Alfabetización en el aula: ¿Cómo enseñamos para que aprendan todos y todas?
Clase 1. Cómo enseñar para que aprendan todos y todas
¡Bienvenidas y bienvenidos al módulo Cómo enseñar para que aprendan todos y todas!
En este curso vamos a proponer y analizar actividades para realizar en el aula con el fin de lograr un
buen proceso de alfabetización, respaldadas por un modelo que explica cuáles son las habilidades y
conocimientos necesarios para lograrlo. Este es el modelo de la cuerda, que explicamos
detalladamente en el módulo I de este trayecto, y que nos permite entender que aprender a leer y a
escribir implica poner en juego muchas informaciones y habilidades y que varias de ellas están
vinculadas con el desarrollo de habilidades de la lengua oral. En la última clase del módulo vamos a
abordar un tema muy importante para los y las docentes, que son los “problemas” que pueden
aparecer durante la alfabetización. Algunos son sencillos y fáciles de resolver –si entendemos de
qué se trata– y otros son un poco más complicados y pueden requerir la intervención de
profesionales especializados.
¿Qué quiere decir estar alfabetizado?
Como vimos en la primera parte de este trayecto, en el módulo Enseñar a leer y escribir, leer y
comprender textos o escribirlos parecen actividades muy sencillas, pero no es tan así. Para poder
llegar a ser un buen lector –atento, fluido y que comprende el significado de lo que lee sin
problemas–, o para poder producir un texto coherente, con toda la información necesaria para que
el lector lo comprenda, hay una gran cantidad de habilidades que se ponen en juego y, por eso, hay
que conocerlas y trabajar sobre ellas.
Ya vimos que el Modelo de la cuerda (Scarborough, 2001) nos sirve para poder entender cuáles son
todas las habilidades que hay que promover en el proceso de comprensión lectora.
La parte de arriba de la cuerda, las denominadas “habilidades de nivel superior”, son un grupo de
habilidades relacionadas con la lengua oral. Pensemos, por ejemplo, que alguien nos está leyendo
un cuento. A pesar de que no estamos leyendo nosotros mismos, estamos llevando a cabo una
cantidad de operaciones para comprender lo que nos leen. Las habilidades que están en juego son
las mismas que utilizamos para entender a alguien que nos está hablando (aunque, obviamente, los
textos escritos tienen características específicas que los distinguen). Entre estas habilidades está
nuestro conocimiento de los significados de las palabras (lo que quieren decir), pero además
tenemos que entender los significados de las oraciones (entender que la forma en que las palabras
se combinan puede generar diversos sentidos) y tenemos que poder inferir información (esto
significa que podemos entender cosas que no están explícitamente expresadas en lo que
escuchamos). También se incluye en la hebra de arriba nuestro conocimiento sobre el mundo y
sobre los distintos tipos de textos, sus formatos, usos y funciones (toda esa información también
nos ayuda a comprender los textos que leemos o que nos leen).
La parte de debajo de la hebra incluye habilidades que nos permiten leer las palabras escritas. Entre
ellas están las habilidades de análisis fonológico, el conocimiento de las relaciones entre sonidos y
letras (o fonemas y grafemas, aunque no son exactamente lo mismo podemos usar esas palabras
como sinónimos) y algunas estrategias que utilizamos para leer palabras, según nuestro nivel de
conocimiento. Estas habilidades se denominan “de nivel inferior”, no porque sean menos
importantes que las de arriba, sino porque son habilidades que en un momento del proceso de
enseñanza-aprendizaje se automatizan, es decir, las podemos realizar sin tener que prestar mucha
atención y sin mucho esfuerzo cognitivo.
Las dos hebras combinadas, la de arriba y la de abajo, nos sirven para leer un texto y comprenderlo.
Este modelo también nos puede servir (aunque no sea exactamente igual) para pensar en la
escritura de textos. En esta actividad, van a estar implicadas muchas habilidades que tienen que ver
con lo que decimos, con la manera en que vamos armando oralmente; por ejemplo, la narración de
un hecho. En la producción de un texto escrito, se elegirán las palabras adecuadas, según su
significado y se combinarán de una manera específica para expresar lo que queremos. En la
producción de textos tendremos en cuenta también otras cosas, como la estructura del texto y de
cada párrafo dentro de él.
Las habilidades de nivel inferior en este caso nos permitirán escribir de una forma bastante rápida
las palabras para que podamos concentrarnos en todo el trabajo que lleva armar un texto
organizado y coherente.
¿Cómo trabajamos con este modelo en el aula?
Todas las habilidades que describe el modelo de la cuerda deben ser consideradas en cualquier
propuesta de alfabetización, ya que tienen un peso muy importante para el aprendizaje de la
lectura y la escritura. Todas deben trabajarse con una lógica incremental, es decir, desde lo más
fácil a lo más complejo.
Una propuesta de alfabetización de calidad debe trabajar con todas las unidades del lenguaje en
paralelo (con textos, con palabras, con sonidos y con letras de distintas maneras según el nivel
lector de los chicos y las chicas) de forma sistemática y enseñándolas de manera explícita.
Observen con atención el siguiente gráfico, que es la síntesis de una propuesta integral.
En el nivel inicial, se trabajará la comprensión y la producción de textos desde la oralidad, con los
docentes como intermediarios entre los textos y los y las estudiantes, interviniendo
sistemáticamente para que puedan realizar las tareas de manera adecuada.
Pero, ¡atención!, además debemos preparar a los chicos y las chicas para que puedan aprender el
funcionamiento del sistema de escritura (la parte de debajo de la cuerda); entonces, en paralelo al
trabajo con textos orales también vamos proponiendo algunos juegos para que vayan
reflexionando sobre los sonidos que forman las palabras que decimos o sobre cómo suenan
algunas letras.
En primer grado, seguimos con la comprensión y la producción de textos desde la oralidad, pero
iniciamos un trabajo muy fuerte y sistemático para que aprendan a leer y escribir palabras: para
eso trabajamos con las correspondencias sonido - letra y las habilidades de análisis fonológico. En
este momento, empezamos a enseñar a escribir y leer palabras, primero las más simples (cortas y
de sílabas consonante- vocal) y luego más complicadas (con más sílabas o con sílabas con estructura
fonológica más compleja) hasta que puedan reconocer palabras de manera independiente. Cuando
comiencen a leer palabras les vamos proponiendo la lectura independiente de textos cada vez más
extensos.
Por último, cuando ya han ganado suficiente fluidez en la lectura y en la escritura, van a poder leer y
comprender y escribir textos sin ayuda.
El comienzo de todo: la “hebra de arriba”. Enseñar a comprender textos orales en el
aula
¿Por qué es tan importante el desarrollo de la “hebra de arriba” en la escuela? Porque, a pesar de
las diferencias que obviamente existen entre la lengua oral y la lengua escrita, la escritura nació
como un modo de representar la oralidad y, por lo tanto, más allá de las diferencias que existen,
tanto cuando leemos un texto como cuando alguien nos cuenta cómo se hace una comida
estamos procesando lenguaje.
Existe una forma muy eficaz de trabajar la “hebra de arriba” en las aulas y es leerles cuentos a niños
y niñas desde nivel inicial. Pero, ¿leerles de cualquier manera? No.
Las investigaciones señalan que hay un particular tipo de lectura que promueve el desarrollo de las
habilidades lingüísticas: la lectura dialógica o lectura interactiva. En este tipo de lectura, el adulto
lee en voz alta a los niños (y muestra las imágenes de las historias, si es que las tiene) a medida que
va explicando el vocabulario, colaborando en la comprensión de oraciones complejas o ayudando
a inferir la información implícita a los chicos.
¿Qué quiere decir inferir? En los textos, no toda la información que necesitamos
entender está presente. Hay muchísima información que no está explícita en el texto y
que reconstruye o deduce la persona que lee a partir de los conocimientos que tiene
sobre el tema, al contexto o a la propia experiencia. A estas formas de razonamiento,
que nos permiten interpretar un texto a partir de la integración de la información que
está presente (en diferentes partes del texto) y de la que no está presente, las
llamamos inferencias. Por ejemplo, si yo leo, Santi estaba jugando hacía rato con su
dinosaurio de goma y su barquito. Ya tenía las manos y los pies arrugados,
posiblemente infiera que el nene del relato estaba jugando en la bañera o en una
pileta, dado que sabemos que les pasa eso a nuestras manos y pies cuando estamos en
el agua mucho tiempo.
Este “diálogo” durante la lectura involucra activamente a los niños, conduciéndolos
progresivamente al mundo de lo escrito. Cuando les hacemos preguntas durante la lectura para
ayudarlos a comprender una historia, estamos modelando la actividad, estamos mostrando cómo
los adultos alfabetizados hacemos para entender las historias que oímos o leemos. Los textos
están llenos de desafíos para la comprensión y es importante que los tengamos en cuenta.
Veamos un ejemplo. Este es un fragmento de un cuento infantil. Fíjense con cuántas dificultades
hay que lidiar para comprenderlo.
Texto de “Rudo Rinoceronte” Dificultad para los chicos Categoría de la dificultad
y chicas
Resulta que, a la noche, Rinoceronte
empezó a tener miedo. Se imaginaba Entender a qué se refiere Vocabulario
que entraban a su habitación esas la palabra “temer”
brujas y monstruos de los cuentos a los
que tanto les temía.
A pesar de que se tapaba hasta la cara Entender que Rinoceronte
con la sábana para no poder ver nada no podía dormir porque Inferencias
en la oscuridad. Rinoceronte no podía seguía teniendo miedo.
dormir.
Así que dejó de leer cuentos. Un día, Entender que quien había
con mucha cara de dormido, le dijo al dejado de leer cuentos era
profesor Búho que no quería volver a Rino y que “le” se refiere a Recurso de cohesión:
ver un libro nunca más. Búho, es decir, referencia
Rinoceronte le dijo al
profesor que no quería
leer más.
Aunque los textos presentan estas dificultades, si los docentes van haciendo pequeñas aclaraciones
o preguntas durante la lectura en voz alta para que los niños comprendan, los chicos y las chicas
desarrollan estrategias de comprensión de textos sin problema. En este modelado, los docentes
vamos construyendo los cimientos de la comprensión lectora, es decir, les enseñamos a
comprender narraciones orales para que luego puedan “transferir” estas habilidades a la
comprensión de textos escritos. Así, los chicos y las chicas pueden “apropiarse” de esas ayudas y
utilizarlas luego para poder comprender de manera independiente.
Pero ¿cualquier texto permite promover el desarrollo de la comprensión de narraciones? No, no
todos. Si bien leyendo cualquier texto escrito y haciendo las intervenciones necesarias podemos
promover el desarrollo lingüístico y cognitivo de los chicos y chicas, para promover específicamente
mecanismos de comprensión de narraciones es preferible seleccionar aquellos que cuenten una
historia, el problema de un personaje y la forma en que este se soluciona (o no), es decir, que
cuenten una historia desafiante para poner en juego la comprensión.
Pero eso no quiere decir que siempre tengamos que leer textos que promuevan mecanismos de
comprensión de textos, también se puede trabajar con textos que no cumplan esa función. Lo
importante es saber lo que hacemos con cada texto para que las actividades que pensamos
concuerden con los objetivos que planteamos.
Enseñar a producir textos orales
Así como enseñamos a comprender textos antes de que los chicos y chicas sepan leer, debemos (y
podemos) enseñar a producir textos (orales) antes de que puedan escribir.
Veamos el siguiente ejemplo de una ronda en 1er grado:
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Maestra: Bueno…bien. Hoy vamos a escribir algo que le pasó a Mariano ayer. Para eso, Mariano
nos va a tener que contar dónde estaba cuando le pasó, qué fue lo que le pasó y qué hizo después…
¿ok? Así que, ¡atentos! Tiene que estar toda la información para que podamos entender la historia,
para que el que lee pueda entender. A ver Mariano, contanos bien qué te pasó en ese brazo. Lo voy a
ir escribiendo así queda en nuestra cartelera de noticias.
Mariano: Me corté el brazo con un vaso de vidrio.
Maestra: ¿Eso sólo pasó? ¡Pero faltan un montón de cosas para que podamos entender la historia! A
ver, decime, ¿dónde estabas cuándo te cortaste?
Mariano: Ayer, yo estaba en la cocina de mi casa y me tropecé, se me cayó el vaso.
Maestra: Ahhh, entonces tenías un vaso de vidrio en la mano. Eso es importante, lo tenemos que
poner. (Escribe en una cartulina en la pared Mariano estaba en la cocina con un vaso de vidrio en la
mano, y lee en voz alta). Bien, como terminamos una oración, una idea, ponemos un punto, así el
que lee sabe que ahí tiene que hacer una pausa, tiene que parar.
Mariano: Sí, tenía un vaso de vidrio.
Maestra: Bien, ¿y con qué te tropezaste?
Mariano: Con un “chucutrulo” de mi hermanito que había en el piso…
Maestra: ¿Qué es un chucutrulo? (risas).
Mariano: Un juguetito…
Maestra: Bárbaro. Vamos a ponerlo de otra manera, así las personas que leen entienden bien la
historia. (Sigue escribiendo mientras va diciendo en voz alta, Mariano estaba en la cocina con un
vaso de vidrio en la mano. De repente, se tropezó con un juguete que el hermanito había dejado
tirado en el piso).
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¿Qué pasó durante este intercambio? Estamos hablando de chicos y chicas que no saben escribir.
Pero ¿estaban produciendo textos? La respuesta es sí, a pesar de que no estaban escribiendo, los
chicos y las chicas estaban, con la ayuda de su maestra, siendo parte importante de la escritura de
un texto narrativo.
Durante este intercambio, la maestra les estuvo enseñando muchas cosas a sus chicos, a ver…
1) ANTES DE LA ESCRITURA
La maestra junto a los chicos y las chicas planificaron la escritura del texto. Pensaron juntos:
✔ lo que iban a escribir,
✔ cómo escribirlo,
✔ qué información era necesaria para que el que leyera el texto pudiera comprenderlo
✔ qué había que contar antes y qué después y
✔ cómo se conectaban los sucesos narrados.
2) DURANTE LA ESCRITURA
La maestra va modelando (va mostrando) cómo se construye un texto y cómo, a medida que se va
redactando el texto, hay que ir revisando y corrigiendo. Mientras hace esto también enseña algunas
cosas sobre:
✔ el uso de los signos de puntuación;
✔ el uso de conectores o nexos que unen las oraciones o las partes del texto (pero, como,
cuando, porque, ya que, aunque, sin embargo, por eso, del mismo modo, después);
✔ la ortografía convencional;
✔ usar y mantener los tiempos verbales (Mariano estaba en la cocina, se tropieza y se va a
cortar con un vaso vs. Mariano estaba en la cocina, se tropezó y se cortó con un vaso);
✔ mantener la persona narrativa (Mariano estaba en la cocina, se tropezó y me corté con un
vaso VS. Mariano estaba en la cocina, se tropezó y se cortó con un vaso).
Por otra parte, mientras el nene va contando la historia, la maestra va “reestructurando” lo que él
dice, ayudándolo a formar oraciones gramaticalmente correctas, usando y promoviendo un
vocabulario más específico. Mientras los chicos y las chicas cuentan, las y los docentes les
devolvemos una forma de lenguaje más cercana a la lengua escrita (con oraciones más complejas y
vocabulario más específico, entre otras cosas).
3) LUEGO DE LA ESCRITURA
Entre todos se revisa el texto para corregirlo y que quede una versión definitiva.
Lo que nos muestra este ejemplo de intercambio es que, así como sucede con la comprensión de
textos, mucho de lo que los chicos y chicas tienen que conocer para escribir textos, lo pueden ir
aprendiendo antes de saber escribir palabras. Pueden ir aprendiendo a construir y producir textos
oralmente mientras el o la docente va transformando esa narración en un texto escrito.
Trabajar la “hebra de arriba” sistemáticamente en el aula constituye una base muy importante del
proceso de alfabetización de los chicos y las chicas. Pero hay un momento crucial en el que tenemos
que poner el foco en la adquisición del sistema de escritura, es decir, en la enseñanza de la lectura
y la escritura de palabras que es como un puente, un paso fundamental entre el procesamiento
de textos orales y la comprensión y producción de textos escritos.
De esto nos vamos a ocupar en las próximas clases.
En esta clase, analizamos el impacto del desarrollo de habilidades lingüísticas sobre la comprensión
y la producción de textos orales. Nos enfocamos en las actividades en las cuales los adultos les leen
a los chicos y chicas en voz alta mientras andamian su proceso de comprensión del discurso.
También analizamos una situación en la cual los chicos y chicas producen textos orales mientras su
docente va interviniendo para crear juntos un texto coherente. En las próximas clases nos vamos a
enfocar en la parte de abajo de la cuerda, en las habilidades que nos permiten leer y escribir
palabras. Gracias al desarrollo de esta parte de la cuerda, todo lo que los chicos van aprendiendo en
la oralidad va a poder transferirse a los textos escritos. ¡Los y las esperamos!
FORO de la Clase 1: les vamos a pedir que transcriban un párrafo corto (de hasta 100
palabras) de un cuento en el que se presenten dos ejemplos de dificultades que habría
que trabajar con los chicos y chicas: una inferencia y algún otro tipo de dificultad como
las que vimos en el ejemplo. No se olviden de poner el título del cuento y su autor/a.
Material de lectura
Jaichenco, V. y Fumagalli, J. (2022). Clase Nro. 1: Modelo de la cuerda: bases para la alfabetización
inicial. Enseñar a leer y escribir. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Pequeño Manual del Enseñante www.piaalfabetizacion.com Páginas 6 a 13. (materiales
descargables).
Créditos
Autores: Ferroni, Marina y Jaichenco, Virginia
Cómo citar este texto:
Ferroni, Marina y Jaichenco, Virginia (2023). Clase 1: Cómo enseñar para que aprendan todos y todas.
Alfabetización en el aula: ¿Cómo enseñamos para que aprendan todos y todas? Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.
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