EL HABLA ANDALUZA EN LOS LIBROS

DE TEXTO ESCOLARES*

ELENA MÉNDEZ GARCÍA DE PAREDES

Universidad de Sevilla

RESUMEN

"El habla andaluza en los libros de texto escolares" es un estudio empírico

que describe el tratamiento que la modalidad lingüística andaluza recibe en los
libros de texto escolares (en los niveles de Educación Secundaria Obligatoria
y Bachillerato) vigentes en Andalucía desde el curso 2000-2001 hasta hoy. El
análisis, que ha tratado de ser lo más exhaustivo posible, como muestra el
corpus de textos examinados, intenta descubrir si como consecuencia de las
transferencias de competencias educativas a Andalucía ha habido algún tipo
de planificación lingüística de la modalidad y cómo se plasma eso en los
contenidos que se les enseñan a los alumnos y, sobre todo de qué manera se
transmiten esos contenidos: si desde una perspectiva ideologizada y subjetiva
o si de una manera objetiva, descriptiva y aséptica; si se dejan traslucir o no
los nuevos conocimientos que se tienen de las hablas andaluzas, si hay errores
o inexactitudes y si se puede o no hablar de un filtro oficial que analice los
contenidos que afectan al estudio del andaluz.
PALABRAS CLAVE
Andaluz, libros de texto, planificación lingüística, enseñanza de la lengua.

ABSTRACT

"El habla andaluza en los libros de texto escolares" is an empirical study

which describes how school books refer to the Andalusian linguistic variery
(at the levéis of Compulsory Secondary Education and Voluntary Education)
from the school year 2000-2001 until today. The analysis has been as com-
prehensive as possible as shown by the amount of texts studied, and tries to
find out whether there has been any kind of linguistics planning of the variety
as a consequence of the educational competence transfer to Andalusia and

* Este trabajo se ha hecho con la ayuda de la Junta de Andalucía (Proyecto

HUM 0134) y del Ministerio de Educación y Ciencia (Programa Sectorial de Promo-
ción General del Conocimiento, Proyecto n": PB98-1138) al grupo de investigación
"El español hablado en Andalucía". Asimismo, agradezco a Ma Dolores González
Cantos toda la ayuda que me ha prestado al proporcionarme gran parte del material
analizado.

CAUCE, Revista de Filología y su Didáctica, »• 27, 2003 / pp. 207-230

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how that is reflected on the contents taught to the students. The main goal
of the analysis is to see how these contents are taught: from an ideological
and subjective perspective or rather from and objective, descriptive and aseptic
point of view; whether the newly acquired knowledge about the Andalusian
dialect is there to be found, whether there are any mistakes or inaccuracies
and whether there is an official filter which analyses the contents that affect
the study of the Andalusian variety.
KEY WORDS
Andalusian dialect, textbooks, linguistics planning, language teaching.

RESUME

"El habla andaluza en los libros de texto escolares" est une étude empi-
rique qui décrit le traitement que la modalité linguistique andalousie recoit
dans les méthodes scolaires en vigueur (dans l'étape d'enseignement secondaire
obligatoire et du baccalauréat) en Andalousie depuis l'année scolaire 2000-2001
jusqu'á nos jours. L'analyse, qui essaie d'étre exhaustive (on peut voir le matériel
utilisé) cherche á decouvrir si, á cause des transferts éducatifs en Andalousie,
il y a eu quelque planification linguistique de la modalité et comment celle-ci
peut se concrétiser dans les contenus que les eleves apprennent et surtout de
quelle facón on peut transmettre ees contenus: si avec une perspective idéo-
logique et subjectiv o avec une facón objective, descriptive et aseptique; si les
méthodes laissent deviner les nouvelles connaissances des parlers andalous, s'il
y a des erreurs ou des inexactitudes et si nous pouvons parler d'un controle
officiel qui analyse les contenus qui touchen l'étude de l'Andalou.
MOTS-CLÉS
L'Andalou, méthodes scolaires, planification linguistique, enseignement de
la langue.

1. INTRODUCCIÓN

La cooficialidad del español (recogida en el artículo 3 de la Consti-

tución Española) con otras lenguas peninsulares en las regiones conside-
radas históricamente como bilingües, y las repercusiones sociales de la
planificación lingüística (en los diferentes procesos de normalización de
las llamadas lenguas "propias") llevada a cabo por los distintos estamen-
tos oficiales autonómicos, han suscitado en la conciencia de la sociedad
general, incluso de la que vive en zonas no bilingües, un sentimiento
lingüístico inusitado en épocas anteriores (inusitado, al menos, en los
hablantes de esas zonas monolingües). En este sentido, es una realidad
constatable la preocupación social que existe desde hace ya algunos años

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por numerosas cuestiones sociolingüísticas, de manera que nada de lo

que atañe a la lengua española o a sus variedades internas ("que serán
objeto de especial respeto y protección", como se dice explícitamente
también en la Constitución, art. 3.3.) y a su convivencia con las otras
lenguas, le es ajeno a los españoles. Y es también constatable que esa
preocupación política y social por lo lingüístico tuvo un reflejo auto-
mático en la articulación del sistema educativo, no sólo en lo que se
refiere a consideraciones estrictamente políticas que afectaron en primer
lugar a las comunidades bilingües (como por ejemplo la transferencia
de competencias educativas a las llamadas "Autonomías históricas") o
de política sociolingüística (en qué lengua había de desarrollarse la
enseñanza y cómo ello se debía legislar), sino también en lo que se
refiere a cómo afectó esa realidad sociolingüística al modo de estudiar
las diferentes lenguas, dialectos y modalidades lingüísticas de España
en las materias de Lengua y Literatura.
Fruto de esa presión fue, por ejemplo, la rapidísima desaparición
del sintagma lenguas vernáculas para hablar de catalán, gallego o vasco.
Pero también lo fue el que definiciones de fenómenos lingüísticos pro-
pios de una modalidad del español como, por ejemplo el ceceo, que
reza así en la edición de 19841 de Anaya, de Io: Es fenómeno inverso
al seseo. Consiste en pronunciar la s como c, z. De esta manera, los
ceceosos dicen meza por mesa, zeñor fsicj por señor. Se trata de un
fenómeno andaluz extremadamente plebeyo y absolutamente evitable,
se cambiara en la versión de 1991 por el más aséptico Se trata de un
fenómeno meridional, que las gentes instruidas procuran evitar. O que,
tras las trasferencias en materia de educación a la Junta de Andalucía,
hubiera para esta misma etapa de la enseñanza una edición especial
de Anaya para Andalucía (1987) con un apéndice final (pp. 325-331)
sobre el habla andaluza, obra del profesor J. Ma Vaz de Soto.
Pero estos hechos son sólo pequeños detalles que hacen aflorar en
los libros de textos el resultado de un movimiento de inercia sociopo-
lítica de gran calado, cuyos efectos pueden ser analizados hoy desde
el relativismo que permite ya el paso del tiempo. En Andalucía, por
ejemplo, la articulación del sistema educativo regulado por la LOGSE
recoge y desarrolla, dentro de las materias de Lengua Castellana y Lite-
ratura, los contenidos del artículo 12.3-2°. del Estatuto de Autonomía
en el que se promueve la investigación, difusión y conocimiento de los
valores históricos, culturales y lingüísticos del pueblo andaluz en toda
1
Que repite contenidos de ediciones anteriores.

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su riqueza y variedad1. En este sentido, los diseños curriculares para la

reforma educativa de la Enseñanza Secundaria (de 12 a 16 años, ESO, y
de 16 a 18 años, Bachillerato), explicitan formalmente que en Andalu-
cía, la enseñanza de la lengua materna debe plantearse desde la norma
lingüística propia, para ello el propio discurso del alumno ha de ser el
punto de partida y la referencia constante para la tarea didáctica, que
debe llevar a los estudiantes a un conocimiento reflexivo del idioma, a
la valoración y uso de la modalidad andaluza, a un dominio adecuado
del vocabulario y a una utilización creativa de la lengua?.
Ahora bien, no debe pensarse que tras esas palabras haya, o haya
sólo, un esfuerzo consciente de planificación lingüística4 de la modali-
dad (pues tal hecho no está nada claro y, desde luego, no creo que se
desprenda de los libros de texto analizados5), sino más bien parece que
hay un afán pedagógico, pues uno de los presupuestos didácticos y pilar
básico de la Reforma es lo que han llamado "el enfoque ambiental":
que los contenidos curriculares (de cualquier disciplina) y el enfoque
que se les dé estén ligados al entorno social y natural del alumno6. Se

2
De hecho, son varios los libros de texto (en distinta etapas de la enseñanza) que,
cuando hablan de la variedad lingüística peninsular y, particularmente del andaluz, aluden
directamente en un recuadro complementario la legislación constitucional y autonómica.
3
Junta de Andalucía, Consejería de Educación y Ciencia (Dirección General de
Renovación Pedagógica y Reforma): Diseño curricular de Lengua Española. Enseñanza
Secundaria Obligatoria 12-16, Sevilla, 1989, pp. 13 y 9 (respectivamente). Esta idea debe
estar presente también en los procesos de evaluación, de manera que en la expresión
hablada se atenderá a que el alumno hable con una articulación nítida, prestando espe-
cial atención a los grupos consonanticos (respetándosele su subsistema andaluz), p. 39-
4
Suele creerse ingenuamente que el concepto de planificación lingüística con-
cierne sólo a las situaciones de bilingüismo y de contacto de lengua. Nada más lejos
de la realidad, las comunidades monolingües no son homogéneas socialmente y esto
se manifiesta en los usos lingüísticos de los hablantes, de manera que una planificación
lingüística consciente seria y rigurosa que promueva, enseñe y divulgue una ejemplari-
dad idiomática (siempre flexible y abierta a la variedad) común a todos los hablantes
es una de las tareas políticas de los estados más importantes y afecta a la legislación
de la enseñanza de la lengua, para que lo que se entiende como "común" no sea
una brecha que acentúe aún más las diferencias sociales (de modo que no sólo en
Andalucía, sino también en Madrid, Castilla La Mancha, Castilla y León o Extremadura,
por ejemplo, podrían llevarse a cabo políticas de planificación lingüística).
5
De hecho, creo que si hubiera habido un proyecto de planificación lingüística
por parte de la Junta de Andalucía, la revisión de los libros de texto se hubiera hecho
"con lupa" y no se hubieran dejado pasar algunas de las barbaridades que estudian
los alumnos andaluces.
6
Se han de tener en cuenta los datos históricos y culturales más relevantes en
nuestro contexto actual, las ideas y valores a los que nuestra sociedad atribuye particular

210

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 EL HABLA ANDALUZA EN LOS LIBROS DE TEXTO ESCOLARES

entiende de esta manera que la realidad lingüística de Andalucía es el

entorno socioambiental natural de los alumnos andaluces y que éstos
están especialmente motivados para sentirse atraídos por todo lo ligado a
la modalidad, pero también se piensa que casi todos están mediatizados
por creencias, prejuicios, tópicos y estereotipos que conviene aclarar
cuanto antes para que los conocimientos adquiridos les proporcionen
una visión más en consonancia con la realidad y desactiven esas supo-
siciones falsas que tan interiorizadas y arraigadas suelen tener.
Esto es lo que quizá pueda explicar por qué suele ser habitual
(sobre todo en los primeros años de ESO), tanto en algunos cuadernillos
como en algunas ediciones especiales para Andalucía, sobre todo en
aquellos libros que, como se verá más adelante, están ideológicamente
marcados e impregnados de emotividad y de valoración7, pero también
en aquellos que no lo están, que el tema comience con una batería
de preguntas8, a modo de puesta en común o de "ideas previas" que
permitirán a continuación orientar dircursivamente la argumentación,
para hacer hincapié en aquellas realidades que se hayan focalizado:

importancia, datos relativos a la integración de nuestra sociedad en otra más amplia y

a la influencia de los grupos e instituciones que la configuran, etc. Junta de Andalucía,
Consejería de Educación y Ciencia (Dirección General de Renovación Pedagógica y
Reforma): Diseño curricular de aspectos generales, Sevilla, 1989, P- 11.
7
Esta es la estrategia habitual de los autores de lengua castellana y literatura
de la editorial La Ñ, tanto dentro como fuera del apartado dedicado a "Actividades",
y por ello es también la editorial que presenta un estudio de la realidad lingüística
andaluza más sesgado y manipulador, pues discursivamente está plagado de elementos
lingüísticos que apuntan a la subjetividad de los autores: Ahora vamos a la radio y
la televisión. Cuestión peliaguda, pero a la que no hay más remedio que hincarle el
diente. ¿Creéis que por las emisoras de radio o TV andaluzas se habla un buen anda-
luz, o más bien un castellano forzado?... (2° de ESO). Y nos importa mucho, porque
hay que tener las ideas claras sobre este asunto, para poder defendernos de esa mala
fama que, injustamente, tenemos los andaluces, debido a nuestra forma de hablar
(3o ESO, p. 23). Como se ve las huellas enunciativas del yo marcan ideológicamente
el discurso y acentúa prejuicios en un libro de texto que debería analizar distanciada
y objetivamente la realidad lingüística de los andaluces. Por no hablar de los ejercicios
de adiestramiento para que el alumno escriba en andaluz cerrado ciertos textos, o a
la inversa, lo que los autores han escrito en andaluz, lo pasen a castellano estándar
(eso en una fase de la enseñanza en la que la ortografía de los alumnos todavía no
está sólidamente establecida).
8
Pues como se sabe, los enunciados interrogativos contienen un potencial argu-
mentativo del que carecen otras estructuras lingüísticas. Pueden observarse a modo de
ejemplo las interrogativas parciales de alguno de los textos citados que presuponen
lingüísticamente la verdad de una aserción enunciada: muchos andaluces se corrigen...,
los andaluces padecemos un complejo lingüístico.

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¿Has observado diferencias entre el castellano que se habla en Andalucía

y el que se habla en el resto de España? ¿Crees que el castellano que se
habla en Andalucía es una lengua o un dialecto? (I o de ESO, Everest,
preguntas encaminadas a hacer aflorar la percepción del hecho diferencial
y su consideración lingüística).
¿Como hablamos los andaluces: bien, mal, regular? ¿Qué es lo que
hablamos: un dialecto, varios dialectos, una deformación del castellano,
una evolución, un retroceso... ? ¿Por qué muchos andaluces cuando
hablan en público se corrigen y tratan de hablar "fino"? ¿Es lo mismo
andaluz que habla vulgar?... ¿por qué los andaluces padecemos un
cierto complejo de inferioridad lingüístico? (I o de ESO, La Ñ. Preguntas
encaminadas a alimentar una postura victimista y reivindicativa que
lleva a la valoración positiva de lo propio, por serlo, y al fortaleci-
miento de creencias con las que se pretende que se identifiquen los
hablante).
"¿Se debería pronunciar el castellano de la misma manera en todas las
regiones españolas?... ¿Opinas que se articulan mejor los sonidos caste-
llanos en algunas zonas y peor en otras? (3o de ESO, Everest).
Esta situación educativa planificada por la Reforma determina el que
los textos de Lengua castellana y literatura que están vigor en Andalucía
para la Enseñanza Secundaria y Bachillerato difieran, en mayor o menor
grado, de los de otros puntos de España. Así, las mismas editoriales
que elaboran los textos generales para el resto de las comunidades no
bilingües, bien hacen una edición especial para Andalucía9 (Santillana
Grazalema, Vicens Vives Romance, Anaya Andalucía, Me Graw Hill
Andalucía, Octaedro, Lengua viva Andalucía), bien complementan el
libro de texto con un cuadernillo especial en el que se abordan no
sólo aspectos de la modalidad lingüística andaluza, sino también de
la literatura hecha por autores andaluces y de otros hechos culturales
como el flamenco o la literatura popular, y suelen venir ilustradas por
escenas costumbristas o fotografías de gentes y sitios andaluces (Oxford
Educación, Everest, Casáis, Bruño, Edelvives, SM). Las menos, son las
editoriales que mantienen una única versión para toda España10 (Editex,
SGEL, Akal, Espasa) o las que tienen un ámbito de difusión que no
traspasa las fronteras de Andalucía (Guadiel-Grupo Edebé, Algaida y
Ediciones La Ñ con su Proyecto Alameda).

9
Sería interesante averiguar si esta realidad afecta sólo a Andalucía o por el
contrario
10
se da también en Canarias, Extremadura o Murcia.
Parece que esto es más general en los textos de Bachillerato que en los de
Secundaria, pues salvo Anaya Algaida y Anaya Andalucía de 1° de Bachillerato, los
demás son comunes.

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2. CONSIDERACIONES SOBRE LAS LÍNEAS ARGUMENTATIVAS QUE PRESENTAN LOS TEXTOS

AL HABLAR DEL ANDALUZ

En este apartado voy a estudiar cuáles y cuántas son las líneas

argumentativas que aparecen al hablar del andaluz y en qué libros
y editoriales. O dicho de otra manera, intentaré analizar a qué son
respuesta, y cómo están orientados para combatir ciertos prejuicios o
ideas previas y qué creencias quieren afianzar en el alumno y en los
profesores, pues una simple lectura muestra que muchos de los libros
de texto analizados no tratan estos contenidos con la distancia y obje-
tivación que requiere cualquier descripción de la lengua.
Aunque el género textual de los libros de escolares es el didáctico-
doctrinal, caracterizado por presentar una cercanía comunicativa con el
destinatario (hay alusiones continuas a los alumnos), creo que una pri-
mera distinción que, a mi modo de ver, es fundamental en este análisis
es la presencia o ausencia del Yo enunciativo cuando la elaboración de
los cuadernillos o unidades está hecha por autores andaluces. Así, la
ausencia de la primera persona permite presentar el objeto de estudio
de forma impersonal y objetiva, esto es, desde la distancia que requiere
la descripción de la modalidad. A este respecto, son ejemplares los cua-
dernillos de SM para 3o de ESO, de Oxford Educación para los cuatro
cursos de ESO11 o el de Guadiel-Grupo Edebé (1995) para 3o de ESO
y también el libro de Vicens Vives de 3o de ESO. De los textos para
Bachillerato sólo puedo mencionar el de Me Graw Hill, 1997, pues el
resto parece estar elaborado por equipos no andaluces. En cambio, los
ya citados de Everest y ediciones La Ñ, a los que se pueden sumar
Santillana Grazalema (escrito para profesores12), 4o de SM y Me Graw
Hill, 2000 para 2o de ESO13, hacen presente el sujeto de la enunciación

11
Que haya formalmente distancia enunciativa no quiere decir que no haya pos-
tura ideológica a la hora de hablar de la modalidad andaluza, simplemente quiere decir
que no hay huellas explícitas de la subjetividad de quien habla, pero evidentemente
las tres editoriales citadas difieren en las líneas argumentativas que resaltan.
12
En ningún momento se explicita que sea un cuadernillo para el profesor (sólo
se dice que es un material que forma parte del proyecto curricular de lengua y lite-
ratura para segundo ciclo de ESO), pero en la introducción se dice: La enseñanza de
la lengua en Andalucía suscita en la actualidad una serie de problemas y cuestiones
de tipo teórico y didáctico que los profesores del Área de Lengua castellana y Literatura
debemos estudiar detenidamente (M. Ropero: "La modalidad lingüística andaluza" para
Santillana Grazalema, 1995).
13
Este libro, formalmente, no presenta un cuadernillo aparte, sino que incorpora
una sección, "Te hablo en andaluz" que lo recorre transversalmente. Como plantea-

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y, consecuentemente, hacen explícita su visión interesada del objeto de

estudio. Es decir, alguno de ellos se caracteriza manifiestamente por ser
un tipo de texto argumentativo elaborado como respuesta a una ideas
previas. Las ideas que parecen subyacer a la elaboración de ciertos
textos son: la creencia de que la estandarización del español funciona
como un bloque monolítico que no tiene en cuenta la diversidad interna
y se le impone desde fuera a los propios andaluces; la idea de que
tradicionalmente ha habido imposición "universalista" de Castilla (tomo
prestado el término y el concepto de J. J. Montes Giraldo), y de que
los propios andaluces deben "rebelarse" ante esa imposición foránea y
construir su propia norma por oposición a la castellana; el pensamiento
de que las diferentes normas del español son excluyentes y opuestas (es
decir a cada individuo sólo le pertenece "la suya"); la creencia de que
los andaluces se avergüenzan de su forma de hablar porque identifican
hablar andaluz con hablar mal el castellano (lo que llaman complejo
de inferioridad: los andaluces hablamos mal el castellano de España o
de Castilla, pero hablamos bien el castellano o español de Andalucía, es
decir, el andaluz14); la idea de que, pese a la diversidad interna de las
hablas, la unidad frente a lo ajeno hace la fuerza y lleva a reafirmar a
los andaluces en su modalidad (necesidad de una norma); la creencia
de que quienes subrayan la variedad interna de las hablas o son, siendo
andaluces, castellanistas o padecen un complejo de inferioridad que no
quieren percibir; la idea de que desde fuera se perciben los modos
lingüísticos de Andalucía como vulgares e impropios de gente culta; y
la seguridad de que si los medios de comunicación no proyectan una
norma unitaria del andaluz, la batalla por la dignificación y defensa def
andaluz está perdida. En esto, como en todo, también hay grados de
explicitud y de voluntad adoctrinadora. Además de citar como ejemplo
el fragmento de la p. 23 del libro de 3o de ESO (Ediciones La Ñ) que se
reproduce en la nota 7 (y que tiene luego su desenlace argumentativo
en la actividad n° 4 de la p. 26: Defensa del habla andaluza (con un

miento formal tiene la ventaja de no presentar la modalidad como algo autónomo y

desgajado de otros contenidos (que es el principal problema que yo le veo a los cua-
dernillos), Así, si en la unidad 2 se estudia lo relativo a las variedades de la lengua,
en el apartado correspondiente se estudia a la vez la historia del andaluz. Claro que
esta organización no la rentabilizan al máximo y pierden la ocasión de estudiar lo que
titulan "El andaluz en el contexto lingüístico de España" (unidad 3) paralelamente a
"Las lenguas del mundo. Las lenguas de España: vasco, gallego, catalán, castellano. El
español en el mundo".
14
Editorial La Ñ de 2°de ESO (1997), p. 13-

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poco de teatro), que se resuelve repartiendo roles o papeles claramente

estereotipados para alimentar el victimismo ante la presión de "los de
fuera" y reaccionar reivindicativamente defendiendo "lo nuestro": un
profesor de lengua, la madre de un alumno que no es de por aquí, el
padre de un alumno que es miembro de la Real Academia, un vende-
dor de pescado, una joven pasota, un alumno o alumna de otra región
española, etc.); pueden citarse también estos fragmentos que muestran
la visión subjetiva de sus autores y las creencias que subyacen como
conciencia lingüística:
Debemos estar orgullosos de nuestra lengua, la española, y, al mismo
tiempo, sentirnos también orgullosos del habla de nuestra tierra, de hablar
andaluz. Se debe inculcar respeto y aprecio a las demás lenguas de España
y a sus diferentes modalidades lingüísticas. Evidentemente, tenemos dere-
cho a exigir el mismo respeto para la nuestra (...) La búsqueda de una
norma andaluza no debe ser a costa de eliminar la riqueza y variedad
que aportan las hablas locales... la imposición de un vocabulario común
(estándar) supondría perder los elementos léxicos locales... La mejor
solución sería, a mi entender, el poder contar con una norma lingüística
andaluza culta, que recogiera los rasgos comunes aceptados por todos
y que, al mismo tiempo, respetara y protegiera la riqueza lingüística de
las hablas locales (Santularia Grazalema, 1995, pp. 6-7).
Debemos rechazar las referencias continuas al andaluz como un habla
con "defectos"y "vicios", ya que en realidad los rasgos que caracterizan
al andaluz definen esta modalidad lingüística frente al castellano y
frente a otras modalidades del español. Debemos desterrar para siempre
el complejo de inferioridad que a veces nos produce el utilizar nuestra
norma lingüística. Los andaluces no hablamos mal. El andaluz no es
un castellano mal hablado, es una variedad lingüística del español (SM
1999, 4o de ESO).
¿Hay una forma culta de hablar en andaluz? (...) Aunque no hay acuerdo
general entre los lingüistas, podríamos considerar los siguientes [rasgos
que se presentan en negrita y numerados: aspiración, seseo y ceceo (en
algunas zonas se distingue s y z), pronunciación relajada de i yeísmo,
pérdida de ciertas consonantes implosivas y pronunciación más suave de
otras J. A continuación vamos a ver cuáles son los fenómenos que debe-
mos evitar porque son rasgos vulgares unos y propios de zonas rurales
otros, muchos de los cuales encontramos en otras zonas de España. Son
los siguientes [también se numeran, pero no se resaltan tipográficamente:
aspiración de h-, trueque de I por r, pronunciación fricativa de ch, no
pronunciar -d-, perder -n, -r, -1] [...] ¿Hablamos mal los andaluces? [...]
Durante muchos años, los andaluces consideraron que su forma de hablar
era inferior a la de otras zonas de España; este complejo de inferioridad
no tenía sentido [...] Los andaluces tenemos derecho y debemos hablar

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en andaluz, tanto en público como en privado, en todos los contextos y

situaciones, en todos los registros y niveles (Me Graw Hill, 2000 para 2°
de ESO, pp. 148 y 149).

Sin embargo, no son los únicos libros marcados por creencias,

también la visión de los de fuera va dejando huellas ideológicas que
pueden condicionar la percepción de la modalidad e influir en los
alumnos. En este sentido, creo que podría decirse que en los libros
de texto actuales se trata también la modalidad andaluza desde una
percepción "universalista del idioma" (por el que se concibe uno de
los modos de ser la lengua como la lengua toda). Es posible que
este tratamiento no nazca de una posición ideológica concreta de los
autores15 (como ocurría en los siglos xvm y xix), sino que surge más
bien del lastre teórico y conceptual, pese a los avances de la lingüística
variacionista, con el que hasta hace poco tiempo se han manejado las
distinciones entre lengua y dialecto, y que, obviamente, han de influir
en la percepción y descripción de los hechos lingüísticos. Me refiero a
la visión historicista, genética y subsidiaria de un concepto respecto a
otro, que, no olvidemos, es una percepción desde el hoy del lingüista
y que por una simplificación, que puede llegar a tener efectos insidio-
sos, suele extrapolarse al funcionamiento real de las lenguas. Así, las
ideas previas que subyacen en esta actitud y que se manifiestan implí-
citamente son las siguientes: la creencia de que en el funcionamiento
de la lengua unos hablantes hablan la lengua española mientras que
otros hablantes no hablan la lengua española, sino modalidades de ésta
(sin tener en cuenta que una lengua no puede ser ni funcionar sino
en todas y cada una de sus modalidades y que todos los hablantes
hablan diversas modalidades de una lengua), identificación de una de
las variedades de la lengua española, la estándar o ejemplar, con la
lengua española (simplemente por el hecho de que es la variedad de
lengua que se ha codificado en las gramáticas y diccionarios) y la idea
de que ese estándar es geográfico, de manera que todo lo que no se
hable en Castilla o como en Castilla es dialectal16 y, por último, la idea
de que estándar y corrección idiomática son la misma cosa (con las
repercusiones que ello puede tener, por ejemplo, que lo que no esté

15
De hecho el fragmento que sigue es obra de alguien que es o se siente anda-
luz, pues explícita el Yo enunciativo: "En nuestra tierra han confluido..., p. 31.
16
No debe perderse de vista que estas creencias también están presentes en los
libros de textos marcados ideológicamente desde dentro de la modalidad, porque pre-
cisamente esos textos surgen como respuesta y reacción desbordada a esta percepción.

216

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 EL HABLA ANDALUZA EN LOS LIBROS DE TEXTO ESCOLARES

codificado en gramáticas y diccionarios es incorrecto). Los siguientes

fragmentos son muestra de estas ideologías:
Así pues, la lengua es el código o sistema de signos lingüísticos que, regidos
por una serie de normas que regulan su uso correcto, es empleado por
una comunidad de hablantes y presenta una tradición cultural, literaria
y social en cuanto a su empleo como vehículo de comunicación entre
los seres humanos.
... Según esto, entendemos por dialecto todo aquel sistema lingüístico que,
derivado de otro normativo, no presenta una serie de reglas que rija su
uso correcto, ya que se ha empleado siempre para su expresión escrita,
la normativa aplicada por la lengua de la que dependen, aunque exista,
en algunos casos, algún tipo de producción literaria que haya reflejado
las variedades prácticas del habla a nivel meramente local,
f...] Una vez aclarados estos conceptos debemos entender que el andaluz
es una variedad de habla del castellano, ya que las normas lingüísticas
a las que se ajusta son las del castellano. Por lo tanto, el andaluz es un
dialecto del castellano.
Por otro lado, debes tener claro que el concepto de dialecto no tiene por
qué ir unido a connotaciones despectivas... (I o de ESO Casáis, 1996,
cuadernillo Andalucía, pp. 28 y 29)17.
El término lengua suele emplearse conversacionalmente, sin incurrir
en error, para denominar la manera de hablar de un grupo humano o
de un territorio. El término dialecto es más preciso: con él se alude al
origen: así el castellano, el gallego o el catalán son dialectos del latín; el
andaluz o el canario son dialectos del castellano. Todas las lenguas son
dialectos de aquellas de las que proceden. Más precisamente se conside-
ra lengua aquella manera de hablar y de escribir que cuenta con un
modelo ideal, es decir, una manera de usarla admitida como excelente
por todos sus hablantes, y en tal sentido se habla se "buen español",
"buen inglés", "buen gallego"... Así pues, los términos lengua y dialecto
no califican de más importante a menos importante a una modalidad
lingüística: son formas distintas de considerarla1* [...] Se producen en las
hablas meridionales (cuyo ideal de lengua es el castellano culto; por eso

17
Esta visión de los hechos, por mucho que se diga que no minusvalora lo dialectal
por serlo, a la larga traiciona y delata a su autor, pues en el libro de 4o de ESO de
1996 de esta misma editorial (también comparte autoría) se dice al hablar de la norma
lingüística: habla es el uso real y concreto que se hace de una lengua, en el que también
tienen cabida los errores. ..Ponte detrás mío(de mí). Estos errores tan extendidos tendrían
cabida en el habla, pero nunca en la norma (p. 35). La traición está en que al hablar
de la sintaxis del andaluz en el cuadernillo de Io se habla de que un rasgo es el uso
de pronombres posesivos en lugar de pronombres personales precedidos de "de" (p. 36).
18
Tal es el tratamiento universalista de la diversidad lingüística del español
que los autores no tienen más remedio que introducir esta cuña contraargumentativa.

217

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 ELENA MÉNDEZ GARCÍA DE PAREDES

decimos que son dialectales) estos fenómenos: [a continuación siguen los

rasgos] (Anaya para 3o de ESO, pp. 30 y 31).
Para que una modalidad idiomática sea considerada técnicamente
lengua es necesario que se haya convertido en vehículo de transmisión
de la cultura de un pueblo, que se manifieste literariamente, que cuente
con una norma escrita o gramática y que, para todos sus practicantes
exista un modelo de corrección que dirija la forma de pronunciar [...]
Las formas de expresión dialectales no se ajustan en su totalidad a
la norma culta que dicta la lengua de la que proceden, y presentan
-frente al modelo de corrección- cierta autonomía en los nivelesfonéticos,
gramatical o léxico [...] En su origen todas las lenguas fueron dialectos,
pero llegó un momento en que algunos de éstos (...), a consecuencia
de la estimación social que les dieron sus hablantes y de la normaliza-
ción de su forma escrita ..., como ya hemos indicado, adquirieron la
categoría de lengua (Algaida Andalucía 2000 para I o de Bachillerato,
pp. 19 y 20).
Junto a estas posturas se pueden encontrar también libros de texto
que tienen otra actitud y hablan de dos normas distintas: la castellana
y la atlántica (ambas igualmente correctas)19 o la septentrional y la
meridional:
En algunos hablantes aún se mantiene el estereotipo de que es en Castilla
la Vieja, y concretamente en Burgos y Valladolid, donde mejor se habla
el castellano. Pero el dominio del idioma no es patrimonio de ninguna
región determinada y por tanto la norma estándar viene señalada por
el uso de la gente culta de todos los países donde se habla el español.
Además, en la zona norte persiste una serie de rasgos que no coinciden
con el español normativo a que hemos hecho referencia (SGEL para 2o
de Bachillerato, 2000).
O cuadernillos como los de Oxford Educación, SM (3o de ESO) y la
unidad 3 de Me Graw Hill (1997) para I o de Bachillerato, que explican
la variedad hablada en Andalucía sin ese lastre teórico y conceptual que
acabamos de ver. O simplemente libros de texto como Vicens Vives,
Edelvives, Octaedro o SGEL, que explican la existencia de la variedad
andaluza como resultado de un proceso histórico, sin que dejen traslucir
subjetividad ni creencias previas.

19
A partir de 4o de ESO Anaya (1998 y 1999). Se da la paradoja de que son los
mismos autores que han firmado el texto de 3° al que se ha hecho referencia. Anaya
(2000), Espasa (1999), SM Diálogo (2000), Santillana (1998 y 2000) para I o de Bachille-
rato diferencian un castellano septentrional (del que ofrecen pocas características, grosso
modo: mayor homogeneidad, fuerte consonantismo, laísmo y pronunciación Madriz,
verdaz) y el meridional.

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 EL HABLA ANDALUZA EN LOS LIBROS DE TEXTO ESCOLARES

3. EL TRATAMIENTO DE LA MODALIDAD ANDALUZA Y LAS ETAPAS EDUCATIVAS

Según se desprende de los documentos relativos a los Diseños

Curriculares de la Reforma publicados por la Consejería de Educación y
Ciencia, una de las diferencias entre los distintos ciclos de la enseñanza
tiene que ver con los contenidos que han de estudiarse en cada etapa.
En primero y segundo ciclos de la ESO los conocimientos sobre un
tema deben enseñarse de manera progresiva, dosificando los contenidos
conforme avanza el ciclo: es el propio docente el que se encarga de esa
tarea, en función de las características del alumnado. Por el contrario, se
hace hincapié en que en Bachillerato es más importante sobre todo la
especialización: que haya poca diversificación temática, pero estudiada
en profundidad. De esta postura cabría esperar que el tratamiento del
andaluz en los textos de Bachillerato fuera más extenso y complejo que
en los de la ESO. Sin embargo, se da la paradoja de que la situación
que ha sacado a la luz este análisis es justamente la contraria: el estudio
del andaluz se aborda más extensamente y de forma más compleja en
la ESO que en Bachillerato. Son sobre todo los dos últimos cursos de
la ESO los que aportan más información y presentan un análisis más
detallado de los rasgos caracterizadores (basta mencionar los cuader-
nillos de SM, Oxford Educación, Guadiel-Grupo Edebé, Me Graw Hill
para 2o de ESO). Parece que el interés de las editoriales por marcar
la diferencia de los textos para Andalucía pesa más en la ESO, quizá
porque en este estadio hay más libertad para programar contenidos y
los textos deben estar menos constreñidos a unos temas fijos y clara-
mente marcados de antemano. Los libros para Bachillerato no sólo no
les aportan a los alumnos nada que no sepan ya del andaluz, sino que
simplifican bastante la descripción y lo caracterizan con unos pocos
rasgos que muchos de los textos apenas explican o ejemplifican (seseo
/ ceceo, yeísmo, aspiración de implosivas, sobre todo -s, aspiración de
la velar [h], y algunos dan la abertura vocálica como hecho de diferen-
ciación interna; otros además mencionan rasgos más secundarios o no
específicos: trueque de r y /, pérdida de -d- intervocálica, inexistencia
de leísmo y laísmo, así como el empleo de ustedes sin valor de res-
peto20) y casi en ningún caso se localiza geográficamente la extensión
de estos fenómenos. Son excepción a esto Me Graw Hill 1997, Algaida
2000 y Anaya Andalucía. SGEL 2000 sólo circunscribe geográficamente

20
Sólo Algaida 2000 y Me Graw Hill 1997 señalan que el rasgo más abarcador
es el tipo de 5 diferente a la apical castellana.

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 ELENA MÉNDEZ GARCÍA DE PAREDES

la extensión de ustedes sin valor de respeto. Es sintomático, en cambio,

que en algún texto se afirme que Existen muchas iniciativas por parte
de la Junta de Andalucía y otros organismos que promueven el cultivo
del andaluz, tratando de encontrar una normativa que unifique las
distintas hablas andaluzas (Espasa 1999, p. 27).
En cuanto a los cuatro cursos de ESO, del análisis se desprende
lo siguiente: en primer ciclo, los libros de I o de Eso presentan una
situación muy variada: o no se hace referencia alguna (Santillana, Edi-
tex, Edelvives, Octaedro Mágina, etc.); o se menciona en la unidad
en la que se habla de la situación lingüística peninsular, pero no se
desarrolla (Vicens Vives, Algaida y SGEL); o hay una unidad específica,
la primera, que aborda el estudio (Editorial La Ñ); o se estudia de una
manera desmembrada insertando aspectos de la modalidad al hablar
de los distintos niveles de la lengua, como si lo andaluz fuera un
tema transversal (Me Graw Hill y Guadiel-Grupo Edebé); o la edición
para Andalucía se complementa con un cuadernillo sobre la modalidad
(Oxford Educación, Casáis, Everest, Bruño).
Los contenidos que se ofrecen también presentan una situación
diversa: unos caracterizan el andaluz como dialecto (Casáis, Everest),
otros como modalidad de habla en Andalucía (Oxford Educación). En
general, suele ser normal marcar la división interna del andaluz (Casáis,
p. ej., recoge el mapa de la abertura de Narbona-Morillo, pero al revés),
si bien la visión que luego se describe es de homogeneidad. Algunos,
tras señalar los rasgos generales, diferencian andalucismos y vulgaris-
mos, marcando sociolingüísticamente como vulgar los siguientes rasgos
pérdida de -d- ideo), equivalencias de b y g, metátesis, trueques de /
por r, uso de Vds. + 2a psna. del plural) (Oxford Educación), mientras
que otros dan estos rasgos como secundarios, pero no marcados socio-
lingüísticamente. Por su parte Bruño hace hincapié en las peculiaridades
léxicas. En cuanto a los errores que se les transmiten a los alumnos,
éstos son fundamentalmente de orden morfosintáctico: bien dan como
rasgo común y general lo que no es más que un uso sociolectal, y no
sólo del andaluz [p. ej., El pronombre átono os, de la segunda persona
plural, se sustituye por se en Andalucía oriental [sic] (No se quedéis sin
él). El mismo pronombre se se sustituye por sus en la zona oriental (sus
vais a caerse), bien hacen pasar por general lo que quizá podría ser
un uso idiolectal, p. ej., las formas allaílla y acaula como paradigma
de que los andaluces emplean diminutivos sin distinción de categoría
gramatical {Siéntate acaula que no cabemos en la mesa) (Guadiel), bien
intentan hacer pasar rasgos de uso del español común como propios

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 EL HABLA ANDALUZA EN LOS LIBROS DE TEXTO ESCOLARES

de la modalidad (empleo de la construcción detrás mía, y en el ver-

bo: uso de infinitivo por imperativo {callaros), terminaciones que se
alejan de la norma castellana {ande, haiga) (Casáis); uso del presente
con valor de futuro {Mañana comemos en casa de mi tía), empleo de
ir + infinitvo en lugar de futuro {Esta tarde voy a escuchar música)
(Guadiel). En ocasiones llevan a tal extremo la caracterización de un
rasgo que el resultado raya en lo cómico (el uso del diminutivo): Dejé
mi mochilita en el colegio, me quedé sólito en mi casita y me vi una
peliculita tranquilitamente (Casáis).
Para los textos de 2o de ESO la situación es semejante. La mayoría
de ellos ofrece una programación sobre literatura, y organización textual,
por lo que son muy pocos los libros que tratan las cuestiones relativas
a la diversidad lingüística y al andaluz (Vicens Vives, muestra en un
mapa las diferentes áreas lingüísticas y nombra las variedades sin desa-
rrollarlas, y SGEL, Akal presentan cuadros semejantes. Edelvives ofrece
un cuadernillo especial de textos de autores andaluces para reflexionar
sobre la estructura textual). Sólo cuatro editoriales (La Ñ, Me Graw HUÍ,
Oxford Educación y Guadiel) tratan, en este nivel, detenidamente el
andaluz con distintos resultados: Oxford presenta un cuadernillo en el
que se profundiza en contenidos ya vistos en el curso anterior. Además
de ofrecer mapas del reparto de seseo ceceo y distinción, hay voluntad
consciente de diferenciar los rasgos caracterizadores en función de la
persistencia y extensión (Unidad 3: Rasgos de pronunciación / Unidad
4o: Otros rasgos de pronunciación). Los reparos vienen a la hora de
hablar de las preferencias sintácticas del andaluz, pues se dan como
propios lo que no son más que usos de la lengua hablada coloquial.
Es importante tener en cuenta la unidad 8 Niveles de uso del andaluz
que adscribe diferentes rasgos a los niveles culto, medio y vulgar.
Me Graw Hill dispone los contenidos tranversalmente en la sección
Te hablo en andaluz que recorre el libro de principio a fin. Además de
dar la caracterización habitual de pronunciación y morfosintaxis, hace
hincapié en los problemas derivados de la conciencia lingüística de los
andaluces: ¿Hablamos mal los andaluces?; no debemos tener complejo de
inferioridad; Hablar andaluz no significa hablar mal castellano, y por
último proporciona rasgos para un andaluz culto y desestima otros. En
cuanto a Guadiel-Grupo Edebé, la imagen de transversalidad que se
observa en el índice es engañosa: p. ej., según el índice, las pp. 12-14
tratan de la modalidad andaluza, pero en ellas no hay más que una ilus-
tración de un cartel que reza: Sevilla 150 (para ejemplificar el concepto
de frase), y entre las actividades sólo la siguiente: escribe los gentilicios

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 ELENA MÉNDEZ GARCÍA DE PAREDES

de las capitales andaluzas. El panorama no es más halagüeño en las

siguientes unidades y científicamente es peor si cabe: p. ej., la unidad
2: La oración y la actitud del hablante en la modalidad andaluza está
llena de errores e inexactitudes que particularizan y presentan como
propios hechos del hablar general (al hablar, p.e., de las exclamativas
se dice: Un rasgo peculiar del habla andaluza es su gran expresividad.
De ahí que en este tipo de oraciones son muy abundantes las interjec-
ciones: ¡Bah!, ¡Caramba!, ¡ojúf).
En segundo ciclo de la ESO, el tratamiento de la modalidad anda-
luza es más rico y variado. El curso preferido para desarrollar estos
contenidos es el de 4o, si bien en 3o también hay editoriales que los
tratan en su programación: Anaya y Vicens Vives estudian el andaluz
como una unidad integrada al hablar de la variación o de la situación
lingüística peninsular. Pero en este último aparece como entidad autó-
noma en la unidad 7, desgajado de los temas 2 y 3 que tratan del
panorama peninsular y la variación. Esta colocación le permite ser más
minucioso a la hora de localizar geográficamente la extensión de los
rasgos y es excepción a lo habitual, pues es de los pocos libros que
habla de la distinción s / z como un fenómeno que se da también en
andaluz. Además, la distribución de la situación de las sibilantes se plas-
ma visualmente en un mapa de repartos. Sin embargo, esta disposición
estructural, a la que aludía, hace que se pierda un poco de vista la
relación temática existente. En un cuadernillo aparte estudian el andaluz
Everest, Guadiel, SM y Oxford Educación), estos dos últimos son los
que ofrecen una información más amplia y compleja, aunque las líneas
argumentativas son diferentes. SM desde el principio toma partido y
habla del andaluz como español de Andalucía (frente a castellano que
es el español de Castilla: el esquema inicial es muy ilustrativo)21. Estudia
la modalidad desde una perspectiva variacionista que tiene como punto
de partida el propio hablante y sus capacidades de elección según la
situaciones comunicativas (de forma que los diversos rasgos dialectales
o sociolectales forman una amplia gama de posibilidades de opción),
lo que está en íntima relación con el ideal de lengua y con el prestigio
lingüístico como algo que se concede a ciertos usos y no a otros (las
últimas unidades tratan de esto). Tras un poco de historia externa que
21
También en Vicens Vives se sigue esa idea "la manera de hablar el español en
Andalucía". No obstante, con respecto a SM, se da la paradoja de que el cuadernillo de
o
4 ya no sigue esta manera de percibir la modalidad, porque los autores encargados
de elaborarlo ya no son los mismos.

222

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 EL HABLA ANDALUZA EN LOS LIBROS DE TEXTO ESCOLARES

les permite a sus autores incluir el andaluz en el conjunto más amplio

de hablas meridionales, se habla de la diversidad interna, pero no como
un tópico que se repite sin más como eco de libro en libro (que es
lo que hace la mayoría), sino desarrollándola y haciéndola patente a
los alumnos mediante mapas (y no uno, como suele ser habitual, sino
muchos) que recogen las distintas fronteras fonéticas, léxicas y morfo-
lógicas. Después, la caracterización de los fenómenos de pronunciación
(de los pocos que hablan del tipo de s y de que en Andalucía también
es un hecho la distinción de 5 y z). Lo menos tratado el léxico, pues
sólo lo presentan como diferenciador de fronteras internas (y no como
procedencia de los diferentes andalucismos). A Oxford Educación, pese
a que habla de falta de uniformidad interna, le interesa subrayar, en este
cuadernillo, lo común, si bien son abundantes los mapas de fronteras
lingüísticas. Las creencias de carácter sociolingüístico que se les suponen
a los hablantes (complejos lingüísticos) están presentes al inicio y al
final del cuadernillo (¿Crees que el andaluz es una forma de hablar la
lengua castellana peor o mejor que otras?, ¿Existe en los andaluces una
sensación de inferioridad lingüística al hablar con sus rasgos lingüísticos
propios? ¿Hay motivos para ello? ¿conoces alguna experiencia concreta?;
Cada persona debe sentirse orgullosa de su propia modalidad lingüís-
tica y mostrarse respetuoso con las de los demás, de ahí que se aporte
valoración sociolingüística de la aceptación social de ciertos rasgos (el
cuadernillo de 4° es aún más explícito: rasgos cultos / rasgos del habla
espontánea / rasgos de ámbito coloquial).
En 4o de ESO tres editoriales hacen un cuadernillo especial para
Andalucía (Everest, Oxford Educación y SM, estos dos últimos son los
más completos). El de Oxford Educación sí puede considerarse conti-
nuación del de 3o se centra en el léxico, la morfosintaxis y en el estu-
dio de la diversidad de hablas. SM está desligado del de 3o y, a veces,
entra en contradicción con él (y además contiene errores). Otros textos
(Santillana22, Anaya, SGEL, Casáis y Editex), sólo se refieren de pasada
al andaluz, dentro de las hablas meridionales y simplifican extremada-
mente los contenidos; mientras que Guadiel y Octaedro Lengua Viva
Andalucía hablan más extensamente de ella (especialmente este último
que le dedica su última unidad Con ojos andaluces).
22
Santillana sólo trata el andaluz en este curso, y pese a ello sólo le dedica
unos 15 renglones para caracterizarlo como norma innovadora, señalar las dos zonas
lingüísticas clasicas y señalar los siguientes rasgos: relajación de -5 con aspiración o
pérdida, aspiración "del sonido f, indistinción de s/z; pérdida de d y otras consonantes
intervocálicas y pérdida de -I, —r, -n.

223

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4. PANORAMA GENERAL: TÓPICOS, IMPRECISIONES Y ERRORES

Se ha dicho, y con razón, que las hablas andaluzas son las más
y mejor estudiadas, pero que muy poco de todo lo que se sabe llega
a calar en la sociedad, que sigue con los mismos prejuicios de siem-
pre. Parece como si no pudiera tenderse un puente que permitiera el
paso del conocimiento científico al saber general. Pero el puente está
tendido (es el de la enseñanza media o secundaria), solo que no es
muy estable, pues muy poco de lo que se sabe ha pasado, dosificado
en su justa mediada, a engrosar los contenidos que sobre el andaluz
se imparten en la Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato. La
mayoría de los libros sólo sirve para reafirmar las creencias que ya se
tienen. Así, se prefiere el término "dialecto andaluz" frente a variedad
andaluza, modalidad andaluza, habla andaluza o hablas andaluzas (si
bien en algunos textos esto es una mera denominación sin repercusiones
teóricas pues dialecto y habla aparecen como sinónimos).
Persiste el estudio de la variación desde una perspectiva histórica
y externa al funcionamiento de las lenguas, es decir, se proyecta una
visión de las hablas meridionales en la que parece que la diacronía de
los hechos lingüísticos sólo tiene que ver con una continuada super-
posición de etapas que hacen cambiar la lengua, en consecuencia se
percibe la realidad lingüística, sea andaluza, canaria, extremeña, mur-
ciana o americana, como únicos exponentes del cambio y la evolu-
ción, mientras que se presenta el castellano norteño como estable, no
evolucionado y consecuentemente como la lengua misma que sirve de
base y referencia continua. Y esto, creo, es especialmente importante,
máxime cuando se sabe que el fenómeno andaluz seseo / ceceo (que,
no se olvide, es el que en todos los textos se da como el más caracte-
rizador de la modalidad), nació al mismo tiempo que la diferenciación
de las sibilantes sordas alveolar e interdental tal y como se realizan
hoy en las modalidades septentrionales del español. En este sentido,
es sintomática, al hablar del ceceo / seseo, la persistencia del término
confusión que está marcado discursivamente, pues no podemos olvidar
que para los hablantes en general, y para los alumnos en particular,
va asociado con "equivocación, error, perturbación, desorden" (Vicens
Vives, Bruño, Santillana, p.e., utilizan ese término, No lo usan Oxford
Educación y SM de 3o de ESO. Este último expresamente hace constar
que en ningún caso debe entenderse como una confusión de dos con-
sonantes del español común). Esto tiene repercusiones didácticas, pues
se da a los alumnos una visión falsa de la realidad, ya que se les hace

224

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 EL HABLA ANDALUZA EN LOS LIBROS DE TEXTO ESCOLARES

partir de una situación previa de distinción s / z que parecería supo-

ner una simplificación posterior del andaluz. O lo que es peor, se les
podría hacer creer, aun inconscientemente, que lo que no es más que
una variedad secundaria de la lengua, la lengua escrita, es la lengua
por antonomasia. Esto mismo puede extenderse a la manera de hacer
percibir otro rasgo que, en los textos analizados, se da como caracte-
rizador de todo el andaluz: lo que llaman "relajación o aspiración" de
jota, pues en la descripción del fenómeno suele decirse que lo que se
suaviza y aspira es la jota castellana, cuando se sabe que en las zonas
en las que se pronuncia [bamón, dehar, lehos] no hubo nunca velar
fricativa sorda castellana. En cambio, se califican de arcaísmo (es decir,
se marcan también connotativamente) aquellas soluciones en las que
fue el castellano septentrional el que evolucionó (como por ejemplo
la pérdida de la aspiración de lo que etimológicamente procedía de
F- inicial latina). Tal presentación de los rasgos es sobre todo propia
de los textos de ESO, en Bachillerato hay menos ejemplos (Bruño, SM),
pues los más, o no definen los rasgos, sino que los enumeran y ejem-
plifican, o presentan la realidad andaluza de forma más acorde con los
avances de los estudios. Es ejemplar, en este sentido, Anaya Andalucía
2000, pues además de nombrar autores que han estudiado la modali-
dad dice que en ellos se basará (cf. pp. 223-225). Sorprende también
porque es, junto con Algaida 2000, el libro que más información sobre
el andaluz aporta en Bachillerato.
Persiste también la adscripción de rasgos que no son propios o
exclusivos de la modalidad como si realmente fueran sólo suyos, el
yeísmo, del que es más que discutible su origen andaluz (en todos
los libros figura, salvo en Santillana de I o de Bachillerato, en el que
se dice explícitamente que no lo es. Anaya de 4o lo da como ras-
go andaluz y meridional, pero señala que también se da en Castilla,
León, La Mancha y América); o la pérdida de -d- en la terminación
-ado o en implosiva final de palabra, incluso se dice explícitamente
que la extensión de muchos de estos rasgos se debe a que son muy
"pegadizos" y al "gracejo" de los andaluces (Anaya I o de Bachillerato).
Se generalizan y se hacen colectivos rasgos que tienen una extensión
geográfica concreta (el aflojamiento de ch en stí), aspiración de [higo,
hacha, harto]. O que tienen una adscripción estratificada (trueque de
/ y r). E incluso flagrantes vulgarismos se ofrecen como otros rasgos
secundarios de pronunciación (equivalencias de b y g, reducciones del
tipo mu, na, to, po). En cambio, ni siquiera se alude a otros fenómenos
que, si bien son minoritarios y están estratificados socialmente, sí son

225

CAUCE. Núm. 26. MÉNDEZ Gª DE PAREDES, Elena. El habla andaluza en los libros de ...
 ELENA MÉNDEZ GARCÍA DE PAREDES

andaluces y están ligados a rasgos caracterizadores de la modalidad

{heheo y ceseo o seceó).
Se ocultan rasgos que son verdaderamente extensos y diferenciales
con respecto a otras hablas fronterizas, como el tipo de 5 (en ESO,
sólo los cuadernillos de Oxford Educación y de SM -y ambos aportan
dibujos articulatorios-, en Bachillerato, Anaya Andalucía 2000, Algaida
2000 y Me Graw Hill 1997, aluden al fenómeno. Pero se da la paradoja
de que ni SM en 4o de Eso y 1° de Bachillerato, ni Oxford Educación,
también de Bachillerato, lo mencionan).
Por otra parte, la extremada simplificación con la que se atienden
los vínculos del andaluz con otras áreas fronterizas lleva a generalizar
para éstas rasgos que no les pertenecen (seseo23, abertura vocálica24 y
aspiración de hacha, higo, hacer25).
Asimismo, la variedad interna geográfica, apenas va más allá de la
división entre Andalucía oriental y occidental basada en la abertura de las
vocales (sólo los cuadernillos de 3o de ESO de SM y Oxford Educación
ofrecen más precisión geográfica a la hora de ubicar los fenómenos: aber-
tura, aspiración, ceceo, seseo distinción, oposición ustedes / vosotros, y
Octaedro Lengua viva de 4o, que recoge framentos dialectales de distintas
zonas). Igualmente, muy pocos libros de texto localizan geográficamente la
extensión de los fenómenos seseo / ceceo, aflojamiento de ch y aspiración
de los sonidos no implosivos higo, harto, caha, hamón. Es decir, aunque
se reconozca explícitamente la variedad interna de esta modalidad, la
imagen que se da de ella es de uniformidad, salvo en lo concerniente a
la abertura vocálica o al ceceo / seseo y a su consideración sociolectal.
En cuanto a la morfología, aparte de los fenómenos derivados de
los rasgos de pronunciación (oposición singular / plural y distinción de
2a y 3a personas verbales), se ofrecen otros muchos rasgos cuyo andalu-
cismo es más que discutible: cambios de género en ciertas palabras {el
sartén, la reúma), analogías verbales {ande, conducí, escribió, cubrió),
vulgarismos ampliamentes extendidos {haiga, riyó, vide, reabré), o
se dan como generales de la modalidad usos restringidos a estratos
sociales bien definidos {habernos, si yo fuera vento), o circunscritos
a áreas geográficas bien determinadas {ustedes / vosotros y ustedes +
segunda persona26; y empleo del pronombre se: Se vais o se quedáis).

23
Que es excepcional en Extremadura o Murcia.
24
Que no se da en extremeño.
25
Que no se da en Murcia.
26
No obstante, hay muchos libros de texto que sí localizan estos fenómenos.

226

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 EL HABLA ANDALUZA EN LOS LIBROS DE TEXTO ESCOLARES

Para la sintaxis la situación es la siguiente: sólo suele venir tratada

en los textos que analizan detalladamente la modalidad (bien en cua-
dernillos, bien en unidades temáticas completas) o en aquellas que la
tienen como materia transversal. Es quizá el nivel de descripción que
está más lleno de inexactitudes y errores, pues la necesidad de resaltar
lo peculiar y propio lleva a considerar andalucismos de construcción
lo que no son más que técnicas generales de la sintaxis de la lengua
oral, p. ej., la expresión del pronombre personal sujeto (tu) en la frase,
u otras que tienen que ver con la manera de expresar su actitud el
hablante, de reafirmarse en lo dicho o con la manera de asegurarse el
contacto con el destinatario, o de distribuir la información, focalizarla
o topicalizarla (Casáis I o de ESO, Guadiel, Me Graw Hill de 2o, Oxford
Educación 2o de ESO); se dan como propios problemas de variación
sintáctica que afectan al español general (p. ej., reduplicación del obje-
to indirecto, rupturas de concordancia, el dequeísmo,) y vulgarismos
extendidísimos (delante tuya, detrás mío), o que, sin ser vulgares, son
propios del uso oral (adjunción de valores al subordinante que). En
cambio, sólo un libro habla del orden marcado de las construcciones
más nadie, más nada o más nunca-, y muy pocos de la preferencia por
la construcción posesiva de ellos, de ustedes. Suele ser general hablar
de la inclinación de los hablantes por las construcciones comparativas
(sólo que los ejemplos que se ponen son del español general: tiene
más cara que espalda, es más bruto que un arado, está más liado que
la pata de un romano, es más feo que Picio).
En el léxico, suelen recordarse los orígenes y hablar de usos
diferenciados para el andaluz occidental y el oriental (los ejemplos
son coincidentes: mazorca / panocha; candela / lumbre; afrecho /
salvado; jilguero / colorín, etc.). En la mayoría de los casos se detecta
una relación de andalucismos que tienen escasa o nula motivación
para los alumnos, porque han caído ya en desuso, mientras que se
olvida una amplia gama de andalucismos de forma o de frecuen-
cia que los alumnos sí pueden reconocer como propios. Como por
ejemplo pudieran ser: tener bulla 'tener prisa', meter bulla 'ruido',
qué le gusta una bulla 'el gentío', meterse o salirse de la bulla, hablar
ligero 'rápidamente', preferencia por adjetivo chico en contextos en
los que el español general emplea pequeño; o de canijo frente a del-
gado; apartar 'servirse la comida'; llenarse la ropa 'mancharse'; estar
parando en 'estar viviendo provisionalmente en algún sitio'; tasmear
'calcular la comida, la tela', encajarse en algún sitio 'ir a, llegar hasta';
calomarse, encalomarse (con la deformación encaramarse de caloma

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 ELENA MÉNDEZ GARCÍA DE PAREDES

'cuerda con la que se ata una bola') 'pegarse alguien a un grupo';

frangollón, 'chapucero o tramposo' esaborto (<desabrido); chuchurrío,
flores aburrías 'marchitas'; masca 'puñetazo'; ser buena o mala gente
'persona'; tener los ojos celestes; un vestido de listas o a listas 'de rayas
o a rayas'; preferencia por emplear partir en contextos en los que
el español general prefiere romper, se ha partido un vaso, un cristal,
la cadera 'se ha roto un vaso...'. También podría recurrirse quizá a
localismos seguros y claramente reconocibles por los alumnos de la
zona en cuestión: farota 'cara dura, fresca, desvergonzada' (Málaga),
mosqueta 'echar sangre por la nariz' (Cádiz). Probablemente este tipo
de palabras o de usos, son los que suelen pasar inadvertidos para los
propios hablantes andaluces, pues son tan comunes para ellos que
no tienen conciencia de su peculiaridad porque no los comparan con
los usos generales o más comunes del idioma; por eso creo que es
precisamente ahí donde debe estar el tratamiento del léxico dialectal,
en los usos cotidianos y no en reliquias léxicas que los alumnos no
pueden siquiera memorizar.
Por otra parte, los tópicos, las imprecisiones y los errores suelen venir
al hablar de las frases hechas y de sus preferencias por ellas: la mar de
bien, ser de armas tomar, a palo seco, que si quieres arroz Catalina y otros
ejemplos que son del español general (queda fuera de estas consideracio-
nes Casáis Io de ESO que sí proporciona expresiones cercanas a los alum-
nos y frases hechas propias o generales en ciertas zonas de la región).
Por último, quiero dejar constancia de un hecho puramente formal,
y es que la mayoría de los libros explican los fenómenos en abstracto:
sin un mapa27 de apoyo para localizar algunos rasgos: el mapa del
seseo / ceceo es el que acompaña a unos pocos libros (también aquí
son excepción Vicens Vives, SM y Oxford Educación). Otras veces hay
mapas, pero de carácter general, que sirven para insertar la realidad
andaluza en conexión con las áreas lingüísticas peninsulares, bien como
realidad actual, bien como proceso histórico y evolutivo. En relación
con esto último, es sintomático descubrir la presencia de un error que
se repite como tópico en muchos manuales: me refiero al mapa de la
situación lingüística del xm al xiv que sitúa a los mozárabes en el Reino
de Granada y que suele llevar a los alumnos al error de identificar o
confundir a los mozárabes con los árabes (Vicens Vives, Bruño).
27
Por cierto, el libro de Io de ESO de editorial la Ñ abre la edición con un
mapa sui generis de Andalucía al que le falta una provincia (tal y como están hechas
las delimitaciones provinciales, determinar cuál falta es imposible de averiguar).

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CAUCE. Núm. 26. MÉNDEZ Gª DE PAREDES, Elena. El habla andaluza en los libros de ...
 EL HABLA ANDALUZA EN LOS LIBROS DE TEXTO ESCOLARES

Éste es resumidamente el panorama de los libros de texto que están

en vigor para los cursos 2000-2001 y 2001-2002, dado que se trata de
un acercamiento al tema es pronto aún para sacar conclusiones, pero
de lo visto se observa: 1) que no hay acuerdo ni en el cuándo ni en
el cómo estudiar el andaluz. Esto es, ni qué etapa es la mejor, ni qué
grado de dosificación de los contenidos debe haber, ni siquiera si debe
haber o no un progreso en la enseñanza. 2) Hay persistencia de vie-
jos tópicos, pero también aparición de otros nuevos y sobre todo hay
divergencia entre los diferentes libros de texto no sólo en cantidad y
sino también en calidad de la información ofrecida a los alumnos y
esto es algo que, creo, debería revisarse y corregirse.

RELACIÓN DE TEXTOS CONSULTADOS 28

Lengua castellana y literatura 1 ° ESO

Algaida*, 1998 (W.AA.) / Bruño, 1996 (W.AA.: cuadernillo Andalucía) / Casáis,
1996 (Cabrera, J.: cuadernillo Andalucía) / Ediciones La Ñ. Proyecto Ala-
meda, 1996 (W.AA.) / Edelvives, 1999 (AA.W.) / Editex*, 1999 (W.AA.) /
Everest, 1996 (W.AA.: cuadernillo Andalucía) / Guadiel-Grupo Edebé, 2000
(W.AA.) / Me Graw Hill, Andalucía, 1997 (W.AA.) / Octaedro. Mágina*,
1997 (W.AA.) / Octaedro. Lengua viva, 1998 (W.AA.) / Oxford Educación,
2000 (Cózar Moreno, S.: cuadernillo Andalucía) / Santillana*, 1996 (W.AA.)
/ Sociedad General Española de Librería*, 2000 (W.AA.) / Vicens Vives.
Romance, 1998 (W.AA.).

Lengua castellana y literatura 2o ESO

Akal, 1996 (Grupo Alborán) / Anaya Andalucía*, 1997 (W.AA.) / Bruño*, 2000
(W.AA.) / Casáis. Anáfora*, 2000 (W.AA.) / Edelvives, 1999 (W.AA.: cua-
dernillo Andalucía) / Ediciones La Ñ. Proyecto Alameda, 1997 (W.AA.) /
Editex, 1998* (W.AA.) / Guadiel-Grupo Edebé, 2000 (W.AA.) / Me Graw
Hill, 2000 (W.AA.) / Octaedro Mágina*, 1998 (W.AA.) / Octaedro. Lengua
viva*, 1999 (W.AA.) / Oxford Educación, 2000 (Cózar Moreno S.: Cuader-
nillo Andalucía) / Santillana*, 1997 (W.AA.) / Santillana Grazalema*, 2000
(para profesores hay un cuadernillo Andalucía de M. Ropero Núñez 1995) /
Sociedad General Española de Librería*, 1998 (W.AA.) / Vicens Vives.
Romance*, 1999 (AA.W.).

28
Aquellos textos que vayan seguidos de asterisco (*) no ofrecen información
sobre la modalidad lingüística andaluza, bien porque no hablan de ella en ninguna de
las unidades, bien porque sólo la nombran y no la describen.

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 ELENA MÉNDEZ GARCÍA DE PAREDES

Lengua castellana y literatura 3o ESO

Anaya, 1999 (AA.W.) / Edelvives. Proyecto Aldara*, 1998 (AA.VV.) / Ediciones
La Ñ. Proyecto Alameda, 1995 (AA.W.) / Everest, 1997 (AA.W.: cuadernillo
Andalucía) / Guadiel-Grupo Edebé, 2000 (AA.W.: cuadernillo Andalucía) /
Octaedro Mágina, 1998 (AA.W.) / Oxford Educación, 1998 (Carbonero,
P: cuadernillo Andalucía) / S M, 1999 (AA.W.: Cuadernillo Andalucía) /
Santillana*, 1998 (AA.W.) / Sociedad General Española de Librería*, 1999
(AA.W.) / Vicens Vives. Glosa, 1996 (AA.W.).

Lengua castellana y literatura 4o ESO

Anaya, 1995 (AA.W.) / Anaya, 1998 (AA.W.) / Bruño*, 1995 (AA.W.) / Bruño
Proyecto Nova*, 1999 (AA.W.) / Casáis, 1996 (AA.W.) / Edelvives. Proyecto
Aldara*, 1999 (AA.W.)
Editex, 1995 (AA.W.) / Editex, 1998 (AA.W.) / Everest, 1998 (AA.W.: cuader-
nillo Andalucía)/ Guadiel-Grupo Edebé, 1996 (AA.W.) / Mare Nostrum,
Centro de Publicaciones del MEC*, 1994 (Grupo Alborán) / Me Graw Hill,
1996 (AA.W.) / Octaedro. Lengua viva, Andalucía 1998 (AA.W.) / Oxford
Educación, 1998 (Carbonero, P: cuadernillo Andalucía) / S M, 1999 (AA.W.:
cuadernillo Andalucía) / Santillana, 1998 (AA.W.) / Sociedad General Espa-
ñola de Librería. Zigurat, 2000 (AA.W.) / Sociedad General Española de Li-
brería, 2000 (AA.W.) / Vicens Vives. Romance*, reimp 1999 (AA.W.).

Lengua castellana y literatura 1 ° Bachillerato

Algaida Andalucía, 2000 (Equipo Carmen Báncora) / Anaya Andalucía, 2000
(F. Lázaro Carreter) / Bruño, 2000 (W.AA.) / Espasa, 1999 (W.AA.) / Me
Graw Hill, 1997 (W.AA.) / Me Graw Hill, 2000 (W.AA.) / Octaedro29, 1999
(J. Quiñonero) / Oxford Educación, 1998 (AA.W.) / S M. Diálogo30, 2000
(W.AA.) / S M. Contexto, 2000 (W.AA.) / Santillana. Argumento, 2000
(W.AA.) / Sociedad General Española de Librería, 2000 (W.AA.).

Lengua castellana y literatura 2o Bachillerato

Bruño*, 2000, (AA.W.) / Espasa*, 1999 (AA.W.) / Sociedad General Española
de Librería, 2000 (W.AA.).

29
El título de este libro es Lengua y comentario de texto. Manual para COU y
para Io y 2o de Bachillerato-LOGSE.
30
Como se ha dicho en la nota 21, ambos libros de SM están escritos por
autores distintos y divergen bastante en el tratamiento dado a la modalidad lingüística
andaluza

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