FACULTAD DE EDUCACIÓN

Programa Académico de
Maestría en Ciencias de la Educación
convenio PRONABEC

ESCUELA DE POST GRADO

FACULTAD DE EDUCACIÓN

“ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN CTA PARA

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE
INDAGACIÒN EN LOS ESTUDIANTES DE
SEGUNDO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA TÚPAC AMARU II DE QQUEHUAR-
SICUANI”

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación

en la Mención Evaluación por Competencias

BACHILLER ROSSANA ANGELA TICLLA BORDA

Línea de investigación: Proyectos de aprendizaje y desarrollo
de competencias de Ciencias Naturales

Lima – Perú
2014
 INTRODUCCIÓN

La presente investigación abordará sobre temas de estrategias de enseñanza y el

desarrollo de la competencia de indagación, la cual responde a la línea de
investigación Proyectos de Aprendizaje y desarrollo de competencias de Ciencias
Naturales.

En su segundo objetivo estratégico, el Proyecto Educativo Nacional establece

la necesidad de transformar las instituciones de Educación Básica de manera tal que
aseguren una educación pertinente y de calidad, en la que niños, niñas y adolescentes
puedan desplegar sus potencialidades como personas y aportar al desarrollo social del
país. En éste marco el Ministerio de Educación tiene como una de sus políticas
priorizadas asegurar que todos y todas logren aprendizajes de calidad con énfasis en
comunicación, matemática, ciudadanía ciencia, tecnología y productividad. (PEN 2007)

Lograr este objetivo de política demanda responder a los cambios que el

mundo y nuestro país han experimentado en los últimos tiempos, es aquí donde surge
la pregunta de cómo lograr los aprendizajes de calidad y la preocupación por mejorar
la enseñanza. Desafortunadamente las investigaciones que existen al respecto son
poco difundidas, por ello éste trabajo de investigación trata de realizar un estudio con
enfoque cualitativo sobre el tipo de estrategias de enseñanza que utilizan los docentes
del área de Ciencia Tecnología y Ambiente y luego proponer alternativas bajo una
línea constructivista donde el docente y el estudiante dialogan e interactúan
construyendo el conocimiento.

Es importante destacar la relevancia que se debe dar al desarrollo de

competencias en las actuales generaciones, y de que las competencias científicas y
tecnológicas deben ocupar un lugar preponderante en éste desarrollo. Su aplicación
en el sistema educativo permite adquirir capacidades que conducen al ciudadano a
indagar en situaciones de su entorno que puedan ser investigadas por la ciencia, a
utilizar los conocimientos científicos contemporáneos, a diseñar y producir objetos y
sistemas tecnológicos para afrontar problemas; y a reflexionar sobre la ciencia.

Es por esta razón que el problema en torno al cual gira la investigación es

¿cómo contribuye el uso de estrategias de enseñanza en el desarrollo de la
competencia de indagación en los estudiantes de segundo grado de educación
secundaria? Y el propósito radica en explicar el uso de estrategias de enseñanza en el

2
área de Ciencia Tecnología y ambiente para el desarrollo de la competencia de
indagación en los estudiantes de segundo grado de educación secundaria y en base a
ello proponer algunos lineamientos que le sirvan a los docentes de base para
fortalecer su labor educativa y por ende lograr en los estudiantes aprendizajes
significativos.

3
 ASPECTOS TEORICOS

Bases teóricas de las estrategias de enseñanza

Fundamentos teóricos

Estrategias de enseñanza : El término “estrategia” procede del ámbito militar,

en el que se entendía como “el arte de proyectar y dirigir grandes
movimientos militares” (Gran Enciclopedia Catalana, 1978) y, en este
sentido, la actividad del estratega consistía en proyectar, ordenar y dirigir
las operaciones militares de tal manera que se consiguiera la victoria.
También en este entorno militar los pasos o peldaños que forman una
estrategia son llamados “técnicas” o “tácticas”.

En el ámbito de la docencia también es habitual que se hable de la

estrategia educativa para definir a todas las actividades y actuaciones que se
organizan con el claro objetivo de poder lograr alcanzar los objetivos que se
han marcado.

Principios teóricos

Principio de significatividad de los aprendizajes

El aprendizaje significativo es posible si se relacionan los nuevos

conocimientos con los que ya se poseen, pero además si se tienen en cuenta
los contextos, la realidad misma, la diversidad en la cual está inmerso el
estudiante. Los aprendizajes deben estar interconectados con la vida real y las
prácticas sociales de cada cultura. Si el docente logra hacer que el aprendizaje
sea significativo para los estudiantes, hará posible el desarrollo de la
motivación para aprender y la capacidad para desarrollar nuevos aprendizajes
y promover la reflexión sobre la construcción de los mismos. Se deben ofrecer
experiencias que permitan aprender en forma profunda y amplia, para ello es
necesario dedicar tiempo a lo importante y enseñar haciendo uso de diversas
metodologías; mientras más sentidos puestos en acción, mayores conexiones
que se pueden establecer entre el aprendizaje anterior y el nuevo. DCN (2009
p. 18)

4
De acuerdo al párrafo anterior se puede decir que el uso de diversas
metodologías de acuerdo al contexto en el proceso de enseñanza aprendizaje
va a permitir lograr en los estudiantes aprendizajes significativos.

Enfoque teórico

Actualmente se viene realizando una serie de planteamientos en el campo

educativo. Esto se debe al aporte de la teoría conocida como constructivismo
que se desarrolló en Europa en los años 30 aproximadamente.

El constructivismo, promueve una nueva forma de estructurar el conocimiento.

Con este enfoque, los estudiantes desarrollan procesos educativos a partir de
su propia actividad convirtiéndose en los protagonistas de su propio
aprendizaje.

Según Coll (2000 p. 26) el constructivismo es una posición pedagógica

compartida por diferentes tendencias de investigación psicológica y
educativa que ofrecen importantes avances para la comprensión de la
naturaleza y características del aprendizaje, la misma que ve al
educando como el arquitecto de su propio conocimiento, por ello el
conocimiento es una construcción humana.

De la cita se sintetiza que el estudiante es el actor principal de su aprendizaje y

lo construye a partir de sus conocimientos previos y en sus actividades diarias.

Calero (1997 p. 33) nos da a conocer que “El constructivismo es …

considerado como una actividad organizadora compleja del alumno en el que
elabora sus nuevos conocimientos, a partir de revisar sus anteriores
conocimientos”

Podemos decir entonces que los aprendizajes del estudiante se dan a través
de una relación entre los aprendizajes previos y las nuevas situaciones de
aprendizaje, donde los alumnos intercambian sus saberes y comparten sus
inquietudes en procesos de interacción grupales o entre pares.

Representantes del Constructivismo

Teoría Sociocultural de Vigotsky

Vigotsky defensor de la corriente sociocultural, considera las funciones

psicológicas superiores como fruto del desarrollo cultural, tal como lo muestra
el siguiente texto.

5
 En el desarrollo cultural del niño, cada función aparece dos veces: a
nivel social y más tarde, a nivel individual; primero entre personas
(interpsicológica), después en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Este puede aplicarse igualmente a la atención
voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las
funciones se originan como relaciones entre seres humanos. Vigotsky
(1979 p. 133)

De la cita se puede sintetizar que en la construcción del pensamiento existen

dos procesos interrelacionados: uno externo (social) y otro interno (individual).
Vigotsky argumenta mejor sobre el origen de las funciones mentales del
individuo resaltando “La zona de desarrollo próximo” la cual define como:

La distancia entre el nivel real de desarrollo (alcanzable por el niño),

determinado por la capacidad de resolver de manera independiente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la
resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración de
otro compañero más capaz. Vygotsky (1979 p. 130).

Se puede sintetizar que lo que el alumno puede hacer solo es su nivel real y lo
que puede realizar con ayuda corresponde a su nivel potencial y el espacio que
hay entre ambos niveles es la zona de desarrollo próximo.

Teoría del desarrollo cognitivo de Bruner

Bruner postula la teoría del desarrollo cognitivo, el aprendizaje por

descubrimiento donde su principal interés es el desarrollo de las capacidades
mentales, en este caso de la capacidad de indagación científica.

Bruner (1995 p. 37) en el aprendizaje por descubrimiento el estudiante

incorpora la nueva información a su estructura cognoscitiva, de tal
manera que las nociones adquiridas cobran sentido y son retenidas en
la memoria, pudiendo luego recuperarse con facilidad.

En el proceso de enseñanza y aprendizaje, el mismo alumno es quien

descubre el conocimiento: el docente lo apoya proponiendo actividades
inconclusas a fin de que el alumno vaya completando la actividad en la medida
que va descubriendo sus habilidades. Así mismo, Jerome Bruner considera que
en el desarrollo de los contenidos no se debe abordar ningún tema en frio,
porque para pasar del pensamiento concreto a concepciones más abstractas

6
es necesario partir de donde está el estudiante. No tiene sentido presentar
explicaciones formales basadas en una lógica que es extraña a la forma de
pensar de los estudiantes. Por eso, para Bruner el desarrollo cognitivo es una
cuestión de fuera hacia dentro.

Se sintetiza que para Bruner el alumno debe participar activamente en el

proceso de enseñanza aprendizaje y el maestro es quien facilita este proceso.

Bruner señala cuatro elementos fundamentales en su teoría:

La predisposición para aprender

El punto de partida para que tenga lugar el aprendizaje por descubrimiento es

el interés por aprender. Éste surge de la curiosidad ante una situación de
incertidumbre (desconcierto ante la falta de información), que activa el proceso
de exploración y mantiene la motivación.

Para que la conducta de exploración se mantenga, es necesario que el alumno

perciba que los beneficios pueden ser mayores que los riesgos, de tal modo
que sus probables errores resulten menos amenazadores.

Para que la exploración sea eficaz, tiene que ser dirigida; es decir, tiene que
conocerse la finalidad o meta de aprendizaje.

La estructura de la información que se va a aprender

Bruner señala que el conocimiento debe presentarse en un formato lo

suficientemente simple como para que el alumno pueda comprenderlo.

El modo como se presente la información en clase dependerá del tipo de

representación que sea dominante en la persona, de acuerdo con su edad.
Estos tipos son tres:

Representación por actuación o por la acción: la información se

presenta a través de acciones que buscan alcanzar un objetivo
específico.

Representación icónica o por imágenes: la información se proporciona a

través de imágenes o gráficos que explican el concepto.

Representación simbólica: la información se da a conocer a través de

proposiciones lógicas o simbólicas, principalmente la palabra.

7
Es importante tener en cuenta que el material debe acomodarse al tipo de
representación que corresponda a los estudiantes según su etapa de desarrollo
cognoscitivo. Además, debe procurarse reducir la cantidad de información que
se busca que ellos asimilen, para alcanzar la comprensión. Algunas cosas
podrán representarse más fácilmente de manera gráfica y otras de manera
simbólica, como las fórmulas por ejemplo.

La secuencia de la presentación

El orden en el que se presente la información deberá permitir al estudiante

comprender, transformar y transferir lo que está aprendiendo. Para Bruner, la
manera más adecuada de presentar el material es aquella que facilita la
generación de ideas y principios básicos. La secuencia o el orden pueden
variar de acuerdo con el objetivo, pero se sugiere ir de la representación
mediante la acción a lo simbólico.

Forma y frecuencia del refuerzo

Bruner usa la palabra refuerzo para referirse al conocimiento sobre los

resultados de las propias acciones. Este conocimiento cumple una función
correctiva y es vital para que se produzca un verdadero aprendizaje.

La utilidad de este refuerzo dependerá de cuán oportuno sea el momento en el

que se entregue la información. Ésta deberá ofrecerse en el momento mismo
en que el alumno esté comparando sus resultados con los criterios de éxito que
se empleen para evaluarla tarea.

Habrá que procurar que la situación de corrección sea producida por el propio
alumno, ya que éste deberá aprender a ser autosuficiente y a no depender del
maestro.

Definiciones de estrategias de enseñanza

Según Anijovich y Mora (2009 p. 4) Las estrategias de enseñanza son el

conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza
con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de
orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido
disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos
comprendan, por qué y para qué.

8
Con relación al término enseñar, etimológicamente proviene del latín insignare,
que significa, señalar hacía, lo cual implica que enseñar es la orientación que
se hace al individuo que no sabe, sobre qué camino seguir. Con base a su
etimología, se puede decir que en el proceso enseñanza-aprendizaje, están
involucrados una persona que conoce, que es el docente, y una persona que
desconoce, siendo el alumno. Por lo que, el docente se convierte en un
orientador, que guía al estudiante reforzando sus puntos fuertes y fortaleciendo
sus puntos débiles; un mediador, que se ubica entre el conocimiento y el
estudiante, acercándolo al mismo, reactivando sus conocimientos previos; un
facilitador, que le hace más viable el camino para la consecución de sus metas
de aprehensión del conocimiento, debido a que el estudiante es un ser
pensante, capaz de inferir, razonar, comprender, asimilar, y tiene
conocimientos.

Con base a lo expuesto se puede decir que las estrategias de enseñanza son
todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al
estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la información; son
todos los procedimientos o recursos utilizados por quien enseña para generar
aprendizajes significativos.

Las estrategias de enseñanza que un docente elige y utiliza inciden en: los
contenidos que transmite a los alumnos; el trabajo intelectual que estos
realizan; los hábitos de trabajo, los valores que se ponen en juego en la
situación de clase; y, el modo de comprensión de los contenidos sociales,
históricos, científicos, artísticos, culturales, entre otros.

Diaz el año 2010 en la página 4 cita a Mayer, Shuell, Farmer y Wolf

quienes refieren que las estrategias de enseñanza son “procedimientos
que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para
promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos”.

El Ministerio de educación (2007 p. 36) define estrategia como “el arte

de dirigir un conjunto de disposiciones para alcanzar un objetivo”

Podemos sintetizar entonces que las estrategias de enseñanza son el conjunto

de herramientas seleccionadas que el maestro usa para lograr en los
estudiantes aprendizajes significativos.

9
Dimensiones de las estrategias de enseñanza

Según Anijovich y Mora (2009 p. 5) las estrategias que el docente elige tiene
dos dimensiones:

La dimensión reflexiva, en la que el docente diseña su planificación.

Esta dimensión involucra desde el proceso de pensamiento del docente, el
análisis que hace del contenido disciplinar, la consideración de las variables
situacionales en las que tiene que enseñarlo y el diseño de alternativas de
acción, hasta la toma de decisiones acerca de la propuesta de actividades que
considera mejor en cada caso.

La dimensión de la acción, involucra la puesta en marcha de las

decisiones tomadas.

Estas dos dimensiones se expresan, a su vez, en tres momentos: el

momento de la planificación en el que se anticipa la acción; el momento de la
acción propiamente dicha o momento interactivo; y, el momento de evaluar la
implementación del curso de acción elegido, en el que se reflexiona sobre los
efectos y resultados obtenidos, se retro-alimenta la alternativa probada, y se
piensan y sugieren otros modos posibles de enseñar.

Como señala Meirieu, (2001: p.42): "La reflexión estratégica inicia

entonces al que se libra a ella a un trabajo constante de inventiva
metacognitiva para colmar el espacio reinstaurado constantemente
entre él y el mundo".

Para ello, es necesario pensar de manera estratégica cómo se va interactuar

con el mundo y cómo se va a enseñar. Pensar las estrategias de enseñanza
como un proceso reflexivo y dinámico implica adoptar una concepción
espiralada. Desde esta concepción, asumimos que el aprendizaje: es un
proceso que ocurre en el tiempo, pero esto no significa que sea lineal, sino que
tiene avances y retrocesos; es un proceso que ocurre en diferentes contextos;
es un proceso en el que el sujeto que aprende necesita volver sobre los
mismos temas, conceptos, ideas y valores una y otra vez; y en cada giro de la
espiral, se modifican la comprensión, la profundidad, el sentido de lo aprendido;
y, es un proceso al que nunca puede considerárselo como terminado sin

10
posibilidades de enriquecimientos futuros, sin la posibilidad de
transformaciones posteriores.

Para acompañar el proceso de aprendizaje, es necesario, desde la enseñanza,

crear un ciclo constante de reflexión-acción-revisión o de modificación acerca
del uso de las estrategias de enseñanza.

Clasificación de las estrategias de enseñanza

Diaz y Hernándes (2010 p.118) clasifican las estrategias de la siguiente

manera:

Estrategias para activar y usar los conocimientos previos, y para

generar expectativas apropiadas en los alumnos: Son la actividad focal
introductoria, discusiones guiadas, actividad generadora de información
previa, Objetivos.

Estrategias para mejorar la integración constructiva entre los

conocimientos previos y la nueva información por aprender: Son las
analogías y los organizadores previos.

Estrategias discursivas y enseñanza: Son discurso del docente,

discurso expositivo – explicativo.

Estrategias para ayudar a organizar la información nueva por

aprender: Son los mapas conceptuales, cuadros CQA, cuadros
sinópticos, cuadros de doble columna, organizadores de clasificación,
diagramas de flujo, líneas de tiempo.

Estrategias y diseño de textos académicos: Se trata de textos

elaborados por los autores para enseñar, tienen como principal
cometido presentar de forma didáctica el conocimiento de las distintas
disciplinas.

Estrategias para promover una enseñanza situada: Son

aprendizaje basado en problemas (ABP), aprendizaje basado en el
análisis y discusión de casos (ABAC), aprendizaje mediante proyectos.

11
 Podemos sintetizar que existe una amplia gama de estrategias
de enseñanza que pueden ser seleccionadas y utilizadas por los
docentes de acuerdo a la intención que se tenga para lograr
aprendizajes significativos, desde mi practica pedagógica en el área de
Ciencia Tecnología y Ambiente, considero que las estrategias de
enseñanza para promover una enseñanza situada se prestan de mejor
intención para desarrollar la competencia de indagación.

ESTRATEGIAS PARA PROMOVER UNA ENSEÑANZA SITUADA

Desde una perspectiva socioconstructivista, puede definirse como

aquella propuesta pedagógica que se diseña y estructura con la
intención de promover aprendizajes situados, experienciales y
auténticos en los estudiantes, que les permita desarrollar habilidades y
competencias muy similares o iguales a las que se encontrarán en
situaciones de la vida cotidiana.

Dentro de la clasificación de las estrategias de enseñanza

situada se encuentran:

Aprendizaje Basado en Problemas

Una de las preguntas que muchos académicos se hacen,

independientemente de la disciplina que enseñan es ¿cómo hacer que
los alumnos piensen? El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), es
una estrategia de enseñanza que desafía a los estudiantes a "aprender
a aprender" y "aprender a pensar", trabajando individualmente o en
grupos, se orientan a buscar soluciones a los problemas del mundo real.
Estos problemas, se utilizan para desarrollar en los estudiantes la
curiosidad e iniciar el aprendizaje de la materia, los prepara para pensar
de forma crítica y analítica, y para encontrar y utilizar los recursos de
aprendizaje apropiados. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), es
una forma de enseñanza centrada en el estudiante, que aparece en los
años 60 en universidades de EEUU y de Canadá, con el objetivo de
mejorar la calidad de la formación en profesionales de la medicina, de
tal manera que los contenidos vistos por los profesionales en formación,
resultaran más integrados y cercanos a problemas de la vida real,

12
 llevando al estudiante a realizar una convergencia de conocimientos
necesarios y suficientes para la generación y ejecución de soluciones.

En términos concretos, la finalidad global del ABP, es abordar

problemas reales diseñados por un profesor/tutor, mientras que
los estudiantes trabajan en forma individual o bien son repartidos
en grupos pequeños para que generen soluciones (Tobón,
2007).

Aprendizaje basado en el análisis y discusión de casos

El aprendizaje basado en el análisis de casos es una propuesta que

tiene sus orígenes en la enseñanza del derecho desde inicios del siglo
pasado. Pero más recientemente ha sido utilizado de manera amplia en
distintas disciplinas y niveles educativos. La propuesta del ABAC
consiste en el planteamiento de un caso a los alumnos, el cual es
analizado y discutido en pequeño y posteriormente en el grupo-clase, y
en la que el proceso didáctico consiste en promover el estudio en
profundidad basado en el aprendizaje dialógico y argumentativo. Esta
estrategia intenta desarrollar en los estudiantes habilidades de
explicación y argumentación, así como el aprendizaje y profundización
de los contenidos curriculares por aprender.

El aprendizaje mediante proyectos

Esta propuesta de enseñanza tiene antecedentes en los trabajos de

Dewey y de Kilpatrick, el aprendizaje mediante proyectos dependen en
gran medida de los intereses académicos y personales de los
estudiantes.

Bases Teóricas de la Competencia Indagación

Fundamentos teóricos

En diversas civilizaciones antiguas hay referencia de algunos términos

cercanos al concepto de competencia como en el griego antiguo el termino
ikanótis, que se traduce como la habilidad de conseguir algo. En el siglo XVI se

13
evidencia el uso del término competencia en varios idiomas que significa la
capacidad general para realizar una actividad o resolver un problema.

En el año 1960 Chomsky introdujo el término al campo académico en el

área del leguaje, esto fue una inspiración para estudios posteriores, que luego
llegaron a la educación.

En 1970 se inicia la aplicación del concepto en la educación a través del

movimiento Competency-Based Educatión and training (CBET), el cuál buscó
mejorar la preparación de los docentes y generar estrategias para articular la
educación con los retos sociales y económicos.

En 1990 se comienzan a generar modelos en torno al currículo, la

didáctica y la evaluación por competencias en los diferentes niveles educativos.
Así mismo se comienzan a implementar aplicaciones del enfoque de
competencias en varios países como por ejemplo Estados Unidos a través del
proyecto SCANS.

En la década del 2000 se incorpora el concepto de competencias en las

políticas internacionales como por ejemplo el proyecto Tuning en Europa.

En el Perú las competencias en educación se vienen abordando a partir

del año 1999 con PLANCAD, luego el año 2008 el DCN (Diseño Curricular
Nacional) propone competencias a lo largo de cada uno de los ciclos y se viene
continuando con su implementación a través del Marco Curricular Nacional y
las rutas de aprendizaje. Así mismo en el área de Ciencia Tecnología y
Ambiente En el fascículo general de Ciencia y tecnología se proponen cuatro
competencias a desarrollar durante la educación básica regular.

Se puede sintetizar que el término competencia tiene una larga historia, sin
embargo la aplicación académica del concepto de competencias comienza solo
en la década de los sesenta, siendo la década de los noventa donde se
comienza a poner en práctica en todos los niveles educativos, y en la década
del 2000 se convierte en una política educativa de trascendencia mundial, la
cual llega a nuestro país y se implementa a partir del año 2008.

Principios teóricos

14
Enfoque teórico

Las rutas del aprendizaje fascículo general de ciencia y Tecnología (2014 p.

35), indica que el enfoque para la enseñanza de las ciencias es el enfoque de
la indagación, cuyas bases teóricas residen en el constructivismo, éste enfoque
presenta las siguientes características.

Es fundamentalmente formativo, puesto que, al abordar los contenidos

desde contextos que favorecen la relación de la ciencia con la tecnología y la
sociedad, privilegia el desarrollo de competencias.

Considera a cada estudiante como el centro de los procesos de

aprendizaje y enseñanza, favoreciendo la autonomía de su construcción
personal del conocimiento.

Redimensiona y fortalece el papel del docente mediador en la formación

del estudiante, para ir más allá de solo dejar tareas y actividades motrices, al
promover la indagación y situarlo como guía durante su puesta en práctica.

Atiende la diversidad cultural y social, promueve el uso adecuado de

recursos y materiales didácticos, así como de estrategias e instrumentos de
evaluación.

Promueve una visión humana de la naturaleza de la ciencia y del trabajo

científico.

Podemos sintetizar que el enfoque para la enseñanza de la ciencia es el

enfoque de la indagación el cual favorece el desarrollo de las competencias y
considera al estudiante como el centro de los procesos de aprendizaje y
enseñanza.

Definiciones de Competencia indagatoria

2.2.4.1 Competencia

Tobón el año 2013 cita a Gómez en la página 91 y nos dice que: “Las
competencias incluyen una intención (interés por hacer algo original), una
acción (fijación de objetivos, responsabilidades sobre resultados, asunción de

15
riesgos calculados) y un resultado (mejora en la calidad, en la productividad,
ventas e innovación en servicios y productos)”.

Se sintetiza que las competencias se traducen en el interés sobre los

resultados para mejorar.

Tobón el año 2013 en la página 91 cita a Vasco quien refiere que una
competencia es una capacidad para el desempeño de tareas relativamente
nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron
en clase o que se plantean en contextos distintos de aquellos en los que se
enseñaron.

En síntesis una competencia es la capacidad de actuar eficientemente en

distintos contextos.

El Marco Curricular Nacional (2014 p. 14) nos dice que competencia es: la
facultad de toda persona para actuar consciente-mente sobre una realidad, sea
para resolver un problema o cumplir un objetivo, haciendo uso flexible y
creativo de los conocimientos, habilidades, destrezas, información o
herramientas que tenga disponibles y considere pertinentes a la situación.

Se sintetiza que una competencia implica la transferencia, uso y combinación

pertinente de saberes o capacidades humanas muy diversas para modificar
una circunstancia y lograr un determinado propósito en un contexto particular.

Competencia Indaga, a partir del dominio de los métodos científicos,

sobre situaciones susceptibles de ser investigadas por la ciencia

El fascículo de Ciencia y Tecnología (2013 p. 56) dice que la competencia

indaga busca que los estudiantes desarrollen capacidades que les permitan
investigar con procedimientos científicos, para que produzcan, por sí mismos
conocimientos nuevos sobre situaciones no conocidas, respaldados por sus
experiencias, sus conocimientos previos y las evidencias.

Sintetizando la competencia indaga pretende que los estudiantes sean capaces

de investigar y producir su propio conocimiento haciendo uso de su experiencia
y sus saberes previos. Los docentes debemos movilizar las capacidades de

16
indagación científica de nuestros estudiantes, proponiéndoles situaciones de
aprendizaje a partir de situaciones de su vida cotidiana.

Las capacidades que permiten el logro de ésta competencia son:

Reconoce situaciones susceptibles de ser investigadas, las

problematiza y formula preguntas e hipótesis.

Diseña estrategias para hacer una investigación.

Procesa información fiable y relevante de distintas fuentes y mediante

distintos procedimientos.

Formula conclusiones fundamentadas, las argumenta sobre la base de

evidencias y las comunica.

Esta competencia les da a nuestros estudiantes la posibilidad de

comprender el mundo natural a través de preguntas sobre hechos de la vida
cotidiana o de su interés.

De igual manera les permite participar en la búsqueda constante de

soluciones a determinados problemas, atender necesidades y enfrentar, con
fundamentos científicos y tecnológicos, desafíos como los asociados al uso
irracional de los recursos naturales (tala de árboles, relaves mineros y otros), al
inadecuado manejo de residuos sólidos (contaminación de fuentes de agua, del
suelo, del aire, etcétera), a los desastres provocados por la naturaleza
(inundaciones, huaycos, sismos o tsunamis) o hábitos inadecuados de salud
(desnutrición, morbilidad infantil, etcétera), por mencionar algunos.

Para el logro de ésta competencia es indispensable poner en práctica

actitudes propias del quehacer científico. Por ésta razón, buscamos fomentar
en cada estudiante la curiosidad, la objetividad en la recolección de datos y su
validación, la flexibilidad, la persistencia, la crítica y la apertura mental. Así
mismo, la buena disposición para hacer juicios, manejar la incertidumbre con
tolerancia, aceptar la naturaleza de la exploración científica y trabajar en
equipo.

17
ANTECEDENTES INTERNACIONALES

De acuerdo a las investigaciones realizadas en los últimos años con relación a las
estrategias de enseñanza y la capacidad de indagación, se muestra la preocupación
internacional, como se puede referir a:

Acosta y Pupo (2011) realizaron un estudio teniendo como propósito elaborar

un diagnóstico para caracterizar las estrategias pedagógicas implementadas por las
docentes del área de ciencias naturales, se utilizó el instrumento de encuesta y fue
efectuada dentro de un enfoque cualitativo, dentro del tipo de investigación-acción
participativa, la muestra de estudio fueron un total de cincuenta profesoras. Los
investigadores concluyeron que se ha adelantado en la concepción de la investigación,
en los docentes del área de Ciencias Naturales, como herramienta con la que cuenta
para mejorar su práctica al reflexionar sobre la misma, confrontar la apropiación de
conocimientos y motivar a las estudiantes a investigar, explorar nuevas fuentes de
información, seleccionar los datos más importantes, formular juicios y acordar
decisiones con base a la información elegida, logrando como valor agregado la
producción de conocimientos, la resolución en ejercicio de los problemas que se le
presentan y la transformación de la realidad problémica en oportunidad de crecimiento
personal y colectivo.

Camacho, Casilla y Finol (2007) realizaron una investigación cuyo propósito fue
analizar la indagación como una estrategia innovadora para aprender los procesos de
investigación. El enfoque epistemológico fue la investigación acción. Investigación
educativa. La población sujeto de estudio estuvo conformada por docentes en
ejercicio, cursantes de la unidad curricular “Investigación Social Educativa”, en el
tercer semestre de la Mención Educación Básica, inscritos en el plan de
profesionalización ofrecido por la Facultad de Humanidades y Educación, a través de
la Escuela de Educación, en los periodos 2006 y primero de 2007. Tuvo como objetivo
analizar la indagación como una estrategia de construcción y deconstrucción en los
procesos de investigación, los resultados develaron que la indagación como
experiencia de aprendizaje en investigación es una vía para generar cambios
conceptuales y argumentativos. Permite el debate en el aula sustentado en intereses
de sus actores y sus realidades. Así mismo concluyó, que mediante el uso de
estrategias innovadoras para enseñar y aprender a investigar, se supera el dogma que
indica, sólo es científico aquellos hechos o situaciones que se pueden cuantificar y
medir, debido a que se hace visible el trabajo que se hace en la comunidad de

18
indagadores y el aprendizaje que se obtiene a partir de las reflexiones adquieren
sentido cuando se proporcionan los elementos para descubrir y visualizar las
limitaciones que los docente presentan durante la realización de los procesos que
realizan en las aulas.

Gonzales, Cortés, Bravo, Ibaceta, Cuevas, Maturana, Abarca (2012) realizaron

un estudio sobre las practicas innovadoras de docentes de ciencia en educación
media, cuyo propósito fue describir y comprender las prácticas de 6 docentes de
ciencia en educación secundaria que han logrado transformar su enseñanza,
aproximándose a un enfoque indagatorio, se aplicó la observación y el enfoque
empleado corresponde a la teoría fundamentada, la muestra de estudio fueron seis
docentes. Las conclusiones a las que llegan son: las características que podría tener
la indagación científica en las aulas secundarias, particularmente en relación a las
condiciones bajo las cuales es posible la construcción de conocimientos y la
generación de competencia científica a través de procesos indagatorios que exploran
fenómenos de la naturaleza. Otra conclusión a la que llegan, es que se permite
extrapolar el proceso de indagación y construcción de conocimientos más allá del aula,
así como el alumno construye conocimiento científico a partir de la problematización
de fenómenos naturales, el profesor construye conocimiento pedagógico y didáctico, a
través de la indagación y análisis de las propias prácticas, lo que le permite ir
ajustando su enseñanza al requerimiento del alumnado incluso en el propio desarrollo
de la clase.

ANTECEDENTES NACIONALES

Las estrategias para el desarrollo de la indagación es una preocupación constante por

la importancia que tienen en las habilidades investigativas, es por ello que nos
referimos a las realizadas a nivel Nacional:

De Tomás (2012) realizó un estudio cuyo propósito fue mejorar la aplicación del
método indagatorio en la enseñanza aprendizaje del área de ciencia tecnología y
ambiente para favorecer la indagación y experimentación, se aplicó el instrumento de
la ficha de observación de habilidades y capacidades experimentales, el diseño fue
investigación-acción critica, la muestra de estudio fueron 36 estudiantes del quinto
grado del “Colegio Nacional de Vitarte”. El estudio concluyo que el uso adecuado de la
estrategia de enseñanza aprendizaje, basado en el método indagatorio permite
favorecer el desarrollo de los aprendizajes de la capacidad de indagación y

19
experimentación en el área de Ciencia tecnología y Ambiente, así mismo concluyó que
la aplicación de estrategias activas de acuerdo al desarrollo cognitivo e inteligencias
múltiples, favoreció el desarrollo de capacidades propuestas: indaga, analiza, infiere y
aplica lo cual se evidencia en los resultados de la prueba aplicada a la muestra. Por lo
que inferimos que los estudiantes lograron observar, plantear problemas, dar
conjeturas, experimentar, comparar, abstraer y generalizar aprendizajes de situaciones
problemáticas y transferir lo aprendido a su realidad, proponiendo alternativas de
solución ante problemas ambientales y dar sus juicios de valor.

Chirinos (2010), realizó la investigación titulada “Propuesta de estrategias

didácticas para el desarrollo de las competencias de investigación científica en los
estudiantes del 4to. Año de la escuela militar de Chorrillos”, cuyo objetivo fue
demostrar la influencia de la propuesta de aplicación de las estrategias didácticas en el
desarrollo de las competencias de investigación científica, la muestra en la que fue
conducida es de 34 estudiantes como grupo control, el instrumento para el recojo de
información empleada fue la ficha de cuestionario para el grupo control y experimental
respectivamente, y el resultado obtenido fue que la propuesta de aplicación de
estrategias didácticas genera diferencias significativas en el desarrollo de
competencias de investigación científica.

De acuerdo a los antecedentes planteados se establece que el desarrollo de la

competencia de indagación cumple un rol básico para lograr la cultura científica en el
estudiante con la que se rompe con la concepción de la ciencia alejada de la realidad y
propiedad de un grupo selecto de expertos e intelectuales y se apunta a una ciencia a
la que todos pueden acceder.

20
I. PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN
I.1 IDENTIFICACIÒN DEL PROBLEMA

El desarrollo de capacidades y actitudes científicas permiten al

estudiante insertarse activamente en la sociedad del conocimiento y
contribuir en mejorar la calidad de vida, para ello los docentes deben
usar estrategias de enseñanza que contribuyan a su desarrollo social.
Se define como estrategia al conjunto de procedimientos, experiencias
o condiciones que el maestro crea para favorecer el aprendizaje del
alumno; el uso de ésta secuencia de procedimientos utilizados en forma
oportuna va a lograr desarrollar las competencias que se
conceptualizan como la capacidad de resolver problemas y lograr
propósitos.

Algunos autores afirman que ha sido mucha la investigación que

se ha realizado en torno a las ideas del profesorado sobre contenidos
científicos, la naturaleza de la ciencia o cómo enseñar, pero que, en
cambio, se ha dedicado muy poco esfuerzo a discutir qué contenidos
hay que tratar en la formación del profesorado de ciencias, qué
estrategias conviene usar en ese proceso y cómo evaluar en ese
contexto (Oliva, 2005).

De acuerdo a los diferentes estudios realizados sobre el proceso

de enseñanza-aprendizaje de la ciencia, se ha encontrado que los
docentes hacen uso de dos tipos de concepciones: la tradicional
centrada principalmente en el docente y los conocimientos de los
estudiantes y la perspectiva constructivista, orientada al aprendizaje de
los estudiantes (Van Driel et al, 2007). Una frecuencia significativa de
maestros combina elementos de ambas concepciones educativas en
función del contexto y las circunstancias (Fernández y Elortegui, 1996;
Van Driel et al., 2007; Zelaya y Campanario, 2001). En términos
generales, los resultados de estos trabajos han mostrado un predominio
de las concepciones tradicionales en los maestros, en relación con la
perspectiva constructivista.

Con relación a los estudios realizados en Latinoamérica, por

Zelaya y Campanario (2001), han encontrado que la mayoría de los

21
profesores nicaragüenses de física de secundaria, sostenían
concepciones de enseñanza y aprendizaje tradicionales, basadas en la
transmisión y recepción de los conocimientos. En otro estudio realizado
en Colombia en un grupo de docentes de ciencias naturales, los
resultados indicaron que los docentes sostenían una perspectiva
tradicional de la enseñanza (Ruiz et al, 2005).

En base a los diferentes estudios que han realizado una gama

inmensa de autores, en los diferentes países incluyendo el nuestro se
han planteado nuevos diseños curriculares basados principalmente en
un enfoque constructivista, pero los estudios indican que existe una
resistencia por parte de los docentes a sustituir anticuadas prácticas
educativas por formas de enseñar más innovadoras, los maestros
siguen utilizando en sus clases prácticas educativas tradicionales a
pesar de haber pasado por innumerables cursos de formación y de los
cambios que se sugieren en las reformas curriculares (Jiménez y
Wamba, 2003; Maiztegui et al., 2000).

En lo que respecta a la enseñanza y aprendizaje de las ciencias

en secundaria, existe un elevado consenso, entre los investigadores en
didáctica de las ciencias, acerca de la necesidad de cambiar las
estrategias de enseñanza basadas en la simple transmisión-recepción
de conocimientos, como las utilizadas en la perspectiva tradicional, por
otras que orienten el aprendizaje como una tarea de indagación o
investigación guiada que favorezca la participación activa de los
estudiantes en la re-construcción de dichos conocimientos (Vilches y
Gil-Pérez, 2008).

Las estrategias de enseñanza para desarrollar las capacidades

científicas son limitadas, ya que muchos docentes no se preocupan por
aplicar nuevas estrategias que les permitan obtener mejores resultados
en el logro de aprendizajes de sus estudiantes, es entonces cuando la
enseñanza pasa al plano puramente expositivo, donde el estudiante se
convierte en un ser pasivo y receptivo

El Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes, más

conocido como Pisa en el 2013 nuevamente comparó resultados en las

22
34 naciones de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE), de la cual, el Perú es parte de ella, a los cuales se
unieron 31 países más. El objetivo de PISA es conocer en qué medida
los estudiantes de quince años de edad son capaces de utilizar los
conocimientos y habilidades que han desarrollado, y que están
relacionadas a las áreas de Lectura, Matemática y Ciencia, para hacer
frente a las situaciones y desafíos que les plantea la sociedad actual. En
cuanto, al área de ciencia se evaluó la capacidad de emplear el
conocimiento científico para identificar problemas, adquirir nuevos
conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones
basadas en evidencia sobre temas relacionados con la Ciencia, dentro
de la cual se incluye la indagación. Los resultados fueron muy negativos
para nuestro país, debido a que se ubicó en el último lugar habiendo
logrado el nivel más bajo, lo que implica, que los estudiantes tienen un
conocimiento científico tan limitado que solo pueden aplicarlo a
escasas situaciones familiares, pueden ofrecer explicaciones científicas
que son obvias y deducibles explícitamente de las evidencias dadas.

Por lo tanto, los estudiantes no hacen un adecuado uso de la

indagación, manifestado a través de las deficiencias que tienen para
llevar a cabo observaciones, hacer preguntas, examinar diferentes
fuentes de información para saber qué es lo que ya se sabe, planear
investigaciones, utilizar herramientas para reunir, analizar e interpretar
datos, proponer respuestas, explicaciones y predicciones, y sobre todo
comunicar resultados.

Actualmente en las Instituciones Educativas de la provincia de

Canchis se observa que el nivel de participación en los concursos
organizados por la CONCYTEC a nivel de las Unidades Educativas
Locales no satisfacen las expectativas en cuanto a participación y
calidad de los proyectos planteados.

Así mismo, en la Institución Educativa Túpac Amaru II de la

comunidad de Qquehuar del distrito de Sicuani de la provincia de
Canchis-Cusco las metas de atención en el área de Ciencia y Ambiente
solo se dio el 50% de logro en las capacidades científicas de los

23
 estudiantes, aspectos que llevan a la reflexión, por qué los estudiantes
no logran desarrollar en forma pertinente la capacidad de indagación e
investigación, para que puedan aplicarlas y generar su propio
conocimiento científico.

Por lo mencionado, se considera que es necesario llevar a cabo

el análisis de las estrategias de enseñanza que utilizan los docentes
para el desarrollo de la capacidad de indagación en los estudiantes del
segundo grado de secundaria de la provincia de Canchis.

I.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

PROBLEMA GENERAL

¿Cómo contribuye el uso de estrategias de enseñanza en el

desarrollo de la competencia de indagación en los estudiantes
del segundo grado de secundaria de la Institución Educativa
Túpac Amaru II de Qquehuar-Sicuani?

PROBLEMAS ESPECÍFICOS

1. ¿Cómo la conceptualización de las estrategias de enseñanza

incide en el desarrollo de la competencia de indagación?
2. ¿Cómo la utilización de las principales estrategias de
enseñanza mejoran la competencia de indagación?
3. ¿qué estrategias de enseñanza utilizan los docentes de
Ciencia Tecnología y Ambiente para el desarrollo de la
competencia de indagación?
4. ¿Cómo diseñar una propuesta innovadora de estrategias de
enseñanza para mejorar la competencia de indagación?
5. ¿Cómo validar la propuesta de estrategias de enseñanza
para desarrollar la competencia de indagación?

24
I.3 JUSTIFICACIÓN

Las Instituciones Educativas en un gran porcentaje han fijado

sus esfuerzos en transmitir los conocimientos de las áreas y en algunos
casos, en hallar la manera en que los estudiantes memoricen estos
conocimientos, pero en verdad han descuidado los procesos cognitivos
que permiten al estudiante desarrollar competencias dentro de un
enfoque constructivista. A través de la presente investigación se busca
conocer las limitaciones y aciertos que tienen los docentes en el manejo
de estrategias para el desarrollo de la capacidad de indagación y a
partir de ello proponer alternativas de solución.
Desde el punto de vista pedagógico la presente investigación es
relevante, porque brindara información sobre la manera en que se
emplean las estrategias de enseñanza en el área de CTA, y a partir de
ello, los docentes puedan reflexionar sobre su labor educativa y
proponer algunos lineamientos que le sirvan de base para enriquecer su
trabajo pedagógico y así lograr mejores resultados en los aprendizajes
de sus estudiantes.
Así mismo, el presente trabajo beneficiara a los estudiantes de
educación secundaria haciendo que sus aprendizajes sean significativos
y promuevan en ellos el hábito de indagar e investigar hechos y
fenómenos que ocurren en su realidad para ser gestores y entes
participativos en el desarrollo de su comunidad.

I.4 OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Explicar el uso de estrategias de enseñanza en el Área de

Ciencia, Tecnología y Ambiente para el desarrollo de la
competencia de indagación en los estudiantes del segundo
grado de secundaria de la Institución educativa Túpac Amaru II
de Qquehuar-sicuani.

25
 OBJETIVOS ESPECIFICOS

Explicar cómo la conceptualización de las estrategias de

enseñanza incide en el desarrollo de la competencia de
indagación.

Explicar cómo la utilización de las principales estrategias de

enseñanza mejora la competencia de indagación.

Explicar qué estrategias de enseñanza utilizan los docentes de

Ciencia Tecnología y Ambiente para el desarrollo de la
competencia de indagación.

Diseñar una propuesta innovadora de estrategias de enseñanza

para mejorar la competencia de indagación.

Validar por juicio de expertos la propuesta de estrategias de

enseñanza para el desarrollo de la competencia indagación.

26
 REFERENCIAS

Acosta,A. y Pupo, L. (2011). Estrategias pedagógicas para fomentar competencias

investigativas en las docentes de Ciencias Naturales. Tesis de maestría no publicada,
Universidad de la Sabana, Colombia.

Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula.

Buenos Aires, Argentina: AIQUE.

Bizquerra, A. (2004) Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla

Bruner, J. (1995) Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.

Calero, M. (1997) Constructivismo Lima: San Marcos

Camacho, Casilla y Finol. (2007). La indagación: una estrategia innovadora para el aprendizaje
de procesos de investigación. Tesis de maestría no publicada, Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, Venezuela:

Carr, W. y Kemmis, S (1988) Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la

formación del profesorado. Barcelona: Martinez. Roca

Coll, C. Pozo, J. Sarabia, B. Valls, E (2000) Constructivismo e intervención educativa. El

constructivismo en la práctica. Barcelona: Grao

Chirinos, R. (2010) Propuesta de estrategias didácticas para el desarrollo de las competencias

de investigación científica en los estudiantes del 4to. Año de la escuela militar de
Chorrillos. Tesis de maestría no publicada, Universidad Enrique Guzmán y Valle, Perú.

De Tomas, V. (2012). Aplicación del método indagatorio en el área de ciencia, tecnología y

ambiente para desarrollar capacidades de indagación y experimentación en
estudiantes de quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Vitarte “Colegio
Nacional de Vitarte. Tesis de maestría no publicada, UNALM - MED Lima.

Diaz, B.y Hernández, R. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México:
McGraw-Hill.

Gran Enciclopedia Catalana. (1978). Enciclopedia (62 ed.). Cataluña, España.

Hernandez, S. , Fernandez, C., Baptista L. (2010) Metodología de la investigación Mexico:

McGraw-Hill.

Jimenez, R. y Wamba, A.m. (2003). ¿Es posible el cambio en los modelos didácticos
personales?: Obstáculos en profesores de ciencias naturales de educación secundaria.
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 46.

Meirieu, P. (2001). La opción de educar: ética y pedagogía. Buenos Aires: Octaedro.

27
Ministerio de Educación (2007) Guía para el desarrollo de la capacidad de Solución de
problemas. Lima Perú

Ministerio de Educación (2014) Rutas del aprendizaje: Usa la ciencia y la tecnología para
mejorar la calidad de vida. Lima Perú

Ministerio de Educación (2014) Marco del sistema curricular nacional. Lima Perú

Ministerio de Educación (2009) Diseño Curricular Nacional. Lima Perú

Monje, A. (2011) Metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa. Colombia: Neiva

Tobón, S. (2013) formación integral y competencias. Bogotá Ecoe

28
Metodología y Tipo de estudio

Paradigma de investigación: Interpretativo

Carr y Kemmis (1988 p.103) El paradigma interpretativo aspira simplemente a

explicitar los significados subjetivos asignados por los autores sociales a sus acciones
así como a descubrir el conjunto de reglas sociales que dan sentido a las actividades
sociales sometidas a escrutinio (en nuestro caso, las actividades educativas), y así
revelar la estructura de inteligibilidad que explica por qué dichas acciones tienen
sentido para los sujetos que las emplean.

Enfoque de investigación: Cualitativo

Sampieri (2010 p. 364) La investigación cualitativa se enfoca a comprender y

profundizar los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en
un ambiente natural y en relación con el contexto.

El enfoque cualitativo se selecciona cuando se busca comprender la perspectiva de

los participantes (individuos o grupos pequeños de personas a los que se investigará)
acerca de los fenómenos que los rodean, profundizar en sus experiencias,
perspectivas, opiniones y significados, es decir, la forma en que los participantes
perciben subjetivamente su realidad.

Bizquerra el año 2004 en la página 276 cita a Sandín “La investigación cualitativa es
una actividad sistemática orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos
educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a
la toma de decisiones y también a hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo
organizado de conocimiento”.

Tipo de investigación: Fenomenológico

Monge el año 2011 en la página 112 cita a Oiler quien refiere que la fenomenología el
estudia el mundo percibido y no un fenómeno en sí mismo de tal suerte que el sujeto y
el objeto de estudio se unen por medio de la idea de “estar en el mundo”; el
investigador se dirige al mundo percibido, entiende que la percepción permite el
acceso a la vivencia.

Subtipo: Fenomenológico eidético

Monge el año 2011 en la página 112 cita a Zichi y Omery quienes refieren que la
fenomenología eidética tiene por objetivo describir el significado de una experiencia
partir de la visión de quienes han tenido dicha experiencia. Aquí el investigador pone
entre paréntesis sus presuposiciones, se reflejan en las experiencias e intuyen o
describen las estructuras de las experiencias.

Método: Inductivo

Bizquerra (2004 p. 37) Desde el punto de vista metodológico, la orientación

fenomenológica intenta descubrir todo aquello que aparece como pertinente y
significativo en las percepciones, sentimientos y acciones de los actores sociales,

29
siguiendo un proceso de investigación claramente inductivo que en los trabajos adopta
multiples formas. Se inicia con una fase eminentemente descriptiva, en la que se
recoge información sobre la experiencia concreta objeto de estudio de la manera más
libre y exhaustiva posible.

Conceptualización de las categorías

Estrategias de enseñanza

Son los procedimientos, recursos, etc. Que el docente elige y planifica de acuerdo con
las necesidades de los estudiantes para hacer más efectivo el proceso de enseñanza
aprendizaje.

Competencia indaga

La competencia indaga permite el desarrollo de potencialidades que busca en los

estudiantes el desarrollo de capacidades investigativas que le permitan resolver
situaciones nuevas respaldadas por sus conocimientos previos y sus propias
experiencias.

30
OPERACIONALIZACIÓN DE LAS CATEGORIAS

OPERACIONALIZACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

CATEGORIA SUBCATEGORIA
Categoría 1: Implicancias teóricas
Conceptualización de las estrategias de Fundamentos teóricos
enseñanza Principios teóricos
Enfoque teórico
Categoría 2: Implicancias prácticas

Categoría 2 Estrategias para activar y usar los

Clasificación de las estrategias conocimientos previos, y para generar
expectativas apropiadas en los alumnos.
Estrategias para mejorar la integración
constructiva entre los conocimientos
previos y la nueva información por
aprender.
Estrategias discursivas y enseñanza.
Estrategias para promover una
enseñanza situada.
Estrategias y diseño de textos
académicos.
Estrategias para ayudar a organizar la
información nueva por aprender.
Categoría 3
Dimensiones de las estrategias de La dimensión de la acción
enseñanza La dimensión reflexiva

OPERACIONALIZACION DE COMPETENCIA DE INDAGACIÓN

CATEGORIA SUBCATEGORIA
Categoría 1: Concepciones teóricas
Conceptualización de la competencia de Implicancias prácticas
indagación.

Categoría 2: Capacidades
Capacidades de la Competencia Indaga Reconoce situaciones susceptibles de ser
investigadas, las problematiza y formula
preguntas e hipótesis.
Diseña estrategias para hacer una
investigación.
Procesa información fiable y relevante de
distintas fuentes y mediante distintos
procedimientos.
Formula conclusiones fundamentadas, las
argumenta sobre la base de evidencias y
las comunica.

31
 REFERENCIAS

Acosta,A. y Pupo, L. (2011). Estrategias pedagógicas para fomentar competencias

investigativas en las docentes de Ciencias Naturales (Tesis de maestría). Colombia:
Universidad de la Sabana.

Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula.

Buenos Aires, Argentina: AIQUE.

Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula.

Buenos Aires, Argentina: AIQUE.

Bruner, J. (1995) Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.

Coll, C. Pozo, J. Sarabia, B. Valls, E (2000) Constructivismo e intervención educativa. El

constructivismo en la práctica. Barcelona: Grao

Calero, M. (1997) Constructivismo Lima: San Marcos.

Diaz, B.y Hernández, R. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México:
McGraw-Hill.

Gran Enciclopedia Catalana. (1978). Enciclopedia (62 ed.). Cataluña, España.

Meirieu, P. (2001). La opción de educar: ética y pedagogía. Buenos Aires: Octaedro.

Tobón, S. (2013) formación integral y competencias. Bogotá Ecoe

Ministerio de educación (2007) Guía para el desarrollo de la capacidad de Solución de

problemas. Lima Perú

Ministerio de educación (2014) Rutas del aprendizaje: Usa la ciencia y la tecnología para
mejorar la calidad de vida. Lima Perú

Ministerio de educación (2014) Marco del sistema curricular nacional. Lima Perú

Carr, W. y Kemmis, S (1988) Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la

formación del profesorado. Barcelona: Martinez. Roca

Hernandez, S. , Fernandez, C., Baptista L. (2010) Metodología de la investigación Mexico:

McGraw-Hill.

Bizquerra, A. (2004) Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla

Monje, A. (2011) Metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa. Colombia: Neiva

Acosta,A. y Pupo, L. (2011). Estrategias pedagógicas para fomentar competencias

investigativas en las docentes de Ciencias Naturales (Tesis de maestría). Colombia:
Universidad de la Sabana.

32
Camacho, Casilla y Finol. (2007). La indagación: una estrategia innovadora para el aprendizaje
de procesos de investigación (Tesis de maestría). Venezuela: Universidad Pedagógica
Experimental Libertador.

De Tomas, V. (2012). Aplicación del método indagatorio en el área de ciencia, tecnología y

ambiente para desarrollar capacidades de indagación y experimentación en
estudiantes de quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Vitarte “Colegio
Nacional de Vitarte. Lima: UNALM - MED.

Jimenez, R. y Wamba, A.m. (2003). ¿Es posible el cambio en los modelos didácticos
personales?: Obstáculos en profesores de ciencias naturales de educación secundaria.
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 46.

33
Antecedentes

Aproximación temática: observaciones, estudios relacionados.

Cada antecedente debe dar lugar a una reseña en la que aparezca identificado
el propósito del estudio, la muestra en que fue conducida, los instrumentos
empleados, los hallazgos más importantes y las conclusiones. Se debe redactar de
modo que no parezca la trascripción de una ficha, de manera que datos como el título
o el lugar en que fue realizado o publicado el estudio aparecerán necesariamente en
la sección Referencias. Al final de esta sección se espera que el investigador realice
una síntesis o una integración de los datos encontrados, por ejemplo, identificando
tendencias, naturaleza o características de las muestras o de los instrumentos,
cambios en el tratamiento de la temática, etc.

Fecha de presentación: Viernes 26 de setiembre

34
Problema de investigación

Identificación del problema

Se deben describir las circunstancias que han permitido descubrir o identificar el

problema de investigación, ya sea en el contacto con la realidad social o cultural, o en
el contacto con la literatura sobre determinada temática (Identificación del problema
de investigación).

Cuál es el hecho que se va a observar?; ¿Porqué este hecho constituye un

problema?; ¿Es un problema global, local, institucional?

Según las investigaciones previas: ¿Qué se conoce sobre la pregunta de

investigación?; ¿Cuánto se conoce?; ¿Qué tan vigentes y consolidados están los
conocimientos?

Según las investigaciones previas: ¿Qué no se conoce de la pregunta de

investigación?; La investigación realizada ¿Es muy inicial o parcial?; ¿Es poco
confiable?; ¿Está referida a un contexto específico, distinto al nuestro?

Según las investigaciones previas: ¿Qué carencia o limitación de conocimiento

se busca cubrir con la investigación propuesta?

¿Qué evidencias justifican nuestros argumentos?

Sección caracterizada por la formulación de un conjunto de interrogantes que

deben dar lugar a una pregunta con la cual expresar el problema de investigación.

Formulación del problema

Interrogante con relación al aspecto identificado en el parágrafo anterior. Formulación

del problema de investigación, preguntas orientadoras)

35
Justificación del estudio

Justificación, relevancia, contribución del estudio.

Fecha de presentación: Viernes 19 de setiembre

Objetivos

Deben estar referidos a lo que se desea lograr con la investigación, según los criterios
siguientes: Derivados del problema y están referidos a aspectos particulares del
problema que permitirán alcanzar el objetivo de la investigación.

Fecha de presentación: Viernes 26 de setiembre

36
 MARCO METODOLÓGICO

Metodología y Tipo de estudio

Los modelos cualitativos en educación son aquellos estudios que desarrollan

objetivos de comprensión de diversos fenómenos socioeducativos y de transformación
de la realidad, por tanto la investigación puede dirigirse a la comprensión,
transformación, cambio y toma de decisiones (Sandín, 2003).
Métodos orientados a la comprensión: Investigación etnográfica, estudio de casos,
teoría fundamentada, estudios fenomenológicos, etnometodología, entre otros.

Métodos orientados al cambio y toma de decisiones: Investigación acción

participativa, investigación evaluativa, entre otros.

Un problema de investigación cualitativo requiere una exploración y

entendimiento. El problema de la investigación debe guiar el debate y también debe
facilitar las preguntas que enriquezcan el pensamiento. Dado que la investigación
cualitativa puede ser exigente es importante que los investigadores seleccionen un
estudio cualitativo que sea lo suficientemente interesante para mantener el interés y el
esfuerzo para su conclusión. Las características que se destacan en el enfoque
cualitativo de la investigación son las siguientes (Hernández et al., 2006): (a) son
guiadas por las áreas de investigación; (b) el proceso se mueve dinámicamente; (c) se
comprende un fenómeno social complejo; (d) el énfasis no está en medir las variables
involucradas en dicho fenómeno, sino en entenderlo; y (e) en una investigación
cualitativa, lo importante es comprender el fenómeno, como por ejemplo, las normas y
condiciones propias que rigen la profesión.

Fecha de presentación: Viernes 10 de octubre

37
Variables

Aquí se harán conocer de manera explícita las variables a investigar.

La definición conceptual debe ser sucinta y precisa, de preferencia con

referencia a una fuente documental valida.

Definición de variables

Fecha de presentación: Viernes 24 de octubre

38
Muestra de estudio y unidad de análisis

Generalmente las muestras de los participantes están situadas en sus escenarios

naturales, por lo que no se utiliza regularmente la selección aleatoria de sujetos.

Muestra de estudio

Fecha de presentación: Viernes 31 de octubre

39
Técnicas e Instrumentos de investigación

Los instrumentos comparten la función de interpretar el contexto y/o a los actores

desde el escenario mismo de investigación:

Entrevistas.

Entrevistas individuales (en profundidad). (Estructuradas/semi-estructuradas/no

estructuradas)

Entrevistas grupales (focusgroup). (Estructuradas/semi-estructuradas/no

estructuradas)

Observaciones.

Análisis documental

Fecha de presentación: Viernes 07 de noviembre

40
Procedimientos y métodos de análisis

Procedimientos

Aquí se debe ofrecer una breve descripción de cada una de las acciones que se
llevarán para el proceso de investigación: lugar, condiciones de iluminación, de ruido,
etc. y otros que fueran necesarios de considerar

Métodos de análisis

Describir cómo será analizada la información.

Fecha de presentación: A la presentación del proyecto

41
Aspectos administrativos

Cronograma de actividades

Establecer las acciones señalando etapas y duración a través de un diagrama de

Gantt.

Coordinaciones institucionales

Instituciones que permitirán el acceso a la información: cartas de presentación,

autorizaciones para acceder a la muestra y/o materiales o información, de la institución

Formatos de compromiso ético

Fecha de presentación: A la presentación del proyecto

42
 REFERENCIAS

En esta sección se deben anotar en orden estrictamente alfabético todos los autores
citados en alguna parte del Proyecto de Investigación. Tiene que haber una
correspondencia estricta entre autores citados en alguna otra sección del informe y en
la sección Referencias. El segundo criterio para ordenar las referencias es el orden
cronológico.

Presentar la lista de referencias según el estilo APA 6ta. Edición.

Nota:

Elaborar la lista de referencias durante el desarrollo del proyecto

Fecha de cumplimiento: 21 de Noviembre

43
ANEXOS

44
 MATRÍZ DE INVESTIGACIÓN

ASPECTOS TEÓRICOS

Problemas Objetivos Esquema del Marco Teórico

SITUACIÓN DE LAS VARIABLES

Variable(s) Dimensiones Categorías

MARCO METODOLÓGICO

Método de Diseño Muestra( Unidad de Técnicas / Criterios de

investigación análisis Instrumentos de rigurosidad en la
Investigación investigación

45
 ANEXO 2

INSTRUMENTOS DE INVESTIGACION

46
ASPECTOS DE FORMA DEL PROYECTO DE
INVESTIGACIÓN
El objetivo es homogenizar la presentación en cuanto a forma del proyecto de
investigación

Soporte físico: papel bond blanco, tamaño A4, de 75 a 80 gramos

Márgenes

Los márgenes son los siguientes: 3 cm en todos los casos.

Interlineado

El interlineado en el texto será a espacio y medio y en sección referencias a espacio

simple, al interior de una entrada en la misma, y espacio y medio entre referencia y
referencia.

Sangría

Se utilizará sangría en cada párrafo, excepto en el primero, de cada sección del

proyecto.

Tamaño de la fuente

47
Arial 11, tanto para el texto como para la enumeración de tablas y figuras; al interior
de figuras y tablas debe usarse tipo Microsoft san serif 9.

Paginación

La paginación en la parte alta derecha de cada página, desde la primera página de la

Introducción hasta la última página de las referencias. Las páginas que ocupen los
anexos no se numeran.

Titulación según norma APA (6ta Ed.)

El texto del encabezamiento principal, llamado título de primer nivel, debe estar
centrado, en negrita y en mayúsculas con formato de título.

Los encabezamientos de segundo nivel alineados con el margen izquierdo, en negrita

y en mayúscula la primera letra

El título de tercer nivel con media pulgada (1,27 cm) de sangría y en negrita. Sólo
debe ir en mayúsculas la primera letra de la primera palabra y los nombres propios. Al
final del título del tercer nivel debes colocar un punto.

Escribir el título del cuarto nivel con sangría de media pulgada (1,27 cm), en negrita y
en cursiva. El formato de las mayúsculas es el mismo que en el título de tercer nivel.
También colocar un punto final al título.

El título del quinto nivel tiene el mismo formato que el del cuarto nivel, pero sin la
negrita.

ENCABEZADO DE PRIMER NIVEL

Encabezado de Segundo Nivel

Encabezado de tercer nivel.

Encabezado de cuarto nivel.

Encabezado de quinto nivel.

48