MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA RIOJA

DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES EDUCATIVAS

DOCUMENTO DE APOYO CURRICULAR PARA EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA

PROPUESTAS PEDAGÓGICAS PARA LA INCLUSIÓN EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

Aspectos fundamentales y estrategias didáctico-musicales inclusivas para los

educadores musicales de escuelas de nivel y modalidad.

AÑO 2021

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 Prólogo

La Educación especial y la Educación Musical nos enfrentan al desafío de que todos los
estudiantes aprendan según sus posibilidades. Existen muchos aspectos que son
importantes destacar para la enseñanza en la escuela, primero que la Educación Musical
es el área socializadora por excelencia, el docente debe promover una actitud donde lo
heterogéneo favorezca las diferencias individuales (Boltrino, 2004); la educación especial
como modalidad multiparadigmática y multidisciplinar ha recibido los aportes de la
música a lo largo del desarrollo de la misma.

Es así, que, de acuerdo a su concepción, fue trabajando en la necesaria articulación:

educación especial y música. Por ello, existe alguna impronta de musicoterapia en la
educación especial, sin embargo, la implementación de los nuevos diseños curriculares
cambia la mirada desde la terapia, desde lo rehabilitador, a la enseñanza.

El actual posicionamiento de la música y su didáctica vinculada a la educación especial,

supera el enfoque médico terapéutico; es decir, la concepción de la música como la cura,
la estrategia para la calma, la repetición de canciones porque “eso es lo que les gusta a los
chicos, los alegra” la música para la recreación. Todo eso ha cambiado, la música es más
que una herramienta, más que un instrumento para la terapia o la recreación. Es la
disciplina cuya centralidad es la enseñanza.

Un profesor de música que enseña en las escuelas de los diferentes niveles y en la escuela
de la modalidad de educación especial se encuentra en su aula con estudiantes, que
manifiestan dificultades de aprendizaje en la música, dado que todos estamos
potencialmente dotados a nivel musical. Punto primero, todos podemos aprender música,
es muy claro que los estímulos y otras condiciones contextuales podrán colaborar en
mayor o menor medida. Es importante reconocer entonces, que muchos vamos a vivir
dificultades para aprender música que están relacionadas a su enseñanza más que a las
problemáticas personales o la discapacidad.
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Estas “Propuestas pedagógicas para la inclusión en la Educación Musical” que han
sido escritas por docentes de música, dan cuenta del desarrollo de habilidades didácticas
para incluir a todos. Si bien, se presentan para educar a estudiantes con discapacidad, la
dinámica, su estructura nos invita a pensar que pueden ser usadas para todos los chicos
en las escuelas, especialmente para aquellos que sin presentar discapacidad manifiestan

alguna dificultad para aprender música. Pensar, en ese sentido, la inclusión, es un gran
avance, dado que muchos de los que hemos transitado la escuela nos podremos haber
sentido “que la música no es lo mío”, “yo no puedo”. Cambiar esa idea en los estudiantes,
es el desafío, cambiar en las familias, otro desafío. Hagamos de la enseñanza de la música
una nueva historia en la educación. Superar el modelo médico en la escuela de la
modalidad, superar la matriz de la excelencia innata por la de la enseñanza de la música
como un bien social, cultural y un derecho. Usemos estas experiencias en las escuelas,
maticemos, ampliemos, hagamos ese esfuerzo para que todos podamos aprender.

Celebramos las experiencias de enseñanza, estas nuevas miradas desde la música y la

educación especial como producciones para y por la inclusión.

Lic. María Angélica Rodríguez

Supervisora de Educación Especial

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 Presentación

El presente material, surgido de la recopilación de escritos de especialistas en

discapacidad, en educación musical y diversas experiencias educativas musicales,
procura ofrecer en primer lugar a los educadores musicales de escuelas comunes con
grupos de estudiantes de niños y niñas en proceso de inclusión, de los Niveles Inicial y
Primario y a maestros de música de escuelas especiales, algunas precisiones y aspectos
fundamentales sobre las discapacidades más frecuentes presentes hoy en la sociedad.

Ante una escuela abierta e inclusiva que acoge a todas las personas de su entorno tal y
como son con sus diferentes puntos de vista, comportamientos, caracteres, peculiaridades
físicas, creencias, ideas e intereses, se requiere de un espacio en Educación Artística:
Música que albergue, donde cada uno y cada una pueda descubrir sus habilidades,
capacidades, posibilidades artísticas, y así desarrollarlas para lograr la expresión y
disfrute del Lenguaje Musical escolar.

Y en segundo lugar con el propósito de procurar una educación musical inclusiva en la

escuela, se presentan estrategias didácticas, para el abordaje de la música escolar en base
a los Diseños Curriculares de Educación Artística: Música de la provincia de La Rioja,
basándonos en una didáctica constructivista que permita un aprendizaje musical creativo,
autónomo, reflexivo y cooperativo.

Este modelo de aula de música permitirá que, desde la educación musical, modalidad
artístico–educativa que transversaliza la educación obligatoria, se pueda favorecer a todos
y todas a partir de:

 Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias

pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más
desfavorecidos de la sociedad.
 Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas
sin admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo.
 Desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y aprendizaje.
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  Brindar a las personas con discapacidades temporales o permanentes, una
propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades,
la integración y el pleno ejercicio de sus derechos necesarios para la educación a
lo largo de toda la vida.
 Brindar una formación que estimule la creatividad, el gusto y la comprensión de
las distintas manifestaciones del arte y la cultura. (L.E.N, art 11, 2006, pág. 2)

La MÚSICA ha ocupado y ocupa un importante lugar en la vida de los grupos sociales y

en la construcción histórica del pensamiento humano, como manifestación, espectáculo,
encuentro social, patrimonio cultural, vehículo de emociones y sentimientos o como
discurso que porta una pluralidad de interpretaciones acerca del mundo, representado
siempre una expresión humana y compleja altamente valorada por la sociedad desde
temprana edad.
Es por ello que la EDUCACIÓN MUSICAL como Modalidad, no puede estar ajena a
este planteamiento, de igual modo, tener una mirada centrada en la inclusión, donde
“todos somos diferentes” y plantear una enseñanza donde los objetivos, contenidos,
sistemas de enseñanza y evaluación asuman la diversidad y a todos sus estudiantes en el
proyecto áulico.
La música puede contribuir a romper barreras entre alumnos y liberar el potencial que
llevan consigo, no obstante, con respecto a alumnos con dificultades de aprendizajes, es
posible que:

 Necesiten acercamiento positivo a experiencias y actividades que puedan realizar

con éxito.
 Necesiten adaptaciones de tareas que puedan responder en forma positiva.

El resultado será realmente positivo si docentes y estudiantes logran reconocer

y valorar obstáculos, y si el espacio musical ofrece alegría y seguridad para
expresarse libremente.
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En una educación significativa, la creatividad permite que el alumno sea “...agente activo
de su propio aprendizaje como también de la exploración y descubrimiento del mundo”.
(Resolución del CFE (155/11) además, favorecer el acceso de los/as alumnos/as con
discapacidad al conocimiento de los diversos lenguajes/disciplinas artísticas, mediante
lenguajes alternativos y complementarios (Lengua de Señas Argentina, Sistema Braille,
Sistemas Alternativos de Comunicación, etc.). (Resol. 155/11, 2011, pág.16)
La exploración y descubrimiento del mundo como objetivo esencial de las experiencias
artísticas, permite el desarrollo integral de las personas, la resolución de problemas y el
pensamiento divergente que lo acompañan en la creación de mecanismos cognitivos,
proveyéndoles de herramientas para construir su propio conocimiento.
Por lo tanto, el objetivo último de las experiencias artísticas, es ayudar a promover las
capacidades resilientes, el desarrollo integral de las personas, la creatividad, la resolución
de problemas, la metacognición y el pensamiento divergente que acompañe desde la
infancia en la creación de mecanismos cognitivos y provean de herramientas para
construir el propio conocimiento.

La música puede contribuir a romper barreras entre estudiantes y liberar el potencial

que llevan consigo

Lic. Mabel Rodini

Supervisora de Educación Artística: Música. Zona 1 Capital, La Rioja

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EQUIPO RESPONSABLE

Director General de Modalidades Educativas: Lic. Eduardo Pica

Coordinador Provincial de Educación Artísticas: Lic. Miguel Soria.
Supervisora de Educación Artística - Música Zona 1 Capital: Lic. Mabel
Rodini
Referente en Educación Especial (con orientación en sordos e hipoacusia)
Supervisión de Educación Artística- Música Zona 1: Prof. María
Verónica Zalazar
Profesores: Mónica Moreno, Ramona Neira, Soledad Luna, Yanina
Contreras, Diego Flores, Laura Torres, Deolinda Ramírez, Mariana Farías.

APORTES:
Supervisión de Educación Artística- Música Zona 2 Chilecito: Prof.
Magdalena Cerda
Profesores: María Eugenia Gómez, Myriam Ester Casiva, Paola
Verónica Luna.

AGRADECIMIENTO ESPECIAL:

Lic. Syvina García Ocaña (Salta)

Y a todos/as los/las docentes de música de diferentes departamentos de la Pcia.,
cuyas sugerencias, trayectorias profesionales y experiencias con estudiantes en
proceso de inclusión enriquecieron esta propuesta.
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 ÍNDICE

Prólogo .................................................................................................................................................. 1
Presentación ......................................................................................................................................... 3
ÍNDICE ................................................................................................................................................... 7
MUSICOTERAPIA O EDUCACIÓN MUSICAL .........................................................................................10
MÚSICA Y EDUCACIÓN ESPECIAL ........................................................................................................11
¿Qué debemos tener en cuenta cuando miramos a nuestro estudiante con algún déficit o
discapacidad? .................................................................................................................................13
Normativas que ayudarán a comprender las trayectorias escolares de los estudiantes en la
escuela común. ...............................................................................................................................14
Resol 311/16 CFE ................................................................................................................................14
ETAPAS DEL DESARROLLO MUSICAL ...................................................................................................16
DUA: ¿Que aporta a la educación inclusiva y a la atención de la diversidad en el aula? ...................21
Principios del DUA...............................................................................................................................23
¿Cómo aplicar el DUA al currículo y a la práctica docente? ...............................................................26
INTELIGENCIAS MULTIPLES: ................................................................................................................26
ASPECTOS A TENER EN CUENTA DE ACUERDO AL TIPO DE DISCAPACIDAD. ......................................30
 Discapacidad visual: ...................................................................................................................30
 Discapacidad auditiva:................................................................................................................34
 Discapacidad intelectual .............................................................................................................42
 Discapacidad neuromotora: .......................................................................................................61
ANEXO 1: .............................................................................................................................................66
ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS- DIDÁCTICAS PARA EL ABORDAJE DE LA EDUCACIÓN MUSICAL
INCLUSIVA ...........................................................................................................................................66
NIVEL INICIAL - SEGUNDO CICLO: Salas de 3, 4 y 5 Años. ...................................................................66
 Discapacidad Visual. ...................................................................................................................67
Algunas consideraciones de la discapacidad Visual para tener en cuenta:....................................67
 Discapacidad Auditiva: ...............................................................................................................70
Algunas consideraciones de la discapacidad Auditiva para tener en cuenta: ................................70
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 Discapacidad Intelectual: (Algunas generalidades)....................................................................75

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 Algunas consideraciones de la discapacidad intelectual para tener en cuenta: ............................75
 Discapacidad Neuromotora: .......................................................................................................79
Algunas consideraciones de la Discapacidad Neuromotora para tener en cuenta: .......................79
ANEXO 2: .............................................................................................................................................84
ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS- DIDÁCTICAS PARA EL ABORDAJE DE LA EDUCACIÓN MUSICAL
INCLUSIVA ...........................................................................................................................................84
NIVEL PRIMARIO- PRIMER CICLO: 1°- 2° y 3° Grados ..........................................................................84
 Discapacidad Visual. ...................................................................................................................85
Algunas consideraciones de la discapacidad Visual para tener en cuenta: ....................................85
 Discapacidad Auditiva: ...............................................................................................................90
Algunas consideraciones de la discapacidad Auditiva para tener en cuenta: ................................90
 Discapacidad Intelectual: (Algunas generalidades)....................................................................97
Algunas consideraciones de la discapacidad intelectual para tener en cuenta: ............................97
 Discapacidad Neuromotora: .....................................................................................................103
Algunas consideraciones de la Discapacidad Neuromotora para tener en cuenta: .....................103
SEGUNDO CICLO- 4° y 5° Grado ........................................................................................................109
 Discapacidad Visual. .................................................................................................................110
Algunas consideraciones de la discapacidad Visual para tener en cuenta: ..................................110
 Discapacidad Auditiva: .............................................................................................................117
Algunas consideraciones de la discapacidad Auditiva para tener en cuenta: ..............................117
 Discapacidad Intelectual: (Algunas generalidades)..................................................................126
Algunas consideraciones de la discapacidad intelectual para tener en cuenta: ..........................126
 Discapacidad Neuromotora: .....................................................................................................134
Algunas consideraciones de la Discapacidad Neuromotora para tener en cuenta: .....................134
TERCER CICLO: 6° y 7° Grados ...........................................................................................................142
 Discapacidad Visual. .................................................................................................................143
Algunas consideraciones de la discapacidad Visual para tener en cuenta: ..................................143
 Discapacidad Auditiva: .............................................................................................................152
Algunas consideraciones de la discapacidad Auditiva para tener en cuenta: ..............................152
 Discapacidad Intelectual: (Algunas generalidades)..................................................................162
Algunas consideraciones de la discapacidad intelectual para tener en cuenta: ..........................162
 Discapacidad Neuromotora: .....................................................................................................172
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Algunas consideraciones de la Discapacidad Neuromotora para tener en cuenta: .....................172

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BIBLIOGRAFÍA: ..................................................................................................................................182
BIBLIOGRAFIA DE APOYO DIGITAL: ...................................................................................................183
MARCOS NORMATIVOS: ...................................................................................................................186

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 MUSICOTERAPIA O EDUCACIÓN MUSICAL
No son pocos los puntos de encuentro y desencuentros que la musicoterapia en
educación o musicoterapia educativa tiene con la educación musical en educación
especial.

Los métodos de educación musical y fundamentalmente desde la década de los 50

hasta nuestros días, han encarado la enseñanza de la música desde una perspectiva
dinámica y participativa que los ha ubicado en un lugar muy cercano a lo que podría
entenderse como musicoterapia promotora de salud. Esto significa que se han buscado
formas de desarrollar un aprendizaje musical que propicie el bienestar, basados en la
vivencia sonoro-musical e integrando el hacer con el sentir y el pensar.

Hay aspectos que comparten ambas disciplinas, que enumeramos a continuación:

 Recurren a la creación y a la improvisación.

 La concepción de música incluye la función corporal global.
 Emplean la comunicación musical para expresarse.
 Dan a la expresión en sí mismo un valor de comunicación a través del diálogo
musical, la improvisación entre varios, la creación colectiva que supone el
surgimiento de un código más o menos explícito y estructurante.
 En el ámbito escolar ambas disciplinas apuntan al desarrollo del mayor potencial
de los niños.
 Ambas trabajan fomentando el vínculo entre personas.
 El aprender tiene un beneficio terapéutico secundario, y dentro del ámbito
educativo, lo más terapéutico es aprender.
Mientras que el musicoterapeuta acompaña al individuo en el proceso de
maduración a través de la expresión musical y la percepción auditiva, el educador
musical enseña a sus alumnos los elementos de la música que lo ayudarán a
desarrollar y fortalecer sus “capacidades musicales”.
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 MÚSICA Y EDUCACIÓN ESPECIAL
Al hablar de Música y Educación Especial, es necesario recordar que a quienes va
dirigida la música son en primera instancia niños/as, jóvenes adolescentes y adultos, a los
que no les falta ni les sobra nada, estudiantes a los que tanto sujetos, se les suma una
necesidad educativa especial, una singular particularidad.

Así mismo la misión de la educación musical será ir al encuentro de la musicalidad de

todo estudiante, donde todo proceso consista en la transmisión más o menos consciente
y voluntaria de conocimientos y habilidades musicales a personas que participen más o
menos voluntariamente en dichas adquisiciones.

La educación musical consiste en un proceso de enseñanza-aprendizaje sistematizado en

una escolaridad que puede responder a dos fines:

 Completar el campo expresivo-receptivo del alumno que asiste a un proceso

general de educación. Abarca desde el comienzo hasta el final de la escolaridad.
 Desarrollar aptitudes específicas e intereses por la música como profesión
acompañando al alumno en las adquisiciones de conocimientos y el desarrollo de
las habilidades propias de la vida profesional de su elección.
Además, la Educación Musical tiene una función individual: sensibilizar y desarrollar
integralmente al educando y capacitarlo para hacer posible su acceso al conocimiento y
placer de la música. Pero, al mismo tiempo, como todos los procesos educativos, la
educación musical posee una función social, vinculada a sus potencialidades como
instrumento para el cambio y la transformación social.

Como docentes resulta a veces más fácil adoptar una mirada homogeneizadora
interpretando que “todos los estudiantes son iguales”, mejor dicho, explicando que
todos los estudiantes aprenden de igual manera, por lo tanto, deben recibir todos lo
mismo” sosteniendo una actitud donde lo heterogéneo favorezca el recorte personal.

Es necesario promover una mirada individual y personalizada.

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El papel de la Educación musical en la primera infancia está bien definido: “Conservar y
desarrollar las respuestas naturales del niño ante valores estéticos”.

La estructura de la disciplina musical es el marco, dentro del cual, deben plantearse los
objetivos del aprendizaje, comenzando por los niños más pequeños, dividiendo en dos
conceptos:

 Conceptos musicales.
 Concepto acerca de la música con repertorio y prácticas como medios para
establecer y desarrollar los conceptos.
Lo que importa verdaderamente en la educación musical es, que lo que se haga sea
musical. Es envolver al estudiante en experiencias musicales.

Se propone a través de la música desarrollar las potencialidades del individuo desde las
áreas cognitivo intelectual, socio afectivo emocional, sensoperceptiva-motriz, que el
estudiante tome contacto con la música a través de la audición o mediante una
interpretación improvisada. El repertorio de canciones debe ser distinto al que usan los
mayores y pensar en la conveniencia que los pequeños músicos en formación vayan
armando melodías sencillas que luego irán combinando hasta formar una obra más
orgánica.

Se reconoce a la Música como un medio de comunicación y expresión que la hace

especialmente pertinente cuando se trabaja con personas que presentan un amplio
conjunto de dificultades de aprendizajes. (Débiles mentales, Ciegos, Ambliopes, Sordos
e Hipoacúsicos, Trastornos motores, severos trastornos de personalidad. irregulares
motores, etc.

En una educación significativa, la creatividad permite que el alumno sea agente activo
de su propio aprendizaje, como también de la exploración y descubrimiento del mundo
contando con la capacidad de enfrentarse a problemas y dar respuestas alternativas.
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¿Qué debemos tener en cuenta cuando miramos a nuestro estudiante con algún
déficit o discapacidad?
Tenemos que entender que déficit es la limitación o privación de alguna facultad o
función. Habitualmente, el déficit tiene un carácter más estático y permanente, mientras
que, al referirnos a la discapacidad lo hacemos más en el sentido de obstáculo o estorbo.
En consecuencia, se trata de un concepto de carácter más dinámico. Por definición, la
discapacidad tiene mucho que ver con las condiciones del entorno, siendo una buena
medida superable cuando dichas condiciones son favorables.

Cuando nos enfrentamos a la educación de estudiantes con algún déficit o limitación

tenemos que diferenciar la deficiencia en sí de la discapacidad que produce. Esta
limitación será tanto menos incapacitante cuanto más capaces seamos de seleccionar
aquellos conocimientos que le permitan comprender y actuar en su entorno.

Nuestra actuación en el ámbito educativo no se centra en el déficit, sino, se dirigirá a

reducir la discapacidad que puede derivarse de dichas limitaciones y de ellos es
responsable en buena medida el proceso educativo.

La acción educativa con estos estudiantes debe fundamentarse en dos principios básicos:

 Acoger el déficit ayudando al alumno en su proceso de autoconocimiento a

descubrir sus aptitudes y aceptar sus limitaciones.
 Reducir la discapacidad, por medio de todas las aptitudes y capacidades que
pueden desarrollarse mediante su proceso de aprendizaje.

La integración de los estudiantes con discapacidad en el marco de la escuela

inclusiva constituye uno de los elementos más determinantes para reducir la
discapacidad en estas personas.
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 Un educador comprometido es capaz de captar las diferencias, aceptarlas y
estimularlas.

Cada persona, cada alumno es un ser único e irrepetible ya que la singularidad es una
de sus notas esenciales que necesita ser considerada como un valor en sí, como sustento
de su dignidad.

Normativas que ayudarán a comprender las trayectorias escolares de los

estudiantes en la escuela común.
Todo docente integrador debe tener conocimiento de las normativas vigentes para
proceder frente a las barreras de aprendizajes que manifieste algún estudiante dentro de
la sala común en los niveles inicial y primario:

1. Confeccionar un informe solicitando la intervención de un equipo

interdisciplinario.
2. Elevar a su superior inmediato (director/a escuela común).
3. Leer normativas vigentes ayudará a tener más en claro algunos aspectos.
Resol 311/16 CFE
En la resolución 311/16 de CFE se pone énfasis en afirmar que los alumnos con
discapacidad tienen el derecho a recibir en las escuelas comunes o de nivel, una educación
adecuada a sus necesidades. Situación que pone de manifiesto que es necesario trabajar
en pos de nuevos posicionamientos éticos, políticos y pedagógicos a fin de identificar y
levantar las barreras que el estudiante encuentra en la trayectoria escolar. Por tal motivo,
las escuelas deben dar los apoyos necesarios para que el estudiante aprenda, tenga
propuestas específicas de enseñanza, disponga del Proyecto Pedagógico Individual (PPI)
para la inclusión escolar, que haya sido elaborado por el equipo interviniente.

¿Qué es un Proyecto Pedagógico Individual? Es un instrumento que permite detectar en

forma inmediata las barreras para el aprendizaje, con el propósito de tomar decisiones en
equipo para eliminarlas y construir una propuesta de inclusión escolar, teniendo en cuenta
los diseños curriculares, jurisdiccionales e institucionales.
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El PPI debe ser utilizado y garantizado durante el ciclo escolar y ser redactado en un
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lenguaje que promueva el entendimiento de todas las partes intervinientes. Implica formar

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equipos de trabajo que orienten y favorezcan la interculturalidad, particularmente entre
los estudiantes y docentes, procurando un acercamiento comprensivo hacia el otro y
sostenido también por la participación de las familias. Esto propicia un trabajo
interdisciplinar e interinstitucional, entre todas las modalidades y niveles del sistema
educativo, poniendo especial énfasis en la corresponsabilidad de las diferentes
comunidades educativas, considerando la singularidad de cada una y su cultura escolar,
apuntando a su autonomía, que se irá transformando y modificando junto a la comunidad
general. Se resalta la necesidad de generar un ámbito de convivencia que afiance las
prácticas democráticas desde una perspectiva de derechos y obligaciones, así como
estimular lazos entre la institución y las familias, para ejercer el intercambio y
reconocimiento mutuo. Tenerlo en cuenta permitirá cumplir con el objetivo de establecer
una educación inclusiva que favorezca que los estudiantes con discapacidad tengan
oportunidad de cursar todos los niveles obligatorios, apostando a la autonomía personal
y respetando el derecho individual de elegir dónde y cómo seguir estudiando y
aprendiendo.

En cuanto a los Procesos de Evaluación, Los criterios de evaluación ponen el énfasis en

lo personalizado, hay que articular su proceso respecto a las prácticas curriculares
implementadas para todo su grupo de pertenencia. Teniendo en cuenta los procesos de
metacognición fundamentales para recuperar la voz de los sujetos implicados en sus
procesos de aprendizaje.

En él se evalúan los logros y se efectúa la promoción, estas decisiones son tomadas

siempre en reuniones de equipo.

COMPONENTES DEL PPI

Diagnóstico pedagógico de las necesidades educativas.

Adaptaciones o ajustes razonables curriculares individuales.
Contrato o actas acuerdo con la institución y la familia.
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EVALUACIÓN DEL PPI

En los casos en que el PPI es necesario, que se elabore al inicio del año escolar, sin
perjuicio de las revisiones periódicas que deben realizarse, debe tener la participación de
los DOCENTES DE EDUCACION ARTÍSTICA, porque todos debemos recibir al/a la
estudiante en la escuela, y adoptar las acciones necesarias para brindarle una educación
de calidad para agilizar la finalización del Proyecto.

Las demoras vinculadas al PPI no pueden ser pretexto para dejar de enseñar al alumnado
con discapacidad.

ETAPAS DEL DESARROLLO MUSICAL

Son muchos los investigadores que trabajaron sobre el desarrollo del pensamiento
musical, destacaremos a: Bentley (1966), Moog (1976), Rainbow y Owen (1979), Shuter-
Dyson y Grabiel (1981), Dowling (1982).

FUENTES DE E STIMULACIÓN :

Baby talk: Este término se refiere a las modificaciones adaptativas del habla que los
adultos próximos al niño utilizan para dirigirse a él. Se caracteriza por tener
connotaciones musicales y lingüísticas de gran importancia para el desarrollo del lenguaje
y de la sensibilidad y aptitud musical. Son experiencias precursoras de la sensibilización,
del desarrollo perceptivo y de las habilidades musicales debido a su riqueza de
modulaciones melódicas, ritmo, intensidad, acentuación y expresión que activan la
atención del niño.

Canciones de cuna: A través de ellas le llegan elementos musicales, como compás,

ritmo, sonoridad, contornos melódicos. Capacitan al niño para percibir modulaciones de
voz y la carga emocional de la canción.
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El desarrollo melódico: Hay controversias sobre si las primeras manifestaciones
musicales son melódicas o rítmicas. Moog le llama ¨el musical¨ y el ¨no musical¨.

Las manifestaciones rítmicas son precursoras al habla y aparecen entre los 2 y 8 meses,
mientras que las manifestaciones melódicas aparecen como respuesta a la experiencia
vivida, a la música oída (8 meses). Se realizan sobre una vocal o pocas sílabas y con un
ritmo muy pobre.

El canto espontáneo: Moog explica la evolución según la edad:

 De 0 a 1 año. Predominio de intervalos descendentes. Canciones breves con

repeticiones de palabras de un único tono y valor rítmico. Las pausas se realizan
por necesidad fisiológica de respirar.
 2 años: Canciones más largas y organizadas. Intervalos reducidos de segundas y
terceras.
 4 años: Canciones popurrí, procedentes de canciones conocidas en las que alternan
palabras y ritmo.
 5 años: Disminuye en frecuencia la canción espontánea, pues surge la
preocupación por la precisión. Aparecen las canciones del primer trazo, así
designadas por Davidson y Scripp.
Imitación de canciones:
 De 0 a 3 años. Empiezan repitiendo algunos fragmentos de la letra, patrones
rítmicos, y tonales hasta llegar a aprender el contorno melódico y rítmico.
 3-4 años: Repiten la canción completa, dominando el ritmo y el contorno
melódico. Dificultad en producir intervalos precisos y en mantener la misma
tonalidad.
 5 años: Reproducen con precisión nanas y canciones infantiles. Su voz alcanza
una extensión de 10°, con desplazamientos de intervalos máximos de 6°-
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  6-7 años: Toman conciencia de la naturaleza del intervalo y de la duración del
sonido. Se asimila la jerarquía del sistema melódico concluyendo
espontáneamente las frases en grados tonales, empleando esquemas habituales en
su cultura.
 7 años: Extensión de 12° e intervalos máximos de 8°. Dan más importancia al
contenido textual.
 8 años: Es la edad de oro de la voz. Extensión de 14°. Ya pueden cantar canciones
en 4 voces.
 A partir de los 10 años perciben las estructuras rítmicas, melódicas y armónicas.
 11-12 años: Extensión de 16°. Pueden cantar cánones a 3 voces.
 La comprensión melódica se desarrolla a medida que se enriquece la experiencia
musical del niño. Así mismo, se perciben y recuerdan con más precisión las
melodías que integran su bagaje cultural, debido que entre las reacciones
provocadas por la percepción melódica destacan las afectivo-emocionales.

En cuanto a la discriminación de alturas, va progresando de los 7 a 14 años (a los 7

discriminan diferencias en medio tono).

Las pruebas realizadas por Bentley están basadas en 4tos y 8vos tonos.

Apreciación de la Tonalidad:

A los 5 años se detectan cambios de tonalidad. A los 7 tiene una escasa comprensión
del lugar que ocupan las cadencias en las estructuras tonales. A los 7 detectan cambios de
tonalidad en melodías familiares y a los 8 los cambios del modo mayor al menor.

Adquisición de la Tonalidad:

Mejora hasta los 8 años, reconociendo la diferencia entre tónica y dominante, y

captando la función de la cadencia perfecta. A los 9 años ya pueden seleccionar la tónica
como nota final más apropiada para una melodía.
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Desarrollo rítmico:

 En el 1 año predomina el balanceo y los movimientos ondulares, apareciendo

signos tempranos de coordinación entre música y ritmo (1 año y medio).
 Desde los 2 años y medio pueden realizar multitud de actividades rítmicas de
imitación y creación.
 3 años: Momento de trabajar la lateralidad.
 3 a 5 años: No hay adelantos, pues se desarrolla más el juego imaginativo. Moog
comenta que el niño prefiere sentarse y escuchar que moverse.
 5 años: Se desarrolla la sincronización de sus movimientos con la música.
 6 años: Afición por estructuras rítmicas y regulares. capacidad de sincronizar
extremidades inferiores y superiores. Dificultad para mantener el pulso.
 7 años: La coordinación puede ser perfecta.
 8 años: Desarrollo de capacidades motrices y de expresión corporal. Han
desarrollado la simbolización y la abstracción del ritmo necesaria para
comprender la métrica musical, la escritura rítmica y los cambios de compás.
 9 años: Desarrollo de la capacidad poli rítmica.

En las actividades motrices es importante adaptarse al pulso musical natural (en los
niños oscila entre 84 y 100 negras por minuto). Hay que tener en cuenta la sincronización
senso-motora, la cual hace que coincida nuestro movimiento con unas pautas sonoras.

Es necesario que exista a nivel perceptivo un sistema de anticipación que le permita al

niño prever el momento en que se va a producir el sonido (por lo que hay que utilizar
ritmos regulares). Es a partir de los 7 años cuando el niño desarrolla una sincronización
que pueda adaptarse a diferentes tiempos.
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 En cuanto a la reproducción de fórmulas rítmicas, se ha demostrado que es una
actividad más compleja, porque intervienen factores como la discriminación auditiva y la
percepción de la forma. Asimismo, es necesario una madurez en la asociación, reacción
y coordinación psicomotriz y senso-motora. La longitud de fórmulas rítmicas variará con
la edad. (4 pulsos para los más pequeños y 8 para los mayores). A partir de los 6 años se
puede añadir actividades con ostinatos, añadiendo poco a poco nuevos elementos
rítmicos. De todas formas, hay muchas diferencias individuales, siendo fundamental el
entrenamiento rítmico.

Discriminación de parámetros musicales:

Las pruebas realizadas a los niños para detectar la forma en la que percibe los parámetros
musicales se basan en el dominio de la conservación, propia del periodo de las
operaciones concretas de Piaget.

Las distintas investigaciones han llegado a la conclusión de que la facilidad de

discriminación evoluciona con la edad.

 A los 5 años el niño reconoce una canción con algunos cambios, si bien no puede
detectar cuales son los cambios.
 En cuanto a la armonía, es a los 7 años cuando empiezan a captar dos voces
simultáneas diferentes.
 Entre los 6 y 12 años se va desarrollando la conciencia reflexiva de las estructuras
musicales.

Las habilidades musicales no son exclusivas de personas con algún talento especial o que
han recibido una instrucción específica. Es por esta razón que debe considerarse la
Educación Musical como un componente esencial en el periodo de formación de todos
los individuos, para que se desarrollen las capacidades y las actitudes personales, con
independencia de que se pretenda acceder o no, a una formación con una orientación más
profesionalizadora.
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DUA: ¿Que aporta a la educación inclusiva y a la atención de la diversidad
en el aula?
El Diseño Universal para el Aprendizaje es un enfoque didáctico que pretende aplicar los
principios del DU al diseño del currículo de los diferentes niveles educativos

Con el fin de desarrollar tecnologías que apoyaran el proceso de aprendizaje de alumnos

con algún tipo de discapacidad.

Han diseñado un marco de aplicación del DUA en el aula cimentado en un marco teórico
que recoge los últimos avances en neurociencia aplicada al aprendizaje, investigación
educativa, y tecnologías y medios digitales.

Así nace el enfoque del Diseño Universal para el Aprendizaje, que se puede definir
como: Un enfoque basado en la investigación para el diseño del currículo ―es decir,
objetivos educativos, métodos, materiales y evaluación― que permite a todas las
personas desarrollar conocimientos, habilidades y motivación e implicación con el
aprendizaje».

El DUA hace dos aportes:

1. Se rompe la dicotomía entre alumnado con discapacidad y sin discapacidad. La

diversidad es un concepto que se aplica a todos los estudiantes, que tienen
diferentes capacidades que se desarrollan en mayor o menor grado, por lo que
cada cual aprende mejor de una forma única y diferente al resto. Por tanto, ofrecer
distintas alternativas para acceder al aprendizaje no solo beneficia al estudiante
con discapacidad, sino que también permite que cada alumno escoja aquella
opción con la que va a aprender mejor.
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 2. Encontramos nuevamente que el foco de la discapacidad se desplaza del alumno
a los materiales y a los medios en particular, y al diseño curricular en general
(Burgstahler, 2011). El currículo será discapacitante en la medida en que no
permita que todo el alumnado pueda acceder a él.

Las redes cerebrales implicadas en el aprendizaje y los principios del DUA.

Las últimas investigaciones en el terreno de la neurociencia han arrojado mucha luz

acerca de cómo se comporta el cerebro durante el proceso de aprendizaje.

Han hecho posible encontrar muchas evidencias que permiten conocer la estructura del
cerebro y comprender su funcionamiento de forma global y localizada durante el
aprendizaje (Rose y Meyer, 2000). Así, se ha concluido que existe una diversidad cerebral
y una diversidad en el aprendizaje.

Las investigaciones no solo explican la forma en la que funciona el cerebro, sino que
también ponen de manifiesto la diversidad neurológica existente entre las personas. Hay
diferencias en la cantidad de espacio del cerebro que ocupa cada módulo, en función de
las personas. Asimismo, se encuentran divergencias interpersonales en cuanto a los
módulos implicados para la resolución de una misma tarea. Todas estas diferencias
suponen una evidencia neurocientífica de la diversidad del alumnado en relación con el
aprendizaje. No hay dos cerebros totalmente iguales; por tanto, no hay dos alumnos que
aprendan de la misma manera.

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 Principios del DUA

Principio I.
Proporcionar múltiples formas de representación:

Proporcionar múltiples formas de representación de la información y los contenidos

(el qué del aprendizaje), ya que los alumnos son distintos en la forma en que perciben
y comprenden la información.

 Opciones que permitan modificar y personalizar la presentación de la

información.
 Ofrecer alternativas para la información auditiva.
 Ofrecer alternativas para la información visual.
 Proporcionar múltiples opciones para el lenguaje y los símbolos.
 Definir el vocabulario y los símbolos.
 Clarificar la sintaxis y la estructura.
 Facilitar la decodificación de textos, notaciones matemáticas y símbolos.
 Promover la comprensión entre diferentes idiomas.
 Ilustrar las ideas principales a través de múltiples medios.
 Proporcionar opciones para la comprensión.
 Activar los conocimientos previos.
 Destacar patrones, características fundamentales, ideas principales y relación
entre ellas.
 Guiar el procesamiento de la información, la visualización y la manipulación.
 Maximizar la memoria y el procesamiento de la información.
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 Principio II.
Proporcionar múltiples formas de acción y expresión:

Proporcionar múltiples formas de acción y expresión del aprendizaje (el cómo

del aprendizaje), puesto que cada persona tiene sus propias habilidades
estratégicas y organizativas para expresar lo que sabe.

 Proporcionar múltiples medios físicos de acción:

 Proporcionar varios métodos de respuesta.
 Ofrecer diferentes posibilidades para interactuar con los materiales.
 Integrar el acceso a herramientas y tecnologías de asistencia.
 Proporcionar opciones para la expresión y hacer fluida la comunicación.
 Utilizar múltiples formas o medios de comunicación.
 Usar múltiples herramientas para la composición y la construcción.
 Incorporar niveles graduados de apoyo en los procesos de aprendizaje.
 Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas
 Guiar el establecimiento de metas adecuadas.
 Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias.
 Facilitar la gestión de información y de recursos.
 Mejorar la capacidad para hacer un seguimiento de los avances.
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 Principio III.
Proporcionar múltiples formas de implicación

Proporcionar múltiples formas de implicación (el porqué del aprendizaje), de forma

que todos los alumnos puedan sentirse comprometidos y motivados en el proceso de
aprendizaje.

 Proporcionar opciones para captar el interés:

 Optimizar la elección individual y la autonomía.
 Optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad.
 Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones
 Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia:
 Resaltar las relevancias de las metas y los objetivos.
 Variar los niveles de desafío y apoyo.
 Fomentar la colaboración y la comunidad.
 Proporcionar una retroalimentación orientada.
 Proporcionar opciones para la autorregulación:
 Promover expectativas y creencias que optimicen la motivación.
 Facilitar niveles graduados de apoyo para imitar habilidades y estrategias.
 Desarrollar la autoevaluación y la reflexión.
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¿Cómo aplicar el DUA al currículo y a la práctica docente?

La diversidad que presentan los estudiantes en cuanto a estructura y configuración

cerebral se traduce en una gran variabilidad respecto a la manera que tienen de acceder y
procesar la información, al modo en que planifican, ejecutan y monitorizan diferentes
tareas, y a la forma en que se motivan e implican en su propio aprendizaje. Esto es, las
diferencias existentes entre las redes cerebrales de reconocimiento, estratégicas y
afectivas de los alumnos, se manifiestan en diversas formas de aprender. Por tanto, el
currículo debe estar diseñado universalmente, para que contemple la singularidad de cada
alumno y haga posible el éxito educativo a todos. Por otro lado, la flexibilidad inherente
a los medios digitales posibilita llevar a la práctica esta personalización del currículo. Las
nuevas tecnologías son esenciales para la aplicación del DUA.

INTELIGENCIAS MULTIPLES:

La teoría de las inteligencias múltiples es un modelo de entendimiento de

la mente elaborado por Howard Gardner y publicado en 1983. Para él, la inteligencia no
es un conjunto unitario que agrupe diferentes capacidades específicas, sino una red de
conjuntos autónomos, relativamente interrelacionados. Para Gardner el desarrollo de
algún tipo de inteligencia depende de tres factores: Factor Biológico, factor de la vida
personal y Factores culturales e históricos.

Para Howard Gardner, la inteligencia es un potencial biosociológico de procesamiento de

información que se puede activar en uno o más marcos culturales para resolver problemas
o crear productos que tienen valor para dichos marcos.

De esta manera, desde esta perspectiva las inteligencias no son algo que se pueda ver o
contar: son potenciales ―es de suponer que neurales― que se activan o no en función de
los valores de una cultura determinada, de las oportunidades disponibles en esa cultura y
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de las decisiones tomadas por cada persona o su familia, sus enseñantes y otras personas.
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Howard Gardner menciona que los seres humanos poseemos una gama de capacidades y
potenciales ―inteligencias múltiples― que se pueden emplear de muchas maneras
productivas, tanto juntas como por separado. Y el conocimiento de las múltiples
inteligencias ofrece la posibilidad de poder desplegar con la máxima flexibilidad y
eficacia en el desempeño de las distintas funciones definidas por cada sociedad.

De este modo la hipótesis de las inteligencias múltiples se desarrolló con el objetivo de

describir la evolución y la topografía de la mente humana, y no como un programa para
desarrollar un cierto tipo de mente o para estimular un cierto tipo de ser humano.

1. Inteligencia lingüística

La capacidad de dominar el lenguaje y poder comunicarnos con los demás es transversal

a todas las culturas.

La inteligencia lingüística no solo hace referencia a la habilidad para la comunicación

oral, sino a otras formas de comunicarse como la escritura, la gestualidad, etc.

EJ: Profesiones en las cuales destaca este tipo de inteligencia podrían ser políticos,
escritores, poetas, periodistas, actores…

2. Inteligencia lógico-matemática:

Este tipo de inteligencia se vincula a la capacidad para el razonamiento lógico y la

resolución de problemas matemáticos. La rapidez para solucionar este tipo de problemas
es el indicador que determina cuánta inteligencia lógico-matemática se tiene.

Los científicos, economistas, académicos, ingenieros y matemáticos suelen destacar en

esta clase de inteligencia. Asimismo, los ajedrecistas también requieren de capacidad
lógica para desarrollar estrategias de juego mejores a las de su oponente, y a su vez
anticipar sus movimientos.
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 3. Inteligencia espacial:

Es la habilidad que nos permite observar el mundo y los objetos desde diferentes
perspectivas. En esta inteligencia destacan los ajedrecistas y los profesionales de las artes
visuales (pintores, diseñadores, escultores…), así como los taxistas, que deben poseer un
exquisito mapa mental de las ciudades por las que transitan.

En esta inteligencia encontramos pintores, fotógrafos, diseñadores, publicistas,

arquitectos, creativos…

4. Inteligencia musical:

Existe una inteligencia musical latente en todas las personas. Algunas zonas del
cerebro ejecutan funciones vinculadas con la interpretación y composición de música.
Como cualquier otro tipo de inteligencia, puede entrenarse y perfeccionarse.

No hace falta decir que los más aventajados en esta clase de inteligencia son aquellos
capaces de tocar instrumentos, leer y componer piezas musicales con facilidad.

5. Inteligencia corporal y cenestésica:

Las habilidades corporales y motrices que se requieren para manejar herramientas o para
expresar ciertas emociones representan un aspecto esencial en el desarrollo de todas las
culturas de la historia.

La habilidad para usar herramientas es considerada inteligencia corporal cenestésica. Por

otra parte, hay un seguido de capacidades más intuitivas como el uso de la inteligencia
corporal para expresar sentimientos mediante el cuerpo.

Son especialmente brillantes en este tipo de inteligencia bailarines, actores, deportistas, y

hasta cirujanos y creadores plásticos, pues todos ellos tienen que emplear de manera
racional sus habilidades físicas.
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6. Inteligencia intrapersonal:

La inteligencia intrapersonal refiere a aquella inteligencia que nos faculta para

comprender y controlar el ámbito interno de uno mismo en lo que se refiere a la
regulación de las emociones y del foco atencional.

Las personas que destacan en la inteligencia intrapersonal son capaces de acceder a

sus sentimientos y emociones y reflexionar sobre estos elementos.

Esta inteligencia también permite ahondar en su introspección y entender las razones

por las cuales uno es de la manera que es.

7. Inteligencia interpersonal:

Se trata de una inteligencia que permite interpretar las palabras o gestos, o los
objetivos y metas de cada discurso. Más allá del contínuum Introversión-
Extraversión, la inteligencia interpersonal evalúa la capacidad para empatizar con las
demás personas. Es una inteligencia muy valiosa para las personas que trabajan con
grupos numerosos. Su habilidad para detectar y entender las circunstancias y
problemas de los demás resulta más sencillo si se posee (y se desarrolla) la
inteligencia interpersonal. Profesores, psicólogos, terapeutas, abogados y pedagogos
son perfiles que suelen puntuar muy alto en este tipo de inteligencia descrita en la
Teoría de las Inteligencias Múltiples.

8. Inteligencia naturalista:

La inteligencia naturalista permite detectar, diferenciar y categorizar los aspectos

vinculados al entorno, como por ejemplo las especies animales y vegetales o
fenómenos relacionados con el clima, la geografía o los fenómenos de la naturaleza.
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ASPECTOS A TENER EN CUENTA DE ACUERDO AL TIPO DE
DISCAPACIDAD.

Discapacidad visual:
 Ceguera Total: Son aquellas personas que no tienen percepción luminosa, por lo
tanto, ninguna percepción visual.

 Discapacidad Visual Profunda: Son aquellas personas que poseen alguna visión,
pero, aun así, necesitan y utilizan ayudas técnicas propias de las personas ciegas.

 Discapacidad Visual Severa: Requieren más tiempo y energía para desarrollar

tareas visuales de detalle, logrando un desempeño visual aceptado.

 Discapacidad Visual Moderada: Son aquellas personas que presentan una

capacidad de desempeño visual casi al mismo nivel que las personas con
capacidad visual normal.

 Baja visión: una persona con baja visión es aquella que padece una limitación
visual por alguna enfermedad ocular, sistémica o trauma, que no puede ser
corregida con anteojos convencionales, lentes de contacto, tratamiento médico o
quirúrgico. No obstante, no es una persona ciega, mantiene un remanente visual
sin importar cuán pequeño sea.
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 Los problemas visuales influyen en la vida de las personas en los aspectos físicos,
mentales, emocionales, sociales, académicos y profesionales.

Las dificultades de la visión pueden limitar a la persona en la adquisición de

aprendizajes y además implica desarrollar patrones sensoriales compensatorios.

Caracterización breve de la persona con discapacidad visual:

 La persona ciega de nacimiento vive en un mundo desprovisto de visión, luz,

color, noción del espacio.
 Las personas ciegas compensan este déficit visual a través de patrones auditivos,
olfativos, hápticos (texturas) y térmicas que ocupan un lugar predominante en su
experiencia personal. No tiene imágenes mentales de las cosas, pero tiene
representaciones sensoriales.
 La ausencia de visión impide la adquisición independiente de gran cantidad de
estímulos presentes en el entorno que el vidente llega a adquirir de un modo
natural y espontáneo.

Repercusiones de la ceguera en un niño:

Efectos sobre el comportamiento, sobre su forma de adaptarse al ambiente.

 Restricción del desarrollo.

 Comprensión más tardía y diferente del mundo.
 Disminución de las experiencias y relaciones con el entorno.
 Cuidar las estereotipias (cieguismo) que debido al aislamiento que produce la
ceguera, en los primeros años pueden aparecer.

En lo que se refiere al aprendizaje, cuanto más estímulos y experiencias se le brinden

al estudiante, más y mejores serán sus oportunidades de avanzar hacia una trayectoria
escolar exitosa.
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Aspectos del desarrollo de los estudiantes con alteraciones visuales:

Desde los primeros años de vida, el desarrollo de los niños/as con alteraciones visuales
transcurre paralelo al de aquellos que no lo tienen, siempre que hayan recibido una
estimulación adecuada a las necesidades que conlleva la ausencia total o parcial de la
visión.

Para afrontar con éxito esta tarea debe considerarse un conjunto de ideas básicas:

 El organismo posee otras vías sensoriales (olfativas, táctiles, auditivas) que,

adecuadamente estimuladas, pueden compensar en gran medida la falta de visión,
de forma que se puede continuar la secuencia del desarrollo evolutivo general.
 Los niños y niñas con ceguera necesitan una referencia táctil y/o auditiva para
mantener contacto con el medio.
 Las capacidades auditivas y táctiles no son innatas, se desarrollan mediante el
aprendizaje. En las personas con las alteraciones visuales graves se establece una
estrecha relación entre lo que tocan y escuchan, por lo que es importante la
combinación de ambos tipos de estímulos a la hora de presentarles objetos y
situaciones.
 La recolección de información a través del sentido del tacto es analítica, por lo
que las personas con alteraciones graves de visión necesitan más tiempo para
acceder a la estimulación del entorno.
 Una de las limitaciones que más influye en el desarrollo general del niño y niña
con alteraciones visuales es la falta de iniciativa para desplazarse en el medio.
Necesitan mucho más tiempo para reconocer el entorno físico y asegurarse que no
existe ningún peligro para ellos, además de puntos de referencia táctiles y señales
de anticipación que los animen a tomar la iniciativa en los aprendizajes motores.
Necesitan que se les proporcionen oportunidades para explorar activa y
espontáneamente, tanto espacios como objetos, con el fin de que puedan acceder
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al mundo que está fuera de su cuerpo.

 El lenguaje es un instrumento fundamental para la información de la persona con
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discapacidad visual, especialmente en aquellas situaciones donde es imposible

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 mantener una constante táctil: percepción de objetos lejanos, conocimientos de las
personas, espacios abiertos, acontecimientos sociales, etc.

La persona con discapacidad visual puede concebir el mundo desde diferentes formas, a
través de distintos sentidos, enfrentándose a él a partir de lo concreto y llegando a la
generalización de los conceptos por el sentido del tacto, por lo que la ceguera no
constituye un impedimento para la inserción socioeducativa del sujeto.

Aspectos a tener en cuenta a la hora de enseñar música a una persona con

discapacidad visual

La música es un modo de captar, imaginar cosas y recordar. Ayuda a complementar

información, es un arte muy accesible y necesario para su realización.

El interés del niño ciego hacia la música es superior al de muchos niños videntes, porque
resulta muy atractiva, placentera y le permite disfrutar plenamente. Supone un refuerzo
de su autoestima, comunicación con los demás y eventualmente en su integración.

¿Qué efectos se producen en el niño ciego cuando se le da la oportunidad de entrar

en contacto con la música y la disfruta?

Inicialmente para el niño supone el desarrollo físico a través de la coordinación de

ritmo y el movimiento, el descubrir también el desarrollo de su esquema corporal, que
pueda expresarse también a través de todos los elementos corporales (desde los pies, hasta
los dedos de las manos) y esto trabajado en conjunto y en grupo, ayuda a que el niño
pueda expresarse y al mismo tiempo desarrollar habilidades que de otro modo no podría
hacer, como: correr, saltar, brincar y coordinarse con todos los compañeros. La música
favorece y potencia todas estas acciones y sin ella, el niño ciego podría no hacerlo jamás.

El aula de música servirá como estímulo multisensorial para mejorar el desarrollo de

todas las capacidades, resultando especialmente beneficios.
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 Discapacidad auditiva:
La pérdida auditiva es una disminución en la capacidad auditiva producida por
alteraciones a cualquier nivel del sistema auditivo. Según el grado de pérdida auditiva:

 La audición normal: Audición por debajo de los 20 db.

 Auditiva leve: Umbral entre 20 y 40 db.
 Auditiva moderada: Umbral auditivo entre 49 y 60 db.
 Profunda o cofosis: Umbral superior a 90 db.

Tipos de perdidas auditivas:

 Conductiva o de Transmisión: Ocurre cuando no funcionan correctamente una o

más de las estructuras del oído externo o medio, incluido el conducto auditivo, el
tímpano o los huesecillos. Ej.: puede ser causada por la acumulación de cera en el
canal auditivo, un orificio en el tímpano, líquido en el oído medio, o un problema
en los huesos del oído medio
 Tener una pérdida auditiva conductiva es cómo usar tapones en los oídos, solo se
escuchan los sonidos fuertes
 Las dificultades auditivas se deben a problemas en el proceso de transmisión del
sonido.
 Se puede corregir con medicamentos o cirugía.
 Percepción o Neurosensorial: Producidas por disfunciones que van desde el oído
interno (cóclea) o en el nervio auditivo.
 Es permanente.
 Con mayor frecuencia son bilaterales (se producen en los 2 oídos), no es suficiente
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con ampliar o amplificar el sonido, necesitan aprender a escuchar lo que oyen.

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  Esta pérdida auditiva no es una mera disminución de la cantidad de sonido,
significa que lo que percibe está distorsionado. Es decir, escucha de forma
distorsionada el sonido.
 Estas pérdidas auditivas pueden abarcar desde leves a profundas.
 Se puede colocar audífonos o, en casos graves, realizar un implante coclear, pero
no cirugía correctiva.

Las causas de esta pérdida auditiva incluyen:

a) Condiciones hereditarias (genética familiar)

b) Infecciones que la madre pudiera contraer durante el embarazo
c) Falta importante de oxígeno u otras complicaciones durante el
nacimiento
d) Distintas enfermedades virales y bacterianas durante la gestación
(rubéola, citomegalovirus, toxoplasmosis), en la infancia
(meningitis, sarampión, paperas, etc.)
e) Medicamentos citotóxicos para el oído (amino glucósidos)
f) Exposición a sonidos fuertes tanto de manera súbita (explosión)
o prolongada (música fuerte).

A las personas con pérdidas auditivas neurosensoriales les cuesta entender

conversaciones, especialmente en lugares ruidosos o con mucha gente. También pueden
ser más sensibles a los sonidos fuertes.

 Mixta: Porque se dan simultáneamente pérdidas conductivas y neurosensoriales.

Existen problemas en el oído externo, medio e interno. Este tipo de pérdida
también puede deberse a daños en el sistema nervioso central, ya sea en las vías
al cerebro o en el mismo cerebro. Es importante tener cuidado con todo tipo de
golpes fuertes en la zona auditiva, ya que son los principales causantes de este
tipo de sordera.
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Etiología, pérdida auditiva:

La sordera congénita está presente en el momento del nacimiento o se produce en los

primeros años de vida.

La sordera adquirida se origina más tarde, en la infancia, adolescencia o la edad adulta,

puede ser súbita o progresiva (se produce poco a poco, con el transcurso del tiempo).

Otras descripciones que se asocian a la pérdida auditiva son:

 Bilateral vs. Unilateral: bilateral si la pérdida afecta a ambos oídos y unilateral si

afecta solo a uno.
 Simetría vs. Asimétrica: La pérdida simétrica implica que la configuración y
grado de la pérdida auditiva es igual en ambos oídos, mientras que la asimetría se
refiere a que estas características son diferentes para cada oído.
 Fluctuante vs. Estable: Algunas pérdidas auditivas cambian a veces mejorando, a
veces empeorando. En los niños, generalmente, esto se relaciona con la otitis y
demás problemas del oído medio. Las estables son las que permanecen igual a
través del tiempo.
 Progresiva vs Súbita: La pérdida auditiva progresiva es aquella que empeora con
el tiempo. Una pérdida súbita sobreviene de golpe, a veces como resultado de un
traumatismo o un proceso bacteriano o viral.

Momento de adquisición:

 Prelocutivos: Antes de adquirir el lenguaje oral (antes de los 2 años)

 Perilocutivos: Mientras se adquiere el lenguaje oral (2-3 años).
 Postlocutivo: Después de adquirir el lenguaje oral (después de los 3 años).
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 Función de la lengua de señas en el aprendizaje de la persona sorda

La Lengua de señas es fundamental en la vida de las personas sordas porque cumplirá

la función de símbolo de la identidad de un grupo de población de personas sordas. La
lengua es uno de los elementos básicos para el desarrollo cognitivo y social del ser
humano, y por ser ella la lengua natural de las personas sordas, facilita la apropiación e
interpretación de los conocimientos, costumbres sociales, cultura, etc.

Permite a las personas sordas adquirir individualidad e independencia, para que formen
su propia identidad.

La persona sorda puede construir el significado de las cosas y del medio con más
seguridad, lo que les permite un mayor grado de socialización e interacción.

IMPLICACIÓN NECESIDAD

Entrada de la información Recurrir a estrategias visuales y aprovechar al

fundamentalmente por la vía visual máximo el resto auditivo y el tacto

Menos conocimientos del mundo Incrementar y enriquecer sus experiencias.

Aportar mayor información.

Dificultad para representar la realidad Acceder a un sistema de comunicación

mediante un código oral funcional y temprano, que le permita representar
la realidad.
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El mundo de las personas sordas

 La ausencia de uno de los sentidos transforma la cosmovisión de la persona por

recibir la información que forman su propia experiencia de forma alterada.
 El mundo de percepciones, representaciones, imágenes, e ideas, se forman con
una base alterada, la persona presenta características diferenciadas y necesita otras
formas alternativas para organizarse y estructurarse de manera que pueda acceder
a la información que le falta por otros medios.
 Hablar de un niño sordo es hablar de una identidad que no existe. Aquello que
existe es una persona, su sordera y su medio.
 No existe cualquier relación causa-efecto entre sordera y deficiencia mental. Ej:
subestimar o confundir anacronismos con autismo.
 La persona sorda puede sentirse, en su silencio dado al abandono o al aislamiento
lo que además altera su desarrollo afectivo.
 La ausencia de control auditivo no permite al sordo la previsión de determinados
acontecimientos, se le debe colocar en el campo visual para evitar el miedo y la
cólera.
 El nerviosismo, tan señalado en los sordos, la mayoría de las veces está
relacionado con la incomprensión percibida por parte del medio en que vive-
comunicación truncada.
 Normalmente el canal corporal es más usado para expresar emociones fuertes,
como rabia, euforia, desconfianza, agresividad, tristeza, etc.
 La imagen que el sordo normalmente tiene de sí mismo es la imagen transmitida
por los otros: familia, amigos, profesores, etc.

Para tener en cuenta ante un estudiante sordo

 La persona sorda tiene desarrollado su campo visual, por lo tanto, toda imagen es
importante para comprender su entorno, aunque se debe prestar mucha atención
que el mismo, no esté lleno de ruidos visuales que pudieran distraer su atención.
 Utilización de la L S A como método comunicacional para todo estudiante sordo,
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es su lengua natural. En estudiantes con Hipoacusia o que presenten algún

dispositivo auditivo (implante coclear o audífono) se deberá hablar siempre en
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 frente a la persona, siendo claro, sin gesticular demasiado, para que pueda leer sus
labios o escuchar. Nunca hablar dando la espalda a la persona. Colocar al
estudiante en los primeros bancos para que pueda visualizar la clase.
 Cuando trabajemos con canciones, deben estar acompañadas con imágenes o
secuencias de imágenes que servirán de apoyo musical.
 La ubicación en el espacio y en el tiempo. (recordar los trabajos realizados con
anterioridad, incluso las tareas a desarrollar, fecha y horario). Las repeticiones le
favorecen a recordar canciones o actividades.
 Establecer un rincón musical, donde se visualice las tareas, ayudará al estudiante
a la memorización o ubicación.
 Trabajar con instrumentos o fuentes sonoras de madera, parches, o cuerdas
favorece la percepción de vibraciones. Los sonidos graves son más percibidos que
los agudos. Ej. de instrumentos a trabajar: bombo, caja chayera, peruanas, caja
china, toc-toc- bongos, guitarra, etc.
 El docente puede explorar con diferentes instrumentos musicales o fuentes
sonoras creadas o previstas para el trabajo diario.
 La educación musical es una oportunidad para descubrir una nueva forma de
aprender, utilizando los sentidos.
 Se recomienda como recurso que el aula a utilizar tenga piso de madera,
 El estudiante podrá percibir con mayor facilidad las vibraciones con el cuerpo

La música y la sordera

Un hecho que desconoce mucha gente que no está vinculada con el mundo de la
sordera es la relación de las personas sordas con la música. Desde el desconocimiento
podemos pensar que esa relación es inexistente, pero desde luego no es así. Por un lado,
los diferentes grados de sordera y el hecho de que personas con restos auditivos tengan la
capacidad de escuchar parcialmente. Por otro, el avance tecnológico en prótesis auditivas.
Ambos hacen que el disfrute de la música pueda ser igual en una persona sorda y una
oyente. Y, por supuesto, aunque la persona sorda no utilice ayudas auditivas o no escuche
nada, el espacio para la experiencia musical sigue existiendo: en forma de vibraciones y
sensaciones táctiles.
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Cuando un docente recibe a sus alumnos, evalúa sus necesidades, sus preferencias y su
potencial y busca la metodología adecuada para que cada uno saque lo mejor de sí mismo
generando confianza y conocimiento.

La pérdida auditiva, aísla al individuo. Para cualquier alumno con alguna discapacidad
psíquica o física, es doblemente importante su interrelación con el medio más cercano, su
observación y conocimiento, para aprender a integrarse y a disfrutar con ello. En el mundo
de intereses infantiles, como todos sabemos, la familia, la escuela, el campo, la localidad
o la ciudad, tienen un papel protagonista. Es conveniente que los animemos a hablar de
ello, (en su propia lengua LSA o de forma oral si tuviese alguna ayuda técnica: audífonos
o implante coclear) que les enseñemos a observar todo lo que les rodea, y en concreto,
los ruidos y sonidos que lo forman.

Para los niños que no han oído nunca, es muy importante, en estas etapas, aprender a
imaginar cómo suena cada cosa, ponerle un sonido característico a cada objeto o ser
animado, pues así sonarán y serán codificados para él el resto de su vida.

Es necesario ayudarlos a imaginar correctamente, para que puedan ir creando

progresivamente, estructuras sonoras más complejas. Afortunadamente, hoy en día
entendemos que es posible que el niño sordo disfrute y entienda el mundo sonoro y su
manifestación más mágica, La Música.

La manipulación con objetos sonoros, los ayudará a aprender las cualidades de los
sonidos: altura, intensidad, duración y timbre. Trabajar la vocalización y el aprendizaje
de estructuras rítmicas y patrones percusivos como agitando, golpeando y traduciendo a
la grafía no convencional y convencional, posteriormente será muy importante para ellos.

El resultado final depende de las ganas de aprender y de la motivación que consigamos

con cada niño o niña, al margen de su capacidad auditiva.

Dicho de otro modo, las ganas de aprender y de disfrutar dependen de la estabilidad

emocional de los niños, que nada tiene que ver sus capacidades físicas, sino cómo sean
capaces de gestionarlas.
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La Comunidad Educativa formada por familias, docentes y administraciones, tiene la

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obligación de proporcionar una educación integral basada en la confianza de cada ser

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humano y en las ganas de superar barreras y eliminar etiquetas; es necesario que todo el
profesorado tenga conocimientos mínimos sobre el uso de prótesis y lengua de señas.
También debería existir un protocolo para la detección de la discapacidad auditiva desde
edades muy tempranas, ya que es en el colegio donde se descubren la mayor parte de las
veces y más en concreto en el aula de música.

¿Un niño sordo con implantes cocleares puede alcanzar las mismas habilidades
musicales que un niño oyente?

Dependerá de las habilidades musicales del niño con implante y de las del niño oyente.
Cuando tenemos niños con implantes cocleares u otro tipo de prótesis, tenemos que tener
en cuenta desde cuando las lleva, cómo las lleva, precauciones a considerar, etc. Esto
sería parte del proceso de adaptación como en cualquier otro alumno con características
a valorar. Por lo demás, un niño con implante puede estar muy motivado y encantarle
tocar el piano todo el día, y el compañero, que lleva media vida con el instrumento,
desearía deshacerse de él. Si nos preguntamos si tienen las mismas opciones, es evidente
que a priori no, pero no sé lo que pensaría Beethoven de esto y si debería preocuparnos
realmente.

Consideremos que, si un niño disfruta con la música, debemos proporcionarle todos los
medios a nuestro alcance para que continúe trabajando como con cualquier otra disciplina.

Para las personas con pérdida auditiva, es todavía más necesaria la educación sonora,
entender la importancia de los sonidos en su entorno, como afectan en las reacciones de
los demás y, sobre todo, disfrutar con el ritmo y el orden que proporciona la Música o en
su defecto, la secuencia musical.

Una de las cosas que más han llamado la atención con los alumnos de Educación Especial
en general, es el interés que muestran hacia la Educación Musical, por la curiosidad-
miedo con la que se enfrentan a ella, y por la indescriptible satisfacción que les produce
el poder superar los retos y disfrutar de ellos.
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 Discapacidad intelectual

A la base de toda discapacidad intelectual, existen limitaciones en el funcionamiento

cognitivo de la persona, originadas por distintos factores, causales de orden personal o
ambiental, que pueden ejercer su acción en diferentes momentos, más o menos críticos,
del desarrollo del individuo.

Estos factores son:

 Genéticos: Se diagnostican generalmente en etapas tempranas y en ocasiones en

la vida intrauterina por ej.: Síndrome de Down, Síndrome de West, desórdenes
metabólicos entre otros.
 Del embarazo: agentes tóxicos (ingesta de alcohol, drogas, enfermedades virales,
diabetes, infección por el virus de Inmunodeficiencia Humana (HIV),
traumatismo por caídas o accidentes.
 Del parto: prematurez (condicionada por el peso de nacimiento o edad
gestacional)
 De la primera infancia: enfermedades virales que afectan al sistema nervioso
central (meningitis, encefalitis, entre otras), intoxicaciones, traumatismos,
desnutrición extrema.
 Socioculturales: Situación de extrema pobreza, maltrato infantil, ambiente
carenciado de afectos y estímulos, deficiente cuidado de los niños, inadecuado
tratamiento médico.
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No debemos olvidar que se debe enfatizar que el desarrollo es un proceso que atraviesa
toda la vida de la persona y en el que confluyen y se articulan elementos biológicos,
psicológicos y sociales, que cambian en el tiempo, variando también la relación entre
ellos.

Así también, la discapacidad intelectual no es un estado fijo y permanente causado por

algo, sino que es un proceso evolutivo e interactivo que va a reflejar los resultados de la
interacción de una persona con un funcionamiento intelectual limitado, con sus
ambientes.

¿Qué tener en cuenta respecto al aprendizaje y participación de los estudiantes con

discapacidad intelectual?

 Necesitan atención directa e individualizada tanto para trabajar solos como para
seguir instrucciones dadas al grupo en general.
 Requieren que se les enseñe cosas que otros niños aprenden espontáneamente.
 Para aprender algo requieren más ejemplos, más ejercicios y actividades, más
ensayos y repeticiones, para alcanzar los mismos resultados.
 Aprenden con un ritmo más lento y tienen poca iniciativa para emprender tareas
nuevas o probar actividades diferentes, por lo que se debe reforzar cualquier
iniciativa que parta de ellos/as y ofrecer gran variedad de experiencias distintas.
probablemente necesitarán más tiempo de escolaridad.
 Necesitan una mayor descomposición en pasos intermedios, una secuenciación
más detallada de objetivos y contenidos.
 Se cansan con mayor facilidad, por lo que se deben planear tiempos cortos de
trabajo con cambios frecuentes de actividad. No aceptan bien los imprevistos ni
los cambios bruscos de tarea, tampoco comprenden que haya que dejar una tarea
inconclusa, por lo que habrá que anticiparse.
 Tienen dificultades de abstracción. Para facilitar su comprensión, los aprendizajes
deben estar muy ligados a elementos o situaciones concretas de su realidad
inmediata.
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  Les cuesta transferir y generalizar, de tal modo que lo que aprenden en un
determinado contexto no se puede dar por supuesto que lo realizaran en otra
diferente. Necesitan que se les ayude a hacer esa generalización.
 Sus procesos de atención y mecanismos de memoria a corto y largo plazo
necesitan ser entrenados específicamente. No se les debe dar varias órdenes
seguidas, sino una cada vez, asegurándose que se han entendido, ya que no tienen
buena memoria secuencial.

Aproximación general al Síndrome de Down:

¿Qué es el Síndrome de Down?

El síndrome de Down es una alteración genética que se produce por la

presencia de un cromosoma extra (el cromosoma es la estructura que contiene el ADN) o
una parte de él. Las células del cuerpo humano tienen 46 cromosomas distribuidos en 23
pares. Uno de estos pares determina el sexo del individuo, los otros 22 se numeran del 1
al 22 en función de su tamaño decreciente. Las personas con síndrome de Down tienen
tres cromosomas en el par 21 en lugar de los dos que existen habitualmente; por ello, este
síndrome también se conoce como trisomía 21. El síndrome de Down es la principal causa
de discapacidad intelectual y la alteración genética humana más común. Se produce de
forma espontánea, sin que exista una causa aparente sobre la que se pueda actuar para
impedirlo. Se produce en todas las etnias, en todos los países, con una incidencia de una
por cada 600-700 concepciones en el mundo. Únicamente se ha demostrado un factor de
riesgo, la edad materna (especialmente cuando la madre supera los 35 años) y, de manera
muy excepcional, en un 1% de los casos, se produce por herencia de los progenitores. El
síndrome de Down no es una enfermedad. Tampoco existen grados de síndrome de Down,
44

pero el efecto que la presencia de esta alteración produce en cada persona es muy variable.
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Las personas con síndrome de Down muestran algunas características comunes pero cada

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individuo es singular, con una apariencia, personalidad y habilidades únicas. Los bebés
con síndrome de Down tendrán muchos rasgos físicos propios de su familia, además de
los característicos de las personas con síndrome de Down y algún grado de discapacidad
intelectual. Su personalidad, aficiones, ilusiones y proyectos serán los que
verdaderamente les definan como personas y su discapacidad será sólo una característica
más de su persona. Además, al desconocerse las causas de esta alteración genética, resulta
imposible prevenirlo. La salud de los niños con síndrome de Down no tiene por qué
diferenciarse en nada a la de cualquier otro niño, de esta forma, en muchos de los casos
su buena o mala salud no guarda ninguna relación con su discapacidad. Por tanto,
podemos tener niños sanos con síndrome de Down, es decir, que no presentan enfermedad
alguna. Sin embargo, también hay niños con síndrome de Down que presentan patologías
asociadas. Son complicaciones de salud relacionadas con su alteración genética:
cardiopatías congénitas, hipertensión pulmonar, problemas auditivos o visuales,
anomalías intestinales, neurológicas, endocrinas. Estas situaciones requieren cuidados
específicos y sobre todo un adecuado seguimiento desde el nacimiento. Afortunadamente
la mayoría de ellas tienen tratamiento, bien sea por medio de medicación o por medio de
cirugía; en este último caso, debido a los años que llevan realizándose estas técnicas, se
afrontan con elevadas garantías de éxito, habiéndose superado ya las principales
complicaciones que existían años atrás.

Cognición y juego:

El desarrollo cognitivo que surge inicialmente se llama desarrollo sensomotor

porque los niños exploran el mundo a través de los sentidos. Los niños tocan y toman los
juguetes y los objetos y los llevan a su boca: están aprendiendo a ver las cosas, sentirlas,
gustarlas, y a saber qué pueden hacer con ellas. Los niños con síndrome de Down
aprenden de la misma manera, pero puede haber un retraso en su capacidad para explorar
debido a que su desarrollo motor es más lento. Para algunos de ellos, el retraso puede
deberse también a aspectos sensoriales. Por lo general, los niños con síndrome de Down
van saliendo lentamente de estas sensibilidades sensoriales. En la etapa siguiente, los
niños aprenden sobre la causa y el efecto (el hecho de que puedan hacer que un juguete
se mueve tirando de la cuerda, o de que se produzca ruido al agitar algo) y pueden avanzar
45

en la solución de problemas sencillos como es encajar la forma correcta en el agujero

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correcto. Aprenden también sobre la permanencia del objeto (las cosas siguen existiendo,
aunque las tapemos) y aprenderán a buscar y encontrar los objetos ocultos.

Desarrollo psicomotor y cognitivo:

Si se mira con detalle su progreso dentro de cada área del desarrollo,

volvemos a encontrarnos con puntos débiles y fuertes. Por ejemplo, en lo que respecta a
la comunicación, van bien en la utilización de gestos para comunicarse, pero muestran
mayor dificultad para el habla, de modo que entienden más de lo que pueden decir. En la
cognición, van mejor en el procesamiento y recuerdo de la información visual (lo que
ven) que de la información verbal (lo que oyen). Esto significa que tanto en la
comunicación como en la cognición empezamos a apreciar diferencias en el modo en que
los bebés y niños mayores con síndrome de Down van progresando y aprendiendo: es
decir, no sólo hay retrasos en el desarrollo, sino que hay formas diferentes en el modo en
que se va estableciendo.

Esta información resultará muy útil para ayudarnos a desarrollar los métodos
más eficaces para enseñar y ayudar a que los niños progresen. Se deberá utilizar sus
puntos fuertes para ayudarles a aprender con mayor rapidez y eficacia y, del mismo modo,
se habrá de trabajar de forma directa para mejorar sus puntos débiles.

Todas las habilidades motoras son realizadas inicialmente de un modo más

bien torpe o menos controlado, y sólo mejoran con la práctica. Los niños con síndrome
de Down tienen además articulaciones más flexibles y pueden parecer más “flojos”
(hipotónicos). Puede llevarles también más tiempo desarrollar el equilibrio tanto para
mantenerse de pie como para andar. Pero, como todos los niños, aprenden a moverse, y
sus cerebros aprenden a controlar sus cuerpos, sus pies y sus manos mediante la práctica.

Se beneficiarán de las oportunidades del juego si hay un “compañero de

juego” que les muestra cómo hacerlo, pero no lo hace en su lugar. Eso es lo que se llama
entrenamiento o ensayo y lo hacemos con todos los niños, pero puede que los que tienen
síndrome de Down necesitan más apoyo en el juego y durante más tiempo. Puede que no
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aprecien todas las posibilidades que un juguete ofrece sin ayuda, y puede que entonces se
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dediquen al juego de manera simplemente repetitiva golpeando, arrojando o montando
los juguetes porque necesitan ayuda para pasar a la etapa siguiente.

Puede que los niños con síndrome de Down no persistan tanto como los otros
niños en la solución de un problema, e incluso pueden recurrir a sus buenas habilidades
sociales para distraer a la persona que está tratando de enseñarle. Esto significa que
perderán oportunidades de aprendizaje y que se retrase su progreso en el aprendizaje y en
el sentimiento de satisfacción por haber triunfado en una tarea. Pero existen buenas
estrategias para que el aprendizaje sea divertido y eficiente.

Existen diversas formas de memoria. La memoria a largo plazo incluye las

llamadas memoria implícita y explícita. La memoria implícita se refiere a las habilidades,
como el andar en bicicleta que lo hacemos automáticamente una vez que lo hemos
aprendido, y la memoria explícita es la que almacena hechos, experiencias y conceptos.
Los niños con síndrome de Down tienen más dificultad para la memoria explícita.

La memoria operativa (mal traducida a veces como memoria de trabajo) es el

sistema de memoria inmediata que sustenta toda nuestra actividad mental consciente que
utilizamos para escuchar, ver, recordar, pensar y razonar. La información es procesada en
la memoria operativa antes de que se convierta en memoria a largo plazo. El sistema de
memoria operativa incluye dos componentes: la memoria a corto plazo verbal (auditiva)
y la memoria a corto plazo visual.

Los niños con síndrome de Down generalmente muestran habilidades de

memoria a corto plazo visual mejores que las de la memoria verbal. Esto significa que
aprenderán más fácilmente si la información se les presenta de manera visual que si se les
presenta de manera verbal. Las dificultades de la memoria verbal a corto plazo son
importantes, puesto que mucha información a lo largo del día va a llegar al niño a partir
de la gente que le habla, ofreciendo una información verbal que un niño con síndrome de
Down va a procesar y recordar con dificultad. Además, la memoria verbal a corto plazo
es importante para aprender a hablar, tanto para aprender palabras como para aprender
frases. Puesto que utilizamos nuestras habilidades del lenguaje para pensar y razonar, es
razonable suponer que el retraso en el lenguaje les creará dificultades para realizar estas
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actividades cognitivas y que la mejoría del lenguaje les llevará a mejorar las habilidades
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cognitivas.

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Conducta adaptativa:

La mayoría de las personas con síndrome de Down muestran una gran

variedad en el número y grado en que pueden verse afectadas algunas de las cualidades
inherentes a la capacidad adaptativa. Su desarrollo dependerá en forma extrema de la
calidad de educación y ambiente en el que la persona crezca y se desarrolle. La atención
que actualmente se presta al fomento de las habilidades sociales y al desarrollo de la
inteligencia emocional de las personas con síndrome de Down ha hecho incrementar
considerablemente su capacidad adaptativa.

Pese a ello, poseen limitaciones que obligan, al menos en la mayoría de los

casos, a mantener un grado de dependencia que varía de unas personas a otras.

Formas de comportamiento

Una de las representaciones más afianzadas con que la gente en general

imagina a la persona con discapacidad intelectual es la de una persona con serios
problemas de comportamiento y difícil de manejar, que incluso puede mostrarse agresiva.
En su mayor parte, esta concepción es falsa. Y sin duda, la inmensa mayoría de las
personas con síndrome de Down, a cualquier edad, tienen un comportamiento normal e
idéntico al del resto de la población.

En el otro extremo del imaginario, existe la idea de que las personas con síndrome de
Down son particularmente tranquilas, apacibles, sociales y afables.

La mayoría de los niños son fáciles de manejar, pero alrededor de un tercio

de los preescolares son más difíciles, en parte porque no son capaces todavía de
comunicarse de forma eficiente. Por lo tanto, es importante sentar los límites y las reglas,
ya que los estudios demuestran que los niños con síndrome de Down que tienen conductas
más difíciles a la edad de tres años progresan más lentamente en sus años escolares,
probablemente porque no son capaces de permanecer quietos, escuchar y beneficiarse de
las oportunidades de aprendizaje.
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Algunas aproximaciones generales como trabajar con estudiantes con Síndrome de
Down en las clases de música.

Tener en cuenta: Los niños con síndrome de Down tienen una gran
sensibilidad para la música. Todos ellos adoran escuchar música, bailar o cantar en
cualquier ocasión. Es quizás una capacidad innata. De hecho, algunas personas con
síndrome de Down, pese a sus dificultades de coordinación motriz, han conseguido
aprender a tocar un instrumento musical con relativa maestría.

¿Qué efectos tiene la música en los niños con síndrome de Down?

 Desarrollo de la capacidad creativa e imaginativa

 Estimulación del lenguaje y la memoria
 Mejora de la disposición ante las relaciones sociales y a adquirir habilidades
sociales a la hora de comportarse en grupo
 Mejora de la autoestima y la confianza
 Facilita el desarrollo vocal, auditivo y las habilidades motoras
 Fomenta la expresión verbal y corporal de las emociones
Es importante que se acompañe con movimiento. En un principio los
movimientos pueden ser libres, pero a medida que la persona interioriza la música, se
intenta que estos empiecen a ir coordinados con la música y trabajen la memoria rítmica.
Así mismo, se mejora la hipotonía muscular que acostumbran a padecer.

Además, la música también puede tener un papel importante en el ocio de las

personas con síndrome de Down ya que, si conocen algún instrumento, se les anima a
crear grupos, realizar actuaciones, ir a conciertos, salir a bailar.

Por eso, la música se plantea como una herramienta complementaria más en

el desarrollo de los niños con síndrome de Down para que puedan adaptarse a sus tiempos
y sentirse más valorados e incluidos dentro de su entorno y sociedad, con el objetivo de
mejorar su calidad de vida.
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 Veamos algunos ejemplos aportados de una profesora de música, trabajando
con estudiantes con Síndrome de Down:

…” La música puede ayudar a los niños con síndrome de Down a desarrollar y

mejorar su atención. Una de las formas más apropiadas de trabajar es escuchar
canciones. Los niños mientras escuchan tienen que hacer diferentes ejercicios,
como, por ejemplo: Dar palmas siguiendo el ritmo, dar saltos, mover las manos
hacia arriba etc. Lo ideal es poner diferentes estilos de música, e ir intercalando
los ejercicios de acuerdo al ritmo. Este tipo de ejercicio también se puede realizar
con instrumentos de percusión como el triángulo o tambor. La distribución que
siempre he utilizado para realizar esta actividad, es que los niños se coloquen en
círculo, así podrán moverse y seguir el ritmo de la música. Si alguno de ellos falla,
quedará eliminado y ayudará a sus compañeros a realizar la actividad.

Consejos: Para que la actividad sea más dinámica, es aconsejable que se intercale
los diferentes estilos de canciones comenzando por las que presentan un ritmo lento y
terminando con aquellas que son más rápidas. De esta forma, se irá aumentando el
nivel de dificultad” ...
Prof. Deolinda Ramírez

(Prof. de Música Esc. Soy Feliz- 2020-L. R)

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 Aproximación general al autismo (TEA)
El autismo se encuadra dentro del término llamado Trastornos del Espectro Autista
(TEA), también conocido como Trastornos Generalizados del Desarrollo. Bajo este
concepto, se agrupan una serie de trastornos que se caracterizan por la existencia de
alteraciones graves en varias áreas que son fundamentales en el desarrollo de los niños y
niñas: área de la comunicación verbal y no verbal, alteraciones en el desarrollo de la
interacción social, de la conducta, etc. Estas alteraciones permanecen a lo largo de toda
la vida, presentado características diferentes según el momento del desarrollo, el tipo de
síndrome, el grado de afectación y el nivel intelectual de cada sujeto.

Entre los trastornos generalizados del desarrollo, además del autismo, se

encuentran:

• El autismo atípico.

• El síndrome de Asperger.

• El síndrome de Rett.

• Trastorno generalizado del desarrollo sin especificar.

• El trastorno por desintegración de la infancia.

• Otros trastornos generalizados del desarrollo.

El autismo se concibe como un continuo conformado por diferentes dimensiones. Cada

persona autista manifiesta alteraciones en distinto grado, variando en función de factores
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concretos: la presencia de retraso mental, el nivel de gravedad del trastorno, la aparición

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o no de lenguaje y las características de éste, la edad, las experiencias de aprendizaje y el

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apoyo familiar. Dichas alteraciones pueden ser leves o llegar a tener una relevancia
considerable de manera que provocan serias dificultades para que el niño/a autista se
desenvuelva en su entorno.

La búsqueda del origen y las posibles causas del autismo han sido una constante
preocupación entre los investigadores del síndrome.

Diferentes teorías han intentado explicarlo, asociando su aparición a diversas causas

como:

Anomalías genéticas:

Las investigaciones realizadas en la última década parecen avalar la tesis de que existe
un fundamento causal genético en la aparición del autismo infantil, aunque los factores
genéticos, por sí mismos, no son suficientes para explicarlo. Estas mismas investigaciones
sugieren, a la vez, que la transmisión hereditaria comporta una anomalía cognitiva que
puede inducir al autismo, pero que tampoco se puede limitar su aparición exclusivamente
a dicha afección.

Alteraciones cromosómicas:

Algunos autores señalan hallazgos de distintas anomalías en el cariotipo de algunos

niños autistas, pero estos hallazgos carecen de la suficiente identidad y significación como
para plantear una hipótesis de este tipo. Existen investigaciones publicadas sobre la
existencia del cromosoma X-frágil 1(Síndrome X Frágil puede definirse
esquemáticamente como "la causa más común de retraso mental heredado”.) en casos de
niños autistas, sin embargo, en el momento actual sólo se puede afirmar que el síndrome
del cromosoma X-frágil no está específicamente relacionado con el autismo infantil, sino
con el retraso mental, apareciendo exclusivamente en aquellos autistas varones con las
funciones cognitivas gravemente afectadas.

Trastornos infecciosos:

A este respecto, diversos autores sugieren que infecciones víricas causantes de

alteraciones cerebrales muy específicas pueden posteriormente condicionar el desarrollo
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del autismo.
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Deficiencias inmunológicas:

Existen sospechas de que el autismo infantil pueda ser un trastorno autoinmune (el
organismo confunde sus propias células con sustancias extrañas y las ataca). Los datos
que recientemente se vienen hallando en este sentido son todavía limitados y necesitan
apoyarse en investigaciones más amplias.

Alteraciones metabólicas:

El conocimiento de errores metabólicos en autistas (especialmente los referentes a la

purina y a los hidratos de carbono) está en sus etapas iniciales. Las aproximaciones
terapéuticas son aún hipotéticas.

Desequilibrio de los neurotransmisores:

La responsabilidad de posibles alteraciones bioquímicas en la aparición del autismo

infantil es una hipótesis reciente, no obstante, este camino parece muy prometedor. Cada
día son más los partidarios de las teorías relacionadas con la alteración funcional de
neurotransmisores y neuromoduladores cerebrales.

Anomalías estructurales cerebrales:

Las investigaciones realizadas en este sentido concluyen que son muchos los argumentos
para pensar que la aparición del autismo infantil tiene que ver con algún tipo de disfunción
orgánica cerebral, aunque aún no sea posible descubrir el fondo causal de estas
alteraciones.

Factores ambientales:

Se admite que existen determinados factores que podrían afectar el desarrollo de una
persona genéticamente predispuesta al autismo como:

1. -Intoxicación por metales pesados, particularmente el mercurio.

2. -Factores obstétricos: existe una correlación importante entre las
complicaciones obstétricas y el autismo.
3. -Estrés: no es un factor determinante, pero puede llegar a afectar en algunos
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casos con diferentes grados de intensidad.

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Las interpretaciones actualmente aceptadas nos llevan a concluir que nos encontramos
ante un síndrome conductual de base orgánica (producida por algunos genes) más que
psicológica, y que puede estar asociada a factores ambientales (virus, factores químicos,
anomalías metabólicas). Aunque hoy en día su origen es aún desconocido, parece estar
claro que no depende de una sola causa sino de múltiples.

Cuando hablamos de autismo, no estamos hablando de una enfermedad, sino de un

síndrome, de un conjunto de síntomas y signos cuya presencia indica una importante
alteración de funciones esenciales en el desarrollo humano.

Las características que identifican el autismo pueden darse de forma más o menos acusada
o intensa según cada individuo.

Considerando las distintas áreas, las características pueden ser:

Desarrollo Motor:

 Consiguen los logros motrices a la misma edad que los niños normales, aunque
puede haber un ligero retraso.
 Algunos aspectos de la conducta motriz son propios del rasgo autista como repetir
determinados movimientos una y otra vez.
 Manifiestan frecuentes estereotipias, retorcer las manos frente a los ojos, dar
vueltas sobre sí mismo, balancearse, autolesionarse.
 Pueden darse déficit motores leves, los déficits severos no son frecuentes.
 Algunos niños autistas poseen una buena coordinación motora mientras otros
manifiestan hipotonía.

Desarrollo Perceptivo:

 Prestan poca atención o ninguna hacia la estimulación externa, prefieren su propia

estimulación.
 No prestan atención a las personas que están a su alrededor.
 Manifiestan reacciones extrañas ante las experiencias sensoriales, parecen no oír
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ruidos, no percibir olores, no sentir el contacto con otras personas u objetos,

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aunque a veces sí reaccionan ante los estímulos sensoriales.

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  No son conscientes de sucesos que podrían ser peligrosos.
 Presentan una atención selectiva en cuanto a su ambiente.
 Las experiencias más repetitivas son las más atractivas para ellos.
 Responden mejor a los estímulos visuales que auditivos y tienen una gran
memoria visual.
 Le interesan los objetos y eventos que le causan sensación inmediata.

Desarrollo Cognitivo:

 Las capacidades cognitivas varían desde casos con una deficiencia mental
profunda hasta casos con capacidades superiores. Por lo general suelen presentar
un retraso intelectual por debajo de la media.
 No aprovechan sus experiencias anteriores para comprender la situación actual y
prever futuras experiencias.
 Tienen dificultades en la comprensión del lenguaje, en la capacidad de entender
lo que dicen los demás.
 Se fascinan ante diseños regulares de objetos, seleccionándolos y ordenándolos
de forma sistemática y repetitiva.
 Los recuerdos son muy exactos, almacenan las experiencias tal y como
sucedieron. Algunos recuerdan conversaciones enteras, canciones, poemas, sin
cometer errores, pero no comprenden su significado.
 Las cosas que recuerdan parecen no tener importancia ni utilidad.
 Presentan dificultades para ponerse en el lugar de la otra persona: imaginar cómo
piensan, cómo se sienten sus semejantes, carecen de comprensión empática.
 Parecen no comprender el comportamiento de los demás.
 No son conscientes de sus dificultades. En ocasiones, algunos niños presentan
habilidades especiales superiores en determinadas áreas. Se conocen como “islas
de competencia”
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 Desarrollo Social:

 La mayoría presenta una ausencia en las relaciones sociales con las demás
personas.
 Tienen dificultades para imitar y hacer amigos.
 No tienden a señalar los objetos que quieren, saben que sus padres se lo darán,
pero no se comunican con ellos.
 No buscan el contacto corporal.
 No piden ayuda cuando la necesitan.
 Bajo determinadas circunstancias interactúan con otras personas.
 A veces aparentan dificultad para diferenciar personas y objetos.
 Presentan dificultades en el juego: no saben jugar con los demás, prefiere jugar
solo, juego simbólico muy limitado.
 Manifiestan aversión ante los cambios en sus rutinas, en el orden de los objetos,
inquietarse ante un pequeño cambio.
 No sonríen fácilmente.
 Con frecuencia manifiestan llantos y tristeza sin razón aparente.
 Tienen falta de empatía y dificultad para percibir sentimientos.
 Suelen tener angustia ante los cambios, fracasos o frustraciones

Desarrollo del lenguaje y la comunicación:

 Tienen dificultad para adquirir un habla funcional.

 Los que aprenden a hablar presentan un lenguaje característico.

 Pueden llegar a tener lenguaje espontáneo o limitarse sólo a realizar repeticiones

de palabras y expresiones que oyen.

 Realizan una incorrecta utilización del pronombre personal.

 No ordenan las palabras de forma significativa. Ignoran el orden de las frases, sólo
dicen las palabras relevantes.
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 Tienden a hablar con voz plana, monótona, hablar sobre cosas concretas.
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 Suelen hablar sin interrupciones y con dominio del tema que les interesa.

 Tienen serias dificultades para mantener una conversación apropiada.

 No desarrollan la comunicación temprana pues no tienen deseos de compartir, así

como tampoco imitan conductas, ni ejecutan acciones asociadas al juego
simbólico.

 Cuando son regañados imitan gran parte del vocabulario.

 Es posible que lleguen a alcanzar un lenguaje funcional, aunque no es frecuente.

 Muestran poca expresión, no utilizan las manos y cuerpo para comunicarse.

Anatomía Personal:

 Dificultad para controlar esfínteres

 Alteraciones del sueño.

 Problemas en la alimentación: dificultad para comer y tragar algunos alimentos,

comer de modo obsesivo, querer comer siempre lo mismo.

 Retraso en la adquisición de la autonomía del aseo.

Características de la conducta:

 Cambios bruscos de humor (labilidad emocional).

 A veces se muestran hiperactivos, no cooperan y manifiestan conductas de

oposición.

 Tienen frecuentes rabietas sin causas aparentes.

 Son hipersensibles a ciertas texturas.

 Gran alteración ante situaciones inesperadas.

 Estereotipias.
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 Autolesiones.
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 Agresividad.

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Autismo Atípico

Difiere del autismo infantil en que el desarrollo anormal o alterado se presenta

únicamente después de los tres años de edad o en que faltan anomalías suficientemente
demostradas en una o dos de las tres áreas requeridas para el diagnóstico de autismo: la
interacción social, el trastorno de la comunicación y el comportamiento restrictivo,
estereotipado y repetitivo, a pesar de la presencia de características de una o dos de las
otras áreas

Síndrome de Asperger

Aunque los niños con síndrome de Asperger, con frecuencia, son socialmente poco
hábiles, tienen capacidades normales de inteligencia y frecuentemente presentan
competencias extraordinarias en campos restringidos.

El síndrome de Asperger se caracteriza por un deterioro en la interacción social y patrones

de comportamientos limitados y repetitivos.

Suele presentar retraso en los hitos del desarrollo motriz y, a menudo, se observa torpeza
y expresión corporal desgarbada.

Puede aparecer retraso, aunque no significativo, en la adquisición del lenguaje con

anomalías en la forma de adquirirlo; empleo de lenguaje formalmente excesivo,
inexpresivo, con alteraciones prosódicas y características extrañas del tono, ritmo,
modulación, etc.

Presenta trastorno cualitativo de la relación con incapacidad para relacionarse con iguales,
falta de sensibilidad a las señales sociales, alteraciones de las pautas de relación expresiva
no verbal y falta de reciprocidad emocional.

Síndrome de Rett

Es un trastorno neurológico que se presenta casi exclusivamente en las niñas. El

desarrollo de las niñas es normal hasta que aparecen los primeros síntomas a partir de los
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6 meses de edad. Entre los 7 meses y los dos años (6 a 18 meses de vida) se produce una
rápida regresión de la motricidad y la conducta, con pérdida parcial o completa de
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capacidades manuales adquiridas y del habla, retraso en el crecimiento de la cabeza; la
consecuencia es una grave invalidez mental.

Organización y desarrollo de la tarea

 Las tareas deben estar adaptadas al nivel evolutivo del niño, a sus capacidades y
peculiaridades personales y se les presentarán de forma clara una vez captada su
atención.

 Los contenidos deberán estar adecuados a los conocimientos del niño/a teniendo
en cuenta que no puede aprenderlo por los medios naturales.

 Proporcionar un ambiente de trabajo sencillo, con poco nivel de complejidad y

con escasos elementos de distracción para facilitar la percepción de contingencias
entre sus respuestas y las del medio que les rodea y posibilitar su concentración.

 Organizar los espacios, las actividades, el tiempo y los alumnos de modo que se
facilite el desarrollo de estrategias de comunicación con el entorno para
comprender las informaciones del medio y expresar estados emocionales y
necesidades básicas.

 Dirigirse al niño o niña con un lenguaje claro, concreto y pausado, usando pocas
palabras, pero de significado inequívoco. Los niños y niñas con autismo se
desorganizan ante los mensajes ambivalentes o confusos.

 Las instrucciones, consignas y señales dadas al niño/a se deberán formular de

manera clara, sencilla, consistente y adecuadas a las tareas y siempre después de
haber captado y asegurado su atención.

 Organizar el espacio del aula en zonas dedicadas a determinadas actividades,

disponiendo de forma clara y ordenada los materiales que se van a utilizar en cada
zona.

 Juegos interactivos, simbólicos, de imitación, circulares. centrados en el cuerpo y

que anticipen situaciones. La música y las canciones servirán como elemento
reforzador.
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La música y el autismo:

La música como funciona a un nivel de lenguaje no verbal, ayuda a abrir nuevos

canales de comunicación, especialmente en aquellos casos en que las funciones
expresivas y de lenguaje presentan dificultad, buscando de esta manera la expresión
individual, la integración social, desarrollo emocional, y movimiento estimulando la
coordinación motriz, entre otros aspectos.

Ballesteros M. (2010), citando a Malagarriga y Vals (2003), plantea que:

“El sonido rodea al niño desde los primeros momentos de la vida, ya sea porque él
mismo lo produce, ya sea porque surge en su entorno y el interés que demuestra hacia el
mundo sonoro indica hasta qué punto los sonidos desarrollan una función básica en los
inicios de la comunicación humana”.

Entonces aprovechamos ese sonido natural e innato en el niño para trabajar y ayudar a
los procesos sensoriales, motrices y comunicativos.

La misma autora nos dice que toda enseñanza musical se basa en dos pilares
fundamentales: la percepción y la expresión. Los procesos perceptivos y sus elementos
son la base de la audición; pero tan importantes como éstos son los procesos expresivos.

Sabemos que, en el autismo, los estilos perceptivos funcionan de manera diferente,

como por ejemplo el mono-procesamiento, donde para evitar la sobrecarga sensorial, el
cerebro de manera consciente solo procesa una única modalidad, aunque de manera
inconsciente entra gran información, por lo que el niño se centra en un sentido como por
ejemplo la vista, puede observar minuciosamente cada detalle y pierde la conciencia de
toda información que entra a través de otros sentidos.

En edades tempranas la estimulación auditiva debe ser afectiva, comprensiva y

debemos enfocar a elementos palpables y que los niños y niñas puedan discriminar, por
lo tanto, será a través de los sonidos que estén inmersos en la realidad del entorno que el
niño va construyendo a través de una observación sensorial y la exploración, el
descubrimiento y la discriminación de elementos sonoros de su entorno más cercano.
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La música es una actividad que de manera más efectiva puede introducir al niño en la
Página

percepción auditiva.

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 Discapacidad neuromotora:
Las personas con discapacidad Neuromotora determinan un estudiante que presenta
cualquier alteración motora, transitoria o permanente, debido a un mal funcionamiento
del Sistema Nervioso Óseo articular o muscular.

Principales causas:

 Causas Prenatales:
Aquellos que se adquieren antes del nacimiento, durante el embarazo. Existen
varias causas, algunas de ellas se deben a enfermedades infecciosas o metabólicas
que pueden tener la madre durante el embarazo, por incompatibilidad de los
componentes sanguíneos de los padres, etc.
 Causas perinatales:
Aquellas que aparecen en el mismo momento de nacer. Hay varias como en el
caso anterior y alguno de estos ejemplos pueden ser la falta de oxígeno prolongada
a la obstrucción de las vías respiratorias, daños en el cerebro en el momento del
parto (daño por fórceps), prematurez del bebé, etc.
 Causas posnatales:
Aquellas que aparecen una vez que el bebé ya ha nacido. Estas pueden ser de
índole diferente, como, por ejemplo, que el niño se contagie de enfermedades
como la meningitis, que sufra alguna hemorragia cerebral, trombosis, etc.
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 La discapacidad Neuromotora se puede clasificar:

 Origen cerebral: Parálisis cerebral, Traumatismos craneoencefálicos, tumores.

 Origen espinal: Poliomielitis, Espina bífida, lesiones medulares degenerativas,

traumatismos medulares.

 Origen muscular: Distrofia muscular.

 Origen Óseo- articular: Malformaciones congénitas (Amputaciones congénitas,

luxación congénita de caderas), distrofias, reumatismos de la infancia.

 Patologías asociadas a cada una de ellas: lenguaje, visión, audición, personalidad,

intelectual.

La música y la discapacidad neuromotora

La música es una de las expresiones artísticas más antiguas de la humanidad y está

vinculada a actividades fundamentales del ser humano como el lenguaje o la
comunicación.

La música y los elementos que la componen (tanto los sonidos en general como su
ritmo, armonía o melodía) promueven y facilitan la comunicación, las relaciones, el
movimiento o la expresión satisfaciendo las necesidades físicas, emocionales, mentales,
sociales y cognitivas de las personas.

La música ayuda a mejorar la salud mental y física mediante ejercicios de

improvisación musical (cuando se crea música propia cantando o tocando un
instrumento), recreación (tocar una canción ya existente), composición (para fomentar la
capacidad de aprendizaje) o escucha (tanto de música grabada como en vivo en un
concierto).

Múltiples estudios confirman que la música produce efectos beneficiosos en el sistema

sensorial, cognitivo y motor, y que por esta razón estimula la creatividad, el pensamiento,
62

el lenguaje, el aprendizaje y la memoria.

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 La música también produce un efecto de “sedación” o relajación que ayuda a reducir
la ansiedad y los estados de estrés y nerviosismo, lo que puede ser especialmente útil en
terapias de rehabilitación física y emocional.

Nivel cognitivo:

La música aumenta la capacidad de aprendizaje y de orientación, y mejora la capacidad

de atención y concentración.

Nivel físico:

La música contribuye a mantener la movilidad de las articulaciones y refuerza la

musculatura a través de la relajación y la disminución de los niveles de ansiedad. La
interiorización del ritmo, el compás o la melodía también incide en las capacidades físicas
de las personas, mejorando su respuesta corporal a estímulos, su equilibrio y su
motricidad.

Nivel emocional:

La musicoterapia satisface la necesidad de ocio y evasión, y refuerza las interacciones

sociales aumentando la autoestima, mejorando las habilidades sociales y ayudando a
prevenir el aislamiento.

Beneficios de la Música:

La acción beneficiosa de la música en el organismo ha convertido la relación entre la

música y la discapacidad en una realidad cada vez más consolidada.

Por otra parte, la sensación de bienestar producida por la música puede ayudar a las
personas a suprimir dolores leves (por ejemplo, migrañas) e incluso reducir la intensidad
de dolores crónicos provocados por enfermedades más complejas como la artritis, la
esclerosis múltiple.

A esto, hay que añadir los beneficios de unir la música y la discapacidad física, trabajar
el fortalecimiento muscular, el incremento de la amplitud de movimientos y la
realización, de forma más efectiva, de ejercicios de coordinación, equilibrio y respiración
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de forma similar a otras disciplinas sanitarias como la fisioterapia.

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 La educación musical, en este sentido, se observa como un “complemento” que
fortalece todos estos aspectos.

Por todo lo anterior, podemos decir, que ayuda y fortalece el desarrollo físico y motor
mejorando las habilidades:

 Motoras: La música aplicada a la discapacidad física se relaciona con un

fortalecimiento de los músculos, los ejercicios de coordinación y equilibrio, o la
mejora de la postura muscular.
 De comunicación: La música refuerza el comportamiento comunicativo.
 Cognitivas: La música mejora los procesos de aprendizaje.
 Sociales. La música si se realiza en grupo, refuerza la interacción y la empatía con
otras personas.
 Emocionales. La música despierta sentimientos y permite que la persona pueda
hacer frente a situaciones emocionales de forma más fácil y sincera.

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A mis maestros... de un alumno especial

Necesito apoyo, solidaridad, cariño... No lástima o compasión.

Necesito que te me acerques, que me toques y me acaricies...
Porque, aunque yo quiera hacerlo, mis brazos y mis piernas no pueden.
Necesito que me hables, que me saludes al llegar, que te despidas de mí.
Porque, aunque esté callado yo te puedo oír bien y cuando llegas o te vas,
te siento, te conozco, te extraño, y.… te quiero.
Necesito sentirme uno más de esos revoltosos, gritones niños de la escuela,
y participar mediado por brazos y piernas fuertes... que muevan mi silla,
para moverme como ellos... que tengan paciencia para esperar mis lentos
movimientos y vean que sí quiero participar.
Necesito, como todos los niños, que en su momento me recuerden mis
deberes y me exijan cumplirlos, que debo esforzarme cada día en mi
conducta social, mis logros motores, para hacerme más independiente,
más maduro, en un lógico crecimiento.
Necesito que se interesen por mis continuas actividades.
Porque todo esto ya no es una tragedia nueva, sino parte cotidiana de mi
"especial vida". En fin, como todos, necesito querer y ser querido.
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 ANEXO 1:

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS- DIDÁCTICAS PARA EL

ABORDAJE DE LA EDUCACIÓN MUSICAL INCLUSIVA
Sugerencias de Estrategias Pedagógicas -Didácticas para trabajar la música inclusiva en
función a los contenidos establecidos en el Documento Curricular para la Educación
Artística: Música en el Nivel Inicial de la Provincia de la Rioja.

NIVEL INICIAL - SEGUNDO CICLO: Salas de 3, 4 y 5 Años.

La actividad musical en la escuela inclusiva es base indispensable

para el desarrollo del estudiante con discapacidad, incrementando
la socialización, la cultura, las emociones, la motricidad, sus
características cognitivas-comunicativas, senso-perceptivas y su
socialización.

En este apartado no se especificará las actividades musicales de acuerdo a la edad

cronológica del nivel, sino que se podrá seleccionar de acuerdo a la complejidad
(Menor a Mayor) de contenidos a desarrollar y a las características y
posibilidades musicales que presente cada estudiante de acuerdo a la
discapacidad.
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 Discapacidad Visual.
Algunas consideraciones de la discapacidad Visual para tener en cuenta:
 Sentar al niño en una fila delantera, cerca del centro del pizarrón.
 Rodear al alumno de abundante estimulación manipulativa y social.
 Suplir la percepción de los objetos mediante el tacto y el oído.
 Mantener los espacios habituales de la escuela y del aula sin alteraciones
(entrenarlo previamente para que conozca bien los lugares), facilitándole en lo
más posible la disposición del espacio para su desenvolvimiento.
 Utilizar material concreto (tres dimensiones). Materiales en dos dimensiones
(dibujos y fotos) proporcionarlos en relieve; de no ser posible, explicarle
verbalmente.
 Proveerle con antelación los materiales escritos (o permitirle grabar las clases
tratándose de dictado).
 Cuando escriba en el pizarrón, haga cada línea con un color diferente de gris.
 Provocar experiencias táctiles (como objetos de plástico, plastilina o letras en
realce, y permitirle "sentir”).
 Presentar el material en forma clara y legible a los niños con discapacidad visual.
 Las hojas de trabajo rodear con una línea gruesa los lugares necesarios para
ayudarle a prestar atención a una sola cosa a la vez.
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Exploración auditiva del sonido:

 Explorar objetos e instrumentos musicales para descubrir las posibilidades

sonoras.
 Escuchar canciones conocidas, ejecutadas con distintos instrumentos melódicos y
reconocer el/los instrumentos predominantes.
 Reconocer sonidos del entorno natural y social, percibidos a través de un paseo
dentro o fuera de la escuela.
 Reconocer sonidos del entorno familiar y reproducirlos con su propia voz o con
distintos objetos.
 Reconocer las voces de sus compañeros y docentes.
 Escuchar por medio de grabaciones sonidos que producen los animales para luego
identificarlo según la particularidad tímbrica.
 Imitar con su voz o distintos objetos, sonidos que producen los animales.
 Escuchar por medio de grabaciones un clima sonoro especial, discriminando las
diversas fuentes sonoras.

Exploración rítmica:
 Realizar imitaciones rítmicas, utilizando percusión corporal o instrumentos en
forma individual o grupal.
 Imitar ritmos en dos velocidades opuestas.
 Imitar sonidos de diferente duración que realiza el docente con la voz.
 Realizar imitaciones de ritmos que propone el docente a modo de eco.
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Exploración con la voz:

Relajación:

 Imitar muñecos de madera, plástico, cartón.

 Imitar muñecos de algodón, trapo, goma.
 Estirar los brazos hacia arriba y aflojar, dejándolos caer hacia abajo.
 Mover la cabeza hacia atrás y para adelante con suavidad como diciendo sí. Lo
mismo para decir no.
 Levantar los hombros con fuerza y relajarlos.

Respiración:

 Suspirar
 Inflar globos, soplar plumas sobre la mesa, jugar a las carreras soplando barquitos
construidos con papel, soplar hojas secas, etc.
 Soplar y dirigir el aire hacia la palma de la mano, cercana a la boca para sentir el
aire tibio o más frío según la intensidad del soplo.
 Gemir, chistar, suspirar, bostezar.
 Inspirar el aire, retenerlo, expulsarlo por la boca con vocales en posición vertical
(u-o) pensando en colocar los labios como trompitas.

Articulación:

 Realizar onomatopeyas: sirenas, zumbidos, chasquidos, silbato de tren, motor a

vapor, señal de ocupado, señal de llamado.
 Movilizar la lengua dentro de la boca o tocando los dientes, los labios, sacándola
exageradamente afuera, tratar de tocarse el mentón o la nariz con la misma
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 Discapacidad Auditiva:
Algunas consideraciones de la discapacidad Auditiva para tener en cuenta:
 Hablarle lo más cerca posible, colocándose a su misma altura y enfrente de él,
siendo expresivo, pero sin exagerar ni gesticular en exceso.
 Sentar al niño de espaldas a la luz natural (ésta debe dar de frente a la cara del
hablante) y cerca de un compañero oyente que se distinga por empatía hacia él.
 Al caminar por el aula o escribir en el pizarrón no realizar explicaciones o dar
informaciones básicas.
 Hablarle utilizando frases sencillas, pero completas y gramaticalmente correctas
(no lenguaje indio -palabras sueltas- ni lenguaje telegráfico).
 Evitar colocar lápices, bolígrafos, papeles o las manos delante de los labios o junto
a la cara.
 Utilizar estímulos visuales (carteles con oraciones sencillas, dibujos, palabras
claves, etc.).
 Proveerle con antelación los materiales escritos.
 Propiciar su participación en todas las actividades que se realicen (cívicas,
deportivas, sociales, etc.).
 Explíquele en forma práctica las actividades o el mensaje que desea trasmitirle.
 Si el niño no entiende una palabra, busque otra que signifique lo mismo.
 Disminuir el nivel de ruidos en el salón (cerrar puertas y ventanas durante la clase
-abrir solamente las ventanas necesarias para la ventilación.
 Antes de iniciar una explicación, asegúrese de que le esté mirando; si es necesario,
tóquele el hombro para que le preste atención.
 Evitar reírse, comer, fumar, mascar chicle, mover exageradamente el cuerpo o la
cabeza mientras habla.
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 Procurar hablar con entusiasmo utilizando el lenguaje corporal y los gestos de

Página

forma natural.

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 Revisar constantemente la comprensión del niño, observando su conducta o
verificando el contenido del trabajo por medio de preguntas.
 Utilizar lenguaje oral, lectoescritura, gráfico o manual de acuerdo con las
necesidades comunicativas del niño. Emplear vocabulario de uso cotidiano con
frases sencillas.
 No dar instrucciones cuando el niño esté a mitad de una tarea, esperar hasta tener
su atención.
 Mantener el aula bien iluminada.
 Tener en cuenta que la persona con discapacidad auditiva, el campo visual está
más desarrollado.
 Como Profesores de Música, podemos desarrollar su potencial auditivo a través
de la estimulación con diversas fuentes sonoras, objetos o instrumentos musicales.
 Utilizar la Lengua de Señas Argentina (LSA) para trabajar canciones, servirá de
apoyo para la comprensión y participación con todo el grupo clase.
 Trabajar con anticipaciones, revisar las tareas dadas de clases anteriores, utilizar
elementos concretos, fuentes sonoras, objetos que produzcan vibraciones,
instrumentos musicales, láminas con dibujos, fotocopias con color, videos, etc.

Exploración auditiva de sonidos:

El docente puede estimular la exploración auditiva utilizando diferentes objetos que

transmitan vibraciones, eso ayudará al estudiante a percibir los sonidos de una
manera más significativa. Por ej.:

 Pelotas o globos inflables: El docente debe apoyar el instrumento flauta

dulce en el objeto y ejecutar sonidos, canciones, etc. Pedir al estudiante que
coloque sus manos en el objeto, esto permitirá la exploración sonora.
 Instrumentos de percusión de madera o parche, instrumentos de cuerdas
guitarra, ukelele, etc transmiten vibraciones.
 Objetos del aula de madera. Mesa, puertas, piso flotante, etc.
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  Recorrer diferentes lugares dentro y fuera del aula prestando atención a los
sonidos.
 Reconocer los sonidos del entorno natural o social y señalarlo o nombrarlo.
 Reconocer sonidos de animales, e imitar con onomatopeyas.
 Explorar objetos sonoros e instrumentos musicales accionando libremente: raspar,
sacudir, entrechocar, soplar, sacudir, pulsar.
Exploración Rítmica:
 Moverse con o sin desplazamiento, siguiendo el ritmo de una canción, de una rima
o de un trozo musical.
 Realizar imitaciones rítmicas, utilizando percusión corporal o instrumentos en
forma individual o grupal.
 Representar corporalmente los elementos del ritmo métrico de canciones.
 Desplazarse (subir, bajar, saltar, caminar) por él/ella mismo/a respondiendo a
consignas rítmicas asignadas por el docente a través de láminas o dibujos o la
utilización de objetos (aros, cintas, etc.).
 Imitar corporalmente diferentes ritmos corporales que el docente plantee.
 Utilizar su cuerpo como medio para producir ritmos corporales
 Imitar ritmos que propone el docente, mientras otro grupo realizan diferentes
ritmos aleatorios.

Dato importante: Trabajar la voz hablada o cantada con un estudiante que presenta
discapacidad auditiva (Hipoacusia o con ayuda técnica: audífonos o implante coclear),
dependerá si ha transitado por terapias de estimulación auditiva y del lenguaje.

Tener en cuenta que podemos utilizar canciones en L.S.A (Lengua de Señas

Argentinas) y expresión corporal. Ayudará al estudiante a participar activamente en la
clase.
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Melodía:

 Señar o cantar canciones sencillas, bailar o moverse

 Por grupos, Señar o cantar las frases de una canción sencilla.
 Señar o cantar canciones cuyo texto con preguntas y respuestas coincida con las
propuestas y respuestas de la melodía.
 Representar corporalmente las propuestas y respuestas de una canción de forma
individual y/o grupal.
 Representar corporalmente las diferentes partes de un trozo musical ejecutado por
el docente o en versión discográfica.
 Dibujar en el aire la propuesta y la repuesta que contiene una frase de una canción.
 Señar o cantar una rima con un determinado carácter: enojados, asustados,
llorando, contento, admirados, interrogando, etc.
 Comparar el clima expresivo de las canciones del repertorio expresivo verbal y/o
corporalmente.
 Señar o cantar una canción con el carácter que le es propio e intentar cantarla con
carácter opuesto.
 Representar corporalmente una obra musical, teniendo en cuenta su carácter.
Exploración con la voz

Relajación:
 Imitar muñecos de madera, plástico, cartón.
 Imitar muñecos de algodón, trapo, goma.
 Imitar muñecos de nieve que se derriten o de goma que se estiran
 Caminar rígidos como piedras, como troncos de árboles (cambiar según las
consignas dadas por el docente) y transformarse en ramas que se mecen con el
viento.
 Imitar una planta que se mueve por la brisa del mar, el movimiento de la lechuza,
imitar el vuelo de los pájaros con brazos en el aire.
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 Estirar los brazos hacia arriba y aflojar, dejándolos caer hacia abajo.
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  Mover la cabeza hacia atrás y para adelante con suavidad como diciendo sí. Lo
mismo para decir no.
 Levantar los hombros con fuerza y relajarlos.
Respiración:
 Suspirar
 Inflar globos, soplar plumas sobre la mesa, jugar a las carreras soplando barquitos
construidos con papel, soplar hojas secas, etc.
 Soplar y dirigir el aire hacia la palma de la mano, cercana a la boca para sentir el
aire tibio o más frío según la intensidad del soplo.
 Gemir, chistar, suspirar, bostezar.

Articulación:

 Movilizar la lengua dentro de la boca o tocando los dientes, los labios, sacándola
exageradamente afuera, tratar de tocarse el mentón o la nariz con la misma.
 Movilizar las partes involucradas en la articulación de fonemas: Br- chistar.
chasquear con la lengua. - silbar
 Hacer caritas: imitar un payaso, un niño enojado, viejito gruñón, un susto, etc.

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 Discapacidad Intelectual: (Algunas generalidades)
 Trastornos del espectro autista (TEA)
 Síndrome de Down, entre otros.

Algunas consideraciones de la discapacidad intelectual para tener en cuenta:

 Brindarle un mayor número de experiencias variadas, para que aprenda lo que le

enseñamos
 Utilizar material didáctico multisensorial, llamativo y acorde a los intereses de
niño que le permita experimentar con éxito las actividades realizadas.
 Trabajar con él durante periodos cortos y prolongarlos poco a poco.
 Ayudarle y guiarle al realizar la actividad, hasta que la pueda hacer por sí solo.
 Despertar en él interés por los objetos y personas que le rodean, acercarle y
mostrarle las cosas agradables y llamativas.
 Repetir muchas veces las tareas realizadas, para que recuerde cómo se hacen y
para qué sirven.
 Disminuir el número de tareas y permitirle el tiempo necesario para desarrollarlas.
 Ayudarle siempre a aprovechar todos los hechos que ocurren a su alrededor y su
utilidad, relacionando los conceptos con lo aprendido en "clase".
 Tener paciencia, ayudarle estimulándole al mismo tiempo a dar una respuesta cada
vez más rápida.
 Conducirle a explorar situaciones nuevas, a tener iniciativas (dejar que el niño
haga por sí mismo, ayudarle sólo lo necesario}.
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 Darle muchas oportunidades de resolver situaciones de la vida diaria, no anticipar

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ni responder en su lugar.

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  Ofrecerle muchas oportunidades de éxito, secuenciar bien las dificultades.
 Planear actividades en las cuales él sea quien intervenga o actúe como persona
principal.
 Individualizar la enseñanza (centrarlas adecuaciones curriculares en la enseñanza-
aprendizaje de procesos y actitudes que en asimilar principios y conceptos).
 Sentarlo cerca de compañeros que puedan ofrecerle un ejemplo positivo a seguir.
 Recordar que los niños con discapacidad intelectual solamente aprenden
haciendo, aprenden acciones, conductas, procedimientos que una vez aprendidos
les resulta fácil mantenerlos).
 Ofrecerle diversas opciones en la resolución de exámenes.

En este apartado el docente deberá seleccionar actividades de menor a mayor dificultad

de acuerdo a las posibilidades que presente su estudiante.

Exploración Sonora:

 Explorar objetos sonoros e instrumentos musicales simples,

accionándolos libremente: raspar, percutir, entrechocar, soplar, sacudir,
pulsar.
 Escuchar música ejecutada con instrumentos informales.
 Realizar imitaciones rítmicas, utilizando percusión corporal o
instrumentos sencillos y livianos (cascabeles, maracas) en forma
individual y grupal.
 Realizar Onomatopeyas: sirenas, zumbidos, chasquidos, silbato del tren,
motor a vapor, señales del teléfono, etc.
 Movilizar las partes involucradas en la articulación de fonemas: Br-
chistar. chasquear con la lengua. - silbar.
 Hacer caritas, niños enojados, niños alegres, viejito gruñón, etc.
 Reconocer el recorrido de uno o dos sonidos producidos por compañeros
76

que se desplazan por el salón.

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  Explorar objetos sonoros e instrumentos musicales accionándolos
libremente: raspar, percutir, entrechocar, soplar, sacudir, pulsar.
 Recordar los sonidos familiares de la casa y reproducirlos con la voz o
con distintos objetos.
 Imitar con la voz o con distintos objetos, los sonidos que producen los
animales
 Imitar con diversos objetos o con la voz, el sonido de la lluvia, del trueno,
de las tormentas, de las gotitas, etc.
 Moverse cuando se escuchan los sonidos del teclado u otro instrumento
y quedarse quietos cuando se produzca el silencio.
 Bailar libremente sólo cuando se escucha música: rápida, lento.

Exploración rítmica:

 Moverse con o sin desplazamiento, siguiendo el ritmo de una canción, de

una rima o de un trozo musical.
 Realizar imitaciones rítmicas, utilizando percusión corporal o
instrumentos en forma individual o grupal.
 Representar corporalmente los elementos del ritmo métrico de canciones.
Exploración con la voz:

Relajación:

 Imitar muñecos de madera, plástico, cartón.

 Imitar muñecos de algodón, trapo, goma.
 Caminar rígidos como piedras, como troncos de árboles (cambiar según
las consignas dadas por el docente) y transformarse en ramas que se
mecen con el viento.
 Estirar los brazos hacia arriba y aflojar, dejándolos caer hacia abajo.
 Mover la cabeza hacia atrás y para adelante con suavidad como diciendo
sí. Lo mismo para decir no.
 Levantar los hombros con fuerza y relajarlos.
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 Respiración:

 Suspirar
 Inflar globos, soplar plumas sobre la mesa, jugar a las carreras soplando
barquitos construidos con papel, soplar hojas secas, etc.
 Gemir, chistar, suspirar, bostezar.
 Inspirar el aire, retenerlo, expulsarlo por la boca con vocales en posición
vertical (u-o) pensando en colocar los labios como trompitas. –
 Imaginar aspirar el perfume de una flor, sostenida a la altura de la cintura.
Articulación:

 Realizar onomatopeyas: sirenas, zumbidos, chasquidos, silbato de tren,

motor a vapor, señal de ocupado, señal de llamado.
 Movilizar la lengua dentro de la boca o tocando los dientes, los labios,
sacándola exageradamente afuera, tratar de tocarse el mentón o la nariz
con la misma.
 Hacer caritas: imitar un payaso, un niño enojado, viejito gruñón, un susto,
etc.
 Succionar chupetines con los labios tensos o relajados, tocarlos con la
punta de la lengua, tocar el paladar con el chupetín.
 Jugar con máscaras: Entristecerse, alegrarse, admirarse, mirarse al
espejo.

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 Discapacidad Neuromotora:

Algunas consideraciones de la Discapacidad Neuromotora para tener en cuenta:

 Conocer las dificultades que afectan el proceso de enseñanza- aprendizaje y sus

resultados, e identificar los efectos de la discapacidad sobre las experiencias
escolares.
 Brindarle un contexto flexible, con una infraestructura adecuada y eventualmente
la modificación del mobiliario.
 Brindarle un mayor número de experiencias variadas, para que aprenda lo que le
enseñamos.
 Utilizar, para posibilitar la comunicación, sistemas alternativos o suplementarios:
lengua de señas, tableros de comunicación... etc., que en cualquier caso deben ser
brindados por los especialistas.
 Trabajar con él durante periodos cortos y prolongarlos poco a poco.
 Motivarlo con alegría, con objetos llamativos variados para que se interese en la
actividad.
 Ayudarle y guiarle al realizar la actividad, hasta que la pueda hacer por sí solo.
 Despertar en él interés por los objetos y personas que le rodean, acercarle y
mostrarle las cosas agradables y llamativas.
 Tener en cuenta sus características individuales, intentando específicamente
aprovechar los restos de movimiento y el tipo de ejecución que dicha restricción
le permite, privilegiando lo que es capaz de realizar.
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 Ayudarle siempre a aprovechar todos los hechos que ocurren a su alrededor y su

Página

utilidad, relacionando los conceptos con lo aprendido en "clase".

DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES EDUCATIVAS- MINISTERIO DE EDUCACIÓN LA RIOJA

  Tener paciencia, ayudarle estimulándole al niño un tiempo a dar una respuesta.
 Conducirle a explorar situaciones nuevas, a tener iniciativas.
 Trabajar permanentemente, darle oportunidad de resolver situaciones de la vida
diaria, no anticipar ni responder en su lugar.
 Ofrecerle muchas oportunidades de éxito, secuenciar bien las dificultades.
 Proporcionarle oportunidades de aprender respondiendo a sus necesidades
específicas.
 Crear un ambiente de enseñanza favorable para incrementar cualitativa y
cuantitativamente la posibilidad de desarrollo a fin de que las limitaciones no
interfieran de manera determinante en este proceso.
 Evite asignar largas copias o escritos, permita que un compañero le escriba sus
tareas o deje que el niño las grabe.
 Proponga actividades manuales para incrementar el control motor fino.
 Asegúrese de que la altura de la silla y la mesa sean apropiadas para él.

En este apartado el docente deberá seleccionar actividades de acuerdo a las

posibilidades que presente su estudiante.

Exploración Sonora:

 Explorar objetos sonoros e instrumentos musicales simples,

accionándolos libremente: raspar, percutir, entrechocar, soplar, sacudir,
pulsar.
 Escuchar música ejecutada con instrumentos informales.
 Realizar imitaciones rítmicas, utilizando percusión corporal o
instrumentos sencillos y livianos (cascabeles, maracas) en forma
individual y grupal.
80

 Realizar Onomatopeyas: sirenas, zumbidos, chasquidos, silbato del tren,

Página

motor a vapor, señales del teléfono, etc.

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  Movilizar las partes involucradas en la articulación de fonemas: Br-
chistar. chasquear con la lengua. - silbar.
 Hacer caritas, niños enojados, niños alegres, viejito gruñón, etc.
 Reconocer el recorrido de uno o dos sonidos producidos por compañeros
que se desplazan por el salón.
 Explorar objetos sonoros e instrumentos musicales accionándolos
libremente: raspar, percutir, entrechocar, soplar, sacudir, pulsar.
 Recordar los sonidos familiares de la casa y reproducirlos con la voz o
con distintos objetos.
 Imitar con la voz o con distintos objetos, los sonidos que producen los
animales
 Imitar con diversos objetos o con la voz, el sonido de la lluvia, del trueno,
de las tormentas, de las gotitas, etc.
Exploración rítmica:

 Moverse con o sin desplazamiento, siguiendo el ritmo de una canción, de

una rima o de un trozo musical.
 Realizar imitaciones rítmicas, utilizando percusión corporal o
instrumentos en forma individual o grupal.
 Representar corporalmente los elementos del ritmo métrico de canciones.
Exploración con la voz:

Relajación:

 Imitar muñecos de madera, plástico, cartón.

 Imitar muñecos de algodón, trapo, goma.
 Estirar los brazos hacia arriba y aflojar, dejándolos caer hacia abajo.
 Mover la cabeza hacia atrás y para adelante con suavidad como diciendo
sí. Lo mismo para decir no.
 Levantar los hombros con fuerza y relajarlos.
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 Respiración:

 Suspirar
 Inflar globos, soplar plumas sobre la mesa, jugar a las carreras soplando
barquitos construidos con papel, soplar hojas secas, etc.
 Gemir, chistar, suspirar, bostezar.
 Inspirar el aire, retenerlo, expulsarlo por la boca con vocales en posición
vertical (u-o) pensando en colocar los labios como trompitas. –
 Imaginar aspirar el perfume de una flor, sostenida a la altura de la cintura.

Articulación:

 Realizar onomatopeyas: sirenas, zumbidos, chasquidos, silbato de tren,

motor a vapor, señal de ocupado, señal de llamado.
 Movilizar la lengua dentro de la boca o tocando los dientes, los labios,
sacándola exageradamente afuera, tratar de tocarse el mentón o la nariz
con la misma.
 Hacer caritas: imitar un payaso, un niño enojado, viejito gruñón, un susto,
etc.
 Succionar chupetines con los labios tensos o relajados, tocarlos con la
punta de la lengua, tocar el paladar con el chupetín.
 Jugar con máscaras: Entristecerse, alegrarse, admirarse, mirarse al
espejo.

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Observación:

En el año 2021 el equipo de Supervisión de Música zona 1, confeccionó actividades de

apoyo para la enseñanza de la educación musical inclusiva (#SalitaDeMúsica) las
mismas pueden ser utilizadas tanto en la educación presencial como virtual o combinadas,
y sirven de puente con este documento de acuerdo al grupo clase.

Las mismas tienen un abordaje para ser utilizadas en escuelas del nivel y de la modalidad.

Al final del documento, en el apartado bibliográfico, se encuentran los dos códigos QR

correspondientes para acceder a: #SalitaDeMúsica (1° y 2° entrega 2021)

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 ANEXO 2:

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS- DIDÁCTICAS PARA EL

ABORDAJE DE LA EDUCACIÓN MUSICAL INCLUSIVA
Sugerencias de Estrategias Pedagógicas -Didácticas para trabajar la música inclusiva en
función a los contenidos establecidos en el Diseño Curricular para la Educación Artística:
Música en el Nivel Primario de la Provincia de la Rioja.

NIVEL PRIMARIO- PRIMER CICLO: 1°- 2° y 3° Grados

La actividad musical en la escuela inclusiva es base indispensable

para el desarrollo del estudiante con discapacidad, incrementando
la socialización, la cultura, las emociones, la motricidad, sus
características cognitivas-comunicativas, senso-perceptivas y su
socialización.

En este apartado no se especificará las actividades musicales de

acuerdo a la edad cronológica del nivel, sino que se podrá seleccionar
de acuerdo a la complejidad (Menor a Mayor) de contenidos a
desarrollar y a las características y posibilidades musicales que
presente cada estudiante de acuerdo a la discapacidad.
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 Discapacidad Visual.

Algunas consideraciones de la discapacidad Visual para tener en cuenta:

 Sentar al niño en una fila delantera, cerca del centro del pizarrón.
 Rodear al alumno de abundante estimulación manipulativa y social.
 Suplir la percepción de los objetos mediante el tacto y el oído.
 Mantener los espacios habituales de la escuela y del aula sin alteraciones
(entrenarlo previamente para que conozca bien los lugares), facilitándole en lo
más posible la disposición del espacio para su desenvolvimiento.
 Utilizar material concreto (tres dimensiones). Materiales en dos dimensiones
(dibujos y fotos) proporcionarlos en relieve; de no ser posible, explicarle
verbalmente.
 Proveerle con antelación los materiales escritos (o permitirle grabar las clases
tratándose de dictado).
 Cuando escriba en el pizarrón, haga cada línea con un color diferente de gris.
 Provocar experiencias táctiles (como objetos de plástico, plastilina o letras en
realce, y permitirle "sentir”).
 Presentar el material en forma clara y legible a los niños con discapacidad visual.
 Las hojas de trabajo rodear con una línea gruesa los lugares necesarios para
ayudarle a prestar atención a una sola cosa a la vez.
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Exploración Sonora:

 Explorar objetos sonoros e instrumentos musicales simples, accionándolos

libremente: raspar, percutir, entrechocar, soplar, sacudir, pulsar
 Escuchar música ejecutada con instrumentos informales
 Descubrir el lugar de donde proviene el sonido de un instrumento o voz.
 Reconocer los sonidos del entorno natural y social.
 Reconocer el recorrido de uno o dos sonidos producidos por compañeros que se
desplazan por el salón.
 Reconocer qué sonido se produjo primero y qué sonido se produjo después.
 Explorar objetos sonoros e instrumentos musicales accionándolos libremente:
raspar, percutir, entrechocar, soplar, sacudir, pulsar.
 Realizar Onomatopeyas: sirenas, zumbidos, chasquidos, silbato del tren, motor a
vapor, señales del teléfono, etc.
 Elegir el objeto que produjo el sonido luego de haber escuchado cuando se lo
ejecutaba.
 Nombrar el instrumento que produjo el sonido.
 Recordar los sonidos familiares de la casa y reproducirlos con la voz o con
distintos objetos.
 Imitar con la voz o con distintos objetos, los sonidos que producen los animales
 Imitar con diversos objetos o con la voz, el sonido de la lluvia, del trueno, de las
tormentas, de las gotitas, etc.
 Sonorizar una canción, una rima o un cuento con los diferentes timbres producidos
con la voz o distintos objetos sonoros.
 Reconocer entre las voces de los animales las que son muy agudas y las que son
muy graves.
 Señalar el lugar de donde proviene el sonido.
 Moverse cuando se escuchan los sonidos del teclado u otro instrumento y quedarse
quietos cuando se produzca el silencio.
86

 Representar corporalmente sonidos y silencios de diferente duración.

Página

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Exploración rítmica

 Moverse con o sin desplazamiento, siguiendo el ritmo de una canción, de una rima
o de un trozo musical.
 Realizar imitaciones de ritmos que propone el docente a modo de eco.
 Realizar imitaciones rítmicas, utilizando percusión corporal o instrumentos en
forma individual o grupal.
 Representar corporalmente los elementos del ritmo métrico de canciones.
 Reproducir ritmos diferentes con instrumentos para acompañar canciones, rimas
y recitados.
 Representar corporalmente las diferentes partes de una canción
 Reproducir canciones por su ritmo.
 Inventar respuestas rítmicas a propuestas dadas por el docente
 Improvisar esquemas rítmicos para acompañar canciones o rimas, con percusión
corporal o instrumentos.
 Pronunciar su nombre y el de compañeros, marcando el acento de los mismos, de
diversas formas.
 Realizar imitaciones rítmicas, utilizando percusión corporal o instrumentos
sencillos y livianos (cascabeles, maracas) en forma individual y grupal.
 Bailar libremente sólo cuando se escucha música: rápida, lenta
 Recitar una rima con cambios de velocidad.
 Cantar una canción en velocidad rápida y lenta.

Melodía:

 Cantar canciones cuyo texto con preguntas y respuestas coincida con las
propuestas y respuestas de la melodía.
 Cantar canciones con dos, tres, cuatro o cinco sonidos partiendo de rimas,
llamadas, pregones, etc.
 Reconocer por su melodía una canción conocida
 Cantar canciones con estribillo, bailar o moverse en las estrofas y realizar un
87

movimiento preestablecido cada vez que aparece el estribillo.

Página

 Instrumentar canciones teniendo en cuenta sus distintas partes

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  Por grupos, cantar las frases de una canción.
 Inventar una respuesta melódica a una propuesta dada por el docente.
 Cantar canciones cuyo texto con preguntas y respuestas coincida con las
propuestas y respuestas de la melodía.
 Representar corporalmente las propuestas y respuestas de una canción de forma
individual y/o grupal.
 Representar corporalmente las diferentes partes de un trozo musical ejecutado por
el docente o en versión discográfica.
 Recitar una rima con un determinado carácter: enojados, asustados, llorando,
contento, admirados, interrogando, etc.
 Comparar el clima expresivo de las canciones del repertorio del repertorio y
expresivo verbal y/o corporalmente.
 Instrumentar una canción o trozo musical teniendo en cuenta el carácter de la
misma.
 Improvisar ritmos con diferentes caracteres.
 Cantar una canción con el carácter que le es propio e intentar cantarla con carácter
opuesto.

Exploración con la voz

Relajación:
 Imitar muñecos de madera, plástico, cartón.
 Imitar muñecos de algodón, trapo, goma.
 Imitar muñecos de nieve que se derriten o de goma que se estiran
 Caminar rígidos como piedras, como troncos de árboles (cambiar según las
consignas dadas por el docente) y transformarse en ramas que se mecen con el
viento.
 Imitar una planta que se mueve por la brisa del mar, el movimiento de la lechuza,
imitar el vuelo de los pájaros con brazos en el aire.
 Estirar los brazos hacia arriba y aflojar, dejándolos caer hacia abajo.
 Mover la cabeza hacia atrás y para adelante con suavidad como diciendo sí. Lo
mismo para decir no.
88

 Levantar los hombros con fuerza y relajarlos.

Página

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 Respiración:
 Suspirar
 Inflar globos, soplar plumas sobre la mesa, jugar a las carreras soplando barquitos
construidos con papel, soplar hojas secas, etc.
 Soplar y dirigir el aire hacia la palma de la mano, cercana a la boca para sentir el
aire tibio o más frío según la intensidad del soplo.
 Gemir, chistar, suspirar, bostezar.
 Inspirar el aire, retenerlo, expulsarlo por la boca con vocales en posición vertical
(u-o) pensando en colocar los labios como trompitas.

Articulación:

 Realizar onomatopeyas: sirenas, zumbidos, chasquidos, silbato de tren, motor a

vapor, señal de ocupado, señal de llamado.
 Movilizar la lengua dentro de la boca o tocando los dientes, los labios, sacándola
exageradamente afuera, tratar de tocarse el mentón o la nariz con la misma.
 Movilizar las partes involucradas en la articulación de fonemas: Br- chistar.
chasquear con la lengua. - silbar
 Pronunciar diferentes sílabas utilizando las 5 vocales sobre diferentes
consonantes.
 Emitir diferentes sílabas utilizando las 5 vocales.

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 Discapacidad Auditiva:

Algunas consideraciones de la discapacidad Auditiva para tener en cuenta:

 Hablarle lo más cerca posible, colocándose a su misma altura y enfrente de él,

siendo expresivo, pero sin exagerar ni gesticular en exceso.

 Sentar al niño de espaldas a la luz natural (ésta debe dar de frente a la cara del
hablante) y cerca de un compañero oyente que se distinga por empatía hacia él.

 Al caminar por el aula o escribir en el pizarrón no realizar explicaciones o dar

informaciones básicas.

 Hablarle utilizando frases sencillas, pero completas y gramaticalmente correctas

(no lenguaje indio -palabras sueltas- ni lenguaje telegráfico).

 Evitar colocar lápices, bolígrafos, papeles o las manos delante de los labios o junto
a la cara.

 Utilizar estímulos visuales (carteles con oraciones sencillas, dibujos, palabras

claves, etc.).

 Proveerle con antelación los materiales escritos.

 Propiciar su participación en todas las actividades que se realicen (cívicas,

deportivas, sociales, etc.).

 Explíquele en forma práctica las actividades o el mensaje que desea trasmitirle.

 Si el niño no entiende una palabra, busque otra que signifique lo mismo.

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 Disminuir el nivel de ruidos en el salón (cerrar puertas y ventanas durante la clase
-abrir solamente las ventanas necesarias para la ventilación.

 Antes de iniciar una explicación, asegúrese de que le esté mirando; si es necesario,

tóquele el hombro para que le preste atención.

 Evitar reírse, comer, mascar chicle, mover exageradamente el cuerpo o la cabeza

mientras habla.

 Procurar hablar con entusiasmo utilizando el lenguaje corporal y los gestos de

forma natural.

 Revisar constantemente la comprensión del niño, observando su conducta o

verificando el contenido del trabajo por medio de preguntas.

 Utilizar lenguaje oral, lectoescritura, gráfico o manual de acuerdo con las

necesidades comunicativas del niño. Emplear vocabulario de uso cotidiano con
frases sencillas.

 No dar instrucciones cuando el niño esté a mitad de una tarea, esperar hasta tener
su atención.

 Mantener el aula bien iluminada.

 Tener en cuenta que la persona con discapacidad auditiva, el campo visual está
más desarrollado.

 Como Profesores de Música, podemos desarrollar su potencial auditivo a través

de la estimulación con diversas fuentes sonoras, objetos o instrumentos musicales.

 Utilizar la Lengua de Señas Argentina (LSA) para trabajar canciones, servirá de

apoyo para la comprensión y participación con todo el grupo clase.

 Trabajar con anticipaciones, revisar las tareas dadas de clases anteriores, utilizar
elementos concretos, fuentes sonoras, objetos que produzcan vibraciones,
instrumentos musicales, láminas con dibujos, fotocopias con color, videos, etc.
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Exploración auditiva de sonidos:

El docente puede estimular la exploración auditiva utilizando diferentes objetos que

transmitan vibraciones, eso ayudará al estudiante a percibir los sonidos de una
manera más significativa. Por ej.:

 Pelotas o globos inflables: El docente debe apoyar el instrumento flauta

dulce en el objeto y ejecutar sonidos, canciones, etc. Pedir al estudiante que
coloque sus manos en el objeto, esto permitirá la exploración sonora.
 Instrumentos de percusión de madera o parche, instrumentos de cuerdas
guitarra, ukelele, etc transmiten vibraciones.
 Objetos del aula de madera. Mesa, puertas, piso flotante, etc.

 Explorar objetos sonoros e instrumentos musicales simples, accionándolos

libremente: raspar, percutir, entrechocar, soplar, sacudir, pulsar

 Descubrir el lugar de donde proviene el sonido de un instrumento o voz.

 Reconocer los sonidos del entorno natural y social.

 Reconocer el recorrido de uno o dos sonidos producidos por compañeros que se

desplazan por el salón.

 Reconocer qué sonido se produjo primero y qué sonido se produjo después.

 Explorar objetos sonoros e instrumentos musicales accionándolos libremente:

raspar, percutir, entrechocar, soplar, sacudir, pulsar.

 Elegir el objeto que produjo el sonido luego de haber escuchado cuando se lo

ejecutaba.

 Señalar el instrumento que produjo el sonido.

 Sonorizar una canción, una rima o un cuento con los diferentes timbres producidos
92

con distintos objetos sonoros.

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  Señalar el lugar de donde proviene el sonido.

Exploración rítmica:

 Realizar imitaciones rítmicas, utilizando percusión corporal o instrumentos en

forma individual o grupal.

 Representar corporalmente por imitación, los elementos del ritmo métrico de

canciones.

 Improvisar esquemas rítmicos para acompañar canciones o rimas, con percusión

corporal o instrumentos.

 Realizar imitaciones rítmicas, utilizando percusión corporal o instrumentos

sencillos y livianos (cascabeles, maracas) en forma individual y grupal.

Dato importante: Trabajar la voz hablada o cantada con un estudiante que presenta
discapacidad auditiva (Hipoacusia o con ayuda técnica: audífonos o implante coclear),
dependerá si ha transitado por terapias de estimulación auditiva y del lenguaje.

Tener en cuenta que podemos utilizar canciones en L.S.A (Lengua de Señas

Argentinas) y expresión corporal. Ayudará al estudiante a participar activamente en la
clase.
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Melodía:

 Señar o cantar canciones con estribillo, bailar o moverse en las estrofas y realizar
un movimiento preestablecido cada vez que aparece el estribillo.
 Instrumentar canciones teniendo en cuenta sus distintas partes
 Por grupos, Señar o cantar las frases de una canción.
 Señar o cantar canciones cuyo texto con preguntas y respuestas coincida con las
propuestas y respuestas de la melodía.
 Representar corporalmente las propuestas y respuestas de una canción de forma
individual y/o grupal.
 Representar corporalmente las diferentes partes de un trozo musical ejecutado por
el docente o en versión discográfica.
 Dibujar en el aire la propuesta y la repuesta que contiene una frase de una canción.
 Señar o cantar una rima con un determinado carácter: enojados, asustados,
llorando, contento, admirados, interrogando, etc.
 Comparar el clima expresivo de las canciones del repertorio expresivo verbal y/o
corporalmente.
 Instrumentar una canción o trozo musical teniendo en cuenta el carácter de la
misma.
 Elegir objetos o instrumentos adecuados para instrumentar una canción de
acuerdo a su carácter.
 Improvisar ritmos con diferentes caracteres.
 Señar o cantar una canción con el carácter que le es propio e intentar cantarla con
carácter opuesto.
 Representar corporalmente una obra musical, teniendo en cuenta su carácter.
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Exploración con la voz

Relajación:
 Imitar muñecos de madera, plástico, cartón.
 Imitar muñecos de algodón, trapo, goma.
 Imitar muñecos de nieve que se derriten o de goma que se estiran
 Caminar rígidos como piedras, como troncos de árboles (cambiar según las
consignas dadas por el docente) y transformarse en ramas que se mecen con el
viento.
 Imitar una planta que se mueve por la brisa del mar, el movimiento de la lechuza,
imitar el vuelo de los pájaros con brazos en el aire.
 Estirar los brazos hacia arriba y aflojar, dejándolos caer hacia abajo.
 Mover la cabeza hacia atrás y para adelante con suavidad como diciendo sí. Lo
mismo para decir no.
 Levantar los hombros con fuerza y relajarlos.
Respiración:
 Suspirar
 Inflar globos, soplar plumas sobre la mesa, jugar a las carreras soplando barquitos
construidos con papel, soplar hojas secas, etc.
 Soplar y dirigir el aire hacia la palma de la mano, cercana a la boca para sentir el
aire tibio o más frío según la intensidad del soplo.
 Gemir, chistar, suspirar, bostezar.
Articulación:

 Movilizar la lengua dentro de la boca o tocando los dientes, los labios, sacándola
exageradamente afuera, tratar de tocarse el mentón o la nariz con la misma.
 Movilizar las partes involucradas en la articulación de fonemas: Br- chistar.
chasquear con la lengua. - silbar
 Hacer caritas: imitar un payaso, un niño enojado, viejito gruñón, un susto, etc.
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Identidad y cultura:
 Explorar diferentes instrumentos musicales.
 Construir diversos instrumentos sencillos, explorando su sonoridad, guiados por
el docente.
 Descubrir la forma de producción de sonido de un instrumento sin recurrir a las
definiciones y clasificación.
 Observar láminas, videos y distinguir las partes constitutivas de los instrumentos
musicales.
 Observar láminas o videos sobre instrumentos folclóricos típicos de La Rioja,
como así también sus danzas, y sus tradiciones.

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 Discapacidad Intelectual: (Algunas generalidades)
 Trastornos del espectro autista (TEA)
 Síndrome de Down, entre otros.

Algunas consideraciones de la discapacidad intelectual para tener en cuenta:

 Brindarle un mayor número de experiencias variadas, para que aprenda lo que le

enseñamos
 Utilizar material didáctico multisensorial, llamativo y acorde a los intereses de
niño que le permita experimentar con éxito las actividades realizadas.
 Trabajar con él durante periodos cortos y prolongarlos poco a poco.
 Ayudarle y guiarle al realizar la actividad, hasta que la pueda hacer por sí solo.
 Despertar en él interés por los objetos y personas que le rodean, acercarle y
mostrarle las cosas agradables y llamativas.
 Repetir muchas veces las tareas realizadas, para que recuerde cómo se hacen y
para qué sirven.
 Disminuir el número de tareas y permitirle el tiempo necesario para desarrollarlas.
 Ayudarle siempre a aprovechar todos los hechos que ocurren a su alrededor y su
utilidad, relacionando los conceptos con lo aprendido en "clase".
 Tener paciencia, ayudarle estimulándole al mismo tiempo a dar una respuesta cada
vez más rápida.
 Conducirle a explorar situaciones nuevas, a tener iniciativas (dejar que el niño
haga por sí mismo, ayudarle sólo lo necesario}.
 Darle muchas oportunidades de resolver situaciones de la vida diaria, no anticipar
ni responder en su lugar.
 Ofrecerle muchas oportunidades de éxito, secuenciar bien las dificultades.
97

 Planear actividades en las cuales él sea quien intervenga o actúe como persona
Página

principal.

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  Individualizar la enseñanza (centrarlas adecuaciones curriculares en la enseñanza-
aprendizaje de procesos y actitudes que en asimilar principios y conceptos).
 Sentarlo cerca de compañeros que puedan ofrecerle un ejemplo positivo a seguir.
 Recordar que los niños con discapacidad intelectual solamente aprenden
haciendo, aprenden acciones, conductas, procedimientos que una vez aprendidos
les resulta fácil mantenerlos).
 Ofrecerle diversas opciones en la resolución de exámenes.

En este apartado el docente deberá seleccionar actividades de menor a mayor dificultad

de acuerdo a las posibilidades que presente el estudiante.

Exploración Sonora:

 Explorar objetos sonoros e instrumentos musicales simples, accionándolos

libremente: raspar, percutir, entrechocar, soplar, sacudir, pulsar
 Escuchar música ejecutada con instrumentos informales
 Descubrir el lugar de donde proviene el sonido de un instrumento o voz.
 Reconocer los sonidos del entorno natural y social.
 Reconocer el recorrido de uno o dos sonidos producidos por compañeros que se
desplazan por el salón.
 Reconocer qué sonido se produjo primero y qué sonido se produjo después.
 Explorar objetos sonoros e instrumentos musicales accionándolos libremente:
raspar, percutir, entrechocar, soplar, sacudir, pulsar.
 Realizar Onomatopeyas: sirenas, zumbidos, chasquidos, silbato del tren, motor a
vapor, señales del teléfono, etc.
 Elegir el objeto que produjo el sonido sin haberlo visto cuando se lo ejecutaba.
 Nombrar el instrumento que produjo el sonido.
 Recordar los sonidos familiares de la casa y reproducirlos con la voz o con
distintos objetos.
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 Imitar con la voz o con distintos objetos, los sonidos que producen los animales
Página

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  Imitar con diversos objetos o con la voz, el sonido de la lluvia, del trueno, de las
tormentas, de las gotitas, etc.
 Sonorizar una canción, una rima o un cuento con los diferentes timbres producidos
con la voz o distintos objetos sonoros.
 Reconocer entre las voces de los animales las que son muy agudas y las que son
muy graves.
 Señalar con los ojos tapados el lugar de donde proviene el sonido.
 Moverse cuando se escuchan los sonidos del teclado u otro instrumento y quedarse
quietos cuando se produzca el silencio.
 Representar corporalmente sonidos y silencios de diferente duración.
 Dibujar las gráficas mientras se escuchan o producen los sonidos, y luego
decodificarlas.
 Dibujar con una línea el sonido que se escucha, sin levantar el lápiz del papel,
hasta que el mismo se corte.
 Leer una serie de sonidos de diferente duración utilizando diferentes sílabas: tu,
mu, mi, la, ta etc.
Exploración rítmica

 Moverse con o sin desplazamiento, siguiendo el ritmo de una canción, de una rima
o de un trozo musical.
 Realizar imitaciones de ritmos que propone el docente a modo de eco.
 Realizar imitaciones rítmicas, utilizando percusión corporal o instrumentos en
forma individual o grupal.
 Representar corporalmente los elementos del ritmo métrico de canciones.
 Reproducir ritmos diferentes con instrumentos para acompañar canciones, rimas
y recitados.
 Representar corporalmente las diferentes partes de una canción
 Reproducir canciones por su ritmo.
 Inventar respuestas rítmicas a propuestas dadas por el docente
 Reproducir el ritmo de carnavalito acompañando la danza.
 Improvisar esquemas rítmicos para acompañar canciones o rimas, con percusión
99

corporal o instrumentos.
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  Pronunciar su nombre y el de compañeros, marcando el acento de los mismos, de
diversas formas.
 Realizar imitaciones rítmicas, utilizando percusión corporal o instrumentos
sencillos y livianos (cascabeles, maracas) en forma individual y grupal.
 Bailar libremente sólo cuando se escucha música: rápida, lenta
 Recitar una rima con cambios de velocidad.
 Cantar una canción en velocidad rápida y lenta.

Melodía:

 Cantar canciones cuyo texto con preguntas y respuestas coincida con las
propuestas y respuestas de la melodía.
 Cantar canciones con dos, tres, cuatro o cinco sonidos partiendo de rimas,
llamadas, pregones, etc.
 Reconocer por su melodía una canción conocida
 Cantar canciones con estribillo, bailar o moverse en las estrofas y realizar un
movimiento preestablecido cada vez que aparece el estribillo.
 Instrumentar canciones teniendo en cuenta sus distintas partes
 Por grupos, cantar las frases de una canción.
 Inventar una respuesta melódica a una propuesta dada por el docente.
 Cantar canciones cuyo texto con preguntas y respuestas coincida con las
propuestas y respuestas de la melodía.
 Representar corporalmente las propuestas y respuestas de una canción de forma
individual y/o grupal.
 Representar corporalmente las diferentes partes de un trozo musical ejecutado por
el docente o en versión discográfica.
 Dibujar en el aire la propuesta y la repuesta que contiene una frase de una canción.
 Recitar una rima con un determinado carácter: enojados, asustados, llorando,
contento, admirados, interrogando, etc.
 Comparar el clima expresivo de las canciones del repertorio del repertorio y
expresivo verbal y/o corporalmente.
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 Instrumentar una canción o trozo musical teniendo en cuenta el carácter de la

misma.
Página

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  Elegir objetos o instrumentos adecuados para instrumentar una canción de
acuerdo a su carácter.
 Improvisar ritmos con diferentes caracteres.
 Cantar una canción con el carácter que le es propio e intentar cantarla con carácter
opuesto.
 Representar corporalmente una obra musical, teniendo en cuenta su carácter.

Exploración con la voz

Relajación:
 Imitar muñecos de madera, plástico, cartón.
 Imitar muñecos de algodón, trapo, goma.
 Imitar muñecos de nieve que se derriten o de goma que se estiran
 Caminar rígidos como piedras, como troncos de árboles (cambiar según las
consignas dadas por el docente) y transformarse en ramas que se mecen con el
viento.
 Imitar una planta que se mueve por la brisa del mar, el movimiento de la lechuza,
imitar el vuelo de los pájaros con brazos en el aire.
 Estirar los brazos hacia arriba y aflojar, dejándolos caer hacia abajo.
 Mover la cabeza hacia atrás y para adelante con suavidad como diciendo si. Lo
mismo para decir no.
 Levantar los hombros con fuerza y relajarlos.
Respiración:
 Suspirar
 Inflar globos, soplar plumas sobre la mesa, jugar a las carreras soplando barquitos
construidos con papel, soplar hojas secas, etc.
 Soplar y dirigir el aire hacia la palma de la mano, cercana a la boca para sentir el
aire tibio o más frío según la intensidad del soplo.
 Gemir, chistar, suspirar, bostezar.
 Inspirar el aire, retenerlo, expulsarlo por la boca con vocales en posición vertical
(u-o) pensando en colocar los labios como trompitas.
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DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES EDUCATIVAS- MINISTERIO DE EDUCACIÓN LA RIOJA

Articulación:

 Realizar onomatopeyas: sirenas, zumbidos, chasquidos, silbato de tren, motor a

vapor, señal de ocupado, señal de llamado.
 Movilizar la lengua dentro de la boca o tocando los dientes, los labios, sacándola
exageradamente afuera, tratar de tocarse el mentón o la nariz con la misma.
 Movilizar las partes involucradas en la articulación de fonemas: Br- chistar.
chasquear con la lengua. - silbar
 Hacer caritas: imitar un payaso, un niño enojado, viejito gruñón, un susto, etc.
 Pronunciar diferentes sílabas utilizando las 5 vocales sobre diferentes
consonantes.
 Emitir diferentes sílabas utilizando las 5 vocales.
 Hacer caritas, niños enojados, niños alegres, viejito gruñón, etc.

102
Página

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 Discapacidad Neuromotora:

Algunas consideraciones de la Discapacidad Neuromotora para tener en cuenta:

 Conocer las dificultades que afectan el proceso de enseñanza- aprendizaje y sus

resultados, e identificar los efectos de la discapacidad sobre las experiencias
escolares.
 Brindarle un contexto flexible, con una infraestructura adecuada y eventualmente
la modificación del mobiliario.
 Brindarle un mayor número de experiencias variadas, para que aprenda lo que le
enseñamos.
 Utilizar, para posibilitar la comunicación, sistemas alternativos o suplementarios:
lengua de señas, tableros de comunicación... etc., que en cualquier caso deben ser
brindados por los especialistas.
 Trabajar con él durante periodos cortos y prolongarlos poco a poco.
 Motivarlo con alegría, con objetos llamativos variados para que se interese en la
actividad.
 Ayudarle y guiarle al realizar la actividad, hasta que la pueda hacer por sí solo.
 Despertar en él interés por los objetos y personas que le rodean, acercarle y
mostrarle las cosas agradables y llamativas.
 Tener en cuenta sus características individuales, intentando específicamente
aprovechar los restos de movimiento y el tipo de ejecución que dicha restricción
le permite, privilegiando lo que es capaz de realizar.
 Ayudarle siempre a aprovechar todos los hechos que ocurren a su alrededor y su
103

utilidad, relacionando los conceptos con lo aprendido en "clase".

Página

 Tener paciencia, ayudarle estimulándole al niño un tiempo a dar una respuesta.

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  Conducirle a explorar situaciones nuevas, a tener iniciativas.
 Trabajar permanentemente, darle oportunidad de resolver situaciones de la vida
diaria, no anticipar ni responder en su lugar.
 Ofrecerle muchas oportunidades de éxito, secuenciar bien las dificultades.
 Proporcionarle oportunidades de aprender respondiendo a sus necesidades
específicas.
 Crear un ambiente de enseñanza favorable para incrementar cualitativa y
cuantitativamente la posibilidad de desarrollo a fin de que las limitaciones no
interfieran de manera determinante en este proceso.
 Evite asignar largas copias o escritos, permita que un compañero le escriba sus
tareas o deje que el niño las grabe.
 Proponga actividades manuales para incrementar el control motor fino.
 Asegúrese de que la altura de la silla y la mesa sean apropiadas para él.

En este apartado el docente deberá seleccionar actividades de acuerdo a las

posibilidades que presente su estudiante.

Exploración Sonora:

 Explorar objetos sonoros e instrumentos musicales simples, accionándolos

libremente: raspar, percutir, entrechocar, soplar, sacudir, pulsar
 Escuchar música ejecutada con instrumentos informales
 Descubrir el lugar de donde proviene el sonido de un instrumento o voz.
 Reconocer los sonidos del entorno natural y social.
 Reconocer el recorrido de uno o dos sonidos producidos por compañeros que se
desplazan por el salón.
 Reconocer qué sonido se produjo primero y qué sonido se produjo después.
 Explorar objetos sonoros e instrumentos musicales accionándolos libremente:
raspar, percutir, entrechocar, soplar, sacudir, pulsar.
104

 Realizar Onomatopeyas: sirenas, zumbidos, chasquidos, silbato del tren, motor a

vapor, señales del teléfono, etc.
Página

 Elegir el objeto que produjo el sonido sin haberlo visto cuando se lo ejecutaba.

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  Nombrar o señalar el instrumento que produjo el sonido.
 Recordar los sonidos familiares de la casa y reproducirlos con la voz o con
distintos objetos.
 Imitar con la voz o con distintos objetos, los sonidos que producen los animales
 Imitar con diversos objetos o con la voz, el sonido de la lluvia, del trueno, de las
tormentas, de las gotitas, etc.
 Sonorizar una canción, una rima o un cuento con los diferentes timbres producidos
con la voz o distintos objetos sonoros.
 Reconocer entre las voces de los animales las que son muy agudas y las que son
muy graves.
 Señalar con los ojos tapados el lugar de donde proviene el sonido.
 Moverse cuando se escuchan los sonidos del teclado u otro instrumento y quedarse
quietos cuando se produzca el silencio.
 Representar corporalmente sonidos y silencios de diferente duración.

Exploración rítmica

 Moverse con o sin desplazamiento, siguiendo el ritmo de una canción, de una rima
o de un trozo musical.
 Realizar imitaciones de ritmos que propone el docente a modo de eco.
 Realizar imitaciones rítmicas, utilizando percusión corporal o instrumentos en
forma individual o grupal.
 Reproducir ritmos diferentes con instrumentos para acompañar canciones, rimas
y recitados.
 Reproducir canciones por su ritmo.
 Inventar respuestas rítmicas a propuestas dadas por el docente
 Reproducir el ritmo de carnavalito acompañando la danza.
 Improvisar esquemas rítmicos para acompañar canciones o rimas, con percusión
corporal o instrumentos.
 Pronunciar su nombre y el de compañeros, marcando el acento de los mismos, de
diversas formas.
105

 Realizar imitaciones rítmicas, utilizando percusión corporal o instrumentos

Página

sencillos y livianos (cascabeles, maracas) en forma individual y grupal.

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  Bailar libremente sólo cuando se escucha música: rápida, lenta
 Recitar una rima con cambios de velocidad.
 Cantar una canción en velocidad rápida y lenta.

Melodía:

 Cantar canciones cuyo texto con preguntas y respuestas coincida con las
propuestas y respuestas de la melodía.
 Cantar canciones con dos, tres, cuatro o cinco sonidos partiendo de rimas,
llamadas, pregones, etc.
 Reconocer por su melodía una canción conocida
 Cantar canciones con estribillo, bailar o moverse en las estrofas y realizar un
movimiento preestablecido cada vez que aparece el estribillo.
 Instrumentar canciones teniendo en cuenta sus distintas partes
 Por grupos, cantar las frases de una canción.
 Inventar una respuesta melódica a una propuesta dada por el docente.
 Cantar canciones cuyo texto con preguntas y respuestas coincida con las
propuestas y respuestas de la melodía.
 Dibujar en el aire la propuesta y la repuesta que contiene una frase de una canción.
 Recitar una rima con un determinado carácter: enojados, asustados, llorando,
contento, admirados, interrogando, etc.
 Comparar el clima expresivo de las canciones del repertorio del repertorio y
expresivo verbal y/o corporalmente.
 Instrumentar una canción o trozo musical teniendo en cuenta el carácter de la
misma.
 Elegir objetos o instrumentos adecuados para instrumentar una canción de
acuerdo a su carácter.
 Improvisar ritmos con diferentes caracteres.
 Cantar una canción con el carácter que le es propio e intentar cantarla con carácter
opuesto.
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Página

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Exploración con la voz

Relajación:
 Imitar muñecos de madera, plástico, cartón.
 Imitar muñecos de algodón, trapo, goma.
 Imitar muñecos de nieve que se derriten o de goma que se estiran
 Caminar rígidos como piedras, como troncos de árboles (cambiar según las
consignas dadas por el docente) y transformarse en ramas que se mecen con el
viento.
 Imitar una planta que se mueve por la brisa del mar, el movimiento de la lechuza,
imitar el vuelo de los pájaros con brazos en el aire.
 Estirar los brazos hacia arriba y aflojar, dejándolos caer hacia abajo.
 Mover la cabeza hacia atrás y para adelante con suavidad como diciendo sí. Lo
mismo para decir no.
 Levantar los hombros con fuerza y relajarlos.
Respiración:
 Suspirar
 Inflar globos, soplar plumas sobre la mesa, jugar a las carreras soplando barquitos
construidos con papel, soplar hojas secas, etc.
 Soplar y dirigir el aire hacia la palma de la mano, cercana a la boca para sentir el
aire tibio o más frío según la intensidad del soplo.
 Gemir, chistar, suspirar, bostezar.
 Inspirar el aire, retenerlo, expulsarlo por la boca con vocales en posición vertical
(u-o) pensando en colocar los labios como trompitas.
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Articulación:

 Realizar onomatopeyas: sirenas, zumbidos, chasquidos, silbato de tren, motor a

vapor, señal de ocupado, señal de llamado.
 Movilizar la lengua dentro de la boca o tocando los dientes, los labios, sacándola
exageradamente afuera, tratar de tocarse el mentón o la nariz con la misma.
 Movilizar las partes involucradas en la articulación de fonemas: Br- chistar.
chasquear con la lengua. - silbar
 Hacer caritas: imitar un payaso, un niño enojado, viejito gruñón, un susto, etc.
 Pronunciar diferentes sílabas utilizando las 5 vocales sobre diferentes
consonantes.
 Emitir diferentes sílabas utilizando las 5 vocales.
 Hacer caritas, niños enojados, niños alegres, viejito gruñón, etc.

Observación:

En el año 2021 el equipo de Supervisión de Música zona 1, confeccionó actividades de

apoyo para la enseñanza de la educación musical inclusiva (#AulaMusical 1) las mismas
pueden ser utilizadas tanto en la educación presencial como virtual o combinadas, y sirven
de puente con este documento de acuerdo al grupo clase.

Las mismas tienen el abordaje para ser utilizadas en escuelas del nivel y de la modalidad.

Al final del documento, en el apartado bibliográfico, se encuentran los dos códigos QR

correspondientes para acceder a: #AulaMusical 1 (1 y 2 entrega 2021)
108
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SEGUNDO CICLO- 4° y 5° Grado

La actividad musical en la escuela inclusiva es base indispensable

para el desarrollo del estudiante con discapacidad, incrementando
la socialización, la cultura, las emociones, la motricidad, sus
características cognitivas-comunicativas, senso-perceptivas y su
socialización.

En este apartado no se especificará las actividades musicales de

acuerdo a la edad cronológica del nivel, sino que se podrá seleccionar
de acuerdo a la complejidad (Menor a Mayor) de contenidos a
desarrollar y a las características y posibilidades musicales que
presente cada estudiante de acuerdo a la discapacidad.

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 Discapacidad Visual.

Algunas consideraciones de la discapacidad Visual para tener en cuenta:

 Sentar al niño en una fila delantera, cerca del centro del pizarrón.
 Rodear al alumno de abundante estimulación manipulativa y social.
 Suplir la percepción de los objetos mediante el tacto y el oído.
 Mantener los espacios habituales de la escuela y del aula sin alteraciones
(entrenarlo previamente para que conozca bien los lugares), facilitándole en lo
más posible la disposición del espacio para su desenvolvimiento.
 Utilizar material concreto (tres dimensiones). Materiales en dos dimensiones
(dibujos y fotos) proporcionarlos en relieve; de no ser posible, explicarle
verbalmente.
 Proveerle con antelación los materiales escritos (o permitirle grabar las clases
tratándose de dictado).
 Cuando escriba en el pizarrón, haga cada línea con un color diferente de gris.
 Provocar experiencias táctiles (como objetos de plástico, plastilina o letras en
realce, y permitirle "sentir”).
 Presentar el material en forma clara y legible a los niños con discapacidad visual.
 Las hojas de trabajo rodear con una línea gruesa los lugares necesarios para
ayudarle a prestar atención a una sola cosa a la vez.
110
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Exploración sonora:

 Reconocer los sonidos del entorno natural y social.

 Descubrir el lugar de donde proviene el sonido de un instrumento o voz.
 Reconocer el recorrido de uno o dos sonidos producidos por compañeros que se
desplazan por el salón.
 Reconocer qué sonido se produjo primero y qué sonido se produjo después.
 Explorar objetos sonoros e instrumentos musicales accionándolos libremente:
raspar, percutir, entrechocar, soplar, sacudir, pulsar.
 Nombrar el instrumento que produjo el sonido.
 Escuchar una canción o melodía conocida ejecutada con distintos instrumentos
melódicos y reconocer que instrumento suena.
 Reconocer las voces femeninas, masculinas y de niños en vivo o en grabaciones.
 Reconocer las voces de la mujer, de hombre y de niño en vivo o en grabaciones.
 Reconocer instrumentos musicales según su timbre: guitarra, chinchines, bombo,
caja chayera, caja china, toc toc, teclado, etc.
 Descubrir la forma de producción del sonido sin recurrir a definiciones para la
clasificación de los instrumentos.
 Reconocer entre las voces de los animales las que son muy agudas y las que son
muy graves.
 Sonorizar una canción, una rima o un cuento con los diferentes timbres producidos
con la voz o distintos objetos sonoros.
 Sonorizar una imagen.
 Traducir a sonidos, imágenes sensoriales diversas.
 Reconocer por su sonido, los objetos sonoros o los instrumentos musicales en una
grabación.
 Nombrar los instrumentos que se escuchan.
 Moverse cuando se escuchan los sonidos del teclado u otro instrumento y quedarse
quietos cuando se produzca el silencio.
111

 Representar corporalmente sonidos y silencios de diferente duración.

Página

 Bailar libremente sólo cuando se escucha música: rápida, lenta

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  Recitar una rima con cambios de velocidad.
 Cantar una canción en velocidad rápida y lenta.
 Explorar instrumentos idiófonos, objetos sonoros diversos, flautas,
membranófonos, teclado, y accionar libremente para descubrir diferentes modos
de acción, mediadores, posibilidades sonoras de altura, intensidad, timbre.
duración de la resonancia, texturas, etc.
 Escuchar audios y distinguir las partes constitutivas de los instrumentos
musicales: caja de resonancia, embocadura, clavijero, etc
 Escuchar canciones folclóricas
 Escuchar tango (adecuado a la edad escolar.)
 Escuchar instrumentos típicos de otros países.
 Escuchar música latinoamericana de diferentes países.
 Cantar himnos, canciones y marcha del repertorio.
 Escuchar música ejecutada por una orquesta sinfónica.
 Asistir a conciertos de diferentes agrupaciones musicales: Sinfónica, cámara y
banda.
 Participar en ensayos corales y escuchar los ejercicios de vocalización y el proceso
de preparación de diferentes obras.
 Asistir a conciertos didácticos.
 Asistir a conciertos corales.

Exploración rítmica:

 Reconocer canciones por su ritmo.

 Marcar el pulso y acento de una canción que ejecute el docente.
 Marcar dos de los elementos del ritmo métrico simultáneamente.
 Instrumentar una canción, rima o trozo musical marcando los elementos del ritmo
métrico
 Reconocer las diferencias entre el ritmo y los elementos del ritmo métrico.
 Imitar ritmos que propone el maestro, mientras otro grupo realiza un ostinato
rítmico.
112

 Colocar ritmo a un texto dado, ya sea una rima, adivinanza, rima de sorteo, otras.
 Reconocer en esquemas rítmicos dados por el docente los valores de negra, blanca
Página

y corchea.

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 Identificar auditivamente esquemas rítmicos propuestos.
 Recitar rimas que contengan los valores de duración trabajados (negra, par de
corcheas, blanca)-
 Representar con percusión corporal, movimiento, onomatopeyas y/o sílabas a
cada una de las figuras musicales que el docente describa en una tarjeta o en el
pizarrón.
 Reconocer en un trozo musical a las unidades rítmicas incorporadas.
 Cantar canciones que contengan las unidades rítmicas incorporadas.
 Construir esquemas rítmicos y acompañar a modo de ostinatos canciones o
recitados.
 Acompañar carnavalitos y música del noroeste argentino en compas simple con
los ostinatos simples.
 Incorporar ostinatos tradicionales para acompañar otras danzas y canciones
argentinas como la chacarera y zamba.
 Imitar frases, rimas o adivinanzas a modo de canon.
 Representar corporalmente cánones.
 Realizar imitaciones rítmicas, utilizando percusión corporal o instrumentos
sencillos y livianos (cascabeles, maracas) en forma individual y grupal.
 Identificar valores de duración y silencios de diferente duración.
 Reconocer diferentes esquemas rítmicos que palmea el docente que contengan
silencios de negra.
 Palmear otros esquemas rítmicos que contengan otros silencios.
 Reconocer en canciones los silencios de negra y de blanca.
 Improvisar ritmos simultáneamente a la audición de música grabada, utilizando
instrumentos y percusión corporal.
 Representar corporalmente cánones a varias partes.

Melodía:

 Cantar canciones que contengan el pentacordio mayor

 Imitar cantando el nombre de las notas, esquemas melódicos tarareados por el
113

docente.
 Reconocer por su melodía una canción conocida.
Página

 Reproducir esquemas melódicos propuestos por el docente.

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  Cantar canciones que contengan la escala mayor.
 Inventar rimas con el nombre de las notas
 Representar corporalmente el ascenso y descenso de los sonidos en canciones
o esquemas melódicos.
 Reproducir los sonidos de la escala mayor en instrumentos melódicos.
 Imitar diseños melódicos dentro de la escala de Do mayor, con el nombre de
las notas.
 Construir pequeños ostinatos con los sonidos del modo pentatónico mayor.
 Acompañar rimas, canciones, o trozos musicales con esos ostinatos en modo
pentatónico mayor
 Inventar melodías para pequeños textos dados.
 Conocer los signos de la escritura melódica.
 Desplazarse por el mismo respondiendo a consignas dadas por el docente.
 Improvisar melodías en modo pentatónico mayor con la voz, y con diferentes
instrumentos melódicos.

Exploración con la voz:

Relajación:

 Caminar rígidos como piedras, como troncos de árboles (cambiar según las
consignas dadas por el docente) y transformarse en ramas que se mecen con el
viento.
 Estirar los brazos hacia arriba y aflojar, dejándolos caer hacia abajo.
 Mover la cabeza hacia atrás y para adelante con suavidad como diciendo sí. Lo
mismo para decir no.
 Levantar los hombros con fuerza y relajarlos.
 Llevar los hombros hacia atrás haciendo fuerza con los codos y aflojar.
 Realizar movimientos circulares con la cabeza floja, cuidando las cervicales.
 Controlar la postura, la columna vertebral y la posición adecuada para realizar los
juegos y ejercicios de técnica vocal.
 Realizar los ejercicios en series de cuatro.
114

 Pensar y poner tensos los dedos de los pies, los glúteos, los hombros, los codos,
Página

los puños, la cabeza.

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  Cerrar los ojos tensando todo el rostro y aflojar.

Respiración:

 Suspirar
 Soplar y dirigir el aire hacia la palma de la mano, cercana a la boca para sentir el
aire tibio o más frío según la intensidad del soplo.
 Gemir, chistar, suspirar, bostezar.
 Sacar el aire de diferentes maneras: por la nariz, con la boca pronunciando la letra
“S”, con la “N” cantada sobre un Fa o Sol, con silabas sobre estos sonidos medios.
 Mover los músculos abdominales como si tuviera hipo o dejando salir el aire con
sonidos que obstruyan el aire. Por ej. Con los sonidos “Pf”- “V”
 Controlar el movimiento diafragmático y su función en el uso de la voz cantada.
 Inspirar el aire, retenerlo, expulsarlo por la boca con vocales en posición vertical
(u-o) pensando en colocar los labios como “trompitas”
 Realizar el mismo ejercicio con otras vocales (a-e-i), controlando con los dedos
las vibraciones que se producen en la cara.
 Cantar sonidos medios prolongados (Sol-La) y ascender por sonidos conjuntos
controlando la resonancia de la voz. Utilizando silabas como “Mu-Pi-o Li”.
 Realizar espiraciones prolongadas dosificando el soplo en la exhalación necesaria
para la voz hablada o cantada.

Articulación:

 Realizar onomatopeyas: sirenas, zumbidos, chasquidos, silbato de tren, motor a

vapor, señal de ocupado, señal de llamado.

 Movilizar la lengua dentro de la boca o tocando los dientes, los labios, sacándola
exageradamente afuera, tratar de tocarse el mentón o la nariz con la misma.

 Balancearse a un lado y al otro apoyándose en los huesos, alternadamente.

 Vivenciar el punto de equilibrio y respirar por la nariz y exhalar por la boca.

115

 Colocar las manos en la cintura y doblar la columna hundiendo el abdomen al

exhalar.
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 Balancear, respirar y enderezar la columna hacia derecha. Exhalar hundiendo en
el centro, el abdomen y enderezar la columna respirando nuevamente. Hacia la
izquierda. Volver al centro hundiendo el abdomen al exhalar. Continuar repitiendo
los mismos pasos.

 Levantar los brazos al inspirar. Doblar el tronco, bajar brazos y cabeza hasta el
piso y exhalar.

 Realizar ejercicios de rotación y movilización de cuello.

 Vivenciar el apoyo contrayendo los músculos del abdomen al exhalar.

116
Página

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 Discapacidad Auditiva:

Algunas consideraciones de la discapacidad Auditiva para tener en cuenta:

 Hablarle lo más cerca posible, colocándose a su misma altura y enfrente de él,

siendo expresivo, pero sin exagerar ni gesticular en exceso.

 Sentar al niño de espaldas a la luz natural (ésta debe dar de frente a la cara del
hablante) y cerca de un compañero oyente que se distinga por empatía hacia él.

 Al caminar por el aula o escribir en el pizarrón no realizar explicaciones o dar

informaciones básicas.

 Hablarle utilizando frases sencillas, pero completas y gramaticalmente correctas

(no lenguaje indio -palabras sueltas- ni lenguaje telegráfico).

 Evitar colocar lápices, bolígrafos, papeles o las manos delante de los labios o junto
a la cara.

 Utilizar estímulos visuales (carteles con oraciones sencillas, dibujos, palabras

claves, etc.).

 Proveerle con antelación los materiales escritos.

 Propiciar su participación en todas las actividades que se realicen (cívicas,

deportivas, sociales, etc.).

 Explíquele en forma práctica las actividades o el mensaje que desea trasmitirle.

117

 Si el niño no entiende una palabra, busque otra que signifique lo mismo.

Página

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 Disminuir el nivel de ruidos en el salón (cerrar puertas y ventanas durante la clase
-abrir solamente las ventanas necesarias para la ventilación.

 Antes de iniciar una explicación, asegúrese de que le esté mirando; si es necesario,

tóquele el hombro para que le preste atención.

 Evitar reírse, comer, mascar chicle, mover exageradamente el cuerpo o la cabeza

mientras habla.

 Procurar hablar con entusiasmo utilizando el lenguaje corporal y los gestos de

forma natural.

 Revisar constantemente la comprensión del niño, observando su conducta o

verificando el contenido del trabajo por medio de preguntas.

 Utilizar lenguaje oral, lectoescritura, gráfico o manual de acuerdo con las

necesidades comunicativas del niño. Emplear vocabulario de uso cotidiano con
frases sencillas.

 No dar instrucciones cuando el niño esté a mitad de una tarea, esperar hasta tener
su atención.

 Mantener el aula bien iluminada.

 Tener en cuenta que la persona con discapacidad auditiva, el campo visual está
más desarrollado.

 Como Profesores de Música, podemos desarrollar su potencial auditivo a través

de la estimulación con diversas fuentes sonoras, objetos o instrumentos musicales.

 Utilizar la Lengua de Señas Argentina (LSA) para trabajar canciones, servirá de

apoyo para la comprensión y participación con todo el grupo clase.

 Trabajar con anticipaciones, revisar las tareas dadas de clases anteriores, utilizar
elementos concretos, fuentes sonoras, objetos que produzcan vibraciones,
instrumentos musicales, láminas con dibujos, fotocopias con color, videos, etc.
118
Página

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Exploración auditiva de sonidos:

El docente puede estimular la exploración auditiva utilizando diferentes objetos que

transmitan vibraciones, eso ayudará al estudiante a percibir los sonidos de una
manera más significativa. Por ej.:

 Pelotas o globos inflables: El docente debe apoyar el instrumento flauta

dulce en el objeto y ejecutar sonidos, canciones, etc. Pedir al estudiante que
coloque sus manos en el objeto, esto permitirá la exploración sonora.
 Instrumentos de percusión de madera o parche, instrumentos de cuerdas
guitarra, ukelele, etc transmiten vibraciones.
 Objetos del aula de madera. Mesa, puertas, piso flotante, etc.

 Explorar objetos sonoros e instrumentos musicales simples, accionándolos

libremente: raspar, percutir, entrechocar, soplar, sacudir, pulsar

 Explorar el lugar de donde proviene el sonido de un instrumento o voz.

 Visualizar y explorar los sonidos del entorno natural y social.

 Reconocer el recorrido de uno o dos sonidos producidos por compañeros que se

desplazan por el salón.

 Reconocer qué sonido se produjo primero y qué sonido se produjo después.

 Explorar objetos sonoros e instrumentos musicales accionándolos libremente:

raspar, percutir, entrechocar, soplar, sacudir, pulsar.

 Señalar el instrumento que produjo el sonido.

 Sonorizar una canción, una rima o un cuento con los diferentes timbres producidos
con distintos objetos sonoros.
119

 Señalar el lugar de donde proviene el sonido.

Página

DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES EDUCATIVAS- MINISTERIO DE EDUCACIÓN LA RIOJA

 Visualizar las voces femeninas, masculinas y de niños en vivo o en grabaciones.

 Reconocer las voces de la mujer, de hombre y de niño en vivo o en grabaciones.

 Visualizar y reconocer instrumentos musicales según su timbre: guitarra,

chinchines, bombo, caja chayera, caja china, toc toc, teclado, etc.

 Descubrir la forma de producción del sonido sin recurrir a definiciones para la

clasificación de los instrumentos.

 Traducir a sonidos, imágenes sensoriales diversas.

 Dibujar las gráficas mientras se producen los sonidos, y luego decodificarlas.

 Dibujar con una línea el sonido que percibe, sin levantar el lápiz del papel, hasta
que el mismo se corte.

 Leer una serie de sonidos de diferente duración utilizando percusión corporal.

 Explorar instrumentos idiófonos, objetos sonoros diversos, flautas,

membranófonos, teclado, y accionar libremente para descubrir diferentes modos
de acción, mediadores, posibilidades sonoras de altura, intensidad, timbre.
duración de la resonancia, texturas, etc.

 Observar láminas, videos y distinguir las partes constitutivas de los instrumentos

musicales: caja de resonancia, embocadura, clavijero, etc

 Visualizar videos con canciones folclóricas

 Observar instrumentos típicos de otros países.

 Visualizar música latinoamericana de diferentes países.

 Cantar o Señar himnos, canciones y marcha del repertorio.

 Visualizar música ejecutada por una orquesta sinfónica.

 Asistir a conciertos de diferentes agrupaciones musicales: Sinfónica, cámara y

120

banda.
Página

DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES EDUCATIVAS- MINISTERIO DE EDUCACIÓN LA RIOJA

 Participar en ensayos corales, observando los ejercicios de vocalización y el
proceso de preparación de diferentes obras.

 Asistir a conciertos didácticos.

 Asistir a conciertos corales.

Exploración rítmica:

 Realizar imitaciones rítmicas, utilizando percusión corporal o instrumentos en

forma individual o grupal.

 Representar corporalmente por imitación, los elementos del ritmo métrico de

canciones.

 Improvisar esquemas rítmicos para acompañar canciones o rimas, con percusión

corporal o instrumentos.

 Realizar imitaciones rítmicas, utilizando percusión corporal o instrumentos

sencillos y livianos (cascabeles, maracas) en forma individual y grupal.

 Marcar el pulso y acento de una canción que ejecute el docente.

 Instrumentar una canción, rima o trozo musical marcando los elementos del ritmo
métrico
 Reconocer las diferencias entre el ritmo y los elementos del ritmo métrico.
 Imitar ritmos que propone el maestro, mientras otro grupo realiza un ostinato
rítmico.
 Colocar ritmo a un texto dado, ya sea una rima, adivinanza, rima de sorteo, otras.
 Reconocer en esquemas rítmicos dados por el docente los valores de negra, blanca
y corchea.
 Identificar esquemas rítmicos propuestos.
 Escribir el ritmo de sencillas rimas o canciones que contengan los valores rítmicos
conocidos (negra- par de corcheas- blanca)
 Representar con percusión corporal, movimiento, a cada una de las figuras
121

musicales que el maestro muestre en una tarjeta o en el pizarrón.

 Construir esquemas rítmicos y acompañar a modo de ostinatos canciones o
Página

recitados.

DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES EDUCATIVAS- MINISTERIO DE EDUCACIÓN LA RIOJA

  Acompañar carnavalitos y música del noroeste argentino en compas simple con
los ostinatos simples.
 Incorporar ostinatos tradicionales para acompañar otras danzas y canciones
argentinas como la chacarera y zamba

Dato importante: Trabajar la voz hablada o cantada con un estudiante que presenta
discapacidad auditiva (Hipoacusia o con ayuda técnica: audífonos o implante coclear),
dependerá si ha transitado por terapias de estimulación auditiva y del lenguaje.

Tener en cuenta que podemos utilizar canciones en L.S.A (Lengua de Señas

Argentinas) y expresión corporal. Ayudará al estudiante a participar activamente en
clase.

Melodía:

 Señar o cantar canciones con estribillo, bailar o moverse en las estrofas y realizar
un movimiento preestablecido cada vez que aparece el estribillo.
 Instrumentar canciones teniendo en cuenta sus distintas partes
 Por grupos, Señar o cantar las frases de una canción.
 Señar o cantar canciones cuyo texto con preguntas y respuestas coincida con las
propuestas y respuestas de la melodía.
 Representar corporalmente las propuestas y respuestas de una canción de forma
individual y/o grupal.
 Representar corporalmente las diferentes partes de un trozo musical ejecutado por
el docente o en versión discográfica.
122

 Dibujar en el aire la propuesta y la repuesta que contiene una frase de una canción.
 Señar o cantar una rima con un determinado carácter: enojados, asustados,
Página

llorando, contento, admirados, interrogando, etc.

DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES EDUCATIVAS- MINISTERIO DE EDUCACIÓN LA RIOJA

  Instrumentar una canción o trozo musical teniendo en cuenta el carácter de la
misma.
 Elegir objetos o instrumentos adecuados para instrumentar una canción de
acuerdo a su carácter.
 Improvisar ritmos con diferentes caracteres.
 Señar o cantar una canción con el carácter que le es propio e intentar cantarla con
carácter opuesto.
 Representar corporalmente una obra musical, teniendo en cuenta su carácter.

 Representar corporalmente el ascenso y descenso de los sonidos en canciones o

esquemas melódicos.

 Conocer los signos de la escritura melódica.

 Construir pentagramas en el piso con diferentes elementos y desplazarse por el
mismo de diferentes maneras.
 Desplazarse por el mismo respondiendo a consignas dadas por el docente.
 Dibujar con las figuras que conocen, las notas en el pentagrama, respondiendo a
las mismas consignas de las actividades anteriores.
 Descubrir la ubicación de las siete notas naturales de la escala de Do mayor.
 Reconocer por la escritura melódica una canción conocida
 Señalar en una partitura los signos conocidos.

Exploración con la voz:

Relajación:

 Caminar rígidos como piedras, como troncos de árboles (cambiar según las
consignas dadas por el docente) y transformarse en ramas que se mecen con el
viento.
 Estirar los brazos hacia arriba y aflojar, dejándolos caer hacia abajo.
 Mover la cabeza hacia atrás y para adelante con suavidad como diciendo sí. Lo
mismo para decir no.
 Levantar los hombros con fuerza y relajarlos.
123

 Llevar los hombros hacia atrás haciendo fuerza con los codos y aflojar.
Página

 Realizar movimientos circulares con la cabeza floja, cuidando las cervicales.

DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES EDUCATIVAS- MINISTERIO DE EDUCACIÓN LA RIOJA

  Controlar la postura, la columna vertebral y la posición adecuada para realizar los
juegos y ejercicios de técnica vocal.
 Realizar los ejercicios en series de cuatro.
 Pensar y poner tensos los dedos de los pies, los glúteos, los hombros, los codos,
los puños, la cabeza.
 Cerrar los ojos tensando todo el rostro y aflojar.
Respiración:

 Suspirar
 Soplar y dirigir el aire hacia la palma de la mano, cercana a la boca para sentir el
aire tibio o más frío según la intensidad del soplo.
 Gemir, chistar, suspirar, bostezar.
 Mover los músculos abdominales como si tuviera hipo o dejando salir el aire con
sonidos que obstruyan el aire.
 Controlar el movimiento diafragmático y su función.
 Inspirar el aire, retenerlo, expulsarlo por la boca en posición vertical pensando en
colocar los labios como “trompitas”
 Realizar el mismo ejercicio controlando con los dedos las vibraciones que se
producen en la cara.
 Realizar espiraciones prolongadas dosificando el soplo en la exhalación necesaria
para la voz hablada o cantada.
Articulación:

 Movilizar la lengua dentro de la boca o tocando los dientes, los labios, sacándola
exageradamente afuera, tratar de tocarse el mentón o la nariz con la misma.

 Hacer caritas: imitar un payaso, un niño enojado, viejito gruñón, un susto, etc.

 Balancearse a un lado y al otro apoyándose en los huesos, alternadamente.

 Vivenciar el punto de equilibrio y respirar por la nariz y exhalar por la boca.

 Colocar las manos en la cintura y doblar la columna hundiendo el abdomen al

124

exhalar.
Página

DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES EDUCATIVAS- MINISTERIO DE EDUCACIÓN LA RIOJA

 Balancear, respirar y enderezar la columna hacia derecha. Exhalar hundiendo en
el centro, el abdomen y enderezar la columna respirando nuevamente. Hacia la
izquierda. Volver al centro hundiendo el abdomen al exhalar. Continuar repitiendo
los mismos pasos.

 Levantar los brazos al inspirar. Doblar el tronco, bajar brazos y cabeza hasta el
piso y exhalar.

 Realizar ejercicios de rotación y movilización de cuello.

 Vivenciar el apoyo contrayendo los músculos del abdomen al exhalar.

125
Página

DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES EDUCATIVAS- MINISTERIO DE EDUCACIÓN LA RIOJA

 Discapacidad Intelectual: (Algunas generalidades)
 Trastornos del espectro autista (TEA)

 Síndrome de Down, entre otros.

Algunas consideraciones de la discapacidad intelectual para tener en cuenta:

 Brindarle un mayor número de experiencias variadas, para que aprenda lo que le

enseñamos
 Utilizar material didáctico multisensorial, llamativo y acorde a los intereses de
niño que le permita experimentar con éxito las actividades realizadas.
 Trabajar con él durante periodos cortos y prolongarlos poco a poco.
 Ayudarle y guiarle al realizar la actividad, hasta que la pueda hacer por sí solo.
 Despertar en él interés por los objetos y personas que le rodean, acercarle y
mostrarle las cosas agradables y llamativas.
 Repetir muchas veces las tareas realizadas, para que recuerde cómo se hacen y
para qué sirven.
 Disminuir el número de tareas y permitirle el tiempo necesario para desarrollarlas.
 Ayudarle siempre a aprovechar todos los hechos que ocurren a su alrededor y su
utilidad, relacionando los conceptos con lo aprendido en "clase".
 Tener paciencia, ayudarle estimulándole al mismo tiempo a dar una respuesta cada
vez más rápida.
126

 Conducirle a explorar situaciones nuevas, a tener iniciativas (dejar que el niño

haga por sí mismo, ayudarle sólo lo necesario}.
Página

DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES EDUCATIVAS- MINISTERIO DE EDUCACIÓN LA RIOJA

  Darle muchas oportunidades de resolver situaciones de la vida diaria, no anticipar
ni responder en su lugar.
 Ofrecerle muchas oportunidades de éxito, secuenciar bien las dificultades.
 Planear actividades en las cuales él sea quien intervenga o actúe como persona
principal.
 Individualizar la enseñanza (centrarlas adecuaciones curriculares en la enseñanza-
aprendizaje de procesos y actitudes que en asimilar principios y conceptos).
 Sentarlo cerca de compañeros que puedan ofrecerle un ejemplo positivo a seguir.
 Recordar que los niños con discapacidad intelectual solamente aprenden
haciendo, aprenden acciones, conductas, procedimientos que una vez aprendidos
les resulta fácil mantenerlos).
 Ofrecerle diversas opciones en la resolución de exámenes.

En este apartado el docente deberá seleccionar actividades de menor a mayor dificultad

de acuerdo a las posibilidades que presente el estudiante.

Exploración sonora:

 Reconocer los sonidos del entorno natural y social.

 Descubrir el lugar de donde proviene el sonido de un instrumento o voz.
 Reconocer el recorrido de uno o dos sonidos producidos por compañeros que se
desplazan por el salón.
 Reconocer qué sonido se produjo primero y qué sonido se produjo después.
 Explorar objetos sonoros e instrumentos musicales accionándolos libremente:
raspar, percutir, entrechocar, soplar, sacudir, pulsar.
 Elegir el objeto que produjo el sonido sin haberlo visto cuando se lo ejecutaba.
 Nombrar el instrumento que produjo el sonido.
 Escuchar una canción o melodía conocida ejecutada con distintos instrumentos
melódicos y reconocer que instrumento suena.
127

 Reconocer las voces femeninas, masculinas y de niños en vivo o en grabaciones.

Página

 Reconocer las voces de la mujer, de hombre y de niño en vivo o en grabaciones.

DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES EDUCATIVAS- MINISTERIO DE EDUCACIÓN LA RIOJA

 Visualizar y reconocer instrumentos musicales según su timbre: guitarra,
chinchines, bombo, caja chayera, caja china, toc toc, teclado, etc.
 Descubrir la forma de producción del sonido sin recurrir a definiciones para la
clasificación de los instrumentos.
 Reconocer entre las voces de los animales las que son muy agudas y las que son
muy graves.
 Sonorizar una canción, una rima o un cuento con los diferentes timbres producidos
con la voz o distintos objetos sonoros.
 Sonorizar una imagen.
 Traducir a sonidos, imágenes sensoriales diversas.
 Reconocer por su sonido, los objetos sonoros o los instrumentos musicales en una
grabación.
 Nombrar los instrumentos que se escuchan.
 Moverse cuando se escuchan los sonidos del teclado u otro instrumento y quedarse
quietos cuando se produzca el silencio.
 Representar corporalmente sonidos y silencios de diferente duración.
 Dibujar las gráficas mientras se escuchan o producen los sonidos, y luego
decodificarlas.
 Dibujar con una línea el sonido que se escucha, sin levantar el lápiz del papel,
hasta que el mismo se corte.
 Leer una serie de sonidos de diferente duración utilizando diferentes sílabas: tu,
mu, mi, la, ta etc.
 Bailar libremente sólo cuando se escucha música: rápida, lenta
 Recitar una rima con cambios de velocidad.
 Cantar una canción en velocidad rápida y lenta.
 Explorar instrumentos idiófonos, objetos sonoros diversos, flautas,
membranófonos, teclado, y accionar libremente para descubrir diferentes modos
de acción, mediadores, posibilidades sonoras de altura, intensidad, timbre.
duración de la resonancia, texturas, etc.
 Observar láminas, videos y distinguir las partes constitutivas de los instrumentos
128

musicales: caja de resonancia, embocadura, clavijero, etc

 Escuchar canciones folclóricas
Página

 Escuchar tango (adecuado a la edad escolar.)

DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES EDUCATIVAS- MINISTERIO DE EDUCACIÓN LA RIOJA

  Escuchar y observar instrumentos típicos de otros países.
 Escuchar música latinoamericana de diferentes países.
 Cantar himnos, canciones y marcha del repertorio.
 Escuchar música ejecutada por una orquesta sinfónica.
 Asistir a conciertos de diferentes agrupaciones musicales: Sinfónica, cámara y
banda.
 Participar en ensayos corales, observando los ejercicios de vocalización y el
proceso de preparación de diferentes obras.
 Asistir a conciertos didácticos.
 Asistir a conciertos corales.

Exploración rítmica:

 Reconocer canciones por su ritmo.

 Marcar el pulso y acento de una canción que ejecute el docente.
 Marcar dos de los elementos del ritmo métrico simultáneamente.
 Instrumentar una canción, rima o trozo musical marcando los elementos del ritmo
métrico
 Reconocer las diferencias entre el ritmo y los elementos del ritmo métrico.
 Imitar ritmos que propone el maestro, mientras otro grupo realiza un ostinato
rítmico.
 Colocar ritmo a un texto dado, ya sea una rima, adivinanza, rima de sorteo, otras.
 Reconocer en esquemas rítmicos dados por el docente los valores de negra, blanca
y corchea.
 Identificar esquemas rítmicos propuestos.
 Recitar rimas que contengan los valores de duración trabajados (negra, par de
corcheas, blanca)-
 Escribir el ritmo de sencillas rimas o canciones que contengan los valores rítmicos
conocidos (negra- par de corcheas- blanca)
 Representar con percusión corporal, movimiento, onomatopeyas y/o sílabas a
cada una de las figuras musicales que el maestro muestre en una tarjeta o en el
129

pizarrón.
 Reconocer en un trozo musical a las unidades rítmicas incorporadas.
Página

 Cantar canciones que contengan las unidades rítmicas incorporadas.

DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES EDUCATIVAS- MINISTERIO DE EDUCACIÓN LA RIOJA

 Construir esquemas rítmicos y acompañar a modo de ostinatos canciones o
recitados.
 Acompañar carnavalitos y música del noroeste argentino en compas simple con
los ostinatos simples.
 Incorporar ostinatos tradicionales para acompañar otras danzas y canciones
argentinas como la chacarera y zamba.
 Imitar frases, rimas o adivinanzas a modo de canon.
 Representar corporalmente cánones.
 Leer sencillos cánones rítmicos a dos partes con percusión corporal y/o
instrumentos.
 Realizar imitaciones rítmicas, utilizando percusión corporal o instrumentos
sencillos y livianos (cascabeles, maracas) en forma individual y grupal.
 Identificar valores de duración y silencios de diferente duración.
 Reconocer diferentes esquemas rítmicos que palmea el docente que contengan
silencios de negra.
 Palmear otros esquemas rítmicos que contengan otros silencios.
 Reconocer en canciones los silencios de negra y de blanca.
 Inventar esquemas y/o frases rítmicas que contengan los valores de duración
conocidos y sus respectivos silencios.
 Leer frases rítmicas en compases simples, con onomatopeyas, palmas, palabras,
instrumentos.
 Leer un esquema rítmico y acompañar una canción o recitado a modo de ostinato
con el mismo esquema.
 Improvisar ritmos simultáneamente a la audición de música grabada, utilizando
instrumentos y percusión corporal.
 Representar corporalmente cánones a varias partes.
130
Página

DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES EDUCATIVAS- MINISTERIO DE EDUCACIÓN LA RIOJA

Melodía:

 Cantar canciones que contengan el pentacordio mayor

 Imitar cantando el nombre de las notas, esquemas melódicos tarareados por el
docente.
 Reconocer por su melodía una canción conocida.
 Reproducir esquemas melódicos propuestos por el docente.
 Cantar canciones que contengan la escala mayor.
 Inventar rimas con el nombre de las notas
 Representar corporalmente el ascenso y descenso de los sonidos en canciones
o esquemas melódicos.
 Reproducir los sonidos de la escala mayor en instrumentos melódicos.
 Graficar libremente los ascensos y descensos melódicos.
 Imitar diseños melódicos dentro de la escala de Do mayor, con el nombre de
las notas.
 Construir pequeños ostinatos con los sonidos del modo pentatónico mayor.
 Acompañar rimas, canciones, o trozos musicales con esos ostinatos en modo
pentatónico mayor
 Inventar melodías para pequeños textos dados.
 Conocer los signos de la escritura melódica.
 Construir pentagramas en el piso con diferentes elementos y desplazarse por
el mismo de diferentes maneras.
 Desplazarse por el mismo respondiendo a consignas dadas por el docente.
 Dibujar con las figuras que conocen, las notas en el pentagrama, respondiendo
a las mismas consignas de las actividades anteriores.
 Descubrir la ubicación de las siete notas naturales de la escala de Do mayor.
 Leer sencillas canciones en el ámbito de la escala de Do mayor.
 Improvisar melodías en modo pentatónico mayor con la voz, y con diferentes
instrumentos melódicos.
131

 Escuchar una canción y seguir la representación gráfica de la melodía.

 Reconocer por la escritura melódica una canción conocida
Página

 Señalar en una partitura los signos conocidos.

DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES EDUCATIVAS- MINISTERIO DE EDUCACIÓN LA RIOJA

Exploración con la voz:

Relajación:

 Caminar rígidos como piedras, como troncos de árboles (cambiar según las
consignas dadas por el docente) y transformarse en ramas que se mecen con el
viento.
 Estirar los brazos hacia arriba y aflojar, dejándolos caer hacia abajo.
 Mover la cabeza hacia atrás y para adelante con suavidad como diciendo sí. Lo
mismo para decir no.
 Levantar los hombros con fuerza y relajarlos.
 Llevar los hombros hacia atrás haciendo fuerza con los codos y aflojar.
 Realizar movimientos circulares con la cabeza floja, cuidando las cervicales.
 Controlar la postura, la columna vertebral y la posición adecuada para realizar los
juegos y ejercicios de técnica vocal.
 Realizar los ejercicios en series de cuatro.
 Pensar y poner tensos los dedos de los pies, los glúteos, los hombros, los codos,
los puños, la cabeza.
 Cerrar los ojos tensando todo el rostro y aflojar.

Respiración:

 Suspirar
 Soplar y dirigir el aire hacia la palma de la mano, cercana a la boca para sentir el
aire tibio o más frío según la intensidad del soplo.
 Gemir, chistar, suspirar, bostezar.
 Sacar el aire de diferentes maneras: por la nariz, con la boca pronunciando la letra
“S”, con la “N” cantada sobre un Fa o Sol, con silabas sobre estos sonidos medios.
 Mover los músculos abdominales como si tuviera hipo o dejando salir el aire con
sonidos que obstruyan el aire. Por ej. Con los sonidos “Pf”- “V”
 Controlar el movimiento diafragmático y su función en el uso de la voz cantada.
 Inspirar el aire, retenerlo, expulsarlo por la boca con vocales en posición vertical
132

(u-o) pensando en colocar los labios como “trompitas”

 Realizar el mismo ejercicio con otras vocales (a-e-i), controlando con los dedos
Página

las vibraciones que se producen en la cara.

DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES EDUCATIVAS- MINISTERIO DE EDUCACIÓN LA RIOJA

  Cantar sonidos medios prolongados (Sol-La) y ascender por sonidos conjuntos
controlando la resonancia de la voz. Utilizando silabas como “Mu-Pi-o Li”.
 Realizar espiraciones prolongadas dosificando el soplo en la exhalación necesaria
para la voz hablada o cantada.

Articulación:

 Realizar onomatopeyas: sirenas, zumbidos, chasquidos, silbato de tren, motor a

vapor, señal de ocupado, señal de llamado.

 Movilizar la lengua dentro de la boca o tocando los dientes, los labios, sacándola
exageradamente afuera, tratar de tocarse el mentón o la nariz con la misma.

 Hacer caritas: imitar un payaso, un niño enojado, viejito gruñón, un susto, etc.

 Balancearse a un lado y al otro apoyándose en los huesos, alternadamente.

 Vivenciar el punto de equilibrio y respirar por la nariz y exhalar por la boca.

 Colocar las manos en la cintura y doblar la columna hundiendo el abdomen al

exhalar.

 Balancear, respirar y enderezar la columna hacia derecha. Exhalar hundiendo en

el centro, el abdomen y enderezar la columna respirando nuevamente. Hacia la
izquierda. Volver al centro hundiendo el abdomen al exhalar. Continuar repitiendo
los mismos pasos.

 Levantar los brazos al inspirar. Doblar el tronco, bajar brazos y cabeza hasta el
piso y exhalar.

 Realizar ejercicios de rotación y movilización de cuello.

 Vivenciar el apoyo contrayendo los músculos del abdomen al exhalar.

133
Página

DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES EDUCATIVAS- MINISTERIO DE EDUCACIÓN LA RIOJA

 Discapacidad Neuromotora:

Algunas consideraciones de la Discapacidad Neuromotora para tener en cuenta:

 Conocer las dificultades que afectan el proceso de enseñanza- aprendizaje y sus

resultados, e identificar los efectos de la discapacidad sobre las experiencias
escolares.
 Brindarle un contexto flexible, con una infraestructura adecuada y eventualmente
la modificación del mobiliario.
 Brindarle un mayor número de experiencias variadas, para que aprenda lo que le
enseñamos.
 Utilizar, para posibilitar la comunicación, sistemas alternativos o suplementarios:
lengua de señas, tableros de comunicación... etc., que en cualquier caso deben ser
brindados por los especialistas.
 Trabajar con él durante periodos cortos y prolongarlos poco a poco.
 Motivarlo con alegría, con objetos llamativos variados para que se interese en la
actividad.
 Ayudarle y guiarle al realizar la actividad, hasta que la pueda hacer por sí solo.
 Despertar en él interés por los objetos y personas que le rodean, acercarle y
mostrarle las cosas agradables y llamativas.
 Tener en cuenta sus características individuales, intentando específicamente
aprovechar los restos de movimiento y el tipo de ejecución que dicha restricción
le permite, privilegiando lo que es capaz de realizar.
134

 Ayudarle siempre a aprovechar todos los hechos que ocurren a su alrededor y su

Página

utilidad, relacionando los conceptos con lo aprendido en "clase".

DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES EDUCATIVAS- MINISTERIO DE EDUCACIÓN LA RIOJA

  Tener paciencia, ayudarle estimulándole al niño un tiempo a dar una respuesta.
 Conducirle a explorar situaciones nuevas, a tener iniciativas.
 Trabajar permanentemente, darle oportunidad de resolver situaciones de la vida
diaria, no anticipar ni responder en su lugar.
 Ofrecerle muchas oportunidades de éxito, secuenciar bien las dificultades.
 Proporcionarle oportunidades de aprender respondiendo a sus necesidades
específicas.
 Crear un ambiente de enseñanza favorable para incrementar cualitativa y
cuantitativamente la posibilidad de desarrollo a fin de que las limitaciones no
interfieran de manera determinante en este proceso.
 Evite asignar largas copias o escritos, permita que un compañero le escriba sus
tareas o deje que el niño las grabe.
 Proponga actividades manuales para incrementar el control motor fino.
 Asegúrese de que la altura de la silla y la mesa sean apropiadas para él.

En este apartado el docente deberá seleccionar actividades de acuerdo a las

posibilidades que presente su estudiante.

Exploración sonora:

 Reconocer los sonidos del entorno natural y social.

 Descubrir el lugar de donde proviene el sonido de un instrumento o voz.
 Reconocer el recorrido de uno o dos sonidos producidos por compañeros que se
desplazan por el salón.
 Reconocer qué sonido se produjo primero y qué sonido se produjo después.
 Explorar objetos sonoros e instrumentos musicales accionándolos libremente:
raspar, percutir, entrechocar, soplar, sacudir, pulsar.
 Elegir el objeto que produjo el sonido sin haberlo visto cuando se lo ejecutaba.
135

 Nombrar el instrumento que produjo el sonido.

 Escuchar una canción o melodía conocida ejecutada con distintos instrumentos
Página

melódicos y reconocer que instrumento suena.

DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES EDUCATIVAS- MINISTERIO DE EDUCACIÓN LA RIOJA

 Reconocer las voces femeninas, masculinas y de niños en vivo o en grabaciones.
 Reconocer las voces de la mujer, de hombre y de niño en vivo o en grabaciones.
 Visualizar y reconocer instrumentos musicales según su timbre: guitarra,
chinchines, bombo, caja chayera, caja china, toc toc, teclado, etc.
 Descubrir la forma de producción del sonido sin recurrir a definiciones para la
clasificación de los instrumentos.
 Reconocer entre las voces de los animales las que son muy agudas y las que son
muy graves.
 Sonorizar una canción, una rima o un cuento con los diferentes timbres producidos
con la voz o distintos objetos sonoros.
 Sonorizar una imagen.
 Traducir a sonidos, imágenes sensoriales diversas.
 Reconocer por su sonido, los objetos sonoros o los instrumentos musicales en una
grabación.
 Nombrar los instrumentos que se escuchan.
 Leer una serie de sonidos de diferente duración utilizando diferentes sílabas: tu,
mu, mi, la, ta etc.
 Recitar una rima con cambios de velocidad.
 Cantar una canción en velocidad rápida y lenta.
 Explorar instrumentos idiófonos, objetos sonoros diversos, flautas,
membranófonos, teclado, y accionar libremente para descubrir diferentes modos
de acción, mediadores, posibilidades sonoras de altura, intensidad, timbre.
duración de la resonancia, texturas, etc.
 Observar láminas, videos y distinguir las partes constitutivas de los instrumentos
musicales: caja de resonancia, embocadura, clavijero, etc
 Escuchar canciones folclóricas
 Escuchar tango (adecuado a la edad escolar.)
 Escuchar y observar instrumentos típicos de otros países.
 Escuchar música latinoamericana de diferentes países.
 Cantar himnos, canciones y marcha del repertorio.
136

 Escuchar música ejecutada por una orquesta sinfónica.

 Asistir a conciertos de diferentes agrupaciones musicales: Sinfónica, cámara y
Página

banda.

DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES EDUCATIVAS- MINISTERIO DE EDUCACIÓN LA RIOJA

  Participar en ensayos corales, observando los ejercicios de vocalización y el
proceso de preparación de diferentes obras.
 Asistir a conciertos didácticos.
 Asistir a conciertos corales.

Exploración rítmica:

 Reconocer canciones por su ritmo.

 Marcar el pulso y acento de una canción que ejecute el docente.
 Marcar dos de los elementos del ritmo métrico simultáneamente.
 Instrumentar una canción, rima o trozo musical marcando los elementos del ritmo
métrico
 Reconocer las diferencias entre el ritmo y los elementos del ritmo métrico.
 Imitar ritmos que propone el maestro, mientras otro grupo realiza un ostinato
rítmico.
 Colocar ritmo a un texto dado, ya sea una rima, adivinanza, rima de sorteo, otras.
 Reconocer en esquemas rítmicos dados por el docente los valores de negra, blanca
y corchea.
 Identificar esquemas rítmicos propuestos.
 Recitar rimas que contengan los valores de duración trabajados (negra, par de
corcheas, blanca)-
 Escribir el ritmo de sencillas rimas o canciones que contengan los valores rítmicos
conocidos (negra- par de corcheas- blanca)
 Representar con percusión corporal, movimiento, onomatopeyas y/o sílabas a
cada una de las figuras musicales que el maestro muestre en una tarjeta o en el
pizarrón.
 Reconocer en un trozo musical a las unidades rítmicas incorporadas.
 Cantar canciones que contengan las unidades rítmicas incorporadas.
 Construir esquemas rítmicos y acompañar a modo de ostinatos canciones o
recitados.
 Acompañar carnavalitos y música del noroeste argentino en compas simple con
137

los ostinatos simples.

 Incorporar ostinatos tradicionales para acompañar otras danzas y canciones
Página

argentinas como la chacarera y zamba.

DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES EDUCATIVAS- MINISTERIO DE EDUCACIÓN LA RIOJA

 Imitar frases, rimas o adivinanzas a modo de canon.
 Representar corporalmente cánones.
 Leer sencillos cánones rítmicos a dos partes con percusión corporal y/o
instrumentos.
 Realizar imitaciones rítmicas, utilizando percusión corporal o instrumentos
sencillos y livianos (cascabeles, maracas) en forma individual y grupal.
 Identificar valores de duración y silencios de diferente duración.
 Reconocer diferentes esquemas rítmicos que palmea el docente que contengan
silencios de negra.
 Palmear otros esquemas rítmicos que contengan otros silencios.
 Reconocer en canciones los silencios de negra y de blanca.
 Inventar esquemas y/o frases rítmicas que contengan los valores de duración
conocidos y sus respectivos silencios.
 Leer frases rítmicas en compases simples, con onomatopeyas, palmas, palabras,
instrumentos.
 Leer un esquema rítmico y acompañar una canción o recitado a modo de ostinato
con el mismo esquema.
 Improvisar ritmos simultáneamente a la audición de música grabada, utilizando
instrumentos y percusión corporal.
 Representar corporalmente cánones a varias partes.

Melodía:

 Cantar canciones que contengan el pentacordio mayor

 Imitar cantando el nombre de las notas, esquemas melódicos tarareados por el
docente.
 Reconocer por su melodía una canción conocida.
 Reproducir esquemas melódicos propuestos por el docente.
 Cantar canciones que contengan la escala mayor.
 Inventar rimas con el nombre de las notas
 Representar corporalmente el ascenso y descenso de los sonidos en canciones
138

o esquemas melódicos.
 Reproducir los sonidos de la escala mayor en instrumentos melódicos.
Página

 Graficar libremente los ascensos y descensos melódicos.

DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES EDUCATIVAS- MINISTERIO DE EDUCACIÓN LA RIOJA

  Imitar diseños melódicos dentro de la escala de Do mayor, con el nombre de
las notas.
 Construir pequeños ostinatos con los sonidos del modo pentatónico mayor.
 Acompañar rimas, canciones, o trozos musicales con esos ostinatos en modo
pentatónico mayor
 Inventar melodías para pequeños textos dados.
 Conocer los signos de la escritura melódica.
 Dibujar con las figuras que conocen, las notas en el pentagrama, respondiendo
a las mismas consignas de las actividades anteriores.
 Descubrir la ubicación de las siete notas naturales de la escala de Do mayor.
 Leer sencillas canciones en el ámbito de la escala de Do mayor.
 Improvisar melodías en modo pentatónico mayor con la voz, y con diferentes
instrumentos melódicos.
 Escuchar una canción y seguir la representación gráfica de la melodía.
 Reconocer por la escritura melódica una canción conocida
 Señalar en una partitura los signos conocidos.

Exploración con la voz:

Relajación:

 Estirar los brazos hacia arriba y aflojar, dejándolos caer hacia abajo.
 Mover la cabeza hacia atrás y para adelante con suavidad como diciendo sí. Lo
mismo para decir no.
 Levantar los hombros con fuerza y relajarlos.
 Llevar los hombros hacia atrás haciendo fuerza con los codos y aflojar.
 Realizar movimientos circulares con la cabeza floja, cuidando las cervicales.
 Realizar los ejercicios en series de cuatro.
 Pensar y poner tensos los dedos de los pies, los glúteos, los hombros, los codos,
los puños, la cabeza.
 Cerrar los ojos tensando todo el rostro y aflojar.
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Página

DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES EDUCATIVAS- MINISTERIO DE EDUCACIÓN LA RIOJA

Respiración:

 Suspirar
 Soplar y dirigir el aire hacia la palma de la mano, cercana a la boca para sentir el
aire tibio o más frío según la intensidad del soplo.
 Gemir, chistar, suspirar, bostezar.
 Sacar el aire de diferentes maneras: por la nariz, con la boca pronunciando la letra
“S”, con la “N” cantada sobre un Fa o Sol, con silabas sobre estos sonidos medios.
 Mover los músculos abdominales como si tuviera hipo o dejando salir el aire con
sonidos que obstruyan el aire. Por ej. Con los sonidos “Pf”- “V”
 Controlar el movimiento diafragmático y su función en el uso de la voz cantada.
 Inspirar el aire, retenerlo, expulsarlo por la boca con vocales en posición vertical
(u-o) pensando en colocar los labios como “trompitas”
 Realizar el mismo ejercicio con otras vocales (a-e-i), controlando con los dedos
las vibraciones que se producen en la cara.
 Cantar sonidos medios prolongados (Sol-La) y ascender por sonidos conjuntos
controlando la resonancia de la voz. Utilizando silabas como “Mu-Pi-o Li”.
 Realizar espiraciones prolongadas dosificando el soplo en la exhalación necesaria
para la voz hablada o cantada.

Articulación:

 Realizar onomatopeyas: sirenas, zumbidos, chasquidos, silbato de tren, motor a

vapor, señal de ocupado, señal de llamado.

 Movilizar la lengua dentro de la boca o tocando los dientes, los labios, sacándola
exageradamente afuera, tratar de tocarse el mentón o la nariz con la misma.

 Hacer caritas: imitar un payaso, un niño enojado, viejito gruñón, un susto, etc.
140

 Vivenciar el punto de equilibrio y respirar por la nariz y exhalar por la boca.

Página

DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES EDUCATIVAS- MINISTERIO DE EDUCACIÓN LA RIOJA

  Levantar los brazos al inspirar. Doblar el tronco, bajar brazos y cabeza hasta el
piso y exhalar.

 Realizar ejercicios de rotación y movilización de cuello.

 Vivenciar el apoyo contrayendo los músculos del abdomen al exhalar.

Observación:

En el año 2021 el equipo de Supervisión de Música zona 1, confeccionó actividades de

apoyo para la enseñanza de la educación musical inclusiva (#AulaMusical 2) las mismas
pueden ser utilizadas tanto en la educación presencial como virtual o combinadas, y sirven
de puente con este documento de acuerdo al grupo clase.

Las mismas tienen el abordaje para ser utilizadas en escuelas del nivel y de la modalidad.

Al final del documento, en el apartado bibliográfico, se encuentran los dos códigos QR

correspondientes para acceder a: #AulaMusical 2 (1 y 2 entrega 2021)

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Página

DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES EDUCATIVAS- MINISTERIO DE EDUCACIÓN LA RIOJA

TERCER CICLO: 6° y 7° Grados

La actividad musical en la escuela inclusiva es base indispensable

para el desarrollo del estudiante con discapacidad, incrementando
la socialización, la cultura, las emociones, la motricidad, sus
características cognitivas-comunicativas, senso-perceptivas y su
socialización.

En este apartado no se especificará las actividades musicales de

acuerdo a la edad cronológica del nivel, sino que se podrá seleccionar
de acuerdo a la complejidad (Menor a Mayor) de contenidos a
desarrollar y a las características y posibilidades musicales que
presente cada estudiante de acuerdo a la discapacidad.

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 Discapacidad Visual.

Algunas consideraciones de la discapacidad Visual para tener en cuenta:

 Sentar al niño en una fila delantera, cerca del centro del pizarrón.
 Rodear al alumno de abundante estimulación manipulativa y social.
 Suplir la percepción de los objetos mediante el tacto y el oído.
 Mantener los espacios habituales de la escuela y del aula sin alteraciones
(entrenarlo previamente para que conozca bien los lugares), facilitándole en lo
más posible la disposición del espacio para su desenvolvimiento.
 Utilizar material concreto (tres dimensiones). Materiales en dos dimensiones
(dibujos y fotos) proporcionarlos en relieve; de no ser posible, explicarle
verbalmente.
 Proveerle con antelación los materiales escritos (o permitirle grabar las clases
tratándose de dictado).
 Cuando escriba en el pizarrón, haga cada línea con un color diferente de gris.
 Provocar experiencias táctiles (como objetos de plástico, plastilina o letras en
realce, y permitirle "sentir”).
 Presentar el material en forma clara y legible a los niños con discapacidad visual.
 Las hojas de trabajo rodear con una línea gruesa los lugares necesarios para
ayudarle a prestar atención a una sola cosa a la vez.
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Exploración sonora:

 Reconocer los sonidos del entorno natural y social.

 Explorar objetos sonoros e instrumentos musicales accionándolos libremente:
raspar, percutir, entrechocar, soplar, sacudir, pulsar.
 Reconocer el lugar de donde proviene el sonido de un instrumento o voz.
 Reconocer qué sonido se produjo primero y qué sonido se produjo después.
 Elegir el objeto que produjo el sonido.
 Nombrar el instrumento que produjo el sonido.
 Escuchar una canción o melodía conocida ejecutada con distintos instrumentos
melódicos y reconocer que instrumento suena.
 Reconocer auditivamente diferentes instrumentos musicales según su timbre:
guitarra, chinchines, bombo, caja chayera, caja china, toc toc, teclado, etc.
 Descubrir la forma de producción del sonido sin recurrir a definiciones para la
clasificación de los instrumentos.
 Reconocer entre las voces de los animales las que son muy agudas y las que son
muy graves.
 Reconocer auditivamente las voces femeninas, masculinas y de niños en vivo o
en grabaciones.
 Sonorizar una canción, una rima o un cuento con los diferentes timbres producidos
con la voz o distintos objetos sonoros.
 Sonorizar una imagen.
 Traducir a sonidos, imágenes sensoriales diversas.
 Grabar un clima sonoro determinado y reconocer el lugar a que pertenece los
climas sonoros escuchados.
 Reconocer por su sonido, los objetos sonoros o los instrumentos musicales en una
grabación.
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 Nombrar los instrumentos que se escuchan.

 Construir instrumentos sencillos y descubrir la forma de producción del sonido.
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 Explorar diferentes maneras de producir sonidos en los instrumentos construidos.

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 Acompañar canciones o trozos musicales con los instrumentos construidos.
 Representar corporalmente sonidos y silencios de diferente duración.
 Recitar una rima con cambios de velocidad.
 Cantar una canción en velocidad rápida y lenta.
 Explorar instrumentos idiófonos, objetos sonoros diversos, flautas,
membranófonos, teclado, y accionar libremente para descubrir diferentes modos
de acción, mediadores, posibilidades sonoras de altura, intensidad, timbre.
duración de la resonancia, texturas, etc.
 Explorar algunos instrumentos para descubrir las posibilidades sonoras de los
mismos.
 Descubrir sonidos agudos y graves en los instrumentos que se exploran
 Ordenar una serie de tres objetos según su altura.
 Cantar una canción que contenga sonidos de diferentes alturas o ascendentes y/o
descendente muy notables.
 Seleccionar figuras de objetos que produzcan sonidos de diferente sonoridad.
 Interpretar con la voz, con objetos sonoros o instrumentos musicales, una breve
partitura que integre grafías conocidas y trabajadas previamente de las cualidades
del sonido.
 Escuchar canciones folclóricas
 Escuchar tango (adecuado a la edad escolar.)
 Escuchar y observar instrumentos típicos de otros países.
 Escuchar música latinoamericana de diferentes países.
 Cantar himnos, canciones y marcha del repertorio.
 Escuchar música ejecutada por una orquesta sinfónica.
 Diferenciar otras agrupaciones: banda sinfónica, banda militar, agrupaciones de
cámara
 Identificar por su timbre, instrumentos de las diferentes familias instrumentales.
 Asistir a conciertos de diferentes agrupaciones musicales: Sinfónica, cámara y
banda.
 Participar en ensayos corales, observando los ejercicios de vocalización y el
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proceso de preparación de diferentes obras.

 Asistir a conciertos didácticos.
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 Asistir a conciertos corales.

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Exploración rítmica:

 Reconocer canciones por su ritmo.

 Marcar el pulso y acento de una canción que ejecute el docente.
 Marcar dos de los elementos del ritmo métrico simultáneamente.
 Instrumentar una canción, rima o trozo musical marcando los elementos del ritmo
métrico
 Reconocer las diferencias entre el ritmo y los elementos del ritmo métrico.
 Imitar ritmos que propone el maestro, mientras otro grupo realiza un ostinato
rítmico.
 Colocar ritmo a un texto dado, ya sea una rima, adivinanza, rima de sorteo, otras.
 Reconocer en esquemas rítmicos dados por el docente los valores de negra,
blanca, corchea y semicorchea.
 Identificar esquemas rítmicos propuestos.
 Recitar rimas que contengan los valores de duración trabajados (negra, par de
corcheas, blanca)-
 Recitar rimas o canciones que contengan los valores rítmicos conocidos (negra-
par de corcheas- blanca- semicorchea)
 Representar con percusión corporal, movimiento, onomatopeyas y/o sílabas a
cada una de las figuras musicales que el docente describa en una tarjeta o en el
pizarrón.
 Imitar frases, rimas o adivinanzas a modo de canon.
 Representar corporalmente cánones.
 Realizar imitaciones rítmicas, utilizando percusión corporal o instrumentos
sencillos y livianos (cascabeles, maracas) en forma individual y grupal.
 Identificar valores de duración y silencios de diferente duración.
 Reconocer diferentes esquemas rítmicos que palmea el docente que contengan
silencios de negra, blanca, corcheas y semi- corcheas.
 Palmear otros esquemas rítmicos que contengan otros silencios.
 Reconocer en canciones los silencios de negra, blanca, corchea y semi-corchea.
 Inventar esquemas y/o frases rítmicas que contengan los valores de duración
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conocidos y sus respectivos silencios.

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 Reconocer en un trozo musical a las unidades rítmicas incorporadas.

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  Cantar canciones que contengan las unidades rítmicas incorporadas.
 Construir esquemas rítmicos y acompañar a modo de ostinatos canciones o
recitados.
 Acompañar carnavalitos y música del noroeste argentino en compas simple con
los ostinatos simples.
 Incorporar ostinatos tradicionales para acompañar otras danzas y canciones
argentinas como la chacarera y zamba.

 Establecer la equivalencia de valores entre las nuevas unidades rítmicas

incorporadas (negra con puntillo y corchea) y la negra.
 Reconocer entre varios esquemas rítmicos que palmea el docente el que contenga
esas unidades rítmicas.
 Recitar rimas en compas compuesto y marcar pulso, acento y división ternaria.
 Reproducir ostinatos rítmicos con compas compuesto para acompañar rimas y/o
canciones.
 Improvisar ritmos simultáneamente a la audición de música grabada, utilizando
instrumentos y percusión corporal.
 Representar corporalmente cánones a varias partes.

Melodía:

 Cantar canciones que contengan el pentacordio mayor

 Imitar cantando el nombre de las notas, esquemas melódicos tarareados por el

docente.

 Reconocer por su melodía una canción conocida.

 Reproducir esquemas melódicos propuestos por el docente.

 Cantar canciones que contengan la escala mayor.

 Inventar rimas con el nombre de las notas

 Representar corporalmente el ascenso y descenso de los sonidos en canciones

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o esquemas melódicos.
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 Reproducir los sonidos de la escala mayor en instrumentos melódicos.

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 Imitar diseños melódicos dentro de la escala de Do mayor, con el nombre de
las notas.

 Construir pequeños ostinatos con los sonidos del modo pentatónico mayor.

 Acompañar rimas, canciones, o trozos musicales con esos ostinatos en modo

pentatónico mayor

 Inventar melodías para pequeños textos dados.

 Conocer los signos de la escritura melódica.

 Construir pentagramas en el piso con diferentes elementos y desplazarse por

el mismo de diferentes maneras.

 Desplazarse por el mismo respondiendo a consignas dadas por el docente.

 Descubrir la ubicación de las siete notas naturales de la escala de Do mayor.

 Improvisar melodías en modo pentatónico mayor con la voz, y con diferentes

instrumentos melódicos.

 Escuchar una canción y seguir la representación gráfica de la melodía.

 Reconocer por la escritura melódica una canción conocida

 Escuchar una obra musical y señalar el momento en que cambian las partes.

 Reconocer auditivamente las partes que se repiten, las que cambian y las que
retornan.

 Enumerar las partes de una determinada obra musical.

 Escuchar una canción popular y analizar su forma.

 Escuchar danzas y canciones folclóricas argentinas y analizar sus formas.

 Identificar por su carácter diferentes canciones o melodías.

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 Seleccionar entre las canciones del repertorio aquellas que sean de carácter
alegre o triste.
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  Instrumentar una canción o trozo musical teniendo en cuenta el carácter de la
misma.

Exploración con la voz:

Relajación:

 Estirar los brazos hacia arriba y aflojar, dejándolos caer hacia abajo.

 Mover la cabeza hacia atrás y para adelante con suavidad como diciendo sí. Lo
mismo para decir no.

 Levantar los hombros con fuerza y relajarlos.

 Llevar los hombros hacia atrás haciendo fuerza con los codos y aflojar.

 Realizar movimientos circulares con la cabeza floja, cuidando las cervicales.

 Controlar la postura, la columna vertebral y la posición adecuada para realizar los

juegos y ejercicios de técnica vocal.

 Realizar los ejercicios en series de cuatro.

 Pensar y poner tensos los dedos de los pies, los glúteos, los hombros, los codos,
los puños, la cabeza.

 Relacionar los efectos de la relajación con la emisión de la voz en el aparato

fonador.

Respiración:

 Suspirar

 Soplar y dirigir el aire hacia la palma de la mano, cercana a la boca para sentir el
aire tibio o más frío según la intensidad del soplo.

 Gemir, chistar, suspirar, bostezar.

 Sacar el aire de diferentes maneras: por la nariz, con la boca pronunciando la letra
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“S”, con la “N” cantada sobre un Fa o Sol, con silabas sobre estos sonidos medios.
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  Mover los músculos abdominales como si tuviera hipo o dejando salir el aire con
sonidos que obstruyan el aire. Por ej. Con los sonidos “Pf”- “V”

 Controlar el movimiento diafragmático y su función en el uso de la voz cantada.

 Inspirar el aire, retenerlo, expulsarlo por la boca con vocales en posición vertical
(u-o) pensando en colocar los labios como “trompitas”

 Realizar el mismo ejercicio con otras vocales (a-e-i), controlando con los dedos
las vibraciones que se producen en la cara.

 Cantar sonidos medios prolongados (Sol-La) y ascender por sonidos conjuntos

controlando la resonancia de la voz. Utilizando silabas como “Mu-Pi-o Li”.

 Realizar espiraciones prolongadas dosificando el soplo en la exhalación necesaria

para la voz hablada o cantada.

Articulación:

 Realizar onomatopeyas: sirenas, zumbidos, chasquidos, silbato de tren, motor a

vapor, señal de ocupado, señal de llamado.

 Movilizar la lengua dentro de la boca o tocando los dientes, los labios, sacándola
exageradamente afuera, tratar de tocarse el mentón o la nariz con la misma.

 Balancearse a un lado y al otro apoyándose en los huesos, alternadamente.

 Vivenciar el punto de equilibrio y respirar por la nariz y exhalar por la boca.

 Colocar las manos en la cintura y doblar la columna hundiendo el abdomen al

exhalar.

 Balancear, respirar y enderezar la columna hacia derecha. Exhalar hundiendo en

el centro, el abdomen y enderezar la columna respirando nuevamente. Hacia la
izquierda. Volver al centro hundiendo el abdomen al exhalar. Continuar repitiendo
los mismos pasos.
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 Levantar los brazos al inspirar. Doblar el tronco, bajar brazos y cabeza hasta el
piso y exhalar.
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 Realizar ejercicios de rotación y movilización de cuello.

 Vivenciar el apoyo contrayendo los músculos del abdomen al exhalar.

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 Discapacidad Auditiva:

Algunas consideraciones de la discapacidad Auditiva para tener en cuenta:

 Hablarle lo más cerca posible, colocándose a su misma altura y enfrente de él,

siendo expresivo, pero sin exagerar ni gesticular en exceso.

 Sentar al niño de espaldas a la luz natural (ésta debe dar de frente a la cara del
hablante) y cerca de un compañero oyente que se distinga por empatía hacia él.

 Al caminar por el aula o escribir en el pizarrón no realizar explicaciones o dar

informaciones básicas.

 Hablarle utilizando frases sencillas, pero completas y gramaticalmente correctas

(no lenguaje indio -palabras sueltas- ni lenguaje telegráfico).

 Evitar colocar lápices, bolígrafos, papeles o las manos delante de los labios o junto
a la cara.

 Utilizar estímulos visuales (carteles con oraciones sencillas, dibujos, palabras

claves, etc.).

 Proveerle con antelación los materiales escritos.

 Propiciar su participación en todas las actividades que se realicen (cívicas,

deportivas, sociales, etc.).

 Explíquele en forma práctica las actividades o el mensaje que desea trasmitirle.

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 Si el niño no entiende una palabra, busque otra que signifique lo mismo.

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 Disminuir el nivel de ruidos en el salón (cerrar puertas y ventanas durante la clase
-abrir solamente las ventanas necesarias para la ventilación.

 Antes de iniciar una explicación, asegúrese de que le esté mirando; si es necesario,

tóquele el hombro para que le preste atención.

 Evitar reírse, comer, mascar chicle, mover exageradamente el cuerpo o la cabeza

mientras habla.

 Procurar hablar con entusiasmo utilizando el lenguaje corporal y los gestos de

forma natural.

 Revisar constantemente la comprensión del niño, observando su conducta o

verificando el contenido del trabajo por medio de preguntas.

 Utilizar lenguaje oral, lectoescritura, gráfico o manual de acuerdo con las

necesidades comunicativas del niño. Emplear vocabulario de uso cotidiano con
frases sencillas.

 No dar instrucciones cuando el niño esté a mitad de una tarea, esperar hasta tener
su atención.

 Mantener el aula bien iluminada.

 Tener en cuenta que la persona con discapacidad auditiva, el campo visual está
más desarrollado.

 Como Profesores de Música, podemos desarrollar su potencial auditivo a través

de la estimulación con diversas fuentes sonoras, objetos o instrumentos musicales.

 Utilizar la Lengua de Señas Argentina (LSA) para trabajar canciones, servirá de

apoyo para la comprensión y participación con todo el grupo clase.

 Trabajar con anticipaciones, revisar las tareas dadas de clases anteriores, utilizar
elementos concretos, fuentes sonoras, objetos que produzcan vibraciones,
instrumentos musicales, láminas con dibujos, fotocopias con color, videos, etc.
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Exploración auditiva de sonidos:

El docente puede estimular la exploración auditiva utilizando diferentes objetos que

transmitan vibraciones, eso ayudará al estudiante a percibir los sonidos de una
manera más significativa. Por ej.:

 Pelotas o globos inflables: El docente debe apoyar el instrumento flauta

dulce en el objeto y ejecutar sonidos, canciones, etc. Pedir al estudiante que
coloque sus manos en el objeto, esto permitirá la exploración sonora.
 Instrumentos de percusión de madera o parche, instrumentos de cuerdas
guitarra, ukelele, etc transmiten vibraciones.
 Objetos del aula de madera. Mesa, puertas, piso flotante, etc.

 Explorar objetos sonoros e instrumentos musicales simples, accionándolos

libremente: raspar, percutir, entrechocar, soplar, sacudir, pulsar

 Explorar el lugar de donde proviene el sonido de un instrumento o voz.

 Visualizar y explorar los sonidos del entorno natural y social.

 Reconocer el recorrido de uno o dos sonidos producidos por compañeros que se

desplazan por el salón.

 Reconocer qué sonido se produjo primero y qué sonido se produjo después.

 Explorar objetos sonoros e instrumentos musicales accionándolos libremente:

raspar, percutir, entrechocar, soplar, sacudir, pulsar.

 Señalar el instrumento que produjo el sonido.

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 Sonorizar una canción, una rima o un cuento con los diferentes timbres producidos
con distintos objetos sonoros.
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 Señalar el lugar de donde proviene el sonido.

 Visualizar las voces femeninas, masculinas y de niños en vivo o en grabaciones.

 Reconocer las voces de la mujer, de hombre y de niño en vivo o en grabaciones.

 Visualizar y reconocer instrumentos musicales según su timbre: guitarra,

chinchines, bombo, caja chayera, caja china, toc toc, teclado, etc.

 Descubrir la forma de producción del sonido sin recurrir a definiciones para la

clasificación de los instrumentos.

 Traducir a sonidos, imágenes sensoriales diversas.

 Dibujar las gráficas mientras se producen los sonidos, y luego decodificarlas.

 Dibujar con una línea el sonido que percibe, sin levantar el lápiz del papel, hasta
que el mismo se corte.

 Leer una serie de sonidos de diferente duración utilizando percusión corporal.

 Explorar instrumentos idiófonos, objetos sonoros diversos, flautas,

membranófonos, teclado, y accionar libremente para descubrir diferentes modos
de acción, mediadores, posibilidades sonoras de altura, intensidad, timbre.
duración de la resonancia, texturas, etc.

 Observar láminas, videos y distinguir las partes constitutivas de los instrumentos

musicales: caja de resonancia, embocadura, clavijero, etc

 Visualizar videos con canciones folclóricas

 Observar instrumentos típicos de otros países.

 Visualizar música latinoamericana de diferentes países.

 Cantar o Señar himnos, canciones y marcha del repertorio.

 Visualizar música ejecutada por una orquesta sinfónica.

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 Asistir a conciertos de diferentes agrupaciones musicales: Sinfónica, cámara y

Página

banda.

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 Participar en ensayos corales, observando los ejercicios de vocalización y el
proceso de preparación de diferentes obras.

 Asistir a conciertos didácticos.

 Asistir a conciertos corales.

Exploración rítmica:

 Realizar imitaciones rítmicas, utilizando percusión corporal o instrumentos en

forma individual o grupal.

 Representar corporalmente por imitación, los elementos del ritmo métrico de

canciones.

 Improvisar esquemas rítmicos para acompañar canciones o rimas, con percusión

corporal o instrumentos.

 Realizar imitaciones rítmicas, utilizando percusión corporal o instrumentos

sencillos y livianos (cascabeles, maracas) en forma individual y grupal.

 Marcar el pulso y acento de una canción que ejecute el docente.

 Instrumentar una canción, rima o trozo musical marcando los elementos del ritmo
métrico
 Reconocer las diferencias entre el ritmo y los elementos del ritmo métrico.
 Imitar ritmos que propone el maestro, mientras otro grupo realiza un ostinato
rítmico.
 Colocar ritmo a un texto dado, ya sea una rima, adivinanza, rima de sorteo, otras.
 Reconocer en esquemas rítmicos dados por el docente los valores de negra, blanca
y corchea.

 Escribir el ritmo de sencillas rimas o canciones que contengan los valores rítmicos
conocidos (negra- par de corcheas- blanca- semicorchea)

 Representar con percusión corporal, movimiento, a cada una de las figuras

musicales que el docente muestre en una tarjeta o en el pizarrón.
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 Construir esquemas rítmicos y acompañar a modo de ostinatos canciones o

Página

recitados.

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 Acompañar carnavalitos y música del noroeste argentino en compas simple con
los ostinatos simples.
 Imitar frases, rimas o adivinanzas a modo de canon.
 Representar corporalmente cánones.
 Leer sencillos cánones rítmicos a dos partes con percusión corporal y/o
instrumentos.
 Identificar valores de duración y silencios de diferente duración.
 Reconocer diferentes esquemas rítmicos que palmea el docente que contengan
silencios de negra, blanca, corcheas y semi- corcheas.
 Palmear otros esquemas rítmicos que contengan otros silencios.
 Reconocer en canciones los silencios de negra, blanca, corchea y semi-corchea.
 Inventar esquemas y/o frases rítmicas que contengan los valores de duración
conocidos y sus respectivos silencios.
 Leer frases rítmicas en compases simples, con palmas, palabras, instrumentos.
 Leer combinaciones rítmicas que incluyan: negra, blanca, corchea, semicorchea a
través de la percusión corporal o de instrumentos de percusión.
 Reconocer en un trozo musical a las unidades rítmicas incorporadas.
 Construir esquemas rítmicos y acompañar a modo de ostinatos canciones o
recitados.
 Acompañar carnavalitos y música del noroeste argentino en compas simple con
los ostinatos simples.
 Incorporar ostinatos tradicionales para acompañar otras danzas y canciones
argentinas como la chacarera y zamba.
 Establecer la equivalencia de valores entre las nuevas unidades rítmicas
incorporadas (negra con puntillo y corchea) y la negra.
 Reconocer entre varios esquemas rítmicos que palmea el docente el que contenga
esas unidades rítmicas.
 Reproducir ostinatos rítmicos con compas compuesto para acompañar rimas y/o
canciones.
 Improvisar ritmos simultáneamente a la audición de música grabada, utilizando
157

instrumentos y percusión corporal.

 Representar corporalmente cánones a varias partes.
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Dato importante: Trabajar la voz hablada o cantada con un estudiante que presenta
discapacidad auditiva (Hipoacusia o con ayuda técnica: audífonos o implante coclear),
dependerá si ha transitado por terapias de estimulación auditiva y del lenguaje.

Tener en cuenta que podemos utilizar canciones en L.S.A (Lengua de Señas

Argentinas) y expresión corporal. Ayudará al estudiante a participar activamente en
clase.

Melodía:

 Señar o cantar canciones con estribillo, bailar o moverse en las estrofas y realizar
un movimiento preestablecido cada vez que aparece el estribillo.
 Instrumentar canciones teniendo en cuenta sus distintas partes
 Por grupos, Señar o cantar las frases de una canción.
 Señar o cantar canciones cuyo texto con preguntas y respuestas coincida con las
propuestas y respuestas de la melodía.
 Representar corporalmente las propuestas y respuestas de una canción de forma
individual y/o grupal.
 Representar corporalmente las diferentes partes de un trozo musical ejecutado por
el docente o en versión discográfica.
 Dibujar en el aire la propuesta y la repuesta que contiene una frase de una canción.
 Señar o cantar una rima con un determinado carácter: enojados, asustados,
llorando, contento, admirados, interrogando, etc.
 Instrumentar una canción o trozo musical teniendo en cuenta el carácter de la
158

misma.
 Elegir objetos o instrumentos adecuados para instrumentar una canción de
Página

acuerdo a su carácter.

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  Improvisar ritmos con diferentes caracteres.
 Señar o cantar una canción con el carácter que le es propio e intentar cantarla con
carácter opuesto.
 Representar corporalmente una obra musical, teniendo en cuenta su carácter.

 Representar corporalmente el ascenso y descenso de los sonidos en canciones o

esquemas melódicos.

 Conocer los signos de la escritura melódica.

 Construir pentagramas en el piso con diferentes elementos y desplazarse por el
mismo de diferentes maneras.
 Desplazarse por el mismo respondiendo a consignas dadas por el docente.
 Dibujar con las figuras que conocen, las notas en el pentagrama, respondiendo a
las mismas consignas de las actividades anteriores.
 Descubrir la ubicación de las siete notas naturales de la escala de Do mayor.
 Reconocer por la escritura melódica una canción conocida
 Señalar en una partitura los signos conocidos.
Exploración con la voz:

Relajación:

 Caminar rígidos como piedras, como troncos de árboles (cambiar según las
consignas dadas por el docente) y transformarse en ramas que se mecen con el
viento.
 Estirar los brazos hacia arriba y aflojar, dejándolos caer hacia abajo.
 Mover la cabeza hacia atrás y para adelante con suavidad como diciendo sí. Lo
mismo para decir no.
 Levantar los hombros con fuerza y relajarlos.
 Llevar los hombros hacia atrás haciendo fuerza con los codos y aflojar.
 Realizar movimientos circulares con la cabeza floja, cuidando las cervicales.
 Controlar la postura, la columna vertebral y la posición adecuada para realizar los
juegos y ejercicios de técnica vocal.
 Realizar los ejercicios en series de cuatro.
159

 Pensar y poner tensos los dedos de los pies, los glúteos, los hombros, los codos,
Página

los puños, la cabeza.

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  Cerrar los ojos tensando todo el rostro y aflojar.

Respiración:

 Suspirar
 Soplar y dirigir el aire hacia la palma de la mano, cercana a la boca para sentir el
aire tibio o más frío según la intensidad del soplo.
 Gemir, chistar, suspirar, bostezar.
 Mover los músculos abdominales como si tuviera hipo o dejando salir el aire con
sonidos que obstruyan el aire.
 Controlar el movimiento diafragmático y su función.
 Inspirar el aire, retenerlo, expulsarlo por la boca en posición vertical pensando en
colocar los labios como “trompitas”
 Realizar el mismo ejercicio controlando con los dedos las vibraciones que se
producen en la cara.
 Realizar espiraciones prolongadas dosificando el soplo en la exhalación necesaria
para la voz hablada o cantada.
Articulación:

 Movilizar la lengua dentro de la boca o tocando los dientes, los labios, sacándola
exageradamente afuera, tratar de tocarse el mentón o la nariz con la misma.

 Hacer caritas: imitar un payaso, un niño enojado, viejito gruñón, un susto, etc.

 Balancearse a un lado y al otro apoyándose en los huesos, alternadamente.

 Vivenciar el punto de equilibrio y respirar por la nariz y exhalar por la boca.

 Colocar las manos en la cintura y doblar la columna hundiendo el abdomen al

exhalar.

 Balancear, respirar y enderezar la columna hacia derecha. Exhalar hundiendo en

el centro, el abdomen y enderezar la columna respirando nuevamente. Hacia la
izquierda. Volver al centro hundiendo el abdomen al exhalar. Continuar repitiendo
160

los mismos pasos.

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 Levantar los brazos al inspirar. Doblar el tronco, bajar brazos y cabeza hasta el
piso y exhalar.

 Realizar ejercicios de rotación y movilización de cuello.

 Vivenciar el apoyo contrayendo los músculos del abdomen al exhalar.

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 Discapacidad Intelectual: (Algunas generalidades)
 Trastornos del espectro autista (TEA)
 Síndrome de Down, entre otros.

Algunas consideraciones de la discapacidad intelectual para tener en cuenta:

 Brindarle un mayor número de experiencias variadas, para que aprenda lo que le

enseñamos
 Utilizar material didáctico multisensorial, llamativo y acorde a los intereses de
niño que le permita experimentar con éxito las actividades realizadas.
 Trabajar con él durante periodos cortos y prolongarlos poco a poco.
 Ayudarle y guiarle al realizar la actividad, hasta que la pueda hacer por sí solo.
 Despertar en él interés por los objetos y personas que le rodean, acercarle y
mostrarle las cosas agradables y llamativas.
 Repetir muchas veces las tareas realizadas, para que recuerde cómo se hacen y
para qué sirven.
 Disminuir el número de tareas y permitirle el tiempo necesario para desarrollarlas.
 Ayudarle siempre a aprovechar todos los hechos que ocurren a su alrededor y su
utilidad, relacionando los conceptos con lo aprendido en "clase".
 Tener paciencia, ayudarle estimulándole al mismo tiempo a dar una respuesta cada
vez más rápida.
 Conducirle a explorar situaciones nuevas, a tener iniciativas (dejar que el niño
162

haga por sí mismo, ayudarle sólo lo necesario}.

 Darle muchas oportunidades de resolver situaciones de la vida diaria, no anticipar
Página

ni responder en su lugar.

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  Ofrecerle muchas oportunidades de éxito, secuenciar bien las dificultades.
 Planear actividades en las cuales él sea quien intervenga o actúe como persona
principal.
 Individualizar la enseñanza (centrarlas adecuaciones curriculares en la enseñanza-
aprendizaje de procesos y actitudes que en asimilar principios y conceptos).
 Sentarlo cerca de compañeros que puedan ofrecerle un ejemplo positivo a seguir.
 Recordar que los niños con discapacidad intelectual solamente aprenden
haciendo, aprenden acciones, conductas, procedimientos que una vez aprendidos
les resulta fácil mantenerlos).
 Ofrecerle diversas opciones en la resolución de exámenes.

En este apartado el docente deberá seleccionar actividades de menor a mayor dificultad

de acuerdo a las posibilidades que presente el estudiante.

 Reconocer los sonidos del entorno natural y social.

 Explorar objetos sonoros e instrumentos musicales accionándolos libremente:
raspar, percutir, entrechocar, soplar, sacudir, pulsar.
 Reconocer el lugar de donde proviene el sonido de un instrumento o voz.
 Reconocer qué sonido se produjo primero y qué sonido se produjo después.
 Elegir el objeto que produjo el sonido sin haberlo visto cuando se lo ejecutaba.
 Nombrar el instrumento que produjo el sonido.
 Escuchar una canción o melodía conocida ejecutada con distintos instrumentos
melódicos y reconocer que instrumento suena.
 Visualizar y reconocer instrumentos musicales según su timbre: guitarra,
chinchines, bombo, caja chayera, caja china, toc toc, teclado, etc.
 Descubrir la forma de producción del sonido sin recurrir a definiciones para la
clasificación de los instrumentos.
 Reconocer entre las voces de los animales las que son muy agudas y las que son
163

muy graves.
Página

 Reconocer las voces femeninas, masculinas y de niños en vivo o en grabaciones.

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 Reconocer las voces de la mujer, de hombre y de niño en vivo o en grabaciones.
 Sonorizar una canción, una rima o un cuento con los diferentes timbres producidos
con la voz o distintos objetos sonoros.
 Sonorizar una imagen.
 Traducir a sonidos, imágenes sensoriales diversas.
 Grabar un clima sonoro determinado y reconocer el lugar a que pertenece los
climas sonoros escuchados.
 Reconocer por su sonido, los objetos sonoros o los instrumentos musicales en una
grabación.
 Nombrar los instrumentos que se escuchan.
 Construir instrumentos sencillos y descubrir la forma de producción del sonido.
 Explorar diferentes maneras de producir sonidos en los instrumentos construidos.
 Acompañar canciones o trozos musicales con los instrumentos construidos.
 Representar corporalmente sonidos y silencios de diferente duración.
 Dibujar las gráficas mientras se escuchan o producen los sonidos, y luego
decodificarlas.
 Recitar una rima con cambios de velocidad.
 Cantar una canción en velocidad rápida y lenta.
 Explorar instrumentos idiófonos, objetos sonoros diversos, flautas,
membranófonos, teclado, y accionar libremente para descubrir diferentes modos
de acción, mediadores, posibilidades sonoras de altura, intensidad, timbre.
duración de la resonancia, texturas, etc.
 Explorar algunos instrumentos para descubrir las posibilidades sonoras de los
mismos.
 Descubrir sonidos agudos y graves en los instrumentos que se exploran
 Ordenar una serie de tres objetos según su altura.
 Cantar una canción que contenga sonidos de diferentes alturas o ascendentes y/o
descendente muy notables.
 Observar de grave a agudo y viceversa una serie de 4 o 5 objetos por su altura.
 Seleccionar figuras de objetos que produzcan sonidos de diferente sonoridad.
164

 Dibujar grafías mientras se escuchan o producen los sonidos. Y luego

decodificarlas.
Página

DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES EDUCATIVAS- MINISTERIO DE EDUCACIÓN LA RIOJA

  Interpretar con la voz, con objetos sonoros o instrumentos musicales, una breve
partitura que integre grafías conocidas y trabajadas previamente de las cualidades
del sonido.
 Observar láminas, videos y distinguir las partes constitutivas de los instrumentos
musicales: caja de resonancia, embocadura, clavijero, etc
 Escuchar canciones folclóricas
 Escuchar tango (adecuado a la edad escolar.)
 Escuchar y observar instrumentos típicos de otros países.
 Escuchar música latinoamericana de diferentes países.
 Cantar himnos, canciones y marcha del repertorio.
 Escuchar música ejecutada por una orquesta sinfónica.
 Observar la distribución de los instrumentos en la orquesta sinfónica y
clasificarlos.
 Diferenciar otras agrupaciones: banda sinfónica, banda militar, agrupaciones de
cámara
 Identificar por su timbre, instrumentos de las diferentes familias instrumentales.
 Asistir a conciertos de diferentes agrupaciones musicales: Sinfónica, cámara y
banda.
 Participar en ensayos corales, observando los ejercicios de vocalización y el
proceso de preparación de diferentes obras.
 Asistir a conciertos didácticos.
 Asistir a conciertos corales.

Exploración rítmica:

 Reconocer canciones por su ritmo.

 Marcar el pulso y acento de una canción que ejecute el docente.
 Marcar dos de los elementos del ritmo métrico simultáneamente.
 Instrumentar una canción, rima o trozo musical marcando los elementos del ritmo
métrico
 Reconocer las diferencias entre el ritmo y los elementos del ritmo métrico.
165

 Imitar ritmos que propone el maestro, mientras otro grupo realiza un ostinato
rítmico.
Página

 Colocar ritmo a un texto dado, ya sea una rima, adivinanza, rima de sorteo, otras.

DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES EDUCATIVAS- MINISTERIO DE EDUCACIÓN LA RIOJA

 Reconocer en esquemas rítmicos dados por el docente los valores de negra,
blanca, corchea y semicorchea.
 Identificar esquemas rítmicos propuestos.
 Recitar rimas que contengan los valores de duración trabajados (negra, par de
corcheas, blanca)-
 Escribir el ritmo de sencillas rimas o canciones que contengan los valores rítmicos
conocidos (negra- par de corcheas- blanca- semicorchea)
 Representar con percusión corporal, movimiento, onomatopeyas y/o sílabas a
cada una de las figuras musicales que el maestro muestre en una tarjeta o en el
pizarrón.
 Imitar frases, rimas o adivinanzas a modo de canon.
 Representar corporalmente cánones.
 Leer sencillos cánones rítmicos a dos partes con percusión corporal y/o
instrumentos.
 Realizar imitaciones rítmicas, utilizando percusión corporal o instrumentos
sencillos y livianos (cascabeles, maracas) en forma individual y grupal.
 Identificar valores de duración y silencios de diferente duración.
 Reconocer diferentes esquemas rítmicos que palmea el docente que contengan
silencios de negra, blanca, corcheas y semi- corcheas.
 Palmear otros esquemas rítmicos que contengan otros silencios.
 Reconocer en canciones los silencios de negra, blanca, corchea y semi-corchea.
 Inventar esquemas y/o frases rítmicas que contengan los valores de duración
conocidos y sus respectivos silencios.
 Leer frases rítmicas en compases simples, con onomatopeyas, palmas, palabras,
instrumentos.
 Leer un esquema rítmico y acompañar una canción o recitado a modo de ostinato
con el mismo esquema.
 leer combinaciones rítmicas que incluyan: negra, blanca, corchea, semicorchea a
través de la percusión corporal o de instrumentos de percusión.
 Reconocer en un trozo musical a las unidades rítmicas incorporadas.
166

 Cantar canciones que contengan las unidades rítmicas incorporadas.

 Construir esquemas rítmicos y acompañar a modo de ostinatos canciones o
Página

recitados.

DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES EDUCATIVAS- MINISTERIO DE EDUCACIÓN LA RIOJA

  Acompañar carnavalitos y música del noroeste argentino en compas simple con
los ostinatos simples.
 Incorporar ostinatos tradicionales para acompañar otras danzas y canciones
argentinas como la chacarera y zamba.
 Establecer la equivalencia de valores entre las nuevas unidades rítmicas
incorporadas (negra con puntillo y corchea) y la negra.
 Reconocer entre varios esquemas rítmicos que palmea el docente el que contenga
esas unidades rítmicas.
 Recitar rimas en compas compuesto y marcar pulso, acento y división ternaria.
 Reproducir ostinatos rítmicos con compas compuesto para acompañar rimas y/o
canciones.
 Improvisar ritmos simultáneamente a la audición de música grabada, utilizando
instrumentos y percusión corporal.
 Representar corporalmente cánones a varias partes.

Melodía:

 Cantar canciones que contengan el pentacordio mayor

 Imitar cantando el nombre de las notas, esquemas melódicos tarareados por el

docente.

 Reconocer por su melodía una canción conocida.

 Reproducir esquemas melódicos propuestos por el docente.

 Cantar canciones que contengan la escala mayor.

 Inventar rimas con el nombre de las notas

 Representar corporalmente el ascenso y descenso de los sonidos en canciones

o esquemas melódicos.

 Reproducir los sonidos de la escala mayor en instrumentos melódicos.

167

 Graficar libremente los ascensos y descensos melódicos.

Página

DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES EDUCATIVAS- MINISTERIO DE EDUCACIÓN LA RIOJA

 Imitar diseños melódicos dentro de la escala de Do mayor, con el nombre de
las notas.

 Construir pequeños ostinatos con los sonidos del modo pentatónico mayor.

 Acompañar rimas, canciones, o trozos musicales con esos ostinatos en modo

pentatónico mayor

 Inventar melodías para pequeños textos dados.

 Conocer los signos de la escritura melódica.

 Construir pentagramas en el piso con diferentes elementos y desplazarse por

el mismo de diferentes maneras.

 Desplazarse por el mismo respondiendo a consignas dadas por el docente.

 Dibujar con las figuras que conocen, las notas en el pentagrama, respondiendo
a las mismas consignas de las actividades anteriores.

 Descubrir la ubicación de las siete notas naturales de la escala de Do mayor.

 Leer sencillas canciones en el ámbito de la escala de Do mayor.

 Improvisar melodías en modo pentatónico mayor con la voz, y con diferentes

instrumentos melódicos.

 Escuchar una canción y seguir la representación gráfica de la melodía.

 Reconocer por la escritura melódica una canción conocida

 Señalar en una partitura los signos conocidos.

 Escuchar una obra musical y señalar el momento en que cambian las partes.

 Reconocer las partes que se repiten, las que cambian y las que retornan.

 Enumerar las partes de una determinada obra musical.

168

 Escuchar una canción popular y analizar su forma.

Página

 Escuchar danzas y canciones folclóricas argentinas y analizar sus formas.

DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES EDUCATIVAS- MINISTERIO DE EDUCACIÓN LA RIOJA

  Identificar por su carácter diferentes canciones o melodías.

 Seleccionar entre las canciones del repertorio aquellas que sean de carácter
alegre o triste.

 Instrumentar una canción o trozo musical teniendo en cuenta el carácter de la

misma.

Exploración con la voz:

Relajación:

 Estirar los brazos hacia arriba y aflojar, dejándolos caer hacia abajo.

 Mover la cabeza hacia atrás y para adelante con suavidad como diciendo sí. Lo
mismo para decir no.

 Levantar los hombros con fuerza y relajarlos.

 Llevar los hombros hacia atrás haciendo fuerza con los codos y aflojar.

 Realizar movimientos circulares con la cabeza floja, cuidando las cervicales.

 Controlar la postura, la columna vertebral y la posición adecuada para realizar los

juegos y ejercicios de técnica vocal.

 Realizar los ejercicios en series de cuatro.

 Pensar y poner tensos los dedos de los pies, los glúteos, los hombros, los codos,
los puños, la cabeza.

 Cerrar los ojos tensando todo el rostro y aflojar.

 Relacionar los efectos de la relajación con la emisión de la voz en el aparato

fonador.
169
Página

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Respiración:

 Suspirar

 Soplar y dirigir el aire hacia la palma de la mano, cercana a la boca para sentir el
aire tibio o más frío según la intensidad del soplo.

 Gemir, chistar, suspirar, bostezar.

 Sacar el aire de diferentes maneras: por la nariz, con la boca pronunciando la letra
“S”, con la “N” cantada sobre un Fa o Sol, con silabas sobre estos sonidos medios.

 Mover los músculos abdominales como si tuviera hipo o dejando salir el aire con
sonidos que obstruyan el aire. Por ej. Con los sonidos “Pf”- “V”

 Controlar el movimiento diafragmático y su función en el uso de la voz cantada.

 Inspirar el aire, retenerlo, expulsarlo por la boca con vocales en posición vertical
(u-o) pensando en colocar los labios como “trompitas”

 Realizar el mismo ejercicio con otras vocales (a-e-i), controlando con los dedos
las vibraciones que se producen en la cara.

 Cantar sonidos medios prolongados (Sol-La) y ascender por sonidos conjuntos

controlando la resonancia de la voz. Utilizando silabas como “Mu-Pi-o Li”.

 Realizar espiraciones prolongadas dosificando el soplo en la exhalación necesaria

para la voz hablada o cantada.
170
Página

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Articulación:

 Realizar onomatopeyas: sirenas, zumbidos, chasquidos, silbato de tren, motor a

vapor, señal de ocupado, señal de llamado.

 Movilizar la lengua dentro de la boca o tocando los dientes, los labios, sacándola
exageradamente afuera, tratar de tocarse el mentón o la nariz con la misma.

 Balancearse a un lado y al otro apoyándose en los huevos, alternadamente.

 Vivenciar el punto de equilibrio y respirar por la nariz y exhalar por la boca.

 Colocar las manos en la cintura y doblar la columna hundiendo el abdomen al

exhalar.

 Balancear, respirar y enderezar la columna hacia derecha. Exhalar hundiendo en

el centro, el abdomen y enderezar la columna respirando nuevamente. Hacia la
izquierda. Volver al centro hundiendo el abdomen al exhalar. Continuar repitiendo
los mismos pasos.

 Levantar los brazos al inspirar. Doblar el tronco, bajar brazos y cabeza hasta el
piso y exhalar.

 Realizar ejercicios de rotación y movilización de cuello.

 Vivenciar el apoyo contrayendo los músculos del abdomen al exhalar.

171
Página

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 Discapacidad Neuromotora:

Algunas consideraciones de la Discapacidad Neuromotora para tener en cuenta:

 Conocer las dificultades que afectan el proceso de enseñanza- aprendizaje y sus

resultados, e identificar los efectos de la discapacidad sobre las experiencias
escolares.
 Brindarle un contexto flexible, con una infraestructura adecuada y eventualmente
la modificación del mobiliario.
 Brindarle un mayor número de experiencias variadas, para que aprenda lo que le
enseñamos.
 Utilizar, para posibilitar la comunicación, sistemas alternativos o suplementarios:
lengua de señas, tableros de comunicación... etc., que en cualquier caso deben ser
brindados por los especialistas.
 Trabajar con él durante periodos cortos y prolongarlos poco a poco.
 Motivarlo con alegría, con objetos llamativos variados para que se interese en la
actividad.
 Ayudarle y guiarle al realizar la actividad, hasta que la pueda hacer por sí solo.
 Despertar en él interés por los objetos y personas que le rodean, acercarle y
mostrarle las cosas agradables y llamativas.
 Tener en cuenta sus características individuales, intentando específicamente
aprovechar los restos de movimiento y el tipo de ejecución que dicha restricción
172

le permite, privilegiando lo que es capaz de realizar.

 Ayudarle siempre a aprovechar todos los hechos que ocurren a su alrededor y su
Página

utilidad, relacionando los conceptos con lo aprendido en "clase".

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  Tener paciencia, ayudarle estimulándole al niño un tiempo a dar una respuesta.
 Conducirle a explorar situaciones nuevas, a tener iniciativas.
 Trabajar permanentemente, darle oportunidad de resolver situaciones de la vida
diaria, no anticipar ni responder en su lugar.
 Ofrecerle muchas oportunidades de éxito, secuenciar bien las dificultades.
 Proporcionarle oportunidades de aprender respondiendo a sus necesidades
específicas.
 Crear un ambiente de enseñanza favorable para incrementar cualitativa y
cuantitativamente la posibilidad de desarrollo a fin de que las limitaciones no
interfieran de manera determinante en este proceso.
 Evite asignar largas copias o escritos, permita que un compañero le escriba sus
tareas o deje que el niño las grabe.
 Proponga actividades manuales para incrementar el control motor fino.
 Asegúrese de que la altura de la silla y la mesa sean apropiadas para él.

En este apartado el docente deberá seleccionar actividades de acuerdo a las

posibilidades que presente su estudiante.

Exploración sonora:

 Reconocer los sonidos del entorno natural y social.

 Explorar objetos sonoros e instrumentos musicales accionándolos libremente:
raspar, percutir, entrechocar, soplar, sacudir, pulsar.
 Reconocer el lugar de donde proviene el sonido de un instrumento o voz.
 Reconocer qué sonido se produjo primero y qué sonido se produjo después.
 Elegir el objeto que produjo el sonido sin haberlo visto cuando se lo ejecutaba.
 Nombrar el instrumento que produjo el sonido.
 Escuchar una canción o melodía conocida ejecutada con distintos instrumentos
173

melódicos y reconocer que instrumento suena.

Página

DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES EDUCATIVAS- MINISTERIO DE EDUCACIÓN LA RIOJA

 Visualizar y reconocer instrumentos musicales según su timbre: guitarra,
chinchines, bombo, caja chayera, caja china, toc toc, teclado, etc.
 Descubrir la forma de producción del sonido sin recurrir a definiciones para la
clasificación de los instrumentos.
 Reconocer entre las voces de los animales las que son muy agudas y las que son
muy graves.
 Reconocer las voces femeninas, masculinas y de niños en vivo o en grabaciones.
 Reconocer las voces de la mujer, de hombre y de niño en vivo o en grabaciones.
 Sonorizar una canción, una rima o un cuento con los diferentes timbres producidos
con la voz o distintos objetos sonoros.
 Sonorizar una imagen.
 Traducir a sonidos, imágenes sensoriales diversas.
 Grabar un clima sonoro determinado y reconocer el lugar a que pertenece los
climas sonoros escuchados.
 Reconocer por su sonido, los objetos sonoros o los instrumentos musicales en una
grabación.
 Nombrar los instrumentos que se escuchan.
 Construir instrumentos sencillos y descubrir la forma de producción del sonido.
 Explorar diferentes maneras de producir sonidos en los instrumentos construidos.
 Acompañar canciones o trozos musicales con los instrumentos construidos.
 Representar corporalmente sonidos y silencios de diferente duración.
 Dibujar las gráficas mientras se escuchan o producen los sonidos, y luego
decodificarlas.
 Recitar una rima con cambios de velocidad.
 Cantar una canción en velocidad rápida y lenta.
 Explorar instrumentos idiófonos, objetos sonoros diversos, flautas,
membranófonos, teclado, y accionar libremente para descubrir diferentes modos
de acción, mediadores, posibilidades sonoras de altura, intensidad, timbre.
duración de la resonancia, texturas, etc.
 Explorar algunos instrumentos para descubrir las posibilidades sonoras de los
174

mismos.
 Descubrir sonidos agudos y graves en los instrumentos que se exploran
Página

 Ordenar una serie de tres objetos según su altura.

DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES EDUCATIVAS- MINISTERIO DE EDUCACIÓN LA RIOJA

 Cantar una canción que contenga sonidos de diferentes alturas o ascendentes y/o
descendente muy notables.
 Observar de grave a agudo y viceversa una serie de 4 o 5 objetos por su altura.
 Seleccionar figuras de objetos que produzcan sonidos de diferente sonoridad.
 Dibujar grafías mientras se escuchan o producen los sonidos. Y luego
decodificarlas.
 Interpretar con la voz, con objetos sonoros o instrumentos musicales, una breve
partitura que integre grafías conocidas y trabajadas previamente de las cualidades
del sonido.
 Observar láminas, videos y distinguir las partes constitutivas de los instrumentos
musicales: caja de resonancia, embocadura, clavijero, etc
 Escuchar canciones folclóricas
 Escuchar tango (adecuado a la edad escolar.)
 Escuchar y observar instrumentos típicos de otros países.
 Escuchar música latinoamericana de diferentes países.
 Cantar himnos, canciones y marcha del repertorio.
 Escuchar música ejecutada por una orquesta sinfónica.
 Observar la distribución de los instrumentos en la orquesta sinfónica y
clasificarlos.
 Diferenciar otras agrupaciones: banda sinfónica, banda militar, agrupaciones de
cámara
 Identificar por su timbre, instrumentos de las diferentes familias instrumentales.
 Asistir a conciertos de diferentes agrupaciones musicales: Sinfónica, cámara y
banda.
 Participar en ensayos corales, observando los ejercicios de vocalización y el
proceso de preparación de diferentes obras.
 Asistir a conciertos didácticos.
 Asistir a conciertos corales.
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Página

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Exploración rítmica:

 Reconocer canciones por su ritmo.

 Marcar el pulso y acento de una canción que ejecute el docente.
 Marcar dos de los elementos del ritmo métrico simultáneamente.
 Instrumentar una canción, rima o trozo musical marcando los elementos del ritmo
métrico
 Reconocer las diferencias entre el ritmo y los elementos del ritmo métrico.
 Imitar ritmos que propone el docente, mientras otro grupo realiza un ostinato
rítmico.
 Colocar ritmo a un texto dado, ya sea una rima, adivinanza, rima de sorteo, otras.
 Reconocer en esquemas rítmicos dados por el docente los valores de negra,
blanca, corchea y semicorchea.
 Identificar esquemas rítmicos propuestos.
 Recitar rimas que contengan los valores de duración trabajados (negra, par de
corcheas, blanca)-
 Escribir el ritmo de sencillas rimas o canciones que contengan los valores rítmicos
conocidos (negra- par de corcheas- blanca- semicorchea)
 Representar con percusión corporal, movimiento, onomatopeyas y/o sílabas a
cada una de las figuras musicales que el maestro muestre en una tarjeta o en el
pizarrón.
 Imitar frases, rimas o adivinanzas a modo de canon.
 Leer sencillos cánones rítmicos a dos partes con percusión corporal y/o
instrumentos.
 Realizar imitaciones rítmicas, utilizando percusión corporal o instrumentos
sencillos y livianos (cascabeles, maracas) en forma individual y grupal.
 Identificar valores de duración y silencios de diferente duración.
 Reconocer diferentes esquemas rítmicos que palmea el docente que contengan
176

silencios de negra, blanca, corcheas y semi- corcheas.

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 Palmear otros esquemas rítmicos que contengan otros silencios.

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 Reconocer en canciones los silencios de negra, blanca, corchea y semi-corchea.
 Inventar esquemas y/o frases rítmicas que contengan los valores de duración
conocidos y sus respectivos silencios.
 Leer frases rítmicas en compases simples, con onomatopeyas, palmas, palabras,
instrumentos.
 Leer un esquema rítmico y acompañar una canción o recitado a modo de ostinato
con el mismo esquema.
 Leer combinaciones rítmicas que incluyan: negra, blanca, corchea, semicorchea a
través de la percusión corporal o de instrumentos de percusión.
 Reconocer en un trozo musical a las unidades rítmicas incorporadas.
 Cantar canciones que contengan las unidades rítmicas incorporadas.
 Construir esquemas rítmicos y acompañar a modo de ostinatos canciones o
recitados.
 Acompañar carnavalitos y música del noroeste argentino en compas simple con
los ostinatos simples.
 Incorporar ostinatos tradicionales para acompañar otras danzas y canciones
argentinas como la chacarera y zamba.
 Establecer la equivalencia de valores entre las nuevas unidades rítmicas
incorporadas (negra con puntillo y corchea) y la negra.
 Reconocer entre varios esquemas rítmicos que palmea el docente el que contenga
esas unidades rítmicas.
 Recitar rimas en compas compuesto y marcar pulso, acento y división ternaria.
 Reproducir ostinatos rítmicos con compas compuesto para acompañar rimas y/o
canciones.
 Improvisar ritmos simultáneamente a la audición de música grabada, utilizando
instrumentos y percusión corporal.
177
Página

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Melodía:

 Cantar canciones que contengan el pentacordio mayor

 Imitar cantando el nombre de las notas, esquemas melódicos tarareados por el

docente.

 Reconocer por su melodía una canción conocida.

 Reproducir esquemas melódicos propuestos por el docente.

 Cantar canciones que contengan la escala mayor.

 Inventar rimas con el nombre de las notas

 Reproducir los sonidos de la escala mayor en instrumentos melódicos.

 Graficar libremente los ascensos y descensos melódicos.

 Imitar diseños melódicos dentro de la escala de Do mayor, con el nombre de

las notas.

 Construir pequeños ostinatos con los sonidos del modo pentatónico mayor.

 Acompañar rimas, canciones, o trozos musicales con esos ostinatos en modo

pentatónico mayor

 Inventar melodías para pequeños textos dados.

 Conocer los signos de la escritura melódica.

 Descubrir la ubicación de las siete notas naturales de la escala de Do mayor.

 Leer sencillas canciones en el ámbito de la escala de Do mayor.

 Improvisar melodías en modo pentatónico mayor con la voz, y con diferentes

178

instrumentos melódicos.
Página

 Escuchar una canción y seguir la representación gráfica de la melodía.

DIRECCIÓN GENERAL DE MODALIDADES EDUCATIVAS- MINISTERIO DE EDUCACIÓN LA RIOJA

  Reconocer por la escritura melódica una canción conocida

 Señalar en una partitura los signos conocidos.

 Escuchar una obra musical y señalar el momento en que cambian las partes.

 Reconocer las partes que se repiten, las que cambian y las que retornan.

 Enumerar las partes de una determinada obra musical.

 Escuchar una canción popular y analizar su forma.

 Escuchar danzas y canciones folclóricas argentinas y analizar sus formas.

 Identificar por su carácter diferentes canciones o melodías.

 Seleccionar entre las canciones del repertorio aquellas que sean de carácter
alegre o triste.

 Instrumentar una canción o trozo musical teniendo en cuenta el carácter de la

misma.

Exploración con la voz:

Relajación:

 Estirar los brazos hacia arriba y aflojar, dejándolos caer hacia abajo.

 Mover la cabeza hacia atrás y para adelante con suavidad como diciendo sí. Lo
mismo para decir no.

 Levantar los hombros con fuerza y relajarlos.

 Llevar los hombros hacia atrás haciendo fuerza con los codos y aflojar.

 Realizar movimientos circulares con la cabeza floja, cuidando las cervicales.

 Controlar la postura, la columna vertebral y la posición adecuada para realizar los

juegos y ejercicios de técnica vocal.
179

 Realizar los ejercicios en series de cuatro.

Página

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  Pensar y poner tensos los dedos de los pies, los glúteos, los hombros, los codos,
los puños, la cabeza.

 Cerrar los ojos tensando todo el rostro y aflojar.

 Relacionar los efectos de la relajación con la emisión de la voz en el aparato

fonador.

Respiración:

 Suspirar

 Soplar y dirigir el aire hacia la palma de la mano, cercana a la boca para sentir el
aire tibio o más frío según la intensidad del soplo.

 Gemir, chistar, suspirar, bostezar.

 Sacar el aire de diferentes maneras: por la nariz, con la boca pronunciando la letra
“S”, con la “N” cantada sobre un Fa o Sol, con silabas sobre estos sonidos medios.

 Mover los músculos abdominales como si tuviera hipo o dejando salir el aire con
sonidos que obstruyan el aire. Por ej. Con los sonidos “Pf”- “V”

 Controlar el movimiento diafragmático y su función en el uso de la voz cantada.

 Inspirar el aire, retenerlo, expulsarlo por la boca con vocales en posición vertical
(u-o) pensando en colocar los labios como “trompitas”

 Realizar el mismo ejercicio con otras vocales (a-e-i), controlando con los dedos
las vibraciones que se producen en la cara.

 Cantar sonidos medios prolongados (Sol-La) y ascender por sonidos conjuntos

controlando la resonancia de la voz. Utilizando silabas como “Mu-Pi-o Li”.

 Realizar espiraciones prolongadas dosificando el soplo en la exhalación necesaria

para la voz hablada o cantada.
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Articulación:

 Realizar onomatopeyas: sirenas, zumbidos, chasquidos, silbato de tren, motor a

vapor, señal de ocupado, señal de llamado.

 Movilizar la lengua dentro de la boca o tocando los dientes, los labios, sacándola
exageradamente afuera, tratar de tocarse el mentón o la nariz con la misma.

 Balancearse a un lado y al otro apoyándose en los huesos, alternadamente.

 Vivenciar el punto de equilibrio y respirar por la nariz y exhalar por la boca.

 Colocar las manos en la cintura y doblar la columna hundiendo el abdomen al

exhalar.

 Balancear, respirar y enderezar la columna hacia derecha. Exhalar hundiendo en

el centro, el abdomen y enderezar la columna respirando nuevamente. Hacia la
izquierda. Volver al centro hundiendo el abdomen al exhalar. Continuar repitiendo
los mismos pasos.

 Levantar los brazos al inspirar. Doblar el tronco, bajar brazos y cabeza hasta el
piso y exhalar.

 Realizar ejercicios de rotación y movilización de cuello.

 Vivenciar el apoyo contrayendo los músculos del abdomen al exhalar.

Observación:

En el año 2021 el equipo de Supervisión de Música zona 1, confeccionó actividades de

apoyo para la enseñanza de la educación musical inclusiva (#AulaMusical 3) las mismas
pueden ser utilizadas tanto en la educación presencial como virtual o combinadas, y sirven
de puente con este documento de acuerdo al grupo clase.

Las mismas tienen el abordaje para ser utilizadas en escuelas del nivel y de la modalidad.

Al final del documento, en el apartado bibliográfico, se encuentran los dos códigos QR

correspondientes para acceder a: #AulaMusical 3 (1 y 2 entrega 2021)
181
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 BIBLIOGRAFÍA:

● ALBA PASTOR, C. SANCHEZ SERRANO, J. ZUBILLAGA DEL RIO, A.

(2014) Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) Pautas para su introducción

en el currículo.

● BOLTRINO, P. (2016) Música y Discapacidad: ¿Cómo suena la diversidad

funcional? Edit. Ciudadela. Buenos Aires.

 CARDONA ECHAURY, L. ARÁMBULA GODOY, L. VALLARTA SANTOS,

G. (s.f.) Estrategias de atención para las diferentes discapacidades (Manual para

padres y maestros.

 CAROLI, A. (2014) Hoy hacemos música en la escuela primaria. (s, e) Mendoza.

 GUTIERREZ DEL ARROYO, M. (2015). Música y ceguera en la escuela: Por

una alfabetización musical total. Ed. Rvta. La terapia del arte. Recuperado de:

[Link]

 MORENO LACARCEL, J. (Mayo/agosto 1991) La Psicología de la Música en la

Educación infantil: El Desarrollo Musical de 0 a 6 años. Recuperado. Rvta.

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revisada 2011- España.

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 BIBLIOGRAFIA DE APOYO DIGITAL:

Diseño Universal para el aprendizaje (DUA)

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Estrategias de atención para las diferentes discapacidades.

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#SalitaMusical (1 y 2 entrega 2021)

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MI4i7y_w?usp=sharing

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MI4i7y_w?usp=sharing

#AulaMusical 1 (1 y 2 entrega 2021)

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QcXFcwlY?usp=sharing

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WpwsTjPmjtxC?usp=sharing
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#AulaMusical 2 (1 y 2 entrega 2021)

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mnlCS9Ptog9Myar4l3ciVm?usp=sharing

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FIPZwBjY?usp=sharing

#AulaMusical 3 (1 y 2 entrega 2021)

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XIq3Wkpf?usp=sharing

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QlC2SsJhm?usp=sharing
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 MARCOS NORMATIVOS:

Ley de Educación Nacional 26.206

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Ley de Educación Provincial 8.678.

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Documento curricular para la educación artística Música en el nivel Inicial.

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Diseño Curricular de Educación Artística: Música para nivel Primario.

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Resolución CFE 174/12

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j_OZy669haMxQAriC3xKUP/view?usp=sharing

Resolución CFE 155/11

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Resolución Provincial 1140/13.-

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Resolución CFE 311/16

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