ACT PARA NIÑAS Y NIÑOS

TERAPIA DE ACEPTACIÓN Y COMPROMISO

PARA CONSULTANTES JÓVENES Y SUS FAMILIAS

JAVIER MANDIL
ACT PARA NIÑAS Y NIÑOS

Javier Mandil
 EL LIBRO MUERE CUANDO LO FOTOCOPIA

Amigo lector:
La obra que usted tiene en sus manos posee un gran valor.
En ella, su autor ha vertido conocimientos, experiencia y mucho trabajo.
El editor ha procurado una presentación digna de su contenido
y está poniendo todo su empeño y recursos para que sea ampliamente
difundida, a través de su red de comercialización.
Al fotocopiar este libro, el autor y el editor dejan de percibir lo que
corresponde a la inversión que han realizado y se desalienta la creación
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de este libro, pues de lo contrario estará contribuyendo al lucro de quienes
se aprovechan ilegítimamente del esfuerzo del autor y del editor.
La reproducción no autorizada de obras protegidas por el derecho
de autor no solo es un delito, sino que atenta contra la creatividad
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ACT PARA NIÑAS Y NIÑOS
TERAPIA DE ACEPTACIÓN Y COMPROMISO
PARA CONSULTANTES JÓVENES Y SUS FAMILIAS

Javier Mandil

Este libro contiene imágenes para colorear.

 Mandil, Javier
ACT para niñas y niños : Terapia de Aceptación y Compromiso para consultantes
jóvenes y sus familias / Javier Mandil. - 1a ed. - La Plata : EDULP, 2022.
156 p. ; 28 x 20 cm.
ISBN 978-987-8475-44-8
1. Psicología. I. Título.
CDD 155.5

ACT PARA NIÑAS Y NIÑOS

Javier Mandil

Ilustraciones
Juan del Prado

Edición
Marcos Bruzzoni (EDULP)

Diseño
María Reboredo (EDULP)

Editorial de la Universidad Nacional de La Plata (Edulp)

48 N.º 551-599 4º piso / La Plata B1900AMX / Buenos Aires, Argentina
+54 221 644-7150
[email protected]
www.editorial.unlp.edu.ar

Edulp integra la Red de Editoriales de las Universidades Nacionales (REUN)

Primera edición, 2022

ISBN 978-987-8475-44-8

Queda hecho el depósito que marca la Ley 11723

© 2022 - Edulp
FICHAS
TERAPIA DE ACEPTACIÓN
Y COMPROMISO
Para niñas y niños en edad escolar
 1. INVESTIGAR
El análisis funcional

El primer grupo de procedimientos se orienta a identificar junto a el/la

consultante las clases funcionales de conductas problemáticas y sus con-
secuencias. Es decir, apuntan a elucidar a partir de variantes del análisis
funcional, por una parte, las experiencias psicológicas dolorosas, los estí-
mulos con las que están relacionadas y, por otra, las formas de enfrentarlas
que dificultan el desarrollo flexible y el logro de los objetivos personales.

113
Caminos, caminos, caminos
Es importante revisar una y otra vez los desafíos que solemos enfrentar y
los caminos que solemos tomar que resultan poco útiles para llegar a
destino. De esta forma puede ser más fácil buscar en el futuro alternativas
que funcionan.

• ¿Qué desafíos suelo encontrar al intentar llegar a destino?

• ¿Qué pensamientos, emociones y sensaciones dolorosas me

dificultan el viaje?

• ¿Qué caminos suelo tomar ante estos desafíos?

• ¿Me dan resultado? ¿Y a largo plazo?

• ¿Me acercan o me alejan de lo que quiero lograr?

114
¡¡El fantástico TUTUBE!!
Una forma fundamental de entender los desafíos que enfrentamos, las co-
sas que intentamos para superarlos y los resultados que obtenemos es in-
vestigar nuestras conductas, sus antecedentes y sus consecuencias. Pue-
des contarle las situaciones problemáticas a tu terapeuta y juntos revisarlas
como un video al que puedes cambiarle el foco, hacerlo avanzar, detenerse
y retroceder todas las veces que sea necesario.

115
Investiga tus problemas en el TUTUBE

¿Qué ourrió antes?

Mamá dice que es hora de ir al cole!
Pensé que los compas se burlarían ¿Cuál fue el resultado?
de mi. Me sentí más tranquila.
Sentí nevios y nauseas. Mis papás se pusieron tristes.
Tuve más tarea para recuperar.
El miedo sigue ganando.

¿Qué hice?
Lloré y falté al cole.

¿Qué ourrió antes?

¿Cuál fue el resultado?

¿Qué hice?

116
 2. OBSERVAR
$ĘƘíƐƐŪŔŔíşĐŪͩƍĘƐƘƍĘĉƤľǃíƘͩǜĘljľĈŔĘƘ

El segundo grupo de procedimientos se orienta a que, una vez que se hayan

elucidado junto al consultante los pensamientos, emociones y sensaciones
problemáticas, se ejercite la toma de contacto abierta con las mismas, el de-
sarrollo del distanciamiento perceptivo, la identificación del sí mismo como
un observador trascendente a estas experiencias psicológicas y finalmente la
definición de las mismas como contenidos en relación a un yo que las con-
tiene. En este sentido se promueve la ejercitación de la perspectiva flexible
en un nivel de complejidad creciente, de acuerdo a la idiosincrasia y particu-
laridades evolutivas del consultante joven, a partir de prácticas diversas:

TELE-MENTAL, Buda que observa, Mirando los globos

y El mapamente.

Así mismo, aunque la aceptación es un proceso inherente al desarrollo de

la perspectiva flexible, se proponen ejercicios y relatos específicos para pro-
moverla, dado que la toma de contacto abierta con las experiencias dolo-
rosas podría resultar demasiado compleja y/o contraintuitiva para algunos
consultantes jóvenes.

117
La historia de las mentes
Hace millones de años los seres humanos aprendimos a tener mentes. Las
mentes sirven para anticipar peligros, para pensar en lo que perdimos, para
calcular cómo defendernos de algo que nos ataca, para pensar en lo que no
queremos hacer porque es destructivo, para imaginar aquello que desea-
mos. Pasaron millones de años y el mundo cambió: los peligros no son los
mismos ni tan cercanos, si perdimos algo o tenemos un problema podemos
hacer cosas para resolverlo, si nos enojamos podemos discutir y llegar a
acuerdos. Pero nuestras mentes muchas veces siguen anticipando, extra-
ñando e imaginando como hace millones de años. A veces nos sirve lo que
nuestras mentes dicen, otras no. Pero las mentes nunca dejan de pensar,
anticipar, extrañar e imaginar. Aun cuando la experiencia de los sentidos
sea bien diferente a lo que se piensa. Aun cuando lo que la mente dice no
nos sea útil para lograr lo que nos importa.

118
Aceptación, ¿lo qué?
Nacho “el mono” Patela,
un jugador de la hostia.
¡Dicen que de una patada
mandó el balón a la atmósfera!

Ganó muchos campeonatos goleando en la

selección.
Pero un punto débil endiablado le hizo dar un
tropezón.

119
Odiaba el barro y el frio,
el pobre Mono Patela.
¡En los partidos lluviosos,
con rabia apretaba las muelas!

Pero un día quedó cansado

de llorar y renegar.
¡Aceptando al barro y la lluvia,
nuevas jugadas pudo ensayar!

Aceptar como son las cosas

es parte del aprendizaje.
Creces, te vuelves más fuerte.
¡Te haces campeón en el viaje!

120
Aceptación ¿¿qué??

Anya Flexa es una gran gimnasta. 

¡Ante un desafío, ella nunca escapa!

Vuela como el viento, corre en la tormenta.

Llegará primero sin que te des cuenta.

Aunque es admirada, Anya es muy modesta.

Nunca le fue fácil, ¡lo importante cuesta!
Gente en todo el mundo quiere conocerla.
Y en un reportaje, su secreto cuenta:

“¡¡Valiente es quien teme,

pero igual enfrenta!!”

121
Aceptación ¿¿para qué??
Aceptación es vital para no escapar de los miedos,
ni a los monstruitos alimentar.

Aceptar es dejar de pelearse y ser parte de la fiesta.

Jugando, sin hacer caso, al Grandulón que molesta.

Aceptar es estar abierto,

guiado por la curiosidad,
investigando el planeta,
para saber algo más.

Porque aceptar tus emociones

y también tus pensamientos
es aceptarte a vos mismo.
¡Y eso siempre es un gran comienzo!

122
Y ahora pensemos juntos…
¿Recuerdas alguna vez que, por quedarte enganchado peleándote con las
cosas que ocurrieron, se te dificultó resolverlas? ¿Puedes contar lo que pasó?

¿Te ha ocurrido que, por querer evitar o controlar los pensamientos, emo-
ciones, sensaciones y/o situaciones dolorosas esta/os se hayan vuelto más
fuertes o duraderas? ¿Puedes compartir un ejemplo?

Aceptación es estar abierto y curioso a los pensamientos, emociones, sen-

saciones y/o situaciones dolorosas para crecer y hacer las cosas que te im-
portan. ¿Respecto a qué experiencias te serviría practicar la aceptación?
¿Que cosas importantes te ayudaría a lograr?

123
Si te gusta el durazno…
(para cantar con ritmo hip hop, trap, reggaetón o similar junto a tu terapeuta)

Almíbar era un pibe de lo más mañoso

Ante tantas comidas se ponía quisquilloso
Sólo hamburguesas, sin queso o mayonesa
De las frutas poco y nada o quizás una frambuesa
Pero hay frutas bien jugosas, deliciosas, con estilo
Se parecen a tener, en tu vida un objetivo
Qué te importa… y tú sigues adelante porque aporta, porque aporta
Lo que importa satisface y tú sigues adelante y no se corta, no se corta
Es que Almíbar es bien pillo, pero a veces se hace el asno
Cuando quiere un durazno .¡Es tan rico ese durazno!
Pero tiene la pielcita y también la pelusita, porque todo en la vida
tiene idas y venidas, así que Almíbar:
Te desafiamos, aquí con toda la banda te queremos peleando
Por aquello que te importa y por eso, escucha atento,
esta estrofa te cantamos, que es la estrofa del momento:
“Si te gusta el durazno… ¡¡¡pues ACEPTA la pelusa!!!”

R-r-r-reflexionandoooo…

¿Si la letra de la canción fuese una metáfora, qué significaría?

Cuando dice que las frutas bien jugosas se parecen a tener objetivos,
¿qué quiere decir? ¿A qué se refiere?

¿Tienes tú “objetivos que te aportan

y tu sigues adelante porque importan”?
¿Cuáles son?

¿Qué quiere decir cuando canta:

si te gusta el durazno, acepta
la pelusa?

124
¡Nombre clave del problema!
• Tanya Marania es una superespía
que, para enfrentar a los problemas, les
pone un nombre clave.
• Para crear un plan, primero
responde las mega-preguntas estratégicas:

¿Qué nombre clave le pondrías al problema?

¿Qué pensamientos y sensaciones te provoca?
¿Cómo las enfrentas o lidias con ellas?
¿Qué resultados obtienes?
¿Qué cosas te gustaría poder lograr la próxima vez
que aparezca el problema?
¿Cuál seria un primer paso? ¿Y un segundo paso?
¿Y los siguientes?
¿Qué cosas importantes podrás hacer cuando lo manejes?

125
Lo que pienso, lo que veo, lo que siento
• Hagamos un ejercicio para experimentar la
diferencia entre nuestras mentes y lo que
nos pasa:
• Cierra tus ojos. Voy a poner en tu mano un
objeto.
• ¿Cuál es su forma? ¿Su color? ¿Tiene algo
impreso? Ahora abre tus ojos y considera:

¿En que se parece y en qué se diferencia lo que

pensaste y lo que luego viste y tocaste?
¿Ha ocurrido algo parecido en relación a lo que
te preocupa, te da miedo y/o te hace sufrir?
¿Crees que es útil para ti diferenciar lo que ha-
cen nuestras mentes de lo que nos ocurre y lo
que somos?
Si nos guiásemos solamente por lo que dicen
nuestras mentes… ¿sería más fácil o más difícil
hacer lo que nos importa?

126
TELE-MENTAL
¡¡La buena noticia es que podemos jugar a la TELE-MENTAL!!
Este juego consiste en ver a la distancia, en forma divertida y/o no-amena-
zante lo que pensamos.
También nos sirve para darnos cuenta, en las situaciones difíciles, que no
somos lo que pensamos o sentimos y que tampoco estamos obligados a
hacer lo que nuestra mente nos dice:

1. Elige un pensamiento problemático para ti.

2. Pregúntate si este pensamiento es nuevo o viejo, si suele ser
útil o poco útil.
3. Elige la palabra o imagen principal del pensamiento.
4. Ahora “cambia de canal”,
probando diferentes
formas divertidas y/o útiles
de ver al pensamiento a la
distancia.
5. ¿Pueden decirlo un
par de muñecos? ¿Un
personaje poco creíble? ¿O
simplemente un cartel o un
grafiti?
6. Elige un canal que te
guste y práctica observar
atentamente.
7. ¿Puedes ver al
pensamiento que está allí
y al que tú observas aquí y
ahora?
8. ¿Qué otras diferencias
notas cuando observas el
pensamiento por la TELE-
MENTAL?

127
¡Muchas veces somos diferentes personajes!

A veces nos sentimos…

…fuertes como un héroe.

O pensamos que somos…

…científicos geniales.

Pero, otras nos sentimos…

…como bichitos chiquitos y miedosos.

O sino pensamos que somos…

…débiles y perdedores.

128
Pero hay alguien que siempre podemos ser…

El buda que observa:

• Mientras que el mundo cambia, él medita y entiende…

• Que lo que piensa y siente sobre sí mismo y las cosas no reflejan quién es ni
cómo es el mundo.
• Observa a sus pensamientos yendo y viniendo, y a sus emociones que vienen
y se van.
• Que pueden ocurrir muchas cosas, buenas y malas. Pero él sigue allí. Obser-
vando y entendiendo.

Podemos entenderlo y practicarlo con un juego: El monje en la montaña

• Imagina que subes bien alto, como un monje tao a una montaña.
• Te sientas en la cima, respiras y observas el paisaje.
• Es un lugar alto pero seguro. Desde allí puedes ver pasar las nubes, por debajo
de la cima.
• Las nubes van y vienen lentamente. En ellas ves escritos o imágenes con tus
pensamientos y emociones.
• Si alguna nube te atrapa, intenta volver lentamente a tu respiración y a obser-
var con atención, desde arriba en la cima.
• ¿Puedes observar esos pensamientos y emociones yendo y viniendo?
• ¿Quién es el buda que se sienta y observa, desde arriba en la montaña?

129
Mirando los globos
Imagínate que estás en un parque, sentado/a en el césped.
Frente a ti hay un montón de globos blancos flotando.
En los globos ves escritos y/o dibujados algunos de los
pensamientos que más te duelen, atemorizan y/o molestan.
Imagina que te quedas observando los globos, hasta que lentamente
se alejan flotando alto, alto, más alto. No fuerzas su movimiento.
Simplemente dejas que ocurra. Los globos se quedan frente a ti
el tiempo que se tienen que quedar. Luego se van, cuando
se tienen que ir…

A continuación pensemos juntos:

¿Quién ha sido la/él que ha observado los globos?
¿Quién ha sido la/él que aceptó los globos con
pensamientos dolorosos? No soy
inte Soy ra
¿Quién ha aceptado que los pensamientos ligente y ra
Estoy m n o enca
se quedasen uy jo
allí flotando, frente suyo? s ola
¿Quién ha aceptado luego que se vayan flotando,
No s
a su ritmo? decir é qué
c
No les conv uando
ersam
agradaré os
Me v
a equ oy
ivoca
r

130
Un invento re bueno para entender lo que nos
pasa: ¡el casco mentatrón!
• Podemos ponernos el casco cada vez
que lo necesitamos.
• Nos permite observar y distinguir lo
que nuestra mente siente y piensa.
• Nos permite ver que nosotros somos
quienes observamos lo que pensa-
mos y sentimos.
• También que somos mucho más que
lo que pensamos y sentimos.
• Que podemos observar lo que la
mente nos dice y decidir si le hace-
mos caso.

131
¿Te atreves a ponerte el casco mentatrón?
• ¿Puedes observar lo que has pensado y sentido allí y entonces?
• ¿Quién es el que observa lo que piensa y siente aquí y ahora?
• ¿Quien decide si le hace caso a su mente o hace lo que le importa?
• ¿Puedes ver que tú eres más que tus pensamientos, emociones y sen-
saciones?
• ¿Puedes sentir que eres tú quien se pone y se saca el casco mentatrón?

q ue...
Yo pienso

que....
Yo siento

que...
Y también

132
El mapamente
• Juguemos a que este eres tú, con tus pensamientos, emociones y sen-
saciones.
• Solemos tener pensamientos lindos, feos y/o neutrales.
• Tenemos emociones y sensaciones agradables y dolorosas.
• Tenemos esos pensamientos, emociones y sensaciones que vienen y se
van, pero somos mucho más que cada uno de ello/as.

133
¿Quién es más grande?
• ¿Puedes colocar en la figura los pensamientos, emociones y sensaciones
más significativos que has tenido últimamente?
• Si tomas en cuenta su intensidad, frecuencia y duración, ¿cuánto ocupa-
ron de ti esos pensamientos, emociones y sensaciones problemáticas?
• ¿Quién es más grande, tú o esos pensamientos, emociones y sensaciones?
• ¿Quién observa a la vez que tiene esos pensamientos, emociones y sen-
saciones?
• ¿Quién decide lo que es importante? ¿Tú o esos pensamientos, emocio-
nes y sensaciones?

134
 3. VALORAR
$ĘǛşľĘşĐŪͩŪĈŎĘƤľǃŪƘͩNJͩĉƬíŔľĐíĐĘƘͩƏƬĘͩľŝƍŪƐƤíş

El tercer grupo de procedimientos se dirige a definir, junto al consultante

joven, las consecuencias deseables del proceso terapéutico, con un nivel
de abstracción y complejidad acorde a su idiosincrasia y posibilidades. En
este sentido, esta sección se orienta a clarificar lo que es importante para
el joven y vincularlo a repertorios conductuales más flexibles, motivando
el cambio. Para estos propósitos, la utilización de analogías visuales como
los mapas y las brújulas son recursos habituales en ACT. Así mismo, inclui-
mos en este apartado un ejercicio orientado al desarrollo de un sumario
de recursos, propio de las etapas finales de los tratamientos. Nuevamente
consideramos oportuno señalar que la elección de la ocasión y oportuni-
dad para el uso de estos grupos de procedimientos centrales obedece más
a las necesidades del intercambio terapéutico que a un orden cronológico
y que su implementación recurrente, unida al entrenamiento de las compe-
tencias señaladas en relación a múltiples ejemplos, suele ser una necesidad
para el desarrollo de la flexibilidad psicológica.

135
Direcciones valiosas
Muchos problemas comienzan a resolverse cuando imaginamos qué que-
remos lograr y para qué queremos lograrlo. ¿Te atreves a hacerlo en rela-
ción a tu consulta?

• ¿Cómo sabrías que tu problema se ha resuelto?

• ¿Qué cosas diferentes vas a poder hacer cuando lo resuelvas?

• ¿Por qué esas cosas serian importantes para ti?

• ¿Qué pensarás de ti mismo cuando lo logres?

136
La brújula de las acciones
• Pegotearnos a los pensamientos, emociones y sen-
saciones podría apartarnos de nuestros objetivos.
• Suele ser útil, una vez que conocemos los desafíos
que enfrentamos, recordar una y otra vez a dónde
queremos ir.
• ¿Te atreves a imaginar lo que podrás hacer cuando
enfrentes esos desafíos y por qué sería importante
para ti?
• ¿Cuál sería el primer paso para lograrlo?
• ¿Qué otros pasos subsiguientes podrían ser nece-
sarios?
• ¿Qué acciones me llevarían a mi objetivo? Entrar
"Objetivo: ¿Qué quiero lograr?
de a poquito en la escuela.
Volver a la escuela con
• ¿Cuál sería mi primer paso? Entrar al patio del re-
mis compañeros.
creo acompañado.
¿Por qué sería importante?
• ¿Qué otros pasos serían necesarios?
Me sentiría fuerte y capaz
- Quedarme sin compañía en el patio del recreo.
- Ir al aula de clase acompañado.
- Quedarme solo un ratito en el aula de clase.
- Quedarme un rato más largo en clase.
- Quedarme toda la hora de clase.

137
Completa tu propia brújula

¿Qué acciones me llevarían a mi objetivo?

¿Cuál sería un primer paso?

¿Qué otros pasos serían necesarios?

OBJETIVO:
¿Qué quiero lograr?

¿Por qué sería

importante?

138
Mensaje al universo
Algunos niñas y niños, cuando resuelven sus problemas, gustan compartir
sus experiencias.
Otros prefieren guardarlas para poder recordarlas en caso de que los pro-
blemas volviesen.
¿Te animas a enviar un satélite al espacio con un recordatorio sobre las co-
sas más importantes que hayas logrado en psicoterapia?

En terapia he logrado:

Es importante para mí porque:

He enfrentado los siguientes desafíos:

Lo que más me ha funcionado para lograrlo ha sido:

139
Recursos para madres y padres
A continuación se ofrecen una serie de Fichas prácticas para utilizar en el
trabajo con las figuras parentales. Su función se orienta, según el caso, a ofi-
ciar a la manera de recordatorios o síntesis de las competencias trabajadas
en las entrevistas parentales o a modo de registros para asistir al desarrollo
de las tareas de observación.

140
Consecuencias
Las consecuencias son las variables codeterminantes de las conductas de ni-
ñas y niños más abordables en las situaciones cotidianas. Estas pueden con-
sistir en reacciones y/o eventos de importancia que ocurren al mismo tiempo
o después de los comportamientos que son objeto de nuestro análisis.
Recuerde que hay cuatro tipos de consecuencias que inciden en las conduc-
tas:

Refuerzo positivo: consiste en cualquier evento o reacción suscitada mien-

tras ocurre o a posteriori de una conducta determinada, que aumenta la fre-
cuencia y/o intensidad de la misma. Su análisis y modificación se puede im-
plementar para desarrollar nuevos aprendizajes en manera gradual.

Castigo: consiste en cualquier evento o reacción suscitada mientras ocurre o

a posteriori de una conducta determinada, que disminuye su frecuencia y/o
intensidad. Puede usarse con cuidadoso criterio, con el objetivo de detener
en manera inmediata los comportamientos riesgosos o destructivos.

Refuerzo negativo: consiste en la suspensión o eliminación de cualquier

evento o estímulo desagradable como consecuencia de la emisión de un
comportamiento. Puede usarse para aumentar la frecuencia y/o intensidad
de un comportamiento determinado.

Retiro de refuerzos: consiste en la suspensión o eliminación de cualquier

estímulo que pudiese mantener un comportamiento determinado. La dismi-
nución de los comportamientos, ocurrida a consecuencia del retiro de refuer-
zos, se denomina extinción. Un ejemplo típico ocurre al ignorar en manera
sostenida un berrinche. Es importante considerar la ocurrencia de los picos
de extinción, es decir del aumento temporal de la intensidad de las conduc-
tas, que ocurre en manera inmediata al retiro de refuerzos, para luego ten-
der a producirse una disminución gradual en la intensidad y/o frecuencia del
comportamiento-objetivo.

141
Juego e interacciones guiadas por niñas y niños
Otorgar un tiempo especial de juego o un tiempo para las interacciones guia-
das por niñas y niños de aproximadamente 15 o 20 minutos por día es funda-
mental para enriquecer la relación. A continuación exponemos, a modo de
recordatorio, las competencias útiles para tales fines:

PREMIAR (reforzar verbalmente, elogiar)

REFLEJAR (aceptar propuestas y acoplarse al juego)
IMITAR (imitar el juego del niño)
DESCRIBIR (describir sin valorar ni juzgar)
ENGANCHARSE (participar plenamente, contactar con el disfrute)

Adaptado de Hembree-Kigin y McNeil (1995)

142
Registro de conductas parentales
A continuación ofrecemos un ejemplo del Registro de conductas parenta-
les para que la/el terapeuta cuente con un modelo de implementación. Nó-
tese que al inicio del abordaje se podrían registrar las acciones explícitas,
para luego incluir también los pensamientos y emociones asociadas a las
interacciones. Finalmente, en la siguiente página proveeremos un formula-
rio vacío para utilizar con los adultos cuidadores

143
144
Parentalidad consciente
• Observa a tu hija o hijo jugando o realizando cualquier actividad por
cinco o diez minutos. Hazlo discretamente, desde una distancia no intru-
siva. Simplemente obsérvalo, describiendo lo que hace, sin Juzgar y sin
valorar. Si algún juicio, valoración, comparación, predicción o contrafác-
tico poco útil se presentase ante tu foco atencional, toma en cuenta este
evento con gentileza y gradualmente intenta regresar tu atención hacia
la actividad de tu hija o hijo, aceptándolo/a plenamente tal cual es. Al
cabo del lapso que te has propuesto para este ejercicio de observación,
respira profundamente y exhala. Si puedes, realiza una reflexión sobre la
experiencia y retorna a tu cotidianeidad.

• Si registras que estas por reaccionar impulsivamente en vez de accionar

en relación a tu hija o hijo, prueba decirte mentalmente “¡stop!” o una
palabra clave similar. Si la situación lo permite, retírate un rato. Siéntate
y respira suavemente por la nariz, exhala por la boca. Observa tu cuerpo,
las sensaciones que registras. Deja ir los juicios y valoraciones e intenta
retornar con gentileza al ejercicio de observación. ¿Percibes alguna sen-
sación? ¿Ciertas emociones en particular? ¿Alguna urgencia?. Observa
ahora lo que pasa en tu mente. ¿Percibes algún pensamiento poco útil?
¿Puedes dejarlo ir o aún no es momento? Considera si es necesario o útil
accionar a continuación en relación al comportamiento de tu hija o hijo
o si es momento de tomar la decisión consciente de ocuparte de otros
asuntos, comprometiéndote a abordar el problema en otro momento
más apropiado. Respira. Puedes elegir.

Adaptado de Kabat-Zinn y Kabat-Zinn (1998)

145
Autocompasión
• La montaña: cierra los ojos y respira profundamente, a un ritmo cómodo
para ti. Imagina que con cada exhalación vas construyendo progresiva-
mente una montaña formada por papeles de mediano tamaño, enfrente
tuyo. Dichos papeles contienen anotaciones de uno o dos renglones de
extensión sobre asuntos pendientes, obligaciones parentales y deman-
das diversas del entorno. Una vez que has logrado visualizar la montaña,
te invito a acercarte a la misma y a recoger un papel al azar. Cuando estés
preparado, lee para ti mismo la anotación que te ha tocado escrita en
el papel. Esta puede consistir en una tarea, responsabilidad o demanda
pendiente. Intenta focalizar solamente en un ítem de tu lista de pen-
dientes, responsabilidades y demandas. Cuando lo logres, puedes llevar
a cabo las últimas respiraciones profundas y cuando te sientas prepara-
do, vuelve a focalizar tu atención en el mundo que te rodea.

• Grupo de padres interno: en algún momento en que te percibas atosigado

por la culpa, la autoexigencia y/o una excesiva autocrítica, toma asiento e
imagina que estás participando de un pequeño y confiable grupo reflexi-
vo junto a otras tres figuras parentales. Has de cuenta que es tu turno para
compartir una situación de conflicto con tu hija o hijo. A modo de respues-
ta, una de las figuras parentales intenta apoyarte reconociendo un recurso
que te caracteriza como madre o padre. Aunque sea difícil para ti en este
momento, intenta aceptar este cumplido sincero. La segunda te transmi-
te algunos aspectos de tu hija o hijo, de la situación y del momento que
transitan que resulta criterioso incorporar, en pos de equilibrar las valo-
raciones o juicios excesivamente negativas/os. Intenta considerarlos. Por
último, la tercera figura parental te señala, en manera gentil, un pequeño
paso concreto que puedes realizar para seguir desarrollando el vínculo y
el aprendizaje junto a tu hija o hijo. Trata de recibirlo en manera construc-
tiva y cuando estés preparada/o sigue adelante.

146
Valores que orientan la crianza
• Imagina que viajas diez años al futuro y observas un día en la vida de tu
hija o hijo. En esa ocasión la/o ves realizando tres acciones que te llenan
de orgullo, que te hacen considerar que todos tus esfuerzos orientados
a la crianza han tenido sentido.
• ¿Cuáles son las tres acciones que tu hija/o está realizando?
• Basándote en estas observaciones, ¿qué cualidades como persona pare-
ce haber logrado desarrollar tu hija o hijo a partir de las experiencias de
crianza que han compartido?

Adaptado de Coyne (2009)

147
Valores, metas y acciones

¿En relación a qué valor/es consideras

prioritario orientar la crianza en esta etapa?

¿Qué meta estaría en sintonía con

este/os valores?

¿Qué acciones sería útil poner en práctica para acercarnos a

esta meta?

148
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Science Approach to Parenting Intervention and Research”. En D. Zettle, S. Hayes, D.
Barnes-Holmes & A. Biglan (eds.). The Wiley Handbook of Contextual Behavioral Sci-
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Barkley, R. (2014). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Handbook for Diagnosis and
Treatment. New York: The Guilford Press.
Barnes-Holmes, Y., McEnteggart, C. & Barnes-Holmes, D. (2020). “Implication for Develop-
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 Escaneá el código QR
y descubre la biblioteca de Tres Olas Ediciones
Esta obra da cuenta de cómo los principios y procesos de la Terapia
de Aceptación y del Compromiso se pueden aplicar en el trabajo con
niñas y niños. Cuando leas este libro, encontrarás la experiencia de
un psicólogo que ha trabajado por años con este grupo etario y,
consecuentemente, una voz dedicada a ellos y ellas, y a la vez una
voz de apoyo para los padres.

Javier Mandil comparte principios teóricos y ejercicios prácticos

para aprender y vivir la Terapia de Aceptación y del Compromiso de
manera que, aunque las familias estén súper-ocupadas, puedan
encontrar momentos para practicar esos ejercicios y al mismo tiempo
crear oportunidades para conectarse y cultivar la relación con sus
hijas e hijos.

El tiempo pasa demasiado rápido, así que sólo tengo un consejo para
los lectores de este libro: “make the best of it” o, como dicen en
español, “haz lo mejor que puedas con este libro”. Javier Mandil ha
dado lo mejor de sí mismo creándolo y escribiéndolo.

Patricia E. Zurita Ona, Psy.D.