El rol preceptoras y preceptores en torno a la convivencia: del disciplinamiento al

vivir-con-otros/as. Nuevas modalidades de lazo y violencias

Clase 1: Abordaje de la conflictividad en las escuelas.

Primeras aproximaciones y marco normativo. Las
violencias en plural

Introducción
“Deja tu espada en la puerta. Entras en un
espacio donde no es tu espada la que hace ley,
sino la posibilidad de hablar y hacer sociedad.”

Marcel Mauss

¡Estimados/as colegas, bienvenidos/as a nuestra primera clase!

Iniciamos este recorrido que, como se menciona en la presentación, tiene como eje vertebrador la
necesidad de intervenir pedagógicamente ante diferentes situaciones complejas que emergen en la
cotidianeidad escolar, contemplando fenómenos tales como la conflictividad, las violencias y el
abordaje de la convivencia escolar, apuntando al protagonismo de la acción pedagógica. El curso fue
elaborado desde el Área de Convivencia Escolar, dependiente de la Dirección de Educación para los
Derechos Humanos, Género y Educación Sexual Integral, de la Subsecretaría de Educación Social y
Cultural del Ministerio de Educación de la Nación.

Las escuelas son lugares de encuentro, donde las personas aprenden a vincularse con pares y con
otras/os, construyendo diferentes tipos de vínculos; y es a partir de los vínculos que construimos
nuestra propia subjetividad. En este sentido, si hacemos un recorrido histórico, como plantea
Kaplan (2020), desde las consecuencias de las políticas neoliberales y su correlato en materia
económica y social, el trabajo dejó de ser el generador de identidad y el organizador del lazo social,
mientras que la escuela pasó a ser la principal ordenadora de ese lazo, constituyéndose como una

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de las pocas instituciones públicas que continúa de pie construyendo lazos y tramas sociales con un
horizonte de igualdad.

Este espacio buscará promover la reflexión acerca de cómo seguir sosteniendo y transformando ese
lugar de encuentro y socialización que es la escuela. Por ello creemos importante abordar y
problematizar la conflictividad en las escuelas, y contar con herramientas para atender a distintas
realidades y situaciones emergentes. Esperamos aportar a la construcción de una mirada crítica,
reflexiva y sensible al contexto, para diseñar abordajes e intervenciones flexibles y pertinentes al
campo de actuación de los Equipos de Preceptores.

En esta primera clase les propondremos lecturas para abordar y problematizar el tema de la
conflictividad en las escuelas y el marco normativo de referencia, fundamentalmente las
Resoluciones del CFE 93/03 y 239/14, la Ley 26.892 para la Promoción de la Convivencia y el
Abordaje de la Conflictividad en las Instituciones Educativas (2013) y la Guía Federal de
Orientaciones 1, para la intervención educativa en situaciones complejas relacionadas con la vida
escolar (2014). También nos detendremos en la problemática de las situaciones de violencias en los
contextos educativos.

Primeras aproximaciones sobre convivencia escolar y conflicto

La convivencia en las escuelas implica una relación con el otro/la otra como semejante, en igualdad
de derechos, y al mismo tiempo supone el reconocimiento de las diferencias. Esta relación de
convivir con otros/as implica tensiones porque no todas las personas piensan, sienten y actúan de la
misma manera, ni tienen los mismos intereses.

En la escuela, estas tensiones pueden manifestarse de diferentes maneras, una de ellas es a través
del conflicto. La tarea de los y las preceptores/as está vinculada estrechamente con diversas
situaciones conflictivas que se suceden en la escuela. Es importante tener en cuenta, a la hora de
intervenir, que el conflicto siempre forma parte de las relaciones entre las personas y es inherente
al vínculo con los/as otros/as. El conflicto –constitutivo de toda relación social– no implica una
situación de violencia. Por tanto, no se trata de evitar el conflicto, negarlo o eliminarlo, sino partir
de intervenciones centradas en la convivencia que inviten al diálogo, al encuentro y a la

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construcción conjunta, es decir: a la enseñanza de una convivencia democrática. De esta manera, se
propone una mirada pedagógica que supone que convivir con otros/as es un aprendizaje.

Podemos definir los conflictos como situaciones o hechos donde dos o más personas o grupos de
personas pueden encontrarse en posiciones que son o se perciben como incompatibles. Este
encuentro con otras/os, diversas/os, con quienes interactuamos cotidianamente, es una
oportunidad de aprendizaje, de enriquecernos a partir de la diversidad, de aprender a convivir
democráticamente, de construir modos de resolución de conflictos de manera no violenta. En ese
sentido, desde la escuela se pueden generar espacios para la reflexión y el intercambio sobre los
modos de abordar los conflictos y analizar los vínculos que se promueven entre los diferentes
actores.

Para pensar:

¿Qué solemos hacer ante situaciones de conflicto?

Durante el izamiento de la bandera, comienza a escucharse una discusión entre dos

estudiantes. La preceptora, dirigiéndose a la estudiante N, le dice:

Preceptora: ¿Otra vez vos? Siempre interrumpiendo la formación…

Estudiante N: Es que D (compañera del curso) se la pasa agrediendo todo el

tiempo, y nadie hace nada.

Estudiante D: ¡Ella empezó!

Preceptora: ¡Silencio! Si siguen peleando, se quedan sin bajar al recreo las dos.

Las/os invitamos a ver un fragmento del video de Caminos de Tiza, donde las especialistas Marina
Lerner y Beatriz Greco realizan una breve descripción de la convivencia como objeto de enseñanza y
aprendizaje, y de los conflictos como oportunidades de aprendizaje.

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 Convivencia escolar - Caminos de Tiza (1 de 4)

Convivencia escolar - Caminos de tiza (1 de 4)

Visualizar desde el minuto 1.13 hasta el minuto 6.50

Intervenir pedagógicamente
Ahora bien, para que los conflictos que acontecen en la escuela se
puedan convertir en oportunidades de aprendizaje para la vida
escolar, resulta necesario favorecer espacios de diálogo permanente,
de discusión y reflexión colectiva. En el cotidiano escolar, el modo en
que la institución resuelve las situaciones de conflicto, cómo circula y
se habilita la palabra, los modos de relacionarse, son cuestiones que
niñas, niños y adolescentes aprenden sin que necesariamente se
enseñen de manera explícita, es decir que en numerosas ocasiones
forma parte de lo que algunos autores denominan curriculum oculto.

Tomando al pedagogo Philippe Meirieu (2008), evitar el pasaje al acto de violencia implica un
trabajo previo, de enseñar diferentes maneras de resolución de problemas y de habilitar espacios
de participación, escucha y construcción colectiva, así como elaborar conjuntamente acuerdos de
convivencia.

Frecuentemente, preceptores/as, directivos/as y docentes intervienen en situaciones de conflicto,

una vez que acontecieron. Pero si tomamos en cuenta la importancia de actuar preventivamente,

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debemos repensar la tarea docente en pos de generar acciones que favorezcan la convivencia y la
resolución de conflictos antes de llegar a respuestas violentas. Con este propósito es mucho lo que
puede aportarse desde el rol de preceptor en el modo en que se van conformando los grupos, en
los vínculos que se establecen al interior del aula y en la institución, en la participación de las y los
estudiantes en la vida escolar.

La Guía federal de orientaciones 1 (2014, p. 12 y 13) propone una secuencia de intervención

pedagógica que incluye tres momentos: antes, durante y después de una situación de conflicto. Es
decir, orientaciones para prevenir situaciones de conflicto a través del trabajo sobre los vínculos:
qué se puede hacer durante estas situaciones, y cómo continuar con el abordaje individual, grupal y
con las familias una vez que han acontecido.

ANTES:

“Es importante no minimizar los pedidos de ayuda de los alumnos y las alumnas para
resolver conflictos; por el contrario, demostrar una actitud activa y de escucha
tranquiliza a quien la solicitó y posibilitar el uso de la palabra y de los criterios de las
personas adultas en la resolución de los conflictos. Intervenir con rapidez puede prevenir
situaciones de agresiones físicas o verbales más graves. Se sugiere repensar la vida
institucional y los vínculos que allí se dan. Crear en la escuela un ‘clima de valores’ que
permita comprender que el verdadero crecimiento se da en el intercambio con los otros,
‘los diferentes’. Tal vez, la mayor riqueza que ofrece la escuela pública es la posibilidad de
un encuentro abierto con los pares, y no las relaciones enfocadas exclusivamente en los
‘parecidos’. Un pluralismo razonable enmarcado por la ley es el camino propicio para la
creación, el pensamiento y el enriquecimiento mutuo. En la homogeneidad solo
encontraremos disciplina, rutina y ausencia de respuestas a lo inesperado. Creemos que
una pregunta orientadora del trabajo puede ser ‘¿Cómo se construye el derecho a la
educación en nuestra escuela?’; y en este marco, preguntarse:

● ¿Qué condiciones para la circulación de la palabra, el diálogo entre

generaciones, la construcción de una autoridad pedagógica democrática
posibilita la escuela?

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 ● ¿Qué condiciones ofrece la escuela para que niños, niñas y adolescentes
construyan identificaciones que no generen manifestaciones de maltrato hacia
sus compañeros?

● ¿Qué condiciones se brindan en la escuela para que las alumnas y los alumnos
puedan allí sentirse valorados en su singularidad por las personas adultas y, a la
vez, por sus mismos pares?

● ¿Qué escenas escolares requieren de la intervención del docente y se deben

tener en cuenta en las estrategias de prevención?

● ¿Qué propuestas de acuerdos institucionales se llevan adelante en la comunidad

educativa?

● ¿Qué espacio existe para participar en la construcción de los acuerdos?

● ¿Qué discursos y prácticas institucionales posibilitan la toma de posición

respecto del rechazo a las acciones violentas; y la empatía y solidaridad respecto
de quien sufre alguna agresión?

● ¿Qué dispositivos de inclusión de alumnos y alumnas se ponen en juego en la

escuela?

● ¿Qué vínculos con las familias y la comunidad local construye la escuela? ¿Hay
en la escuela un relevamiento de los organismos del Estado presentes en el
municipio/localidad?

● ¿Qué instancias o propuestas ayudan a la formación de estudiantes que puedan

ir progresivamente haciéndose cargo de sus obligaciones?”

DURANTE

● “Es necesario que cualquier persona adulta de la escuela que presencie

situaciones de conflicto entre alumnos intervenga con el fin de disminuir la carga
emocional, intentando apaciguar cualquier episodio de agresión física o verbal.
Frente a determinadas situaciones, es aconsejable intervenir en compañía de

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 otra persona adulta.

● Es importante que quien haya recibido una agresión encuentre en un adulto la

posibilidad de contención necesaria, y que pueda percibir una actitud de
empatía, se sienta comprendido y tranquilizado por personas adultas que se
harán cargo de la situación.

● Frente a una agresión física, se debe separar a los intervinientes, calmarlos,

propiciar serenidad, y conversar por separado sobre los hechos una vez que sea
posible dialogar con más tranquilidad. En todos los casos, las y los estudiantes
deben quedar en compañía de personas adultas. Si están lastimados, es
necesario comunicarse en forma inmediata con el servicio de urgencias, el
hospital o la sala de emergencias y luego contactarse con la familia o adultos que
los tengan a su cargo.”

DESPUÉS

● “Involucrar al grupo, y no suponer que el problema es solo ‘de algunos’, es

necesario que el grupo colabore para que no haya malos tratos. Esto no significa
culpabilizar al grupo, a la clase, ni desconocer la responsabilidad del docente en
la tarea de tomar y trabajar la situación.

● Convocar a las familias o adultos responsables de las o los estudiantes.

● Proponer espacios de diálogo entre las partes, una vez evaluada la posibilidad
del encuentro, una vez que se hayan creado las condiciones necesarias.

● Generar acuerdos y compromisos para la convivencia posterior.

● Realizar siempre un registro escrito de la situación, detallando las intervenciones

realizadas y los acuerdos convenidos.

● Comunicar las sanciones para establecer límites a las transgresiones a las

normas acordadas, entendiendo la sanción como punto de partida de un
proceso de transformación de los comportamientos y actitudes, y no como un

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 punto de llegada.

● Reparación del daño si lo hubiera. Siempre es importante que no se dé lugar a la

sensación de impunidad en la institución; para ello se deben establecer límites
claros frente a las transgresiones.”

Marco normativo
La Convención Internacional de los Derechos del Niño del año 1989, junto a otros instrumentos de
derechos humanos y legislación nacional y jurisdiccional, han conformado el marco normativo
necesario para reconocer a las niñas, niños y adolescentes como sujetos de derecho, y definir las
responsabilidades de cada ámbito para garantizar el cumplimiento de sus derechos.

● La Ley de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes N°26.061, del
año 2005, establece en su artículo 9 que las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la
dignidad como sujetos de derechos y de personas en desarrollo; a no ser sometidos a trato
violento, discriminatorio, vejatorio, humillante, intimidatorio; a no ser sometidos a ninguna
forma de explotación económica, torturas, abusos o negligencias, explotación sexual,
secuestros o tráfico para cualquier fin o en cualquier forma o condición cruel o degradante.

● La Ley de Educación Nacional N°26.206, del año 2006, establece en su artículo 11 la

obligación de brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y
democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos,
respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del
patrimonio natural y cultural.

● La Ley para la Promoción de la Convivencia y el Abordaje de la Conflictividad Social en las

Instituciones Educativas N°26.892, del año 2013, en su primer artículo dispone “[…] las
bases para la promoción, intervención institucional y la investigación y recopilación de
experiencias sobre la convivencia así como sobre el abordaje de la conflictividad social en las
instituciones educativas de todos los niveles y modalidades del sistema educativo nacional”.

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 ● La Ley de Educación Sexual Integral N°26.150, del año 2006, establece el derecho a recibir
educación sexual integral en todos los establecimientos educativos del país, siendo la ESI
central para favorecer los vínculos, la igualdad de trato, la no discriminación, el cuidado de sí
mismo/a y hacia los demás, etcétera.

● La Ley N° 27.234 del año 2015, “Educar en Igualdad: Prevención y Erradicación de la

Violencia de Género”, establece en su artículo 1 las bases para que en todos los
establecimientos educativos del país, públicos o privados, de Nivel Primario, Secundario y
Terciario se realice la jornada “Educar en Igualdad: Prevención y Erradicación de la Violencia
de Género” con el objetivo de que los/as estudiantes y docentes desarrollen y afiancen
actitudes, saberes, valores y prácticas que contribuyan a prevenir y erradicar la violencia de
género.

● La Resolución CFE N° 93/09, “Pautas para la organización pedagógica e institucional de la

educación obligatoria”, establece el derecho de las comunidades escolares a realizar sus
propios acuerdos de convivencia, así como conformar y poner en funcionamiento los
Consejos de Convivencia. Además convoca a remover aquellas normas que atenten contra el
derecho a la educación (por ejemplo, la expulsión como modo de sanción) o que restrinjan o
impidan la participación.

● La Resolución CFE N° 239/14 extiende estos enunciados a los Niveles de Inicial y Primario,
propone para la escuela primaria, acuerdos de convivencia, Consejos de aula y Consejos
Escolares. Mientras que para el Nivel Inicial, espacios menos formalizados como pueden ser
las Ruedas de convivencia, en función de las posibilidades evolutivas de niñas y niños.

Las violencias en plural

¿Qué es la violencia?

El concepto de violencia suele ser un tema de debate en las ciencias sociales. Se trata de un término
que agrupa muchos sentidos y que abarca fenómenos de amplia multiplicidad y diversa naturaleza.
Por eso es común que, ante determinados hechos, algunos actos los califiquen como violencia y
otros no.

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Según el especialista Gabriel Noel (2006), La violencia no es un observable –como sí lo es un
empujón o una herida de bala– sino una forma de denominar o clasificar lo que uno observa”.
Entonces no es posible hallar un concepto unívoco, porque lo que nombramos como “violencia” es
una construcción (social, cultural, semántica y política). Esto no implica relativizar el concepto, ni
mucho menos las situaciones concretas, pues existe consenso en que muchas formas de violencia
vulneran derechos, damnifican las subjetividades y dañan los cuerpos. Pero es importante tener en
cuenta que violencia es un concepto que en parte construye al objeto que nombra: le otorga un
significado y un sentido, lo adjetiva y lo califica, le otorga un valor. Al calificar un hecho, un
fenómeno como violento, lo hacemos a partir de determinados esquemas de apreciación de la
realidad; es una valoración que nunca se produce en el vacío.

Sin pretender una definición absoluta y válida para todos los casos, es posible compartir algunas
ideas sobre el concepto de violencia. En principio, la violencia es entendida como un modo de
relación que implica la negación del otro y esto lleva a su disminución física y psicológica y a veces a
su destrucción. “Toda violencia es un acto a través del cual se avanza de manera destructiva sobre
la subjetividad del otro e implica, siempre, una coacción, esto es una aplicación unilateral de fuerza
contraria a la voluntad (así sea potencial) o a los intereses de quien la sufre. La violencia como acto
se puede imponer desde un lugar jerárquico instituido a nivel social o puede ser un acto entre pares.
Aun así, ambos casos implican una relación coactiva, sostenida en aspectos diferentes de la
vulnerabilidad de los sujetos implicados.” (Observatorio Argentino de Violencias en Escuelas, 2008,
pág. 11).

Desde un enfoque centrado en el individuo hacia un enfoque relacional

Desde una mirada socioeducativa, las violencias en la escuela no son una característica objetiva de
ciertos individuos o grupos, como si fuera parte de su carácter, o una especie de esencia que los
define (y que sería imposible de cambiar). A diferencia, las violencias se entienden como
propiedades entre las personas y con las instituciones sociales, visualizables siempre en su contexto
(Kaplan, 2006). Ello implica sostener un enfoque relacional, institucional y contextualizado, que se
distancia notablemente de los enfoques centrados en el individuo muy presentes en ciertas
tradiciones que se dedicaron al estudio de la variables personales e interpersonales implicadas en
los fenómenos de la agresividad y la victimización. Los enfoques centrados en el individuo, para
explicar cualquier forma de violencia, piensan al sujeto individual como afectado por patologías o

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desviaciones morales y dejan a las sombras las situaciones y entramados que ocurren en la
institución. A diferencia, la doctora en educación Carina Kaplan sostiene que "las violencias en el
sistema educativo solo pueden ser comprendidas en el marco de análisis de procesos de
fragmentación, descivilización y profundas desigualdades sociales, que han tenido históricamente
importantes consecuencias personales e interpersonales en nuestro contexto" (Kaplan, 2006, p. 16).

El enfoque relacional es también sostenido en la Guía federal de orientaciones (2014): "...una

manifestación de violencia tiene lugar no solamente debido a las características de las personas
involucradas, o por circunstancias individuales, sino también como resultado de una suma de
elementos contextuales. En este sentido, los comportamientos que asumen las personas, sean niñas,
niños, adultos o adultas, tienen relación directa con el contexto en que se dan las interacciones. Por
este motivo, en esta Guía se prefiere hablar de roles y no de perfiles. Mientras que los perfiles son
fijos, y se definen en relación con la identidad o esencia de la persona; los roles son contingentes, es
decir, no tienen por qué ser necesariamente "así", pueden ser de ese modo, pero también de otro. Y
ahí es donde se abre el abanico de posibilidades de la intervención educativa" .

¿Hay una violencia escolar? Violencia de, en y hacia la escuela

Fuente: https://unsplash.com/es/fotos/Tyb5rMivfvA

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Carina Kaplan (2006) sostiene que es necesaria una desagregación de la unidad de sentido
violencia-escolar, para hablar de las violencias en plural. Desde esta visión, el histórico supuesto de
una violencia escolar concibe la violencia como propia o intrínseca a las instituciones educativas,
cuando las fronteras entre el adentro y el afuera de las escuelas son cada vez más difíciles de
delimitar. El binomio violencia-escolar es una designación arbitraria que construye valoraciones,
imágenes y prejuicios sobre la escuela y sus participantes, dificultando enfocar el fenómeno en sus
relaciones sociales, de las que las escuelas y sus actores forman (y toman) parte.

Ante esto, se comparte la idea de hablar de violencias en plural, debido a los múltiples modos con
que se presentan a los y las agentes en las instituciones educativas. Para dar cuenta de las
relaciones entre la violencia y la escuela, el pedagogo Bernard Charlot (2002) desarrolla tres modos
–complementarios, a nuestro entender– de las relaciones que pueden establecerse entre las
violencias y las escuelas:

a. Las violencias en la escuela. Incluyen prácticas consideradas violentas que

acontecen en las instituciones educativas. Estas van desde irrupciones en la
institución, robos, lesiones, agresiones entre estudiantes u otros agentes escolares.
La categoría incluye eventos con distintos niveles de intensidad, contemplando
también las formas tenues de violencia, que resultan ser las más frecuentes.

b. Las violencias de la escuela. Comprende formas de ejercicio que aluden tanto al

orden disciplinario escolar, la violencia institucional, las asimetrías de poder, las
formas organizativas, el uso de taxonomías y los procesos de estigmatización en las
prácticas escolares. Se trata de formas de violencia vinculadas al concepto de
violencia simbólica, ejercidas por el dispositivo pedagógico.

c. Las violencias hacia la escuela. Incluyen las prácticas consideradas violentas

dirigidas hacia la institución escolar. Algunas veces, esta violencia aparece como
repudio ante derechos que la escuela debe garantizar –un caso paradigmático es
la implementación de la ESI, donde la escuela y sus docentes sufrieron ataques

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 directos por parte de grupos que detractan la Ley de Educación Sexual Integral N°
26.150–, y muchas veces como formas de contestación frente a arbitrariedades o
injusticias. El concepto abarca tanto a los ataques contra el patrimonio escolar,
como a las pautas de la institución y al personal educativo.

Un fenómeno multiforme
El sociólogo noruego Johan Galtung sostiene que la mayor parte de las violencias encuentran base o
trasfondo en lo que denomina violencia estructural. Este tipo de violencia aparece como resultado
de procesos de estratificación y desigualdad social que producen un perjuicio en la satisfacción de
las necesidades humanas básicas: supervivencia, bienestar, identidad, libertad, etcétera. Está
originada por todo un conjunto de estructuras, tanto físicas como organizativas, que no permiten la
satisfacción de esas necesidades. Su carácter estructural refiere a que es parte de un conjunto, de
una totalidad o sistema amplio, lo que no quiere decir que sea imposible de modificar. Tener
conciencia acerca de que la desigualdad social es también una forma de violencia –que excede
ampliamente lo escolar– es parte integrante de un enfoque relacional.

En ese marco, existe una forma de violencia muy específica, que es la violencia simbólica y que, de
acuerdo a los aportes de Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron (1977), es la más difícil de
identificar, debido a su carácter de invisibilidad y al desconocimiento de su ejercicio. Bourdieu la
define como un modo de violencia indirecta (y no físicamente directa) que es parte de estrategias
construidas socialmente en el contexto de esquemas asimétricos de poder, caracterizados por la
reproducción de los roles sociales, basados en diferencias de estatus, de género, de posición social,
de atribución de categorías cognitivas, y/o de representación de poder. Usualmente, opera en forma
encubierta y sistemática. Por ejemplo, cuando hay uso de lenguaje etnocentrista o que invisibiliza a
ciertos sujetos, o cuando hay inferiorización –explícita o implícita– hacia una persona por alguna
condición (género, cultura, edad, etc.) estamos hablando de violencia simbólica.

Entonces, vemos que los problemas de violencia en las escuelas no se limitan a la reproducción de
conductas violentas importadas del mundo externo, sino que se entraman en un funcionamiento
muy complejo, que incluye al propio dispositivo escolar, cuyas prácticas pueden estar contribuyendo
a su imposición y naturalización, o bien, a su transformación. La violencia simbólica no solo afecta a

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las y los estudiantes, sino que genera una serie de sufrimientos para docentes, directivas/os y
otras/os agentes que, en el ejercicio de la autoridad pedagógica, resisten a un orden disciplinario,
que oculta relaciones de fuerza, asegurando cierta reproducción cultural y social.

También la violencia simbólica puede adquirir la forma de violencia cultural, cuando hay imposición
de un arbitrio cultural presentado como universal, desconociendo la integridad cultural de los/as
otros/as. Muchas investigaciones sobre currículum escolar (Jackson, 1968) repararon en este tema:
todo currículum es una selección de contenidos culturalmente definida, un recorte; y su
presentación como verdad única constituye una forma de violencia (simbólica) cultural. En síntesis,
la violencia simbólica puede devenir en violencia cultural cuando se vulneran las creencias o cultura
de las personas. O bien, la violencia cultural es una forma de violencia simbólica, que se expresa en
infinidad de medios —religión, ideología, lenguaje, creencias— y muchas veces cumple la función
de legitimar la violencia física o directa. Por ejemplo, las agresiones hacia determinadas personas
por razones de nacionalidad, etnia, género y cultura, muchas veces buscan falsos argumentos –o
pretextos– basados en la estigmatización y prejuicios acerca de los mismos. Identificar estas formas
de violencia estructural, simbólica y cultural resulta fundamental, ya que muchas veces son las que
sostienen y/o legitiman los ejercicios de la violencia directa.

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Entre las variadas formas de violencia directa tenemos la violencia interpersonal, que incluye
agresiones, maltrato, insultos, golpes, humillaciones, robos, exposiciones, etc. y es un fenómeno
que ocurre entre las personas, ante las cuales la escuela debe impartir algún tipo de sanción y
contar con mecanismos acordados para su abordaje, además de una debida articulación con otras
instancias institucionales en caso de ser necesarias.

Para pensar.

¿Cuál es la diferencia entre violencia estructural, violencia simbólica/cultural, y violencia

interpersonal?

¿Tienen algún tipo de relación? ¿Cuál?

¿Se te ocurre algún ejemplo, o se te viene a la mente alguna situación en la que se

presente alguna de estas formas de violencia?

Sobre los medios de comunicación y el tratamiento de la información

No es una novedad que más allá de cuál sea finalmente su presencia real, el tema de la violencia en
las escuelas muchas veces es presentado por los medios como un espectáculo. Frente a ello,
importa poner las cosas en su justa medida y reconocer características del problema, más allá de las
descripciones mediáticas.

Cuando ocurren algunos hechos, puede suceder que los medios de comunicación se hagan
presentes en la escuela. En este caso, es importante que todas las acciones de docentes y
autoridades estén guiadas por el resguardo de los derechos de los niños, niñas y adolescentes. A
veces, la forma de presentar la información vulnera derechos, expone a las personas y no ayuda a la
comprensión del fenómeno. Esto lo podemos observar cuando se exponen imágenes, sin garantizar
el derecho de preservar la intimidad de las/los menores de edad o cuando se sostienen discursos
estigmatizantes.

15
Para eso es importante tener en cuenta que una publicación o reiteración de un hecho en la escena
mediática, puede producir la re-victimización de quien haya padecido la situación, además de
colocar el tema por fuera del alcance de la institución. Al respecto, la guía ofrece orientaciones para
la redacción de los comunicados y el contacto con la prensa (pág. 15).

La escuela ante las violencias

Si bien las escuelas no son omnipotentes ante la irrupción de la violencia en su interior, tampoco
están del todo indefensas. Ante la presencia de situaciones conflictivas pueden tender a modelos
institucionales regresivos, con conductas defensivas, negadoras del problema, o bien disociadoras,
expulsoras, apoyadas en una lógica de oposición y contrario” que promueve la eliminación del
obstáculo. En esta lógica, un comportamiento disruptivo suele ser rápidamente aislado, a veces se
busca un culpable y se lo trata de extirpar para restablecer el supuesto orden natural. Así, el
problema se deposita en un individuo o grupo (un/a alumno/a, su familia, su barrio de origen, etc.)
y se lo trata como algo ajeno y completamente externo a la institución. También, las escuelas
pueden trabajar de forma opuesta y sostener una lógica que tome el obstáculo como problema a
superar y en su elaboración primen las estrategias integradoras y constructivas.

Es importante tener en cuenta que la intervención de docentes, directivos/as, preceptores/as y

otros/as agentes escolares incide notablemente en la frecuencia de los hechos de violencia.
Distintos estudios de investigación* resaltan que cuando los/as educadores intervienen en
problemas de convivencia entre estudiantes, disminuye sensiblemente la cantidad de episodios de
violencia visualizados o sufridos por las y los estudiantes.

* Ministerio de Educación de la Nación (2008). La Violencia en las escuelas. Un relevamiento desde la mirada
de los alumnos. Buenos Aires; Ministerio de Educación de Nación (2009) Violencia en las escuelas.
Investigaciones, resultados y políticas de abordaje y prevención.Simposio Francia-Argentina. Buenos Aires;
Ministerio de Educación (2010). La Violencia en las escuelas. Un relevamiento desde la mirada de los
alumnos 2007. Buenos Aires.; Ministerio de Educación de Nación (2014). Informe: Relevamiento estadístico

16
 sobre clima escolar, violencia y conflicto en escuelas secundarias según la perspectiva de los alumnos.
Buenos Aires, entre otras.

Advertimos qué escenas aparecen en nuestra práctica, qué cosas generan malestar, e incluso
podemos pensar cuáles actúan potenciando más violencias. La mayoría de las veces, se trata de
tramas complejas, donde se conjugan diversos tipos de problemas y se combinan diferentes formas
de violencia que se retroalimentan (violencia estructural, violencia entre pares, violencia simbólica,
por ejemplo). Estas conforman un universo multidimensional, difícil de ser comprendido por la
complejidad de su trama. La necesidad de entender un fenómeno en singular, de analizar una
situación, nos debe posicionar a realizar una mirada institucional.

Para ello, es importante poner en común, primero entre las personas adultas, pero también con las
y los estudiantes, las escenas particulares y generales a través de distintos recursos. A modo de
ejemplo, en una de las experiencias relatadas en el marco del Observatorio Argentino de Violencias
en Escuelas (2007), Buscando a “Sarmiento Violento”, se muestra cómo ese proceso se realizó con
estudiantes a través del armado de un cortometraje documental. Así se logró abrir un espacio de
diálogo, posibilitando diferentes simbolizaciones de los actores sociales acerca de los problemas en
común, una producción de sentido compartido, una construcción conjunta del problema.

Tener visiones compartidas en la institución (lo que no equivale a que todas y todos estemos de
acuerdo en todo) permite debatir y acordar los cursos de acción. Una pregunta para sostener es
¿cuál es la relación entre la situación institucional y los actos de conflictividad y/o violencia?. En el
análisis de cualquier situación institucional, es útil reconstruir las características de la institución
educativa, las voces de los actores y los modos de relacionarse más frecuentes. Esto es un modo
de aproximarnos a su complejidad y orientar el trabajo.

Para pensar:

17
 ¿En tu escuela existen procesos de “construcción conjunta de los problemas”? ¿A través
de qué mecanismos? ¿Cuáles serían los obstáculos? ¿Qué equipos de trabajo forman
parte del diseño y ejecución de estos procesos? En tanto preceptores, ¿hay posibilidad
de participar de instancias de diálogo con otros actores donde generar intercambios
sobre situaciones de conflicto?

El rol de preceptores y preceptoras dentro de la dinámica escolar y la

resolución de conflictos
¿Son los preceptores y preceptoras aquellos/as educadoras/es que están más cerca de los/as
jóvenes dentro de una institución educativa? ¿Son ellos/as los/as primeros/as en intervenir en
situaciones de conflicto? Seguramente no haya una respuesta unívoca a estas preguntas, tan
relativas a cada institución, cada educador/a y cada situación, pero sin duda la tarea de los
preceptores y preceptoras juega un rol fundamental en el engranaje del cotidiano escolar. Son,
muchas veces, las figuras de referencia más próximas a los/as adolescentes y jóvenes en el día a día
dentro de la escuela. Preceptores y preceptoras caminan los pasillos, entran a las aulas, asisten los
recreos, entradas y salidas, horas libres, dialogan con docentes, estudiantes, familias. Escuchan,
observan, registran situaciones que acontecen en los grupos, y en la dinámica escolar
permanentemente. Son quienes, muchas veces, intervienen en una situación emergente. Son
también, otras veces, la escucha disponible que buscan algunos alumno/as a la hora de compartir
algo que les está sucediendo.

La escuela secundaria tiene esa dinámica particular: mientras que en una mañana, tarde o noche
circulan por el aula de un curso varios/as docentes de distintas materias, las y los preceptores son la
presencia de referencia que está a lo largo de toda la jornada. Por lo tanto, reducir el rol de
preceptores y preceptoras a tareas orientadas a la organización escolar, el orden y la disciplina
solamente es dejar de lado la riqueza que pueden aportar en en el despliegue de estrategias que
aporten a la conformación grupal y en lectura e intervención pedagógica de situaciones de
conflicto. Favorecer que dichos educadores participen de instancias de diálogo, reflexión y
participación colectiva es fundamental.

18
“Una variedad de prácticas desbordan ese conjunto de prescripciones que los preceptores realizan a
diario. Las mismas van desplegándose, intuitivamente, artesanalmente, frente a los desafíos y
problemas que se presentan a los preceptores en las escuelas. Mientras en tiempos de solidez
estatal las tareas relativas al control (...), la asistencia, el cumplimiento y observación de las normas
constituían el objeto de trabajo de estos actores, en tiempos de institucionalidad desmembrada,
deshilachada, en que se hace necesario crear bordes de institucionalidad que garanticen los
intercambios sociales, las tareas del preceptor toman un perfil ligado al cuidado personalizado, el
acompañamiento permanente, la contención afectiva, la construcción de lazos; en síntesis, con la
creación de condiciones necesarias para facilitar el ingreso y la permanencia de los alumnos dentro
de la escuela, ayudándolos a construir su perfil de estudiante” (Niedzwiecki, 2010).

Será un desafío entonces que la demanda de urgencia de la tarea diaria de los y las preceptores y
preceptoras no deje de lado la posibilidad de anticiparse a las situaciones de violencia que
irrumpen, realizando, como educadores, junto con otros, una tarea constante y cotidiana de
regeneración del tejido escolar. Alojar la diversidad de trayectorias escolares e instar en la práctica
interrogantes que cuestionan aquellas certezas que no permiten mirar y hacer escuela de un modo
distinto al habitual. Y sobre todo tener en cuenta, a la hora de intervenir frente a los conflictos, que
es importante mirar las situaciones desde su complejidad, desplazando la mirada individualizante y
patologizante, a otra más amplia y diversa.

Para esto los y las invitamos a reflexionar: ¿Cómo es nuestra presencia en la institución? ¿Con qué
representación de adolescentes y jóvenes salimos a su encuentro? ¿Habilitamos nuevas formas de
mirar las adolescencias? ¿Con quién/es construimos nuestra manera de acompañar e intervenir?
¿Somos incluidos, en tanto actores institucionales, a formar parte de los procesos de construcción de
la convivencia escolar? ¿Registramos qué normas resultan arbitrarias para los y las estudiantes?
¿Repensamos, junto a otros, cómo elaborar acuerdos de convivencia participativos para que los
mismos sean apropiados por los y las estudiantes y no impuestos jerárquicamente? ¿Fuimos
incorporando o nos gustaría incorporar herramientas de resolución de conflictos de manera no
violenta?

En la siguiente clase profundizaremos sobre nuevas formas de construcción de autoridad y de

reconocimiento de límites y normas, teniendo en cuenta las transformaciones de las subjetividades
adolescentes contemporáneas.

19
Reflexiones finales…
En esta primera clase iniciamos el recorrido acerca de la conflictividad y la convivencia en las
escuelas y los marcos normativos. Resaltamos la importancia de la intervención pedagógica antes,
durante y después de situaciones de conflictividad, así como la necesidad de su abordaje teniendo
en cuenta una mirada que no excluya las condiciones institucionales y sociales. En la próxima clase
reflexionaremos sobre el rol de las personas adultas, la construcción de autoridad pedagógica y su

implicancia en la participación de niñas, niños y adolescentes.

Actividades

Foro de la Clase 1 (obligatorio):

IMPORTANTE: Esta actividad forma parte del recorrido del curso y es de carácter obligatorio.

Les proponemos ver el siguiente fragmento del Capítulo I “Emilia”, de la Serie

Presentes II de Canal Encuentro (al menos hasta el minuto 10): Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=ln17Ey0sE-g

Una vez visto, los/as invitamos a intercambiar en el foro sobre los siguientes puntos:

¿Qué violencias aparecen en el video? ¿Qué sensaciones les generó? ¿Les recuerda
a alguna escena escolar vivida?¿Qué opinan del accionar escolar en la situación?
¿Cómo intervendrían desde sus roles en esta situación?

¿Se les ocurren algunas articulaciones con lo visto en la presente clase?

Material de lectura

20
Bibliografía obligatoria
Ministerio de Educación de la Nación (2014). Guía federal de orientaciones 1. Para la intervención
educativa en situaciones complejas relacionadas con la vida escolar. Buenos Aires: Ministerio de
Educación (Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005062.pdf)

Kaplan, C. V. (2006). Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela. Buenos Aires:
Miño y Dávila. Cap 1. (Disponible en:
https://www.sadlobos.com/wp-content/uploads/2016/03/Kaplan-Violencias-en-plural.pdf)

Ley 26.892. Ley para la promoción de la convivencia y el abordaje de la conflictividad social en las
instituciones educativas. (2013) Disponible en:
http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/220000-224999/220645/norma.htm

Bibliografía optativa
Ley 26.061 (2005). Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes.
Disponible en:
http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/110000-114999/110778/norma.htm

Ley 26.206. Ley de Educación Nacional (2006). Disponible en:

https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/ley-de-educ-nac-58ac89392ea4c.pdf

Meirieu, P. (2008). Una pedagogía para prevenir la violencia en la enseñanza. En Cátedra Abierta:
aportes para pensar la violencia en las escuelas. Publicación del Observatorio Argentino de violencia
en las escuelas. Buenos Aires: Ministerio de Educación. Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL000315.pdf

Noel, G. (2009). Violencia en las Escuelas y Factores Institucionales. En: Violencia en las escuelas
desde una perspectiva cualitativa / Gabriel Noel ... [et.al.]. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación. Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL000758.pdf

Observatorio Argentino de Violencias en Escuelas. Documento de Trabajo: Nuevos Enigmas, Nuevos

Desafíos. (Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001846.pdf)

21
Bibliografía de referencia
Bleichmar, S. (2008). La construcción de las legalidades como principio educativo. En Cátedra
Abierta: del Observatorio Argentino de violencia en las escuelas. Buenos AireS: Ministerio de
Educación.

Bourdieu, P; Passeron, J. (1977). La reproducción, elementos para una teoría del sistema de
enseñanza. Barcelona: Laia.

Charlot, B. (2002). A violência na escola: como os sociólogos franceses abordam essa questão. En
Sociologias, Porto Alegre, año 4, nº 8, jul/dez, pp: 432-443.

Dome, C. (2016). La escuela y las violencias. Página 12 25/08/2016.

https://www.pagina12.com.ar/diario/psicologia/9-307696-2016-08-25.html

Dubet, F. (2002). El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos. Barcelona: Gedisa.

Gallo, P. (2009). Transformaciones en las Relaciones Intergeneracionales, Autoridad y Violencia en

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- 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en:
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Kaplan, C. V. (2006). Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela. Buenos Aires:
Miño y Dávila

Míguez, D. (2009). Las Formas de la Violencia en las Comunidades Escolares. En: Violencia en las
escuelas desde una perspectiva cualitativa / Gabriel Noel ... [et.al.]. - 1a ed. - Buenos Aires :
Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL000758.pdf

Ministerio de Educación de la Nación (2010). La convivencia en la escuela. Recursos y orientaciones

para el trabajo en el aula. Buenos Aires: Ministerio de Educación. Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL004949.pdf

Noel, G. (2006). “Una aproximación etnográfica a la cotidianeidad, el conflicto y la violencia en

escuelas de barrios populares”. En: Miradas Interdisciplinarias sobre la Violencia en las Escuelas - 1a

22
ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Disponible en
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL000185.pdf

Niedzwiecki, D. (2010). Preceptores. De la reproducción normativa a la construcción artesanal de

vínculos Propuesta Educativa. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Buenos Aires,
Argentina

Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas (2008): Violencia en las escuelas. Un

relevamiento desde la mirada de los alumnos, Ministerio de Educación-UNSAM, Buenos Aires.

Observatorio Argentino de Violencias en Escuelas (2007): Buscando a “Sarmiento Violento”, La

Matanza, Buenos Aires. En “Educar para la Convivencia: Experiencias en la Escuela. Observatorio
Argentino de Violencia en las Escuelas, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Buenos Aires.
(Disponible en:
https://cdn.educ.ar/repositorio/Download/file?file_id=9280b2e0-dfe1-4575-bf3d-edbc047e396d
pag. 47).

Res. CFE N° 239/14. “Pautas y Criterios Federales para la elaboración de Acuerdos de Convivencia
para el Nivel Inicial y el Nivel Primario”. Buenos Aires, 22 de Octubre de 2014. Ministerio de
Educación de la Nación.Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/RCFE_239-14.pdf

Res. CFE N° 93/09 “Pautas para la organización pedagógica e institucional de la educación

obligatoria”. Buenos Aires, 17 de diciembre de 2009. Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible en:
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/54059/14505.pdf?s
equence=1

Material audiovisual
Caminos de tiza. (11 de julio 2016) Entrevista a Marina Lerner y Beatriz Greco en Convivencia
escolar. Archivo de video. YouTube. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=vHkpQmyj4n0

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Kaplan, C. (19 de mayo 2020). La escuela como organizadora de lazo social en tiempos de pandemia.
Archivo de video. YouTube. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=Y8EhjWPV_Cg&feature=emb_title

Créditos

Autor/es: Área de Convivencia Escolar. Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género
y Educación Sexual Integral. Subsecretaría de Educación Social y Cultural. Secretaría de Educación.
Ministerio de Educación de la Nación (2021).

Cómo citar este texto:

Área de Convivencia Escolar. Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y
Educación Sexual Integral. Subsecretaría de Educación Social y Cultural. Secretaría de Educación
(2021). Clase Nro. 1: Abordaje de la conflictividad en las escuelas. Primeras aproximaciones y marco
normativo. Las violencias en plural. El rol preceptoras y preceptores en torno a la convivencia: del
disciplinamiento al vivir-con-otros/as. Nuevas modalidades de lazo y violencias. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

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