o natural que se le cuestionan, o para rea-
lizar algún tipo de montaje.
 Todos los sistemas que comparten este método parten de una situación real: ya sea
conocer un tema, realizar un proyecto, resolver unos interrogantes, o elaborar un dossier.
El objetivo del enfoque globalizador es desarrollar en el alumnado un pensamiento com-
plejo que le permita identificar el alcance de cada uno de los problemas que la interven-
ción en la realidad le plantea y escoger los diferentes instrumentos conceptuales y meto-
dológicos de cualquiera de los campos del saber que, independientemente de su proce-
dencia, relacionándolos o integrándolos, le ayuden a resolverlos.
El enfoque globalizador , al situarse como estrategia para dar respuesta a problemas de
comprensión e intervención que la realidad plantea, posibilita que el conocimiento apor-
tado por las diferentes ciencias siempre se corresponda al sentido para el que fueron cre-
adas; bajo este enfoque los diversos saberes o disciplinas adquieren su verdadero valor
al servir de instrumentos para ayudar a entender una realidad compleja constituida por
innumerables factores imposibles de abordar sin su participación.
No existe ninguna acción dirigida al desarrollo formativo de cualquiera de las capacidades
humanas que no corresponda a un modelo de ciudadano o ciudadana y del papel que esta
persona ha de tener en la sociedad.
La realidad es el objeto de estudio de la escuela y no las disciplinas; por eso es necesa-
rio considerar el conocimiento cotidiano y el científico para responder a los problemas que
ésta plantea.
Hace falta una ciencia de carácter transdisciplinar que se plantee el estudio de la reali-
dad en su totalidad. Una ciencia que explique la realidad sin parcializaciones, que repre-
sente la integración en un solo paradigma de los diferentes conocimientos aportados por
las distintas disciplinas o saberes.

Gestión Curricular  87
 

Concepción del aprendizaje

3
y enfoque globalizador

El conocimiento sobre los procesos de aprendizaje es fundamental para establecer los criterios de
organización de los contenidos. Las aportaciones de la psicología del aprendizaje en torno a la con-
cepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje nos permite disponer de explicaciones que
nos informen de los criterios que hay que tener en cuenta para la organización de los contenidos.
Conceptos como aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico, conocimientos previos, esque-
mas de conocimiento y conflicto cognitivo, motivación y funcionalidad de los aprendizajes ligados
a la determinación de las finalidades educativas mencionadas en el capítulo anterior justifican la
necesidad de que todos los aprendizajes sean lo más coherentes y significativos posibles.
Muchos de los criterios que podemos extraer en la revisión de los procesos de construcción del
conocimiento tienen que ver con decisiones que afectan de manera relevante a la práctica educati-
va, y a la propia organización de los contenidos.
Conocer cómo se produce el aprendizaje de un nuevo contenido nos permite establecer también
unas consideraciones de la secuencia de enseñanza.

3.1
Principios
Podemos identificar algunos principios más o menos relacionados con la organización de los con-
tenidos, en función de las características de las estructuras cognoscitivas, del propio proceso de
aprendizaje y con el fomento de la motivación para el aprendizaje (véase figura 9).
De estos tres principios se puede concluir la necesidad de:
• Favorecer fórmulas de enseñanza en las que los contenidos se presenten de forma integrada.
• Promover el aprendizaje de estrategias que potencien la capacidad de establecer relacionesentre
diferentes contenidos de aprendizaje.

Gestión Curricular  89
 

• Ofrecer modelos interpretativosen los cuales se puedan ir integrando progresivamente los nue-
vos contenidos.

El objetivo básico del aprendizaje consiste en la revisión y la

modificación de la estructura cognoscitiva.
CARACTERÍSTICAS
DE LAS Los contenidos de aprendizaje, para que puedan ser aprendidos,
ESTRUCTURAS deben tener una organización conceptual lógica y una coherencia
COGNITIVAS interna.

Capacidad de actualización de los conocimientos previos está

vinculada a su riqueza para relacionarse con nuevos contenidos.

Figura 9. Características de las estructuras cognitivas.

El fomento del trabajo independiente, de la utilización autónoma de los conocimientos construi-

dos, es la condición para disponer de las habilidades y estrategias para aprender.

ELEMENTOS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

Para conseguir el El reequilibrio no es La mejora de aprendizajes Las capacidades para el

imprescindible automático: depende de la se da con el análisis y la conocimiento y la acción
desequilibrio de los naturaleza de las reflexión del proceso están ligadas al dominio
esquemas, es necesario actividades de aprendizaje, seguido. Tomar conciencia de estrategias de
promover el conflicto y del grado y del tipo de de cómo se aprende y se planificación de la
cognitivo que lo posibilita. ayuda pedagógica construyen significados actividad y de aprender a
Se da a partir de son factores clave en la aprender
situaciones problemáticas, profundidad del
como retos. aprendizaje

Figura 10. Elementos relacionados con el proceso de aprendizaje.

De estos cuatro principios, se desprende la necesidad de que las actividades de aprendizaje tengan
como desencadenante situaciones significativas. Para que se den estas condiciones, el punto de par-
tida, el objeto de estudio inmediato, tendrá que ser algo situado en la realidad del alumnado, evi-
dentemente de carácter global y, por tanto, difícilmente asociado a una sola disciplina o materia.
La complejidad del proceso que hay que seguir, la gran actividad mental que ha de realizar el estu-
diante necesitan medios que lo posibiliten, actividades que sean accesibles y que le permitan cons-
truir el significado, con las ayudas correspondientes, y a partir de las manipulaciones, observacio-
nes, experimentaciones o ejemplificaciones.

90 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

Un proceso de intensa autorreflexión permite, además de conocer con detalle el recorrido

personal seguido, contribuir a elaborar estrategias de aprender a aprender, estrategias de
carácter cognitivo (inferir, transferir, deducir, etc.), planificación, identificación de instru-
mentos y medios, la investigación de fuentes, la selección, etc.

Revisar la situación que ha Identificar los cambios que han Reconocer los instrumentos
desencadenado el proceso de operado en su conocimiento y el disciplinares utilizados para aprender
aprendizaje contraste con las ideas iniciales el proceso seguido en la
construcción y generalización de los
conceptos aprendidos

Identificar los diferentes problemas Reflexionar sobre el carácter global y metadisciplinar de las situaciones que
planteados provienen de la realidad

Figura 11. Efectos del análisis del alumno sobre su propio proceso de aprendizaje.

Para llegar a dominar los contenidos de aprendizaje de ámbitos disciplinares diversos, se deben uti-
lizar simultáneamente en ámbitos o disciplinas diferentes; así se sabrá emplearlos en contextos dife-
rentes y se favorecerá su transferencia a otros contextos nuevos.
Para que los niños y las niñas consigan su autonomía, es indispensable que conozcan de qué recur-
sos de aprendizaje disponen y en cuáles son más competentes, así como que dominen también téc-
nicas sobre cómo se puede conseguir la información y seguir aprendiendo.

• El autoconcepto y autoestima inciden en la actitud para aprender significativamente

• La motivación depende del sentido que se atribuye a la tarea para hacerla atractiva.
Conocer su función y asumir los objetivos que hay que conseguir es la mejor manera
de hacerla interesante

• El mejor incentivo del interés es la gratificación de la experiencia. El conocimiento de saberse

capaz de aprender es un estímulo para ir construyendo una imagen de confianza ante los
nuevos retos del aprendizaje

• El papel de las valoraciones del propio trabajo, el momento y la forma como se producen
inciden casi de forma definitiva en la motivación para el aprendizaje

• La evaluación compartida y las posibilidades para evaluar las tareas, mediante una valoración
basada en las capacidades y no en la comparación, ayudan a seguir

• Los contenidos de aprendizaje tienen que ser interesantes por sí mismos

Figura 12. Elementos relacionados con la motivación y el interés.

Los contenidos de aprendizaje, sea cual sea su naturaleza, han de ser presentados desde su funcio-
nalidad, o sea, de modo que el estudiante los considere útiles para ampliar su capacidad de dar res-
puesta a cuestiones claramente significativas.

Gestión Curricular  91
 

De los seis elementos plasmados en la figura 12, el relacionado con la autoestima y el autoconcep-
to, al igual que los referidos a la valoración del trabajo realizado y al conocimiento sobre los proce-
sos del propio aprendizaje, no inciden directamente en la manera de organizar los contenidos y,
cuando lo hacen, es de forma colateral pero propiciando el interés del alumnado.
Si bien es cierto que existen tareas que, a pesar de ser muy específicas, pueden ser aparentemente
atractivas, la mayoría de tareas que tienen un interés para el alumnado son aquellas en las que lo
que hay que hacer sirve para algo como, por ejemplo, elaborar algún montaje, o averiguar datos
sobre algún tema, fenómeno o situación. Este conjunto de montajes, proyectos, temas, fenómenos
o situaciones es interesante también cuando no están asociados a una sola disciplina, sino que se
refieren a cuestiones de carácter global.

!
Repase los principios de:
• La estructura cognitiva.
• El proceso de aprendizaje.
• Los efectos del análisis y de la reflexión del alumno sobre su propio proceso.
• Los elementos relacionados con la motivación y el interés.
Recuerde que lo importante es identificar los elementos fundamentales de cada uno de ellos.

3.2
Secuencia didáctica
A partir de los principios enunciados y de otros criterios, se puede extraer de la concepción cons-
tructivista una serie de consideraciones que afectan a cada una de las actividades de cualquier
secuencia didáctica. Así, podemos afirmar que las actividades de enseñanza y aprendizaje deben
fomentar la actitud favorable; permitir el reconocimiento de los conocimientos previos; promover
la actividad mental autoestructurante; facilitar la reflexión sobre los procesos. Al mismo tiempo, el
análisis del propio proceso de aprendizaje debe permitir deducir una serie de pautas que represen-
ten una ordenación. Las fases se presentan a continuación.

3.2.1. Motivación
La primera tarea consiste en dotar de sentido al trabajo que hay que desempeñar, dirigido al apren-
dizaje de unos contenidos que sean relevantes para la formación del alumnado.

La motivación deberá estar ligada a situaciones más o menos cercanas a la realidad del
alumnado. En esta fase las actividades han de partir de sus vivencias, de sus intereses
o de sus experiencias más gratificantes.

El punto de partida ha de estar relacionado con planteamientos que provoquen la necesidad de ir

más lejos del interés inicial.

92 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

3.2.2. Presentación de los objetos de estudio en su complejidad

En esta fase el alumnado debe entender que la comprensión de cualquier situación real exige una
visión que inexcusablemente será compleja, y que, si bien es posible llegar a aproximaciones par-
ciales o limitadas, un conocimiento real del objeto de estudio comporta una perspectiva global y
compleja. De este modo se presentará a éste desde su complejidad, de manera que no se obvien, a
pesar de la necesaria adecuación a la edad de los destinatarios, las diferentes variables y relaciones
que en él intervienen.

Para no simplificar lo que es de naturaleza compleja, en esta fase inicial es necesario uti-
lizar siempre una visión metadisciplinar cuya aproximación a la realidad permita enten-
derla sin los condicionantes de la fragmentación del saber.

La necesaria adecuación que tenemos que desarrollar en la enseñanza para poder atender a las carac-
terísticas del alumnado, sobre todo de los más jóvenes, no implica huir de la realidad como objeto de
estudio global, sino emplear modelos comprensibles pero que contemplen siempre el conjunto
de variables más significativas que lo configuran.

La simplificación no tiene que estar ligada a la parcialización o a la selección de una sola

de las aproximaciones a la realidad posible, sino, en todo caso, a la reducción del nivel de
profundidad, brindando a los estudiantes modelos esquematizados que incorporen glo-
balmente todos sus componentes.

3.2.3. Proceso de análisis: cuestiones que plantea el conocimiento

y la intervención en la realidad
El alumnado, en este punto, está interesado por conocer o intervenir en una porción de la realidad
que es compleja.

Es el momento de identificar las preguntas y los problemas principales que aquella reali-
dad compleja nos propone o suscita.

La aproximación metadisciplinar a la realidad nos permite desvincularnos de muchos de los esque-

mas estereotipados de las disciplinas, pero solamente podemos alcanzar el conocimiento cuando
somos capaces de saber traducir la acción de intervención en una serie o un conjunto de explícitas
cuestiones o problemas.

EJEMPLO
Conjunto de preguntas y cuestiones para hacer que los alumnos se replanteen los cono-
cimientos que ya poseen y duden de muchas de sus interpretaciones: ¿Qué es? ¿Cómo
es? ¿De dónde proviene? ¿Cómo funciona? ¿Por qué se da esta situación? ¿Cuáles son
sus causas? ¿Qué pasaría si...? ¿Siempre sucede de esta manera? ¿Cuáles son los
medios para...? ¿Cuál es la mejor manera de...? Etc.

Gestión Curricular  93
 

La identificación y la explicitación de las cuestiones y de los problemas que propone el conocimiento

de cualquier situación de la realidad y el dilema suscitado entre los propios conocimientos y las nue-
vas situaciones evidencian sus carencias o la debilidad de las explicaciones de que disponen.

Las actividades que posibilitan la identificación de cuestiones o problemas tienen que con-
cretarse en situaciones conflictivas que provoquen la explicitación de sus conocimientos.

Es también un paso imprescindible para progresar en la interpretación y el dominio de los medios

que permitirán intervenir en esta realidad compleja. Esta explicitación de las diferentes cuestiones
facilitará el imprescindible proceso de análisis, al proporcionar pistas sobre los instrumentos con-
ceptuales y metodológicos que habrá que utilizar para su resolución.

3.2.4. Delimitación del objeto de estudio

De las múltiples preguntas que nos propone el conocimiento de la realidad, hay que seleccionar las
que interesa abordar de acuerdo con las necesidades de aprendizaje del alumnado y con las inten-
ciones educativas.

No todas las cuestiones propuestas por los alumnos pueden ser tratadas ni conviene tra-
tarlas en un momento determinado.

Muchas veces, por la cantidad de contenido, por el propio nivel del alumnado o por otras circuns-
tancias, como pueden ser el tiempo, la disponibilidad, los medios, etc., no es posible ni conveniente
intentar dar respuesta a todos los problemas suscitados.
Hay que tener presente que los objetivos que mueven la enseñanza están determinados por la nece-
sidad de que los jóvenes adquieran unas capacidades precisas. Éstas se concretan a su vez en unos
contenidos de aprendizaje. Si la selección de estos contenidos ha sido apropiada, el objetivo de la
enseñanza será conseguir que el alumnado los domine en su mayor grado de profundidad.
La necesidad de establecer un proceso de enseñanza adecuado a las capacidades de los alumnos, a
las que proceden de las características y a las dificultades específicas del aprendizaje de cada uno de
los contenidos previstos como relevantes, exigen que los distintos contenidos no se enseñen desde
la improvisación.

Es así cómo de las múltiples cuestiones que nos propone la intervención en la realidad
deberemos destacar aquellas que consideremos necesarias (o que pueden ser priorita-
rias) tratar en aquel momento.

Selección que tiene que quedar bien clara para todos; debemos reconocer la limitación para la com-
prensión de toda la realidad, para dar respuesta a todos y cada uno de los problemas que la reali-
dad nos plantea. De hecho, la manifestación explícita y compartida de las limitaciones con las que
abordaremos el estudio de la realidad continúa siendo una manera de no perderla de vista tal como
es y, en este sentido, se convierte en una estrategia educativa conveniente.

94 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

Es el momento, pues, de llegar a acuerdos personales y colectivos sobre lo que queremos

saber y hacer; es el momento de los compromisos en relación con los objetivos que se
proponen.

Acuerdos sobre objetivos relacionados tanto con lo que queremos hacer y con lo que queremos
saber, como con lo que queremos aprender y cómo queremos hacerlo. Asimismo, el establecimien-
to de criterios y metas explícitas, concretas y accesibles obligará a cada uno a utilizar el conoci-
miento y las destrezas adquiridas anteriormente en situaciones nuevas y de manera diferente a como
se han empleado hasta entonces, al mismo tiempo que establecen una guía para su actuación y pro-
porcionan medios para irlas regulando.

3.2.5. Integración de las diferentes aportaciones y reconstrucción.

Conclusiones, descontextualización y generalización
Todas las actividades realizadas han permitido recoger una serie de datos, de los cuales se pueden
extraer unas conclusiones que previsiblemente han hecho variar las ideas iniciales y han creado otras
nuevas. Si este conocimiento se ha situado en ámbitos limitados y concretos, afecta a los campos
de observación y experimentación en los que se ha realizado el estudio.

Las conclusiones extraídas se refieren a este campo y, por tanto, ha llegado el momento
de pasar a la generalización, a la descontextualización.

Lo que ha servido para comprender una situación determinada o para resolver un caso concreto,
también es útil para situaciones o problemas similares. Sin embargo, la similitud no es necesaria-
mente obvia; habrá que realizar todas aquellas actividades de aplicación a contextos diferentes para
que el alumnado entienda que aquel conocimiento adquirido puede ser válido en varios contextos.

El proceso de descontextualización y generalización ha permitido que lo que eran instru-

mentos disciplinares para dar respuesta a una situación determinada se conviertan en un
conocimiento riguroso de los contenidos conceptuales y procedimentales implicados.

Se dispone, así, de las aportaciones de las disciplinas en la resolución de las cuestiones o los problemas
propuestos. Si éstos que nos hemos planteado son varios y son varias también las disciplinas que
hemos utilizado para conocer una realidad determinada, en este momento será preciso desarrollar una
tareade integración de las diferentes respuestas a la realidad objeto de estudio.

La integración obligará en muchos casos a realizar una reinterpretación de los diferentes

conceptos o modelos aportados por cada una de las distintas disciplinas.

El trabajo de reconstrucción ha de ir encaminado hacia una integración de las distintas aportacio-

nes disciplinares y transdisciplinares. El método seguido deberá relacionarse con la revisión de las
preguntas y las cuestiones planteadas, de manera que sea posible reconocer las aportaciones

Gestión Curricular  95
 

disciplinares, el incremento de la capacidad explicativa, la ampliación de las respuestas a partir de

la suma y la complementación de las aportaciones de las diversas materias.
Dicho proceso debe facilitar el mayor grado de integración de los variados puntos de vista, de modo
que sea posible liberarse de la artificial fragmentación de cada una de las disciplinas sobre la reali-
dad objeto de estudio, y se ofrezca nuevamente una nueva visión más global desde una perspectiva
de carácter metadisciplinar.

3.2.6. Evaluación del proceso y de los resultados. Autorreflexión

Esta fase comporta un regreso al punto de partida, a la realidad que ha sido objeto de conocimien-
to y que a lo largo de la secuencia nunca ha dejado de estar presente.
El proceso que hemos seguido nos ha conducido a lo siguiente:
• Una aproximación de la realidad global que nos interesaba conocer mejor, en el interés por
ampliar y mejorar el conocimiento.
• Se planteó una serie de preguntas y de problemas al alumnado sobre la realidad.
• Se escogieron las preguntasconsideradas más relevantes para el objetivo de conocimiento y de
aprendizaje.
• Para poder resolver las cuestiones suscitadas, los alumnos buscaron los mejores medios para
darles respuesta, generalmente instrumentos conceptuales, procedimentales y actitudinales
aportados por diferentes disciplinas.
• En el proceso de enseñanza de estos instrumentos disciplinares se establecieron el máximo de
relaciones interdisciplinares.
• En último lugar se complementaron todas las aportaciones disciplinares en una visión global.

Esta fase representa, después del análisis disciplinar realizado, una síntesis integradora sobre
la realidad objeto de estudio, un nuevo conocimiento, una mejor interpretación de la realidad.

Equivale a una visión mejorada de la realidad. De nuevo se adopta una mirada holística y global y,
por tanto, manifiestamente metadisciplinar.
En esta fase de revisión de la situación inicial, el alumnado ha logrado unos resultados y dispone de
un conocimiento nuevo. Para consolidarlo, es necesario que sea consciente de lo que ha conseguido
y, sobre todo, del proceso que ha seguido para conseguirlo, a partir de lasideas iniciales que tenía, de
los problemas que se le han planteado, de los diferentes pasos realizados, del papel que ha tenido
en todo momento en relación con su propio aprendizaje y a la participación en el grupo.

Este proceso de revisión ha de servir al alumno para analizar las estrategias de aprendi-
zaje que utiliza, las dificultades y habilidades en su uso.

De todo ello extraerá conclusiones que le servirán para otras actividades de aprendizaje. También
será el momento de efectuar una valoración del trabajo desempeñado, que se centrará fundamen-

96 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

talmente en la resolución de las dificultades y en los avances conseguidos para motivar al estudian-
te a seguir aprendiendo.

3.2.7. Estrategias para ayudar al recuerdo

El proceso seguido ha permitido que los alumnos hayan comprendido el significado de los nuevos
contenidos y que, por tanto, hayan adquirido una mejor comprensión de la realidad objeto de estu-
dio. Saben cuál es el sentido y la función de los contenidos aprendidos, para qué sirven, ya sean
contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales, y tienen un mejor conocimiento de los
instrumentos utilizados y de las aportaciones y del valor de las disciplinas que han intervenido.

La permanencia de todos estos logros no está garantizada. Las actividades han servido
para la comprensión; ahora es imprescindible desarrollar actividades que ayuden a la
memorización y al recuerdo, es decir, ejercicios sistemáticos de resolución de problemas
o aplicaciones progresivas en contextos significativos y sesiones de estudio utilizando téc-
nicas diversas: resúmenes, mapas conceptuales, esquemas, redes de conocimiento, etc.

Para muchas de estas actividades, especialmente las que se refieren a los contenidos procedimentales
que exigen la realización de muchos ejercicios progresivos y secuenciados, será necesario proveer de
espacios y tiempos específicos (talleres de materia, rincones, contratos de trabajo individualizado, pro-
gramas informáticos, etc.) que funcionen paralelamente al trabajo de construcción o elaboración de
nuevos contenidos con el objetivo de garantizar su dominio sin alterar el hilo conductor de una
secuencia como la descrita, que tiene como objeto de estudio el conocimiento de la realidad.

!
Repase los elementos fundamentales de cada una de las fases de la secuencia didáctica:
• Motivación.
• Objetivos.
• Proceso de análisis.
• Delimitación del objeto de estudio.
• Integración de las diferentes aportaciones.
• Evaluación del proceso y de los resultados.
• Estrategias para ayudar al recuerdo.
En caso de necesitarlo, regrese al apartado 3.2.

Gestión Curricular  97
 

3.3
Papel y relaciones entre las disciplinas en las fases del enfoque globalizador
Si analizamos las fases del enfoque globalizador descritas, podemos apreciar que tienen tres grandes
momentos: motivación, preguntas y respuestas, y descontextualización y generalización.

• Motivación: las disciplinas no aparecen como tales. El objeto de estudio está relacionado con
situaciones de carácter global. El proceso tiene como objetivo crear las condiciones para que el
alumnado se sitúe ante el objeto de estudio, inicie el análisis de los elementos y proceda a
establecer los medios para la resolución. En este momento el estudiante se enfrenta a la
realidad desde una perspectiva metadisciplinar

• Preguntas y respuestas : ya poseen un carácter claramente disciplinar. Se pasa a darle

respuesta, y es aquí donde intervienen las disciplinas. Dependiendo de la naturaleza de los
problemas y las cuestiones formuladas, será necesario utilizar los instrumentos conceptuales o
procedimentales para llegar al conocimiento, elaborar el proyecto o hacer el montaje propuesto.
Será necesario llevar a cabo una serie de actividades. Estas fases corresponden a lo que
podríamos considerar las actividades habituales de enseñanza, aprendizaje de presentación,
elaboración y aplicación

• Descontext ualización y generalización : el objetivo básico es dotar a los conocimientos

disciplinares aprendidos del mayor potencial de aplicación a aquella realidad. En este sentido el
proceso implica facilitar la descontextualización y generalización de los contenidos aprendidos,
y proceder a su integración en un marco explicativo más amplio y global

Figura 13 . Organización de fases de la secuencia por moment os.

!
Identifique las fases correspondientes a cada gran momento de:
• La motivación.
• Preguntas y respuestas.
• Descontextualización y generalización.
En caso de alguna duda, repase el apartado 3.2 y 3.3.

98 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

3.4
Concreción del enfoque globalizador
Un primer vistazo a los principios y las fases del enfoque globalizador, nos remite directamente a
una organización de los contenidos desde métodos globalizados.

El objeto de estudio consiste en una realidad que nos cuestiona y en la que los diferen-
tes instrumentos disciplinares son los medios que nos ayudan a encontrar respuestas.
Consecuentemente, los contenidos de aprendizaje siempre se presentan bajo situaciones
significativas y funcionales, al hacerse evidente el sentido que tiene la tarea que hay que
desempeñar.

Es un problema de punto de partida y de actitud a la hora de proponer actividades de enseñanza y

aprendizaje. La solución seencuentra cuando utilizamos el enfoque globalizador, según el cual toda
unidad de intervención debe partir, como mencionamos, de una situación próxima a la realidad del
estudiante, que le resulte interesante y que le plantee cuestiones a las cuales deberá dar respuesta.
Si es así, es posible organizar los contenidos por disciplinas, en las que las actividades de aprendi-
zaje se estructuran según la lógica de las materias, mientras que, en cambio, en su presentación a
losestudiantes, en lasactividades iniciales, la justificación de los contenidos disciplinares no sea una
consecuencia de la lógica disciplinar, sino el resultado de haber dado respuesta a cuestiones o pro-
blemas que surgen de una situación que el alumnado pueda considerar cercana.

EJEMPLO
Con este enfoque y desde una organización por disciplinas cerradas, en la clase de mate-
máticas se partiría de una situación de la realidad que requiera para su solución el uso
de recursos matemáticos; en la de lengua, de una situación comunicativa cercana que se
tenga que mejorar con instrumentos lingüísticos; en la de ciencias de la naturaleza, de un
problema de comprensión de un fenómeno más o menos cotidiano; en la de ciencias
sociales, de los problemas interpretativos que se desprenden de un conflicto social, etc.

En un centro organizado de manera que cada disciplina o materia sea impartida por un profesor
diferente, se partirá de este esquema de situaciones de la realidad.
Siguiendo este proceso, conseguimos que el alumnado entienda el porqué del aprendizaje de los ins-
trumentos conceptuales, de las técnicas y de los recursos de las diversas disciplinas. De esta mane-
ra mejora el significado de los aprendizajes y, al mismo tiempo, muestra un interés y una motiva-
ción más elevada, ya que se da cuenta de que en la escuela no hace sólo “lo que toca hacer” , ni en
previsión de unas necesidades futuras generalmente incomprensibles desde el punto de vista de un
niño o una niña o de un o una adolescente.

Cada docente seguirá el mismo esquema en el área que le corresponda: situación de la rea-
lidad, planteamiento de cuestiones, utilización de instrumentos y recursos disciplinares, for-
malización según los criterios científicos de la disciplina y aplicación en otras situaciones
para facilitar la generalización y dominio de los conceptos y habilidades aprendidas.

Gestión Curricular  99
 

Teniendo en cuenta este proceso de intervención, en cada una de las situaciones estudiadas por cada
una de las disciplinas, se han dejado al margen algunas cuestiones igualmente pertinentes, al cen-
trarse exclusivamente en aquellas que se podían abordar desde la propia disciplina. Será necesario
añadir una actividad en la cual los alumnos, regresando a la situación de partida, relacionen los pro-
blemas que se han tratado desde una única perspectiva disciplinar con las restantes cuestiones for-
muladas inicialmente y que han quedado al margen.

Cuanto más habitual y profunda sea la colaboración de los diferentes profesores del equi-
po que imparten clase a un mismo grupo de alumnos, mayor será la posibilidad de esta-
blecer relaciones interdisciplinares y de fomentar modelos y esquemas explicativos.

En el caso de que todas las áreas sean impartidas por el mismo profesor, todo se simplificaría.
Así, podemos observar que, partiendo de una organización de contenidos disciplinares, pero plan-
teados desde un enfoque globalizador y si se dan las condiciones favorables, es posible llegar a un
modelo de métodos globalizados.

Peligro de olvidar posibles relaciones importantes entre las

disciplinas
INCONVENIENTES
DE LA ORGANIZACIÓN
DISCIPLINAR Afecta a los contenidos de carácter actitudinal, que no están
relacionados de manera directa con ninguna disciplina, pero son
prioritarios en una determinada concepción de la enseñanza

Figura 14. Inconvenientes de una organización disciplinar.

En la organización disciplinar las siguientes preguntas permanecen sin responder: ¿de quién
dependen los contenidos como el respeto, la solidaridad, la cooperación, los valores no sexistas, etc.?
¿Quién se sentirá responsable de la consecución de los objetivos educativos relacionados con estos
contenidos?¿Quién introducirá en sus unidades didácticas situaciones conflictivas que provoquen
la intervención del profesor o de la profesora para ayudar a las alumnas y a los alumnos en sus pro-
gresos?
Optar por un enfoque globalizador no es simplemente decidir sobre una forma de entender la
organización de los contenidos, sino también una manera de concebir la enseñanza, en la que el
protagonista de los aprendizajes es el alumnado y las disciplinas son solamente uno de los medios
para favorecer el desarrollo personal a fin de comprender la sociedad e intervenir en ella.

!
Reflexione sobre los siguientes elementos que permiten la concreción del enfoque globalizador:
• Organización de áreas.
• Actividades del profesorado.
Recuerde que lo importantes es que reflexione sobre las posibilidades de la concreción. En
caso de duda, relea el apartado 3.4.

100 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

Resumen

De acuerdo con los principios que arroja el conocimiento de construcción del aprendizaje,
se tiene la necesidad de favorecer fórmulas de enseñanza donde los contenidos se
presenten de forma integrada, de promover el aprendizaje de estrategias que potencien
la capacidad de establecer relaciones entre diferentes contenidos de aprendizaje, y de
ofrecer modelos interpretativos en los cuales se puedan ir integrando progresivamente los
nuevos contenidos.
Algunas consideraciones desde la concepción constructivista para lograr el aprendizaje
son: fomentar la actitud favorable, permitir el reconocimiento de los conocimientos pre-
vios, promover la actividad mental autoestructurante, facilitar la reflexión sobre los pro-
cesos, y realizar un análisis del propio proceso de aprendizaje.
Las fases del enfoque globalizador son: una aproximación de la realidad global que nos
interesaba conocer mejor, un planteamiento de preguntas y problemas por parte del alum-
nado sobre la realidad, una selección de preguntas más relevantes, una definición de
objetivos de conocimiento y de aprendizaje, una búsqueda por parte del alumno de los
mejores medios para darles respuesta (instrumentos conceptuales, procedimentales y
actitudinales aportados por diferentes disciplinas), un establecimiento de relaciones inter-
disciplinares, una descontextualización y generalización, así como un desarrollo de estra-
tegias de ayuda al recuerdo.

Gestión Curricular  101

 

Síntesis

Durante el desarrollo de este tema usted habrá aprendido que:

• Con los nuevosenfoquesde teorías de la educación, el alumno posee un papel central en la pla-
neación de los procesos de enseñanza.
• La selección del contenido debe buscar la significatividad y funcionalidad de los conocimien-
tos, es decir que el aprendizaje deber tener importancia y utilidad para el estudiante.
• Los métodos globalizados intentan cambiar la estructura parcializada de la enseñanza, de una
organización por asignaturas a una de contenidos de carácter global.
• La selección de los contenidos y la forma como se desarrollan en el aula tiene mucho que ver
con el tipo de ciudadano y ciudadana que queramos obtener.
• El enfoque globalizador es mucho más que un método.
• Existen diversos métodos que presentan los contenidos bajo un enfoque globalizador y que per-
miten la ejecución de una secuencia de actividades que facilitan un análisis de la realidad.
• Los métodos de enseñanza globalizada permiten organizar los contenidos y que las actividades
a partir de situaciones o acciones tienen como finalidad resolver los problemas de su entorno y
las curiosidades que éste plantea al alumno o a la alumna.
• Tanto los contenidos escolarescomo la forma como se imparten están siempre enmarcados bajo
una concepción de la enseñanza y bajo una forma de entender la sociedad.

Gestión Curricular  103

 

Gestión Curricular

3
Tema 3

Intervención
en el salón de clase
 

Índice
Intervención en el salón de clase

Objetivos del tema  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109

Mapaconceptual del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111

1. La práctica educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113

1.1. La programación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113
1.2. Planificación de la programación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115
1.3. Tipología de la programación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116
1.4. Unidades de programación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117
1.5. Componentes de la programación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119
1.5.1. El papel del maestro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119
1.5.2. Las estrategias de enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120
1.5.3. El papel del espacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121
1.5.4. La distribución del tiempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121
1.5.5. Las actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122
1.6. Los métodos globalizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124
1.6.1. Enfoque globalizador y métodos globalizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124
1.6.2. Las dimensiones formales de los métodos globalizados . . . . . . . . . . . . . . . .124
1.6.3. Objetivo de los métodos globalizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129

2. La organización social de la clase: el papel delos agrupamientos . . . . . . . . . . . . .133

2.1. Formas de agrupamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133
2.1.1. Agrupamientos homogéneos-heterogéneos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133
2.1.2. Descripción y valoración de las diferentes formas de agrupamiento . . . . . .134
2.1.3. El centro como gran grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134
2.2. Tipo de gestión del centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135
2.2.1. Distribución del centro en grupo-clase fijo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136
2.2.2. Distribución del centro en grupo-clase móvil o flexible . . . . . . . . . . . . . . .137
2.2.3. Organización de la clase en gran grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138
2.2.4. Organización de la clase en equipos fijos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139
2.2.5. Organización de la clase en equipos móviles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141
2.2.6. Trabajo individual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141
2.3. Los contratos de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143

Gestión Curricular  107

 

3. La evaluación  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147
3.1. La evaluación de los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148
3.1.1. Qué evaluar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148
3.1.2. Cuándo evaluar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149
3.2. Criterios de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152

4. Atención a la diversidad: el concepto  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155

4.1. Las necesidades educativas especiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156
4.2. Las adaptaciones curriculares individualizadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158
4.3. El descubrimiento de las capacidades individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159
4.3.1. Aspectos positivos de la diversidad y la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . .160
4.4. Modalidades de adaptaciones y soporte en el ámbito escolar . . . . . . . . . . . . . . .160

Síntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163

108 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

Objetivos

• Reconocer y profundizar en los componentes que involucra una correcta progra-

mación.
• Profundizar en los principios del enfoque globalizador de los aprendizajes como
forma de aprender partiendo de la realidad.
• Identificar las ventajas que ofrecen los cuatro métodos globalizados en el aula.
• Asimilar los diferentes factores que intervienen en el salón de clase y que influyen
directa e indirectamente en los aprendizajes.
• Establecer los principales tipos de agrupamiento del centro educativo, y reconocer
sus posibilidades específicas para una adecuada organización.
• Diferenciar los distintos tipos de evaluación y apreciar las ventajas de cada uno de
ellos.
• Incluir el elemento de diversidad como un factor determinante en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.

Gestión Curricular  109

 

Mapa conceptual

A priori

ENFOQUE GLOBALIZADO Planificación de la programación

A posteriori

Mét odos globalizados Componentes de la programación

A priori

Centros de interés Rol del maestro

A posteriori
De proyectos

Investigación del ambiente Estilo directo

Proyectos globales Estrategias de la enseñanza

Aprendizaje por
descubrimiento

Actividades

Organización de la clase

Contrato en la escuela

Organización del espacio

Organización del tiempo

Práct ica educativa

Gestión Curricular  111

 

La práctica educativa
1

La práctica educativa se sitúa en el último escalón del currículum. Parte de lo que institucional-
mente prescribe el modelo curricular y de lo que el centro ha acordado. La práctica educativa se
centra en las acciones directas del profesorado con el alumnado.
Tradicionalmente la práctica educativa ha sido considerada como la verdadera y única labor del
maestro que consiste en impartir unos conocimientos a los alumnos sobre los cuales tiene, o no,
una tutoría. Si bien este aspecto se podría mantener, sería necesaria una revisión de las metodolo-
gías concretas que se pueden aplicar en determinados centros.

Cada maestro puede integrar aspectos personales dentro de su trabajo, es ineludible,

pero eso no excluye que éste siga unas directrices generales determinadas por la escue-
la y que enlace su práctica a las de sus compañeros docentes.

Uno de los objetivos de cualquier profesional consiste en ser cada vez más competente en su oficio.
Analizar su práctica teniendo en cuenta todas las variables que intervienen en ella puede ser el pri-
mer proceso de cambio y mejora. Conocer cada una de las variables que contribuye a articular una
práctica más reflexiva y coherente sirve para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

1.1
La programación
La programación es el proyecto de enseñanza y aprendizaje previsto para un grupo de alumnos en
un determinado espacio temporal. Éste debe contemplar los contenidos que son considerados
como posibles de ser realizados y unos objetivos previstos para alcanzar después de finalizar el tra-
bajo propuesto.

Gestión Curricular  113

 

No todos los alumnos tienen un mismo ritmo de aprendizaje, ni parten de los mismos conoci-
mientos, lo cual nos muestra una incoherencia en la preparación de una misma programación para
todos los alumnos y alumnas.

1. Está marcada por grados de alumnos

PROGRAM ACIÓN TRADICIONAL
2. Cada maestro prepara las actividades con su grupo

3. En ocasiones, la preparación se efectúa por todo el equipo

docente de un nivel o con los maestros del mismo ciclo
La separación de alumnos: es
cronológica y no siempre corresponde 4. En todos los casos los destinatarios son los alumnos de un
al nivel evolutivo y de aprendizaje mismo nivel o curso

Figura 1. Caract erísti cas de la programación t radicional.

RAZONES PARA Hace posible proyectar actividades

PROGRAMAR POR NIVELES conjuntas por ejecutar en el nivel

Favorece el trabajo en equipo de Facilita el acompañamiento y el

profesores y alumnos seguimiento de alumnos

Permite que los contenidos se ajusten Posibilita la agrupación flexible del

a ritmos individuales alumnado

Figura 2. Razones de una programación por niveles.

Es más lógico elaborar la programación en nivel, que abarca un grupo de edad más amplio, que
pensarla únicamente para un curso. A fin de que la relación entre los niveles sea adecuada, ha de
estar realizada a su vez por interniveles, consiguiendo unas programacionesentrelazadas.

!
Señale las ventajas de la programación en niveles y de la tradicional. Mencione cuál de ellas se
corresponde con la perspectiva de la secuenciación que hemos manejado y justifique el porqué.

114 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

1.2
Planificación de la programación
La planificación de la programación puede entenderse como la mejor manera de economizar el
tiempo, el espacio, los recursos y los materiales a partir de la planificación de unas actividades que
generan aprendizajes, que puede tener diferentes formas y llevarse a cabo en distintos momentos.
Según el período en que se realice, hablaremos de la programación a priori o bien a posteriori .

TIPOS DE PROGRAMACIÓN

A PRIORI A POSTERIORI
• Se elabora antes de ser ejecutada • Están previstos los contenidos y objetivos a más
• Las variaciones en la implementación son menores largo plazo
• Se anticipan todas las acciones del proceso de • No están diseñadas las actividades de aprendizaje
enseñanza y aprendizaje • Se pueden anticipar actividades tipo que se adecuen
• Se realiza por medio de unidades de programación al modelo de enseñanza y aprendizaje
previstas para desarrollarse a partir de temas • Se sabe si se han llevado a cabo los contenidos y
• En las unidades se prevé el desarrollo de los objetivos esperados en la medida que los vamos
contenidos para alcanzar los objetivos específicos ejecutando con los alumnos y los vamos comprobando
con la planificación inicial
• Se guarda todo por escrito para no olvidarse de nada

Figura 3. Tipos de programación.

La programación no tiene por qué seguir siempre el mismo criterio de distribución de los conteni-
dos contemplados en el currículum. Se puede agrupar los contenidos por temas, espacios geográfi-
cos o territorios, aspectos culturales o culturas diversas, elementos del entorno, componentes
importantes de la vida cotidiana, etc.
Según la temporalización con que estén planificadaslas actividades, podemoshablar de programación:
• A largo plazo: es la que se puede realizar al inicio de curso.
• A corto plazo: es la que sigue másde cerca la continuidad de los aprendizajes diarios; puede ser
trimestral, mensual y hasta semanal.

!
Repase las características de:
• Programación a prior i.
• Programación a posteriori .
Reflexione sobre las ventajas que ofrece cada una de ellas.

Gestión Curricular  115

 

1.3
Tipología de la programación
La programación puede estar organizada en diversas formas y formatos, y contar con alumnos dife-
rentes. Así, podemos desarrollar formas organizativas diversas que pretendan objetivos diferentes y
que utilicen agrupaciones de alumnos, materiales y recursos muy variados como son las unidades
de programación globalizadas o elaboradas por áreas de conocimiento, los temas interdisciplinares,
los planes de trabajo, los proyectos de trabajo o bien la organización del salón de clase por rinco-
nes de trabajo o talleres. Antes de empezar a programar, deberemos tener en cuenta una serie de
cuestiones (véase la figura 4).

1. Conocer la parte del currículum 4. Diseñar las actividades que 7. Pensar en el significado que
que queremos desarrollar y de qué facilitan la introducción de algunos otorgarán los alumnos a los
manera queremos llevar a cabo los aprendizajes y su sistematización en aprendizajes que les propongamos
contenidos para que estén de razón de los ritmos personales de
acuerdo con los criterios cada alumno
establecidos por el centro
2. Anticipar las estrategias de 5. Definir los contenidos más 8.  Tener muy presentes los recursos
enseñanza y aprendizaje más importantes que pretendemos que vamos a precisar para recoger,
adecuadas para llevar a cabo estos adquirir para que puedan ser obtener y procesar las informaciones
contenidos evaluados de forma más sistemática utilizando diferentes lenguajes

3. Disponer las diferentes 6. Prever las estrategias que

organizaciones de los alumnos que proporcionan a los alumnos la
mejorarán la adquisición de los planificación y responsabilidad de
conocimientos sus propios aprendizajes

Figura 4. Consideraciones que conviene tener en cuenta para la programación.

Confeccionar la programación puede parecer a muchos una tarea burocrática que malgasta tiempo
de dedicación a los alumnos. No obstante, deberíamos percibir la necesidad de recoger, de forma
estructurada, la tarea cotidiana del centro y del aula. Esto facilita plantearse y conocer los conteni-
dos y objetivos necesarios antes de ejecutar el trabajo. Ser consciente de aquello que estamos hacien-
do permite comparar y mejorar las tareas efectuadas a lo largo del curso.

!
Defina, por medio de un concepto, cada una de las ocho consideraciones necesarias para desa-
rrollar una programación; ésto ayudará a recordarlas con mayor facilidad.

116 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

1.4
Unidades de programación
En una unidad de programación lo primero que hay que tener en cuenta es el tema o eje verte-
brador que da sentido a la unidad. También se debe saber si será una unidad globalizada o, por el
contrario, trabajará una sola área de conocimiento pues esto determinará las actividades. Los con-
tenidos, los objetivos que se pretenden cumplir y las actividades que se llevarán a cabo deben igual-
mente considerarse. En las actividades serán contemplados la forma de evaluación y el aprendizaje.

La suma de las diferentes unidades de programación debe incluir los contenidos y objeti-
vos previstos para el ciclo a quien va dirigido.

Antes de elaborar las diferentes unidades de programación globalizadas, será necesario tener muy
claro los elementos siguientes.

Los contenidos que no son

curriculares, de carácter educativo y que Los contenidos que se quieren trabajar
promueven la autonomía personal y de los desde cada área curricular
aprendizajes

Los objetivos que queremos

Los contenidos transversales que se conseguir y la manera como los adecuamos
pueden incluir para que todos los alumnos puedan llegar a
ellos desde su punto de partida

Figura 5. Element os para la programación globalizada.

La secuencia didáctica que siguen las actividades deaprendizaje en la unidad de programación

tiene una importancia capital. Según estén planificadas, la unidad pueden tener un cariz magistral
o de participación activa del alumno (véase figura 6).
Para crear las actividades de la unidad de programación (véase figura 7), podemos valernos de diver-
sos materiales: escritos, visuales, audiovisuales (preparados por la escuela o no, de elaboración pro-
pia o que han sido creados para ser utilizados únicamente en nuestra escuela), o materiales diversos
de difusión generalizada.

Gestión Curricular  117

 

PASOS DEL DESARROLLO DE LA 6. Regulación que se contemplará en el ámbito

UNIDAD DE PROGRAMACIÓN colectivo y el individual de cada uno de los objetivos
propuestos con relación a los resultados
observados en la evaluación inicial

1. Propuesta de un título o tema 7. Formulación de actividades de aprendizaje

2. Fijación de una temporalización aproximada (una 8. Concreción de actividades de evaluación formativa a

unidad de programación puede durar de 2 a 3 horas, lo largo de toda la unidad
o hasta 30 repartidas a lo largo de un trimestre)
9. Implicación del modelo de enseñanza en la guía de
actividades
3. Concreción de la globalización de los aprendizajes
con las diferentes áreas curriculares y los
contenidos educativos transversales 10. Expresión de una evaluación sumativa, incluyendo
la autoevaluación

4. Indicación de contenidos por desplegar a lo largo de 11. Organización de los alumnos

toda la unidad y de unos objetivos

5. Evaluación inicial a alumnos para conocer el grado 12. Previsión de espacios, materiales y recursos que se
de apropiación de los aprendizajes utilizarán

Figura 6. Pasos del desarrollo de la unidad de programación.

Los alumnos deben sentirse con ganas de iniciar cualquier aprendizaje, tener
MOTIVACIÓN
unas expectativas que irán cubriendo en el desarrollo de la unidad

El tema debe tener una finalidad real, puede ser a corto o a largo plazo, pero
FUNCIONALIDAD
debe verse reflejados en algún momento aspectos de la vida cotidiana.

MEMORIZACIÓN Los conocimientos nuevos deben estar conectados con los anteriores; también
COMPRENSIVA deben tener significado que se adquirirá en el desarrollo del trabajo

ACTIVIDADES Pueden ser en grupo e individuales, en el aula y fuera de ella, de observación

DIVERSIFICADAS directa o trabajo de campo, orales y escritas. Explotando todas sus modalidades

Figura 7. Caract erísti cas de las act ividades en la programación.

!
En este momento, repase:
• Los pasos que hay que seguir en la programación de una unidad de aprendizaje.
Para facilitar el recuerdo de los pasos, defina cada uno de ellos por medio de un concepto.

118 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

1.5
Componentes de la programación
Existen diferentesfactoresque influyen directamente en el carácter de la unidad: el papel del maes-
tro, las estrategias de enseñanza y aprendizaje, el espacio, el tiempo, los materiales, las actividades
de evaluación, las de aprendizaje, y la organización de los alumnos. Una misma unidad de progra-
mación puede estar planificada de formas diversas aun teniendo contemplados estos mismos ele-
mentos, debido a la concepción que de ellos se tenga. Analicemos cada uno de éstos.

1.5.1. El papel del maestro

La dinámica de clase puede variar según sea la actuación del docente; ésta puede proporcionar
aprendizajes muy diferentes a los alumnos. Veamos dos roles que puede desempeñar el docente.

M EDIADOR DIRECTIVO

• Proporciona situaciones de aprendizaje funcionales y • Transmite conocimientos directamente del profesor al

significativas alumno
• Promueve el aprendizaje por descubrimiento autónomo, • El maestro presenta los conocimientos, los estructura y
dirigido o guiado por la acción del maestro los transmite
• Permite que el alumno: • El maestro tiene un poder autoritario de forma explícita
- Tome iniciativas y mantenga una actitud creativa o implícita
- Adopte las normas de convivencia • El maestro toma las decisiones
- Planifique sus estrategias de aprendizaje • Observa y evalúa para obtener información sobre el
- Tome decisiones alumno
• Facilita la autoevaluación y el análisis de los errores • Motiva constantemente a los alumnos
como fuente de aprendizaje • Sitúa casi todo el aprendizaje en un solo entorno
• Provoca estímulos y aprovecha la motivación intrínseca • El maestro aporta todas las informaciones ordenadas a 
• Organiza entornos diferentes para facilitar el aprendizaje priori 
por descubrimiento • Ofrece un único modelo previsto inicialmente
• Escucha a sus alumnos utilizando como base la • Consigue aprendizajes memorísticos
construcción del conocimiento.
• Adecua las tareas a cada realidad individual que parte
de los conocimientos previos particulares
• Consigue conocimientos de tipo práctico y unas
actitudes de trabajo fácilmente transferibles a otros
aprendizajes

Figura 8. Caract erísticas de los roles del docent e.

Gestión Curricular  119

 

1.5.2. Las estrategias de enseñanza

No existen estrategias buenas o malas. Es necesario conocer al grupo, el momento, el contenido y

las personas que las aplican. Antes de escoger cualquier estrategia, hará falta saber cuál puede ser la
más adecuada en relación con diferentes factores:
• El grupo clase.
• Las capacidades, estilos de aprendizajes, conocimientos previos y dinámica de trabajo del alumno.
• El tema y los contenidos.
• El estilo de enseñanza del maestro.
• Los recursos materiales disponibles.
En las figuras que presentamos a continuación se concretan los papeles del maestro y del alumno o
grupo de alumnos que tienen que ver con unas estrategias de enseñanza y aprendizajes que siguen
estilos contrapuestos.

ESTILO DIRECTO • Transmite información de forma única

• Se propone unos objetivos
• Planifica sus actividades de aula
MAESTRO/ A • Despliega una única estrategia

• Recibe la información yla interpreta según sus conocimientos y estructuras

anteriores, con situaciones de la vida real
• Desconoce los objetivos que ha de conseguir
ALUMNO/ A • Encuentra la actividad planificada; no aprende a hacerlo
• Desarrolla la comprensión oral como única habilidad de aprendizaje: la
memorización repetitiva

Figura 9. Estilo directo de enseñaza.

APRENDIZAJE POR • Facilita situaciones de aprendizaje, aporta objetos o modelos

DESCUBRIMIENTO • Analiza los conocimientos previos y las estructuras de acogida
• Facilita situaciones de grupo en las cuales se comparten las habilidades
particulares
MAESTRO/ A • Propone y comparte objetivos
• Promueve la autoevaluación
• Favorece la planificación
• Planifica, cuestiona y verbaliza procesos

• Se introduce en unas habilidades de investigación científica

• Parte de una base sólida y de unas experiencias personales
• Aprende a partir de las interacciones con sus compañeros
ALUMNO/ A • Es consciente de su aprendizaje
• Sabe qué quiere conseguir y se responsabiliza de conseguirlo
• Aprende a observar y corregir sus errores
• Anticipa, planifica y aprende a organizarse

Figura 1 0. Estilo de aprendizaje por descubrimiento.

120 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

1.5.3. El papel del espacio

Como ya señalamos, en una unidad de programación, los componentes de esta última incluyen
también la organización del espacio. Éste empieza a ser un tema problemático cuando el protago-
nismo de la enseñanza se desplaza del profesor al alumno. El centro de atención ya no es lo que hay
en la pizarra, sino lo que está sucediendo en el campo de los alumnos. Este simple desplazamiento
pone en entredicho muchas de las formas habituales de relacionarse en clase, pero cuestiona consi-
derablemente el escenario.

El estado de ánimo, el interés y la motivación recibe la influencia del entorno físico: crear
un clima y ambiente de convivencia, así como adecuadamente estéticos para el aprendi-
zaje se convierte en una necesidad y un objetivo de la enseñanza.

También las características de los contenidos determinarán las necesidades espaciales: la observa-
ción, el diálogo o el debate, la manipulación y la experimentación son actividades imprescindibles
para facilitar los procesos constructivos de los alumnos y, para llevar a cabo estas actividades, hay
que disponer de espacios que lo faciliten:
• Si las actividades seleccionadas son debates, diálogos o discusiones en grupos reducidos, basta-
rá con que la disposición de la clase pueda variar según las características de la tarea: distribu-
ción en círculo o semicírculo, por pequeños grupos o por parejas.
• En cambio, si las actividades se concretan a la manipulación, experimentación, observación o
investigación bibliográfica, será necesario que la configuración de la clase permita estas tareas
o será imprescindible contar con otros espacios adecuados fuera del aula.
• Cuando el trabajo sea en la enseñanza de unos contenidos procedimentales, comporta la orga-
nización de agrupamientos de diferente naturaleza y, por lo tanto, disponer de espacios que
posibiliten el trabajo de cada uno estos grupos. Puede tratarse de espacios fijos en clase, donde
se encuentren los elementos y materiales que permitan realizar el trabajo correspondiente (rin-
cones y pequeños talleres, biblioteca de la clase, etc.), o bien otros espacios habilitados fuera del
aula y concebidos para llevar a cabo trabajos de este tipo (seminarios, laboratorio, biblioteca,
huerto escolar, etc.).
Por otro lado, hay que tener en cuenta las posibilidades de ampliar el espacio físico del centro:
biblioteca pública, servicios municipales, asociaciones, museos, etc.

1.5.4. La distribución del tiempo

Igualmente, el tiempo tiene un papel decisivo en la configuración de las propuestas metodológicas
y para la programación.

Desde una perspectiva racional, la variable temporal sería resultado y consecuencia de

las decisiones tomadas respecto a las otras variables: la secuencia didáctica, el tipo de
actividad, la organización de contenidos, etc.

Gestión Curricular  121

 

Cuando la tarea educativa se limita a la exposición, al estudio o a la realización de ejercicios indi-

viduales estandarizados, el factor tiempo importa poco. En todo caso, es suficiente con que exista
una cierta variedad de contenidos durante el día.

La estructuración horaria en períodos rígidos, ya sean de una hora o de cuarenta y cinco

minutos, es el resultado lógico de una escuela fundamentalmente transmisiva.

La ampliación de los contenidos educativos y, sobre todo, una actuación consecuente con la mane-
ra en que se producen los aprendizajes, nos lleva a reconsiderar estos modelos inflexibles.
Conseguir captar el interés del alumnado es lo suficientemente difícil para condicionarlo a la arbi-
trariedad de un horario que no seadapta a lasnecesidades educativas. Existen ciertas tareas que pue-
den ejecutarse en quince minutos o contenidos que pueden resultar agotadores si los trabajamos
durante un espacio de tiempo más prolongado. Por el contrario, ciertas actividades y contenidos
merecen una dedicación mucho más prolongada.

El ritmo de la escuela o de un grupo no se puede dejar llevar por la improvisación, princi-

palmente cuando hay más de un profesor encargado de un grupo. La planificación nece-
saria no impide que, a pesar de las dificultades que esto comporta, se establezca un hora-
rio que puede variar según las actividades previstas en el transcurso de una semana.

1.5.5. Las actividades

Las actividades deaprendizaje juegan un papel fundamental en el proceso, por lo que hay que
tenerlas muy en cuenta.

En un aprendizaje por descubrimiento en el que el maestro es mediador y el alumno es

participativo, la primera de las actividades debe ser la aportación de todo el material y de
toda la información necesaria.

Las actividades que se proponen dentro de una aula que sigue una secuencia didáctica determina-
da sea explícita o implícita, se observa que ordena las actividades determinando la línea de trabajo
del aula, las líneas de trabajo de todo el profesorado del centro y determina el proyecto de escuela.
Hay actividades referidasa: contenidos curriculares, temas, capacidadeso habilidades personales, la
organización de los alumnos que podrán ser individuales, por parejas, en pequeño grupo o colecti-
vas. Las actividades referidas a los objetivos pretenden conseguir memorización, comprensión, razo-
namiento lógico o descubrimientos. La combinación de todos estos tipos de actividades es lo que
forma la secuencia didáctica comentada. Se pueden escoger unas u otras en función de la meto-
dología y las estrategias que se consideren más adecuadas.

122 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

Es función del maestro diseñar una secuencia adecuada teniendo en cuenta todos los factores men-
cionados. Cambiando las actividades de un aula, podemos variar la dinámica de los alumnos y crear
un ambiente más o menos socializador. Variar las experiencias del alumnado ayuda a construir una
cultura propia del centro. Se debe evitar la aplicación de actividades espontáneas para no cometer
contradicciones.

• Que respondan siempre a un objetivo de aprendizaje • Que sean suficientemente abiertas como para
aportar la posibilidad de ofrecer iniciativas personales
• Que estén secuenciadas a partir de un orden
coherente con los contenidos curriculares que • Que sean autoevaluables
despliegan, con las estrategias de enseñanza
• Que la misma secuencia didáctica o la agrupación de
escogidas y con los criterios metodológicos los alumnos proporcione unas actitudes favorables y
establecidos en el PCC
positivas
• Que sean adecuadas y aptas para que den lugar al
éxito de todos los alumnos • Que precisen el uso de materiales diversos diseñados
o no para al trabajo escolar
• Que "obliguen" al alumno a participar de manera • Que faciliten la interpretación y la utilización de
activa ofreciendo la posibilidad de planificar, examinar,
diferentes lenguajes
descubrir, investigar, reflexionar, deducir, generalizar,
etc. • Que sean relevantes a los intereses de los alumnos

Figura 11. Factores de actividades que favorecen la construcción del conocimiento.

!
Analice los elementos esenciales de los siguientes componentes de programación:
• Roles del maestro.
• Estilos de enseñanza y aprendizaje.
• Tiempo y espacio.
• Actividades.
En caso de alguna duda, relea todo el apartado 1.5.

Gestión Curricular  123

 

1.6
Los métodos globalizados
Cuando se dan las condiciones que lo hacen posible, el enfoque globalizador se puede concretar en
un método globalizado. De todos los diferentesmétodos globalizados, retomaremos los cuatro que,
por razones históricas y por su vigencia, pueden ilustrar sus características y ofrecer criterios para la
realización de unidades didácticas globalizadas: los centros de interés de Decroly, el método de pro-
yectos de Kirpatrick, la investigación del medio del MCE y los proyectos de trabajo global. Nos
centraremos en las dimensiones formales: en su objeto de estudio y su secuencia didáctica, compa-
rándolas con las del enfoque globalizador para identificar las diferencias y establecer cómo tiene
presente cada uno la significatividad y la funcionalidad de los aprendizajes.

1.6.1. Enfoque globalizador y métodos globalizados

Históricamente, los métodos globalizadosnacen cuando el alumno es considerado el protagonis-

ta de la enseñanza, es decir, cuando el hilo conductor de la educación se desplaza desde las mate-
rias al alumnado y, por lo tanto, a sus capacidades, intereses y motivaciones.
Existen diversos métodos que podemos considerar globalizados que se han presentado en la figura 4
del tema 2. Organización de los contenidos.

1.6.2. Las dimensiones formales de los métodos globalizados

Un análisis de los diversos métodos globalizados existentes nos permite darnos cuenta de que las
diferencias entre ellos se concretan en la intención del trabajo que el alumnado debe desempeñar y
las secuencias didácticas que proponen. Si nos atenemos a la intencionalidad, veremos que, a gran-
des rasgos, son dos las razones que dan sentido a la tarea que deben realizar aprendices: el conoci-
miento de un tema que interesa y la realización de algo.
Las diferencias más importantes en los orígenes de estos cuatro métodos están determinadas por los
temas que se tratan en las unidades didácticas o por las características de los ejes articuladores de
los contenidos. Diferencias que no afectan a la naturaleza de la forma de organizar y presentar los
contenidos, sino a las varias finalidades educativas que persiguen.
Las diferencias de los métodos globalizados influyen de la siguiente manera:
• Definen las variables metodológicas de organización social del grupo, el uso de los tiempos y
del espacio, las relaciones interactivas, los materiales curriculares, etc., en coherencia con las
finalidades educativas que se pretenden lograr.
• En lo relacionado con la secuencia didáctica, inciden directamente en el tipo de actividades y
su ordenación. Concepción que es también un fiel reflejo de los conocimientos científicos que
en cada momento se poseen.

124 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

LOS CENTROS DE INTERÉS

Ovide Decroly (1871-1932) aplica un método fundamentado en la comprobación del hecho de
que a las personas les interesa sobre todo satisfacer las propias necesidades naturales. Estas necesi-
dades implicarán un conocimiento del medio y de las formas de reaccionar ante él. El medio esta-
rá constituido por diversos elementos: el niño o la niña y la familia, la escuela, la sociedad, los ani-
males, las plantas, la Tierra con sus elementos y los astros.
Para resolver las necesidades naturales, el programa escolar tendrá presente enseñar cómo se satis-
facen hoy en día, en el país en que se vive y en el resto de países (geografía); cómo los satisfacían
nuestros antepasados (historia); qué nos ayuda a satisfacerlas en el mundo animal (ciencias de la
naturaleza); qué repercusiones tienen sobre la organización social.

Se define como el conjunto de actividades cuya finalidad es poner a los

alumnos en contacto directo con seres, cosas, hechos y acontecimientos. Este
OBSERVACIÓN objetivo se consigue por medio de la realización de ejercicios de comparación,
cálculo, experimentación, expresión oral y escrita, dibujo, etc.

Mediante los ejercicios de asociación, los alumnos relacionan lo observado con

ideas o realidades no susceptibles de contacto ni observación directa. Por
ASOCIACIÓN
ejemplo: asociación entre el espacio y el tiempo, con las áreas de geografía e
historia; las asociaciones tecnológicas y de adecuación a las necesidades de la
sociedad, y asociaciones de causa-efecto

Adquiridos los datos sensibles por medio de la observación y la medida, y una

vez establecidas las comparaciones entre los diversos objetos en el espacio y
el tiempo, el conocimiento se verifica y se comunica con la expresión. Ésta
EXPRESIÓN puede ser: concreta con trabajos manuales -modelado, dibujo, música, etc.- o
abstracta, que se traduce del pensamiento con la ayuda de los símbolos
convencionales y se identifica con el lenguaje, los signos matemáticos o
musicales, etc.

Figura 12. Secuencia del método de los centros de interés.

Gestión Curricular  125

 

EL MÉTODO DE PROYECTOS
La estructuración y difusión del método de proyectos se debe a Kilpatrick, pero las primeras prue-
bas las llevó a cabo Dewey, en el año 1896, en la escuela experimental de la Universidad de Chicago.

El método de proyectos designa la actividad espontánea y coordinada de un grupo de

alumnos, que se dedican metódicamente a la ejecución de un trabajo globalizador y esco-
gido libremente por ellos mismos.

En este método los alumnos tienen la posibilidad de elaborar un proyecto común y de ejecutarlo
sintiéndose protagonistas en todo el proceso, lo que estimula la iniciativa responsable de cada uno
en el seno del grupo.

Los alumnos, coordinados por el docente, realizan un debate sobre los

diferentes proyectos propuestos, y escogen el objeto o montaje que quieren
INTENCIÓN
hacer y la manera de organizarse. Precisan y clarifican las características
generales de lo que quieren hacer y los objetivos que pretenden conseguir

Consiste en diseñar el objeto o el montaje; definen con la mayor precisión

posible el proyecto que se quiere desarrollar. Para complementar esta fase,
PREPARACIÓN son necesarias la planificación y programación de los diferentes medios que se
utilizarán, los materiales y las informaciones indispensables para la realización
y los pasos y los tiempos previstos

Una vez diseñado el proyecto, los medios y el proceso, se iniciará el trabajo

según el plan establecido. Las técnicas y las estrategias de las diferentes
EJECUCIÓN
áreas de aprendizaje (escribir, contar, medir, dibujar, montar, etc.) se emplearán
en función de las necesidades de elaboración del proyecto

Una vez acabado el objeto o montaje, será el momento de comprobar la

EVALUACIÓN eficacia y validez del producto. Al mismo tiempo, se analizará el proceso
seguido, el papel y la participación de todos los alumnos

Figura 13 . Secuencia del método de proyectos.

EL MÉTODO DE INVESTIGACIÓN DEL MEDIO

Freinet estructura, a partir de 1924, su teoría pedagógica en el principio del tâtonnement  y funda-
menta las técnicas didácticas en el tanteo experimental que realizan constantemente el niño y la
niña. Busca organizar y sistematizar el tanteo experimental e intenta convertir la escuela en una ins-
titución en la cual el alumno ponga todo su bagaje cultural al alcance de los demás para llegar, entre
todos, a conocer científicamente el mundo.

Se parte de la idea de que los niños saben y aportan en la escuela una gran cantidad de
conocimientos aprendidos de manera natural, a través de su propio tanteo experimental.

126 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

En esta fase inicial se sitúa al alumnado ante situaciones próximas que le

MOTIVACIÓN promuevan el interés y la motivación hacia las cuestiones que esta situación
plantea. Posteriormente, un debate en clase permitirá definir los aspectos del
tema que serán motivo de estudio.

Se definen las preguntas o problemas. En un debate surgirán opiniones y

EXPLICITACIÓN preguntas que hay que responder, en pequeños grupos o de forma colectiva se
DEL PROBLEMA concretarán y se clasificarán las preguntas o los problemas objeto de la
investigación.

Fase también llamada de hipótesis, pues para muchos alumnos las preguntas
RESPUESTAS planteadas ya tienen respuestas, informaciones o experiencias anteriores. Se
INTUITIVAS pretende que, también afloren sus concepciones previas.

Se determinan los instrumentos para la búsqueda de información. En función

INSTRUMENTOS de los contenidos del tema, tipo de preguntas, edad o disponibilidades y
disposición del centro. Estarán relacionados con la experiencia directa (visitas,
entrevistas, experimentaciones..), o fuentes de información indirecta (artículos,
libros, diarios, datos...)

Es la planificación de la búsqueda de información, para formular las

DISEÑO conclusiones. Para ser válidos tienen que estar claramente definidos, con
DE FUENTES diseños previamente trabajados y con una planificación ajustada.

En esta fase, los alumnos por medio de diferentes fuentes de información,

RECOGIDA
recogerán todos los datos útiles para dar respuesta a las preguntas y las
DE DATOS
cuestiones planteadas.

La información obtenida será múltiple y diversa, en algunos casos excesiva y

SELECCIÓN en otros contradictoria. Habrá que realizar una selección de los datos más
Y CLASIFICACIÓN relevantes, después serán clasificados.

Con la validación de sus suposiciones, ideas previas, amplían su campo de

CONCLUSIÓN conocimiento. Estarán en disposición de generalizar lo que ha sido un estudio
restringido a un campo concreto y a un problema puntual.

En esta fase se desarrollará una tarea de descontextualización y de aplicación

GENERALIZACIÓN de las conclusiones a otras situaciones, para que no se convierta en un
aprendizaje anecdótico.

Los resultados de la investigación se expondrán a la clase, al centro, y a la

EXPRESIÓN comunidad. Estos resultados se incluirán también en los cuadernos o
dossieres individuales que, además de dejar constancia del trabajo realizado,
serán el soporte básico del estudio y el medio para sistematizar el recuerdo.

Figura 14 . Secuencia del mét odo de investi gación del medio.

Gestión Curricular  127

 

LOS PROYECTOSDE TRABAJO GLOBAL

Esta forma de intervención nace de una evolución del los Project Works de lengua. Es una respues-
ta a la necesidad de organizar los contenidos escolares desde la perspectiva de la globalización, cre-
ando situaciones de trabajo en las cuales los alumnos se inicien en el aprendizaje de unos

Se parte de la idea de que los niños saben que tienen que trabajar sobre algo
y que deben hacerlo de una manera determinada. Se proponen diferentes
ELECCIÓN DEL TEMA
temas y el grupo, junto con el docente, decide cuál será el tema del nuevo
proyecto

En un debate surgirán opiniones y preguntas que hay que responder; en

DEFINICIÓN DE PREGUNTAS pequeños grupos o de forma colectiva, se concretarán y se clasificarán las
preguntas o los problemas objeto de la investigación

 Ya con el índice, se configurará lo que será el guión de trabajo. Una vez
seleccionados las formas y los medios para recabar la información, los
BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN
alumnos, en pequeños grupos o individualmente, buscarán los datos
necesarios para realizar la tarea

Ésta es una de las partes más significativas del método ya que el estudiante
tiene que poder: reconocer lo esencial de lo que es anecdótico; distinguir entre
TRATAMIENTO hipótesis, teorías, opiniones y puntos de vista; adquirir habilidades para
trabajar con medios y recursos diferentes; clasificar y ordenar la información;
llegar a conclusiones y establecer procesos de descontextualización para poder
generalizar y, finalmente, plantear nuevas preguntas

ÍNDICE A partir de la información recogida y seleccionada, se elabora el contenido de

los distintos capítulos que lo configuran

Aquí se concreta lo que para los estudiantes es el producto del proyecto. Se

DOSSIER DE SÍNTESIS confecciona la síntesis de los aspectos tratados y de los que quedan abiertos
para futuras aproximaciones por parte de toda la clase y de cada alumno y
alumna

Se evalúa todo el proceso en dos niveles: uno de orden interno, que realiza
cada alumno; éste recapitula y reflexiona sobre lo realizado y lo aprendido;
otro, de orden externo, con la ayuda del profesor, los alumnos profundizan en
EVALUACIÓN el proceso de descontextualización, aplicando, en situaciones diferentes, la
información trabajada y las conclusiones obtenidas, estableciendo relaciones y
comparaciones que permitan la generalización y la conceptualización

Finalmente, se abren nuevas perspectivas de continuidad para el siguiente

NUEVAS PERSPECTIVAS proyecto, de manera que se mantenga un mayor grado de interrelación y de
significatividad en el proceso de aprendizaje

Figura 15 . Secuencia del método de proyecto de trabajo global.

128 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

procedimientos para organizar, comprender y asimilar la información. Con esta forma de entender
el método, el producto final del proyecto se ha concretado en la confección de un dossier o de una
monografía. En su elaboración se utilizará una serie de habilidades, estrategias y conocimientos
procedentes de diferentes disciplinas, áreas o materias.

1.6.3. Objetivo de los métodos globalizados

Utilizaremos, en primer lugar, el referente función social de la enseñanzay cómo se concreta en
el trabajo sobre unos determinados contenidos de aprendizaje para analizar las diferentes formas de
intervención pedagógica en torno a los centros de interés, el método de proyectos, la investigación
del medio y los proyectos de trabajo globales.
LOS CENTROS DE INTERÉS
En una primera aproximación, consisten en la búsqueda de información para conseguir la mejora
en el conocimiento sobre un tema que es interesante para el alumnado.

Los contenidos de aprendizaje son básicamente conceptuales.

Sin embargo, podemos darnos cuenta de que la forma de adquirir estos conceptos tiene un interés
clave, de modo que los contenidos procedimentales relativos a la búsqueda autónoma y a la obser-
vación directa son esenciales. A su vez, los contenidos actitudinales vinculados a la socialización, a
la cooperación y a la implicación en el medio son estructuradores de la mayoría de las actividades
que configuran el método.
EL MÉTODO DE PROYECTOS DE K ILPATRICK 

Los contenidos básicos de aprendizaje son de carácter procedimental y actitudinal.

Lo que interesa no es tanto el tema de trabajo, el objeto que se construye o el montaje que se rea-
liza, sino todas las habilidades individuales y grupales que hay que llevar a cabo para conseguir la
meta establecida. De alguna manera, los contenidos conceptuales están en función de la capacidad
de planificación y realización. Las habilidades ligadas al “saber hacer” y al “saber resolver” son el eje
conductor del método. De la misma manera, la capacidad de participación y de trabajo asociada a
necesidades planteadas en la vida real son las directoras de los contenidos actitudinales.
LA INVESTIGACIÓN DEL MEDIO

Los contenidos procedimentales están presentes en todas las fases y en todos los pasos
otorgando especial importancia no únicamente a los relacionados con la búsqueda de
información, sino también a los más complejos de carácter estratégico-cognitivo. Por esto,
es el método más completo.

Además, los contenidos conceptuales, vinculados a los problemas y conflictos de la vida real, son
básicos como instrumentos para comprender esta realidad social. Al mismo tiempo, los contenidos
actitudinales son los directores y los estructuradores de toda la metodología. El papel de la ciuda-
danía comprometida, y al mismo tiempo capaz de dudar y de fundamentar sus opiniones no sólo

Gestión Curricular  129

 

intuitivamente sino con argumentos contrastados por las diferentes fuentes de información, son
claves en la definición de las razones que justifican el método.

EL MÉTODO DE PROYECTOS DE TRABAJO GLOBAL

Los contenidos que centran el trabajo son de carácter conceptual, relacionados con el cono-
cimiento de un tema ligado a la realidad, generalmente del mundo socionatural (qué es,
cómo funciona, cómo se desarrolla, cuándo se va a producir, cuáles son sus razones, etc.).

Ahora bien, lo que lo hace más relevante es el trabajo sistemático de unos contenidos procedimen-
tales relacionados con la búsqueda de información y de trabajo en grupo, y la utilización constan-
te de unas determinadas estrategias cognitivas ligadas al “aprender a aprender” . Por otro lado, el
interés por el trabajo de los contenidos actitudinales es más endeble, ya que, a pesar de estar pre-
sentes (cooperación en el trabajo en equipo, rigor en el planteamiento de las actividades de bús-
queda de información, etc.), no son los motores del método.

INVESTIGACIÓN PROYECTOS DE
CENTROS DE INTERÉS MÉTODO DEL PROYECTO
DEL MEDIO TRABAJO GLOBALES

La función social de la Considera que su finalidad Supedita la acción El objetivo básico es la

enseñanza es la de formar es la preparación para la educativa a la formación formación de ciudadanos y
ciudadanos preparados vida de personas de ciudadanos ciudadanas capaces de
para conocer e interactuar solidarias que "saben democráticos y con "aprender a aprender"
con el medio hacer" "espíritu científico"

Figura 16 . Función social de los métodos globalizados.

!
Identifique las diferencias más importantes de los cuatro métodos en relación con:
• Los ejes articuladores de los contenidos.
• La forma de organizar y presentar los contenidos.
• Las finalidades educativas que persiguen.
Reflexione sobre el método más adecuado de aplicación en su contexto.

130 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

Resumen

La programación es el proyecto de enseñanza previsto para un determinado grupo de per-

sonas en un espacio temporal. Éste debe contemplar los contenidos y objetivos que hay
que alcanzar con el trabajo propuesto. Según el período en que se realice, está la pro-
gramación a priori  y a posteriori .
Por otra parte, las unidades de programación son contenidos que no son curriculares, de
carácter educativo, y que promueven la autonomía personal y de los aprendizajes. Incluyen
los contenidos desde cada área curricular, los contenidos transversales que se pueden
incluir, los objetivos y la forma de adecuación a los alumnos.
La secuencia didáctica que siguen las actividades de aprendizaje en la unidad de progra-
mación tiene una importancia capital, pues según su planificación tendrá un carácter
magistral o de participación activa del alumno.
Los componentes de la programación son: el rol del maestro (que puede ser el de media-
dor o el de directivo), las estrategias de enseñanza y aprendizaje (directa o de descubri-
miento), el espacio, el tiempo, los materiales, las actividades de evaluación, las de apren-
dizaje, y la organización de los alumnos.
De acuerdo con el enfoque globalizador se desprenden métodos claros y específicos para
llevar a cabo estas actividades: programación y secuenciación. Estos métodos consideran
al alumnado el protagonista de la enseñanza, y no las materias. En la planificación desde
estos métodos se reflejará este principio.
Los cuatro métodos más relevantes de este enfoque son: los centros de interés, el méto-
do de proyectos, el método de investigación del medio, y los proyectos de trabajo global.
Cada uno de ellos se diferencia de los otros por su concepción singular de ejes articula-
dores de los contenidos, la forma de organizar y presentar los contenidos, y las finalida-
des educativas que persiguen.

Gestión Curricular  131

 

La organización social de la clase:

2
el papel de los agrupamientos

Históricamente, la forma más habitual de preparar a las personas más jóvenes para su integración
en la colectividad ha sido a través de procesos generalmente individuales. La aparición de diferen-
tes modelos organizativos en los siglos XX y XXI es la respuesta a las nuevas inquietudes en la ense-
ñanza, a las diferentes concepciones educativas y a los conocimientos psicopedagógicos. Estos
modelos defienden el trabajo en equipo como vía para fomentar la sociabilización y cooperación,
atender los diferentes niveles y ritmos de aprendizaje, resolver problemas de dinámica grupal, hacer
posible el aprendizaje entre iguales, etc. Veamos cómo influye esto en los procesos en el aula.

2.1
Formas de agrupamiento
Una revisión de las formas de organización grupal nos permite establecer una clasificación más o
menos esquemática de las distintas maneras de agrupar a los niños en la clase.
En esta clasificación podemos apreciar las diferencias más características de las diversas formas de
agrupamiento, que están determinadas por su ámbito de intervención: grupo-escuela y grupo-aula;
y en cada una de ellas, según si el trabajo se realiza con todo el grupo o si se organizan grupos o
equipos fijos o móviles. Hay que precisar, en los dos ámbitos, si los criterios que se han utilizado
para establecer dichos agrupamientos han sido la homogeneidad o la heterogeneidad de los mismos
respecto a consideraciones de sexo, nivel de desarrollo, conocimientos, etc.

2.1.1. Agrupamientos homogéneos-heterogéneos

En primer lugar tenemos el grupo-escuela, como primera configuración grupal del centro, grupo
que en todo centro tiene una forma y estructura social determinadas.

Gestión Curricular  133

 

EL GRAN GRUPO EL GRUPO CLASE

Actividades: Actividades:
globales del centro, asambleas, actividades que generalmente implican grupos fijos de edad,
deportivas o culturales, etc. aunque en algunos casos son móviles, por tanto
los componentes varían según la actividad, el
área o la materia (talleres, actividades optativas,
niveles, etc.)

Figura 17 . Tipos de agrupamiento y sus ac t ividades.

En el ámbito del grupo-clase encontramos actividades de gran grupo: exposiciones, asambleas,

debates, etc.; actividades organizadas en equipos fijos: organizativas, de convivencia, de trabajo,
etc.; actividades en equipos móviles de dos o más alumnos: investigaciones, diálogos, trabajos expe-
rimentales, observaciones, elaboración de dossier, rincones, etc.; actividades individuales de ejerci-
tación, aplicación, estudio, evaluación, etc.

2.1.2. Descripción y valoración de las diferentes formas de agrupamiento

Al igual que cualquiera de las otras variables metodológicas, las diferentes tendencias de organiza-
ción social de los centros educativos y de la clase han estado determinadas más por la costumbre y
la historia que por una reflexión fundamentada de las opciones escogidas en cada momento.
Así, encontramos centros y profesores que han mantenido a toda costa los modelos heredados, y
otros que han ido cambiando, casi de forma compulsiva, según las tendencias del momento. Y en
ambos casos se hacen descalificaciones globales a las opciones contrarias.

Cada una de las opciones organizativas comporta unas ventajas y unos inconvenientes,
unas posibilidades y unas potencialidades educativas diferentes.

Son unos instrumentos educativos que nos pueden ayudar a cubrir unas necesidades educativas
determinadas. Nuestra tarea consiste en conocer dichas potencialidades didácticas y utilizarlas con-
venientemente cuando sea necesario.

2.1.3. El centro como gran grupo

Las características de la organización grupal en este ámbito están determinadas por diversos factores
(figura 18).
Por lo tanto, son instrumentos o herramientas formativas de todo el grupo-escuela las actividades
vinculadas a la gestión del centro, que configuran unas relaciones interpersonales determinadas,
una distribución de papeles y responsabilidades, y un diferente grado de participación en la gestión.
También lo son las actividades generales del centro de carácter cultural, social y deportivo, de natu-
raleza interna y de difusión exterior, es decir, dirigidas a los familiares de los alumnos o abiertas a

134 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

Las actividades que realiza todo

La organización y la estructura el centro de forma colectiva, cruciales
de gestión del centro para el sentimiento de identificación
PO personal con el centro
PO
ORGANIZACIÓN GRUPAL

Figura 1 8. Factores fundamentales en la organización grupal.

sectores más amplios de la comunidad, el barrio o la población. Así pues, hay que distinguir entre
las actividades con participación de todo el centro y las que son consecuencia de la manera de ges-
tionar dicho centro.
Durante el curso, en los centros se organiza una serie de actividades que a menudo son de carácter
social, cultural, lúdico o deportivo. Las hay que son del grupo y para el grupo, es decir, de carácter
interno, y otras que están abiertas a otros colectivos. En relación con la función o finalidad, encon-
traremos actividades para el disfrute, la motivación, la promoción externa, la demostración y el
compromiso.

 Todas las actividades de grupo-escuela, si son satisfactorias, potencian el sentimiento de

pertenencia y de identificación con el grupo, la autoestima colectiva. Por lo tanto, fomen-
tan actitudes de compromiso, de responsabilidad hacia los demás, refuerzan el estímulo
y la motivación respecto a los proyectos del centro.

Esta identificación también comporta la adopción o el rechazo de los valores del grupo, por lo que
constituyen uno de los medios más valiosos para promover el aprendizaje de contenidos de carác-
ter actitudinal.

!
En este momento sintetice las ideas clave sobre:
• Los tipos de agrupaciones en el centro educativo.
• Las posibles ventajas si las actividades realizadas son efectivas.
En caso de necesitarlo, relea el apartado 2.1.

2.2
Tipo de gestión del centro
La estructura y la organización del centro como grupo se definen por el tipo de organigrama del
centro y, por lo tanto, por el grado de implicación y atribución de responsabilidades del profesora-
do y del mismo alumnado. El funcionamiento está determinado por el reglamento del centro, el

Gestión Curricular  135

 

cual asigna los papeles de los diferentes colectivos que configuran la comunidad educativa, y puede
ser resultado de un análisis exclusivamente pragmático o, al contrario, responde a una concepción
de estructura organizativa.
Asimismo, este funcionamiento define unas relaciones interpersonales, una manera de concebir las
relaciones laborales y de trabajo, que pueden ser de ayuda, de colaboración, de confianza o total-
mente lo contrario. Una gestión más o menos colegiada o compartida, unas tutorías coordinadas o
no, unas decisiones en equipo o individuales, van incidiendo de manera imperceptible pero pro-
funda en el pensamiento y los valores de los alumnos.
Llegados a este punto, podemos hacer una valoración educativa de las normas que regulan el fun-
cionamiento cotidiano del centro y de cómo se ponen en práctica.

En muchos centros es habitual encontrar declaraciones de principios que consideran como

función básica la formación de ciudadanos democráticos capaces de actuar con autono-
mía y responsabilidad.

En esos centros han considerado como contenidos de aprendizaje los valores y las actitudes demo-
cráticas, el espíritu crítico, la responsabilidad personal, la aceptación de las opiniones de los demás,
la autonomía de pensamiento y otros contenidos de carácter actitudinal. En estos casos, las reco-
mendaciones o imposiciones prácticamente son inútiles.
Si la opción del centro es la formación integral de la persona y uno de los objetivos es la educación
en estos valores democráticos, habrá que incluir instancias y procesos que permitan que el alum-
nado conozca progresivamente las reglas de juego de una sociedad democrática y, especialmente,
que sepa actuar y defenderla.

El juicio y la revisión de las normas del centro, las elecciones de representantes, las
asambleas de clase o de centro si conviene, y, finalmente, todas aquellas formas que per-
miten que los alumnos aprendan a participar responsablemente en un colectivo son los
medios educativos que posibilitan la formación en esta faceta capital de la personalidad.

2.2.1. Distribución del centro en grupo-clase fijo

El grupo-clase es la manera convencional de organizar los grupos de alumnos en las escuelas. Se
trata de agrupamientos con edad similar, con duración de uno o más cursos para trabajar las mis-
mas áreas o materias y teniendo el mismo profesorado.
El hecho de que sea la fórmula más corriente para agrupar a los alumnos ha creado una tradición,
un conocimiento y unas habilidades que dificultan la aceptación de fórmulas de organización radi-
calmente diferentes. No obstante, hay que analizar las ventajas y los inconvenientes para poder
aprovechar los puntos positivos y resolver las deficiencias que presenta.

Una de las cuestiones que se plantean algunos centros que tienen más de un grupo-clase
por grado (a causa del elevado número de alumnos) es la conveniencia o no de agrupar
los alumnos según los niveles de conocimientos de manera que se consiga un grupo lo
más heterogéneo posible.

136 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

GRUPO-CLASE FIJO  Tipo de organización: convencional, por edad similar

Duración: uno o más cursos para trabajar las mismas áreas o materias y
teniendo el mismo profesorado

Contenidos y tipo de actividades: para trabajar principalmente contenidos

cognitivos, por áreas y teniendo el mismo profesorado

Figura 19 . Característic as del grupo-clase fijo.

Si nuestra finalidad se limita a la consecución de unas capacidades de carácter cognitivo y conside-

ramosque la función de la enseñanza es selectiva, la distribución por grupo-clasehomogéneo faci-
litará la tarea de la enseñanza puesto que no habrá tantas diferencias entre los alumnos.
Ahora bien, incluso en este caso, el conocimiento que tenemos de los procesos de enseñanza y
aprendizaje nos obliga a valorar una serie de condiciones que no se dan de la misma manera en los
grupos homogéneos, como, por ejemplo: el aprendizaje entre iguales, el contraste entre modelos
diferentes de pensar y actuar, la aparición de conflictos cognitivos, la posibilidad de recibir ayuda
de compañeros que saben más, etc. Todos estos factores nos llevan a considerar la conveniencia de
que los grupos-clase fijos sean heterogéneos.
Ahora bien, en el caso de que la opción escogida sea la formación integral y que se centre tanto en
las capacidades cognitivas como en las capacidades de equilibrio personal, de relación interpersonal
y de inserción social, las formas de agrupamiento que no se basen en la diversidad son improce-
dentes. Sabemos que los aprendizajes son posibles precisamente gracias a dichos conflictos, así pues
la existencia de niveles, culturas e intereses diferentes, lejos de ser un problema es un recurso. Para
que alumnos puedan reconocer sus posibilidades y limitaciones, sepan aceptarse, puedan entender
y respetar la diferencia, puedan satisfacer las diversas necesidades personales, sean capaces de rela-
cionarse con los demás y ayudarlos, deberán haber vivido situaciones, problemas y conflictos que,
con ayuda del profesorado y de los otros compañeros, que hayan podido aprender a resolver.
Los inconvenientes delos grupos-clase fijosestán condicionados por la rigidez que se les atribu-
ye, ya que corren el riesgo de cerrarse en sí mismos. Por otro lado, aunque se haya buscado la hete-
rogeneidad, si los alumnos tienen la misma edad, todavía son demasiado iguales y ello comporta el
peligro de que los procesos se analicen en relación con un grupo tipo. Estos peligros y riesgos se
pueden neutralizar, al menos en parte, con una organización por ciclos de más de un curso.

2.2.2. Distribución del centro en grupo-clase móvil o flexible

Un grupo-clase móvil es el agrupamiento en el que los componentes del grupo-clase son

diferentes según las actividades, áreas o materias, y que puede llegar a tener un profe-
sorado diferente para cada alumno.

Esta configuración es bastante habitual en centros que trabajan mediante créditos con contenidos
o materias opcionales. Según este sistema, cada alumno pertenece a tantos grupos como materias o

Gestión Curricular  137

 

actividades diferentes configuren su recorrido o itinerario educativo. También es habitual en los

centros que trabajan en talleres abiertos a todo un nivel o una etapa, aunque en este caso la estruc-
tura básica sigue siendo el grupo-clase fijo y en unos momentos determinados los estudiantes van
a talleres diferentes. Por lo tanto, se trata de talleres en los que encontramos alumnos de diferentes
edades y que pertenecen a diversos grupos-clase.

Tipo de organización: según las actividades, áreas o materias, puede llegar a

GRUPO-CLASE MÓVIL
tener varios profesores

Duración: cada alumno pertenece a tantos grupos como materias o actividades

diferentes configuren su recorrido o itinerario educativo; es por niveles o talleres

Contenidos y tipo de actividades: todo tipo de contenidos y actividades,

aunque las éstas suponen mayor organización del alumno por tener diferentes
grupos de referencia

Figura 20 . Característic as del grupo-clase móvil.

La razón fundamental que ha dado origen a esta forma organizativa ha sido la preocupa-
ción por prestar atención a los diferentes intereses y las capacidades de los educandos.

Y atenderlos fundamentalmente por dos motivos: en un caso, cuando facilita que cada alumno
pueda construir un itinerario educativo lo más personalizado posible, al poder optar a materias dife-
rentes según sus intereses; y en otro, cuando la distribución viene dada por el grado de conoci-
mientos, de tal modo que, ante un mismo recorrido para todos, la asignación a un grupo o a otro
es consecuencia del nivel de competencia personal.
Así pues, podemos observar que las ventajas manifiestas son, por un lado, esta capacidad de
ampliar la respuesta a la diversidad de intereses y competencias de los alumnos y, por el otro, que
en cada grupo existe una homogeneidad que favorece la tarea del profesorado por el hecho de poder
garantizar unos niveles y unos intereses similares.
Cuando los alumnos pueden participar en la construcción de su recorrido académico, además de
garantizar una mejor predisposición al aprendizaje, se da pie a que el alumno asuma un conocimien-
to más profundo de su proceso educativo y un mayor grado de responsabilización. En ambos casos,
la flexibilidad en la constitución de los grupos hace que difícilmente se produzca un cierre negativo.
Una distribución grupal de este tipo comporta ciertas dificultades: una de ellas es la necesidad de
garantizar que cada alumno tenga acceso a un grupo de convivencia estable, otra, que la compe-
tencia se convierte en un elemento negativo para el crecimiento del alumno.

2.2.3. Organización de la clase en gran grupo

Ésta es la forma más habitual de organizar las actividades de aula. En ellas todo el grupo efectúa lo
mismo al mismo tiempo, ya sea escuchar, tomar apuntes, realizar pruebas, hacer ejercicios, debates,
etc. El profesorado o el alumnado se dirige al grupo en general a través de exposiciones, demostracio-
nes, modelos, etc., introduciendo, evidentemente, acciones de atención a niños y niñas en concreto.

138 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

Este modelo corresponde a una enseñanza de contenidos fundamentalmente conceptuales y ense-

ñados como si se aceptara que se aprenden a través de la memorización mecánica. Como toda
forma, tiene aspectos positivosy negativos. Para conocer la utilidad de dicha organización, haremos
un análisis según los diferentes tipos de contenido y tendremos en cuenta, en todo momento, los
condicionantes determinados por la necesidad de atender a la diversidad del alumnado.
Cuando hay que enseñar contenidos teóricos, la exposición debe ser clara, el número de alumnos,
pequeño y la forma de organizarlos puede ser bastante sencilla. Es una organización apropiada
cuando los contenidos son teóricos, siempre que la edad del alumno permita seguir un plan de
memorización comprensiva autónoma.

CONTENIDOS CONTENIDOS CONTENIDOS

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
Cuando se enseña este tipo de La estructura de gran grupo servirá  Tienen la dificultad de que su
contenidos, si el grupo es numeroso, para dar a conocer la utilidad del aprendizaje no puede concretarse en
no se establecen las interrelaciones procedimiento, de la técnica o muchas actividades. El componente
suficientes para conocer el proceso estrategia. También se podrán cognitivo de dichos contenidos exige
de aprendizaje de cada alumno. explicar y mostrar las diferentes un trabajo de comprensión de lo que
Además, tendremos pocas fases o los pasos que lo componen. representan. Por lo tanto, las
oportunidades de conocer el proceso  Y todo esto con ciertas garantías de actividades que comporta este
de elaboración y compresión de cada que estamos consiguiendo proceso pueden llevarse a cabo en
alumno si todo el grupo tiene que ocuparnos de las diversas formas gran grupo. Pero los componentes
estar pendiente de los diálogos de aprender del alumnado. En afectivos y comportamentales de los
individuales entre profesor y alumno. cambio, será muy difícil poder contenidos actitudinales exigen
Cuanto más complejo sea el ofrecer las actividades de aplicación actividades que impliquen colocar a
contenido y más jóvenes sean los y ejercitación suficientes y los alumnos ante conflictos o
alumnos, más dificultades necesarias para cada alumno, que situaciones problemáticas que
tendremos para prestar atención a la representen un reto personal y en tendrán que resolver. Situaciones
diversidad en una estructura de gran las cuales se les pueda prestar la que difícilmente se pueden realizar
grupo ayuda que cada uno necesita en gran grupo, exceptuando la
asamblea

Figura 21 . Limitac iones y ventajas del gran grupo según t ipo de contenido.

Conclusión: se trata de una forma organizativa apropiada para la enseñanza de hechos. En

el caso de los conceptos y principios, aparecen muchos problemas para conocer el grado de
comprensión del estudiante. En los contenidos procedimentales, es imposible atender a la
diversidad en el ritmo de aprendizaje, establecer las ayudas pertinentes. En el de los acti-
tudinales, el gran grupo es especialmente adecuado para la asamblea, pero es insuficiente.

2.2.4. Organización de la clase en equipos fijos

La forma habitual de organización de la clase en equipos fijos consiste en distribuir a los estudian-
tes en grupos de cinco a ocho alumnos, durante un período de tiempo que oscila entre un trimes-
tre y todo un curso, y en los que cada uno de los componentes desempeña unos cargos y unas fun-
ciones determinadas. Las diferencias en el número de componentes, la duración y el tipo de cargos
y funciones están determinadas por la edad de los alumnos y las alumnas.

Gestión Curricular  139

 

Las funciones fundamentales de los equipos fijos son dos:

• La primera es organizativa y debe facilitar las funciones de control y gestión de la clase.
• La segunda, de convivencia, ya que proporciona a los alumnos un grupo afectivamente
más accesible.

Así, en cada uno de los grupos podemos encontrar una distribución de cargos: coordinador del equi-
po, secretario, mantenimiento, etc.; y, por otro lado, las responsabilidadesde cada uno de ellos rela-
cionadas con el proceso más académico: responsable de matemáticas, lengua, etc.; con funciones de
seguimiento y autoevaluación del grupo. De este modo, cada uno de los miembros del equipo puede
tener un cargo organizativo (secretario, coordinador, etc.) y otro de responsable de área. Las funcio-
nes de los cargos y de los responsables están determinadas por la edad de los alumnos.
La otra razón que justifica los grupos fijos es que facilitan a los alumnos un grupo que, por sus
dimensiones, permite las relaciones personales y la integración de todos los chicos y chicas. El
objetivo consiste en formar grupos en que se puedan establecer relaciones de amistad y colabora-
ción, así como de aceptación de las diferencias. Con esta intención, la constitución de los grupos
tiene en cuenta la diversidad de sus miembros. Para alcanzar estos objetivos, se plantean activida-
des que no se reducen a las estrictamente disciplinares, como por ejemplo, salidas o colonias.
Estos argumentos pueden servirnos para juzgar la conveniencia de que los grupos fijos sean homo-
géneos o heterogéneos. La respuesta está condicionada por los objetivos educativos fijados. La
homogeneidad de sexo, aptitudes, capacidades o intereses aparentemente facilita la gestión de los
grupos, ya que reduce los problemas de convivencia.

Problemas y conflictos son las oportunidades para conseguir el aprendizaje de unos deter-
minados contenidos actitudinales. Desde una perspectiva que fomente la colaboración y
el respeto a la diferencia, los grupos fijos siempre deberán ser heterogéneos.

Es frecuente encontrar opiniones contrarias a los equipos fijos, razonadas por la posibilidad de que
los grupos se cierren, que surjan liderazgos fuertes o despóticos, que aparezca un rechazo hacia un
niño o una niña determinado, sin tener en cuenta que precisamente estas situaciones son las que
permiten la intervención educativa.

En conclusión : ofrecen oportunidades para trabajar importantes contenidos actitudinales.

Su estructura es apropiada para la creación de situaciones que promuevan el debate y los
correspondientes conflictos cognitivos y por la posibilidad de recibir y dar ayuda, lo que
facilita la comprensión de los conceptos y procedimientos complejos. Comprometen a los
alumnos en la gestión y el control del aula, y constituyen un buen instrumento para formar
personas abiertas a la diversidad.

140 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

2.2.5. Organización de la clase en equipos móviles

El término equipo móvil o grupo flexible implica el conjunto de dos o más alumnos con la finali-
dad de llevar a cabo una tarea determinada. La duración de estos agrupamientos se limita al perío-
do de tiempo de realización de la tarea en cuestión. Pueden ser unos breves momentos o todo un
trimestre. La estructura interna dedichosequipos está condicionada por el trabajo que hay que des-
empeñar y por la necesidad de formar en determinadas actitudes.
La justificación de los agrupamientos en grupos móviles es diversa: la principal es la necesidad de
atender las características diferenciales del aprendizaje de los educandos. Puesto que esta estructu-
ra permite distribuir trabajos en pequeños grupos, es posible que el profesorado preste atención a
aquellos grupos o alumnos que más lo necesiten, que distinga las tareas según posibilidades o inte-
reses, o que exija diferentes niveles de elaboración.
En cuanto a la homogeneidad o no de los equipos móviles, hay que considerar que, si se tiene la
precaución de variar la configuración y el grado de homogeneidad de los grupos, se conseguirá, por
un lado, aprovechar las ventajas que ofrece el hecho de poder trabajar en algunos momentos con
grupos de alumnos de características similares sexo, nivel, intereses, etc. y las ventajas educativas de
la diversidad. De este modo, los equipos móviles unas veces podrán ser homogéneos y otras hete-
rogéneos, según las intenciones educativas o la situación del grupo y sus intereses.

 Teniendo en cuenta las características y el funcionamiento de los equipos móviles, pode-

mos apreciar que son especialmente adecuados, cuando no imprescindibles, para el tra-
bajo de contenidos procedimentales por consiguiente, en las áreas en las que los com-
ponentes procedimentales son básicos como, por ejemplo, las de lengua, matemáticas,
las áreas artísticas, etc., dada la necesidad de adaptarse a las diferentes capacidades,
ritmos, estilos e intereses de cada alumno.

Para el aprendizaje de los contenidos procedimentales, es imprescindible organizar múltiples acti-

vidades de aplicación y ejercitación convenientemente secuenciadas y progresivas. En este caso, una
estructura de clase limitada al gran grupo obligaría a establecer una secuencia idéntica para todos,
con las dificultades para prestar atención a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje que ello
supone. Asimismo, será sumamente apropiada para el trabajo de los contenidos actitudinales en el
ámbito de las relaciones interpersonales.

2.2.6. Trabajo individual

El trabajo individual consiste en que las actividades, las realiza por sí solo el alumno; es la forma de
trabajo que la mayoría de secuencias de enseñanza y aprendizaje plantea. En todas las propuestas
educativas de cualquier corriente pedagógica, siempre ha estado presente el trabajo individual. Es
lógico porque el aprendizaje, por más que se apoye en un proceso interpersonal y compartido, es
siempre, en último término, una apropiación personal, una cuestión individual. Las diferencias se
encuentran en el papel que se concede a dicho trabajo, el momento en que se ha de llevar a cabo,
los tipos de contenidos que se trabajan y su grado de adaptación a las características personales de
cada alumno.

Gestión Curricular  141

 

CONDICIONES Y CONTENIDOS DONDE ESESENCIAL EL TRABAJO INDIVIDUAL

En una secuencia de enseñanza y aprendizaje tópica de exposición-memorización-examen, el tra-
bajo individual se realiza en la fase de memorización y examen. En esta secuencia, evidentemente
esquemática, la fase expositiva tiene lugar en gran grupo; la memorización es una tarea individual
que cada chico o chica desempeña en clase, o en niveles altos en casa, y, finalmente, el examen es
un trabajo individual que se lleva a cabo en gran grupo.
Este tipo de trabajo no permite la interacción profesor-alumno, más allá de la devolución del exa-
men con la calificación correspondiente.
Si analizamos este proceso desde la perspectiva de los tipos de contenidos que se pueden trabajar,
observaremos que:
• En contenidosdecarácter factual: las actividades de aprendizaje consistentes en ejercicios que
ayudan a recordar fundamentalmente actividades de repetición verbal son bastante sencillas y
cada alumno las puede realizar sin más ayuda que la motivación para llevarlas a cabo. Puesto
que las diferencias de aprendizaje entre los alumnos se centran, grosso modo, en el tiempo que
cada uno tiene que dedicar al estudio, y puesto que es un factor que sólo depende de los propios
alumnos, lo pueden hacer soloscon bastantes garantíasde éxito. Un resultado negativo en la prue-
ba no comportará la necesidad de repetir todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, sino única-
mente exigirá que el alumno por sí solo le dedique el tiempo que realmente necesite.
• En contenidos conceptualesy principios: para poder adaptar el proceso de enseñanza a las
características singulares del aprendizaje de cada uno de los chicos, habrá que introducir
cambios cualitativos en la forma de realizar dicho trabajo individual. En este caso, no pode-
mos dejar solo al alumno en la fase de estudio, ya que, si no ha entendido el concepto duran-
te la exposición, con los diálogos y las preguntas que se han introducido, en los debates o en
los trabajos en grupos reducidos, difícilmente podrá resolver las dificultades de comprensión
por sí solo.

El trabajo individual sí que será eficaz cuando, una vez comprendido un concepto, realice
las actividades y los ejercicios que le permitirán ampliar, detallar, recordar, y eventual-
mente reforzar, lo que ya ha comprendido.

• En contenidos procedimentales: la necesidad de ofrecer actividades de aplicación y ejercita-

ción para cada alumno, adaptadas a su nivel de dominio y dentro de un conjunto progresivo
obliga a introducir en todas las unidades didácticas momentos en que se lleven a cabo dichas
tareas de ejercitación personalizada.
La dificultad consistirá en ofrecer los retos y las ayudas adecuados a las características de cada
uno de los alumnos, pero en la mayoría de los casos el trabajo será individual. El problema se
encuentra en los medios para poder guiar el proceso de cada niño y niña en el dominio pro-
gresivo de la técnica, el procedimiento o la estrategia.
• En contenidosactitudinales: la necesidad de proponer actividades vivenciales que impliquen
la resolución de conflictos de actuación y toma de posiciones hace que el trabajo individual sólo
sea adecuado en el análisis y la valoración de casos, en los aspectos más conceptuales de los valo-
res y, sin duda, en todos aquellos relacionados con el estudio personal: dedicación, autonomía,
interés, responsabilidad, atención, etc.

142 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

Conclusión: el trabajo individual es especialmente útil para la memorización de hechos,

para la profundización y la memorización posterior de conceptos y, especialmente, para la
mayoría de los contenidos procedimentales en que se debe adaptar el ritmo y el plantea-
miento de las actividades a las características de cada chico y chica.

Los diferentes métodos de enseñanza han ido buscando fórmulas que facilitasen el seguimiento de
todos los alumnos. Fórmulas, técnicas e instrumentos que en muchos casos se han convertido en
“el método” que sirve para todo. Por todo cuanto hemos visto hasta ahora, la atención a la diversi-
dad comporta formas de enseñar notablemente complejas porque tienen que responder a muchas
variables que están estrechamente interrelacionadas. Todo ello nos lleva a darnos cuenta cada vez
más de la necesidad de utilizar formas de intervención sumamente flexibles que integren todos
aquellos medios que potencialmente ayudan a aprender. Uno de estos medios, especialmente útil
en el seguimiento del trabajo individual, esel denominado por Freinet “contrato de trabajo”. Dado
el interés que tiene, lo describiremos brevemente.

!
Repase los tipos de agrupamientos:
• Grupos-clase fijos.
• Grupos-clase móviles o flexibles.
• Gran grupo.
• Equipos fijos.
• Equipos móviles.
• Trabajo individual.
Piense en las ventajas de cada uno de ellos, según los tipos de contenidos que se debe enseñar.

2.3
Los contratos de trabajo
La función básica de los contratos de trabajo consiste en facilitar la tarea del profesorado, al pro-
poner a cada alumno las actividades de aprendizaje apropiadas a sus posibilidades y a sus intereses.

Recibe el nombre de contrato, porque cada alumno establece un acuerdo con el profesor
sobre las actividades que debe realizar durante un período de tiempo determinado, gene-
ralmente una o dos semanas.

Para poder llevar a cabo el control de dichos acuerdos y de su cumplimiento, cada estudiante dis-
pone de una libreta en Educación Infantil suele ser un mural donde constan los compromisos
adquiridos para el espacio de tiempo en cuestión. Cada semana o cada quince días tiene lugar una
reunión entre el profesor y el alumno, con una doble función: revisar el trabajo desempeñado y
acordar la nueva tarea para el período siguiente.
Dada la dificultad que representa hacer una propuesta específica para cada alumno, es imprescindible
contar con materiales preparados previamente que recojan actividades claramente secuenciadas y

Gestión Curricular  143

 

progresivas, como, por ejemplo: las fichas de trabajo de Freinet, las listas ordenadas de lecturas, las
libretas de cálculo u ortografía, las fichas de interpretación y confección de planos y mapas, las activi-
dades de investigación, de elaboración tecnológica, de prácticas de laboratorio, etc., siempre que,
como ya hemos apuntado, estén convenientemente ordenadas.

El trabajo del profesor se centra en determinar cuántas actividades deben efectuarse en

cada una de las secuencias o el grado de profundización que debe conseguirse en un perí-
odo determinado.

Si una de las tareas más pesadas del profesorado es la corrección de las producciones de los alum-
nos cuando éstas son iguales para todos, todavía lo será más en un modelo de contratos. Para solu-
cionar este inconveniente es interesante, siempre que sea posible, que las actividades sean autoco-
rrectivaso que se introduzcan fórmulas de corrección compartida.
Volviendo a las ideas expuestas anteriormente, cabe decir que esta forma de dar respuesta al segui-
miento del trabajo individual es interesante sólo para aquellos contenidos que permiten establecer
una secuencia más o menos ordenada. Como hemos visto, se trata de los contenidos adecuados para
el trabajo individual, es decir, de contenidos factuales y principalmente procedimentales.
Contenidos que representan un porcentaje muy elevado del trabajo cotidiano, especialmente en
algunas áreas.

Con los contratos de trabajo, se contribuye al seguimiento de estos contenidos, se fomen-

ta el aprendizaje de contenidos actitudinales (autonomía, compromiso, responsabilidad) y,
sobre todo, se hace participar al alumno en los objetivos educativos que se le proponen,
porque se ve obligado a tener una visión global no sólo de los contenidos, sino también
de su propio proceso de aprendizaje.

Sin un medio como el contrato de trabajo y sin materiales con propuestas de actividades secuen-
ciadas de forma progresiva, difícilmente se puede resolver el problema que comporta la atención a
los diferentes procesos de aprendizaje que sigue cada uno de los estudiantes en unos contenidos
determinados.

!
Analice en este momento:
• El contrato de trabajo.
• Las ventajas de utilizar este modelo de trabajo.
En caso de alguna dificultad, relea el apartado 2.3.

144 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

Resumen

Una revisión de las formas de organización grupal nos permite contar con una clasifica-
ción esquemática de las diferentes maneras de agrupar a los niños y las niñas en la clase.
Aquí se revisó el grupo-escuela, como primera configuración grupal del centro, definiendo
dos agrupamientos: el gran grupo y el grupo-clase.
Dentro del grupo-clase se revisaron las distintas formas de agrupamiento: el gran grupo,
grupos-clase fijos o también llamados homogéneos, grupos-clase móviles, y la modalidad
de trabajo individual.
 Todos estos métodos han sido diseñados para facilitar el seguimiento de todos los alum-
nos. Para facilitar su aplicación se han revisado las ventajas de cada uno de ellos.
 También en este capítulo se ha hecho referencia a la necesidad de poner atención a la
diversidad, pues ésta comporta formas de enseñar que responden a todas las variables
en juego inherentes al alumno.
Esto nos ha llevado a darnos cuenta que cada vez es más necesario utilizar formas de
intervención flexibles que integren todos aquellos medios que potencialmente ayudan a
aprender.
Otro tema estudiado fue el del contrato de trabajo que es lo que permite sintonizar las
expectativas del profesor y del alumno, en un mismo proyecto, pues consiste en estable-
cer un acuerdo alumno-profesor sobre las actividades que el primero debe llevar a cabo
durante un período de tiempo determinado, generalmente una o dos semanas.
Por último, conviene volver a señalar que cada una de las opciones organizativas com-
porta unas ventajas y unos inconvenientes, unas posibilidades y unas potencialidades
educativas diferentes. Son unos instrumentos educativos que nos pueden ayudar a cubrir
unas necesidades educativas determinadas, y nuestra tarea consiste en conocer sus
potencialidades didácticas y utilizarlas convenientemente cuando sea necesario.

Gestión Curricular  145

 

La evaluación
3

Habitualmente, cuando se habla de evaluación se piensa, de forma prioritaria e incluso exclusiva,

en los resultados obtenidos por los alumnos. En la actualidad éste sigue siendo el principal punto
de mira; sin embargo, cuando hablamos de evaluación deberíamos referirnos también a todos los
demás ámbitos y agentes educativos: el profesorado, los padres, el centro, el currículum, las prácti-
cas o metodologías que se aplican a las escuelas, la evaluación del centro y su funcionamiento inter-
no, y también la evaluación del sistema educativo en general.
El término evaluación es suficientemente amplio y por ello el punto de partida debe ser qué con-
cepción tenemos sobre la evaluación.

PERSPECTIVA DE SELECCIÓN PERSPECTIVA DE ORIENTACIÓN PEDAGÓGICA

En el primero de los casos la evaluación se considera

como una herramienta de selección social cuyo objetivo La evaluación tiene que ser aquel proceso que ayude a
prioritario es el de diferenciar los que obtienen o siguen regular constantemente la labor del alumno y del maestro
los conocimientos impartidos para la escuela de los que para poder adecuarla a las necesidades individuales. La
no. Los conocimientos van acompañados de una nota evaluación tiene que tener una función orientadora y
que califica el grado de inteligencia intelectual; esta idea reguladora de todo el proceso de enseñanza y
de clasificar las personas en razón de unos baremos aprendizaje, que permita conocer cuál es el estado de la
cuantitativos es una forma orientada al mundo productivo. cuestión en cada momento para poder reflexionar y poder
Esta práctica no es la función que pedagógicamente tiene actuar para mejorarlo
la evaluación

Figura 22. La evaluación desde dos ópticas totalmente opuestas.

La escuela ha de plantearse la evaluación como un elemento más de su propia cultura institucional.

Gestión Curricular  147

 

3.1
La evaluación de los alumnos
La función social de la enseñanza no sólo consiste en fomentar y seleccionar a los “más valiosos”
para acceder a la universidad, sino que abarca todas las dimensiones de la personalidad.

Cuando la finalidad principal de la enseñanza es la formación integral, por consiguiente su

objetivo es el desarrollo de las capacidades de la persona y no sólo las cognitivas. Muchos
de los supuestos de la evaluación cambian.

La evaluación de los alumnos ha de permitir descubrir todo lo que cada uno de ellos sabe, sabe
hacer y cómo es capaz de aprender autónomamente. Por este motivo, cuando queremos evaluar,
realizaremos propuestas para los diferentes tipos de contenidos que se plantean. Una opción de esta
naturaleza implica un cambio radical en la concepción del hecho evaluador puesto que el punto de
vista deja de ser selectivo para permitir ofrecer la oportunidad a cada uno de los alumnos de desa-
rrollar al máximo todas sus capacidades.

El objetivo de la evaluación deja de centrarse en los resultados finales para hacerlo en

las posibilidades personales de cada uno de los alumnos y las alumnas.

3.1.1. Qué evaluar

Practicaremos la evaluación sobre los diferentes objetivos y contenidos que nos proponemos desa-
rrollar, y así evaluaremos tanto los conceptos, como las estrategias, las habilidades y las actitudes.
Debemos tener muy claro que no siempre es el maestro quien organiza y utiliza la evaluación.

La autoevaluación es una de las técnicas más interesantes que se han de llevar a cabo en
la escuela ya que facilita la toma de conciencia de los aprendizajes que se van adquiriendo.

La escuela ha de determinar los criterios que considera que ha de tener la evaluación, para saber qué
instrumentos serán los más útiles en cada momento.
Otra concreción que la escuela ha de determinar es la que tiene en cuenta el acompañamiento indi-
vidual de cada alumno en razón de su punto de partida. Qué momentos ha de tener presentes y
cuándo y quién lo aplicará, y de qué manera se interpretarán los resultados para poder dar una res-
puesta adecuada. Cuál será el criterio de promoción de los alumnos y cuál, el de repetición de los
alumnos en caso de que esto fuera necesario.

148 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

• La observación sistemática con guía de observación. • La conversación c olectiva con todos los alumnos es
Podemos examinar comportamientos y conocimientos. también una buena herramienta para investigar los
• La observación sistemática sin elaboración previa , es conocimientos que tienen los alumnos.
decir, una observación en la cual se va anotando todo • La lluvia de ideas sobre un tema es un instrumento
aquello que va sucediendo y que se considera suficientemente válido para reconocer los conocimientos
interesante. A pesar de que recoge aspectos que previos en la evaluación inicial.
pueden no ser previstos anteriormente, es un • Les pruebas escritas como son los formularios de KPSI
instrumento que recopila mucha información y por de conceptos o de procedimientos, los mapas
tanto es difícil de interpretar. conceptúales o el test de respuesta múltiple.
• La observación realizada por parte de un agente • El diario de clase o el diario personal.
externo que puede ser el maestro, un alumno u otra • La coevaluación realizada entre dos alumnos.
persona que pueda estar dentro del aula. • La autoevaluación .
• La entrevista personal con el alumno ya sea • Contratos o precontratos didácticos que generen
preparada o improvisada. Es muy interesante, pero el expectativas.
tiempo de dedicación es elevado y no siempre es
viable dentro de una jornada escolar.

Figura 2 3. Instrument os para realizar evaluaciones.

3.1.2. Cuándo evaluar

Para que la evaluación sea completa, debe estar dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de
una forma continua. Así, podemos definir tres grandes momentos en que puede tener lugar una
evaluación: en el inicio, durante, y al final.

Inicial o predictiva: ayuda a diagnosticar todo sobre el alumno, sobre cuáles

TIPOS DE EVALUACIÓN son sus conocimientos previos, los contenidos que se le presentan por primera
vez, sobre qué estructuras y habilidades tiene con relación a los nuevos
contenidos que pretende iniciar

Formativa: tiene lugar durante el proceso de enseñanza y aprendizaje

Sumativa: se realiza al final del proceso y ayuda a conocer hasta qué punto se
han alcanzado los objetivos propuestos

Figura 24. Tipos de evaluación según el moment o en el proceso de enseñanza.

En la evaluación de los alumnos se tendrán presentes las tres fases o etapas en las cuales se desarro-
lla la evaluación: la fase de recogida de la información, la de la interpretación y el análisis de los
datos, y la de la toma de decisiones a partir de los resultados obtenidos.
LA EVALUACIÓN INICIAL
Se puede practicar en diferentes momentos. Uno interesante es el que tiene lugar al inicio de cada
nivel, curso o en cada pequeño espacio en el que se quiere introducir cualquier contenido que no
ha sido contemplado con anterioridad y que requiere de nuevas habilidades o estrategias o conoci-
mientos. Tendrá diferentes objetivos según el momento en que se realice y, a su vez, utilizará diver-
sos instrumentos que nos ayudarán a obtener la información necesaria.

Gestión Curricular  149

 

La evaluación inicial o diagnóstica nos ha de permitir reconocer los conocimientos previos que el
alumno tiene sobre el tema que pretendemos abordar, los razonamientos y las habilidades con las
cuales cuenta de manera innata o bien aprendida para resolver los posibles conflictos que se le pre-
senten, las experiencias personales que ha tenido sobre el tema y así poder relacionar el nuevo con-
tenido con su realidad, y la actitud y lasexpectativasque tiene respecto al nuevo conocimiento. Para
llevarse a cabo, será necesario practicarla antes de empezar la actividad de enseñanza y aprendizaje,
utilizando para ello diversas técnicas y instrumentos.

El objetivo de la evaluación inicial es doble. Por una parte, sirve para que el maestro
obtenga la información suficiente para poder ajustar las actividades a cada particularidad
y por otra parte para que el mismo alumno conozca cuál es su punto de partida.

Es preciso tener en cuenta que para poder construir un conocimiento, debemos ser conscientes de
la base sobre la cual lo edificamos. Como maestros, hemos de saber hasta qué punto cada uno
de los alumnos es capaz de alcanzar los objetivos que le proponemos que adquiera. Si los resulta-
dos de la evaluación inicial no corresponden a los conocimientos necesarios para acceder a los nue-
vos conocimientos, tendremos que variar los objetivos.
La recogida deinformación se puede realizar a través de diversas vías. Una de ellas es la personal
que se lleva a cabo directamente con el alumno y que puede ser a través de una actividad oral, escri-
ta o gráfica. La conversación ya sea dirigida o no, la entrevista preparada y /o improvisada, la obser-
vación directa o indirecta, con ítems previstos o no, las pruebas escritas de todo tipo, con pregun-
tas abiertas y/o cerradas, formularios, etc. son algunas de las técnicas con las que podemos progra-
mar actividades que nos facilitan la consecución de este objetivo.

Cada una de estas técnicas puede utilizar diferentes instrumentos que será necesario pre-
ver con anterioridad. Es importante, a la hora de confeccionarlos, que contemos con la
facilidad o dificultad de interpretar la información.

Una vez llevada a cabo la interpretación, será necesario realizar el análisis y las conclusiones. Este
análisis será más positivo si se ejecuta de forma conjunta por todo el equipo de maestros y los demás
agentes implicados en la evaluación. A partir de las conclusiones elaboraremos una serie de pro-
puestas y sugerencias sobre las que será necesario tomar decisiones.
Éstas pueden afectar únicamente al maestro tutor o a todo el equipo. Los que nos dedicamos a la
educación sabemos que en ocasiones hay que tomar las decisiones de manera inmediata, mientras
que hay otros momentos en los que se puede esperar y que es interesante que éstas se tomen cole-
giadamente, ya que puede ser que afecten a un alumno, a un grupo del cual somos tutores o a toda
la escuela.
Estas decisiones pueden referirse a la adecuación curricular generalizada o a la adecuación de unos
objetivos previstos en la programación.
Pueden ser también mucho más amplias y prever la adecuación de un modelo de enseñanza y
aprendizaje para todo el grupo o una organización diferente de aula, ciclo o escuela.

150 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

LA EVALUACIÓN FORMATIVA O BASADA EN EL PROCESO

La evaluación formativa tiene lugar durante todo el proceso y ha de estar totalmente integrada en
las actividades cotidianas.

Esta evaluación, que no ha de utilizar técnicas ni instrumentos diferentes a las activida-

des diarias, nos ha de permitir, como maestros, obtener la información sobre los progre-
sos que va logrando individualmente cada alumno en todas las situaciones de aprendiza-
 je. Como alumnos, esta evaluación ha de servir para saber en todo momento qué es aque-
llo que van adquiriendo.

Esta evaluación es imprescindible para poder realizar el acompañamiento individual de cada alum-
no respetando su ritmo de trabajo, en relación con las posibles dificultades que pueda tener en
momentos concretos y en saber recoger y analizar los errores que va cometiendo para que éstos le
sirvan como origen de aprendizajes posteriores.
EVALUACIÓN SUMATIVA O FINAL
Tiene lugar al finalizar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Cuenta también con dos partes
importantes: la que facilita información al profesor y la que ayuda al alumno a saber qué es aque-
llo que ha aprendido. Es importante que la evaluación inicial y la final sean parecidas, para que se
puedan comparar.
Cuando el alumno puede comparar los resultados de los dos tipos de evaluación, puede percibir
todo aquello que ha ido aprendiendo ya que parte de aquello que sabía antes de empezar y lo que
sabe después de un proceso de aprendizaje pueden a su vez explicitar cómo lo ha ido adquiriendo.
Es importante que sea capaz de reproducir mentalmente todo el proceso que ha seguido para lle-
gar hasta el final. Con este trabajo estamos favoreciendo la reiteración de unos procesos que pue-
den facilitarle la autonomía en posteriores aprendizajes.
Es imprescindible que en todo el proceso de evaluación el alumno participe activamente facilitán-
dole que sea consciente en todo momento de los aprendizajes que logra y de los procesos que le lle-
van a ellos.

!
Piense qué elementos de cada uno de los siguientes aspectos utiliza en su práctica docente:
• Las dos perspectivas de la evaluación.
• Los instrumentos de evaluación.
• Tipos de evaluación.

Gestión Curricular  151

 

3.2
Criterios de evaluación
Las diversas características de la evaluación estarán escritas en el proyecto curricular del centro y
recogen los aspectos siguientes.

1. La evaluación ha de ser global: ha de tener en cuenta 5. Ha de conseguir la participación del alumnado, partícipe
los contenidos de todo tipo, tanto curriculares como constantemente de sus progresos, ayudándole a
educativos alcanzar el éxito a partir de sus esfuerzos, salvando los
errores que haya podido observar
2. Ha de ser continua y contemplar de manera extensiva
los tres momentos antes mencionados: inicial, 6. Conviene que tenga en cuenta cómo será el traspaso de
formativa y sumativa, de forma que se superpongan la información que se hará a las familias y con qué
una con la otra periodicidad y de qué manera se realizará. Cómo serán
los informes y las entrevistas para que la evaluación
3. Debe contemplar las tres etapas antes mencionadas cumpla su función orientadora y no únicamente
de recogida de la información, de reflexión compartida informativa
y de posterior propuesta de alternativas
7. Es necesario que tenga presente la
4. Tiene que medir los progresos que consigue cada coordinación/ triangulación que harán los diferentes
alumno en razón de su punto inicial y no en función de participantes de un mismo grupo sobre el
unos objetivos fijados anteriormente, los cuales puede acompañamiento de cada alumno y del grupo en
o no adquirir general

Figura 25 . Caract erísticas de la evaluación.

La evaluación no ha de ser en ningún momento un elemento segregador ni sancionador sino cum-

plir una función orientadora, para el alumno, para el maestro y para las familias, de todo el proce-
so que, individualmente y en razón del punto de partida particular, sigue cada alumno.

!
En este momento mencione:
• Las siete características de la evaluación.
Relaciónelas con las posibles características de las dos perspectivas de evaluación (presenta-
das al inicio del capítulo 3 en la figura 22), para saber si estas siete características son apli-
cables a ambas perspectivas.

152 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

Resumen

Cuando hablamos de evaluación debemos referirnos a todos los ámbitos y agentes edu-
cativos: el profesorado, los padres, el centro, el currículum, las prácticas o metodologías
que se aplican a las escuelas, la evaluación del centro y de su funcionamiento interno, y
también la evaluación del sistema educativo en general.
Si la función social de la enseñanza consiste en la formación integral , por consiguiente
su objetivo es el desarrollo de las capacidades de la persona; así, la evaluación debe
permitir descubrir al alumno todo lo que sabe, sabe hacer y cómo es capaz de aprender
autónomamente.
La autoevaluación es una de las técnicas más interesantes que se han de llevar a cabo en
la escuela ya que facilita la toma de conciencia de los aprendizajes que va adquiriendo.
Se pueden definir tres tipos de evaluación según tres grandes momentos del proceso de
enseñanza: en el inicio, durante, y al final. Ellas son: la inicial o predictiva , que ayuda a
diagnosticar todo sobre el alumno, sobre cuáles son sus conocimientos previos, los con-
tenidos que se le presentan por primera vez, sobre qué estructuras y habilidades tiene
con relación a los nuevos contenidos que pretende iniciar. La formativa , que tiene lugar
durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, y la sumativa , que se realiza al final del
proceso y ayuda a conocer hasta qué punto se ha alcanzado los objetivos propuestos.
Las características de la evaluación escritas en el proyecto curricular del centro recogen
los siguientes aspectos: ha de ser global, continua, cubrir las tres etapas, medir los pro-
gresos, debe tener en cuenta los contenidos de todo tipo, conseguir la participación, con-
siderar el traspaso de información y el acompañamiento a los alumnos.

Gestión Curricular  153

 

Atención a la diversidad: el concepto

4

Hablar de diversidad en el aula es aceptar las pequeñas o grandes diferencias que particularizan a
cada uno, y que permiten actuar de formas diversas con parámetros desiguales. Educar en la diver-
sidad es aceptarla como un valor que nos enriquece a todos.
La diversidad es un bien de la humanidad. Sin diversidad no es posible el crecimiento y la supera-
ción de las dificultades en cualquier ámbito de nuestra vida.

Postman señala que la diversidad, a diferencia de la homogeneidad y aquello que se man-

tiene estático, es uno de los factores de evolución y de fortalecimiento, en todos los aspec-
tos: arte, lengua, inteligencia, etc. La ley de la diversidad nos hace a todos inteligentes.

Siempre y en todas partes, existen personas diferentes, en la forma de nuestro cuerpo, en la edad,
en el sexo, en la manera de ser, en la cultura que adquirimos a través de nuestro entorno más cer-
cano en el cual crecemos y progresamos, en los intereses que nos mueven, en las habilidades que
desarrollamos con más facilidad, etc.

Diversidad es: las diferencias físicas, motrices, mentales, intelectuales, emocionales, cul-
turales, algunas de ellas en grados diferentes. Podemos hablar de diversidad multicultu-
ral, de necesidades educativas especiales o de fracaso escolar en cuanto a las grandes
diferencias de rendimiento escolar.

Cuando la diversidad o la diferencia se torna una dificultad, es cuando ésta afecta a las oportuni-
dades del alumno respecto a su proceso de crecimiento personal. Nos referimos entonces a des-
igualdades que pueden darse como consecuencia de situaciones exteriores o de partida del mismo
alumno (entorno social, familiar, disminuciones, etc.) o como resultado de la incapacidad de la
escuela de dar respuesta a sus necesidades potenciando un crecimiento intelectual que posiblemen-
te no siga los mismos parámetros que sigue el conjunto de los alumnos de la clase.

Gestión Curricular  155

 

La escuela es una institución que tiene el deber de favorecer el crecimiento personal de todos sus
alumnos. La escuelacomprensivaes aquella que respecta las diferencias y busca un equilibrio entre
los alumnos y el currículum del centro.

EJEMPLO
En el currículum de escuela comprensiva de nivel primario se menciona “... la escuela ha
de proporcionar los elementos que le son propios para desarrollar las capacidades motri-
ces y cognoscitivas, las cuales, estrechamente entrelazadas con las afectivas, han de faci-
litar que los niños y las niñas progresen en los aprendizajes procedimentales, conceptua-
les y actitudinales según la diversidad, el punto de partida y los diferentes ritmos de
aprendizaje que cada uno tiene...”, todo esto sin discriminar a los alumnos que parten
de inicios muy distintos. Con la garantía de proporcionar a todos la optimización de sus
capacidades, hablamos de escuela comprensiva.

Hablaremos, por lo tanto, de prácticas que nos permitan atender la diversidad de manera que esto
suponga un enriquecimiento del proceso de aprendizaje y de prácticas que eviten convertir las dife-
rencias en desigualdades, o que compensen las dificultades que los alumnos tienen en su punto de
partida.

4.1
Las necesidades educativas especiales
Hay una necesidad educativa especial cuando hay una diferencia física, sensorial, intelectual, emo-
cional o social (o una combinación de éstas) que afecta al aprendizaje hasta tal punto que es nece-
sario la adecuación del currículum.

Diferencia entre necesidades educativas especiales y educación especial : la primera

incluye a los alumnos que se integran en la escuela a través de un trabajo compartido, a
diferencia de los alumnos de educación especial, los cuales necesitan un tratamiento
especializado que puede llevarse a cabo dentro o fuera de la escuela.

Insistimos sobre el término necesidades educati vas especiales en la primaria y no sobre educación
especial por lo que este vocablo lleva implícito, ya que consideramos oportuno que todas las per-
sonas, sea cual sea la dificultad que puedan tener inicialmente, disfruten de una vida educativa nor-
mal al lado de personas que los puedan ayudar.
La socialización, la comunicación, las relaciones y la autonomía personal son factores que todo el
alumnado tiene que aprender y la mejor manera de hacerlo es no separándolos ni clasificándolos
con etiquetas.
La integración de los alumnos con estas necesidades en la escuela ordinaria es un hecho del cual se
empieza a hablar en el ámbito legal en los años setenta, cuando el sistema educativo se plantea
introducir en las escuelas niños y niñas con diferentes problemáticas. No es hasta 1990 que se in-
cluye la integración de los alumnos en el currículum ordinario. Entre los años setenta y los noven-
ta, los alumnos con necesidades especiales asistían a la escuela, pero eran separados del aula y reci-
bían atención a cargo de un maestro especialista en educación especial.

156 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

Entre una y otra forma, existe una gran diferencia que es necesario tener muy clara, que yace en
que los alumnos diferentessiguen las mismas pautas que sus compañeros con la única diferencia
que se adapta el currículum del centro a las capacidades y posibilidades individuales, para favore-
cer la optimización de las capacidades personales, la convivencia y la tolerancia. Así, los centros edu-
cativos de educación especial son únicamente para los alumnos que tienen una imposibilidad total
de asistir a la escuela ordinaria.
¿Cómo se pueden atender estas necesidades?
Las necesidades se pueden cubrir de diversas formas en función de la discapacidad o deficiencia que
tenga el alumno. Así, un alumno con minusvalía física puede precisar una adaptación arquitectó-
nica, medios del centro, un tipo de aula, mientras que un alumno con una discapacidad mental
puede precisar una adaptación curricular o de organización en el aula o la escuela. En este caso,
hablaremos pues de la necesidad de realizar una adaptación individualizada que permita a cada
alumno acceder a la vida del aula con las adaptaciones necesarias para facilitarle este acceso.
El principio de integración supone incluir dentro un grupo aquello que antes no existía. Para
hablar de integración hay que reconocer la diferencia y que ésta se acepte desde todos los ámbitos:
desde la familia, la escuela y la sociedad en general. Que la diferencia se viva como una posibilidad
y no como un problema que hay que superar constantemente, es decir, como una situación normal
en la cual se pueda ejecutar todo tipo de actividades aunque ésta se realice en un nivel diferente
al de los otros alumnos, con las mismas condiciones emocionales, afectivas y de relaciones que
podría tener cualquier persona y que ayuden al alumno a crecer con una autoimagen positiva.

La escuela c omprensiva es aquella que integra a todos los alumnos dentro de su currí-
culum escolar y que prioriza el proceso de enseñanza y aprendizaje, y la comunicación
entre los alumnos.

La escuela comprensiva debe tener los recursos materialesadecuados y profesionales especializados que
colaboren con todos los maestros que intervienen en las diferentes acciones educativas que se realizan
en el centro. Este trabajo de integración no representa únicamente el trabajo de adecuación de deter-
minadas actividades, sino una labor de organización de aula o escuela que permita al alumno realizar
actividades compartidas con sus compañeros. Esto representa un ajuste del currículum y la inclusión
de aspectos a los cuales se pueda acceder con facilidad y con la participación de los demás.
En muchas ocasiones estos principios son compartidos teóricamente por un gran número de pro-
fesores, pero en la práctica los problemas los desbordan ya que existe un gran desconocimiento
sobre las distintas problemáticas que acompañan a algunos alumnos que llegan a la escuela.
Desconocer cómo atenderlos con la mejor calidad inquieta a quien no sabe cómo optimizar las
posibilidades de aquel alumno en concreto y que tiene dificultades en entenderlo y comunicarse
con él. Este desconocimiento viene dado por una falta de formación inicial sobre este tema, lo cual
no permite saber qué precisa cada uno de los alumnos en concreto según su dificultad.
Para salvar estas deficiencias, el Ministerio crea unos equipos de asesoramiento psicopedagógico
que, en muchas ocasiones, son insuficientes dada la gran cantidad de problemáticas, o la poca dedi-
cación que puede aportar la escuela. La actuación de estos equipos sería más rentable si pudieran
tener más información sobre el contexto en el cual se producen los problemas o en el que se plan-
tean las necesidades de integración.

Gestión Curricular  157

 

!
Antes de continuar, recuerde:
• La concepción de la diversidad.
• Las características de una escuela comprensiva.
• La diferencia entre necesidades educativas especiales y educación especial.
Si tiene alguna duda, repase el capítulo 4 y el 4.1.

4.2
Las adaptaciones curriculares individualizadas
Una adaptación curricular individualizadaes una adecuación del currículum que se ofrece como
respuesta educativa a una necesidad educativa especial. Para poder llevarla a cabo, es preciso partir
del conocimiento de la situación del alumno, así como de los posibles problemas que hayan influi-
do en su proceso educativo y en sus dificultades actuales. Por lo tanto, el elemento imprescindible
es una evaluación inicial o de diagnóstico que nos indique cuál es el punto de partida del alumno
con el que vamos a actuar.

FACTORES Capacidades que tiene el alumno en todos los niveles

DE LA EVALUACIÓN INICIAL
Actitudes y predisposición presentados

Efectos que se pueden prever y pueden surgir como imprevistos

Objetivos que se pretenden alcanzar y hasta qué punto el alumno es capaz de

adquirirlos

 Todos los aspectos positivos de los alumnos para poder optimizarlos

Aspectos físicos, biológicos, intelectuales, de adaptación social o emocional

que predominan y de qué manera se pueden mejorar

Figura 26 . Factores que hay que tener en cuenta en la evaluación inicial.

Muchas veces habrá que pensar en estrategias que afecten al desarrollo integral del niño y no sola-
mente a una parte.

 También es necesario tener en cuenta otros factores como:

• Edad del alumno.
• Preferencias personales.
• Relaciones.
• Integración en el grupo clase.
 Todo esto, para definir la variedad de las actividades que se proponen.

158 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

Con relación al conocimiento de su situación y de las causas que la pueden haber propiciado, es
muy conveniente disponer de toda la información que pueda aportar la familia, los tutores de cur-
sos anteriores, con información de las actividades o el acompañamiento especializado que se le ha
otorgado desde que entró o empezó la escolarización.
En el caso de nuevas incorporaciones, hará falta pedir algún informe a los equipos de soporte espe-
cializado, o que completen la información que podamos extraer en la escuela por medios directos.

Las adaptaciones c urriculares individuales deben tener en cuenta no solamente las áreas
instrumentales (lenguaje y matemáticas), sino también el resto de áreas, así como todos
aquellos aspectos actitudinales y de organización del trabajo sobre las cuales hay que tra-
bajar de forma sistemática.

Las adaptaciones curriculares no han de ser instrumentos burocráticos que oficialicen el currículum
que un alumno con dificultades tiene que lograr, sino herramientas que ayuden al maestro a deci-
dir cuáles son los aspectos que se trabajarán de forma más intensa y que ayuden a acompañar a estos
alumnos de un curso a otro.

!
Defina la práctica de:
• La adaptación curricular.
 También enumere todos los factores que intervienen en esta actividad. Piense si hay otros que
no se ofrecen aquí.

4.3
El descubrimiento de las capacidades individuales
La diversidad y pluralidad son una fuente deconocimiento, de enriquecimiento. Si la educación fuera
sólo de carácter individual, personalizada, no tuviera esta dimensión colectiva, el tratamiento de la
diversidad, podría ser individual. Uno de los problemas de la diversidad es la incapacidad de descu-
brir las potencialidades de cada alumno que la integran, y de observar las contribuciones que pueden
comportar un avance educativo para todo el grupo.
Esta dificultad de desenmascarar las potencialidades de cada uno de los alumnos se observa en una
multiplicidad de dimensiones. Una de ellas se pone en evidencia cuando un tutor pasa la informa-
ción de los alumnos a otro tutor de un ciclo a otro. Se resaltan fundamentalmente los aspectos nega-
tivos, las problemáticas y las dificultades que presenta cada alumno y no lo contrario.

Frecuentemente nos cuesta descubrir los aspectos positivos, los intereses, las inteligen-
cias que se pueden desarrollar de una forma más normalizada, los campos o las áreas
en las que el alumno se desarrolla de una forma más natural, las contribuciones que
puede aportar para contribuir a la cohesión y a los aprendizajes de todo el grupo, etc.

Gestión Curricular  159

 

4.3.1. Aspectos positivos de la diversidad y la evaluación

La dificultad para reconocer los aspectos positivos de los alumnos, está relacionado con los pará-
metros que se utilizan para considerar las capacidades del alumnado; el vínculo se aprecia en dos
sentidos:
1. Por el predominio de las áreas instrumentales (lengua y matemáticas) en la ordenación del
currículum de la enseñanza obligatoria y su tratamiento como disciplina académica y no como
capacidad básica o instrumento de aprendizaje.
2. Por el punto de vista del pensamiento del profesorado, su percepción o la representación que
tiene de su trabajo, que es diferente a la visión del alumno, de sus propias vivencias y percep-
ciones que hacen que ciertas cosas y no otras sean lo importante, o de lo que ha sido impor-
tante en su propia formación.
Con relación a la primera de las razones, haría falta volver a situar las dos áreas calificadas de ins-
trumentales en el conjunto del currículum de formación básica y obligatoria. Todo esto nos lleva a
reflexionar sobre los criterios que utilizamos para evaluar a los alumnos y decidir que necesitan un
recurso o soporte para cubrir alguna deficiencia que les hemos diagnosticado.

Si fuéramos capaces de descubrir y valorar las potencialidades de cada alumno, quizás

el objetivo de integrar a todos ellos en una aula plural y diversa sería mucho más fácil
de conseguir.

!
Antes de continuar, identifique:
• Dos dificultades regulares de los docentes en el descubrimiento de las capacidades indivi-
duales.
En caso de alguna duda, relea el apartado 4.3.

4.4
Modalidades de adaptaciones y soporte en el ámbito escolar
Cuando hablamos de atención a la diversidad sin referirnos a las necesidades educativas especiales
de algunos alumnos en concreto, podemos hablar de adaptaciones diversas que podemos adoptar
(véase figura 27).
Otros tipos de ayuda son:
• Soporte: se puede desarrollar en el ámbito material o personal. El soporte personal se puede
llevar a cabo dentro y fuera del aula. Si tiene lugar dentro del aula, se puede realizar de mane-
ra simultánea con el resto de alumnos del aula o bien con un tratamiento especializado: mate-
rial y persona de soporte diferente.
• Tutoría y orientación de los alumnos: pueden ser uno de los recursos a través de los cuales
podemosatender la diversidad y facilitar una guía personalizada a aquellos alumnos que tienen

160 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

ADAPTACIÓN DESCRIPCIÓN

Del currículum Se adaptan los contenidos en cada disciplina o bien se reorganizan de forma diferente a la
que señala el PCC. Se pueden priorizar por tipos de contenidos (más procedimentales,
actitudinales, etc.), y se pueden adecuar los objetivos de manera individualizada

De formas de actuación Se regulan las actuaciones para cada alumno, los tipos de ayuda que precisan dentro o
fuera del aula en función de sus necesidades. Se regula el trabajo en el aula favoreciendo
un clima adecuado para la adquisición de autoestima personal, autonomía y
autorregulación de los aprendizajes

De formas de organización La escuela, el ciclo y/ o el aula se pueden organizar de formas diversas para que las
agrupaciones diferenciadas aporten unas maneras de hacer y compartir unas estrategias
que pueden beneficiar a todos los alumnos

De materiales Si las actividades que se plantean provienen de diferentes materiales elaborados por el
maestro o por los mismos alumnos, y son adecuados a los intereses y a las competencias
de los alumnos, tenemos más garantías de éxito

De actividades Podemos adaptar las actividades haciendo que respondan a los objetivos e intereses de
los alumnos, y que favorezcan su participación activa (tanto de su elaboración como de la
resolución, siempre en la toma de decisiones). Haciendo que en la secuencia de las
actividades el alumno pueda planificar, evaluar su trabajo, y así ayudar a regular sus
aprendizajes

Del tiempo Haciendo un estudio, en el que se combine correctamente el tiempo biológico y el tiempo
de trabajo, el tiempo de atención y el tiempo de producción y el tiempo libre

Figura 2 7. Adaptaciones posibles para at ender la diversidad.

ciertas dificultades en tomar decisiones o en relacionarse con los adultos mientras forman parte
de un grupo. Las entrevistas personales, las asambleas de clase y escuela, entre otros, son recur-
sos que pueden facilitar al alumno unas actitudes hacia el grupo y una comunicación muy dife-
rentes a la que puede obtener a través de actividades totalmente académicas.

!
Explique cómo las adaptaciones siguientes favorecen el reconocimiento de la diversidad:
• Adaptación de formas de actuación.
• Adaptación de formas de organización.
• Adaptación de formas de materiales.
• Adaptación de formas de actividades.
• Adaptación de tiempo.
En caso de necesitarlo, vuelva a leer el apartado 4.4.

Gestión Curricular  161

 

Resumen

Educar en la diversidad es aceptarla como un valor que nos enriquece a todos. Por diver-
sidad entendemos las diferencias físicas, motrices, mentales, intelectuales, emocionales,
culturales, algunas de ellas en grados diferentes. Podemos hablar de diversidad multicul- 
tural, de necesidades educativas especiales o de fracaso escolar  en cuanto a las grandes
diferencias de rendimiento escolar.
El reconocimiento de la diversidad en el centro educativo debe hacerse con sumo cuida-
do, procurando utilizar los conceptos adecuados; así, hay que distinguir educación espe-
cial y necesidades educat ivas especiales, ya que la primera incluye a los alumnos que se
integran en la escuela a través de un trabajo compartido, a diferencia de los alumnos de
educación especial, los cuales necesitan un tratamiento especializado que puede llevar-
se a cabo dentro o fuera de la escuela. Mediante una concepción de escuela comprensi-
va, aquella que integra a todos los alumnos dentro del currículum escolar y que prioriza el
proceso de enseñanza y aprendizaje y la comunicación entre los alumnos, se pueden
encontrar soluciones a las necesidades que surgen de este reconocimiento.
Por otra parte, una adaptación curricular individualizada es una adecuación del currícu-
lum que también debe ofrecer respuestas educativas a una necesidad educativa especial.
Para poder desarrollar una adaptación individualizada es preciso partir del conocimiento
de la situación del alumno, así como de los posibles problemas que hayan influido en su
proceso educativo y en sus dificultades actuales.
En esta adaptación debemos estar atentos de no destacar solamente los aspectos nega-
tivos del alumno, ya que esto presupone una actividad consciente del profesor. Si fuéra-
mos capaces de descubrir y valorar las potencialidades de cada alumno, quizás el objeti-
vo de integrar a todos ellos en una aula plural y diversa sería mucho más fácil de conse-
guir.
Las modalidades de adaptación para responder a las diferencias y a la diversidad del
alumnado son: adaptación de las formas de actuación, de las formas de organización, de
los materiales, de las actividades y del tiempo.

162 Formación deDirectoras y Directores deCentros Educativos

 

Síntesis

Durante el desarrollo de este tema usted habrá aprendido que:

• Esimprescindible conocer cada una de las variables que intervienen en el aula para poder refle-
xionar sobre ellas y mejorar a partir de ahí nuestra práctica educativa.
• Los métodos globalizados mantienen un eje vertebrador de los contenidos, que facilita la
secuencia de actividades motivadoras, y que favorecen un acercamiento a la realidad.
• La organización social del aula significa algo más que una simple agrupación de niños y niñas.
Pues dependiendo del tipo de organización, se favorecen determinadas interacciones dentro del
aula, además de permitir una atención distinta por parte del profesorado.
• El espacio y el tiempo son factores que directa o indirectamente afectan a la planificación y al
trabajo en el aula. Existen multitud de espacios que se pueden emplear y que generan trabajos
y disposiciones distintas. En ocasiones es difícil combinar el tiempo teniendo en cuenta los rit-
mos biológicos personales y los horarios escolares.
• La evaluación puede observarse desde perspectivas muy opuestas: una, la que nos aporta la
segregación de los alumnos y otra bien distinta, la que facilita la mejora de nuestra práctica en
su más amplio sentido.
• La evaluación de los alumnos y alumnas ha de servir para hacerlos conscientes de su evolución
personal.
• Todos somos diversosy diferentes por infinidad de razones. Aprovechar esta diferencia no ayu-
dará a enriquecer nuestra labor hacia todos los alumnos.
• Saber las diferencias y lo que las provoca nos ayudará a encontrar los recursos más adecuados
para compensarlas y aprovecharlas en el proceso de enseñanza.

Gestión Curricular  163

 

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