El ejercicio político de las mujeres.

Una contribución a la resignificación del territorio urbano popular.

Tania Julieth Nemeguen Capador

Trabajo de grado para optar al título de: Licenciada en Educación Comunitaria con
Énfasis en Derechos Humanos.

Director

Johan Torres Cotrino

Universidad Pedagógica Nacional

Facultad de Educación

Licenciatura en Educación Comunitaria con Énfasis en Derechos Humanos

Bogotá, Colombia

2017

1
 Dedicatoria

A mi familia por ser semilla de mi fuerza y sentido de mis sueños, por su fuerza
aguerrida y dedicación constante, por ser ejemplo de tenacidad.

Agradecimientos

A mi familia por ser el soporte de este proyecto, por enseñarme desde la humanidad
la entereza, el amor y la humildad.

Al Centro de Promoción y Cultura y el equipo de FASOL por haberme dejado grandes

aprendizajes para mi proceso de formación como educadora comunitaria, para la
formación política propia y para la vida, a la constancia, dedicación y
responsabilidad de las mujeres que sirve como ejemplo para los procesos sociales
comunitarios, por haberme permitido ver en ellas el coraje con que han afrontado
sus caminos como mujeres que toman las riendas de su existencia y de sus acciones.

2
 FORMATO

RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE

Código: FOR020GIB Versión: 01

Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 3 de 83

1. Información General
Tipo de documento Trabajo de Grado

Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central

El ejercicio político de las mujeres. Una contribución a la

Titulo del documento
resignificación del territorio urbano popular

Autor(es) Nemeguen Capador, Tannia Julieth

Director Torres Cotrino, Johan

Publicación Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2018. 76 p.

Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional

CENTRO DE PROMOCIÓN Y CULTURA (CPC) FAMILIAS SOLIDARIAS

Palabras Claves
(FASOL) TERRITORIO, ACCIÓN COLECTIVA, MUJER POPULAR.

2. Descripción

El presente trabajo de grado expone un análisis sobre la contribución del proceso

organizativo Centro de promoción y cultura (CPC) y su equipo de trabajo con mujeres
populares FASOL en el sur occidente de la ciudad de Bogotá en la localidad de Kennedy a
la apropiación del territorio desde una perspectiva política y pedagógica.

A lo largo de este trabajo investigativo se analizan particularmente dos acciones llevadas a

cabo por la organización social como prácticas de reivindicación y participación en el
territorio, una es el Carnaval Popular por la Vida y la segunda La Mesa de Organizaciones
de Mujeres Caminando hacia los Encuentros Ciudadanos. Finalmente se propone el

3
 desarrollo de una propuesta pedagógica denominada: Ruta didáctica para el fortalecimiento
de la apropiación territorial la cual tiene como finalidad aportar al proceso pedagógico
desde el desarrollo de actividades educativas que fomenten la comprensión del territorio
teniendo en cuenta los vínculos de las experiencias individuales y colectivas emprendidas
por las mujeres en el territorio.

3. Fuentes

 Avendaño Mary Sol, 2016, Las mujeres desde los territorios de Bogotá
construyendo y reflexionando sobre el Acuerdo de paz. 2016.
 Avendaño Mary Sol, Centro de Promoción y Cultura, 2014, Mujeres de Kennedy
resignificando la vida, Actualización de la agenda política de las mujeres de
Kennedy.
 Avendaño Mary Sol (CPC) Táutiva Acosta Angélica acosta (SD Mujer-Derecho
a la paz-2015), 2015, Estrategia de incidencia de la Agenda de Mujeres Populares
Diversas para la construcción de la Paz.
 Avendaño Mary Sol, Táutiva Acosta Angélica, Céspedes María Helena, 2016,
Violencias vividas por mujeres jóvenes de Kennedy. Diagnóstico participativo
2016.
 Avendaño, Mary Sol, 2007, Memorias del camino. Todo empezó entre el barro.
Reconstrucción histórica del centro de promoción y cultura.
 Agenda territorial Corabastos, 2012
 Barrionuevo Cintya Analía, 2012, El territorio como construcción social: Una
pregunta que importa: El caso de Rincón de Las Perlas (Río Negro)

4
  Cartilla Carnaval Popular por la Vida, sf, documento mimeografiado.
 Centro de Promoción y Cultura, Desde nuestro ser de mujeres haciendo política.
 Centro de Promoción y Cultura, Desde nuestro ser de mujeres haciendo política.
 Centro de Promoción y Cultura, 2016, Diagnóstico sobre la situación de las
mujeres de Kennedy de cara a la implementación territorial de los acuerdos,
producto del Proceso de paz entre el Gobierno Nacional y las FARC – EP (2016)
 Céspedes María Helena, Avendaño Mary Sol, 2016, Carnaval popular por la vida,
entretejidos y razón de ser de la educación popular.
 Centro de promoción y cultura – FASOL, 2012, Sistematización: Situaciones
vividas por las mujeres de las UPZ 80, 81 y 82 de la localidad de Kennedy-Bogotá
y su relación con el conflicto armado colombiano.
 Consejo territorial de cabildos indígenas de la sierra nevada de Santa Marta.
Visión ancestral indígena para el ordenamiento territorial de la Sierra Nevada de
Santa Marta. 2006. Valledupar, Colombia.
 Canclini Nestor, 2004 ¿De qué estamos hablando cuando hablamos de lo popular?
Culturas populares e indígenas, Revista Diálogos en la acción. Primera etapa.
 Canclini Nestor, Ni folklórico ni masivo ¿Qué es lo popular?
 Coronado Sergio, 2009, Derecho a la tierra y el territorio. Bogotá, Colombia.
Ántropos Ltda.
 Delgado Ricardo, 2005, Análisis de los marcos de acción colectiva en
organizaciones sociales de mujeres, jóvenes y trabajadores. Manizales, Colombia.
CINDE.
 Diágnostico UPZ 80, Secretaría distrital de planeación.
 Gilberto Jimenez, 1999, Territorio cultura e identidades, la región socio – cultural.
Estudios sobre las culturas contemporáneas. Volumen V, 25 – 57.
 Hospital del sur, 2012, Agenda territorial Corabastos.
 Hospital del sur, 2012, Agenda Territorial Britalia.

5
  Korol, Claudia, Hacia una pedagogía feminista. Géneros y educación popular,
2007 Editorial el colectivo
 Lindón Alicia, 2002, La construcción social del territorio y los modos de vida en
la periferia metropolitana, Territorios, Numero 7, pp. 27 – 41.
 Lerner, Gerda, La creación del patriarcado, Editorial Crítica.
 Melucci Alberto, 1999, Acción colectiva, vida cotidiana y democracia.
 Marcela Lagarde y de los ríos, Vías para el empoderamiento de las mujeres,
Cuaderno 1. Proyecto EQUAL I.O Metal.
 Montañez Gustavo & Delgado Ovidio, 1998, Espacio, territorio y región:
Conceptos básicos para un proyecto nacional. Cuadernos de Geografía Vol. 1-2.
 Mancano Bernardo, Territorio, teoría y política
 Okuda Benavides, Mayumi, Gómez-Restrepo, Carlos, 2005, Métodos en
investigación cualitativa: triangulación. Revista Colombiana de Psiquiatría.
 Pierluigi Nicolin, 1992, Periferia, Metropoli, Erranza. Laboratorio de urbanismo
de Barcelona. Número 9 – 10.
 Rapacci María y Lozano Janneth, Educación popular, feminismos y género:
ideas para el debate.
 Reflexiones sobre la actuación en Los Hombres vuelven al monte pg 132 Libro:
Reflexión académica en diseño y comunicación Buenos Aires Argentina 2017.
 Zibechi Raúl, 2008, Territorios en resistencia. Cartografía política de las
periferias urbanas latinoamericanas. Lavaca editora.

6
 4. Contenidos

El documento está compuesto por cuatro capítulos:

En el primer capítulo “Caracterización” se expone el contexto histórico de la localidad, la

UPZ 80 corabastos y el perfil territorial donde se desarrolla la práctica pedagógica
investigativa comprendiendo la importancia de ubicar el contexto de las prácticas sociales,
comunitarias y políticas, de los sujetos implica abordar los antecedentes históricos que
permitan situar el devenir del presente y la realidad concreta en que se actúa.

El segundo capítulo “Marco conceptual” es una revisión teórica a las categorías de territorio,
acción colectiva y mujer como sujeta política, las cuales transversalizan la reflexión en el
trabajo investigativo, para ello se puso en diálogo los aportes conceptuales académicos y las
elaboraciones analíticas e investigativas surgidas del proceso organizativo CPC – FASOL
para interpretar las intencionalidades políticas y formativas de la organización en relación
con la apropiación del territorio.

El tercer capítulo “Propuesta pedagógica investigativa” presenta la propuesta pedagógica

para el fortalecimiento de la apropiación territorial con el objetivo de evidenciar las
comprensiones conceptuales y simbólicas de las mujeres frente al territorio. Dentro del
capítulo se verán los objetivos de la propuesta, su enfoque metodológico y pedagógico, así
como la descripción de cada actividad educativa de los ejes que conforman la propuesta.

El último capítulo “Marco de análisis y hallazgos” expone las discusiones emergidas de la

implementación de la ruta didáctica recogiendo las voces de las mujeres que participaron y
hacen parte del CPC – FASOL además de analizar las enunciaciones de las mujeres en el
desarrollo de cada eje en perspectiva de nutrir el sentido político y pedagógico del trabajo
investigativo.

7
 5. Metodología

Considerando que la educación popular como propuesta para comprender y reflexionar

sobre nuestras realidades, prácticas sociales y lugares políticos resulta pertinente para el
contexto de la PPI y forma parte de mi interés pedagógico como educadora, se realizó la
práctica pedagógica investigativa tomando como referente la educación popular feminista
ya que además de considerar la educación popular como perspectiva pedagógica que
orientará la PPI se contempla indispensable la discusión enmarcada en la construcción de
las mujeres populares teniendo en cuenta la configuración histórica y cultural de los roles e
instituciones que configuran formas de comportamiento y elementos subjetivos como
criterios socialmente aceptados y naturalizados donde se invisibilizan las opresiones
interseccionales que vivencian las mujeres por lo que considero indispensable examinar el
devenir histórico social como fuente para comprender los sentidos que otorgamos las
mujeres a nuestro quehacer político, social y cultural.

6. Conclusiones

Las formas en que las mujeres habitan el territorio están dadas entorno al cuidado
particularmente de los niños, (llevándolos al colegio, saliendo a comprar lo del almuerzo…),
Mientas que hay mujeres que trabajan en la sabana en los trabajos vinculados al tema de las
flores y han vivido en Abastos por lo que desplazarse en horarios de madrugada y por los
lugares menos concurridos representa mayor exposición. No obstante, las mujeres a través
de su trabajo colectivo también vivencian el territorio a través de sus expresiones y
movilizaciones en él.

8
 La participación de algunas mujeres en la organización tenía implicaciones con su vínculo
familiar ya que ellas se ausentaban por momentos de la casa cuando han sido inculcados otro
tipo de valores en torno a la relación que tiene la mujer con el hogar o la familia así es como
han representado una figura o rol de cuidado de los otros invirtiendo sus tiempos y en
algunos casos supeditando sus gustos o libertades.

Es necesario politizar y dar sentido o valor a los espacios que conforman las mujeres ya que
se ha generalizado la idea que las mujeres se reúnen para acciones sin importancia entorno
al rumor o el “chisme” desconociendo los aportes que han logrado a través del trabajo
colectivo.

Las mujeres se han fortalecido y mantienen sus intencionalidades por transformar eso que
las afecta y se manifiesta en sus cuerpos así como en el de las otras y otros, que también
sienten como afectaciones propias, es por esto que el proceso del CPC – FASOL contribuye
a comprender la violencia de las mujeres desde su integralidad, dimensionándolo en sus
sentires y saberes por lo que el territorio también cobra importancia en sus reivindicaciones
en tanto este representa el lugar donde materializan sus sueños y alimenta los mismos.

Elaborado por: Nemeguen Capador, Tannia Julieth

Revisado por: Torres Cotrino, Johan

Fecha de elaboración del

15 02 2018
Resumen:

9
 TABLA DE CONTENIDO
Introducción .............................................................................................................. 5
Capítulo I: Caracterización ..................................................................................... 8
1.1 Contexto histórico de la localidad ..................................................................... 8
1.2 Contexto histórico de la UPZ 80 ..................................................................... 10
1.3 Perfil territorial ………………………………………………………………11
1.3.1 Localización Física / Delimitación territorial ……………………………...11
1.4 Perfil demográfico …………………………………………………………...12
1.5 Actividad económica ………………………………………………………...14
1.6 Centro de Promoción y Cultura ……………………………………………...15
1.7 Familias Solidarias …………………………………………………………...19
Capítulo II: Marco conceptual …………………………………………………..21
2.1 Una revisión teórica a la categoría de territorio ……………………………...21
2.2 Análisis teórico de la categoría de territorio …………………………………22
2.3 El asunto de la apropiación …………………………………………………..25
2.4 Reflexiones territoriales del CPC ……………………………………………27
2.5 El territorio urbano popular ………………………………………………….31
2.6 La acción colectiva …………………………………………………………..35
2.7 El carnaval popular por la vida ………………………………………………37
2.8 Mujeres populares como sujetas históricas y políticas ………………………39
Capitulo III: Propuesta pedagógica Investigativa ……………………………..42
3.1 Ruta didáctica para el fortalecimiento de la apropiación territorial ………….44
3.2 Enfoque metodológico ……………………………………………………….44

10
 3.3 Enfoque pedagógico ………………………………………………………....44
3.4 Descripción de la propuesta pedagógica ……………………………………..47
3.4.1 Qué es el territorio …………………………………………………………47
3.4.2 El cuerpo como mi primer territorio ……………………………………….49
3.4.3 Así es nuestro territorio …………………………………………………….51
3.4.4 Acción colectiva y mujer como sujeta política en el territorio …………….52
Capítulo 4: Marco de análisis y hallazgos ……………………………………...54
Bibliografía ………………………………………………………………………72

11
 INTRODUCCIÓN.

En primer lugar, se hace necesario precisar que el desarrollo de los procesos de base
social en América Latina emerge particularmente en contextos de composición
política dada en el marco de disputas sociales o en casos de dictaduras como se
presentó en algunos países del cono sur, se podrían reseñar Argentina, Chile o
Paraguay de gran debilidad democrática por sus ejercicios represivos caracterizados
por violaciones a los derechos humanos y la restringida o nula participación de la
sociedad civil en la determinación de sus proyectos nacionales, pero además
caracterizados por su conformación económica encaminada al progreso que sin
embargo acrecentaba la desigualdad y finalmente una configuración social compleja.
Así, se ha motivado la construcción o configuración de procesos sociales
organizativos motivados por la transformación material y simbólica de las
condiciones dadas en distintos momentos de la historia.

En ese sentido, estas opciones pensaron atender a las circunstancias ya nombradas

mediante el trabajo organizado y colectivo, que para el análisis colombiano tiene
también su punto álgido en las luchas por garantías económicas, laborales, sociales y
culturales desde mediados de los años cuarenta y que consiguió organizaciones y
reivindicaciones de tipo gremial.

En lo que respecta particularmente al Centro de Promoción y Cultura (CPC) y a

FASOL la organización en que se desarrolla este ejercicio pedagógico investigativo,
ésta emerge del trabajo comunitario por la búsqueda de condiciones dignas para
habitar los barrios que se consolidaban en la localidad de Kennedy como el acceso a
los servicios públicos, el cuidado de los niños y niñas, así como la formación política
y artística de los jóvenes y mujeres. En el trasegar de la organización se constituyó un

12
 escenario específico para la convergencia y el trabajo con las mujeres, por lo que tanto
en su génesis como en sus motivaciones se ha propendido por el empoderamiento de
las mujeres como sujetas políticas capaces de pensar sus realidades desde sus prácticas
formativas en medio de su contexto y el devenir nacional, pero también, llevar sus
reflexiones al terreno de lo público donde éstas se compartan y retroalimenten en sus
territorios. Por tanto, en el desarrollo de la práctica pedagógica investigativa y mi
participación en las distintas reuniones y espacios formativos de la organización se
evidenció la importancia de visibilizar el trabajo político y pedagógico adelantado
por las mujeres que hacen parte del CPC en perspectiva de sus contribuciones al
territorio, es por esto que el proceso investigativo pretende considerar ¿cuáles son
los aportes de las acciones políticas y pedagógicas de las mujeres del proceso
organizativo del CPC-FASOL en la apropiación del territorio? Teniendo en cuenta
las dinámicas, problemáticas y potencialidades del contexto en que se lleva a cabo la
PPI.

Objetivo General

 Evidenciar cómo inciden las acciones políticas-pedagógicas de las mujeres de

la organización social CPC-FASOL en la apropiación del territorio urbano
popular en el barrio El Amparo.

Objetivos específicos

 Visibilizar las acciones emprendidas por las mujeres en el marco de su ejercicio

formativo-pedagógico.
 Interpretar el sentido que las mujeres del CPC- FASOL otorgan a sus acciones
colectivas.
 Comprender la subjetividad política de las mujeres desde sus historias de vida
y su participación en la organización.

13
 Respecto a las formas en que se desarrolló la investigación tomé como referencia la
investigación acción participativa con el fin de incorporar la reflexión crítica y el
dialogo de saberes a través de un proceso colectivo que se construye desde las
acciones cotidianas del relacionamiento con la organización y por supuesto durante el
proceso pedagógico mediante la participación activa de todas quienes han sido parte
de esta práctica pedagógica investigativa (PPI) es decir las mujeres y el CPC en
general; además encuentro que a partir de la IAP se posibilita no sólo la interpretación
de los fenómenos de la realidad social sino también la comprensión de los significados
que los sujetos damos a nuestras prácticas, y permite en su análisis develar el
entramado de relaciones instituidas en el orden social.

En este sentido, se entiende este ejercicio investigativo como una actividad reflexiva
que, a diferencia de los postulados que argumentan la investigación como una acción
aparentemente neutra, sea en su esencia un ejercicio crítico que toma postura por el
reconocimiento de los saberes construidos en y con la organización haciendo posible
el cuestionamiento como fundamento de la producción de conocimiento en tanto
cimenta interrogantes a la realidad social y elabora apreciaciones u explicaciones de
ello.

Fases de la Práctica Pedagógica Investigativa

De esta forma, se realizó observación participante desde el inicio de la PPI

acompañado de la elaboración de entrevistas y diarios de campo como herramientas
para recoger la experiencia e identificar aquellos elementos que aportan en el proceso
pedagógico investigativo, así como para ubicar los sentires, saberes e interpretaciones
de las mujeres frente a las acciones que se están desarrollando con la organización, de
igual forma para identificar las motivaciones que llevaron a la realización de sus
espacios de encuentro tales como reuniones o escuelas de formación.

14
 Por otra parte, con la revisión documental se busca fortalecer el marco teórico y la
conceptualización en el abordaje de las categorías que emergieron de la práctica
pedagógica e investigativa.

En lo que respecta al análisis se realizará mediante triangulación de la información

como elemento que me permita poner en diálogo el conocimiento de las mujeres con
mi conocimiento teórico - práctico.

Es importante reconocer que para la construcción y el desarrollo de la practica

pedagógica investigativa fue necesario el abordaje de unas fases en las cuales se
enmarco el proceso. La delimitación de dichas fases no solo facilita la identificación
de los hallazgos, sino que también permite establecer las necesidades que emanan del
mismo proceso para su desarrollo. En ese sentido, la primera consistió en una fase de
acercamiento y caracterización, la segunda fue una fase de exploración y delimitación,
la siguiente una fase de profundización y análisis teórico y finalmente la fase de
construcción e implementación; todas las anteriores se van a analizar a continuación.

Fase I
Acercamiento y
caracterización

Fase IV
Fase II
Construccion de la
Exploracion y
propuesta e
delimitacion
implementacion

Fase III
Profundizacion y
teorizacion

15
 Fase I: Acercamiento y caracterización.

Tal como se plantea la licenciatura en educación comunitaria y sus fundamentos a

través de la educación popular se considera fundamental reconocer la realidad de los
contextos donde se sitúa la praxis educativa para precisar el sentido de la práctica, por
tanto, el acercamiento con el CPC consistió en el acompañamiento a su accionar,
desde la asistencia a las reuniones de las mujeres y sus espacios de formación como
el Diplomado Marco Jurídico para la Paz en el marco del programa FOKUS 1325 –
Colombia, el cual consistió en las aproximaciones al proceso de paz y la comprensión de la
justicia transicional no obstante, todos estos espacios fueron importantes para que en el
ejercicio mismo de las discusiones se pudieran evidenciar los intereses de las mujeres así
como también los de la investigación.

Fase II: Exploración y delimitación.

Una vez se tenían identificados los intereses investigativos se decide el más pertinente
considerando el enfoque de trabajo que desarrolla el Centro de Promoción y cultura y
su equipo de mujeres FASOL en cuanto a la incidencia política en el territorio a través
de la participación, el desarrollo cultural y artístico. Sin embargo, fue de suma
importancia el acompañamiento a las diferentes acciones que emprendía la
organización para identificar aquellos puntos que resultaban significativos en los
análisis que hacían las mujeres junto con sus preocupaciones. Por lo que fue necesario
la utilización de diarios de campo como instrumento para la recolección de la
información lo cual iba a permitir a través del ámbito analítico que contenían los
diarios y la clasificación de categorías emergentes en el mismo, la selección de las
categorías que serían transversales en el trabajo investigativo.

Fase III: Profundización y análisis teórico.

16
 Posteriormente, con la delimitación de las categorías y los puntos claves para el
análisis y la discusión del trabajo se continuó la recolección de información haciendo
énfasis en todo lo que contribuyera a la construcción teórica del análisis teniendo en
cuenta además los aportes conceptuales de distintos referentes académicos en torno a
al ámbito categórico del trabajo. Para esto, se realizó una revisión de las reflexiones
abordadas por distintos autores en torno a los conceptos y categorías que hacían parte
de la práctica pedagógica investigativa (PPI).

En esta fase fue indispensable poner en discusión los hallazgos que emergían de la
PPI con los referentes conceptuales, por lo cual, resultó necesario la elaboración de
matrices que facilitaran la triangulación de la información teniendo en cuenta que la
“triangulación comprende el uso de varios métodos (entrevistas individuales, grupos
focales o talleres investigativos)” y que además “ofrece la alternativa de poder
visualizar un problema desde diferentes ángulos.” (Benavidez, Mayumi, Gómez,
2005. P. 4) en ese sentido, se realizó registro escrito y fotográfico de todo lo que se
trabajaba en el espacio práctico.

Fase IV: Construcción de la propuesta e implementación.

Finalmente, con la interpretación de la práctica y los análisis teóricos se dio inicio a

la elaboración de la propuesta pedagógica teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

 La pertinencia de los ejes temáticos a desarrollar a lo largo de la

implementación de la propuesta.
 La relación del contenido teórico producto de la fase III con la
intencionalidad de la propuesta.
 Las condiciones de tiempo y espacio del cual disponían las mujeres.
 Los aportes que podían resultar de la propuesta al ejercicio participativo de
las mujeres.
 Las herramientas para recolectar la información de la implementación.

17
 CAPÍTULO I.

Contextualización.

1.1 Contexto histórico de la localidad.

Ubicar el contexto de las prácticas sociales, comunitarias, políticas, de los sujetos

implica abordar los antecedentes históricos que permitan situar el devenir del presente
y la realidad concreta en que se actúa.

En primer lugar, es necesario mencionar que las tierras del suroccidente de la ciudad
de Bogotá correspondieron en la antigüedad a las haciendas de Techo, la Chamicera,
Casa Blanca, San José y San Antonio. En la época precolombina la hacienda de Techo
pertenecía a la comunidad indígena bajo el mando del cacique Techitina,
posteriormente pasó a manos del encomendero Juan Ruiz Orejuela y luego en 1608,
a los jesuitas. En 1861, con la desamortización de los bienes eclesiásticos, dicha
hacienda fue confiscada por el gobierno. A principios del siglo XX, estos terreros
fueron vendidos a la empresa Avianca y al consorcio de cervecería Bavaria.
(Secretaría Distrital de Planeación, sf, p. 7)

La hacienda Chamicera, para la época de la reconquista, fue dividida en las haciendas:

Porvenir, Santa Helena y Santa Inés, terrenos que se convirtieron finalmente en lo que
se conoce como Ciudad de Kennedy.

Posteriormente, para el año de 1895 se da extensión a la red de energía eléctrica

mediante la hidroeléctrica del Charquito ubicada en Soacha hasta esa Zona de Bogotá.

Hacia la segunda década de 1900 se da inicio a los vuelos comerciales de SCDATA

(Sociedad Colombo Alemana de Transporte Aéreo) desde Barranquillita hasta el
municipio de Girardot, usando hidroplanos, “los bogotanos que comerciaban con la
costa necesitaban tener acceso más cercano a este servicio por lo que se inicia el

18
 proyecto del aeropuerto de Techo en los terrenos localizados entre las haciendas
Chamicera y Techo. (Departamento Administrativo de Planeación Distrital, sf, p. 7)

El primer barrio de la localidad de Kennedy fue la Campiña, un programa de

Cooperativa de trabajadores Ferroviarios -FERROCAJA- En dicha época la
zona estaba despoblada, con árboles y una laguna que cubría el territorio de lo
que hoy son los barrios Nueva York, Timiza, La Chucua, Valencia y Bombay.
Entre 1930 y 1938 alrededor del aeropuerto surgieron barrios de carácter obrero
mediante la propuesta de autoconstrucción dirigida por Provivienda.
(Departamento Administrativo de Planeación Distrital, sf, p. 8)

Sin embargo, durante la década de los 50, como consecuencia de la aguda violencia
política que atravesaba el país por esos momentos, se presenta una gran migración
hacia la ciudad a causa del desplazamiento donde parte de esa población se ubica en
la localidad de Kennedy.

Aproximadamente diez años después el presidente de los Estados Unidos John

F. Kennedy visita el país y junto con Alberto Lleras Camargo presidente de
Colombia, con el auspicio del programa La alianza para el progreso se da inicio
al proyecto de vivienda “Techo”, “este proyecto se diseñó incorporando el
concepto de supermanzanas con una capacidad entre 500 y 1500 viviendas,
agrupados en edificios multifamiliares o casas.” (Departamento Administrativo
de Planeación Distrital, sf, p. 8)

A partir de este proyecto aumenta aceleradamente el proceso de urbanización de la

localidad. Desarrollándose así barrios por auto construcción hacia el sur y occidente
en su mayoría de carácter informal. Lo que implica que alrededor de los años 70 estos
procesos de urbanización se acrecienten originando barrios como Class y Nueva York.

Es entonces, que en 1963 con el asesinato del presidente Kennedy, los pobladores del
sector decidieron denominarlo “Ciudad Kennedy” y en 1967 el consejo de Bogotá

19
 ratificó el cambio de nombre. (Departamento Administrativo de Planeación Distrital,
sf, p. 8)

“La localidad de Kennedy fue creada mediante el Acuerdo 26 de 1972 como Alcaldía
Menor del Distrito Especial de Bogotá. El Acuerdo 2 de 1992, la constituye como
localidad 8 del Distrito Capital.” (Departamento Administrativo de Planeación
Distrital, sf, p. 8)

1.2 Contexto histórico UPZ 80.

En 1971 se inicia la construcción de la Central de Abastos -Corabastos- Este proyecto

dinamiza el poblamiento de sectores como Patio Bonito, El Amparo y Nuestra Señora
de la Paz

Los primeros asentamientos que tuvieron lugar dentro de la zona se dieron hacia la
década de los 80 dentro de las inmediaciones del entonces Chucua de la vaca, donde
actualmente están los barrios Villa la Torre y Villa la loma, la situación de negligencia
por parte del Estado favorecía el ejercicio de urbanizar de manera pirata.

Sin embargo, es una década después de los primeros asentamientos que se presentan
las movilizaciones de sus habitantes. Es para 1995 que en el barrio castilla con la lucha
por el acceso a servicios públicos y también con el gran aporte de los cabildos
conformados que apostaban porque se tratara el tema de los humedales, que se
consigue distinguir las particularidades del humedal de la vaca, situación con la cual
se logra una reunión entre la comunidad del sector con parte del gabinete distrital el
25 de enero de 1996, donde “se aterrizó la idea de construir mesas de trabajo con un
periodo de encuentro mensual para revisar y evaluar el avance en distintos aspectos,
proceso que finalmente no condujo a ningún cambio según palabras de los lideres
participantes en ese entonces.” (Secretaría Distrital de Planeación, sf, p.2)

Es entonces que en el año 1998 la UPZ ya contaba con “14 barrios y más de 35.000
habitantes” lo cual motivo la presencia de “más de 2500” personas en el parque
Cayetano Cañizales para exigir de nuevo que se les garantizase el acceso a servicios

20
 públicos y la formalización de sus predios otorgando títulos para su legalización,
aunque la respuesta “por parte del gobierno Distrital fue clara “ustedes no existen, no
tienen derecho a reclamar”, ciertamente argüida en mapas que mostraban al sector
simplemente como una mancha verde.” (Secretaría Distrital de Planeación, p.2)

Sólo un año después, gracias a la comunidad se obtiene la legalización del sector

mediante el acuerdo 035 que consideró el cambio de uso de suelo y delimitó el
humedal con 7 hectáreas en la zona norte y 2 al sur.

1.3 Perfil territorial.

1.3.1 Localización física / delimitación territorial.

La localidad de Kennedy limita al Norte con los ríos Bogotá y Fucha, al oriente con
la avenida 68, al sur la Autopista sur y el Río Tunjuelito. Comprende en su totalidad
una extensión de 3.785,16 hectáreas y la conforman estratos de 1 a 4 en donde
predominan los estratos 2 y 3.

En cuanto a la UPZ ésta “Limita al norte con la Av. Manuel Cepeda Vargas (diagonal
3 sur), al oriente con la Av. Agoberto Mejía (carrera 80), al occidente con la Av.
Ciudad de Cali (carrera 86), y al Sur con la Av. ciudad de Villavicencio (calle 43
sur).” (Secretaría Distrital de Planeación, sf, p.5)

La UPZ cuenta con 20 barrios; villa de la loma, villa de la torre, villa de la torre II,
villa Nelly, villa Emilia, Villa Nelly III los Alisos, la María, La Esperanza, El Amparo,
Amparo Cañizares, San Carlos, Pinar del Rio I, La concordia Pinar del Rio II, Llano
Grande, El Llanito, El Olivo, Saucedal, Portal de patio Bonito, y María Paz, y el
conjunto residencial Naguara.

21
 Imagen1. DIAGNOSTICO UPZ 80. CORABASTOS (Chucua la Vaca). p. 8.

En cuanto a la movilidad interior en el sector chucua de la vaca, se evidencia una gran

problemática en términos de adecuación de malla vial, y carencia de pavimentos en la
gran mayoría de las calles, en especial en el sector chucua de la vaca, después de la
las diagonal 38 sur en la parte correspondiente a los barrios María Paz, saucedal, y
Portal de Patio bonito; si bien las calles tienen capa asfáltica los andenes y ciclo-ruta
a lo largo de la diagonal mencionada se encuentran en pésimo estado. (Secretaría
Distrital de Planeación, sf, p.9)

1.4 Perfil Demográfico.

En lo que respecta a la UPZ 80, para el año 2005 “se cuenta con una población
estimada de 72.392 personas de las cuales, el 50% corresponde a población femenina
siendo el grupo etario de 0 a 4 años el de mayor participación con aproximadamente
3.500 niños, en cuanto a la otra mitad de la población, el grupo masculino más
representativo corresponde a hombres entre los 15 y 19 años siendo de casi 4.000
jóvenes.” (Secretaría Distrital de Planeación, sf, p.19)

22
 Según el inventario de información en materia estadística sobre Bogotá y la secretaría
distrital de planeación, la localidad de Kennedy para el año 2015 era de 13,6 de la
población total de Bogotá. Su distribución por género se encontró así:

Tasa de crecimiento
Año Hombres Mujeres Ambos sexos exponencial (x 100)
2015 521.766 547.703 1.069.469 1,38

Es necesario destacar que la “UPZ Corabastos solo cuenta con 3 sedes de colegios
que atienden principalmente la básica primaria con cobertura insuficiente y tan solo 1
establecimiento educativo con secundaria incompleta (hasta grado noveno), lo que
genera que los niños y niñas tengan que desplazarse a otras UPZ a recibir su formación
completa.” (Hospital del sur, 2012, p.5) De igual forma el “tema de infraestructura
del sector educativo especialmente en la sede Pablo VI ubicado al interior de la central
de abastos “Corabastos” el cual no garantiza adecuada calidad en la prestación del
servicio.” (Hospital del sur, 2012, p.5)

Respecto a los ambientes de los entornos estos son en su mayoría hogares que
presentan condiciones de hacinamiento y en términos de higiene poco favorables, esto
debido en parte a que en las viviendas sus habitantes las usan como recintos para
albergar objetos con los cuales trabajan como plástico, cartón y demás elementos
propios del reciclaje además de huacales e incluso animales de tracción (equinos),
todas estas cualidades incrementan la vulnerabilidad de contraer enfermedades.

En esta UPZ las posibilidades económicas que brinda el negocio de las drogas,
así como el amplio mercado para su comercialización, se caracterizan como
elementos que posibilitan la producción, venta y consumo de sustancias
psicoactivas en el territorio. Dicho mercado, facilitado por la presencia de la
central de abastos “Corabastos” y de escenarios de indigencia, ha impactado de
manera negativa las dinámicas sociales y culturales del sector; altos índices de
violencia, conflictos sociales por disputas territoriales, así como consumidores

23
 en todas las etapas del ciclo vital, viéndose más involucrada la juventud.
(Hospital del sur, 2012, p 6.)

Sin embargo, las características anteriormente nombradas han sido motivación para
exigir se mejore la organización y condiciones de vida en el territorio por lo que se
han adelantado procesos locales jalonados por la comunidad en los que se logra la
recuperación del humedal La vaca en el 2007.

1.5 Actividad económica.

Referirse a la estructura económica de la UPZ 80-Corabastos implica hacer referencia

a que Corabastos como la central mayorista de alimentos más grande del país al
encontrarse ubicada dentro del territorio determina en gran medida las actividades
laborales para sus habitantes ya que estos se ocupan dentro de ésta como vendedores,
coteros… y fuera de esta con el trabajo del reciclaje. Sin embargo, se identifica que
Corabastos configura a su vez “las dinámicas económicas y sociales del entorno, ya
que no sólo funciona como central de abastecimiento de alimentos, sino que también
ha posibilitado el tráfico y consumo de estupefacientes, tráfico de armas, y
prostitución de menores” (CPC, 2012, p.21) y que además en la década de los noventa
contó con “la presencia de actores armos como de paramilitarismo, es el caso del
Bloque Capital y Bandas Criminales.1" (CPC, 2012, p.44)

24 1
La violencia se hizo más evidente en la tercera etapa –entre 1997 y 2005- asociada con una violenta incursión
paramilitar. En Bogotá han operado tres bloques para militares, dos de los cuales tuvieron un impacto directo
sobre CORABASTOS: 1. El primero en ingresar a la capital fue el Bloque República adscrito a las Autodefensas
Campesinas del Casanare, al mando de Martín Llanos. Inicialmente el Bloque República tenía como objetivo
desplazar a las FARC de CORABASTOS, pero más tarde se involucró en una cruel guerra contra el Bloque
Capital. 2. El segundo fue el Bloque Capital, comandado por Miguel Arroyave o Arcángel, que a su vez era el
 Junto a este panorama, se presenta un alto nivel de pobreza y de indigencia y se
convierten entonces en factores que favorecen el incremento de la violencia y el
recrudecimiento de ésta en el espacio público, un ejemplo es la calle conocida como
el "cartuchito" donde se concentran actividades como la venta de sustancias
alucinógenas, el comercio de armas, y el comercio de artículos robados” (CPC, 2012,
p.21).

Por lo anterior el barrio El Amparo es catalogado como un barrio periférico de alto

riesgo o vulnerabilidad, pero es cierto también, que el ejercicio de la organización
comunitaria y social ha posibilitado la resignificación y recuperación de los espacios
barriales como nos lo cuenta Liliana una integrante de FASOL frente al humedal La
Vaca el cual fue resultado de una recuperación colectiva entre las mujeres ya que este
lugar había sido asignado a las personas que desalojaron del cartucho, el humedal fue
enmallado en el 2000 pero la recuperación de éste fue cooptado por el acueducto e
intereses particulares, a raíz de esto algunas mujeres se alejaron del proyecto.

Así mismo es relevante resaltar del barrio El Amparo su diversidad en la composición

social y económica. El barrio lo compone población desplazada por el conflicto social
y armado puesto que los costos económicos para el arrendamiento no son tan elevados
como en otros sectores, debido en parte a las condiciones físicas del barrio: calles sin
pavimentar o las viviendas que aún no cuentan con acabados en sus fachadas, pero
también porque se percibe un alto índice de inseguridad frente a los hurtos o por el
consumo de sustancias psicoactivas como es el caso del sector del “cartuchito” que
reúne varias de las dinámicas ya enunciadas. Esta zona es habitada por aquellas
personas que fueron desalojados del centro de la ciudad por la construcción del parque
Tercer Milenio y se alojaron en delimitada parte dentro del barrio; para los habitantes
del territorio se convierte en una problemática mayor su cercanía con abastos ya que

comandante del Bloque Centauros que operaba en el Meta. El Bloque Capital se había fundado con la disculpa
25 de desplazar a la guerrilla de la ciudad
 este espacio se convierte en puerta para el paso de las problemáticas anteriormente
mencionadas.

1.6 Centro de Promoción y Cultura (CPC)

El centro de promoción y cultura surge en el año 1978 en un contexto que enfrenta

los asentamientos en las cada vez más crecientes periferias de la ciudad y del cual el
sur occidente no escapa con la conformación de los primeros barrios cuyos terrenos
no estaban aprobados por la Administración Distrital por lo que sus condiciones no
eran las óptimas ya que no contaban con acceso a servicios públicos y tampoco contó
con centros educativos ni de atención a la salud.

En medio de este contexto aparecen las mujeres, primeramente, un grupo de ellas eran
javerianas que “llegan a Britalia por una motivación evangélica vivida dentro del
marco de la Teología de la liberación” (Avendaño Mary, 2007, p.16) donde
encuentran en las necesidades vividas por el territorio una opción para compartir sus
convicciones humanas y definir de mano a las condiciones del momento sus líneas de
trabajo así: “Trabajo con mujeres, trabajo pastoral y trabajo cultural con jóvenes”
(Avendaño, 2007, p.16)

Estos ejes dictaminarían el camino a futuro tendiente siempre a mejorar sus entornos
y construir bases para una vida digna. Es así como las primeras acciones consisten en
dar apertura al Centro de salud en 1979 donde sólo se realizó un taller de nutrición
debido a la falta de asistencia de las promotoras, pero donde se forjó en el encuentro
un grupo de mujeres que decidieron continuar encontrándose para reflexionar sobre
los problemas y preocupaciones frente al barrio. Estos espacios fueron posibilitando
además la creación de confianza entre ellas creando nuevas discusiones de carácter
más personal o íntimo como sus situaciones, experiencias y sensaciones como mujeres
en el hogar, con sus parejas, la familia y la comunidad.

26
 En lo que respecta a su interés por el bienestar de los niños y niñas se fue gestando en
1980 el hogar infantil lo que implicó buscar recursos para su financiación donde el
ICBF se negó a contribuir, entonces se recurre a acciones entre los habitantes del
barrio como un bazar, acudir a la Junta de Acción Comunal y conseguir su aprobación
para apropiar un terreno y finalmente capacitar al equipo encargado del hogar. Entre
otros elementos que favorecieron la consolidación del hogar infantil se encuentra el
aporte de tres mil dólares de un grupo de religiosas del Sagrado Corazón en 1979, los
bomberos proporcionaron agua y luz. Finalmente, en octubre de 1980 “se inician las
inscripciones de los niños y se hacen las visitas familiares, al tiempo que se prepara y
acondiciona el prefabricado, se hacen las programaciones y se elaboran los
materiales” (Avendaño, 2007, p.21)

Imagen 2. Tania Nemeguen 2017, Casa de los niños y las niñas.

En medio de aquel escenario aparece el trabajo pastoral que se concretó en la

“formación y acompañamiento a las Comunidades de Base” así se desarrolló con los
jóvenes y niños ejercicios de reflexión alrededor de sus realidades y los valores desde
un enfoque cristiano. “Durante el periodo de 1983-1985, se estructura aún más la
propuesta de catequesis. La formación de los Catequistas se hace más exigente,
introduciendo otras temáticas, (Historia de la iglesia en América Latina, los mártires
en A. L. y el significado de ser catequista en ese momento).” (Avendaño, 2007, p 25)

27
 Así mismo, se creó el Centro de Educación Primaria Nocturna para Adultos en la
Escuela Camilo Torres a la cual acudían no sólo adultos sino también jóvenes a recibir
formación por lo que se buscó que la Secretaria de educación Certificara su formación
académica primaría y por tanto, este proceso se inscribe en la Nocturna de la
Secretaría, pero las dinámicas emergidas de allí como el remplazo de los profesores
por otros nuevos enviados por la entidad acabaron con el proceso que se había ido
gestando.

No obstante, de este escenario surgió la idea de tener una Biblioteca para el barrio
como posibilidad de trabajar lo académico y cultural, de allí nacen grupos de danza,
teatro y música. También, se afirma la visión de la educación popular y liberadora
dando cuenta que su trabajo se basaba en

“el supuesto básico de que un proceso educativo debe darse a partir de la

concientización y dialogo con los propios interesados, en una actitud de
constante búsqueda de sus necesidades educativas, cuya finalidad sea el
conocimiento de su propia realidad y de la realidad socioeconómica de su
medio, despertando la capacidad crítica para captar esa realidad y la necesidad
de cambiarla” (Avendaño,2007, p.27)

Sin embargo, durante el periodo de 1982 a 1988 las condiciones del barrio aún están
ligadas a la ilegalidad de sus predios (que adquieren escrituración hasta 1987), la falta
de manejo adecuado a las basuras y aguas residuales; el acceso a servicios de energía
eléctrica se da sólo hasta 1976. Nueve años después “la situación de insalubridad
vivida en el barrio llegó a tal punto que se detectó un brote de fiebre tifoidea”
finalmente “el proceso de pavimentación de vías se inició en los años 1986 y 1987”

Con todas estas experiencias como antecedente se consolida el Centro Cultural

Popular Britalia como una opción para coordinar los diferentes programas, de este
ejercicio se alimenta la apuesta por construir una conciencia crítica en las personas
que desde sus realidades les suscitara “un análisis de “la sociedad capitalista y sus

28
 contradicciones” (Avendaño, 2007, p.33) en aras de buscar su transformación.
Posteriormente, el CPC decide organizarse en una figura que recogiera sus
lineamientos y principios dando como resultado en 1987 su renombre a Corporación
Centro de Promoción y Cultura.

De esta manera se refuerza el trabajo cultural con los jóvenes y sus criterios como
“Estimular el análisis de la realidad en que viven: social, política, cultural y religiosa,
a través de la lectura y la investigación” (Avendaño, 2007, p.77) y se materializa el
Carnaval Popular por la vida en 1990 como un acto para denunciar las
inconformidades frente al acontecer local es decir en los barrios o por el conflicto
social de carácter nacional y como celebración de la vida ya que para ese entonces la
denuncia estuvo dada en rechazar la “muerte indiscriminada de jóvenes en el sector”
(Avendaño, 2007, p.97) desde aquella fecha se realiza anualmente el carnaval como
“un proceso cultural que permita la expresión de la cultura popular urbana en el
sector” (Avendaño, 2007, p.99) y fortalecer la identidad mediante la cultura y el arte
popular.

1.7 Familias Solidarias, FASOL.

El surgimiento de este proceso se encuentra en el proceso de un grupo de mujeres que

en 1984 asistían a y participaban de los talleres sobre los proyectos de salud y
pedagogía que se realizaban en aquel momento, de estos encuentros se fue afianzando
en los vínculos entre ellas y se discutían otras preocupaciones en torno a sí mismas,
sus experiencias como mujeres y el reconocimiento de sus historias por lo que se
empieza a considerar la necesidad de transformar las relaciones al interior de las
familias. Este grupo de mujeres adoptó el nombre de Las Comuneras entre 1985 a
1987 y buscó fortalecer su consolidación en la proyección del grupo a través de
actividades que les permitieran la realización de las actividades que plantearan, por lo
que se pensó en la posibilidad de emprender algunos planes productivos, de igual

29
 forma con el tiempo se empezó a tener presencia en algunos barrios de la ronda del
Rio Bogotá y posteriormente en el sector del humedal Chucua de la Vaca en el barrio
el Amparo, todo esto posibilitó el acercamiento con sus habitantes pero sobre todo
con las mujeres y las problemáticas que tenían en el contexto. (Avendaño, 2007, p.
69)

De todo este proceso de conformación del grupo de trabajo, las reuniones, las
discusiones y los encuentros nace Familias Solidarias FASOL un equipo que a través
del trabajo en grupos o “núcleos” coordina las responsabilidades que asumen las
mujeres frente a las determinaciones del equipo como los talleres o espacios de
formación que materializaban las intenciones del “proyecto sobre la transformación
de las mujeres frente a su identidad y valoración personal y familiar, al tiempo que
promovía su organización y participación en la vida comunitaria y en la búsqueda de
soluciones a sus problemas.” (Avendaño, 2007, p. 71) En adelante el proceso amplió
su trabajo con los niños y jóvenes a través de la biblioteca y mediante el proyecto La
Atarraya el cual pretendía: “Transformar las relaciones de los niños, entre ellos y con
los adultos; apropiarse e identificarse con su barrio; formación en valores y proponer
alternativas de vida” (Avendaño, 2007, p. 75)

En la actualidad FASOL continúa con el trabajo en los núcleos, una escuela de

formación política permanente que durante los dos últimos años ha abordado la
comprensión de un Marco Social y Jurídico para la Paz desde las perspectivas de las
mujeres populares, a su vez se trabaja en acciones en torno al autocuidado y el derecho
de las mujeres a una vida libre de violencias, participa en la mesa de organizaciones
de mujeres caminando hacia los encuentros ciudadanos y han aportado a la
construcción de propuestas para el Plan de desarrollo local para que sus “acciones e
incidencias se territorialicen en las políticas públicas de mujeres y géneros, es decir,
para que se aterricen dichas políticas en los territorios concretos” (Céspedes, 2013,
p11). Actualmente FASOL hace presencia en el barrio Britalia y El Amparo. En
resumen, en la localidad de Kennedy, el trabajo de FASOL está encaminado a la

30
 exigibilidad de derechos, la formación política y artística de las mujeres junto con la
negación a todos los tipos de violencia contra las mismas, orientación jurídica y por
el reconocimiento de su dignidad.

31
 CAPÍTULO II.

Marco Conceptual.

2.1 Una revisión teórica a la categoría del territorio.

Reflexionar sobre la construcción del territorio requiere remitirse al Proceso de

Práctica Pedagógica Investigativa Comunitaria (PPIC) realizada con el CPC a partir
del año 2015, desde el acompañamiento a sus repertorios o modos de acción, además,
de la implementación de una propuesta pedagógica en busca de poner en diálogo la
academia con los procesos organizativos particularmente de mujeres en contexto
urbano; a partir de allí, se logró evidenciar la necesidad de profundizar en el análisis
de la configuración social del territorio como una herramienta importante para la
composición del tejido social y por tanto un principio para reivindicar la dignificación
de la vida en él.

Conforme a lo anterior, corresponde revisar la categoría de territorio a la luz de los

aportes teóricos en relación con los saberes de las sujetas partícipes del Centro de
Promoción y Cultura y sus planteamientos expuestos dentro de la práctica pedagógica.
No obstante, se considerarán las reflexiones territoriales del CPC junto con un análisis
del cuerpo como territorio.

2.2 Análisis teórico de la categoría de territorio.

Para comenzar a interpretar las relaciones que conforman el vínculo entre el proceso
llevado a cabo por el Centro de promoción y Cultura con la apropiación del territorio,
es necesario profundizar en esta categoría entendiendo que su teorización ha
comprendido múltiples significados de los cuales se pretenden desarrollar algunos
elementos claves, útiles para relacionarlos con el proceso organizativo del CPC.

En consecuencia, como primera medida se coincide en afirmar que el territorio

únicamente abarca una delimitación física poblada o habitada, lo cual estaría

32
 considerando meramente su dimensión geográfica, es así como el Instituto Geográfico
Agustín Codazzi afirma que territorio es una “Extensión de tierra perteneciente o
delimitada por una nación, región, provincia o municipio.” (IGAC, sf, p.14) o bien
una “Porción de superficie terrestre que comprende un espacio geográfico, una
jurisdicción político-administrativa, un cometido oficial o una función análoga.”
(IGAC, sf, p.14), es por esto como se ha asumido históricamente que el territorio no
es más que una porción de tierra delimitada, poblada y valorada según los recursos
presentes en el mismo. Así pues, la Constitución Política de Colombia de 1994
establece en términos de la jurisdicción territorial en el título 3 referente a los
habitantes y el territorio en su capítulo 4 así:

Artículo 101. Los límites de Colombia son los establecidos en los tratados
internacionales aprobados por el Congreso, debidamente ratificados por el
presidente de la República, y los definidos por los laudos arbitrales en que sea
parte la Nación. Los límites señalados en la forma prevista por esta
Constitución sólo podrán modificarse en virtud de tratados aprobados por el
Congreso, debidamente ratificados por el presidente de la República. Forman
parte de Colombia, además del territorio continental, el archipiélago de San
Andrés, Providencia, y Santa Catalina, la Isla de Malpelo y demás islas, islotes,
cayos, morros y bancos que le pertenecen....

Con lo anterior se evidencia que el territorio puede interpretarse de acuerdo a los

niveles de su extensión, ya sea física o política y a sus límites geográficos, lo cual se
encuentra en diálogo con lo señalado por Gilberto Giménez, quien señala que el
territorio se puede clasificar “según escalas y niveles históricamente constituidos y
sedimentados que van desde lo local hasta lo supranacional, pasando por escalas
intermedias como las de municipio o comuna, la región, la provincia y la nación.”
(Giménez, 1999, p. 29) demostrando así, que la comprensión territorial abarca un
complejo de características que trascienden las demarcaciones más próximas del

33
 espacio hasta alcanzar extensiones mucho más amplias, por lo que se constituyen otro
tipo de estructuras en torno a lo regional.

Sin embargo, desde otras perspectivas se encuentran los aportes concernientes al

reconocimiento de las interacciones que se puedan gestar en el territorio, considerando
además que al ser un espacio habitado se configuran a su vez relaciones que
evidencian el vínculo económico, afectivo o identitario que se establece entre los
sujetos que habitan en el mismo. Por ello se refiere al territorio como un “espacio
apropiado y valorizado” -simbólica y/o instrumentalmente- por los grupos humanos
(Raffestin, 1980: 129 y ss.) (Giménez, 1999, p. 27). En ese sentido, se destaca el
territorio como un proceso de construcción histórica y social en tanto éste se produce
mediante las relaciones sostenidas entre los sujetos que habitan el espacio y los lugares
que comprende su delimitación, sin embargo, dicha relación sujeto-espacio está dada
no sólo por motivaciones de tipo funcional, es decir, la utilidad económica que pueda
representar la explotación o trabajo dentro de alguna demarcación existente dentro de
éste, sino que contempla además las conexiones de carácter simbólico, es decir,
aquellas manifestaciones que expresan o traducen los significados que el sujeto otorga
a los espacios, sus acciones y sus relaciones.

En ese sentido, el territorio existe en tanto se ha valorado o apropiado el espacio de

acuerdo a su composición social o a los recursos que lo conforman, si bien, como ya
se analizó previamente, esta apropiación-valoración puede ser de carácter
“instrumental-funcional” cuando sólo se estiman las ventajas del aprovechamiento del
medio ya sea por la extracción de los recursos, la producción laboral o de servicios,
existen también otros elementos que contribuyen a la apropiación, dichos elementos
pueden referirse a lo “simbólico-expresivo” (Giménez, 1999, p. 29) en tanto el
territorio potencia el desarrollo de la identidad y sostiene los afectos vinculados a éste.

34
 Por otra parte, esas conexiones simbólicas se enmarcan también en la actuación de
quienes viven el territorio y habitan en él a través de las relaciones o “localizaciones
con las que opera un agente determinado, ya sea un individuo, una firma local, una
organización o grupo de poder...” (Montañez & Mahecha, 1998, p. 124) lo cual alude
a las distintas intencionalidades con las que un actor participa y se involucra en la
determinación del territorio, desde el interés por conocer, acercarse y participar en
los planes que proyectan el desarrollo territorial ya sea de índole institucional o
comunitaria.

En esta línea de comprensión territorial se puede reseñar la cosmovisión de las

comunidades indígenas donde se concibe y nombra el territorio desde sus
representaciones ancestrales. Ejemplo de ello son los pueblos originarios de la Sierra
Nevada de Santa Marta al considera el territorio como El ser o sé nenulang en tanto
es su materialidad junto con el espíritu que se expresa en las formas de vivir allí, en
su organización social y sus celebraciones por los ciclos de la vida. (Visión ancestral
indígena para el ordenamiento territorial de la SNSM, 2006, p. 3), por lo que

El territorio es un código, es el espacio que contiene la normatividad que

permite a cada elemento de la naturaleza existir y que garantiza la permanencia
de la vida. Con el conocimiento de las normas contenidas en el territorio se
establece el uso y manejo que se le ha de dar a ese espacio normativo. En los
páramos, en las cabeceras de los ríos principales, siguiendo los cursos de los
ríos y de los filos de las cuchillas que delimitan las cuencas están los ezwama,
son la base y el principio del orden, son los sitios desde donde hacemos el
estudio y la organización de nuestras comunidades y de los linajes originarios
de nuestras gentes. (Visión ancestral indígena para el ordenamiento territorial
de la SNSM, 2006, p. 9)

De igual forma, los elementos que componen el territorio o el Nujuákala son una
representación del universo, y los principios para su orden o el Eswama aluden a la
relación entre la naturaleza y la vida.

35
 Así pues, en lo que respecta a esta investigación, se acudirá a la definición del
territorio más allá de su conceptualización de espacio geográfico para trascender a su
dimensión simbólica e identitaria la cual se da fundamentalmente por el hecho no sólo
de vivir dentro del territorio sino por las construcciones que emergen de la
convivencia entre los agentes presentes en el mismo, a través del desplazamiento y
tránsito cotidiano por el espacio lo cual genera interacciones que favorecen la
elaboración de valoraciones afectivas o representaciones subjetivas que configuran a
su vez una mirada frente al territorio y las formas de vivirlo.

2.3 El asunto de la apropiación del territorio.

Teniendo en cuenta el análisis previo, se hace pertinente para el desarrollo de la

investigación realizar un acercamiento a la forma de entender la apropiación en tanto
concepto para indagar la relación del Centro de Promoción y Cultura como
organización social y comunitaria y su contribución en potenciar las reivindicaciones
en torno al territorio. Para ello se aludirá a la apropiación como una característica que
sirve para comprender los vínculos simbólicos o materiales entre los sujetos y su
entorno de igual forma existen maneras de identificar el territorio y elaborar referentes
territoriales así como hay múltiples formas de apropiarse del mismo o dotarlo de
códigos simbólicos como referencia Barrionuevo, Cintia Analía en 2012, p. 8 así pues,
la apropiación se puede manifestar de múltiples formas, tanto “subjetivamente como
objeto de representación y de apego afectivo, y sobre todo como símbolo de
pertenencia socio-territorial. En este caso los sujetos -individuales o colectivos-
interiorizan el espacio integrándolo a su propio sistema cultural.” (Giménez, 1999,
p.34) es decir, la apropiación comprende aquellas sensaciones de aprecio afectivo
desde su valoración cualitativa pero también el habitar cotidianamente los espacios
que conforman el territorio permite elaborar sentidos de pertenencia con el mismo que
se expresan particularmente con las formas de referirse hacia él como “mi barrio”, no
obstante estas formas de enunciar el territorio traducen la apropiación desde lo

36
 afectivo y la pertenencia pero además como lo afirma Gilberto Giménez existen otros
elementos ligados a la identidad como el lenguaje que dan cuenta de esas
apropiaciones.

Cabe señalar que entonces, existiría una estrecha relación entre aquello que se
denomina apropiación y lo que denominaría Gilberto Giménez como identidad
territorial o pertenencia socio-territorial al considerar que:

Según G. Pollini -1990: 185 y ss-, las pertenencias sociales en general implican
la inclusión de las personas en una colectividad hacia la cual experimentan un
sentimiento de lealtad. Esta inclusión supone, desde luego, la asunción de
algún rol dentro de la colectividad considerada, pero implica sobre todo
compartir el complejo simbólico-cultural que funge como emblema de la
misma. (Giménez, 1999, p.35)

Teniendo en cuenta lo anterior aquellos sentidos de pertenencia trascienden de la

identificación individual y colectiva con el territorio entendiendo éste como un
elemento “simbólico relevante en el contexto de la acción y de las relaciones humanas,
y no simplemente el papel de “condición, de “contenedor”, de “recurso instrumental”
o de “fricción” (Giménez, 1999, p.35). sino que implica el involucramiento o
compromiso que tiene una colectividad con el territorio. En ese sentido, la apropiación
requiere a su vez que exista entre los sujetos que habitan en el territorio un ejercicio
de convivencia, relacionamiento y participación principalmente en torno a aquellos
asuntos que resultan decisivos para el devenir social de la comunidad allí presente.

2.4. Reflexiones territoriales del CPC.

En este apartado se analizarán algunas reflexiones realizadas por el CPC en el marco

de las agendas políticas de las mujeres en los años 2014, 2015 y 2016 los cuales
involucran el territorio como un eje transversal en sus proyecciones para la incidencia

37
 en la política pública de mujer y los planes de desarrollo local, con lo cual se ubica la
pertinencia de la investigación y la propuesta pedagógica.

Para ello, es conveniente precisar que en el respectivo análisis se entenderá que “La
territorialidad se asocia con apropiación y ésta con identidad y afectividad espacial,
que se combinan definiendo territorios apropiados de derecho, de hecho y
afectivamente.” (Montañez & Delgado, 1998, p. 124) es decir, se abordarán las
reflexiones territoriales del CPC desde sus pronunciamientos públicos incluyendo lo
referente al discurso o lo planteado en sus publicaciones y las acciones emprendidas
por las mismas ya que es desde allí que se ubican aquellos elementos de la
territorialidad.

En primer lugar, cabe señalar que el ejercicio participativo de las mujeres corresponde
a uno de los ejes de trabajo del CPC y que desde allí se ha posibilitado que en éste
ejercicio se vinculen a múltiples escenarios en donde se recogen sus intencionalidades
por erradicar las diversas violencias que sufren y la reivindicación por el respeto y
cumplimiento de los derechos humanos, sin desconocer la realidad que vive el país y
por supuesto el acontecer local, es así como se entrará a analizar de qué forma
confluyen las perspectivas de las mujeres frente a la realidad nacional- local y su
relación con el territorio.

Ahora bien, en ese ejercicio de participación dispuesto por distintas organizaciones

sociales y de mujeres de la localidad de Kennedy que han trabajado conjuntamente es
que resulta en el año 2008 un proceso denominado la Mesa de Organizaciones de
Mujeres Caminando Hacia los Encuentros Ciudadanos como “un espacio deliberativo
y de seguimiento a las políticas y apuestas de la administración distrital y local que
dan cuenta de las necesidades y problemáticas de las mujeres del distrito y en especial
de las mujeres de Kennedy” (Avendaño, CPC, 2014)

Desde estos espacios se ha logrado identificar las violencias que las afectan que van
desde las agresiones físicas y psicológicas pero donde también se hace relevante que

38
 esas violencias, particularmente dirigidas hacia las mujeres jóvenes, se da en el
espacio público por lo que las mujeres consideran “necesario plantear en la
administración distrital, la discusión sobre el espacio público y lo que pasa en él, sus
riesgos y la manera de generar propuestas para hacerlo un lugar habitable, donde el
miedo no sea la única opción” (Avendaño, CPC, 2014, p. 18) Con esto se evidencia
el interés de las mujeres por visibilizar una problemática que les afecta pero que
además demuestra la inseguridad que representan algunos espacios de asistencia
pública como algunas calles, zonas o parques particularmente la zona denominada
“cartuchito” la cual colinda con la entrada seis de abastos o incluso el parque Cayetano
Cañizales, como se logró entrever en algunas discusiones dadas en el transcurso de la
PPIC, fue el caso de la violación de una niña en mayo del 2015 en las inmediaciones
del parque Cayetano o las intimidaciones de un hombre a las niñas del sector de
Britalia en el año 2016 en donde además se pensó la posibilidad de denunciar esos
hechos ocurridos con plantones y actos simbólicos en el territorio sin descartar el
asesoramiento jurídico para la atención de esos actos violentos.

Otro de los aspectos que han sido objeto de análisis ha sido lo concerniente al asunto
de la vivienda digna contemplando que Kennedy tiene un alto índice de concentración
poblacional las condiciones para habitar los domicilios terminan siendo las menos
óptimas como se expuso en la agenda política del 2014 afirmando que:

“aunque exista un porcentaje de mujeres como propietarias de sus casas, esto

no muestra las condiciones en las que ellas viven, en medio de una pobreza
vergonzante, con un alto índice de hacinamiento; las casas están subdivididas
en pequeños apartamentos, como única fuente para solventar las necesidades
de sus propietarias, en una sociedad que nos excluye rápidamente del mercado
laboral y que ha limitado la posibilidad de las mujeres acceder a una pensión”
(Avendaño, CPC, 2014, p. 28)

En ese sentido las reclamaciones o propuestas que las mujeres proponen si bien
responden a sus intencionalidades de reivindicar y defender los derechos de las

39
 mujeres sientan una postura diferencial que da cuenta de su lectura no sólo de la
situación y las realidades que enfrentan ellas, sino que además permite identificar
problemáticas latentes en los territorios y que por tanto afectan a la comunidad.

Desde esta perspectiva cuando se hizo referencia al “Derecho al hábitat y al habitar la

calle como lugar de encuentro” se afirmó la necesidad de reconocer las consecuencias
emergidas producto del hacinamiento, en las cuales, se encontró el “ocultamiento de
las violencias que viven las mujeres en el ámbito de lo privado” (Agenda política,
2014, p. 31) no obstante también se expuso la necesidad de mejorar la iluminación de
algunas calles o sectores puesto que ello representaba un foco para la inseguridad. De
esta forma los ejercicios formativos, participativos y deliberativos de las mujeres que
apuestan por la incidencia política se convierten en aportes que logran articular sus
apuestas para el reconocimiento de las violencias que las afectan con aquellas
necesidades para el bienestar común al habitar los territorios.

Ahora bien, aquellas reflexiones dadas en torno a la incidencia política de las mujeres
populares desde sus agendas no ha desconocido el acontecer o la realidad que
atraviesa el país sino que por el contrario ha aportado en la comprensión de esos
eventos y ha elaborado a su vez un lugar de postura para enunciarse ante los mismos,
fue así como en el año 2015 y 2016 se pensó en perspectiva del proceso de paz
adelantado por el gobierno nacional y la insurgencia de las FARC-EP para aterrizar
la construcción de la paz desde los territorios afirmando primero que: “... la paz es un
proceso que comienza mucho antes de los acuerdos de finalización del conflicto
armado y continúa, con mayores desafíos después de éstos” (Avendaño & Acosta,
2015, p. 5) por lo que en dicho año uno de los ejes políticos de la agenda abordó el
tema de la Desmilitarización y paz en los territorios con garantías de derechos donde
las mujeres plantearon que el cumplimiento de ello implicaba: “Territorios sin
presencia de grupos armados, legales e ilegales. Territorios donde se respete el
derecho a la vida... Territorios sin fronteras invisibles, ni microtráfico de drogas y
armas” (Avendaño & Acosta, 2015, p. 10) junto con:

40
 ➢ “Territorios que transformen las acciones violentas de pandillas, barras
futboleras y personas que ejercen matoneo, para que todas y todos los
habitantes puedan transitar libremente y ejercer sus derechos sin temor ni
represalias”
➢ “Territorios donde los hechos de portar un uniforme no legalice las violencias,
ni desmanes cometidos por el Estado, donde no estigmatice ni se juzgue a sus
habitantes por su pasado. Territorios que no sean militarizados con el pretexto
de aumentar la seguridad. Territorios en los que no se reclute a los y las jóvenes
para el servicio militar y la guerra”
➢ “Territorios con garantía de derechos humanos para sus habitantes, donde se
reconozca la objeción de conciencia. Territorios donde la organización social
pueda movilizarse sin represión.”
➢ “Una sociedad con un modelo de seguridad distinto, que garantice los
derechos, revise y sancione funciones, prácticas y ejercicios de poder de la
Policía, el Ejército y los grupos armados que actúan en los territorios.”
(Avendaño & Acosta, 2015, p. 10)

Lo anterior demuestra que aquellos análisis que emergen del ejercicio participativo de
las mujeres logran acercarse a las preocupaciones de ellas desde sus lecturas y
significados que le otorgan a la paz los cuales pasan por comprender las dinámicas de
sus entornos más próximos como dice la doctora Alicia Lindón

Todo este conocimiento social sobre el territorio inmediato, el territorio

habitado, constituye el conjunto de los significados que se le atribuyen. Y
aunque muchas veces las personas creen que el significado que le otorgan a su
espacio inmediato es una construcción propia e individual, siempre es un
significado construido en la interacción con otras personas (Lindon, pg 32)

41
 Finalmente es necesario destacar que el trabajo de participación e incidencia política
adelantado por el CPC en conjunto con las demás organizaciones que confluyen en la
mesa de Organizaciones de Mujeres Caminando Hacia los Encuentros Ciudadanos es
un proceso que materializa la formación política desde su ejercicio y accionar a través
de los foros, encuentros y conversatorios para el cumplimiento de sus
intencionalidades de empoderamiento de las mujeres, es allí donde se ubica un
elemento pedagógico importante que se construye en colectivo y dialógicamente pero
que además aporta sustancialmente a pensar en las determinaciones que ocurren en el
territorio y hacia el mismo.

2.5 El territorio urbano popular.

…los de abajo son capaces de crear sus propios espacios y convertirlos en
territorios.

Con todo lo anterior, cabe precisar que existen diferentes aspectos para comprender
el territorio considerando no sólo sus dimensiones físicas, sino también las formas en
que este ha emergido y se ha configurado social, política, cultural y económicamente,
así pues, será de interés para la investigación situar aquellas características
particulares que distinguen el territorio teniendo en cuenta las diferencias que presenta
el ordenamiento territorial en la ciudad.

Para lo cual, se analizará como corresponde al contexto de la PPI el territorio urbano

popular considerando en primer lugar que la configuración de la estructura urbana
contempla su organización de acuerdo a los componentes de la misma es decir
conforme a los usos del suelo, el sistema vial, el equipamiento, las zonas verdes, etc,
sin embargo será relevante para el presente análisis revisar desde la distribución por
áreas la constitución de la periferia urbana del sur de la ciudad, referenciando sus
características desde las distinciones de clase social y las elaboraciones que de allí
yacen así como las luchas sociales emergidas en el entorno.

42
 Para ello se acudirá principalmente a los acercamientos teóricos de Raúl Zibechi en
tanto contrasta aquellos conflictos que existen en el contexto a analizar, lo cual, puede
ayudar a dimensionar que

Las periferias urbanas representan una de las fracturas más importantes en un

sistema que tiende al caos. Allí es donde los estados tienen menor presencia,
donde los conflictos y la violencia que acompañan la desintegración de la
sociedad son parte de la cotidianeidad (Zibechi, 2007, p. 9)

Por otra parte, la conformación de los barrios periféricos de la ciudad de Bogotá han
sido también resultado del conflicto social y armado que ha llevado al desplazamiento
de personas procedentes de otras regiones del país ya sea por la búsqueda de
oportunidades de empleo, el acceso a la educación o por las confrontaciones armadas
por el control territorial que se dan en sus territorios de origen, como lo demuestra un
informe de la Agencia de la ONU para los Refugiados en el año 2003 las localidades
con mayor recepción de población desplazada en la ciudad se encuentra así:

(ACNUR, 2003, p.29)

No obstante, se estima que el índice de población desplazada tuvo un aumento según

lo expone la secretaría distrital de planeación para el periodo 2012 - 2016 afirmando
que “si bien hay presencia de población desplazada en todas las localidades, las que
más concentración tienen son en su orden: Ciudad Bolívar (17,4%), Kennedy
(15,4%), Bosa (14%), Suba (10,9%), San Cristóbal (7,5%) y Usme (7%)” (Secretaría

43
 Distrital de Planeación, sf, p. 3) lo cual evidencia que existen factores por los cuales
la periferia sigue siendo el área de la ciudad que recibe a las víctimas del conflicto
una de las razones puede ser que tanto la construcción de vivienda y el acceso al
arriendo de la misma resulta mucho más asequible en el área periférica del sur de la
ciudad en comparación con otros sectores de la misma.

Sin embargo, es importante precisar que dicha denominación de periferia ha sido

objeto de estudio de la teoría social por lo que existen aportes a su definición desde la
sociología e incluso la geografía, es así como el profesor y geógrafo Ives Lacoste

formuló una noción de periferia que se refería básicamente al denominado

“tercer mundo”: según Lacoste el tercer mundo representa la periferia del
mundo. Desde esta óptica: dependencia, lejanía, marginalidad, explotación
(sufrida), pobreza e ignorancia, superpoblación serían las características de
esta inmensa periferia y al mismo tiempo el mayor drama del mundo. (Nicolin,
1992, p. 1)

Aquella definición podría ser un acercamiento desde una representación a lo que se

entiende entonces por periferia urbana, sirviendo, así como “principal marco
referencial para la descripción de los males de la ciudad y de la condición urbana de
las clases subalternas”. (Nicolin, 1992, p. 1) basta con revisar el contexto del espacio
en que se desarrolló este trabajo práctico e investigativo para comprender cuáles son
dichas condiciones del barrio en la periferia sur de la ciudad o en palabras de
Wallerstein: “en los suburbios confluyen algunas de las más importantes fracturas que
atraviesan al capitalismo: de raza, clase, etnicidad y género.” (Zibechi, 2007, p. 9)
aunque como ya se mencionó anteriormente los espacios que conforman la periferia
se construyen dadas las lógicas del conflicto armado que despoja a las personas de sus
tierras y las desplaza, como por la desigualdad y la incompetencia del estado que hace
inexistente el acceso a los servicios básicos en otras regiones del país; por lo que las
zonas periféricas de la ciudad se convierten en la única posibilidad de lugar para ser
habitado, ahora bien las dinámicas alrededor de la construcción de vivienda y de los

44
 barrios en sí mismos “son diferentes de la ciudad tradicional de las clases medias y
altas. Esa diferencia se registra tanto por el modo de construcción en base al trabajo
colectivo como por la forma de ocupación y distribución del espacio urbano.”
(Zibechi, 2007, p. 45)

No obstante, para comprender el sentido de enunciar el territorio urbano popular hay

que precisar frente a la categoría de lo popular que ha sido abordada desde la
antropología o como lo enuncia Néstor García Canclini: “folkloristas” cuando hacían
referencia a las costumbres de algún grupo por su arraigo o tradicionalidad “la
literatura porque era oral, las artesanías porque se hacían manualmente. Tradicional,
oral y manual: lo popular era el otro nombre de lo primitivo, el que se empleaba en
las sociedades modernas”. (Canclini, 1987, p. 1) aunque Canclini también propone
que:

la denominación radica justamente en su capacidad de reunir a grupos tan

diversos, cuya común situación de subalternidad no se deja nombrar
suficientemente por lo étnico (indio), ni por el lugar en las relaciones de
producción (obrero), ni por el ámbito geográfico (cultura campesina o urbana).
Lo popular permite abarcar sintéticamente todas estas situaciones de
subordinación y dar una identidad compartida a los grupos que coinciden en
ese proyecto solidario. (Canclini, 1987, p. 1)

Es en su alusión al enfoque gramsciano donde se logra sintetizar entonces el

significado de lo popular comprendiendo que “lo popular no se definiría por su origen
o sus tradiciones, sino por su posición, la que construye frente a lo hegemónico.
(Canclini, 1987, p. 5) desde esta perspectiva referirme a la comprensión del territorio
urbano popular es una apuesta por reconocer las potencialidades y luchas que se
configuran en estos espacios como elementos significativos de los procesos de
resistencia en los territorios.

45
 2.6 La acción colectiva.

Ahora bien, en el presente apartado se hará un acercamiento conceptual a la definición

de la acción colectiva ya que es desde este ámbito que se analizará el aporte del
proceso organizativo del CPC a la apropiación territorial, por tanto, se abordará esta
categoría entendiendo que desde allí se pueden ubicar los elementos que motivan el
quehacer de la organización y las formas como comunican sus intencionalidades e
intereses en el territorio.

En primer lugar, es necesario destacar que el estudio de la acción colectiva ha sido en

gran parte objeto de análisis desde la sociología, y en cierta medida la psicología social
con sus reflexiones alrededor del comportamiento colectivo, el cual estudia la
influencia que tienen las creencias sobre los actores y desde enfoques como la
“psicología de la multitud” reducen la capacidad racional del individuo estimando que
sus determinaciones están guiadas por la sugestión entendiendo el comportamiento
colectivo como una conducta influenciada por “la credulidad, y la exasperación de las
emociones” (Melucci, p. 27).

No obstante, para comprender la conducta colectiva están las contribuciones de la

teoría funcionalista con postulados de sociólogos como Smelser, quien reconoce el
concepto de collective behaviour como el “furor masivo, el pánico, multitudes
generadoras de un estallido hostil, pero incluye también comportamientos
organizados como los de movimientos sociales que se rigen bajo valores que además
buscan resolver tensiones.” (Delgado, 2005, p14)

De este enfoque se pueden concluir dos ideas, por un lado, que sobre todo desde la
psicología se puede ver la acción colectiva en relación con el comportamiento de
manera emocional-irracional, como una mera reacción ante estímulos externos, a
diferencia de los análisis sociológicos de teóricos como Melucci que empiezan a
reconocer la capacidad organizativa y orientadora de los valores gestados en los
movimientos sociales enfocados a solucionar desequilibrios en la sociedad.

46
 Siguiendo con los enfoques analizados por Ricardo Delgado, se encuentra la teoría de
la elección racional, donde ésta considera que para la participación de los individuos
en acciones colectivas es necesario que los beneficios esperados superen los costos de
dicha participación, de lo contrario, desde criterios racionales decidirá no participar,
(Delgado, 2005, p.15) sin embargo esta consideración que contempla la elección
racional desconoce los sentidos que los movimientos sociales, organizaciones o
individuos le atribuyen a la experiencia colectiva. (Delgado, 2005, p.15)

Es por esto que para el análisis pertinente se abordará esta categoría principalmente
teniendo en cuenta los postulados de Alberto Melucci donde afirma que “Los
individuos, actuando conjuntamente, construyen su acción mediante inversiones
“organizadas”; esto es, definen en términos cognoscitivos, afectivos y relaciones para
darle sentido al “estar juntos” y a los fines que persiguen.” (Melucci, 1999, p 14) en
ese sentido se entenderá que la acción colectiva independientemente de los enfoques
del comportamiento colectivo y los atributos de la elección racional se entenderá
como el conjunto de elementos que convocan a la asociación o relacionamiento para
construir en conjunto, así como las expresiones que se producen en colectivo y que
manifiestan aquellas motivaciones que conllevan a la acción.

2.7 El carnaval popular por la vida.

Ahora bien, teniendo en cuenta el análisis previo se hace pertinente considerar la

acción colectiva en su incidencia para la apropiación del territorio en relación con dos
expresiones realizadas por el Centro de promoción y cultura en su quehacer como ha
sido el carnaval popular por la vida y sus manifestaciones en el espacio público.

En ese sentido, hay que precisar que el carnaval popular por la vida surge en 1988 en
medio del trabajo artístico, político y cultural del CPC junto con otras organizaciones,
las mujeres, jóvenes y niños que deciden tras vivenciar el deterioro ambiental por la
presencia y mal manejo del basurero Gibraltar convocar a los grupos y habitantes del

47
 sector a emprender acciones para promover el cierre del basurero y la recuperación de
las zonas verdes por lo que surge de dichas iniciativas el Carnaval Ecológico y
Cultural “denominado Britalia También es Bogotá, buscando con este nombre, hacer
un llamado de atención a la Administración Distrital frente a la situación que vivían
barrios como Britalia en 1988” (Cartilla Carnaval Popular por la Vida, sf, documento
mimeografiado) así se empieza a dar la conformación de las comparsas donde cada
grupo manejaba una temática y así mismo elaboraba los objetos que iban a representar
los temas correspondientes al grupo los cuales se basaban en las problemáticas que
afectaban a los habitantes del sector, en el caso de los jóvenes y niños, muchos de
ellos se veían expuestos al maltrato físico y psicológico por lo que mediante el
carnaval se pretendía denunciar y a la vez reivindicar el mejoramiento de aquellas
condiciones y por supuesto su derecho a la educación, el acceso al arte y la cultura,
en cuanto a las mujeres su derecho a una vida digna sin violencias con el paso de los
años el carnaval fue extendiendo la invitación a ser partícipes del mismo a otras
organizaciones juveniles, culturales y comunitarias de otras localidades que también
reconocieron la importancia de reivindicar el derecho a la ciudad y el empoderamiento
político.

No obstante, es hasta el año 2002 que el carnaval acoge el nombre de Carnaval

Popular por la vida luego de un consenso entre el CPC y la Corporación Cultural
Nueva Esperanza organizaciones que conformaban el comité coordinador del
carnaval en medio de este contexto se reflexiona en torno al sentido del carnaval y se
define entonces “El Carnaval como denuncia, El Carnaval como propuesta de vida y
el Carnaval como espacio de construcción colectiva” (Cartilla Carnaval Popular por
la Vida, sf, p. 43, documento mimeografiado) en ese sentido comprender el carnaval
como denuncia es un llamado a revelar todo lo malo que acontece en la realidad, que
hace daño al sujeto, es una invitación a reflexionar sobre esto y romper con el miedo
y la indiferencia. De esta manera se logra entrever que este ejercicio de confluencia y
consolidación de la organización social en el territorio como proceso que promovió la

48
 realización de reuniones y la conformación de comités, fueron elaborando múltiples
formas para comunicar aquellas reflexiones críticas que surgían colectivamente, pero
sobre todo el carnaval como proceso fue configurando un sentido a su quehacer y a
su vez “Los individuos crean un “nosotros” colectivo (más o menos estable e
integrado de acuerdo con el tipo de acción), compartiendo y laboriosamente ajustando
por lo menos tres clases de orientaciones: aquellas relacionadas con los fines de la
acción (el sentido que tiene la acción para el actor); aquellas vinculadas con los
medios (las posibilidades y límites de la acción) y, finalmente aquellas referidas a las
relaciones con el ambiente (el campo en el que tiene lugar la acción).” (Melucci, 1999,
p 14)

El Carnaval como propuesta de vida busca deshacer todas las prácticas violentas que
se me manifiestan en el territorio y construir lazos fraternos con el otro u otra,
finalmente, el Carnaval como espacio de construcción colectiva es un intento por
reconocer el esfuerzo de los grupos e individuos que hacen parte de la organización
del carnaval o participan en él, como también hace referencia a la disposición
constante de fortalecer los vínculos y relaciones que se dan en los territorios.

2.8 Mujeres populares como sujetas históricas y políticas.

En primer lugar, y antes de aproximarnos al tema en cuestión de este análisis

identificaremos de suma importancia la alusión a los orígenes del patriarcado como
elemento de estudio en los análisis concernientes sobre el género desde las
perspectivas feministas reconociéndolo entonces como construcción histórica y como
sistema de dominación de carácter ideológico, político, económico y cultural donde
predominan unas relaciones (principalmente de poder) desiguales entre hombres y
mujeres que se traducían en varios escenarios de la vida, en palabras de Marcela
Lagarde la opresión hacia las mujeres se instaura “sobre el cuerpo cultural de la mujer:
sobre su cuerpo vivido. Su sexualidad, sus atributos y cualidades diferentes han sido

49
 normados, disciplinados y puestos a disposición de la sociedad y el poder, sin que
medie la voluntad de las mujeres.”. (Lagarde, 2005, p. 100)

Así pues, el patriarcado es un sistema que según Gerda Lerner data su aparición en el
estado arcaico con la configuración de unas pautas de comportamiento para cada sexo
a través de una serie de representaciones y prácticas tradicionales - culturales del
entonces, como la actividad económica basada en la agricultura. (Lerner, sf, p. 310)
En ese sentido, se distinguió el cuerpo de la mujer como producto de intercambio, por
su sexualidad y capacidad reproductiva ya que esto representaba la mano de obra que
podía ser explotada, de esta forma se establecieron las primeras diferencias genéricas
en tanto el hombre definía los términos del intercambio y adquiría poder sobre otros
hombres y mujeres siendo guerrero en la conquista de otras tribus. (Lerner, sf, p. 312)

Ahora bien, dichas jerarquías de poder diferenciadas por el género adquirían también
representaciones en el ámbito de la familia patriarcal, dadas las prácticas en la división
sexual del trabajo que considera la posesión y carencia “de cualidades físicas,
intelectuales, emocionales, y con destrezas específicas para cada sexo” (Lagarde,
2005, p. 113) un aspecto ha sido la autoridad que asume el hombre frente a los demás
miembros de la familia por el hecho de aportar el sustento económico, mientras las
mujeres fueron quienes se vieron en la obligación implícita de asumir el cuidado de
los otros naturalizándose esto a través de la creencia que por el hecho de las mujeres
contar con las cualidades para ser madres eran entonces las indicadas para ser las
cuidadoras, esto no implica que ellas no se hayan vinculado laboralmente fuera de su
hogar sino que por el contrario por la naturalización del trabajo doméstico y la mala
remuneración en los trabajos externos las mujeres hayan sido doblemente explotadas,
por otra parte, dicha configuración de los roles de género se ha perpetuado en el
tiempo en parte gracias a la figura de la familia patriarcal como institución.

Así mismo la posición de clase estaba determinada por la relación que tenían los
hombres y las mujeres con el poder, es decir, los hombres por el dominio que tuvieran

50
 sobre los medios de producción, la explotación laboral de los esclavos y la explotación
de la mujer a través de la explotación laboral y sexual. No obstante, en las mujeres la
pertenencia a una clase social estaba ligada al vínculo sexual con el hombre, a su vez,
la forma en que se daba este vínculo definía un estereotipo frente ella, así como se
comerciaba el cuerpo y los servicios sexuales de la mujer esclava, la concubina
esclava podía por su “prestación sexual podía suponerle subir de estatus o el de sus
hijos; y finalmente la esposa «libre», cuyos servicios sexuales y reproductivos a un
hombre de la clase superior la autorizaba a tener propiedades y derechos legales.”
(Lerner, sf, p. 314)

En ese sentido, se fue creando un sistema de valores que de acuerdo a la relación que
existiera entre la sexualidad femenina y el hombre se juzgaba el desarrollo del
erotismo de la mujer, así se fue configurando una característica básica de su
sexualidad como una indispensable relación entre la capacidad procreadora y lo
erótico por lo que “la sexualidad femenina escindida produce grupos de mujeres
especializadas en aspectos de la sexualidad desintegrada: las madres y las putas.”
(Lagarde, 2005, p. 203)

Por otra parte, esta separación en la forma de comprender la sexualidad femenina fue
producto también de la ideología católica a través del mito divino personificado en la
virgen María como madre, en ella se representó la figura de mujer sagrada en tanto
había sido la elegida de Dios, pero a su vez el mito reprimió por completo la noción
del placer, el eros y la voluntad de María sobre su cuerpo. Así se legitimó desde el
elemento religioso la escisión de la sexualidad femenina, valorando como correcto la
figura de la mujer sin deseo e incorrecta aquella que tenga dominio sobre su cuerpo y
sexualidad, así como dueña de su placer. (Lagarde, 2005, p.207) Así se contribuyó a
la producción del arquetipo de mujer idónea para ser esposa y madre mientras había
otras fuera de aquel prototipo denominadas con el desprestigio de ser putas ya sea por
acceder a algún tipo de lucro por prestar servicios sexuales o por involucrarse con un
hombre que ya tuviera un vínculo legitimo con otra mujer, es decir, la esposa. Estos

51
 principios son entonces la base de la enemistad entre las mujeres fundada en la
competencia de la aprobación masculina sobre una u otra condicionando el
relacionamiento entre mujeres.

Es por esto que, ante las profundas cargas históricamente elaboradas y perpetuadas
culturalmente en la sociedad sobre el comportamiento socialmente aceptado de la
mujer, su escisión genérica de la sexualidad, la configuración de los roles para asumir
el mundo de lo público y lo privado han llevado a que las mujeres cuestionen este
orden ante la motivación de reconocer el papel de las mismas en todos los ámbitos de
la vida que han sido invisibilizados y donde han desempeñado un papel fundamental
como ha sido la fuerte relación que tienen ellas con el mejoramiento de las
condiciones de vida propias, de los otros u otras y en general de la comunidad.

Con esto último es necesario distinguir que ha sido a través de la ruptura con las
prácticas históricas de la enemistad con otras lo que ha posibilitado el encuentro de
las mujeres para controvertir el poder patriarcal que se sustenta en el dominio y la
opresión sobre otros, este ejercicio de concienciación es lo que se considerará como
empoderamiento, es decir, todo aquello que como acción o proceso conlleve a la
transformación subjetiva y material donde la mujer

deja de ser objeto de la historia, la política y la cultura, deja de ser el objeto de

los otros, es decir, deja de ser-para-otros, y se convierte en sujeta de la propia
vida, en ser-para-sí-misma, en protagonista de la historia, la cultura, la política
y la vida social. (Lagarde, sf, p. 6)

Finalmente, es importante visibilizar aquellas luchas y experiencias que desde el

ímpetu de las mujeres han aportado a las transformaciones colectivas e individuales
como elemento transgresor de la cultura patriarcal que desconoce a la mujer como
sujeta capaz de ser ejercer el liderazgo y como sujetas autónomas.

52
53
 Capítulo III

3.1 Propuesta pedagógica para el fortalecimiento de la apropiación territorial.

En primer lugar, resulta pertinente ubicar que el lugar pedagógico para el desarrollo
de la práctica pedagógica investigativa (PPI) será desde el reconocimiento de la
educación popular como propuesta para comprender y reflexionar sobre nuestras
realidades, prácticas sociales y lugares políticos, considerando que es necesario
dimensionar que tanto en la formación conceptual y disciplinar como educadores se
constituyen o estructuran a su vez formas de interpretar el mundo que determinan así
el lugar desde donde nos enunciamos, teniendo en cuenta esto, es importante
identificar aquellos elementos que desde lo pedagógico posibilitan potenciar los
saberes de quienes participan del acto educativo

Reconocer el papel que juegan las diferencias en la configuración de las

practicas pedagógicas exige incorporar el papel político de la experiencia
personal, cotidiana, biográfica de quien aprende como fuente de conocimiento
sobre las relaciones de poder, teniendo en cuenta que las experiencias vividas
sobre las formas de dominación marcan los cuerpos de las mujeres y su estar en
el mundo, exigiendo una constante de reflexión y reevaluación colectiva, en
tanto las subordinaciones son múltiples y contradictorias, (Weiler, 1991).
(Lozano Bustos, 2011)

Con lo anterior se intenta aludir que además de considerar la educación popular como
perspectiva pedagógica que orientará la PPI se contempla indispensable la discusión
enmarcada en las relaciones de género y la construcción en su devenir histórico social
como fuente para comprender los sentidos que otorgamos las mujeres a nuestro
quehacer político, social y cultural mientras a su vez reconocemos nuestras historias.

54
 La siguiente es una propuesta pedagógica para indagar los aportes del proceso
organizativo popular CPC a las compresiones y apropiaciones de las mujeres dadas al
territorio en el Amparo, Kennedy en el suroccidente de la ciudad de Bogotá y su
relación con las acciones colectivas emprendidas por las mismas desde sus
experiencias vividas mediante el Centro de Promoción y Cultura como aquellas que
no estén ligadas a su proceso en el CPC. Esta propuesta consta entonces del desarrollo
de una ruta didáctica que mediante metodologías participativas en perspectiva de la
Educación Popular posibiliten el enunciarnos desde los lugares en que nos
construimos como sujetas frente a la realidad y nos nutrimos en el aprendizaje.
Además, esta propuesta busca fomentar la reflexión frente al territorio en tanto es el
escenario donde se materializan las intencionalidades éticas, políticas y culturales que
surgen de forma individual y colectiva.

Objetivos:
● Evidenciar las comprensiones conceptuales y simbólicas de las mujeres frente
al territorio.

● Reflexionar las formas en que las mujeres habitan el territorio y actúan en él.

● Visibilizar los ejercicios de agenciamiento por parte de las mujeres.

3.2 Enfoque metodológico:

Como ya se esbozó anteriormente la propuesta pedagógica se sustenta en el desarrollo

de una ruta didáctica donde se hace uso de herramientas participativas como apuesta
para la construcción de un diálogo de saberes que se constituya a la vez en escenario
para el análisis e interpretación colectiva de nuestras concepciones partiendo de la
educación popular como ejercicio de reflexión que nos convoca a encontrarnos en la
experiencia con el otro u otra.

55
 Por otra parte, considerare necesario en la práctica misma mantener presente de forma
transversal la pregunta de investigación ¿Cuál es el aporte de las acciones
pedagógicas y políticas de las mujeres del proceso comunitario del Centro de
Promoción y Cultura en la apropiación y defensa del territorio? para así lograr nutrir
de sentido tanto el proceso investigativo como pedagógico.

En ese sentido la acción educativa será un elemento metodológico fundamental para

el proceso, junto con la implementación de otras herramientas como la entrevista y el
análisis documental.

Se hace pertinente entonces ubicar los lugares desde donde me sitúo conceptualmente
para entender las categorías que atraviesan la propuesta pedagógica empezando por
el territorio entendido no sólo como el espacio geográficamente delimitado sino
también referido a las relaciones que los sujetos han construido con éste, y las
contribuciones de aquellos a la consolidación del mismo, y a su vez, la incidencia de
las dinámicas presentes allí a la formación de subjetividades políticas. En cuanto a la
acción colectiva, si bien sus postulados clásicos (particularmente de índole europea)
están sujetos a la configuración de unos repertorios excesivamente elaborados, es
desde una perspectiva latinoamericana que revisa ésta a la luz de los movimientos
sociales y sus intencionalidades reflejadas en sus proyectos políticos y la
materialización de estas en acciones concretas que evidencien sus demandas.

3.3 Enfoque pedagógico:

Para el abordaje y desarrollo de la ruta didáctica se fundamentará en la educación

popular feminista como apuesta pedagógica ya que reconoce la EP como proceso de
construcción de conocimiento desde la criticidad de un sujeto socio histórico situado
pero que además elabora un horizonte político a la luz de las condiciones contextuales
de la realidad. No obstante, el feminismo comparte y nutre la discusión que también
evoca la educación popular en tanto constituye la reflexión-acción sobre la necesidad

56
 de mejorar las condiciones de desigualdad e inequidad haciendo énfasis en las
opresiones que han vivido las mujeres desde múltiples perspectivas como en el ámbito
social, económico y cultural es en ese sentido que se intenta mantener como interés
transversal las lecturas y comprensiones que las mujeres hacen de sus contextos desde
su subjetividad.

Así mismo, se hace importante resaltar que las discusiones feministas acompañadas
del ejercicio de la educación popular a través de sus metodologías dialogantes que han
buscado fomentar la participación, autonomía y reconstrucción de vínculos
comunitarios han posibilitado el reconocimiento de las mujeres como sujetas políticas
con agendas propias para la incidencia política y el interés por cualificar “el accionar
de las mujeres para ejercer un liderazgo incluyente”. (Rapacci, Lozano, p. 2)

Cabe destacar además que las organizaciones de mujeres han aportado

considerablemente a la EP feminista mediante la conformación de criterios y
principios que orienten la práctica educativa como han sido desde

la de-construcción del poder patriarcal, agenciamiento de procesos de

conciencia sobre el mundo subjetivo y en la visibilización de la perspectiva
relacional de los géneros, identificando, desaprendiendo y construyendo; en el
entendido de que es a partir del reconocimiento y análisis de la propia
experiencia de las mujeres, las historias personales o historias de vida, la
historia de la participación y de la organización, así como sus historias de
exclusión e injusticia individuales y colectivas, como es posible generar
escenarios de cambio de largo alcance. (Rapacci, Lozano, p. 3)

No obstante, la educación popular feminista en el escenario de la práctica pedagógica

investigativa con FASOL cobra relevancia en tanto esta cuestiona las desigualdades
del sistema patriarcal que han tenido significancia en la vida de las mujeres y sus
maneras de relacionarse con los otros u otras así como las implicaciones que ha tenido
este sistema en sus territorios, además, al dimensionar la necesidad y posibilidades de

57
 transformar aquello que reprime o violenta a la mujer en su libertad y autonomía se
contribuye a politizar sus vidas de forma integral como sujetas individuales y
colectivas que reflexionan sobre sus prácticas como elemento indispensable de su
experiencia transformadora. Es por esto que la Educación Popular Feminista como
enfoque pedagógico

Es sobre todo la posibilidad de un ejercicio de lucha material y también subjetiva

contra la enajenación, contra la mercantilización de nuestras vidas, la
privatización de nuestros deseos, la domesticación de nuestros cuerpos, la
negación sistemática de nuestros sueños… (Korol, p. 17)

Así pues, al concebir que desde la práctica pedagógica es posible revisar la

historicidad de cada una e identificar desde las memorias las opresiones y deseos que
comparten las mujeres es que se permite reforzar los vínculos, así como la identidad
individual y sus procesos. Teniendo en cuenta que la educación popular feminista
propone que es fundamental considerar que desde su praxis:

 “Evidencia y denuncia sistemáticamente las opresiones de las mujeres

por su condición de género en el marco de las relaciones de poder
patriarcales, en todas las dimensiones de la vida personal, social y en la
relación con la naturaleza.”
 “Visibiliza relaciones de poder patriarcales que han sido naturalizadas
(asumidas como parte de la naturaleza y por lo tanto inmutables) y que
otros abordajes, aun cuando se inspiren en visiones políticas y
epistemológicas contestarías no logran visualizar.”
 “Recupera las subjetividades, las emociones, el cuerpo y las
espiritualidades como lugares de producción de conocimiento y de
transformación de la realidad.” (Metodología de educación popular
feminista para el empoderamiento de las mujeres)

58
 En síntesis, se pretende que el enfoque pedagógico de la propuesta sea una apuesta
por fortalecer las discusiones de las mujeres desde una perspectiva crítica y
pedagógica que evidencie su sentido entorno a sus intereses y necesidades, así como
para transformar las construcciones subjetivas que perpetúan las opresiones y
violencias.

3.4 Ruta didáctica. (Actividades educativas)

Eje 1. ¿Qué es el territorio?

Objetivo:

 Evidenciar las comprensiones conceptuales y simbólicas de las mujeres frente

al territorio.

Actividad de apertura

Tiempo: 15 minutos

Materiales:

 Música.

Para este ejercicio se utilizará música que representa los sonidos de la naturaleza y las
participantes se ubicarán todas sentadas en círculo y con los ojos cerrados para pensar
en el paisaje que nos evocan aquellos sonidos, respiraremos profundo y empezaremos
a mover el cuello en círculo 3 veces a la derecha y 3 a la izquierda, luego los hombros
3 veces hacia adelante y 3 hacia atrás, luego las muñecas de nuestras manos haciendo
3 círculos hacia adentro y 3 hacia afuera, enseguida moveremos el torso 3 veces hacia

59
 la derecha y 3 hacia la izquierda y finalmente con las piernas estiradas hacia el centro
del círculo moveremos también los pies haciendo círculos hacia afuera y hacia dentro
3 veces cada una.

Actividad 1: El territorio desde nuestras voces

Tiempo: 20 minutos

Materiales:

➢ Un pliego de papel
➢ Marcadores
➢ Tiras de cartulina con conectores
➢ 10cm anillo de acrílico
➢ Lana de ramio, la cantidad dependerá del tamaño que cada una desee dejar las
raíces, pero es de 10 cm por más.
➢ Cuencas de colores.
➢ Tijeras

Preguntas orientadoras: ¿Qué es el territorio? ¿Qué lo compone? ¿El territorio para

qué?
Cada mujer tendrá que anotar en el papel una frase lo que para ella significa el
territorio luego la mujer que se encuentre a su lado tomará uno de los conectores que
estarán escritos en tiras de cartulina para pegarlo sobre el papel y continuar el
concepto con otra frase intentando complementar sin repetir la idea anterior hasta que
todo el grupo haya puesto sus ideas. Finalmente se identificarán aquellos elementos
que definen el territorio y añadiremos otras características que consideremos hagan
falta.

60
 Actividad 2: Pensamos, sentimos e imaginamos el territorio.

Tiempo: 1 hora

Materiales:

➢ Un pliego de papel
➢ Marcadores
➢ Tiras de cartulina con conectores
➢ 10cm anillo de acrílico
➢ Lana de ramio, la cantidad dependerá del tamaño que cada una desee dejar las
raíces, pero es de 10 cm por más.
➢ Cuencas de colores.
➢ Tijeras

Para este ejercicio de elaborará el “árbol” de la vida haciendo uso de los materiales
anteriormente nombrados y haciendo alusión a su significado mítico por un lado del
mundo turco como reflejo de la naturaleza pacífica del país y un anillo rojo rodeando
todos los elementos que simboliza el desarrollo de sus pueblos no obstante en la
cultura céltica también se le atribuye un significado importante puesto que representa
la vida, la sabiduría y la fuerza así pues existía un vínculo trascendental entre las
mujeres y hombres celtas y la figura del árbol como la espina dorsal del mundo por
su conexión con los niveles del cosmos a través de la raíces el tronco y sus ramas.

61
 Imagen 3. Tutorial filtro sueño, Casa de pandora, 2017.

Actividad 3: Reflexionando nuestros sentires

En esta actividad se intentará relacionar aquellas apreciaciones que desde lo simbólico
construyen y vinculas a las mujeres con el territorio teniendo en cuenta y de forma
metafórica los elementos que componen el Árbol de la vida en ese sentido con las
raíces se hará alusión a los lugares de dónde proviene cada una, con el tronco se hará
referencia a aquellos elementos que han aportado a formar su identidad (política,
cultural...) y en las ramas aquellos frutos o alcances que se hayan dado producto de
los desplazamientos dados desde los lugares de origen o dados en los lugares que se
habitan actualmente.

Eje 2. El cuerpo como mi primer territorio.

Actividad de apertura:
Previo al inicio de la actividad se hará lectura del siguiente poema:
Me tengo a mí.

Si aprendo a mirar con percepción, me daré cuenta que soy el suelo que camino, soy
el aire que respiro, soy las alas de mariposa que anhelo, soy la belleza que admiro,
soy la fidelidad que anhelo.

62
 Doy un paso hacia mí con un SÍ rotundo.

Vuelvo a mi lugar favorito.

Actividad 4: Mi cuerpo son mis historias

Tiempo: 3horas.
Materiales:
➢ Cartulinas blancas
➢ Colores
➢ Marcadores
➢ Lápices
➢ Telas
➢ Lana
➢ Pegamento.

Cada mujer plasmará en la cartulina una silueta de su cuerpo que considere pueda
representarla a su semejanza haciendo recurso de los demás materiales para
caracterizar la imagen, posteriormente ubicará en cada parte de su cuerpo (teniendo
en cuenta su funcionalidad) los elementos que hacen de su cuerpo el territorio más
próximo. Es decir, en las manos precisar aquellas relaciones y trabajos que nos han
posibilitado estar donde estamos ahora, en los pies ubicar aquellos recorridos que
hemos realizado para llegar a los lugares actuales (tanto en el CPC como en Kennedy)

En el corazón aquellos vínculos más importantes que se han ido dejando o que se han
venido adquiriendo hasta el momento. En el vientre aquellas motivaciones, valores o
principios que forman parte de nuestra identidad. En la parte de la cabeza, plasmar
aquellos recuerdos que se tienen de la infancia, se pueden incluir sensaciones,
emociones o elementos de los sentidos, como el tacto, el gusto, el oído que tienen
relación con aquellos recuerdos.

63
 Finalmente se socializará el ejercicio de cada una y se cerrará con la reflexión del
cuerpo como primer territorio y aquellos sucesos que han vivido las mujeres en
relación con los espacios de socialización y que han sentido.

Eje 3. Así es nuestro territorio.

Objetivo: Reflexionar las formas en que las mujeres habitamos el territorio y

actuamos en él.

Actividad 5: Reconozco mi territorio

Tiempo: 2 horas.
Materiales:
➢ Cartulina blanca
➢ Colores
➢ Lápices
➢ Marcadores
➢ Banderines.

Cada mujer dibujará en la cartulina un croquis que asemeje con su barrio y señalará
de ser posible las actividades económicas que se desarrollan allí, los lugares de las
organizaciones sociales o comunitarias que hagan presencia en el territorio, de igual
forma señalará además los lugares que representen la prestación de servicios como
salud, educación, recreación, demostrando a su vez las fortalezas y debilidades de
estos como también la condición de infraestructura física o vial.

64
 También indicarán las rutas y lugares que mayor cantidad de veces frecuenta en su
cotidianidad, nombrando las sensaciones que éstas le generan, así mismo y haciendo
uso de los banderines ubicaremos aquellos lugares que por los imaginarios o por su
realidad les suscitan miedo, intranquilidad o inseguridad o por el contrario les suscitan
sensaciones positivas de igual forma aquellos que les traen recuerdos.

Actividad 6: Reflexionando nuestras formas de habitar en el territorio

Por otra parte, abordaremos las preguntas: ¿De qué forma habitan las mujeres el
territorio? ¿Cuáles son los significados que ellas le otorgan a éste? y qué desearían
transformar del mismo.

Eje 4. La acción colectiva y la mujer como sujeta política en el territorio.

Objetivos:
 Reflexionar alrededor de los ejercicios de agenciamiento por parte de las
mujeres.
 Relacionar el rol de las mujeres con las acciones en el escenario de lo público

Actividad 7: Cómo hacemos lectura de la realidad

Tiempo: 1 hora
Materiales:
 Hojas impresas con el caso a trabajar.

Se abordará la lectura del siguiente caso:

En el barrio Los Naranjos al sur de Bogotá la administración local puso en marchar

el proyecto “Reciclo, reutilizo y reduzco” que sanciona a toda persona que no
seleccione adecuadamente los residuos del hogar o de los sitios comerciales y los

65
 ubique en los contenedores existentes en el barrio apropiados para depositar los
residuos orgánicos e inorgánicos. Luego de un periodo se culminó la implementación
del proyecto por lo que se ha incrementado la proliferación de roedores e insectos en
el sector.
Por esto, un grupo de habitantes del barrio pretende realizar una actividad en la
plaza principal para invitar a la gente a ser conscientes de la importancia de dar un
mejor manejo al uso de los residuos sólidos de manera que resulte efectiva y se
reduzcan los impactos negativos que ha tenido la ausencia del proyecto.

Luego de hacer lectura del caso las mujeres se reunirán en grupos y elaborarán una
propuesta que aporte en la solución del caso mencionado, finalmente se socializarán
las propuestas haciendo una representación de las mismas y se identificarán las
dificultades de realizar una acción colectivamente, que elementos son importantes
para tener en cuenta a la hora de sus proyección, planeación y ejecución.

Actividad 8: Así pensamos el caminar.

Tiempo: 1 hora
Materiales:
➢ Pliegos de papel
➢ Marcadores
➢ Regla
➢ Lápices.
➢ Imágenes de acciones realizadas por el CPC.

Para esta actividad se abordará primero la pregunta sobre ¿qué es agenciar? y

¿Qué implica relacionarnos para desarrollar un objetivo? Luego se identificarán las
acciones formativas, reivindicativas, de movilización o denuncia del CPC y se
ubicarán en un dispositivo gráfico (o matriz) de acuerdo al tipo de acción que se haya
reseñado. Finalmente, cada mujer hará reflexión sobre cuáles serían las proyecciones,

66
 cambios o transformaciones para mejorar o cumplir con lo propuesto o intencionado
en las acciones ya mencionadas y escribirá lo analizado en una tirilla de papel que
ubicará en la matriz, posteriormente se analizarán las coincidencias y divergencias
para consolidar un aporte preciso al proceso.

67
 Capítulo 4.

Marco de análisis y hallazgos.

Hallazgos eje I: ¿Qué es el territorio?

Imagen 4. Tania Nemeguen, 2017, Biblioteca de FASOL

Para el análisis de este apartado será pertinente señalar las preguntas que orientaron
el propósito de la actividad, en ese sentido las preguntas estuvieron guiadas en
identificar las definiciones conceptuales o simbólicas de las mujeres frente al
territorio. Las preguntas fueron: ¿Qué es el territorio? ¿Qué lo compone? ¿El territorio
para qué?

En el primer grupo hubo un debate alrededor de las diferencias entre lo que

significaba el territorio para Marina y Helena, al parecer Marina decía que el
territorio era el espacio donde se vivía (el barrio) mientras que Helena pensaba
el territorio como el lugar que se recorría y cuidaba, (la localidad) las relaciones
con los vecinos… etc.

Así pues, se reafirman que las percepciones en cuanto al territorio si bien son diversas
se pueden distinguir o caracterizar “según escalas y niveles históricamente
constituidos y sedimentados que van desde lo local hasta lo supranacional, pasando
por escalas intermedias como las de municipio o comuna, la región, la provincia y la

68
 nación.” (Giménez, 1999, p. 29). No obstante, en la plenaria se empezó a ubicar en lo
que habían coincidido los grupos y se identificaron los elementos que ellas habían
planteado para situarlos de acuerdo a su connotación, es decir de acuerdo a las
distinciones del territorio desde sus dinámicas económicas, culturales, sociales,
simbólicas. Por lo que el ejercicio sirvió para dar cuenta de aquellas distinciones que
configuran el territorio y donde por supuesto se evidenció lo polisémico que es dicha
categoría. No obstante, en la plenaria se planteó primero una elaboración colectiva del
concepto de territorio demostrando lo siguiente:

Grupo 1

Yo soy territorio, mi cuerpo es mi territorio sagrado con el cumplimiento de

todos los derechos humanos. Es habitar y, por tanto, lo transitamos y hay que
cuidarlo, protegerlo, limpiarlo, defenderlo. Somos privilegiadas de compartirlo
con todas, con sus relaciones de vecindad, trabajo y participación.

Grupo 2.

Territorio es el espacio donde vivimos (barrio) y aprendemos, es el lugar como

propiedad, es la localidad que recorremos y cuidamos, es el sitio donde me siento
cómoda, es donde me relaciono con la comunidad y donde habito.

En un segundo momento, se logró exponer aquellas concepciones individuales que

ayudaron a enriquecer la perspectiva del ejercicio:

 “Territorio para mí significa todo, tranquilidad, protección,” (Isabel Mendoza)

 “Para mí significa Territorio: el entorno donde habito, recorro, exploro,
elemento de la identidad” (Carmen Ramírez)
 “Tranquilidad y compromiso” (Erminda Carvajal)
 “Donde he desarrollado mi vida, mis raíces” (Cristina)

69
  “Identidad” “Es el espacio donde construyo el diario vivir y la búsqueda de la
felicidad” (Carmen Ramírez)
 “El territorio: Es el espacio donde vivimos y caminamos al rededor” (María
Helena Acevedo)
 “Lugar sagrado” (Soledad)
 “Es la parte más importante para mí diario vivir” (Blanca García)
 “Pertenencia” (Flor Marina Díaz)
 “Convivencia, trato, caminar, restablecer, compartir, vivenciar, construir,
Nación, Estado, República” (Isabel Mendoza)

Por consiguiente, se identifica entonces que el territorio para las mujeres hace
referencia a principalmente dos aspectos, el habitar o residir en un espacio y segundo
un elemento simbólico que alude a las relaciones que se construyen entre las personas
que comparten ese espacio, así como las sensaciones o vínculos que tienen las
personas hacia los espacios que conforman el territorio.

Es ese sentido es importante reconocer que durante la práctica pedagógica

investigativa se pudo identificar que particularmente el elemento simbólico que
señalaron las mujeres en cuanto a las relaciones y los vínculos se ha visto reflejada en
la participación del colectivo a través de sus motivaciones en los encuentros
ciudadanos y las acciones que han emprendido por fortalecer el trabajo artístico,
cultural y a su vez político en el territorio a través de los talleres de música, danza,
teatro, el carnaval popular por la vida y las bibliotecas comunitarias.

Finalmente, con la actividad manual donde se elaboró “el árbol de la vida” para
ejemplificar como se entendían las consideraciones simbólicas las mujeres
manifestaron la importancia de la colaboración entre ellas, otras le atribuyeron al
ejercicio la reflexión en torno al “enraizarnos de nuestra identidad” Flor Marina
comentó que con el ejercicio había pensado en que:

70
 “Para formar el árbol hay que empezar con una silueta sola que luego se llena y va
tomando forma, además ver el árbol lleno de varios colores me recuerda lo diversa
que es la gente en el territorio, que todos piensan distinto, pero aun así habitan en
conjunto”

Imagen 4. Tania Nemeguen, 2017, Biblioteca de FASOL

Finalmente, Carmen enunció que durante la actividad había pensado en que en un

tiempo no habían sido reconocidas las luchas de las mujeres, que sin embargo ella
consideraba que las raíces que tenía el árbol representaban para ella: “donde me puedo
parar erguida, caminar…” y que asimilaba la composición del árbol con la diversidad.
Cristina por su parte nos dijo que sus raíces estaban dadas en el soporte evangélico y
la búsqueda de la espiritualidad que además valoraba todo en donde las mujeres
pudieran construir juntas (la circularidad que también era el soporte del árbol), sentir
que hacen parte de un todo en la búsqueda de la vida misma.

71
 Hallazgos eje II: El cuerpo como mi primer territorio.

Imagen 4. Tania Nemeguen, 2017, Biblioteca de FASOL

En este eje se tuvo presente la identificación de los sucesos que han vivido las mujeres
en relación con los espacios de socialización por lo que al empezar las mujeres a
dibujar su silueta muchas manifestaron que no sabían dibujar muy bien y preguntaban:
“¿Pero hay que dibujar el cuerpo igualito?” a lo que Cristina respondió: “Yo si me
voy a hacer como soy gordita, con mis caderas grandes”. La actividad contemplaba
relacionar que el cuerpo es también un territorio, así que cuando las mujeres
terminaron se hizo la socialización de sus trabajos.

“Nací en Nunchía Casanare y a los 28 años llegué a Bogotá, desde ese momento
ha sido una lucha mantenerme en la ciudad, pero aun así me quedé acá. Llegué
a FASOL porque una amiga me comentó y tomé la decisión de venir a ver de
qué se trataba y me sentí acogida y me quedé aquí”

“Parte de mi identidad es el compartir, la alegría de FASOL, las capacitaciones,

las danzas, el teatro…” Flor Marina

72
 “Nací en la Costa y mis recuerdos de infancia son el estudio en la escuela rural,
entre mis valores reconozco la participación. Lo primero en acercarme al CPC
fue el hogar infantil o jardín” Isabel Mendoza

“Nací en Boyacá y llegué al barrio Catalina, entre mis vínculos está mi amiga
Elsa, me acerqué al CPC primero desde el jardín luego participé en la JAC,
después FASOL y el comedor comunitario” Carmen Ramírez Rojas

“Recuerdo cuando jugaba Yermis y voleibol en un lote al lado de mi casa, nos

salíamos por las guaduas, en mis vínculos están mis familiares, muchos de
vecindad, amistad amor, labores. Mis inicios con el CPC empiezan desde el
trabajo con las javerianas en la Rivera y el Amparo con la junta (JAC) y el jardín
del CPC también por mi acercamiento a la iglesia, mis motivaciones son Jesús
desde la espiritualidad y el ser maestra por lo que siempre he estado en los
espacios donde se construyen aprendizajes, aunque estuve en la universidad
estudiando biología y era de mi interés, pero mi lugar no lo veía en las aulas
“enseñando” sino con la comunidad”

Así se culminó la primera actividad finalizando con la reflexión alrededor de que todo
lo que se había nombrado había pasado en su momento por el cuerpo, desde las
sensaciones, los aprendizajes, e impresiones que les habían suscitado todas las
experiencias mencionadas pero que también había sido a través del cuerpo que eso
había sido posible, el poder comunicarse para construir relaciones y vínculos, el poder
transitar los lugares y elaborar concepciones del mundo y el territorio que habitan era
algo que aportaba a su construcción identitaria “las formas de verse a sí mismas y a
las demás” de proyectarse y enunciarse lo cual se convertía en un puente que
posibilitaba su relación con el territorio, no obstante se dijo que si bien el cuerpo era
lo físico éste no podía desarrollarse por sí solo en tanto su estar en el mundo le
implicaba relacionarse con otros allí se ubicó una similitud con las comprensiones del
territorio que habían trabajado en la primera sesión ya que se había dicho que éste no
era sólo un espacio geográfico sino que lo atravesaban los vínculos entre quienes lo

73
 habitaban y que ellos contribuían a su desarrollo social, económico y cultural en esas
similitudes se concluyó que el cuerpo era nuestro primer territorio el cual debíamos
cuidar ya que era a través de este que se podía tener contacto con el territorio exterior.

Hallazgos eje III: Así es nuestro territorio.

Imagen 4. Tania Nemeguen, 2017, Biblioteca de FASOL

Este eje consistió en la elaboración de un ejercicio cartográfico para identificar las

ubicaciones espaciales que manejaban las mujeres de su territorio y reflexionar las
formas que las mujeres habitan los territorios para ello se debía elaborar un croquis
que representara sus barrios o la zona que los contenía, así como sus lugares de
vivienda entre otros…

74
 Imagen 4. Tania Nemeguen, 2017, Biblioteca de FASOL

Así pues, el primer grupo señaló las vías principales como la Av Villavicencio, la
Transversal 86 o Av Banderas, la Av 80 sur, la Calle 42 A y la Av Cali. Luego dentro
de la zona que había resultado tras la delimitación de estas vías principales empezaron
a ubicar sus casas, mientras intentaban hacer esto ellas se veían entusiasmadas de
intentar situar sus viviendas allí, se preguntaban dónde quedaban las casas de las
demás mujeres que no habían asistido aquella vez o que aún no llegaban

Posteriormente llegaron las demás mujeres, Cristina, Maria Jesús, Soledad, Marlen y
Elsa al entrar Cristina y Maria Jesús por lo que se conformó el segundo grupo el cual
también empezó por ubicar la Cra 80, la Av Cali, la Calle 42ª y la Av Villavicencio.
Después ubicaron la JAC, el Parque Cañetano Cañizales, Abastos, el Humedal, La
UPA, el comedor comunitario y los barrios Britalia, el Amparo y Villa Nelly…

75
 Imagen 4. Tania Nemeguen, 2017, Biblioteca de FASOL

Luego en la socialización de los trabajos de donde

salieron coincidencias alrededor de los lugares que
representaban inseguridad como la calle del
cartuchito, también hacia el sector de villa de la loma,
Cristina del segundo grupo expresó que

Las formas en que las mujeres habitan el

territorio están dadas entorno al cuidado
particularmente de los niños, (llevándolos al
colegio, saliendo a comprar lo del almuerzo…),
Mientas que hay mujeres que trabajan en la
sabana en los trabajos vinculados al tema de las
flores y han vivido en Abastos por lo que
desplazarse en horarios de madrugada y por los
lugares menos concurridos representa mayor
exposición, de igual forma el asunto de los
hurtos…

76
 Otra reflexión que se dio colectivamente fue que dentro del Amparo no había colegios,
sólo uno pequeño y de carácter privado llamado “El futuro del mañana” y la Escuela
Pinar del río por lo que los niños debían salir del barrio y en ese sentido estaban
expuestos a accidentes por el cruce de las vías que mantienen un alto flujo vehicular,
tampoco existen parques o espacios para la recreación dentro del barrio, el único era
el Cañetano Cañizales y estaba casi saliendo del barrio. Por todas las condiciones
anteriormente nombradas se dijo que “la gente de la 80 y la 42 pa´ arriba se cree otro
estrato” Se encontró que tampoco hay presencia organizativa, sino que se la ha dado
mayor fuerza a las juntas. Cristina comento sobre la fuerte incidencia de Corabastos
ya que había un temor de que lo quitaran como se ha rumorado… porque para la gente
su vida está fundada en eso sobre todo porque representa el trabajo y la manutención
de familias… También se mencionó que la conformación del barrio ha sido diferente
de la de Britalia ya que “en el sector se ha levantado vivienda muy rápido, (Cristina)
incluso que muchos “dueños no viven acá, sino que arriendan” (Helena), por otra
parte, Cristina comentó que “las avenidas demarcan una diferencia por lo que no hay
una identidad con lo que pasa en María Paz” Carmen nos comentó que

En un tiempo hubo como una especie de presencia de mafias que organizaban a

los habitantes de calle, mi casa es un lugar estratégico ya que es esquinera, recién
que trajeron a los del Bronx, un habitante de calle venía y se hacía frente a la
casa y muchas veces le dije que se fuera… sin embargo ellos entienden y una
vez un indigente le dijo al otro: ¿Oiga ud no entiende que ahí no se puede hacer?
Y cada semana ve uno 2 o 3 caras nuevas, como que se rotan…” Además, cuando
yo vivía ahí veía que la policía era cómplice de los consumidores…”

Todo lo anterior facilitó la discusión entre el grupo en la medida que entre todas se
iban elaborando los mapas sin embargo las ubicaciones en algunos casos resultaban
distintas para cada una así que fue a través del dialogo como se resolvieron dichas
diferencias.

77
 Hallazgos eje IV: La acción colectiva y mujer como sujeta política en el
territorio.

Para el desarrollo de este eje se tuvo presente la pregunta frente a qué significaba
mujer como sujeta política a lo que las mujeres respondieron:

 “Todas somos políticas” Carmen

 “Participar desde el hogar, desde la casa, en los espacios públicos como
FASOL, el centro cultural, en las marchas, plantones, foros, en los
encuentros ciudadanos” Erminda
 “El poder de la mujer en tomar decisiones desde el hogar y luego en otros
espacios, la iglesia…” Flor marina
 “Autoridad sobre las decisiones” Aurora
 “Que nos tengan en cuenta para hacer validos los derechos, ser
escuchadas”
 “Ser independientes, valorar nuestro tiempo para participar de los
espacios que nos dan”.

En cuanto a las implicaciones que tiene o había tenido el decidir participar o

vincularse al CPC

“Al principio mi marido me apoyó, pero hace poquito me lo dijo: Dejó el hogar
por FASOL” Carmen

“Ah! sí… eso le dicen a uno que cambió la familia, los hijos… Por venir acá”

Por consiguiente, se puede entrever que la participación de algunas mujeres tenía

implicaciones con su vínculo familiar ya que ellas se ausentaban por momentos de la
casa cuando han sido inculcados otro tipo de valores en torno a la relación que tiene
la mujer con el hogar o la familia así es como han representado una figura o rol de
cuidado de los otros invirtiendo sus tiempos y en algunos casos supeditando sus gustos
o libertades.

78
 Luego se conversó la importancia de mantener la independencia económica para
poder participar de los espacios de convergencia a los que se les convocaba para no
depender de que otro o “el marido” les facilitara el dinero para movilizarse y se recalcó
sobre la necesidad de mantener las libertades en el manejo de sus tiempos.

Cuando ya los grupos habían terminado se realizó la sesión para socializar y discutir
ambos ejercicios donde se precisó en la mujer como sujeta política en tanto se
participará en la toma de decisiones empezando por la casa

Grupo 1: (Blanca, Aurora, Carmen, Helena, Flor Marina …):

 “La posibilidad de dar mi opinión, aunque los demás no estén de

acuerdo.”
 “Tener autoridad sobre mí misma”

Grupo 2: (Cristina, María Jesús, Soledad, Julia):

 “La que hace valer sus derechos, hace valer su palabra.

 “Toma decisiones”
 “Tiene conciencia de la realidad que la rodea (Contexto)”
 “Que se preocupa por su comunidad”
 “Es capaz de generar procesos de transformación personal y colectiva
(formarse, movilizarse, aportar…)

En cuanto al rol de las mujeres en los escenarios de lo público surgieron

planteamientos como:

Grupo 1 (Blanca, Aurora, Carmen, Helena, Flor Marina …):

 Participamos activamente en la preparación de proyectos, pero tenemos poco

poder de aceptación al llevar a cabo los proyectos.

79
  Aún hay mujeres que tienen miedo al cambio, al compromiso.

Grupo 2 (Cristina, María Jesús, Soledad, Julia):

 Participar Activamente.
 Visibilizarnos como mujeres con necesidades, problemáticas, aportes
propuestas y derechos.
 Reivindicar nuestros derechos (Igualdad).
 Ganar representatividad – poder patriarcal.

Finalmente, Cristina quiso cerrar con una reflexión diciendo que era necesario
politizar y dar sentido o valor a los espacios que conformaban las mujeres ya que se
ha perpetuado la idea que las mujeres que se reúnen son viejas sin oficio que tendrían
que ir a lavar la ropa y Julia agregó que: “Sí, la gente pensaba que si una mujer hacía
eso era una persona desocupada” entonces se evidencia que las disputas políticas de
las mujeres en relación a dichas prácticas, acciones y discursos hegemónicos entorno
a lo que se considera debe ser y hacer la mujer siguen presentes en la realidad de las
mujeres pero que además se sostienen dichos discursos a través de aquellos
instrumentos ideológicos del sistema capitalista patriarcal, no obstante, las mujeres se
han fortalecido y mantienen sus intencionalidades por transformar eso que las afecta
y se manifiesta en sus cuerpos así como en el de las otras y otros, que también sienten
como afectaciones propias, es por esto que el proceso del CPC – FASOL contribuye
a comprender la violencia de las mujeres desde su integralidad, dimensionándolo en
sus sentires y saberes por lo que el territorio también cobra importancia en sus
reivindicaciones en tanto este representa el lugar donde materializan sus sueños y
alimenta los mismos.

80
 BIBLIOGRAFÍA.

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