PROBLEMÁTICA
LATINOAMERICANA Y EDUCATIVA
EN CIENCIAS SOCIALES
Vladimir Poveda
EJE 4
Propongamos
Fuente: Shutterstock/258980774
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Propongamos un cambio en la sociedad colombiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Las ciencias sociales y su ideal transformador en la práctica política . . . . 5
El docente como investigador social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Praxis pedagógica decolonial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Cuestionar el eurocentrismo de las ciencias sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Decolonizar las metodologías y didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Reconstruir el currículo para el posicionamiento subjetivo . . . . . . . . . . . . . 16
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
ÍNDICE
Introducción
En el tercer referente afirmamos que la pedagogía se caracterizó
por estar atrapada en el poder discursivo neocolonial, y anotamos que,
a pesar de esas limitaciones, lo que se podría denominar como euro-
centrismo educativo, existió un pensamiento crítico en la pedagogía
latinoamericana que logró consolidar una educación decolonial para
INTRODUCCIÓN
pensar otras lógicas de trabajo docente en las instituciones educa-
tivas. A continuación, propondremos cómo construir un trabajo de
aula, desde una perspectiva decolonial, en las ciencias sociales para
reconocer las subjetividades y transformar los sentidos y saberes en
los procesos de aprendizaje.
Propongamos un cambio
en la sociedad colombiana
Las ciencias sociales y su ideal transformador en la práctica política
Los teóricos de la pedagogía crítica afirman que la educación tiene un carácter revolu-
cionario porque su intención emancipatoria le permite transformar las realidades socia-
les y políticas. En ese sentido, no se educa para trasmitir información y mucho menos
en estos tiempos de las tecnologías digitales donde los contenidos están disponibles y
son de fácil acceso. Educar es problematizar los sistemas políticos y culturales. En otras
palabras, el acto educativo es político cuando los procesos de aprendizaje se enfocan
en crear sujetos sociales críticos, que puedan leer la realidad social para transformarla.
Cambiar la realidad social es confrontar la colonialidad del saber, y evidenciar que existen
los “saberes otros” como punto de partida para una nueva sociedad incluyente y demo-
crática. Podemos preguntarnos: ¿Educar es un acto político?
Los decoloniales parten de la premisa que educar es un acto polí-
tico porque los procesos de aprendizaje deben estar enfocados en
crear estudiantes críticos, con un sentido político de la responsa-
bilidad social. La pedagogía decolonial, como lo hemos mencio-
nado, propone que los procesos de aprendizaje se enfoquen en las
problemáticas del entorno para generar soluciones de cambio. En
otras palabras, la práctica en el aula debe estar en función de crear
habilidades de pensamiento para convertir a los estudiantes en
actores sociales vinculados con el devenir de un país. La institución
educativa no es un escenario para fomentar una postura acrítica
que responda a lógicas individualistas de consumo. Un trabajo de
aula decolonial, con un nuevo currículo, construye un sujeto para
tomar posición en los escenarios políticos y sociales.
Resumiendo, el papel de las ciencias sociales, desde la perspectiva decolonial, es la
construcción de ciudadanos críticos, comprometidos y analíticos, con capacidad
de liderazgo en la toma de decisiones frente a las problemáticas locales: el barrio,
la comunidad y el entorno en permanente cambio.
Esto implica crear, desde los escenarios educativos, una
conciencia crítica bajo la cual los estudiantes desarro-
llen habilidades de pensamiento para poder discernir el C a m p o i d e o l ó g i c o d e l a
campo ideológico de la información o de los conteni- información-episteme
dos de la industria del entretenimiento a los que están “Saber construido metodológica y racio-
nalmente, en oposición a opiniones que
expuestos. La crítica es un ejercicio intelectual que tiene carecen de fundamento” (RAE, s.f.).
sentido si se logra trascender el aula para alcanzar una
posible respuesta a las problemáticas sociales.
Problemática latinoamericana y educativa en ciencias sociales - eje 4 propongamos 5
Las ciencias sociales se construyen, a partir de los fenómenos estudiados, desde diversas
conjeturas analíticas. El docente, como investigador social, propone una reflexión inte-
lectual ligada a las necesidades inmediatas, políticas y sociales del entorno. La escuela,
como centro de pensamiento, pretende desarrollar habilidades individuales para construir
una acción colectiva que responda a las necesidades de la nación. Una clase decolonial
en las ciencias sociales se plantea desde la multiplicidad de saberes, desde las distintas
epistemes, como una respuesta social para construir un país. En otras palabras, las ciencias
sociales pueden elaborar esquemas metodológicos, categorías y conceptos para la lectura
de un problema, pero también abre la posibilidad de construir otras realidades sociales. Por
ejemplo, se conocen experiencias pedagógicas de proyectos pensados en la escuela y con
repercusiones en la comunidad.
Ahora bien ¿es posible unas ciencias sociales con una praxis para la realidad social?
Al respecto los decoloniales afirman que las ciencias sociales, por su misma naturaleza
epistemológica, debe estar conectada con el entorno: las comunidades, el barrio. Una de
las formas para vincular la academia con la realidad es reconocer la experiencia teórica
y práctica de los movimientos sociales. Lo anterior permite el debate público de los dife-
rentes temas coyunturales: pobreza, desempleo, medioambiente, educación. Este debate,
que constituye parte fundamental del campo de conocimiento de las ciencias sociales, ha
logrado que las organizaciones sociales presenten propuestas de políticas públicas en temas
locales y globales. Por ejemplo, en Colombia los movimientos sociales lograron despertar la
conciencia crítica de una comunidad al plantear las consecuencias de la explotación minera.
Podríamos decir que las ciencias sociales, como instrumentos de investigación, se encargan
de comprender, reforzar y acompañar y las reivindicaciones de los movimientos sociales.
Resumiendo, el investigador social a través de la argumentación rigurosa, construye
posibles marcos de análisis y escenarios de acción política en torno a las conjeturas polí-
ticas para transformar el país. Es en este contexto, político y académico, que debemos
entender que las ciencias sociales pueden incidir en los temas de la agenda pública. Recor-
demos la investigación, desde una perspectiva socioambiental, sobre el asbesto y que
evidenció sus efectos carcinogénicos. Dicha investigación generó una preocupación en la
opinión pública y fue llevada a los escenarios políticos para que se tomaran soluciones.
Una de las criticas decoloniales al sistema educativo es insistir que el saber no es neutro,
es decir, existe un ángulo ideológico que estructura las pedagogías. La ideología son las
representaciones o imaginarios, el conjunto de ideas y creencias, de los sujetos sociales
sobre la sociedad. O mejor, el sistema de creencias sobre el deber ser de la experiencia
del vivir colectivamente.
Problemática latinoamericana y educativa en ciencias sociales - eje 4 propongamos 6
Reflexionemos
¿Será que existe una práctica educativa sin ideología? O más
bien ¿podría un maestro abstraerse de los marcos ideológi-
cos en su escenario de clase para elaborar un saber neutro?
Estos interrogantes, desde una mirada decolonial, tendrían
una respuesta negativa. Según los decoloniales, la práctica
educativa no tiene una posición neutral, siempre habrá
una intencionalidad política que se evidencia en procesos
de transformación social. Recordemos que educamos para
cambiar algo; también enseñamos herramientas de análisis
para construir soluciones en proyectos de comunidad; brin-
damos información como referente de toma de decisiones
en colectivo.
En suma, una clase decolonial de ciencias sociales implica pensar el acto educativo
desde su posibilidad social y política de un país, o, dicho en otras palabras, trabajar la
pedagogía como una práctica política que se desarrolla en los escenarios educativos. El
docente realiza un acto político cuando, a través de un currículo, legitima la naturali-
zación del poder y los esquemas sociales de las representaciones, o los imaginarios que
consolidan un orden establecido. Pero también con la propuesta divergente de crear
alternativas sociales o realidades distintas con posibilidades de un mejor país. En síntesis,
una clase puede ser ideológicamente útil para el statu quo, pero también puede
crear marcos de resistencia para convertirse en antisistémica. En otras palabras,
al sistema le conviene cuando el docente no reconoce la posibilidad pedagógica de la
coyuntura política para generar con los estudiantes procesos de aprendizaje con el debate
en el aula. No se trata de una posición partidaria, “proselitismo político” sino generar
posturas críticas sobre el acontecer nacional.
Problemática latinoamericana y educativa en ciencias sociales - eje 4 propongamos 7
Figura 1. Prácticas docentes para la formación de ciudadanos críticos
Fuente: Shutterstock/538617955
El acto educativo involucra una reflexión para reconfigurar la realidad socio-cultural, es
una propuesta de mundos posibles sobre el país que queremos. Imaginar desde la práctica
docente, otras alternativas de sociedad obligan a una postura ética. Crear y formar ciu-
dadanos críticos comienza por el reconocimiento de la docencia en la esfera de la política,
entendida como un posicionamiento de la conciencia crítica. La educación decolonial es
la apertura para darle voz a los que históricamente han estado silenciados: los margi-
nados y explotados. Por ejemplo, la voz de los excluidos aparece cuando en el currículo
decolonial se propone el tema de las revoluciones de los movimientos indígenas, o la
resistencia de las comunidades afrodescendientes a los
intentos de colonización, o la negación eurocentrista de
los “saberes otros”. Recordemos, como se ha explicado,
que estos temas aparecen en el currículo de las ciencias Saberes otros o epistemología otra
sociales de educación secundaria de manera marginal Es donde se cuestiona la colonialidad del
y desde una visión occidental. Es en este contexto de conocimiento eurocéntrico, su visión dual y
antinómica de la realidad, también se critica
amnesia colectiva, que una de las prioridades de la clase su perspectiva de exterioridad entre sujeto y
decolonial de las ciencias sociales es rescatar la memoria objeto de conocimiento, así como la unilinea-
lidad y unidimensionalidad del razonamiento.
histórica, la no contada, porque solo así el saber podrá
ser una acción emancipadora y transformadora.
Problemática latinoamericana y educativa en ciencias sociales - eje 4 propongamos 8
El docente como investigador social
Instrucción
Para iniciar, revise el recurso de aprendizaje (demos-
tración de roles) en la página principal del eje.
Las ciencias sociales en América Latina se construyeron, en sus rutas metodológicas,
a través de los imaginarios de la cultura moderna occidental: razón y progreso. Además,
este proceso siguió los referentes de la realidad urbanística industrial europea. Posterior-
mente los investigadores sociales se percataron que la realidad latinoamericana merecía
otro enfoque, uno que denunciara el carácter epistémico colonial. En otras palabras,
en Latinoamérica se desarrolló con más fuerza una perspectiva de investigación
social que tendrá como material de estudio, nuestro propio contexto, las tensio-
nes políticas violentas, tales como: el caudillismo, dictaduras, clientelismo, des-
plazamiento. Los investigadores utilizaron herramientas conceptuales de las ciencias
sociales de manera acrítica, con categorías elaboradas en otras latitudes replicando el
saber eurocéntrico. Pero también hubo otros intentos epistemológicos que se atrevieron
a cuestionar la forma tradicional de producir el conocimiento.
El docente, en una clase de enfoque decolonial, tendrá que atreverse a pensar las
rutas metodológicas de las voces disidentes, subalternas, para poner en duda las formas
intrínsecas de las instituciones académicas. En la praxis pedagógica surge la obligación
epistemológica de crear el debate de las finalidades y objetivos de las disciplinas con las
cuales se relacionan los procesos de aprendizaje. El investigador social y nuestro docente,
a través de un debate teórico refuta el carácter neocolonial de las disciplinas y se verá así
mismo como un actor social para transformar las realidades sociales y políticas.
Lectura recomendada
A continuación, realice la lectura del siguiente
artículo complementario acerca de la etnografía
educativa de la página 181 a la 184.
La etnografía como modelo de investigación en
la educación
Carmen Álvarez Álvarez
Problemática latinoamericana y educativa en ciencias sociales - eje 4 propongamos 9
En síntesis, el investigador social y el docente, deben hacer énfasis en que la práctica
pedagógica no es solo una propuesta de enunciación, sino que está ligada a una intencio-
nalidad política. Entendiendo esta, no como la militancia sino la construcción de perspec-
tivas de reflexión e interlocución de los movimientos sociales. El enfoque decolonial en el
aula reconstruye el sentido político de la praxis pedagógica en la medida que el docente
es un arquitecto de realidades, un creador de mundos posibles en escenarios sociales. Es
en este contexto, intencionalidad política de la praxis pedagógica, que realizar una clase
decolonial es una situación de borde que pretende trascender la racionalidad disciplinar.
La clase decolonial es una apertura al pensamiento crítico que se caracteriza por el
compromiso filosófico con las preguntas políticas sobre el porqué, para qué, y para quie-
nes tendrá sentido la investigación. La investigación de borde permite abrir el campo a
“situaciones liminales emergentes”. Según Torres se construye una propuesta de investi-
gación marginal realizada desde un enfoque de umbral para situaciones y comunidades
subalternas. En otras palabras, se decide estudiar el contexto social que ha sido excluido,
la idea es cambiar el objeto de estudio por situaciones emergentes que permita una prác-
tica investigativa donde lo teórico no cumpla solamente un papel explicativo sino también
“una caja de herramientas” para la transformación social. El docente investigador puede
elaborar una clase decolonial tomando como referentes las situaciones marginales del
contexto pedagógico y el entorno educativo. Por ejemplo, el fenómeno de la población
desplazada que llegan a las aulas de las ciudades es un punto de partida para pensar las
subjetividades, en exclusión por la violencia, en los procesos de aprendizaje.
Instrucción
Diríjase a la página principal del eje y realice la
actividad de aprendizaje (pareo).
Praxis pedagógica decolonial
Construir desde las ciencias sociales una clase decolonial obliga a replantear el
currículo, las didácticas y pedagogías con las cuales se configura los discursos de
la práctica docente. Por ejemplo, repensar el currículo en el plano de las temáticas,
implica afirmar la realidad histórica del epistemicidio en América Latina en un contexto
de modernidad/colonialidad del saber/poder. Un currículo distinto es abrir espacio a los
movimientos sociales que no han sido incluidos en el discurso hegemónico colonial. La
clase decolonial, como lo afirmamos anteriormente, implica transitar por el borde de
la historia, de aquella que ha sido marginada e invisibilizada. Por ejemplo, en Colombia
una población mayoritaria no interpreta la dimensión política, histórica y simbólica de
la reclamación de tierras que hacen los grupos indígenas en el Cauca. Los movimientos
indígenas son negados por la historia eurocéntrica y esto trae consecuencias en el plano
de la política y de la responsabilidad colectiva.
Problemática latinoamericana y educativa en ciencias sociales - eje 4 propongamos 10
Figura 2. Indígenas guambianos
Fuente: Shutterstock/541992679
Los decoloniales explican que este fenómeno, la mirada acrítica de un sector de la
población, es el resultado de la construcción de “subjetividades jurídicas” y la creación
de imaginarios, que se originaron en la época colonial, sobre el indígena como un “indio
y salvaje”. Esta connotación semántica y simbólica no ha permitido en el imaginario
colectivo un posicionamiento crítico sobre la problemática de los movimientos indíge-
nas. En suma, los estudios decoloniales señalan que no hay una afirmación discursiva y
reivindicativa de los movimientos de liberación de los afrodescendientes y de resistencia
indígena, por el contrario, se evidencia una praxis cultural que fortalece los estereotipos
del “indio ladino” que ha traicionado los buenos intereses del hombre blanco.
Es en este contexto, el reconocimiento de los movimientos indígenas y afrodescen-
dientes invisibilizados, que una clase decolonial propone la reescritura de la historia.
Reescribir a los marginados implica rescatar, además de la perspectiva historiográfica,
la historia cultural para situarlos como un punto de referente de los “saberes otros”. Para
los decoloniales, la historiografía decimonónica ha creado una imagen errónea sobre
los movimientos indígenas y afrodescendientes que imposibilita que su historia cultural,
identidad y subjetividades, sea aceptada en los actuales contextos sociales.
Problemática latinoamericana y educativa en ciencias sociales - eje 4 propongamos 11
Las comunidades indígenas y afrodescendientes, a
través de una historia oral, han reivindicado su papel
protagónico en los procesos de liberación nacional, pero
la academia eurocéntrica la ha invisibilizado porque se Microhistoria
Imagina partir de un punto, para llegar
afirma como la portadora de la verdad universal. La clase al problema general. No se trata de una
decolonial podrá utilizar la microhistoria como una posibi- parcelación, la historia no puede ser par-
celada porque se plantea un problema
lidad de encontrar los temas, o situaciones determinantes, e intenta discutir uno o más problemas
que arrojan explicaciones sobre los problemas actuales generales a través de un caso en obser-
vación, además de discutir sobre ese pro-
latinoamericanos. Por ejemplo, hoy día sabemos gracias a blema en particular (Levi, 1994).
la microhistoria que la estructura patriarcal, la misoginia
y las distintas representaciones ideológicas que hoy son
generadores de violencia tienen un origen europeo.
Lectura recomendada
Consulte la lectura en la página principal del eje:
La microhistoria
Giovanni Levi
Leer de la página 231 a la 233.
Actualmente se reconoce que las comunidades indígenas, en sus orígenes y desarrollo,
consolidaron a través de las organizaciones políticas de bienestar comunitario una idea
propia de estructuración social. Estos aspectos del bienestar comunitario, chocaron con
la estructura social occidental: familia y propiedad. Es en este contexto que la clase
decolonial intenta rescatar, o desenterrar en el campo ideológico eurocentrista, los relatos
indígenas y afrodescendientes. Una perspectiva decolonial significa revisar las metáfo-
ras colectivas, la mitología y todo el conjunto de la experiencia ancestral. Dicho de otro
modo, en la praxis pedagógica decolonial se busca contemplar las posibilidades de mirar
el reverso de la historia, no solo la de los vencedores. El objetivo es demostrar que, en aras
de legitimar la episteme eurocentrista, la vivencia del conocimiento subalterno ha sido
invisibilizado a través del despojo de los saberes y el epistemicidio.
Problemática latinoamericana y educativa en ciencias sociales - eje 4 propongamos 12
¡Recordemos que!
Las consecuencias políticas del epistemicidio se han visto
a lo largo de la historia: pérdida de sus territorios, la nega-
ción de sus prácticas y de sus ceremonias simbólicas en
conexión con la “madre tierra”. En síntesis, los indígenas
como “subjetividades discriminadas” han intentado un
reconocimiento político que les ha sido históricamente
negado, y a esto se suma la problemática de territorios en
medio de las guerras internas en diferentes países latinoa-
mericanos. Al respecto, una clase decolonial debe recons-
truir las tensiones políticas de los movimientos sociales,
indígenas, y afrodescendientes que han sido excluidos y
marginados por la colonialidad. Dicho de otra manera,
las ciencias sociales, desde la postura decolonial, es un
análisis de la modernidad/colonialidad que ha provocado
desigualdades y sistemas legítimos de opresión.
Resumiendo, la práctica docente decolonial nos obliga a revelar el reverso de los
fenómenos culturales sociales y políticos acaecidos en lo local y global. También
demostrar que el eurocentrismo, expresado en la colonialidad del saber, se ha mantenido
como una forma de legitimar la exclusión de los “saberes otros”. La clase decolonial per-
mite despertar la conciencia crítica de los estudiantes para generar acciones colectivas
de movilización y resistencia ante los discursos hegemónicos, además, abre el camino
para reconciliar la teoría con los movimientos sociales. Construir una perspectiva de clase
decolonial logra consolidar los procesos de reflexión subalternos, en este caso, demostrar
que en los movimientos indígenas existe un “saber otro”, y que la política como acción
participativa ha tenido un componente de exclusión. Una clase crítica construye res-
ponsabilidad social para exigir, a través de los movimientos sociales, que los secto-
res marginados de las políticas públicas sean reconocidos en igualdad de derechos.
Instrucción
Revise el recurso de aprendizaje (caso modelo) y el video:
Movimientos indígenas en América Latina. Entrevista a
José Bengoa
[Link]
Problemática latinoamericana y educativa en ciencias sociales - eje 4 propongamos 13
Cuestionar el eurocentrismo de las ciencias sociales
En los anteriores referentes hemos insistido que el docente debe generar las posi-
bilidades de encontrar en los saberes ancestrales y epistemes indígenas, procesos de
aprendizaje que fracturen el pensamiento neocolonial. La perspectiva decolonial implica
crear una escuela para potencializar los “saberes otros” y las “pedagogías otras” con el
fin de reconfigurar, en otras lógicas de sentido, las representaciones e imaginarios euro-
centristas. El primer paso para decolonizar las instituciones educativas es reconocer
que existe una experiencia cognitiva unida a la creencia y no a la razón. Es decir, los
procesos de aprendizaje no son solamente la expresión de una racionalidad discursiva,
sino un sentir que ha configurado la experiencia.
Reconocer que los docentes y estudiantes son portadores
de una voz envuelta en significados diversos, no necesaria-
mente el cogito ergo sum, que les permite una conversación
para socializar la lectura vivencial del mundo. Occidente
estructuró a través del pensamiento racional, la forma
de relacionarnos con el mundo: de ahí que cualquier otra
forma de comprensión, como el pensamiento ancestral,
era catalogado de superstición. La praxis decolonial en el
aula pretende trastocar la idea de lo racional, como el único
filtro para entender la complejidad de las relaciones con el
entorno, y abre posibilidades de entendimiento a través del
reconocimiento de las subjetividades.
En síntesis, una mirada decolonial reconoce que antes de los procesos formativos y
educativos racionales, los actores sociales han construido un universo significativo,
semántico y plurisignificativo que debe explorarse. Los actores sociales, a través de
su voz experiencial, posibilitan que los saberes sean resignificados en las instituciones
académicas. Una clase decolonial explora los saberes construidos fuera de los contextos
institucionales, saberes deslocalizados y diseminados, que se imponen como posibilidad
epistemológica.
Problemática latinoamericana y educativa en ciencias sociales - eje 4 propongamos 14
Decolonizar las metodologías y didácticas
Transformar la clase, desde la práctica docente, obliga repensar las metodologías
y las didácticas de los modelos pedagógicos tradicionales, que, por lo general, repro-
ducen esquemas eurocentristas que no posibilitan el pensamiento crítico. Una de las
criticas decoloniales a los sistemas institucionales educativos, es la distancia entre la
experiencia cotidiana y la escuela porque se produce la separación entre los saberes
académicos y la experiencia vivencial. El trabajo de aula, perspectiva decolonial, busca
potencializar el sentido social y cultural para hacer énfasis en las subjetividades sociales.
En otras palabras, ya no se trata de acercarse a la realidad con categorías eurocéntricas
para interpretar las tensiones históricas sino reconocer el entramado social y sus múltiples
subjetividades. Estas se expresan en múltiples escenarios y sobre todo en el campo edu-
cativo, entendiendo por este como el espacio de conflicto donde convergen los discursos
de los procesos de aprendizaje.
Reflexionemos
En el campo educativo se conectan lo subjetivo para crear identificación
social o referentes de saberes y valores que pueden manifestarse en un sen-
tido contrahegemónico o de aceptación al orden establecido. Como docen-
tes tenemos un escenario educativo, donde lo subjetivo abre el camino para
encontrar la experiencia y significado de la experiencia cognitiva. Lo subjetivo
hace parte de la trama cultural y puede desequilibrar las razones didácticas,
es decir, el aula como una tensión y una posibilidad de conflicto que no se
ajusta a la estructura de las tradicionales pedagogías. Decolonizar la clase
implica reconocer las dinámicas subjetivas del entorno educativo para trans-
formar las prácticas neocoloniales de la pedagogía.
La perspectiva decolonial propone la idea de una pedagogía del reconocimiento,
de las subjetividades subalternas, para hablar de la necesidad de emancipar el pen-
samiento que está atrapado en la colonialidad del saber. Construir un pensamiento
alternativo implica reconocer las identidades, los “saberes otros”, las experiencias de
las subjetividades y plantea la escuela como un lugar de diversidad en equilibrio con la
justicia e igualdad. Demostrar que es urgente revitalizar el sentido de pertenencia en una
sociedad caracterizada por la exclusión y negación del otro.
Instrucción
Se invita a aplicar lo aprendido con la actividad
de aprendizaje: ¿miedo al cambio?
Problemática latinoamericana y educativa en ciencias sociales - eje 4 propongamos 15
Reconstruir el currículo para el posicionamiento subjetivo
En el currículo de secundaria en la parte de las temáticas de las ciencias sociales, se
evidencia una mirada eurocentrista, que no da espacio para pensar la historia latinoa-
mericana. En los textos anteriores, insistimos que en Latinoamérica existe una postura
eurocéntrica, la colonialidad del saber, que desvalorizó las culturas populares y utilizó la
escolarización como forma de imposición de los valores de la modernidad. Esta escolari-
zación también trajo como consecuencia la exclusión de otras formas de relacionarse con
el saber y las prácticas de aprendizaje, es decir, se crea un abismo entre las instituciones
educativas y la vida cotidiana.
Decolonizar la escuela significa abrir los distintos espacios formativos en los proce-
sos de aprendizaje para pensar la educación como una amalgama donde convergen
múltiples factores. Cuando decolonizamos las prácticas docentes se transforma una
epistemología fundada en el “ego cogito colonial” y el posicionamiento docente asume
otras lógicas discursivas, subjetividades, para contemplar la complejidad, la crisis y el
conflicto como material pedagógico y la construcción de un currículo que cuestiona la
enseñanza colonial. El docente cuando se atreve a decolonizar las prácticas “mira dis-
tinto” los problemas sociales del acto pedagógico, esta mirada compleja de la realidad
social que envuelve los procesos pedagógicos es una descolonización cultural.
¡Recordemos que!
En síntesis, el docente, aquel que se ha liberado de la
colonialidad del saber, reconoce que en las instituciones
educativas existen prácticas hegemónicas que deben
replantearse para alcanzar un posicionamiento subje-
tivo de los actores que están envueltos en los procesos
de aprendizaje. Decolonizar el trabajo de clase implica
cuestionar los distintos planos ideológicos con los que
se ha construido el currículo y las prácticas pedagógi-
cas. Pensar la necesidad de problematizar los diferentes
actos educativos, que por lo general son valorados por
los distintos estamentos de manera acrítica.
Para los decoloniales existe, dentro los planteles educativos, un discurso con sesgos
ideológicos que demuestran el racismo, la misoginia, el logocentrismo conservador y neo-
colonialismo académico. Estas prácticas neocoloniales, que también están inmersas en la
cultura extracurricular, no permiten la posibilidad de reconocer las subjetividades propias
ni abrir espacios para tejer responsabilidades colectivas. La postura decolonial intenta
contradecir el discurso neoliberal del individualismo mercantilista de la educación.
Problemática latinoamericana y educativa en ciencias sociales - eje 4 propongamos 16
La idea es insistir en el carácter subversivo de la educación, hacer de la reflexión y
la crítica un escenario discursivo para la acción colectiva de los procesos emancipado-
res. Una propuesta de clase decolonial intentará reconciliar la teoría y la práctica para
generar procesos comunitarios de ciudadanía. En otras palabras, que el estudiante
tome conciencia, a través de los mecanismos de las organizaciones alternativas, de su
papel protagónico en el devenir de la historia. Recuperar el sentido ético-político implica
fracturar la noción clásica de “participación política” y construir la idea de una respon-
sabilidad colectiva en los procesos democráticos de un país. Es en este contexto que
podemos entender que la clase decolonial toma distancia de la estructura dominante
basada en la autoridad pedagógica de las disciplinas, que por lo general instrumentaliza
el conocimiento, y plantea la interculturalidad como un punto de partida para elaborar
la secuencia didáctica.
Lectura recomendada
Realice la lectura:
¿Qué características tiene la educación intercultural que
se diseña y aplica en los centros educativos españoles?
Eva María Aguaded Ramírez, Susana Vilas Boas, Nicolás
Ponce González y Antonio José Rodríguez Cárdenas
Sabemos gracias a los decoloniales que el enfoque intercultural fractura la perspectiva
hegemónica del conocimiento y valora las experiencias sociales y subjetivas. La pers-
pectiva pedagógica decolonial, intercultural, obliga a no reproducir las relaciones de
dominio y prácticas de posicionamientos autoritarios epistemológicos. En síntesis, es
una propuesta para que los sujetos se apropien, a través de la experiencia de las
subjetividades, de las problemáticas sociales y generen acciones discursivas para
transformarlas. En el actual contexto educativo, es de vital importancia recoger la
discusión de las relaciones de poder inmersa en los escenarios sociales y reivindicar la
esencia ético-política de la pedagogía. Solo de esta manera se podrá pensar la educación
como un escenario de diálogo para el reconocimiento de las subjetividades, la inclusión
y la diversidad, los aspectos fundamentales que fortalece la democracia.
Problemática latinoamericana y educativa en ciencias sociales - eje 4 propongamos 17
La perspectiva decolonial cuestiona la dimensión colonial
de la escolarización e invita, desde la “gnosis de frontera”,
a romper la estructura moderna/colonial de las prácticas
pedagógicas. Reaprender a partir de las subjetividades y
modificar las lógicas de las relaciones culturales-educati-
vas. Para ello se debe hacer de lado a los discursos colonia-
les para abrir paso a las comunidades educativas de resis-
tencia. Crear una barrera decolonial implica direccionar
el currículo desde una lógica político-cultural y empezar a
preguntarnos sobre la manera como se ha asumido, en las
instituciones educativas, los conocimientos sobre el “otro”
y la identidad.
Otro de los puntos claves de la decolonización en las ciencias sociales, y que se puede
trabajar desde el aula, es que se debe trascender los muros de la escuela. Es decir, el
currículo no finaliza en la escuela y es necesario vincularlo con la comunidad. El docente
decolonial reconoce que alrededor de la escuela existe un campo socio-cultural para
articular los proyectos de aula y que es posible articular a las organizaciones sociales
de la comunidad para las transformaciones políticas y culturales. Al respecto, se
conocen iniciativas de escuelas que lideraron proyectos de “apropiación del entorno” a
través de festivales de danza, o proyectos ambientales para embellecer el barrio, o los
proyectos de grado 11 para hacer partícipe a la comunidad.
La práctica docente no es solo una secuencia didáctica, inserta en un currículo, tam-
bién es posible trascender el aula y vincular los temas desarrollados con la comu-
nidad para alcanzar procesos de reflexión colectiva. La escuela, cuando se vincula
a las comunidades, donde están las otras subjetividades, puede abrir los caminos de las
transformaciones socio-culturales. Los docentes, según los decoloniales, deben involucrar
a la comunidad y replantear las disciplinas canónicas y generar la posibilidad del enfoque
etnográfico para darle a la educación un carácter popular. Conectarse con los procesos
comunitarios es abrir el espacio para reconciliar la producción discursiva con la práctica,
es decir, cuando se vincula al docente con los procesos sociales del entorno se inicia una
educación antisistémica y contrahegemónica.
Lectura recomendada
A continuación, se sugiere el siguiente texto complementario.
El interés de la etnografía escolar en la investigación
educativa
Carmen Álvarez
Problemática latinoamericana y educativa en ciencias sociales - eje 4 propongamos 18
Una clase decolonial buscará una apropiación del entorno educativo, la idea es tras-
cender la categoría de individuo por el de “sujetos culturales” y desde esta perspectiva
repensar las disciplinas eurocéntricas para elaborar un análisis con base en las tensiones
socio-culturales de los contextos, es decir, donde transitan las subjetividades. Para los
decoloniales emerge un contexto, una realidad social propia, que traza el problema y no
un marco teórico que define el “objeto de estudio”. La investigación neocolonial proponía
marcos teóricos y para poder validar categorías de análisis se forzaba al contexto y el
resultado final no era una reflexión “desde abajo” sino una comprobación de alguna teoría.
Un docente investigador, con un enfoque decolonial reconoce que la teoría más allá de
ser un instrumento es una caja de herramientas para interpretar la realidad, la de los
mundos sociales y subalternos, que buscan otras alternativas de bienestar o de inclusión
democrática. Un análisis del entorno no es un proceso epistémico colonizador, es decir, no
es una investigación para imponerse y anular la “identidad cultural del otro”. Reconocer
la experiencia del otro es resaltar el proceso del diálogo, entendiendo dicha conver-
sación como un lugar para el encuentro etnográfico. El diálogo, desde una perspectiva
decolonial, tendrá la intención de explorar el entramado simbólico de las subjetividades, de
aquellos sujetos sociales que están atrapados en un orden hegemónico. La práctica peda-
gógica puede ser un ejercicio decolonizador, a partir del reconocimiento del contexto y de
las subjetividades, para contradecir el pensamiento hegemónico. La intención pedagógica
decolonial debe apuntar a una reflexión permanente sobre la colonización de la subjetividad
y de las posibilidades de modificarla en una perspectiva de liberación.
Figura 3. Reconocimiento del otro
Fuente: Shutterstock/13105825
Problemática latinoamericana y educativa en ciencias sociales - eje 4 propongamos 19
Resumiendo, el docente debe educar para liberar el pensamiento, no solo de las condi-
ciones materiales de exclusión, sino del encadenamiento de las lógicas discursivas neoco-
loniales. La escuela es un centro de debate, de preguntas permanentes sobre lo que somos
y lo que podemos ser como sujetos culturales y sociales. En otras palabras, la escuela no es
el instrumento para formar saberes neocoloniales y mucho menos para que responda a los
intereses neoliberales. Las instituciones educativas son un espacio para un reconocimiento
de la experiencia del sentido de la vida, eso implica comprender las subjetividades de los
sectores históricamente marginados. Acercarnos a los otros saberes, desde las subjetivi-
dades, es un comienzo para problematizar el pensamiento hegemónico-colonizador de
las representaciones o imaginarios que la escuela neocolonial ha difundido. Otra escuela
es posible, pero partiendo de un cambio de currículo que transforme las pedagogías tradi-
cionales y las didácticas clásicas. Necesitamos, ahora más que nunca una escuela capaz
de trastocar el pensamiento colonizado, la práctica docente debe apuntar a tejer nuevos
sentidos en las subjetividades y orientar caminos de liberación. Se invita a los estudiantes
a realizar la actividad de evaluación: la historia en historias.
Finalmente, en el desarrollo de los cuatro referentes de pensamiento se evidenció, para
dar respuesta a la pregunta central, que el discurso de las ciencias sociales logró construir
un pensamiento crítico decolonial. Además, el pensamiento latinoamericano se vinculó
con nuestra realidad socio-cultural y política. En otras, palabras, el proyecto decolonial
asumió una postura crítica de las categorías eurocentristas que reproducía nuevas formas
de colonialismo, la colonialidad. El proyecto decolonial, en los escenarios educativos y
sociales, reivindica la lucha social como una manera de construir un mejor país. En los
referentes de pensamiento hicimos énfasis en que la propuesta educativa decolonial
posibilita cambiar las prácticas pedagógicas tradicionales que reproduce la colonialidad
del saber, la episteme hegemónica eurocentrista. Analizamos, a través de los referentes
de pensamiento, la necesidad de repensar la educación desde otras lógicas de saberes.
La idea central decolonial es construir con base en nuestras preguntas y problemas, una
mirada latinoamericana desde nosotros mismos.
Lectura recomendada
A continuación, se sugiere la lectura de los siguientes textos complementarios de
los temas de colonialidad y decolonialidad en educación en América Latina.
• América latina educación y colonialidad
Adonia Antunes Prado
• Pensar la educación en clave decolonial
José Alvarado
Leer de la página 1 a la 3.
Problemática latinoamericana y educativa en ciencias sociales - eje 4 propongamos 20
Bibliografía
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