HORSORI

MONOGRÁFICOS 3

ALTAS CAPACIDADES
INTELECTUALES

La asignatura pendiente

Leopold Carreras Truñó

Flavio Castiglione Méndez
Milagros Valera Sanz
 13

Introducción

En la actualidad, y dadas las nuevas informaciones que

como especialistas en el tema recibimos constantemente des-
de hace ya dos décadas, cada vez se hace más patente la ne-
cesidad de intervenir en varios ámbitos en lo que se refiere a
los niños2 con altas capacidades (AC) intelectuales: por un
lado, en las escuelas, a fin de ayudar a los maestros a des-
arrollar, en primer lugar, una conciencia de las necesidades
especiales que tienen los alumnos muy capacitados y, en se-
gundo lugar, darles herramientas para que sean capaces de
identificarlos y tratarlos de la manera que requieren. Por
otro lado, los psicólogos y pedagogos deben entender también
los rasgos diferenciales de estos niños y cómo abordarlos. Si
maestros, psicólogos, pedagogos y educadores en general no
son conscientes de que existe un problema importante no
solo para detectar, sino también para diagnosticar e interve-
nir educativamente con los niños con altas capacidades, ni
siquiera se platearán posibles soluciones.
Así, vemos que el desconocimiento existente viene provo-
cado por la formación básica de estos profesionales, pues ape-
nas existe en la actualidad ninguna asignatura en los planes
de estudio en las carreras de psicología, pedagogía, ciencias
de la educación, etc., que incluya siquiera una breve referen-
cia a estos alumnos. De ahí que el título de este libro haga
mención precisamente a esta laguna: «la asignatura pendien-
te». Estamos convencidos de que la simple introducción de un
tema sobre altas capacidades intelectuales, aunque fuera

2
A lo largo de todo el libro nos referiremos a los niños en masculino a pesar
de estar considerando en todo momento también a las niñas.
14

como una actividad de libre elección, permitiría a los futuros

encargados de trabajar con niños y adolescentes tener una
visión menos sesgada y estereotipada, y conocer sus necesi-
dades diferenciales y cómo intervenir educativamente con
ellos, aspectos sobre los que, por el momento, existe un
enorme y profundo desconocimiento, lo cual ocasiona, lógi-
camente, un caso de injusticia flagrante en comparación con
los demás alumnos con necesidades educativas específicas.
Con esto no queremos decir que el hecho de tener altas
capacidades intelectuales sea en sí un problema, pero, ¡lo que
ciertamente sí causa problemas es no llevar a cabo la inter-
vención educativa que requieren!
No menos importantes son los padres, pues también deben
conocer y comprender las características evolutivas diferentes
que sus hijos tendrán, sobre todo si los comparan con otros
de la misma edad cronológica, así como su peculiar manera de
pensar y otros muchos rasgos que –queramos o no– les harán
crecer de un modo ciertamente distinto del esperado y espe-
rable para la gran mayoría, para así saber también un poco
mejor cómo tratarlos y ayudarles en su, a veces, difícil cami-
no a lo largo de su infancia y adolescencia.
Como se puede comprobar, este libro no es un manual al
uso. El formato que hemos querido darle es algo innovador –
llámesele creativo, si se desea–, pues a fin de explicar de un
modo más práctico todos estos aspectos propios de los niños
con AC, hemos querido iniciar algunos capítulos con una
breve historia –inspirada o, a veces, incluso retratada de al-
guno de los innumerables casos que hemos tenido la fortuna
de observar– que ejemplarizara el texto más formal y didác-
tico que, obviamente, exponemos a continuación. De esta
manera, el lector podrá hacerse una idea, creemos que mu-
cho más clara, sobre cómo actúan, se comportan, piensan,
sienten y viven estos niños su día a día en casa, la escuela…,
o sencillamente jugando.
De manera mayoritaria, a los alumnos con necesidades
educativas especiales –o específicas, como se les denomina en
la actualidad– se les reconoce el derecho a recibir una educa-
ción que tenga en cuenta sus características personales, sus
déficit y problemática específica. Sin embargo, y a pesar de
que todas las legislaciones educativas reconocen que los
alumnos con AC tienen también derecho a una intervención
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adecuada y ajustada a sus capacidades, las prácticas escola-

res diferenciales sólo se han venido aplicando a los alumnos
que tienen alguna dificultad, mientras que aquellos que des-
tacan por sus buenas capacidades y elevado potencial se
quedan sin recibir la educación que necesitan, y esto cuando
se les identifica correctamente, pues lo más probable es que
un niño con AC pase desapercibido en el aula.
¿Por qué tenemos esta doble manera de actuar delante
de las necesidades de cada alumno? La respuesta quizá la
podamos encontrar en el capítulo sobre estereotipos y prejui-
cios que se tienen ante el tema de las altas capacidades, in-
cluyendo los sociales, familiares y profesionales.
Pero con este libro pretendemos ir mucho más allá.
Nuestra intención es crear una herramienta clarificadora y
práctica sobre el interesante mundo de las altas capacidades
intelectuales que, como veremos, incluye tanto a los superdo-
tados como a todo tipo de talentos. Un libro que nos permita
conocer la realidad de estos niños, cómo actuar, tanto en la
escuela como en casa, y conocer realmente cómo interaccio-
nan con la sociedad en general.
Por ello, tras una aproximación a las diversas definicio-
nes que existen y una visión general sobre las características
específicas de cada uno de los tipos de niños con AC, que in-
cluirá aspectos tanto conductuales como emocionales, abor-
daremos las relaciones con la familia y la escuela para finali-
zar con una serie de ejemplos prácticos sobre cómo intervenir
eficazmente –en el aula o fuera de esta– con ellos.
Esperamos que este formato de relato novelado más la
explicación teórico-práctica llene el vacío existente hasta el
momento y haga que el lector interesado en este tema en-
tienda de un modo ameno y entretenido este complejo pero
interesante mundo que forman los niños y niñas con altas
capacidades intelectuales. Por lo menos, esta ha sido la in-
tención de los tres autores.

NOTA DE LOS AUTORES: Asociaciones que trabajan con las altas

capacidades intelectuales en Cataluña:
- FANJAC, Fundació d’Ajuda a Nens i Joves amb Altes Capacitats In-
tel·lectuals, [Link]
- AFINS, Associació de Famílies d’Infants Superdotats, [Link]
- Grup de treball de superdotació i altes capacitats del COPC (Col·legi
Oficial de Psicòlegs de Catalunya, [Link]) i del COPEC (Col·legi
de Pedagogs de Catalunya, [Link])
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Capítulo Uno

Comenzando a entender
las altas capacidades

Leopold Carreras Truñó

1. EL PRIMER DÍA DE COLEGIO

Biel por fin iría a la escuela. Apenas tenía tres años y, de

hecho, allí donde le llevaban se llamaba Parvulario El Patito
Feo, pero eso era lo de menos. Estaba muy contento y extre-
madamente ilusionado, pues sus padres le habían prometido
que en el colegio aprendería muchas cosas y eso era lo que
Biel más deseaba en el mundo. La excitación era tal que, a
pesar de que ya hacía mucho que había conseguido controlar
sus esfínteres tanto de día como de noche –él mismo había
pedido a su madre que no le pusiera más el pañal cuando
aún no había cumplido los dos años–, no pudo evitar que ca-
mino de la escuela un par de gotitas se le escaparan. «Bueno
–pensó Biel–, seguro que dentro de un rato ya se habrán se-
cado y no se notará nada. O eso espero...»
Por la calle, Biel iba viendo cómo un montón de niños
cogidos de las manos de sus mamás o sus papás hacían la
misma ruta que él. «Bien. Seguro que todos se mueren de ga-
nas como yo de saber de una vez cómo se hace para unir eso
que llaman “letras” y leer, y así entender lo que pone en los
cuentos que miro. Y conocer los números, pues papá siempre
me ha dicho que eso es algo que ya me lo explicarán y él nun-
ca ha querido contármelo. “No hay que adelantarse”, me re-
pite constantemente, sea cuál sea el significado de esto...»
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Sin embargo, alguno de esos niños estaba llorando, y eso

suele significar que algo les dolía, ¿no? O quizá es que no les
gustaba el nombre de Patito Feo, pues Biel recordaba perfec-
tamente un cuento, que casi le hace llorar de lo triste que era;
que ese pato fuera diferente y no le quisieran... «Sí, seguro que
es eso lo que les pasa. Bueno, pues yo les ayudaré. Les expli-
caré que al final todo se arregla y así dejarán de llorar.»
Finalmente, Biel llegó a la puerta del colegio, se despidió
con un beso de su mamá y entró corriendo como solo los ni-
ños y los locos corren. Irene –su madre– se quedó francamen-
te desconcertada de su conducta, pues esperaba... Bueno, de
hecho, no sabía lo que esperaba. Quizá que se pusiera a llo-
rar como tantos otros a la entrada del parvulario y así de-
mostrar que quería seguir estando con ella y no separarse de
su lado. Pero, en fin, ¡qué le vamos a hacer! Su hijo siempre
había sido muy independiente. Desde muy pequeño quería
hacer las cosas a su manera: comer o dormir –y más bien
poco– cuando él quería y no cuando se lo pedían, y ¡cómo se
enfadaba si las cosas no salían como Biel esperaba! Además,
al ser capaz de unos razonamientos tan impropios y elevados
por su edad –ya había deducido por sí mismo que era imposi-
ble que Papá Noel entrara por la chimenea con los renos y
todo, o que los Reyes Magos estuvieran en todas partes a la
vez...–, siempre quería salirse con la suya, y pobre de ti si le
llevabas la contraria. Las pataletas que organizaba eran co-
mo para sentarse y observar toda una obra de teatro tra-
gicómico en plan monólogo: «¿Cómo quieres que vaya a dor-
mir cuando mi cabeza todavía me está diciendo que tengo
que preparar los coches para la gran carrera que van a hacer
mañana y el castillo de los Clics no está terminado? Si es que
se cae a pedacitos. ¡Es una injusticia! Pues no dormiré si an-
tes no me lees por lo menos tres cuentos del Hada Madrina.
Ah, y de ponerme pijama, nada de nada si quieres que me
meta en la cama...», y cientos de cosas por el estilo.
Sin embargo, Irene, en realidad, estaba muy orgullosa de
su hijito. Era tan diferente a lo que había esperado al quedar-
se embarazada... Solo deseaba que no se metiera en muchos líos
en el colegio. Pero, en fin, ahora era problema de las profesoras,
aunque la mayoría, excepto la directora, eran chicas que pare-
cían recién salidas de la facultad, y la que conoció días antes,
cuando tuvo la reunión previa al inicio de curso, que se pre-
 19

sentó diciendo que sería la tutora de Biel, era especialmente

aniñada... Bueno, ya la llamarían si pasaba cualquier cosa.
Aurora era la encargada de vigilar los pasillos. Estaba
viendo cómo entraban los niños y niñas en la guardería cuando,
de pronto, vio aparecer al fondo del pasillo a un niño bastante
flaco, alto y desgarbado, corriendo descontroladamente como
si una manada de elefantes le estuviera a punto de pisar la
cabeza. «¡Este niño va a pegarse un tortazo impresionante si
no se para! –Se preocupó Aurora.» Y, en efecto, sin apenas te-
ner tiempo de reaccionar, Biel fue a chocar con esa señora que
llevaba una bata sin abrochar y con ese pelo rojo que tan raro
era de ver por la calle, que hacía que siempre que veía a una
chica pelirroja se parara a mirarla fijamente. «No se debe mi-
rar así a la gente –le advertía a menudo su padre.» Pero a Biel
todo lo que se salía de la norma le atraía enormemente, aun-
que él, claro está, no sabía expresarlo de este modo.

―Hola jovencito. ¿A dónde vas tan deprisa?

―¡Tengo que aprender muchas cosas y quiero hacerlo «ya»! ―gritó
casi sin aliento Biel.
―Ah, ¿y ya sabes a qué clase vas?
―¿Clase?
―Sí, el aula a la que tienes que ir.
―¿Aula? ―Esto eran palabras que aún no había escuchado nun-
ca. Biel pensó que tenía que memorizarlas en cuanto supiera qué
significaban, pues si una pelirroja le hablaba de ellas, es que
tenían que ser importantes.
―Vamos a ver. En primer lugar, vas corriendo, pero no sabes a
dónde. En segundo lugar, deberías saber a cuál de estas clases
tienes que ir. Y en tercer lugar... mmm, bueno, no hay tercer lu-
gar. Sencillamente, dime tu nombre y te diré a dónde debes ir.
―Biel Roig Barceló. Tengo tres años y dos meses, y quiero saber
unir las letras lo antes posible ―exclamó con énfasis.

Aurora no pudo por menos que echarse a reír al escuchar

las elevadas pretensiones de este niño moreno de ojos pardos
y saltones que no paraba de escudriñarlo todo con una aten-
ción impropia de su edad.

―Muy bien. Veamos la lista... Sí, aquí estás: tú vas a la clase de

las Zanahorias sonrosadas.
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―¿Zanahorias sonrosadas? ―Interrogó Biel con curiosidad―. Esto

no puede ser. Las zanahorias son siempre de color naranja ―afirmó
con convicción.
―Bueno, tú no te preocupes por esto ahora ―dijo riéndose de
nuevo Aurora―. Ya lo discutirás con tu profesora si quieres más
tarde. Por el momento, lo que debes saber es que tu clase es esa
segunda puerta a la izquierda.
―De acuerdo.

Y sin mediar más palabras, se fue como alma que lleva el

diablo en la dirección señalada. Frenó en la misma puerta y vio
que pegado en ella había un letrero con unas letras y una za-
nahoria de color rosa dibujada. «Vaya. Esto sí que es raro –pen-
só–. Igual al final resulta que sí que existen y yo no lo sabía...»
Pero pronto dejó de preocuparse por ello cuando vio que dentro
del aula ya había varios niños y niñas más o menos de su edad,
la mayoría hablando, aunque un par estaba en un rincón cada
uno, sollozando. «Bueno, a estos luego les contaré el final del
Patito Feo para que dejen de llorar –se dijo a sí mismo muy
contento.»

―Hola. Soy Biel. ¿Tú quién eres? ―preguntó a una niña regordeta
con un pelo rubio que echaba destellos según cómo le daba la luz
y que estaba apoyada dubitativamente en la puerta de entrada
de la clase, como si le diera miedo entrar.
―Eva ―respondió ella tímidamente.
―Hola Eva. ¿Tú también quieres saber cómo se unen las letras? ―le
soltó de sopetón.
―No sé... ―musitó Eva muy bajito.
―A ver, niños, sentaros todos donde queráis.
―Uy, esa debe de ser nuestra profesora, ¿no?
―No sé... ―volvió a decir Eva con apenas un hilo de voz.
―Vamos, sentaros donde os parezca que, si no, no podremos
empezar nunca, ¿vale?

¡Empezar! Sí, eso es lo que quería más que nada en el

mundo Biel.

―¡Vamos, Eva, que si no, no tendremos sitio y no aprendere-

mos! ―Y sin más dilación, Biel cogió de la mano a Eva y se la
llevó hasta un par de pupitres que había libres.
–Muy bien, niños. Creo que ya estamos todos. Lo primero que
haremos será pasar lista, ¿vale? Cuando yo diga vuestro nom-
bre, vosotros decís: «presente», o «sí», o «aquí», ¿vale? Pero,
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para empezar, debéis saber que yo me llamo Elvira y que duran-

te todo este curso seré vuestra profesora, ¿vale?
―Hola Elvira ―dijo Biel―. Yo soy Biel y tengo tres años y dos
meses, y ella es Eva, pero no sé cuántos años tiene. ¿Cuántos
años tienes? ―preguntó, dirigiéndose a Eva.
―Muy bien, Biel ―respondió Elvira sin dejar tiempo a responder
a Eva―, pero espera a que diga tu nombre para contestar, ¿vale?

«Uff, cuántos “vale” que dice esta profesora ―pensó Biel―.

Debe de ser algo muy propio de los adultos que saben mucho,
esto de decir “vale”. Pues yo también lo diré a partir de aho-
ra, ¿vale? ―Y se rió para sus adentros, pues, aún sin saber
por qué, le hizo mucha gracia.»
Tras pasar lista, Elvira les dijo que cuando quisieran
cualquier cosa, que levantaran la mano. Sin esperar apenas
un segundo, Biel levantó la mano:

―¿Cuándo nos enseñará a unir las letras? Es que quiero apren-

der a leer ¡ya!
―Bueno, tranquilo, Biel. Eso ya llegará en su momento. Por ahora,
quiero que todos cojáis los lápices de colores que tenéis dentro de
vuestro pupitre y una hoja y dibujéis una zanahoria, ¿vale? Porque
debéis saber que esta clase en la que estamos se llama Zana-
horias sonrosadas y todos nosotros somos los “zanahorias” a
partir de ahora; llevaremos el nombre con orgullo, y los dibujos que
hagáis los colgaremos de la pared y nos representarán, ¿vale?
―¡Vale! ―Exclamó con énfasis Biel, aunque fue el único que se
atrevió a responder de toda la clase.

Así pasaron lo que a Biel le parecieron muchas horas,

con el dichoso dibujo de una zanahoria que él ya había ter-
minado de pintar hacía mucho rato, pero como veía que a los
demás les costaba mucho –como a Eva, que más que una za-
nahoria, lo que estaba dibujando se parecía a uno de esos
cuadros raros que su padre tenía colgados de la pared–, pues
se armó de paciencia y esperó.
Pero los niños, ya se sabe, en general suelen tener poca
paciencia y Biel no era una excepción –más bien todo lo con-
trario–, de manera que al cabo de poco levantó la mano y, sin
esperar a que la maestra dijera nada, espetó:
 29

alumno en cuestión... O también sucede que suelen levantar

la mano para responder a una pregunta antes incluso de que
el maestro la plantee, ¡porque ya saben que va a preguntarla!
Claro que esto pasa con los que aún no están desmotivados...
Por último, debemos hablar sobre otro de los rasgos apa-
recidos en la historia de Biel: su fino y elevado sentido del
humor. Estos chicos acostumbran a captar los dobles senti-
dos muy deprisa y suelen ver aspectos graciosos de algunas
situaciones que los demás no captan –o les cuesta mucho–, e
incluso les gusta improvisar y crear sus propios chistes. Sin
embargo, por otro lado, esto les lleva a no apreciar como di-
vertido cosas o situaciones que sus compañeros sí creen que
lo son, pero no porque no vean la gracia, sino porque para
quienes están dotados con altas capacidades intelectuales,
eso es demasiado simple o infantil, lo cual es otro de los mo-
tivos que les puede llevar a no ser comprendidos o aceptados
por sus pares.

3. TIPOLOGÍA DE ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES:

SUPERDOTADOS, TALENTOSOS, PRECOCES

En este apartado vamos a exponer los rasgos diferenciales

más importantes sobre los niños con altas capacidades, te-
niendo en cuenta que estas incluyen no solo a los superdotados
–como suele creerse–, sino también a los diversos tipos de
talentos (simples y complejos) y a los precoces, pues altas
capacidades es el término genérico que los abarca a todos
ellos (ver figura 1).
Sin embargo, antes de describir cada una de estas catego-
rías, es importante comenzar por romper la creencia popular
de que estos alumnos abarcan solo el 2 % del este de la campa-
na de Gauss, cuando se ha comprobado fehacientemente en
estudios realizados en todo el mundo a lo largo de estas tres
últimas décadas que la proporción de estudiantes dotados con
algún tipo de alta capacidad puede llegar a ser incluso del 15
al 20 % de la población general, según el autor o estudio que
se consulte (Batterjee, 2010; National Association of Gifted
Children, 2008; Webb, 2004; Renzulli, 1978, 1994, 2007, etc.).
30

Si tenemos en cuenta que, según datos del propio Ministerio de

Educación de España (MEC, 2000), los profesores identifican
a menos del 2 % de este tipo de alumnos, nos daremos cuenta
del gran problema que tenemos de falta de diagnóstico o re-
conocimiento, con los problemas que ello conlleva, sobre todo
al no ofrecerles entonces el tipo y el ritmo de educación o in-
tervención escolar diferenciada que precisan.
Véase, a continuación, la figura que nos muestra cómo se
distribuyen las altas capacidades:

Altas
capacidades

Niños Niños
superdotados Niños precoces
talentosos

Niños altamente
superdotados

Talentos Talentos
simples complejos

Talento Talento Talento

creativo verbal académico

Talento Talento Talento

lógico social artístico-figurativo

Talento Talento
matemático deportivo

Figura 1. Distribución de las altas capacidades. Comenzando (en un elevado

porcentaje de casos) por la manifestación precoz de algunas aptitudes, esta
figura muestra el árbol en que se dividen las altas capacidades; de este
modo, de una sola ojeada podemos ver todas las subdivisiones que se pue-
den dar dentro de este complejo pero interesante mundo.
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Seguidamente, pasamos a exponer los rasgos caracterís-

ticos más propios de cada una de estas categorías de altas
capacidades.

3.1. Superdotación

Antes que nada, debemos ser conscientes de que no exis-

te en la actualidad ninguna definición que abarque y pueda
clarificar todos los perfiles de los niños superdotados y que
sea aceptable para todos. Sin embargo, sí podemos decir que,
en líneas generales, un superdotado es un niño que nace con
el potencial para poder destacar en cualquier área de conoci-
miento y que, además, tendrá una gran facilidad para rela-
cionar entre sí y de manera creativa estas diversas materias.
Por lo tanto, será capaz de utilizar de forma simultánea re-
cursos diferentes, estando dotado de una gran aptitud para
procesar cualquier tipo de información y, a la vez, será capaz
de un mayor nivel de profundidad, es decir, de mayor núme-
ro de contenidos y de relaciones entre estos.
Hasta finales de los años setenta, se estaba de acuerdo en
que un superdotado era un «niño con una elevada capacidad
de procesar información, es decir, con una estructura cognitiva
altamente competente, tanto de forma global como en la ma-
yoría de sus componentes más elementales». Así, los elemen-
tos más destacados del alumno superdotado eran «[...] una
elevada capacidad de pensamiento convergente (es decir, de
tipo lógico, de relación causa-efecto) combinada con un ele-
vado nivel de creatividad, entendida como la generación de
muchas posibles soluciones o vías a un mismo problema, y de
manera original» (Wallace, 1983). Junto con esto, solían apa-
recer también en un nivel muy elevado otros aspectos de tipo
cognitivo, como la memoria, la percepción, la atención, etc.
En líneas generales, esto sigue siendo vigente, pero, pos-
teriormente, Renzulli, psicólogo norteamericano precursor
en el estudio de la superdotación, en su modelo de los tres
anillos, que lleva evolucionando desde finales de los años
setenta hasta la actualidad, aportó una definición de super-
dotación o, mejor dicho, de comportamiento superdotado, bas-
tante más amplia y viable, que se ha establecido como base
32

parra la mayoría a de estudios rrealizados conn posterioridad d so-

bree el tema.
Renzulli lleg gó a la conclusión de que laas personas qu ue a
lo largo
l de la hisstoria han con
nseguido el recconocimiento debi-
d
do a sus actuaciiones y a sus contribucioness creativas tie enen
unn conjunto rela ativamente biien definido ded tres gruposs de
carracterísticas que
q se entrelazzan entre sí. SeS trata de la crea-
c
tividad, el compromiso con la tarea y una aptitud
a intelecctual
genneral por encima de la med dia, aunque –y y esto es muy y im-
porrtante tenerlo o en cuenta– n no necesariammente en un nivel
n
muuy superior (e en realidad, la a mayoría de los autores en la
acttualidad están n de acuerdo een que es suficciente con que e su-
perren el percenttil 75 en todass las áreas paara poder consside-
rarr a un alumno o como superd dotado. Véase lal tabla 1, al final
f
de este capítulo o). Es la interacción entre losl tres grupo os lo
que la investiga ación ha dem mostrado que es el ingredie ente
neccesario para una
u realización n creativo-prodductiva (figuraa 2).

Fiigura 2. Modelo de
d los tres anillos de Renzulli. La parte
p central seríía la
que incluiría a los alumnos con un comportamien nto superdotado.

Posteriorme
ente, otro expperto en estu udios sobre niños
n
supperdotados, J.F.
J Mönks (11994), ex pressidente de EC CHA
(Euuropean Counncil for High A
Abilities) y Pro
ofesor Emérito de
la Universidad Radboud,
R en N
Nijmegen (Hola anda), matizó esta
teo
oría, añadiend
do factores extternos que inffluyen en el desa-
d
 33

rrollo intelectual del niño. Mönks sitúa al individuo en un

contexto evolutivo y social que da lugar al modelo triádico de
la superdotación, donde se incluyen los marcos sociales de la
familia, la escuela y los compañeros.

Figura 3. Modelo triádico de la superdotación.

Sin embargo, no se puede esperar un rendimiento muy

elevado en trabajos escolares por parte de los superdotados
(Castelló y Martínez, 1998), si bien sus resultados suelen ser
bastante razonables, a pesar de que raramente espectacula-
res, excepto en aquellas materias hacia las que se sientan
especialmente motivados. Suele, por tanto, ser normal que
pasen desapercibidos en el aula y por ello cuesta que sus pro-
fesores los identifiquen correctamente como tales, pues
históricamente se ha confundido casi siempre la superdota-
ción con el talento académico (v. más adelante) e incluso con
la genialidad, exigiendo entonces –de un modo prácticamente
imposible– que sus producciones escolares sean espectacula-
res o superlativas –geniales– de manera constante. Como
esto raramente se dará, los maestros suelen decir que apenas
han visto en sus aulas a alumnos superdotados, ¡a pesar de
llevar más de veinte o treinta años de experiencia...!
Debido al hecho de disponer también de inteligencia social
y emocional, raras veces tienen complicaciones en su interac-
 41

no mostraron precocidad, sino que tuvieron un desarrollo

incluso algo tardío, como el propio Einstein, que no comenzó
a hablar hasta casi los cinco años de edad...
La diferencia de los niños precoces con el resto de alumnos
con altas capacidades siempre se ha dicho que estriba en que
los primeros, una vez acabada la maduración de sus recursos
intelectuales o físicos, o hacia los ocho o diez años, comienzan
a equipararse en todos los aspectos con el resto de compañe-
ros de su misma edad cronológica. Sin embargo, nuestra ob-
servación clínica a lo largo de más de veinte años, así como
varios estudios internacionales (Lubinski, 2005, 2006; Wort-
hington, 2001; Winner, 2000; Csikszentmihalyi, 1993; Lyu-
bomirsky, 1995, etc.), nos llevan a postular la idea de que
cuando un niño precoz deja de serlo, es decir, cuando ha cre-
cido y resulta que se “equipara” intelectualmente con los
otros compañeros de su misma edad cronológica, por lo gene-
ral suele ser consecuencia de algún tipo de problema, sobre
todo educativo, aunque también puede ser social, relacional,
motivacional, etc., o bien provocado por algún trastorno psi-
cológico, y no se trata, pues, de un fenómeno evolutivo... Y
también están los estudios que nos indican que una regre-
sión a la media se produce siempre que los resultados entre
los diversos tests administrados a lo largo de la evolución del
niño no están perfectamente correlacionados. La regresión
está determinada por la correlación entre dos conjuntos de
puntuaciones, y cualquier cosa que disminuya la correlación
aumenta la regresión a la media (Lohman, 2006; Lohman y
cols., 2006).

4. DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL

Para terminar este primer capítulo, presentamos a con-

tinuación la tabla 1, en la que se puede apreciar en percenti-
les los valores mínimos que se esperan para cada tipo de al-
tas capacidades intelectuales.
 42
Tabla 1. Configuraciones que pueden esperarse en los alumnos superdotados y en los talentos más habituales. Los valores indican
el percentil mínimo para cada aptitud. Las casillas en blanco corresponden a factores no definitorios; por tanto, pueden presentar
cualquier valor (de Castelló y Martínez, 1998).
Razonamiento Gestión Razonamiento Razonamiento Aptitud
Creatividad Memoria
lógico perceptual verbal matemático espacial
Superdotado 75 75 75 75 75 75 75
Talento
80 80 80
académico
Talento
80 (80) 80 80
artístico
Talento
95
matemático
Talento
95
verbal
Talento
95
lógico
Talento
95
creativo
 43

Para entender cómo trabajar con esta tabla, teniendo en

cuenta las características descritas con anterioridad, pone-
mos a continuación un ejemplo:

Caso 1. Andrés es un niño de 8 años que lo traen sus padres a

consulta porque manifiesta bastantes problemas de adaptación
con sus compañeros. Parece que no quiere jugar con ellos, se
aísla, casi siempre está solo y no ha conseguido hacer ningún
amigo en los dos cursos que lleva en esta escuela (en la actuali-
dad cursa 3.º de primaria). Académicamente obtiene muy bue-
nas notas en casi todas las asignaturas, pero en clase parece que
nunca tenga ganas de hacer nada y que siempre esté aburrido.
En la anamnesis, los padres comentan que aprendió a leer y es-
cribir solo cuando tenía tres años y que siempre, desde pequeño,
estaba interesado en el porqué de las cosas, en cuestionarlo todo
y en demandar explicaciones para cualquier acción o petición que
se le hiciera, siendo un excelente negociador para conseguir todo
lo que desea.

Al pasarle el test de aptitudes intelectuales BADyG E2-R

(Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales E2 Renova-
do), obtenemos los siguientes resultados, expresados en per-
centiles:

– Inteligencia general: 90.

– Razonamiento lógico: 90.
– Relaciones analógicas: 95 (aptitud lógico-verbal).
– Problemas numéricos: 85 (aptitud lógico-numérica).
– Matrices lógicas: 95 (razonamiento lógico no verbal).
– Completar oraciones: 95 (aptitud verbal).
– Cálculo numérico: 70 (aptitud numérica).
– Figuras giradas: 65 (aptitud espacial).
– Memoria: 90 (gestión de memoria).
– Atención: 80.

(Debemos comentar que “Inteligencia general” está formada

por la combinación de las siguientes escalas: relaciones
analógicas, problemas numéricos, matrices lógicas, comple-
tar oraciones, cálculo numérico y figuras giradas. Del mismo
modo, “Razonamiento lógico” está formado por: relaciones
analógicas, problemas numéricos y matrices lógicas.)
Capítulo Tres

Estereotipos y prejuicios sociales

Leopold Carreras Truñó

1. Y TODO POR PRETENDER SABER MÁS...

Juanjo se encontraba recluido en el aula de la escuela

donde cursaba quinto de primaria. Y digo bien, «recluido»,
puesto que todos los demás alumnos ya habían salido al re-
creo, pero él estaba castigado por algo que consideraba una
auténtica injusticia: había tenido la osadía de enfrentarse al
profesor para comentarle que en el antiguo Egipto un faraón
también podía ser del sexo femenino. Y es más, le había ex-
plicado con pelos y señales la biografía de Hatshepsut, que
fue la reina-faraón más conocida, de la dinastía XVIII, pues
reinó durante más de veintidós años. Pero Andrés, que no
era su tutor, sino solo el profesor suplente de geografía e his-
toria, parece ser que vivió como una ofensa personal el que se
plantara delante de toda la clase para corregirle.
Claro, el problema fue que Juanjo se lo dijo medio gri-
tando y sin dejar que Andrés terminara su exposición. La
verdad es que en sus escasos diez años de vida, a menudo le
habían comentado –y a veces incluso exigido– que debía res-
petar el turno de palabra de los demás, que no interrumpiera
a los mayores mientras estaban hablando, etc. Pero era su-
perior a sus fuerzas: cuando creía que alguien cometía una
injusticia o bien lo que decía era incorrecto, no podía evitar el
expresar, incluso con excesiva vehemencia, su punto de vista
68

que, además, había comprobado que siempre era correcto... O

eso creía.
Pero Andrés le castigó sin salir al patio. El caso es que
no le importaba demasiado, pues a veces se lo pasaba mejor
leyendo y aprendiendo cosas nuevas que jugando a correr
detrás de una pelota para que, a lo sumo, un par de veces a
lo largo del partido pudiera a duras penas chutarla y pasár-
sela a alguien. En realidad, era un deporte que encontraba
absurdo y no le veía la gracia. Siempre había preferido que-
darse discutiendo sobre temas que a él le parecían más im-
portantes, antes que ponerse a jugar a fútbol. El problema es
que pocas veces encontraba a alguien con quien comentar sus
problemas o con quien debatir sobre alguno de sus temas
favoritos, como los faraones egipcios, los dinosaurios extintos
o la posibilidad de los viajes en el tiempo o por el espacio. Así
que se quedó en clase repasando los libros que había en las
estanterías por si encontraba alguno que le atrajera.
Pero antes de encontrar ninguna lectura que le llamara
la atención, entró en el aula su tutora, Remedios, con quien
le unía una complicidad en cuanto a su afición común por
montar maquetas de aviones de la Primera Guerra Mundial.
Juanjo sonrió al verla, pero el semblante de Remedios en
esta ocasión era rígido y duro, por lo que su sonrisa se desdi-
bujó rápidamente. Ya conocía esta mirada y había aprendido
que era mejor empatizar con su estado de ánimo, pues no
quería que pensara que si sonreía era porque se estaba bur-
lando de ella.

―Hola, Juanjo. Andrés me acaba de comentar que estás castiga-

do otra vez ―le espetó Remedios nada más pasar por la puerta
de entrada.
―Hola Reme. Sí, ya sabes: no soy capaz de frenar mi lengua y
eso me trae estos problemillas... ―respondió Juanjo a la defensiva.
―¡Qué vamos a hacer contigo, Juanjo! La última vez ya te co-
menté que si esto volvía a pasar, tendría que poner una nota pa-
ra tus padres en la agenda. ¿Es que no sabes callarte a tiempo?
Andrés está muy enfadado por tu actitud.
―¡Pero Andrés es tonto! ¡No tiene ni idea de la historia de la
humanidad y menos del Egipto antiguo! ―Le gritó a su tutora.
―Juanjo, en primer lugar, no me grites ―dijo conteniéndose la
voz―. Y en segundo lugar, jamás vuelvas a insultar a un profe-
sor, aunque creas llevar la razón. ¿Lo has entendido?
 69

―Sí, claro ―reconoció Juanjo, poniendo una expresión compun-

gida―. Pero es que Andrés no sabe nada sobre las reinas-faraón
que gobernaron...
―¡Basta! ―Exclamó Remedios―. Dame tu agenda, que no me
dejas más remedio que escribir a tus padres.
―Pero...
―Sin “peros”, Juanjo. A ver si así aprendes a callar a tiempo. Ya
sabes que te aprecio mucho, pero hay comportamientos que,
como profesores, no podemos tolerar. Y el que interrumpas la
clase, por mucha razón que creas tener, es uno de ellos. ¿En-
tiendes?
―Claro. Solo que me pone negro que un maestro diga falsedades.
―Venga, ya puedes salir al patio.
―Gracias, pero, si no te parece mal, casi que preferiría quedar-
me en clase. Hay algunos libros que todavía no he terminado de
leer y...
―¡Juanjo! Como niño que todavía eres, creo que te conviene
mucho más salir y jugar con tus amigos. Es bueno que te dé el aire.
Ya tendrás tiempo para repasar tus libros más tarde, ¿de acuerdo?
―Está bien. Gracias Reme.

Así, sin estar del todo conforme con su tutora, se dirigió

hacia el patio, pensando –de nuevo– que nadie le entendía.
Como algunos de sus compañeros de clase, que no paraban
de insultarle llamándole «cuatro ojos», «empollón» y cosas por
el estilo. ¡Qué idiotas! No se daban cuenta de que, en reali-
dad, no necesitaba estudiar en absoluto. Solo con prestar un
mínimo de atención en clase ya tenía suficiente para sacar
notables y sobresalientes. No podía entender cómo a los otros
les costaba tanto aprobar asignaturas que a él le resultaban
tan fáciles...
En fin, por suerte, tenía su grupito de amigos con los que
ir a hablar. Cierto que algunos de sus mejores amigos tenían
incluso dos o tres años más que él, pero al menos se lo pasa-
ba bien discutiendo con ellos sobre gran cantidad de cuestio-
nes. Y con la mayoría de los de su clase no tenía problemas.
Al contrario, en general, le buscaban para que fuera con ellos
a jugar a cualquier tontería. A veces, a Juanjo le costaba en-
tender cómo era posible que siendo tan diferentes, hubiera
tantos compañeros de clase que quisieran estar con él. Claro
que, pensándolo bien, era cierto que solía explicarles cómo
resolver algunos problemillas que tenían en sus relaciones
con otros, o bien les ayudaba en los deberes, o sencillamente,
les escuchaba cuando le explicaban sus asuntos, aunque con-
70

siderara que eran ciertamente pueriles, así que era probable

que fuera por eso que querían estar con él.

―¡Juanjo! ―Le gritó Alberto―. ¡Qué bien, ya te han dejado salir!

―Sí, bueno, ya sabes que siempre consigo convencer a Reme
para que me levante los castigos, aunque esta vez me ha puesto
una nota en la agenda...
―¡Jo, qué faena!
―Tranquilo, no es grave. ―Así calmó y finalizó una charla que
no tenía muchas ganas de continuar.
―¡Juanjo! ―Escuchó que le llamaban desde la otra punta del pa-
tio. Era José, el “rarito” de su clase. Todos le dejaban de lado
porque tenía tendencia a decir cosas sin ton ni son que descon-
certaban a los demás, por lo que nadie quería hablar con él y
Juanjo era de los pocos que le hacían caso de vez en cuando–.
¿Por qué no vienes a jugar conmigo? Mira, estoy haciendo un
circuito para las canicas en medio de este charco. Así, con el ba-
rro, es más difícil y más divertido.
―No le hagas caso ―le dijo Alberto―. Siempre está con sus ton-
terías. Vamos al campo de básquet, que allí están Joel y Andreu,
y sé que querían comentarte no sé qué sobre un problema de
mates que no eran capaces de resolver.
―Vale, pero me da pena José. Siempre está tan solo... ―se la-
mentó Juanjo.
―¡Déjalo! Él se lo busca. Si no fuera tan tonto, no estaría solo.
Ya hemos intentado varias veces que jugara con nosotros y
siempre acaba destrozándonos el juego. ¡Si es que no hay mane-
ra de que entienda las reglas!
―Ya lo sé, tienes razón. Pero, a veces, creo que algo extraño le
pasa en su manera de pensar y me gusta intentar comprender
qué es, aunque, de momento, todavía no lo he conseguido.
―Ah, así que haces experimentos con él...
―No son experimentos. Es intentar comprenderle, pero cuesta
mucho, es verdad. Enseguida vengo al campo de básquet, pero
déjame decirle que no me apetece jugar a canicas primero, ¿vale?

Y así, de este modo, Juanjo pasa un día tras otro en lo que

él llama «estado de semi-preso», pues aunque pueda ir a dormir
a su casa, para él estar ahí es una auténtica pérdida de tiempo
y, sinceramente, preferiría estar investigando por su cuenta
cosas mucho más interesantes que los “rollos” que le explicaban
sus profesores. Cierto que a veces sí que dicen alguna cosa que
le impresiona, pero son muy pocas las ocasiones en que eso
sucede y, normalmente, las provoca él con sus preguntas...
Por suerte, había días en que alguno de sus amigos que
ya cursaba bachillerato le explicaba historias sobre la forma-
Capítulo Cuatro

Familia y escuela

Flavio Castiglione Méndez

1. TOM, DE CASA A LA ESCUELA

Hola, me llamo Tom y tengo 14 años. En realidad, mi

nombre verdadero es Tomás, pero todo el mundo me llama
Tom. Toco el piano, la guitarra y la percusión; toco en un
grupo de thrash metal y he sido campeón nacional de ajedrez
de mi categoría. Me encanta la informática. Admiro a Meta-
llica, a Messi y a Ferrán Adrià. Y, sobre todo, me gusta
aprender cosas nuevas, soy curioso por naturaleza, no me
asusta lo desconocido.
Mis padres... ¡Ay, mis padres! Mi padre es informático, mi
madre trabaja en unos laboratorios farmacéuticos, «haciendo
pociones», como dice ella. Soy hijo único, por lo que han puesto
sobre mí lo mejor y lo peor de ellos, así, sin repartir, «to’ pa’
mí». También debo decir que en casa me han enseñado –y me
enseñan– tanto como me han querido y me quieren. En casa,
jugar, divertirse y aprender siempre han sido la misma cosa.
Yo jugaba, como muchos niños, con coches, pero antes de hacer
un circuito de carreras por toda la casa tenía que abrir los co-
ches y “tunearlos” a mi manera: veía qué había dentro y los
volvía a montar... ¡de otra manera, claro! Me lo pasaba bomba
haciendo puzles del revés, sin imagen, o cocinando, combinan-
do ingredientes, inventando platos exquisitamente asquerosos.
Nunca tuve la sensación de que me forzaran o me estimularan
especialmente, ni que me frenaran; simplemente preguntaba
84

y me contestaban con algo que me llevaba a otra pregunta.

Esto, que era como un juego, al poco tiempo descubrí que
terminaba en la puerta de mi casa. En cuanto salía, la cosa
cambiaba... ¡mucho!
Explican, y lo hacen cada vez que tienen la oportunidad,
que de pequeño tenía mucha curiosidad por todo, que siem-
pre estaba preguntando y quería saber, quería saberlo “todo”,
desde, por ejemplo, por qué la gente ríe cuando está alegre,
hasta qué es lo que hace que chirríen las puertas. No tengo
muchos recuerdos de esa época. En cambio, sí me acuerdo de
cuando tomé mi primer “narcótico”: se llamaba Srta. Raquel;
yo tenía cuatro años y ella era mi dosis –como la de mis com-
pañeros–, pues tenía que mantenernos durante aquel estado
al menos cinco horas al día. Curiosamente, aquel estupefa-
ciente en forma humana tenía un efecto diferente depen-
diendo de quién la tomaba. Algunos niños estaban encanta-
dos, casi eufóricos, cuando se les administraba 45 minutos de
colorear letras y números, pero a mí me hacía el efecto con-
trario: primero me anestesiaba; luego, como supongo que mis
receptores neuronales rechazaban el compuesto masdelo-
mismo de la Srta. Raquel, pasaba de la ansiedad a la rabia y
a la desesperación con una facilidad asombrosa. Me dedicaba
a interrumpir la clase con lindezas del tipo «¡pintar no me
deja pensar!», mientras hacía una figura geométrica resulta-
do de algún cálculo con los números coloreados. Hubo cortos
períodos de tiempo en los que se me reducía la dosis o se me
cambiaba por... ¡Cuadernos Nuevos! Tranquilos, falsa alar-
ma: el compuesto era masdelomismoperopareceotracosa.
En el patio la cosa cambiaba: mis compañeros, a pesar de
verme “raro”, no solo me aceptaban, sino que me necesita-
ban. Ahora que lo pienso, creo que me aceptaban porque me
necesitaban. Bueno, vale igual. Les solucionaba los problemas
que tenían con algún trabajo o con algún problema logístico –
véase recuperar una pelota pinchada o impartir justicia en
una negociación de intercambio de cromos–. Me gusta la gen-
te, pero no la necesito, al menos para pensar. Este hecho lo
he ido observando durante toda mi infancia y me ha hecho
dudar mucho, pero ahora estoy seguro de que es así.
Los problemas empezaron con cuatro o cinco años; bue-
no, ¡ahí empecé a dar problemas!
 85

Tutora. Hola Sres. Cerbero. Les he citado porque últimamente ha

habido algunos problemas con Tom.
Padre. Sí, bueno, en casa también está muy inquieto y quería-
mos saber si pasaba algo en clase.
Tutora. Empezó el curso muy bien, ilusionado por aprender co-
sas, pero poco a poco fue desinteresándose por el trabajo y em-
pezó a molestar a los compañeros, a llamar la atención en clase,
a interrumpir las explicaciones de la maestra.
Madre. Pero, ¿trabaja?
Tutora. Sí, sí. El trabajo lo hace bien y rápido, pero es impacien-
te y no respeta el ritmo de los demás
Padre. ¿Que no respeta el ritmo? ¿Qué quiere decir?
Tutora. Que como acaba antes, no es capaz de esperar tranquilo a
los demás, tiene que hacer alguna cosa, que suele ser molestar.
Madre. Y si le sobra tiempo para hacer cosas, ¿por qué no le dan
cosas para hacer?
Tutora. Ya lo hago, le doy más actividades para hacer, pero las
rechaza; solo quiere hacer lo que le gusta.
Padre (con sorna). ¿No será pintar más números y letras?
Tutora. Deben entender que no podemos adelantar aprendizajes
de cursos superiores o hacer cosas muy diferentes a los demás;
eso provocaría más distanciamiento entre Tom y sus compañeros.
Madre. ¿Y qué piensan hacer?
Tutora. De momento hemos pedido a la psicóloga de la escuela
que lo vea, a ver si tiene algún problema. ¿En casa todo va bien?
Padre. En casa siempre está ocupado, jugando o haciendo activi-
dades. Ahora le ha dado por leer y le encanta.
Tutora. ¿Ya lee? Y ¿qué lee?
Madre. Sí, lee de todo: desde Gerónimo Stilton hasta el Muy In-
teresante. Se lo pasa muy bien buscando palabras nuevas.
Tutora. ¿No le estarán estimulando en casa para que aprenda
más cosas?
Padre (a la defensiva). ¿Disculpe? ¿Está prohibido aprender más
cosas? Nosotros, simplemente, cuando pregunta –y le aseguro
que pregunta mucho–, le contestamos.
Madre. Una amiga nuestra que es psicóloga nos ha dicho que igual
podía ser hiperactivo, y a nuestra vecina, que tiene un niño que se
parece en algunas cosas a Tom, le han dicho que era superdotado.

Como supondréis, a partir de aquí la entrevista entró en

un punto muerto. Al final, mis padres y la tutora quedaron
para verse después de los resultados de la psicóloga. Para mí,
solo el poder salir de clase para ir a hacer juegos diferentes y
que me hacían pensar ya me alegraba el día, tanto, que estuve
varias semanas rogándoles a mis padres cuando me dejaban
en el cole que me llevaran a la psicóloga en vez de a clase.
86

No me voy a enrollar demasiado, la reunión posterior con

la psicóloga, mi tutora y mis padres concluyó que yo era un
niño muy inteligente, impaciente y con alguna carencia emo-
cional, ya que intentaba llamar la atención por algo. Para
saber qué era ese algo había que ir a otro sitio para hacerme
más pruebas.
A todo esto, mis padres estaban empezando a “mosquear-
se”. Los mensajes que recibían eran:

Yo. Me aburro en clase, no me dejan aprender lo que quiero.

Colegio. No respeta las normas, no acepta lo que le damos, tiene
algún problema.
Amigos, vecinos. Es hiperactivo o superdotado.

Como gente curiosa, rápidamente se fueron a informar

de qué era ser hiperactivo y ser superdotado. Concluyeron
que igual era superdotado, pero que también era cierto que
ellos habían ayudado mucho a estimular mis ganas de saber
cosas, de curiosearlo todo, lo cual, en ese momento, les hacía
sentir culpables; no sabían si habían hecho bien en contestar
a todo lo que preguntaba, muchas veces con respuestas que
te llevaban a otra pregunta. ¡Ay, qué divertido era ese juego!
Con estas “paranoias” fuimos al psicólogo especialista,
figura que nos parecía tan enigmática como un oráculo, segu-
ramente porque esperábamos que nos diera la gran respuesta
a todos mis hipotéticos males. Después de las consabidas prue-
bas, la respuesta del millón fue que yo era un niño superdota-
do, que eso quería decir que podía «asimilar y manejar mucha
más información que la mayoría», que el estar mentalmente
inactivo era hasta doloroso para mí –¡eso es cierto, os lo ase-
guro!– y que como medida inicial lo que habría que hacer era
acelerarme. Mis padres pensaron que el mismo psicólogo se
había vuelto loco. ¿No andaba yo bastante acelerado ya? El
psicólogo les explicó que eso suponía pasarme a un curso su-
perior, pero que, además, seguramente, se me debería hacer
algún «programa personalizado» para que fuera más contento
al cole y que probablemente se resolverían los problemas que
tenía en el aula, originados por estar desmotivado y sentirme
desatendido. Ellos dijeron que vale, que lo que fuera para que
fuera contento, pero «nosotros ¿qué hacemos?». Les explicó
que debían ponerse de acuerdo con la escuela para coincidir
en cómo y cuánta información requería yo para aprender de
 87

forma satisfactoria. Sin embargo, mis padres en vez de tran-

quilizarse, se inquietaron más; no querían problemas, me
querían ayudar y sabían que aquello iba a ser algo complicado.
Vuelta a la escuela, esta vez fueron con el informe del
especialista con la recomendación. Menos mis padres –que ya
no sabían qué pensar–, parecía que todos estaban de acuer-
do. Eso de acelerar a un niño no lo habían hecho nunca y les
parecía un poco exagerado. Pensaban que quizá sí fuera más
inteligente, pero me negaba a hacer las tareas que me daban
y que lo que necesitaba era más disciplina –se referían en
casa, claro–. Que primero lo que tenía que hacer es lo que
hacían los demás compañeros y luego, si realmente los resul-
tados eran excelentes, se me podría dar algo más de trabajo,
que ya se vería.
Mi tío –que dicen que era como yo– hace poco me dijo:
«Es como si cada día te dieran para comer un buen plato de
lentejas; aunque al principio te gustaran, las acabas aborre-
ciendo. Espero que al menos no te pase como a mí, que acabé
aborreciendo el comer».
Vuelta al psicólogo, este habla con la escuela, pero ahí le
dicen lo mismo que a mis padres: «que si es superdotado, que
lo demuestre».
Deciden cambiarme de colegio, pero como en este nuevo
no me conocen, no van a hacer nada especial de entrada, que
luego ya se verá. Como a mí siempre me ha llamado la aten-
ción lo nuevo, mis intentos por situarme, por conocer y con-
trolar el ambiente en el que me movía me tenían bastante
ocupado. Me seguía aburriendo con las materias, pero al me-
nos tenía un aliciente. Como a pesar de no mostrar ningún
interés por lo que me enseñaban, aprendía igual, y como cayó
en sus manos el informe del psicólogo anterior, acabé yendo
otra vez a la psicóloga de la escuela: más pruebas, y ya em-
pezaba a no hacerme tanta gracia. Conclusión: me acelerarían
al curso siguiente. Esto pintaba bien; otro cambio, me iba de
P-5 a 2.º de Primaria, en vez de hacer primero. Me lo pasé
bien; al menos no me iban a machacar con sumas, restas y
lecturas de Teletubbie.
Sin embargo, mis padres no lo pasaron tan bien; un
hecho tan público como adelantarme un curso les afectó más
a ellos que a mí. A mí, algún imbécil con complejo de inferio-
ridad me provocaba por saber más que él siendo más peque-
88

ño –¡qué desfachatez!–, pero como de las mil y una activida-

des extraescolares que he hecho, una fue judo, supe “parar el
golpe”. Mis padres lo llevaron peor, fueron víctimas de las
miradas de padres de mis compañeros, de vecinos y de algu-
nos amigos. «Ay, pues mi hijo también lo debe de ser, saca
tan buenas notas...» «Pobre, tan pequeño y ya con los mayo-
res, que se prepare...» «¿Quieres decir que es lo mejor para
él? Igual se acompleja», etc. Alguna vez, de noche, había oído
llorar a mamá mientras se preguntaba por qué no había te-
nido un niño «normal». Yo sé que siempre se han sentido or-
gullosos de mí, pero aquello les desbordaba.
En una llamada al psicólogo, este les sugirió una asocia-
ción de padres de chavales como yo. Allí se encontraron con
otros padres que les explicaban momentos parecidos a los
que habían pasado ellos, lo que tuvo un efecto balsámico na-
da más escucharles: no eran bichos raros, ni malos padres, ni
habían engendrado un espécimen curioso; vaya, que al me-
nos no se sentían solos ante el peligro. De paso, yo también
fui durante un tiempo a las actividades que organizaban pa-
ra los hijos: talleres científicos, excursiones astronómicas,
carreras matemáticas, etc. Bien, ¡fue divertido!
Mientras, en el cole –ya había pasado un año– el hecho
de haberme pasado de curso se había vuelto normal, acepta-
ble, pero para entonces yo había vuelto a las andadas, me
volvía a aburrir. Sí, al principio todo iba bien; pero luego em-
pecé a darme cuenta que simplemente se trataba de que yo
me adaptara a lo que hacían los demás. Bueno, ¡pues lo hice!
La cosa se volvió como en el otro cole: masdelomismo, en
cuanto me adapté. Volvían a repetir las cosas una y otra vez,
y yo me volvía a poner nervioso. Vuelven a llamar a mis pa-
dres. «¡Ay! ¿Qué será ahora?». Esta vez el cole había llamado
al psicólogo, aquel que dijo que era superdotado, y les dijo
que deberían hacerme nosequé personalizado. A mis padres
les pareció bien, siempre bajo su lógica paternal de «decidir
lo que sea mejor para el niño». Se trataba de ampliar las ma-
terias en las que iba mejor. ¡Eso sí que estaba bien! Supongo
que al fin se dieron cuenta de que me animaban los desafíos
y más avanzaba yo, más “estiraban” lo que me enseñaban.
Aquello era lo más parecido a lo que hacían mis padres en
casa conmigo, el juego de aprender. Solo había una “pega”:
mis compañeros también veían que estaba haciendo algo di-
 160

PROTOCOLO DE DETECCIÓN DE SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL

INFANTIL (4-5/5-6). CUESTIONARIO PROFESORES
PROTOCOLO DE DETECCIÓN ALUMNADO
ITEMS
COMPETENCIA SOCIAL
1. Muestra buena intuición para
captar las necesidades de los
demás. En muchas ocasiones
los demás niños buscan su
ayuda.
2. Disfruta con las relaciones
sociales.
3. Es capaz de aceptar responsa-
bilidades en el grupo. Se puede
confiar en que hará lo prometi-
do hacer y normalmente lo
hará bien.
4. Es capaz y tiene buena disposi-
ción para resolver los proble-
mas de los demás.
5. Tiende a desempeñar el papel
de líder en el grupo. Con fre-
cuencia toma la iniciativa,
organiza juegos y actividades
en clase.
6. Es un alumno aceptado y valo-
rado por sus compañeros/as de
clase.
7. Coopera con los profesores y
compañeros/as de clase; tiende
a evitar situaciones conflictivas
y suele ser muy accedible
8. Se adapta con facilidad a las
nuevas situaciones. Los cam-
bios en la dinámica de la clase
no le ocasionan ningún tipo de
problema.
9. Participa en la mayoría de las
actividades sociales vinculadas
a la escuela.
10. En algunas sitaciones: juegos,
recreos, prefiere la compañía de
otros niños/as mayores que él o
de los adultos.
Puntuación total área Com-
petencia Social