CURSO PARA SUPERVISORES Y • La interacción educativa caracteriza a los procesos de enseñanza y de aprendizaje, en

DIRECTORES DE INSTITUCIONES tanto define los intercambios que se producen entre docentes y alumnos y entre alumno
EDUCATIVAS y grupo de pares.

1.1. Una aproximación al aprendizaje escolar.

El aprendizaje y la enseñanza Al intentar definir al aprendizaje escolar en su especificidad surgen algunas preguntas: ¿A qué se

en las instituciones educativas 1 hace referencia? ¿En contextos no escolares, se apela a otros mecanismos para aprender? ¿Existe
alguna relación entre cómo se aprende y qué se aprende?

Es claro que el proceso de adquisición de saberes en las instituciones educativas está dirigido a la
Introducción apropiación de los contenidos curriculares por parte de los alumnos. En este proceso se establece
En este capítulo se aborda el aprendizaje escolar en su especificidad. Diferenciar el aprendizaje una relación sistemática entre el contenido a enseñar, los procesos cognitivos y socio-cognitivos de
escolar de otros que se producen en contextos diversos, permite reconocer las múltiples variables los alumnos y la intervención didáctica a cargo del docente.
que condicionan su contenido y valor. Sólo a partir de su comprensión es posible intervenir para
elaborar creativamente estrategias de mejoramiento y prever efectos no deseados. Al respecto Margarita Poggi (1996), plantea:

En coherencia con lo plateado en la introducción, se precisan los aspectos centrales que definen al
“Caracterizamos al aprendizaje escolar como un aprendizaje específico (1) que
hecho educativo en las instituciones, recuperando y resignificando los aportes provenientes de las
teorías psicológicas y de las elaboraciones psicopedagógicas. Las teorías cognitivas, en su implica descontextualizaciones (2) y recontextualizaciones (3), que aparece como
especificidad, son motivo de desarrollo en los próximos capítulos. despersonalizado (4), ahistórico (5) y fragmentado (6), que supone una asincronía
entre el tiempo didáctico (7) y su tiempo propio, que pone en juego la dialéctica: viejo
Ideas clave – nuevo (8), que implica rupturas y conflictos cognitivos (9)” (…)

• El aprendizaje escolar alude a la apropiación de los saberes (contenidos curriculares), en

las instituciones educativas. Se define desde una especificidad que lo diferencia de otros Cada unos de los elementos que forman parte de esta definición requieren ser explicados.
aprendizajes. Un rasgo determinante es que se impulsan desde una acción intencional.
• El conocimiento escolar es el conocimiento que adquiere, en las instituciones, el carácter La especificidad (1) de las circunstancias en las que se produce el aprendizaje escolar le confiere
de “contenido educativo” luego de sucesivas transposiciones. rasgos bien diferenciados de aquellos aprendizajes originados en otros escenarios (familiar, entorno
• Se llamará triángulo didáctico a la configuración desde la que se establecen relaciones cotidiano, medios de comunicación, etc.) No es lo mismos aprender mirando un programa de
binarias y ternarias entre tres elementos sustantivos de la situación didáctica: alumnos – televisión en la casa que en el aula frente a un docente que enseña y evalúa.
docentes – contenidos.
• El contrato didáctico regula las interacciones que se producen en la triada pedagógica. El aprendizaje escolar está fuertemente marcado por una intervención intencional asumida por los
Tácitamente, determina para cada situación educativa, lo que se espera de cada uno de diversos responsables de la educación sistemática y tiene como escenario el espacio asignado para
sus miembros. tal fin: las instituciones educativas. Las experiencias didácticas diseñadas para este aprendizaje se
• Las diversas instancias que intervienen en la transposición didáctica se conocen como organizan alrededor de un recorte curricular o selección de contenidos articulados para su
mediación didáctica. enseñanza.
• Un concepto describe el derrotero de los contenidos escolares, desde su origen, como
objeto de saber, hasta su conversión en objeto de enseñanza es el de trasposición Estas condiciones no se presentan espontáneamente; están impregnadas de una fuerte
didáctica. intencionalidad y requieren que quien aprende ponga en jugo competencias específicas. Estas

1
competencias, relacionadas con el “saber aprender”, se van inscribiendo en la larga lista de distribución en unidades temáticas forman parte del procesamiento didáctico de los contenidos.
aprendizajes que a lo largo de la historia escolar construye cada alumno. Ocurre que habitualmente, estas decisiones no guardan relación con el tiempo de aprendizaje
individual o grupal, que supone reorganizaciones, marchas y contramarchas que no necesariamente
¿En qué sentido el aprendizaje escolar implica descontextualización (2)? Este concepto ha sido tienen que ver con las secuencias lineales y acumulativas de la programación.
planteado por varios autores: Bruner, Popkewitz, Berstein, Chevallard y otros. La
descontextualización puede entenderse en varios sentidos; algunos de ellos son: La asincronía (7) entre el tiempo didáctico y el ritmo interno del aprendizaje, que ha sido
conceptualizado por autores como Chevallard, Joshua y Dupin, marca fuertemente el modo en que
a) La escuela “recorta” ciertas experiencias o informaciones del contexto en que se producen. Una se aprende en las instituciones y, entre los tantos efectos que produce, refuerza la fragmentación
experiencia de laboratorio escolar, por ejemplo, puede ser tomada como “real”, sin embargo, está de los saberes y la adquisición de aprendizajes genuinos por parte de los alumnos.
muy lejos de reproducir el modo y las condiciones en que se produce en su contexto original.
Caracterizar el aprendizaje escolar supone considerar la dialéctica: viejo – nuevo (8).
b) Cuando los contenidos escolares quedan “desmarcados” de los paradigmas conceptuales que les Chevallard dice que el objeto de enseñanza se desliza, en un delicado equilibrio, entre el pasado y
dan sentido. Es frecuente que los alumnos demanden a sus docentes referencias acerca del origen el futuro que se hace presente de distintas formas. A veces, se pone en evidencia cuando las
y el ámbito en que se originó el conocimiento sobre el que está trabajando. Muchas veces, se intervenciones didácticas están orientadas a recuperar las nociones previas (ya construidas por los
enseñan ciertos conceptos sin enmarcarlos en a teoría que le dio origen. alumnos) para, a partir de ellas, tomar decisiones respecto a os pasos a seguir en el diseño de la
enseñanza. El aprendizaje escolar involucra sucesivas aproximaciones por parte de los alumnos al
c) Cuando el alumno no utiliza apropiadamente un aprendizaje en un contexto distinto al que se
objeto de estudio. Éstas hacen posible la producción de cambios conceptuarles que comprometen
produjo pone en evidencia el fenómeno de escisión de saberes. Refuerza la idea generalizada de
conflictos cognitivos y socio cognitivos (9), ya que producen desequilibrios y reequilibraciones, entre
que existen “saberes para la escuela” por un lado y “saberes para la vida” por el otro, sin
lo que se sabe y lo que se está aprendiendo.
articulación evidente entre uno y otros.

Otro rasgo propuesto en la definición de aprendizaje escolar es la despersonalización (4). Este 1.2. El triángulo didáctico
concepto ha sido trabajado por Chevallard en relación con la transposición didáctica. La
despersonalización íntimamente vinculada con la “desmarcación”, hace alusión al proceso de
Luego de esta primera aproximación a la problemática del aprendizaje escolar, queda pendiente
alejamiento del conocimiento de su productor o fuente de producción. Cuando el conocimiento se
precisar el modo en que se vinculan los componentes básicos del hecho educativo:
“didactiza”, comienza a circular por fuera de la comunidad científica que le dio origen y por tanto al
no saber de dónde viene y cómo surgió se hace difícil saber para qué sirve.

Cuando esto ocurre, el conocimiento se presenta con otro rasgo: la ahistoricidad (5). Es decir, se
ignora el génisis histórico de su construcción, produciendo una suerte de desproblematizacion y/o
pérdida de su sentido original. El conocimiento se construye en un contexto histórico y si no se
explicita se hace difícil su construcción.

A su vez, la despersonalización u el carácter ahistórico del conocimiento escolar, se vinculan con

otro rasgo: la fragmentación (6). Esto alude a la presentación se hace en las aulas de conceptos
aislados, sin conexión aparente entre sí. Por ejemplo, cuando se trabaja en la historia no siempre se
recupera lo estudiado en geografía.
Si a las notas mencionadas se le suman las exigencias ligadas al manejo del tiempo didáctico, el
fenómeno de la fragmentación se observa con mayor claridad. Entre estos elementos se establece un vínculo triangular que caracteriza la situación escolar. La
figura de un triángulo ha sido toma para representar la triada pedagógica, en donde cada elemento
El tiempo didáctico hace referencia a una secuencia racional, diseñada desde la enseñanza, con el
propósito de propiciar un acercamiento progresivo a los contenidos. La secuenciación y la
2
se corresponde con un vértice. Reparar en los vértices permite focalizar en uno de los componentes Es probable que en ningún momento la docente haya expresado que no hacía falta leer los
sin perder de vista los otros y lograr así una mirada integradora. materiales propuestos en la bibliografía y probablemente esto no responde a una decisión que ella
toma deliberadamente. Pero este principio se instaló como una regla y marcan los desempeños de
En los movimientos de reflexión que favorece el triángulo didáctico y en las relaciones binarias y/o unos y otros. Estos desempeños sólo pueden explicarse desde las connotaciones que asume la
ternarias que puedan establecerse se ponen de manifiesto aspectos nodales del aprendizaje escolar. relación planteada en el contrato didáctico.
Por ejemplo, puede detectarse si se está enfatizando más un polo en detrimento de los otros dos,
o si se está desconociendo alguna relación binaria. Otro ejemplo muestra cómo se van constituyendo ciertas convenciones. Para citar algunas: es
común que en las clases de matemática se “sobreentienda” que un problema debe tener
Por otro lado, es interesante considerar el contexto en el cual se desenvuelven las relaciones obligatoriamente una solución y que los datos deben estar provistos por el enunciado.
mencionadas. Desde esta perspectiva es posible desarrollar los conceptos de “contrato didáctico” Convenciones que sólo tienen sentido en el contexto de este contrato y de ningún modo en el
y “transposición didáctica”. contexto de la materia.

1.3. El contrato didáctico Es claro cómo el contrato regula las relaciones ente el docente, el alumno y el contenido, generando
A través de la conceptualización del contrato didáctico se pueden analizar algunos movimientos de interesantes líneas de análisis.
la triada: docente-alumno-contenidos. Un espacio posible de realizar junto con los colegas es confeccionar un inventario de las reglas que
Este concepto fue creado por Brousseau y posteriormente trabajado con mayor profundidad por conforman el contrato didáctico de una situación pedagógica en la que estén involucrados.
Chevallard: Seguramente encontrará cuestiones tales como: para hablar hay que levantar la mano, cuando el
Según Brousseau (1980): (...) En una situación de enseñanza preparada y realizada por el docente habla los alumnos se callan, los ejercicios matemáticos tienen una única forma de
maestro, la tarea del alumno consiste, en general, en resolver el problema que se le presenta, pero resolución, etc.
el acceso a la tarea se realiza a través de una interpretación de los problemas planteados, de las
informaciones proporcionadas, de las limitaciones impuestas; las cuales son constantes en la forma 1.3.1. La transposición didáctica
de enseñar de ese maestro. Estos hábitos del maestro esperados por el alumno y los
comportamientos del alumno esperados por el maestro, conforman el contrato didáctico(...)
Chevallard, tomando la conceptualización propuesta por el sociólogo Michel Verret, desarrolla una
Mediante el contrato didáctico se establecen las reglas de juego. Ellas definen, por ejemplo, quién teoría de la transposición didáctica centrándose en la problemática del contenido a enseñar y su
plantea los problemas en el aula qué tipo de respuestas se espera de los alumnos. Como en todo interjuego con los otros componentes de la tríada.
contrato, también en el pedagógico queda un margen para las negociaciones.
La escuela no puede desconocer que los contenidos con que trabaja proceden de un ámbito
¿Cuál es la peculiaridad de este contrato? Tal vez, una de sus notas más relevantes es que no es extraescolar aun cuando son transformados por la cultura escolar.
explícito. Sólo cambia de carácter, es decir, se explicita, en ocasiones en que se producen rupturas A través de este concepto se puede comprender el proceso por el cual, un saber científico o erudito,
y/o transgresiones, por lo que se hace necesario evidenciarlo. sufre una serie de transformaciones que se manifiesta como deformaciones, creaciones o
sustituciones de conocimientos hasta ser un objeto de enseñanza para una clase y luego, un objeto
Por sus características, el contrato genera ciertas limitaciones y obstáculos en la apropiación del enseñado.
conocimiento. Las reglas repetidas una y otra vez, desde un lugar hegemónico, como puede ser la Para facilitar su comprensión se pueden distinguir tres elementos:
autoridad de directivos y docentes van instalando metarreglas implícitas que se explicitan en frases
como:
“Un alumno le comenta a otro: “con la de historia tenés que estudiar sólo lo que dicta en la carpeta,
Objeto Objeto a Objeto de
vos repetís eso y ella te aprueba”.
de saber enseñar enseñanza
Sufre
Hasta llegar a ser...
transformaciones
3
Para quienes diseñan y ponen en marcha estrategias de enseñanza, los problemas se plantean en el Por lo tanto, cuando se habla de contenidos escolares, es necesario tener en cuenta la complejidad
plano de las situaciones a crear. ¿Cómo elaborar la información, los materiales para los alumnos y de los mecanismos históricos, ideológicos, sociológicos y pedagógicos que han influido en su
las exposiciones que realiza el docente sin perder de vista la rigurosidad del conocimiento propio de aparición o desaparición, así como la forma que van a tomar esos contenidos en los distintos niveles
las disciplinas específicas? de enseñanza.

1.3.1. Las mediaciones Los riesgos de la transposición didáctica.

Dentro del sistema educativo, el contenido escolar sufre sucesivas transformaciones. a) La deformación: con el objetivo de hacer más sencillo un tema muchas veces se suele simplificar,
segmentar y escindir el conocimiento. ¿Cómo evitar este efecto? El problema puede pasar, en
En el recorrido que sigue un conocimiento hasta convertirse en contenido enseñado, “median”
principio, por “lograr una buena distancia” entre el conocimiento erudito y el enseñado, es decir, el
diversas instancias y actores que hacen posible la transposición didáctica y que constituyen distintos que circula y se aprende en la escuela.
niveles de mediación.
En este sentido es importante que en las distintas instancias de elaboración de la Programación
1. Del conocimiento erudito al curriculum prescripto y los textos escolares. Curricular se reflexione acerca de los recortes que se están efectuando y cuáles son los criterios que
El conocimiento elaborado por los científicos posee su propia lógica de producción. La comunidad se aplican para hacerlo. La discusión colectiva y la publicidad que pueda darse a estas decisiones
son de fundamental importancia.
científica, en la medida en que comienza a hacerlo suyo, le va marcando su propia impronta. Este
proceso que se denomina de “despersonalización” se va profundizando en la medida en que el
b) El ocultamiento: en ocasiones, la forma escolar del contenido es considerada y tratada como si
conocimiento se va alejando cada vez más de su productor. Quien produce una teoría no suele ser fuera el conocimiento erudito mismo.
quien la enseña en las aulas, salvo en los casos de enseñanza universitaria.
El ocultamiento del origen, el desarrollo y el estado actual del concepto, se justifica por las escasas
El conocimiento “producido” comienza a “re-producirse” para adaptarse a los requerimientos de la experiencias de los alumnos en ese campo conceptual, o, en el grado de desarrollo de sus
enseñanza. La primera etapa se localiza en la elaboración del “curriculum prescripto”. Los estructuras lógicas. Sin embargo, lo mes frecuente es la resistencia a aceptar el concepto de
transposición y cierta dificultad para develarlo.
mediadores son los expertos que diseñan el curriculum de acuerdo con los lineamientos de la
política educativa. C) El envejecimiento o desgaste del conocimiento también habla de la distancia entre el
conocimiento erudito y el enseñado. En la actualidad, el conocimiento está en constante
Las instituciones educativas y los docentes no sólo trabajan con el curriculum prescripto sino construcción y cambio; muchas veces la escuela no enseña estas actualizaciones y tampoco brinda
también, con otras ofertas mediadoras. Tal el caso de las propuestas editoriales, textos y manuales herramientas para que los alumnos aprendan a aprender.
que tienen gran incidencia en la práctica del aula. Volver a la fuente del conocimiento erudito para actualizarlo restablece la distancia óptima.

2. Del curriculum prescripto al curriculum realizado. 1.4. La interacción educativa.

En este proceso el “objeto de enseñanza” se convierte en “objeto enseñado”. El mediador aquí es
El contrato didáctico regula implícitamente las relaciones que se establecen entre las personas que
el docente y la escena en la que se desarrolla la mediación es el sistema didáctico. Aquí interjuegan
participan de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
la tríada: contenido docente alumno y el contexto que la determina.

Las relaciones humanas son siempre interactivas. El comportamiento de cada uno depende en gran
Se constituye así la versión didáctica del conocimiento. Es, en términos de G. Sacristán, el
media, de las personas que intervienen. Para analizar una situación educativa cualquiera, es
“curriculum moldeado por los profesores”. El docente traduce sus propias concepciones, los
necesario tener en cuenta las influencias mutuas entre los protagonistas.
lineamientos curriculares e incluso los textos escolares de modo tal que se convierta en saberes a
aprender por los alumnos.
En la historia de la escolaridad esto no siempre ha sido así. De hecho, los modelos de enseñanza
tradicional no han recogido estas interacciones como sustanciales.

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Las interacciones escolares son educativas porque las influencias que promueve e docente están aprovechando la actividad. El segundo, porque recibe una explicación muy cercana a lo que ya sabe,
definidas por intenciones u objetivos explicitados y justificados como formativos para todos los y el primero, porque hace un esfuerzo por estructurar sus ideas para hacerse entender.
alumnos. Las relaciones que se establecen entre el profesor y los alumnos están encaminadas a ir
logrando dichos objetivos.

A modo de síntesis se exponen algunas afirmaciones como testimonio de la

Cuando los docentes enseñan ponen en juego representaciones previas acerca de sus alumnos, que
complejidad de las relaciones que constituyen el triángulo en que se desarrolla el
derivan de su pertenencia social. A través de ellas se sele clasificar a los alumnos en buenos y malos, proceso de aprendizaje.
estudiosos y no estudiosos y anticipar su fracaso o su éxito en la escuela. Esta dimensión, demuestra
la incidencia de los factores psico-sociales. a. La apropiación de los saberes a enseñar supone un análisis cuidadoso de su
significado desde el punto de vista pedagógico y epistemológico, entre ellos:
Los contenidos escolares y los objetivos que se pretendan conseguir, determinan en primera
1) La revisión del “contrato didáctico” que está regulando las relaciones de la tríada.
instancia, las interacciones que se deben producir en el aula. Si el currículo pretende el desarrollo
de todas las capacidades humanas han de crearse ámbitos de relación muy diversos: variedad de 2) La transposición didáctica.
actividades, proyectos, situaciones de grupo, relaciones duales, trabajo individual, diversidad de
b. El aprendizaje escolar, por su esencia y caracterización tiene una especificidad que
materiales.
demanda al docente habilidades para elaborar estrategias adecuadas.

Crear un ambiente de respeto, comunicación y trabajo es también objeto de planificación del El proceso de aprendizaje involucra procesos de interacción social propiamente dicho,
docente. El entusiasmo que consigue transmitir, las estrategias que elige, su capacidad para exponer entre los mismos alumnos y con el docente, mediador en la apropiación de los
ordenadamente las ideas, el contacto con los conocimientos previos de los alumnos, influye en la contenidos curriculares. Cuando se considera este punto, se está en situación de
actitud y en la posibilidad de aprendizaje de los mismos. analizar la naturaleza de la orientación que ejercen los docentes sobre los alumnos.

c. Los alumnos enfrentan la práctica educativa a partir de sus saberes previos:

Las relaciones entre los miembros de un grupo de aprendizaje pueden incidir decisivamente en
categorías lógicas desde las que estructuran el mundo, conceptos y nociones de
cuestiones como la adquisición de competencias y destrezas sociales, el control de los impulsos determinados dominios del conocimiento. Estos saberes se construyen a lo largo de
agresivos, el grado de adaptación a las normas establecidas, la superación del egocentrismo, la sus prácticas sociales, no sólo escolares y ponen en evidencia la pertenencia social de
relativización del propio punto de vista, el nivel de aspiración o el proceso de socialización en los alumnos y las heterogeneidades culturales.
general. El aprendizaje escolar se realiza dentro de un entramado de relaciones más amplio: el grupo
– clase.

Este efecto positivo de la relación entre los miembros del grupo, no se produce automática ni
espontáneamente. El docente tiene que crear las condiciones para que el trabajo grupal sea
provechoso. No basta con dejar que los alumnos interactúen entre sí; es necesario crear un
entramado de normas claras, factibles, consensuadas y un ambiente de confianza y afectividad; pero
también, un clima de comunicación donde, mediante estructuras de trabajo cooperativo o
enseñanza de tipo tutorial se consigan los aprendizajes con la participación de todos.

Los compañeros son una fuente de conocimiento y ayuda. En determinados casos, ofrecen
información que sintoniza fácilmente con lo que el otro ya sabe y con las dificultades que se le
plantean. Cuando los alumnos se ayudan entre sí, tanto el que ayuda como el que la recibe están

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 y destaca esta estructura presentando la información a los alumnos de una manera clara y
La perspectiva del
aprendizaje significativo
2 organizada.
• La significatividad psicológica de los contenidos se produce cuando éstos son adecuados
al nivel de desarrollo y conocimientos previos que tiene el alumno y, además, responden a
Introducción su interés.
• El enfoque globalizado supone presentar los contenidos de la enseñanza resaltando sus
En el presente capítulo se analiza el concepto de aprendizaje significativo desde el punto de vista de
la enseñanza. Si bien la concepción constructivista no plantea una metodología de enseñanza, se relaciones y vinculándolos al contexto habitual del aluno o a otro contexto significativo.
puede desprender de ella ciertas indicaciones para la intervención docente. Ésta asume formas • La memorización comprensiva es el resultado del aprendizaje significativo; este
distintas según la naturaleza del contenido, las necesidades de los alumnos, los recursos disponibles, aprendizaje supone una red de relaciones que facilita el recuerdo.
los objetivos a conseguir y las características del docente.
2.1. Contenidos escolares y aprendizaje significativo.
En ocasiones se asocia el concepto de aprendizaje significativo con metodologías renovadoras que
enfatizan la actividad del alumno: el aprendizaje por descubrimiento o aquel que se estructura a La escuela tiene la responsabilidad de transmitir contenidos y propiciar experiencias para que el
partir de los intereses de los niños. En realidad, diversas metodologías pueden favor el aprendizaje
alumno los incorpore a su estructura de conocimiento. Se parte del supuesto de que todos los
significativo si atienden a las condiciones que lo determinan. Éstas condiciones o variables
contenidos que selecciona el currículo son necesarios para la formación de los alumnos, en la
intervinientes están vinculadas con los tres componentes del triángulo didáctico, de cuya medida en que se aprendan significativamente.
interrelación depende el grado de significatividad de los aprendizajes que se produzcan.
Sin embargo, los alumnos no tienen la misma predisposición hacia todos los contenidos. Por
Las condiciones del aprendizaje significativo se ordenan según tres aspectos: ejemplo, es distinta la actitud que pueden tener al realizar un cuadro cronológico de la propia
1. el sentido del aprendizaje para el alumno. familia, a la que puedan tener ante las tablas de multiplicar. ¿Cómo lograr que todos estos
2. la significatividad lógica.
contenidos se aprendan significativamente? Independientemente de que las tablas de multiplicar
3. la significatividad psicológica.
requieran de repetición sucesiva para su aprendizaje, pueden captar el interés de los alumnos en la
medida en que se relacionen con necesidades reales de aplicación, con los conocimientos anteriores
Ideas clave sobre la suma y se perciba la economía de esfuerzos que su uso implica.

• En el aprendizaje significativo se establecen relaciones sustanciales y no arbitrarias entre el Hay distintas acepciones de aprendizaje significativo, pero la idea más generalizada es que el
contenido a aprender y lo que ya se sabe. aprendizaje se realiza de esta manera porque el contenido es de interés del alumno.
• El sentido del aprendizaje se refiere a las variables que influyen para que el alumno esté
El interés debe entenderse como algo que hay que crear y no simplemente como algo que “tiene”
dispuesto a realizar el esfuerzo necesario para aprender de manera significativa. Hace
el alumno. Se despierta interés como resultado de la dinámica que se establece en la clase y no
referencia al contexto donde se desarrollan los procesos de enseñanza de aprendizaje e tanto porque los niños estén interesados, en principio, por el tema.
incluye factores diversos.
Los contenidos escolares no deben entenderse como algo aburrido pero necesario, no hay
• Se denomina significatividad lógica de contenidos al significado del contenido desde el
que intentar disfrazarlos, sino que deben suponer la posibilidad de comprender e intervenir en la
punto de vista de su estructura interna. Hace referencia a la naturaleza del contenido, a la realidad. La escuela debe organizar, planificar y sistematizar la información de tal manera que
coherencia interna que tienen las distintas disciplinas y a la actitud docente cuando respeta permita profundizar en ella y cuestionarla.

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Ante esta situación, la pregunta clave es ¿cuáles son las condiciones que tienen que tener los alumno pone en marcha su actividad intelectual. Pero desde la concepción constructivista, la buena
procesos de enseñanza y de aprendizaje para que todos los contenidos que se transmiten supongan o mala disposición para el aprendizaje se explica más por otros factores que por el interés en el
aprendizajes significativos para el alumno? tema de estudio. Por ello, se utiliza el término sentido para referir a las variables que influyen en
que el alumno esté dispuesto a realizar el esfuerzo necesario para aprender de manera significativa.
2.2. Condiciones escolares y aprendizaje significativo.
El término sentido hace referencia a todo el contexto donde se desarrollan los procesos de
enseñanza y de aprendizaje e incluye factores como:
En el aprendizaje significativo se establecen relaciones entre lo que hay que aprender y lo o La auto imagen del alumno.
que ya se sabe. Auzubel, Novack y Hanesian (1983) explican: o Las posibilidades que siente de fracasar.
o La imagen o confianza que le merece su profesor.
“La esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas o El clima de grupo.
simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que o La forma de concebir el aprendizaje escolar.
el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria queremos decir que las ideas se relacionan o El interés por el contenido.
con algún aspecto existente, específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno”.
Es decir, todo lo que supone afrontar la situación de aprendizaje con motivación, confianza, agrado
En ocasiones, es necesario aprender un contenido para poder repetirlo textualmente, por ejemplo, y buenas expectativas.
cuando se aprende una poesía o las tablas de multiplicar. Sin embargo, estas repeticiones literales
tienen significado cuando forman parte de un conjunto de ideas aprendidas de forma significativa. Cuando el alumno se enfrenta a un contenido nuevo, ha realizado ya muchos otros aprendizajes y
Memorizar poesías adquiere significado cuando se entienden las ideas que expresan y se valora al tiene una historia escolar que lo influye. Sus éxitos o fracasos han ido formando una imagen de sí
autor; la repetición mecánica de las tablas de multiplicar cobra significado si se comprende la mismo que lo hacen sentirse con más o menos competencia para las demandas escolares. Está claro
multiplicación como una suma repetida y este recurso como una economía de operar. El aprendizaje que para que un alumno tiene más sentido participar en una actividad cuando sabe que su esfuerzo
literal de la información tiene significado si forma parte de un conjunto de ideas aprendidas concluye en un logro y que tenderá a eludirlo si ha experimentado sucesivos fracasos.
significativamente. Los procesos de enseñanza y de aprendizaje deben evitar que las experiencias escolares se
No siempre se produce el aprendizaje significativo, en algunas ocasiones el alumno no establece conviertan en una sucesión de fracasos. Siempre se pueden plantear actividades al alcance de los
ninguna relación con sus ideas previas y se limita a la mera repetición memorística. alumnos, que se resuelvan con su esfuerzo y con la ayuda del docente.
El aprendizaje significativo no es una cuestión de azar, sino que requiere que se
promuevan una serie de condiciones, tales como:
En la autoimagen del alumno influyen, de manera decisiva, las expectativas que tiene el
• Que el aprendizaje tenga sentido para el alumno generando una actitud positiva hacia él. docente con respecto a él. Las previsiones que realizan los maestros acerca de las conductas del
• Que la información que se presenta a los alumnos esté estructurada con cierta coherencia alumno hacen que éste sienta que él es así y se comporte según esa imagen, no tanto porque sea
interna, es decir que respete la significatividad lógica de contenidos. precisa sino porque el alumno actúa conforme a ella.
• Que los contenidos se relacionen con lo que el alumno ya sabe, es decir presenten
significatividad psicológica. La imagen que se tiene del docente y la confianza que inspira es una variable fundamental
para que el alumno encuentre sentido al aprendizaje. Tener confianza en el profesor supone recibir
la información con una actitud positiva, plantear claramente los conocimientos que se tienen sobre
2.2.2. El sentido en el aprendizaje significativo.
el tema, vivir los errores de manera constructiva, saber que se va a disponer de ayuda, en definitiva,
sentir que se debe y se puede aprender.
La primera condición en que se piensa cuando se habla de aprendizaje significativo es que el alumno
esté motivado o tenga interés por el tema de estudio. Evidentemente, cuando esto ocurre, el

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El docente debe procurar un clima de trabajo seguro y confiable teniendo en cuenta que la dinámica Algunas ideas para favorecer la implicación de los alumnos en el tema que se está trabajando,
que se establece, también es producto de las interacciones de todos los miembros del grupo. pueden ser organizar trabajos en equipo, hacer que participen en el diseño de los proyectos, que
ellos mismos planteen los objetivos que quieren conseguir, que concreten el calendario de entrega
El ambiente del grupo de pares es, también, una variable muy importante. Las buenas relaciones de los trabajos o que definan cómo van a demostrar que éstos han sido provechosos. Es decir, todo
entre compañeros, las normas claras y consensuadas, el respeto a las opiniones ajenas y la lo que favorezca la implicación en el trabajo: el interés, la responsabilidad, el ambiente de confianza,
familiaridad con situaciones de comunicación en grupo, son algunos aspectos que favorecen la el respeto a los ritmos e intereses, la participación, etc.
integración y la buena disposición de los alumnos ante las tareas que se realizan en ese contexto.
Procurar que el alumno quiera aprender requiere tanto esfuerzo por hacer los contenidos
Es interesante analizar el aprendizaje escolar desde el punto de vista del alumno. Es posible que él interesantes como procurar un clima escolar donde tenta sentido el aprendizaje. Además de que
sienta que debe comprender bien los contenidos, o quizá que debe demostrar que ha memorizado quiera es también imprescindible que el alumno pueda hacerlo. Esto lleva a considerar que los
la información para responder a las preguntas del profesor. Así, las exigencias del profesor contenidos deben tener otras condiciones que les permitan ser significativos.
favorecen el enfoque que adopta el alumno en su aprendizaje y que puede ser profundo, superficial
o estratégico. 2.2.2. Significatividad lógica del contenido.
“Un enfoque profundo supone la intención de comprender y el intento de relacionar la Para que la información que se le presenta al alumno pueda ser comprendida es necesario que los
información entrante con la experiencia y los conocimientos previos a fin de extraer contenidos tengan significatividad lógica. Es decir, que el contenido sea significativo desde el punto
significados personales. En un enfoque superficial, la intención consiste en satisfacer los de vista de su estructura interna y que el docente respete y destaque esta estructura, presentando
requisitos de la tarea lo que conduce a memorizar únicamente lo que se cree que exige el la información a los alumnos de una manera clara y organizada.
docente. El enfoque estratégico también se centra en los requisitos de evaluación, aunque con
la intención de obtener las notas más altas posibles mediante tiempo y esfuerzo,” (Entwistle, La significatividad lógica hace referencia a la naturaleza del contenido, a la coherencia interna que
N. 1988) tienen las distintas disciplinas. Así, es necesario cuidar que la información que se presente a los
alumnos no sea arbitraria ni confusa. En principio, todos los temas escolares pueden tener esta
En el proceso de elaboración de la Programación Curricular el equipo docente debería reflexionar condición, pero es esencialmente la forma de presentarlo donde esta estructura se puede destacar
acerca del enfoque que promueven a través de la enseñanza. o, por el contrario, no aparecer.

El aprendizaje significativo necesita que el enfoque sea profundo y esto se consigue cuando para La información ha de ofrecerse en forma clara y organizada, destacando los aspectos claves de
realizar el trabajo de clase es necesario que el alumno “utilice” lo que sabe. Esta manera de aprender aquellos otros que los matizan; seguir una secuencia lógica en donde cada uno de sus aspectos debe
no se favorece en las situaciones escolares cuya característica general es demostrar al profesor que tener coherencia con los otros. Asimilar una información nueva puede ser muy difícil si es ambigua,
se han aprendido una serie de conocimientos. si no sigue un orden o si se dan detalles o datos arbitrarios.

Por ejemplo, los contenidos del área de lengua, sobre todo las cuestiones ortográficas y En el ejemplo del trabajo con temas gramaticales, la significatividad lógica de los contenidos se
gramaticales, precisan del planteo de varias actividades para que los alumnos vean la necesidad de puede procurar programando una secuencia a partir de un eje vertebrador que ordene el proyecto.
su aprendizaje. Se trata de crear contextos de comunicación por escrito, donde sea importante Por ejemplo, empezar presentando una tabla de los distintos tipos de discurso, su intención
cuidar la ortografía, la estructura de las frases, los signos de puntuación y la utilización de un léxico comunicativa y ejemplos de cada uno. Sobre esta clasificación se pueden presentar los diferentes
variado y preciso. Estos contenidos se pueden aprender y utilizar en, por ejemplo, la elaboración de contenidos curriculares como instrumentos para crear cada tipo de discurso -análisis de texto,
un periódico de la escuela o en la realización de una revista en el aula, en la elaboración de un libro planificación, recursos lingüísticos.
de cuentos entre todos, etc. Significatividad lógica temas gramaticales
TIPOS DE DISCURSO informativo persuasivo estético

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 INTENCIÓN Transmitir un convencer recrear
COMUNICATIVA saber social Una información clara, organizada y acorde con los conocimientos previos del alumno hace
EJEMPLO noticia anuncio cuento que tenga sentido hacer un esfuerzo intelectual. Un buen nivel de conocimientos previos o
un gran interés del alumno por aprender significativamente pueden, en cierta manera,
Cualquier tema curricular tiene, intrínsecamente, una estructura lógica que permite que sea restaurar la lógica de una defectuosa exposición o acelerar la búsqueda de información para
comprendido, pero son la secuencia de los contenidos, la explicación de las ideas o las actividades corregir la pobreza de su conocimiento sobre el tema.
que se proponen las que terminan o no configurando su orden y organización.
En cualquier caso, las condiciones del aprendizaje significativo pueden servir para analizar el diseño
2.2.3. Significatividad psicológica de contenidos. y el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Dentro de la dinámica de la clase, un
profesor puede preguntarse por un lado si la información que presenta a sus alumnos es clara,
organizada, y si éstos disponen del nivel de desarrollo y de los conocimientos previos para
Los contenidos también deben tener significatividad psicológica, es decir, deben ser adecuados al
comprenderla; por otro lado, debería analizar si ha procurado la motivación de los alumnos.
nivel de desarrollo y conocimientos previos que tiene el alumno. Es importante aclarar que el
interés por un tema no garantiza que los alumnos puedan aprender contenidos demasiado
complejos. 2.2.4. Enfoque globalizado.
Para procurar el aprendizaje significativo más que una metodología o técnica didáctica concreta es
La significatividad psicológica hace referencia al contenido con respecto al alumno en particular que conveniente tener una perspectiva globalizada, como actitud frente al proceso de enseñanza. Esta
va a aprenderlo. Para que el alumno pueda asimilar los contenidos necesita que su estructura de perspectiva supone un acercamiento a la realidad que es objeto de conocimiento con la actitud de
conocimientos tenga esquemas con los que pueda relacionar e interpretar la información que se le comprenderla, valorarla e intervenir en ella. De esta manera, se resaltan las relaciones entre los
presenta. Si el alumno no dispone de ellos, por muy ordenada y clara que sea la información nueva, contenidos y se vinculan al contexto habitual del alumno o a otros contextos significativos.
no podrá comprenderla ya que requiere un nivel de razonamiento o conocimientos específicos de
los que no dispone. El enfoque globalizado promueve las condiciones del aprendizaje significativo. Si, por ejemplo, se
organiza un tema de estudio para entender una cuestión de actualidad e intervenir en ella, se está
Aunque la significatividad psicológica implica directamente al alumno, remite también al profesor. favoreciendo que el alumno encuentre sentido a implicarse en la tarea y, al manejar el tema desde
Los docentes deben, por un parte, ser capaces de activar los conocimientos previos del alumnado distintos aspectos (diferentes bloques o incluso áreas) se amplían las posibilidades de relación
haciendo que piensen en sus ideas y sean conscientes de ellas. Y por otra, seleccionar y adecuar la significativa. El aprendizaje significativo supone siempre un conocimiento globalizad. Al respecto
nueva información para que pueda ser relacionada con sus ideas incluyendo en las explicaciones, si Antoni Zabala (1988) explica:
es necesario, información que pueda servir de “puente” entre lo que ya saben y lo deben aprender.
“La adopción de enfoques globalizadores, que enfaticen la detección de problemas interesantes
De esta manera, se puede decir que la significatividad psicológica se promueve mediante y la búsqueda activa de soluciones, presenta la doble ventaja de, por una parte, motivar al
preguntas, debates, planteando inquietudes, presentando información general con contenidos alumno a implicarse en un proceso dinámico y complejo y, por otra parte, permitir un aprendizaje
familiares, etc. de forma que los alumnos movilicen lo que ya saben y organicen sus conocimientos tan significativo como sea posible, en la medida en que permite el establecimiento de múltiples
para aprender. relaciones en ámbitos diversos. El aprendizaje significativo es un aprendizaje globalizado ya que
También es importante que esta actividad sea cotidiana en la dinámica de la clase y que los alumnos éste posibilita la formación de un mayor número de relaciones entre el nuevo contenido de
la incorporen como una estrategia para aprender. aprendizajes y a estructura cognoscitiva del alumno.”

La diferenciación de estas tres condiciones del aprendizaje significativo: sentido, significatividad Es posible lograr aprendizajes significativos a través de diversas propuestas de enseñanza; si bien
lógica y significatividad psicológica, tiene sólo una finalidad explicativa por lo que es importante no es preciso aferrarse a una determinada metodología, enfocar el trabajo de clase de forma
recordar que se presentan de manera íntimamente relacionada. globalizada puede favorecer encontrar significado y sentido a los contenidos escolares.

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 El enfoque globalizado supone presentar los contenidos de la enseñanza resaltando sus completamente independiente del aprendizaje. Por ello, son mucho más defendibles las
relaciones y vinculándolos al contexto habitual del alumno o a otro contexto significativo. afirmaciones de que ambos, el aprendizaje por recepción y por descubrimiento, pueden ser
o repetitivos o significativos, según las condiciones en que ocurra el aprendizaje (…)
Así, se está globalizando cuando al estudiar, por ejemplo, las fracciones, se ven todas sus
En ambos casos hay aprendizaje significativo cuando la tarea puede relacionarse de modo arbitrario
posibilidades en la vida cotidiana y su aplicación en ciencias o historia. También se está globalizando
y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe y si éste adopta la actitud de
cuando los alumnos eligen un tema de trabajo y buscan información en las distintas áreas sobre él.
aprendizaje correspondiente para hacerlo así.”
Esta manera de plantear el trabajo del aula favorece la adquisición de significados porque considera
2.2.5. Grado de significación de los aprendizajes.
el conocimiento inicial del alumno. Las ideas previas están formadas por información de muy
distinto tipo, recogida en diversas experiencias y no sólo información de muy distinto tipo, Cuando un grupo de alumnos recibe una información o explicación del profesor, aunque físicamente
recogida en diversas experiencias y no sólo en la escuela. Al presentar los nuevos contenidos de es igual para todos, supone para cada uno de ellos una construcción personal. Cada alumno
forma relacionada se facilita que se puedan establecer más elementos de enlace para interpreta las informaciones con sus propios esquemas de conocimiento; las significaciones son
comprenderlos. distintas según las posibilidades que tengan de establecer relaciones y la disposición para hacerlo.

Por otro lado, se favorece que el alumno se implique en la tarea. Ver los contenidos en su contexto Pero, además de que los significados sean personales, es importante considerar que el aprendizaje
y como un instrumento para resolver necesidades es un recurso para procurar el sentido. Así, los supone diferentes grados de significación. Se puede representar al aprendizaje como un continuo,
procesos de enseñanza y de aprendizaje se ven como una resolución de problemas en la que hay en donde en un extremo está el aprendizaje superficial y en el otro el aprendizaje significativo.
que buscar información, ordenarla y aplicarla.
El aprendizaje no es una cuestión de todo o nada, siempre permite nuevas elaboraciones que
El enfoque globalizado supone partir de una experiencia global, para de a poco, ir introduciendo pueden suponer mayores grados de significación. Se trata de que los docentes creen las mejores
una aproximación más metódica, analítica, fragmentada y, sucesivamente, volver a retomar el condiciones para que los aprendizajes que construyen los alumnos, sean –en cada momento- lo
conjunto con un progresivo nivel de profundización. más significativos posible.

Los enfoques globalizadores favorecen especialmente la motivación y la riqueza de los significados. Los significados construidos por los alumnos son siempre incompletos o, mejor dicho, perfectibles,
En este marco, es importante diferenciar entre la metodología y la clase de aprendizaje que realiza se enriquecen y reorganizan progresivamente aumentando su comprensión y funcionalidad. No
el alumno. En la metodología por recepción, la información se ofrece directamente al alumno en tiene sentido trabajar sólo al final del curso, por ejemplo, la geometría o la historia del siglo XX, sino
su forma final, en la metodología por descubrimiento autónomo, el alumno es quien identifica y que éstos y los demás bloques del área deberían trabajarse a lo largo de todo el curso e incluso de
selecciona la información que va a aprender. Tanto en uno como otro procedimiento de enseñanza la escolaridad.
pueden dar lugar a aprendizajes memorísticos o significativos. No hay que identificar ninguna
metodología con la adquisición de aprendizajes significativos. Ausubel, Novack y Hanesian (1983) La idea es que cuando haya que seleccionar contenidos para una unidad didáctica se incluyan
comentan al respecto: aspectos de distintos bloques y, si se puede, de todos. A lo largo del curso se habrán trabajado los
contenidos con diferentes temas, en distintos momentos y con avanzados niveles de
“A esta confusión obedecen, en su gran mayoría, las extendidas pero injustificadas creencias profundización.
que el aprendizaje por recepción es invariablemente repetitivo y que el efectuado por
descubrimiento es inherente y forzosamente significativo. Ambas suposiciones reflejan, El concepto de aprendizaje significativo y la adquisición progresiva de significado que supone,
desde luego, la creencia sostenida desde hace mucho tiempo, en muchos círculos educativos, remite entonces a una programación espiralada de los contenidos. Se trata de evitar las
de que el único conocimiento que se posee y entiende realmente es aquel que uno descubre programaciones lineales en donde los contenidos se agoten en cada tema y favorecer las secuencias
por sí mismo. En realidad, cada distinción (aprendizaje repetitivo en contraste con espiraladas donde se retomen las ideas desde distintos temas procurando así sucesivas
significativo, y por recepción en contraste con por descubrimiento) constituye una dimensión oportunidades de elaboración y nuevas posibilidades de relación.

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 otros contenidos por lo que, su poder comprensivo se muestra sólido y se amplía abarcando
2.2.6. Aprendizaje significativo. distintos aspectos.

Aprender siempre significa adquirir información, retenerla y recuperarla en un momento dado. Uno La memorización comprensiva supone que las ideas forman parte de una red de relaciones y, por lo
aprende muchas cosas a lo largo de la vida, recoge información de la familia, los amigos, la tanto, difícilmente expuestas al olvido; esto no ocurre con un aprendizaje memorístico.
televisión, la calle y por supuesto de la escuela. En cada situación los tres pasos necesarios para
aprender se llevan a cabo de una manera y suponen niveles diferentes, unos más superficiales y Si se compara el ejercicio de repetir una definición con la realización de un mapa conceptual, se
otros más comprensivos; unos llegan a olvidarse y otros se recuerdan siempre con más o menos observa que, para hacer el mapa es necesario tener una serie de conocimientos memorizados de
esfuerzo. manera comprensiva.

Cuando en el aula se logran aprendizajes significativos, los alumnos han adquirido los contenidos El aprendizaje significativo exige, no sólo definir los conceptos, que puede ser una mera repetición
porque pudieron entender la información que se les ha presentado al retener conocimientos previos de palabras, sino utilizar el conocimiento por lo que significa la relación con otras ideas. Un indicado
suficientes y adecuados. Las relaciones permiten el recuerdo, lo que no se relaciona no se aprende de que los contenidos están aprendidos de manera comprensiva es la posibilidad de establecer
verdaderamente, es decir, pasa desapercibido o se olvida. Como explica Norman (1988), la relaciones ya que supone una organización del conocimiento. Por ejemplo, si un alumno aprende
organización en la memoria de los contenidos comprendidos hace posible su recuperación: las distintas fuentes de energía y puede relacionarlas con su vida cotidiana (transporte, industria,
calefacción, iluminación) demuestra que tiene un cierto nivel de comprensión de esa información.
“Recordares haber realizado adecuadamente tres cosas: la adquisición, la retención y la Si, además, establece otras relaciones más complejas con contenidos sobre química orgánica, física
recuperación de la información. Cuando no se recuerda hay un fallo en la realización de alguna o cuestiones de degradación del medio, demuestra que su conocimiento es más profundo, abarca
de ellas. más aspectos y está mejor organizado.
Si almacenamos algunos aspectos de todo lo que hacemos, entonces debe haber una gran
cantidad de información en la memoria, la suficiente como para que la organización sea un Las relaciones que se establecen pueden ser muy variadas, pero cuantas más haya más significativo
factor crítico. Las mejores estrategias de organización implican engarzar el material que se va a será el concepto, más sólida será la estructura memorizada. Estas relaciones indican, por un lado,
aprender en marcas estructuradas que guíen, de modo natural, el proceso de recuperación. Esto que la significación es personal, diferente para cada sujeto y, por otro, que se producen diferentes
requiere “comprensión”, requiere que la persona disponga de un buen asidero para el material niveles de profundización en el conocimiento.
a adquirir de modo que éste se acople de modo natural a un marco de conocimiento ya existente.
Así, el nuevo material se entiende, se ajusta y con poco esfuerzo, se adquiere y se hace
2.2.7. Funcionalidad de los aprendizajes.
recuperable.”
Una de las características más importantes de los conocimientos aprendidos significativamente es
La memorización comprensiva es el resultado del aprendizaje significativo; este aprendizaje supone que son funcionales. Los esquemas de conocimiento donde los contenidos se relacionan
una red de relaciones que facilita el recuerdo. significativamente se pueden aplicar en situaciones distintas a aquellas en las que se han aprendido.
se pueden aplicar en situaciones distintas a aquéllas en las que se han aprendido. Los contenidos
Tradicionalmente en la enseñanza se ha otorgado un papel esencial a la memorización de hechos y, del área de Matemática o de Lengua suelen ser instrumentos en otras áreas, los alumnos que han
en algunos casos, conceptos. Los movimientos de renovación pedagógica han reaccionado aprendido significativamente la división pueden utilizarla para comprender las escalas de los mapas
descalificando la memoria debido a que, con frecuencia, el aprendizaje escolar era repetitivo, poco y los alumnos con buena comprensión lectora pueden entender mejor los relatos históricos.
comprensivo y útil sólo en los exámenes. Pero el nuevo conocimiento psicopedagógico ha
reconsiderado la importancia de la memorización comprensiva. Cualquier contenido puede ser aplicado en otra situación, ya sea en otra área de conocimiento o
para profundizar en esa materia. Por ejemplo, un alumno que aprende significativamente los tipos
Cualquier contenido aprendido significativamente es memorizado de manera comprensiva. Las de rocas (ígneas, sedimentarias y metamórficas) comprende que los criterios de esta clasificación
nuevas ideas se construyen sobre otras anteriores y los contenidos se entienden por su relación con
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se refieren al proceso de formación y puede diferenciar las propiedades de cada una de las rocas Los contenidos programados para este curso con respecto a la nutrición incluyen
(posibilidad de erosión por el agua, fragilidad). Esta información le permitirá, en otro momento, cuestiones complejas de las funciones del cuerpo humano, contenidos que van más allá de
entender mejor las características de un paisaje (montañas altas, cuevas, valles) o comprender por conocer los órganos implicados y localizarlos en la estructura corporal. En este curso se
tratan ya los procesos mecánicos y químicos que se producen en la digestión y en el
qué cierta catedral tiene serios problemas de conservación.
metabolismo (procesos de descomposición de los alimentos hasta convertirse en
nutrientes, cómo llegan estos nutrientes a dar energía a las células); se contempla la
Hay que entender que cuando se aplican las ideas significativas en otros contextos adquieren nuevas nutrición como un proceso donde están implicadas varias funciones (digestión, respiración,
relaciones se reestructuran y, por lo tanto, se enriquecen. Los contenidos aprendidos circulación sanguínea, secreción) y se ven sus relaciones, además de considerar la función
significativamente en el ejemplo anterior no se utilizan simplemente, sino que la clasificación de las específica de cada órgano (estómago, intestino, páncreas, hígado, corazón). Son procesos
rocas se mejora cada vez que se analiza un paisaje. La aplicación no es sólo la utilización de lo que no se ven, que van más allá de la experiencia de los alumnos y que, en ocasiones, las
aprendido, también supone el enriquecimiento de lo que se sabe. ideas construidas en la vida cotidiana y los comentarios familiares puedan contradecir. En
relación con toto esto, han decido tratar cuestiones sobre las ideas y los hábitos de la
comida.
La memorización comprensiva además del recuerdo de lo aprendido supone, sobre todo, disponer
del conocimiento para seguir aprendiendo. A pesar de haber hecho este trabajo conjunto, cada uno ha enfocado el desarrollo del tema
de forma diferente.
En todo proceso de enseñanza y de aprendizaje intencional es imprescindible valorar si se han El primer profesor opinaba que era muy importante tener en cuenta las costumbres de los
logrado los aprendizajes previstos. Cuando el objetivo es lograr que los alumnos aprendan de alumnos y partir de sus hábitos de alimentación, creyendo que esta postura serviría de
manera significativa hay que considerar aquellas conductas que así lo indican: un aprendizaje que estímulo para incorporar la información que quería presentar y para que mejoraran su
no se puede utilizar no supone significación. Comprobar que los contenidos aprendidos se aplican forma de comer. También consideraba esencial realizar variadas actividades de
en otros contextos es el mejor indicador de que éstos han sido adquiridos. experimentación para que los alumnos sacaran sus propias conclusiones. Sólo con su
implicación, la información tendría sentido para ellos y le darían importancia.
Así se pueden planificar especialmente actividades para comprobar la funcionalidad de los Comenzó con sesiones en las que los alumnos describían sus menús, lo que les gustaba
aprendizajes, por ejemplo: comer, lo que les decían sus padres, lo que creía que estaba bien o estaba mal. Después
• La elaboración de planes de trabajo, propuso varias actividades de exploración e investigación para que observaran los
• los proyectos de grupo, procesos, proporcionó varias fuentes informativas para que ellos mismos obtuvieran los
datos necesarios: quería que ellos mismos plantearan preguntas y buscaran soluciones.
• la resolución de cualquier tipo de problemas,
• los contenidos críticos, El trabajo duró más tiempo del previsto, los alumnos se implicaron contando sus
• la elaboración de esquemas y mapas conceptuales. costumbres, recogieron sus experiencias y la información en sus cuadernos de forma
Se trata de actividades que permiten establecer relaciones, identificar igualdades y diferencias, personal y terminaron el estudio realizando un debate sobre qué es una buena dieta.
elaborar nuevas ideas, interpretar los hechos y plantear hipótesis utilizando siempre lo que el El segundo profesor; por el contrario, entendía que la información que tenían los alumnos
alumno sabe en una situación distinta a la que ha aprendido. sobre el tema era insuficiente, estaba muy desestructurada y en ocasiones suponía
conceptos erróneos. Ante este panorama le parecía que había que actuar con eficacia. Era
necesario comenzar desde el principio y dar mucha información. Dada la complejidad del
ANÁLISIS DE UN CASO tema le parecía esencial ayudarlos, procurando estructurar minuciosamente los
Situación problema contenidos y recalcar las relaciones. Elaboró los materiales informativos y utilizó los libros
de texto para apoyar la información con imágenes. Aunque consideraba que las
Dos profesores de un mismo nivel tienen que trabajar con los alumnos el tema de la actividades experimentales podían ayudar (sobre todo como elemento motivador) realizó
nutrición. Han decidido juntos los contenidos básicos y ambos prevén que va a ser un tema pocas porque llevaban mucho tiempo y proporcionaban muy poca información.
difícil, por la complejidad de la información, porque los alumnos se habrán olvidado de
contenidos básicos que ya se dieron y por las tradiciones de las familias respecto a la Consideró que la información sobre funciones y estructura del cuerpo humano, así como
alimentación. los procesos bioquímicos era esencial para ver la relevancia de los buenos hábitos

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alimenticios y por ello esperó a dar todos estos datos para tratar el tema de las
costumbres.

Estaba muy satisfecho con el material que había elaborado sobre dietas correctas e
incorrectas. En él se describían varios tipos de menús y, en cada uno, se analizaban las
consecuencias positivas y negativas.

Una vez que consideró que el tema estaba suficientemente tratado, los alumnos
realizaron una evaluación para comprobar su asimilación.

Cuando ambos profesores consideraron cerrado el tema emitieron, cada uno por su lado
los siguientes juicios, a modo de evaluación:

El primer profesor: el conocimiento que obtuvieron los alumnos sobre el tema resulta muy
anecdótico. Han contado con muchos datos, pero éstos son aislados y no son capaces de
relacionarlos entre sí. Aspectos importantes pasan desapercibidos o se utilizan muy
superficialmente.

El segundo profesor: los alumnos han memorizado mecánicamente las ideas básicas de
los distintos aspectos del tema, sin embargo, no son capaces de expresar un juicio
adecuado y caen en contradicciones.

Relacione los conceptos trabajados a lo largo del capítulo con la situación

planteada.

2.1.- ¿Qué intervenciones de los profesores promueven que tenga sentido para
los alumnos aprender el tema de la nutrición? ¿Cuál de los dos profesores puede
tener más dificultades para cumplir con esta condición del aprendizaje
significativo?

2.2.- ¿Qué intervenciones de los profesores procuran esta significatividad lógica

de los contenidos? ¿Cuál de los dos profesores puede tener más dificultades
para cumplir con esta condición del aprendizaje significativo?

2.3.- ¿Alguno de estos docentes realiza un enfoque globalizado? ¿Por qué?

2.4.- ¿Cómo pueden comprobar los profesores si los aprendizajes de los alumnos
son significativos?

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