DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Importante considerar a la DI como un criterio diagnostico que tiene como base el modelo multidimensional. En este sentido, se conforma el
criterio diagnóstico desde la base que esta la persona con sus capacidades y limitaciones (su funcionamiento individual) se cruza con el ambiente,
interactúa y entre esa interacción se realizan ajustes para permitir que la persona se pueda adaptar, es decir, visualizando que tan limitado esta
el funcionamiento y cuanto apoyo se le entregara a la persona en relación a las conductas adaptativas, capacidades intelectuales,
participación, interacciones y roles sociales, salud y contexto (el TO puede aportar). El enfoque entonces esta no sólo en los criterios
diagnósticos, también dar énfasis en los apoyos que pueden estar necesitando con una orientación a la funcionalidad, al funcionamiento.

Cuando un niño o una niña, menor de 5 años, presenta retraso en el cumplimiento de las secuencias esperadas de desarrollo para sus iguales en
edad y contexto sociocultural, en dos o más áreas (sensorio-motriz, lenguaje, cognitiva, socialización…), se habla de retraso global del
desarrollo1. Si esta diferencia en el patrón esperado de desarrollo persiste por sobre los cinco años de edad, se lo define como discapacidad
intelectual. En la edad que abarca la educación parvularia (0 a 6 años) se sugiere hablar de Retraso Global del Desarrollo, más que de
Discapacidad intelectual.
CRITERIOS El Dg se hace cuando comienza la escolaridad (no a los 4 años o prekínder), se diagnostica a partir de la lectoescritura, a
DIAGNOSTICOS partir de los 6ª.

1. Funcionamiento intelectual
- Deficiencias en el razonamiento, resolución problema, planificación, pensamiento abstracto, el juicio, etc.
- Dificultad aprendizaje académico
- Dificultad aprendizaje experiencia
- Pruebas de inteligencia estandarizadas

2. Funcionamiento adaptativo
- Fracaso en el cumplimiento estándares de desarrollo y socioculturales
- Limitan autonomía personal y responsabilidad social
- Sin apoyos/apoyos limitan actividades de la vida cotidiana (participación social, ocupacional)

Presentan deficiencias en el comportamiento adaptativo que producen fracaso en el cumplimiento de los estándares de
desarrollo y socioculturales para la autonomía personal y la responsabilidad social

3. Edad de comienzo*
 - Durante el periodo de desarrollo (a partir de los 6 años). Ya no establecen una edad de inicio (antes era <18,
pero ahora es importante que los síntomas aparezcan en la niñez y/o adolescencia).

EVALUACIÓN Es importante que las limitaciones significativas en el comportamiento adaptativo y funcionamiento intelectual puedan
(aspectos personales) ser evaluadas y descritas, considerando el contexto, edad y cultural, la coexistencia entre capacidad y diferentes
comunicativas, sensoriales, motoras y conductuales (no sólo lo cognitivo). Es importante desarrollar un perfil de
necesidades de apoyo para que sea personalizado y así mejore el funcionamiento de la PcDI. La evaluación enfatiza más
en el funcionamiento que en el CI. Este enfoque multidimensional busca asegurar que el diagnóstico se haga basado en
una evaluación amplia del impacto del trastorno sobre el funcionamiento en lugar de basarse únicamente en quejas
específicas y pruebas de inteligencia.
Tiene 3 etapas:

1. Diagnostico:
Evaluar el funcionamiento intelectual: El Criterio A se refiere a los déficits en el funcionamiento intelectual y a las
capacidades generales medidas por las pruebas de CI. Se espera que las personas con discapacidad intelectual tengan
puntuaciones de CI dos desviaciones estándar o más por debajo de la media de la población.
Pautas de evaluación:
Instrumentos CI: WISC V (6 – 16ª): Se trata de un instrumento clínico para la comprensión del desarrollo cognitivo de
niños y adolescentes. WAIS (adultos)

Evaluar la conducta adaptativa: se refiere a los déficits en el funcionamiento adaptativo, en tres dominios (no
especificados en las ediciones anteriores del manual): conceptual (p.ej., habilidades académicas); social (p.ej., lenguaje,
comunicación, habilidades interpersonales); y práctico (p.ej., habilidades de la vida diaria, autocuidado).
Pautas de evaluación:
Escalas conductas adaptativas
- Escala de madurez social del Vineland (todas las edades)
- Evaluación de la conducta adaptativa en PcD
- Escala de intensidad de los apoyos (16 años)

El DSM-5 mantiene los niveles tradicionales de gravedad – leve, moderado, grave y profundo – pero reemplaza a las
puntuaciones de CI como criterio definitorio, por la extensión de la disfunción adaptativa en los tres dominios,
explicados anteriormente.
Niveles de DI (Evaluación multinivel): el decreto 170 establece categorías de NEET (limítrofe) y NEEP (leve – profundo)
- Límite (NEET): 70 sería el limite
- Leve (CI 55 – 69)
D. conceptual: No se nota en el preescolar. En el escolar requiere tiempo para aprendizaje. Adulto tiene pensamiento
concreto, con habilidades cognitivas y funciones ejecutivas concretas y afectación en la memoria a corto plazo.
D. social: Desarrollo inmaduro en relaciones sociales con dificultad para percibir señales sociales y riesgos, entonces son
susceptibles a ser manipulados o engañados.
D. práctico: Cuidado persona bien, con apoyo o supervisión en tareas cotidianas complejas. Adultos en AVDI y
recreativas, también lo laboral (complejo por tener que tomar decisiones.
- Moderado (CI 40 – 54)
D. conceptual: Notable retraso en habilidades conceptuales, siendo el prescolar y escolar una adquisición lenta del
lenguaje y habilidades académicas (puede aprender a leer, pero será lento, puede aprender numeración). En el adulto
pensamiento concreto, con mayor limitación en habilidades cognitivas. Requieren apoyo continuo.
D. social: Notable diferencia en el desarrollo social y comunicativo. Lenguaje instrumental, con mayor dificultad para
percibir señales sociales y tomar decisiones. Dificultad para mantener relaciones de amistad y amorosas.
D. práctico: Cuidado personal bien. En actividades de la vida básica requiere supervisión, requiere tiempo para
aprendizaje AVDB. En lo laboral cargo independiente con funciones conceptuales básicas. Requiere apoyo en AVDI y
competencias laborales más complejas.

- Grave (CI 25 – 39)

D. conceptual: Habilidades conceptuales reducidas, con escasa comprensión del lenguaje escrito o números.
D. social: Lengua expresivo muy limitado, lenguaje instrumentos básico, se complementa con medidas de aumento.
Familia fuente apoyo principal, comprenden habla sencilla y gestual.
D. práctico: Ayuda en todas las AVD, supervisión constante. Requiere apoyo para toma de decisiones. Requiere
aprendizaje a largo plazo, comportamiento no adaptativo en ocasiones.

- Profundo (CI <25)

D. conceptual: Las habilidades conceptuales implica mundo físico mas que simbólico. Uso de objetos dirige a un objetivo
Habilidades básicas de clasificación. Alteraciones sensoriomotoras.
D. social: Comprensión limitada, Comprende instrucciones y gestos simples, expresa deseos y emociones. Disfruta
relación con personas cercanas.
D. práctico: Dependencia total AVDB y AVDI. Colabora en actividades cotidianas. En lo laboral es protegido. Actividades
recreativas mas pasivas (escuchar música, ver tele, paseos). Comportamiento no adaptativo en ocasiones.

Evaluar edad de aparición: Mientras que las ediciones anteriores establecían una edad de inicio menor a 18 años, como
punto de corte para el diagnóstico, el DSM-5 no establece una edad específica, pero requiere que los síntomas hayan
surgido durante la infancia o la adolescencia.

2. Clasificación y descripción: relación entre el sujeto y el ambiente

Habilidades intelectuales: la inteligencia es la capacidad mental general que incluye razonamiento, planificación,
solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la
experiencia.
Conducta adaptativa: hace referencia a la calidad de las ejecuciones diarias que dan respuesta a las demandas
ambientales. O sea, a lo que las personas hacen para cuidar de si mismas y para relacionarse con otros en la vida diaria,
mas bien que al potencial abstracto implícito en el concepto de inteligencia.
- Conceptual: lenguaje (receptivo y expresivo), Lectura y escritura, Conceptos de dinero, Autodirección
- Social: Interpersonal, responsabilidad, autoestima, credulidad (probabilidad de ser engañado o manipulado),
ingenuidad, sigue las reglas, obedece las leyes, evita la victimización.
- Práctica: Actividades de la vida diaria (comida, transferencia, movilidad, aseo y vestido); Actividades
instrumentales de la vida diaria (preparación de comidas, mantenimiento de la casa, transporte, toma de
medicinas, manejo de dinero, uso del teléfono); habilidades ocupacionales; mantiene entornos seguros.

Participación, interacción social y roles: Funcionamiento adaptativo en la medida que se este activamente involucrado
con su ambiente, importancia de los roles sociales y visualizar las oportunidades y restricciones a la participación.
Salud física, mental y etiología: Puede causar psicopatologías, pero en si mismo no es una. Importante prevenir los
factores de esto.
- Biológica orgánica (etiología): factores genéticos, factores pre, peri y post natales, factores neuropsicológicos.
- Sociocultural (etiología): bajo nivel socioeconómico, padres con DI, ambiente, niveles de DI, factores de riesgo
(enfermedad mental materna, familia numerosa, nivel educacional)
Importante que se da mas en hombres y hacer un diagnostico diferencial (CEA, Hipoacusia y dificultad especifica del
aprendizaje).
Contexto (ambiente y cultura): desde un enfoque ecológico, visualizando factores personales y ambientales. Para esto
se establecen varios niveles:
 - Microsistema: lo mas cercano a la persona (familia, amigos)
- Mesosistema: comunidad, vecinos, barrio, escuela
- Macrosistema: movimientos sociales

Visualizar la presencia comunitaria, toma de decisiones, competencia, respecto hacia la comunidad, participación
comunitaria familia y amigos, estable, predecible y controlado.

3. Sistemas de apoyo: qué áreas; son recursos y estrategias que pretenden promover el desarrollo, educación,
intereses y bienestar personal de una persona y que mejoran el funcionamiento individual. Es proveer a la
persona de apoyos necesarios para que se pueda insertar, participar, desempeñarse con ocupaciones
significativas.
- Desarrollo humano
- Enseñanza y educación
- Vida en el hogar
- Vida en la comunidad
- Empleo
- Salud y seguridad
- Conductual
- Social
- Protección y defensa
MODELOS/ENFOQUES Modelo Canadiense, Ecológico, Derechos Humanos, Modelo de competencias, Cognitivo – conductual (depresión,
conductas agresivas, habilidades sociales con autoinstrucciones, role playing, práctica real, generar discusiones, etc);
enfoque neuropsicológico.
INTERVENCIÓN Importante la evaluación, intervenir en educación, con foco en la inclusión social y laboral; pues es así como a través de
(aspectos la inclusión, se logra visibilizar a la persona sin estigmas, prejuicios u otros calificativos que pudiesen limitar el ejercicio
ambientales) pleno de sus ocupaciones en la vida cotidiana. También es importante el foco en la justicia ocupacional (posibilidad de
derecho ciudadano, sexualidad, salud, etc).

Intervención en AVD (entrenamiento en AVD para mayor independencia y autonomía)

Entrenamiento en habilidades
Psicoeducación a padres: intervenir el contexto familiar como uno de los ejes principales, debido a como se mencionó
anteriormente, este entorno es considerado una de las principales barreras para la exploración del mundo y la vida
cotidiana plena para las Personas con Discapacidad Intelectual. Como recomendación se debe brindar asesoramiento a
los padres o cuidadores a cerca de la productividad y su importancia para la realización personal y el papel que debe
desempeñar el usuario estableciendo hábitos , rutinas y roles que le permitan incrementar su nivel de adaptación al
medio.
Intervención en hábitos y rutinas en AVD (estrategia de repetición como aprendizaje)
Intervención grupal con creación de talleres (relaciones interpersonales)
Intervención en explorar intereses
Derivación a profesionales correspondientes
Intervención en la modificación del entorno y tarea
Intervención en la infantilización y velar por los derechos
Fortalecimiento y empoderamiento de los usuarios/as: ya que al existir situaciones en donde se establezcan malos
encuentros afectivos, los individuos vinculados a este encuentro verán disminuida la potencialidad de sus acciones, por
lo tanto, existirá posiblemente una limitación en la participación plena de sus ocupaciones y en un ejercicio correcto de
sus derechos. Sin embargo, se expuso anteriormente que existen malos encuentros que son necesarios para generar
aprendizajes personales. Se debe abordar no desde las limitaciones personales, sino, 67 desde el entorno, el cual no
permite que la relación se desarrolle de manera natural e igual a una relación afectiva de personas que no tienen una
discapacidad intelectual
Rehabilitación laboral: es importante proyectar el egreso, generalmente trabajan con subcontrato. Suelen ser trabajos
en serie y el TO evalúa a los usuarios por habilidades, se descomponen las tareas. Relación con la ley de inclusión
laboral.
- Escuelas especiales (tienen estimulación temprana hasta los 23 años
- Taller laboral protegido e Integración laboral competitiva (dependen del nivel de funcionamiento de la persona,
puede ser difícil para algunos insertarse en el nivel competitivo real).
- Escuela con PIE (tienen que tener una salida laboral)

Desde los distintos entrenamientos y acompañamientos terapéuticos se entregan los apoyos necesarios que faciliten la
adaptación de los usuarios a los diferentes entornos, mejorando así la participación e interacción social de estos
permitiéndoles adquirir un rol que determinará su función dentro de la sociedad. se realiza entrenamiento de
habilidades sociales desarrollando y potenciando cada una de éstas. Desde los distintos entrenamientos y
acompañamientos terapéuticos se entregan los apoyos necesarios que faciliten la adaptación de los usuarios a los
diferentes entornos, mejorando así la participación e interacción social de estos permitiéndoles adquirir un rol que
 determinará su función dentro de la sociedad. Importante hacer partícipe a la familia durante el proceso de
rehabilitación del usuario, realizar actividades de psicoeducación que involucren a todos los integrantes de la familia y
derivar a intervención familiar si es requerido, pues de esta manera se evitan posibles limitaciones que afecten de
manera directa la rutina y desempeño ocupacional del usuario.
PROGRAMAS Proyecto Transición a la Vida Adulta (TVA):
- Autodeterminación, autonomía e independencia, y participación social (ejes centrales TVA), exploran
actividades de interés; las familias identifican apoyos requeridos que incorporan paulatinamente en el quehacer
cotidiano, comprendiendo a los participantes desde el ciclo vital en el que se encuentran.
- Para jóvenes estudiantes y adultos/as egresados/as de educación especial, respaldado el 2019 a través de
financiamiento del Servicio Nacional de la Discapacidad (SENADIS) en la línea TVI (Tránsito a la Vida
Independiente); sumado a sus familias, cuidadores, profesores, amigas/os u otra persona cercana a jóvenes (al
menos dos personas), quienes constituyen el “círculo de apoyo” que ofrece posibilidades de colaboración
oportuna y efectiva, para promover los avances de las/los participantes.
- La implementación del Proyecto TVA está a cargo de un equipo interdisciplinario, constituido por terapeuta
ocupacional coordinadora (8 horas semanales), terapeuta ocupacional, psicóloga y educadora diferencial (6
horas semanales por profesional), quienes cumplen la labor de “tutoras TVA”, a cargo de orientar, registrar y
acompañar el proceso de, al menos, tres (3) jóvenes y sus familias.
- El proceso TVA se plantea centrado en el/la joven, sus intereses, motivaciones, circunstancias y etapa del ciclo
vital; con especial énfasis en la participación constante y activa de familia, cuidadores y/o círculo de apoyo;
quienes, en su conjunto, promueven e incentivan el avance en el proceso vivencial del quehacer cotidiano,
procurando la implementación de apoyos y vinculación con redes locales que permitan aprendizajes
significativos a través de acciones concretas en contextos reales, posibles de transferir a actividades cotidianas
en diversos ámbitos de participación.
- Se complementan con el enfoque biopsicosocial comunitario, que comprende a las/los jóvenes con DI como
personas con derechos, ciudadanas/os, partícipes de la sociedad y protagonistas de sus proyectos de vida. A su
vez, se toma el modelo ecológico como una forma de comprender el desempeño ocupacional de las/ los
jóvenes situado en un contexto configurado por sistemas jerárquicos dinámicos e interactivos: familia,
amigas/os, historia personal (microsistema); redes de apoyo, barrio, comunidad (mesosistema); políticas
públicas, sistema educativo (exosistema); y cultura, creencias, (macrosistema).
- El Proyecto TVA, se sustenta en el enfoque de Transición a la Vida Adulta (TVA)2 , dado que concibe a las/los
jóvenes desde el ciclo vital en el que se encuentran, promoviendo la autodeterminación, autonomía e
independencia, y participación social; en el que se espera que logren participación social satisfactoria, el inicio
 de la vida laboral, la participación social en la comunidad y la emancipación de la familia
- El Proyecto TVA consideran tres (3) ámbitos prioritarios: Autodeterminación, autonomía e independencia y
participación social (avanzando paulatinamente desde la participación en espacios personales y familiares, hacia
ámbitos más comunitarios y sociales; incorporando apoyos necesarios para mejorar su desempeño en
actividades significativas)
- Desde este enfoque, se plantean niveles de desafíos en el quehacer cotidiano, que avanzan en forma gradual,
progresiva y mutidimensional hacia la inclusión social efectiva: propio cuerpo, propio espacio, casa, comunidad
y sociedad (Contreras, 2016); desde contextos más íntimos y personales, hasta lograr participación efectiva en
contextos más amplios y con mayor interacción social, según la diversidad de características de las personas que
participan en el programa.

Empleo con Apoyo (EcA)

 LESIÓN MEDULAR CONGENITA – DISRRAFIAS ESPINALES
CRITERIOS DIAGNOSTICO Defecto del tubo neural (4°semana); existe una fusión imperfecta de las estructuras neurales, óseas y
mesenquimatosas de la línea media.
Tipos:
Anencefalia
Iniencefalia
Craneoraquisquisis
Encefalocele
Espina bífida oculta/cerrada (implica un pequeño defecto en la formación de una vértebra y casi nunca
compromete a la médula espinal ni a los nervios espinales. Se descubre a través de rayos X, muchos
afectados desconocen que la tienen, ya que no produce síntomas ni lesiones.
Espina bífida manifiesta/abierta
- Meningocele: Un quiste o saco que contiene membranas de la capa protectora de la medula espinal
(meninges), asoma por la apertura de la CV, como si fuera empujado hacia afuera. En este caso, hay
líquido cefalorraquídeo y normalmente no hay daño en los nervios. Compromete meninges, con un
compromiso vesical y motor leve.
- Mielomeningocele: El quiste contiene tejido y líquido cerebroespinal, y también parte de los nervios y
de la médula. La médula no se ha desarrollado completamente, así que esta dañada lo que ocasiona
una parálisis y una perdida del sentido del tacto, por debajo de la lesión. Compromete meninges y
medula espinal con síndromes medulares de diversos grados de severidad.

ETIOLOGÍA
- Predisposición familiar (genética)
- Factores ambientales (teratógenos)
- Falta de ácido fólico (control antes, durante y post)

MIELOMENINGOCELE (MMC)
Constituye la forma mas grave de EBA o Disrafia Espina Abierta, y a que compromete ME contenido en un
saco quístico junto a las meninges y liquido cefalorraquídeo que protruye a través del defecto óseo pudiendo
o no estar roto y originando síndromes medulares de diversos grados de severidad.
Clínica: deficiencias motoras, sensitivas y viscerales que dependen del nivel del defecto/daño, existencia de
malformaciones congénitas y daños secundarios asociados.

Signos clínicos:
1. Algunos casos hidrocefalia:
Aumenta el perímetro craneal, generalmente asociado a una malformación de Amold Chiari que puede
provocar afección a nervios craneales, riesgo de DI y déficit perceptual como lo visomotor. Es recurrente,
pero no ocurre en todos los casos de MMC.
2. En algunos casos DI:
No siempre esta presente en MMC. Es importante la relación multifactorial. Tienen implicancias en el
desempeño escolar, memoria, atención y alteraciones perceptuales. Considerar al hablar de DI la
estimulación ambiental, nivel de lesión/hidrocefalia y estilos de crianza.
3. Déficit motor (lo principal):
- Generalmente signos hipotónicos: Segmentos tienen un tono más bajo (hipotonía), suelen ser en EEII
-> paraparesia flácida
- Hiporreflexia
- El compromiso motor tiene relación con el nivel de la lesión eso entrega un pronóstico funcional:
L1 -> probablemente no caminará, no controlará orina ni excremento. (AT silla de ruedas)
L5 -> Quizá camine con muletas de pequeño, después quizá requiera silla de ruedas (trayectos más largos o
por no tto) y no controlará orina.
S1 -> Quizá camine con algo de ayuda o solo, controlar orina y excremento. El compromiso a nivel de sacro es
parcial, no completo como en lumbares.
- Lesión mas alta aumenta riesgo de impedimentos secundarios.
- Compromiso motor interactúa con otros sistemas: gastrointestinal, piel, etc.
4. Disfunción vesical – intestinal (también depende del nivel de la lesión):
Presente en la mayoría de los casos de MMC, incrementa por alteraciones sensitivas asociados y tienen
implicancia en AVDB desde etapas tempranas; es importante intervenir desde edades tempranas para reducir
el nivel de dependencia.
5. Alteraciones nutricionales:
Tendencia a la obesidad y/o sobrepeso por baja movilidad; por eso es mayor recurrencia en niños/as en sillas
de ruedas. Se valora con la medida del pliegue corporal y el cálculo del índice de masa corporal (IMC).
 6. Déficit sensitivo:
Tanto sensibilidad profunda como superficial, con riesgo de lesiones en la piel (úlceras por presión) y también
tiene relación con el nivel de lesión.
Alteraciones en la piel -> úlceras por presión, generalmente dónde hay menos grasa corporal y se notan mas
las protuberancias óseas.
7. Alteraciones ortopédicas:
Dado por desequilibrio muscular, posturas inadecuadas y riesgo de osteoporosis por tener bajo movimiento.
Cuando no hay control de EEII e posible que opten por posturas viciosas o que favorece desequilibrios
musculares o deformidades.
8. Alteraciones de columna:
Escoliosis -> no hay un buen control en sillas de ruedas, uso de corsé. Tendrá implicancias respiratorias y
funcionales.

EVALUACIÓN Evaluar tono

Evaluar uso o necesidad de AT/ortesis
Evaluar tto con otros profesionales
Evaluar hitos motores
Evaluar dinámica familiar, sobreasistencia, apoyo
Evaluar necesidad de educar a los padres sobre técnicas en AVD o al mismo usuario/a
Evaluar conocimiento de movilizaciones y transferencias
Evaluar impedimentos secundarios
Evaluar aspectos ocupacionales
- Áreas ocupacionales
- Afectación de las habilidades en el desempeño ocupacional
- Desempeño de rol
- Hábitos y rutinas
- Implicancias ambientales físicas y sociales
- Demandas de la tarea
Evaluar necesidad de adecuaciones curriculares, ambientales
Evaluar necesidad de adecuaciones domiciliarias
INTERVENCIÓN 1. Compromiso motor:
- Apoyo externo para la deambulación: HKAFO, andador posterior, bastones, silla de ruedas
- Motricidad gruesa y fina
2. Compromiso cognitivo:
- Déficit de memoria, atención, concentración y alteración de las funciones ejecutivas pueden
presentar problemas en el rendimiento académico y en la ejecución efectiva de una actividad
compleja.
3. Intervención visoconstructivas y visoespaciales
4. Compromiso vesical – intestinal
- Atención temprana en el control de esfínter para evitar dependencia; puede ser con un vaciado
vesical realizando una rutina (pauta)
5. Compromisos nutricionales
- Fomentar hábitos alimenticios
- Derivación profesional
6. Compromisos sensitivos
- Importancia Push – up y posicionamiento para peso simétrico.
- Movilizaciones
7. Compromisos ortopédicos
- AT con respectivo entrenamiento y educación
8. Intervención contexto familiar
- Educar padres
- Evitar la sobreprotección. El Terapeuta Ocupacional puede asesorarte sobre las potencialidades de tu
hijo, sobre qué puede hacer y qué no, hasta donde puedes pedirle en un determinado momento, si
es mejor esperar un poco para pedirle que haga una cosa concreta
- Higiene Postural
9. Intervención en AVD: Fomentaremos la participación activa y la implicación por parte de nuestro
hijo en actividades de vestido, alimentación e higiene básica; importante instaurar hábitos.
- Técnicas de vestuario (Indicar verbalmente los pasos. Iniciar para quitar calcetines, zapatos y algunas
prendas. Introducir el vestido.), alimentación (Estimular el uso de las manos para la alimentación,
introducir el uso de vaso, tenedor y cuchara), higiene (Enseñar el lavado de cara y manos. Establecer
hábitos de higiene (como lavar las manos antes de comer, lavar la boca después de comer)
Vestido y desvestido
 - Para iniciarnos en la actividad del vestido, practicar con un muñeco o sobre otra persona será más
fácil que hacerlo sobre ti mismo.
- Primero aprende a quitar las diferentes prendas. Esta actividad te facilitará el aprendizaje de la
manipulación de los elementos de vestido. Aprende a manejar la ropa y poco a poco vas
introduciendo estrategias que te faciliten la actividad del vestido.
- Generalmente, sistemas de cierre de velcro o cremalleras no son difíciles de manipular. Sustituir los
lazos o los botones puede evitar que necesites ayuda dentro y fuera de casa
- Trabajar habilidades
- Adaptadores
Aseo e higiene personal
- Trabajar habilidades
- Alza a la taza, barras
Higiene mayor
- Alfombra antideslizante

- Modelado, moldeado, encadenamiento

- La dificultad en la manipulación, principalmente fina, implica problema en el manejo de prendas de

vestir, ejecución de lazadas, uso sistemas de cierre (por ejemplo, abrochar y desabrochar botones),
uso del cuchillo y tenedor para cortar y pelar los alimentos.
10. Entrenamiento y adaptación tarea/material
- Graduación de tareas (descomposición en tareas hasta dominar)

11. Movilidad y Transferencias

- La movilidad y realización de transferencias de manera independiente contribuye significativamente
a la mejora de tu calidad de vida. La movilidad es el movimiento sobre una superficie, cambiando la
posición o situación del cuerpo, mientras que la transferencia implica cambio de superficie. Supone
una reducción significativa en el grado de asistencia que debe de proporcionarte el cuidador principal
Movilidad -> Volteos para facilitar le giro en cama; sedente en cama; moverse en cama
Transferencias -> Puedes pasar de una superficie a otra de forma autónoma, asistida o con ayudas técnicas.
- Hacia atrás (transferencia autónoma)
- Transferencia lateral (transferencia autónoma)
 - Transferencia en tabla (transferencia autónoma)
- Transferencia al auto (transferencia autónoma)
- Subir y bajar de la silla de ruedas (transferencia autónoma)
- Transferencia asistida (sólo cuando la autónoma no se pueda hacer):

Derivación a profesionales
Intervenir en aspectos ocupacionales
Esquema corporal
Favorecer DSM
 LESIÓN MEDULAR ADQUIRIDA
CRITERIO DIAGNOSTICO La lesión medular puede definirse como todo proceso patológico de etiología traumática o no traumática que
afecta la ME y puede originar alteraciones de la función neurológica por debajo de la lesión: motoras, sensitivas y
autonómicas. Es considerado un proceso no normativo. La complejidad del déficit neurológico y del cuadro clínico
propiamente tal, depende del nivel y completitud de la lesión, la extensión del tejido lesionado y afectación de
sustancia blanca o gris.

ETIOLOGIA:
Traumática:
- Heridas cortantes
- Heridas armas de fuego
- Accidentes automovilísticos
- Caída desde altura
Hay factores de riesgo como la edad (por conductas de riesgo, adolescencia, adulto joven); género masculino;
características de personalidad; consumo de OH y drogas.
No traumática:
- Mielitis transversa
- Tumores medulares
- Infecciones
- Eventos vasculares

TIPO DE LESIÓN
- Traumática
- No traumática
- Completa: no hay preservación de la función motora ni sensitiva debajo del nivel de la lesión porque
atraviesa ambas vías. Común es observar hipotonía
- Incompleta: hay preservación parcial de la función motora y sensitiva debajo del nivel de la lesión, pues
no hay un cruce total en las vías. Común es observar espasticidad. Alteración de reflejos (hiperreflexia),
tono (hipertonía) y presencia de clonus (movimientos involuntarios) con intensidad variable (depende
nivel de lesión).
ESPASTICIDAD
- Luego de la fase de shock medular, se da una perdida del control de centros reguladores de aferencias.
- Mas en lesiones medulares incompletas
Importante el Nivel de lesión y su compromiso topográfico (segmentos afectados): puede ser paresia o plejia
- Segmentos cervicales -> tetraplejia
- Segmentos torácicos, lumbares y sacrales -> paraplejia

SINDROME MEDULARES
- Síndrome centro – medular
- Síndrome hemisección medular
- Síndrome medular transverso
- Síndrome medular anterior
- Síndrome del Cono Medular
- Síndrome de la Cola de caballo

COMPROMISO
1. Vejiga e intestino neurogénico
- Alta incidencia
- Riesgo de infecciones urinarias
- Necesidad de cateterismo
- Incontinencia/estreñimiento
2. Sistema musculoesquelético (falta de movimiento y sensibilidad)
- Impedimentos secundarios -> dolor neuropático se maneja con fármacos; escaras por silla de ruedas;
síndrome por hipomovilidad (hombro doloroso y túnel carpiano); osteoporosis y TVP; deformidades
asociadas al compromiso motor (uso de ortesis).
3. No hay compromiso cognitivo.
4. Compromiso socioafectivas
- Importante el duelo por perdida de funciones
- Retraimiento social, sensación de carga para la familia
- Desconcierto, desesperanza
- Interferencia en proyectos de vida
- Alta incidencia de cuadros depresivos con baja adherencia al tto.
EVALUACIÓN Compromiso motor y sensitivo -> dermatomas (áreas de la piel inervados) y miotomas (musculatura inervada)
- Stand neurological classification of spinal cord injury (motor and sensory)
Espasticidad -> Escala de Ashworth
Evaluar tono
Evaluar impedimentos secundarios
Evaluar implicancia socioafectivas
- Resiliencia, personalidad, duelo normativo o no
Evaluar necesidad o uso de AT
Evaluar necesidad de adecuaciones en domicilio
Evaluar necesidad de adecuaciones curriculares y ambientales (escolar)
Evaluar dolor
- Sospecha, tipificación y manejo adecuado
Evaluar necesidades ocupacionales
- Áreas ocupacionales
- Afectación de las habilidades en el desempeño ocupacional
- Desempeño de rol
- Hábitos y rutinas
- Implicancias ambientales físicas y sociales
- Demandas de la tarea
Evaluar necesidad de educar a los padres sobre técnicas en AVD o al mismo usuario/a
INTERVENCIÓN Intervención en fase aguda
- Si la fractura es inestable -> realizar descompresión y fijación para evitar incremento de la lesión
- Si la fractura es estable -> tratamiento conservador de inmovilización por mucho tiempo
- Una vez transcurrida esta etapa es derivado para el proceso de rehabilitación

Se debe abordar desde el inicio el nivel de información que la familia tiene, sus angustias y temores, sus
expectativas. Ir evaluando cómo está viviendo el niño este proceso. Dar información clara, plantear objetivos a
corto y mediano plazo, entregarles herramientas de manejo, segurizarles, empoderarles. El equipo debe enfrentar
al paciente y familia con seguridad y con un manejo coherente.

Manejo del dolor

Prevención UPP
Plejia/paresia
- Movilizaciones, mantención de rangos articulares, fortalecimiento, indicación ortésica

Compromiso vejiga e intestino

- Educar al cuidador por uso de sonda o catéter; higiene
- Apoyo de equipo (instruir para autocateterismo)
- Habito intestinal por horario

Impedimentos secundarios: importante desde la prevención

- Ortesis (Sd túnel carpiano, deformidades), AT (sillas de ruedas, colchón antiescaras), fármacos
(Derivación)

Compromiso socioafectivo
- Derivación psicológica
- Trabajar desde el duelo hacia la aceptación y resignificación
- Trabajo desde los síntomas depresivos y adherencia al tto.

Espasticidad
- Manejo no farmacológico (Técnicas inhibitorias de espasticidad Posicionamiento)
- Manejo farmacológico (Derivación)

Movilidad y Transferencias
- La movilidad y realización de transferencias de manera independiente contribuye significativamente a la
mejora de tu calidad de vida. La movilidad es el movimiento sobre una superficie, cambiando la posición o
situación del cuerpo, mientras que la transferencia implica cambio de superficie. Supone una reducción
significativa en el grado de asistencia que debe de proporcionarte el cuidador principal
Movilidad -> Volteos para facilitar le giro en cama; sedente en cama; moverse en cama
Transferencias -> Puedes pasar de una superficie a otra de forma autónoma, asistida o con ayudas técnicas.
- Hacia atrás (transferencia autónoma)
- Transferencia lateral (transferencia autónoma)
- Transferencia en tabla (transferencia autónoma)
- Transferencia al auto (transferencia autónoma)
 - Subir y bajar de la silla de ruedas (transferencia autónoma)
Transferencia asistida (sólo cuando la autónoma no se pueda hacer)
Entrenamiento en AVD: Fomentaremos la participación activa y la implicación por parte de nuestro hijo en
actividades de vestido, alimentación e higiene básica; importante instaurar hábitos.
- Técnicas de vestuario (Indicar verbalmente los pasos. Iniciar para quitar calcetines, zapatos y algunas
prendas. Introducir el vestido.), alimentación (Estimular el uso de las manos para la alimentación,
introducir el uso de vaso, tenedor y cuchara), higiene (Enseñar el lavado de cara y manos. Establecer
hábitos de higiene (como lavar las manos antes de comer, lavar la boca después de comer)
Vestido y desvestido
- Para iniciarnos en la actividad del vestido, practicar con un muñeco o sobre otra persona será más fácil
que hacerlo sobre ti mismo.
- Primero aprende a quitar las diferentes prendas. Esta actividad te facilitará el aprendizaje de la
manipulación de los elementos de vestido. Aprende a manejar la ropa y poco a poco vas introduciendo
estrategias que te faciliten la actividad del vestido.
- Generalmente, sistemas de cierre de velcro o cremalleras no son difíciles de manipular. Sustituir los lazos
o los botones puede evitar que necesites ayuda dentro y fuera de casa
- Trabajar habilidades
- Adaptadores
Aseo e higiene personal
- Trabajar habilidades
- Alza a la taza, barras
Higiene mayor
- Alfombra antideslizante

- Modelado, moldeado, encadenamiento

- La dificultad en la manipulación, principalmente fina, implica problema en el manejo de prendas de vestir,
ejecución de lazadas, uso sistemas de cierre (por ejemplo, abrochar y desabrochar botones), uso del
cuchillo y tenedor para cortar y pelar los alimentos.
Entrenamiento y adaptación tarea/material
- Graduación de tareas (descomposición en tareas hasta dominar)
 TRASTORNOS EMOCIONALES
Es importante que pueden incidir distintos factores personales familiar, escolar y social (acceso de salud, carga laboral que puede influir en el
ámbito familiar); pues estamos insertos en un ambiente.
Factores familiares (vinculo, apego) trastornos emocionales
- Consumo de sustancias en padres
- Depresión materna
- Alguna forma de abuso parental
- Falta de apoyo en la crianza
- Evento estresante en contexto familiar
- Falta de apoyo afectivo por parte de la madre
- Abuso sexual infantil
Factores contextuales trastornos emocionales
- Pocos amigos, aislamiento
- Trastornos de conducta
- Bullying, sentirse ignorado (por mas de 3 – 6 meses)
- Pobreza
- Hacinamiento
- Alta movilidad residencial
Factores individuales trastornos emocionales
- Sexo femenino, edades entre 12 – 18 años
- Afectividad negativa y estilo cognitivo rumiativo (perjudica estrategias de afrontamiento)
- NNA con algún tipo de discapacidad, TDAH, trastornos de conducta, de aprendizaje
Factores de protección trastornos emocionales (reducen probabilidad de depresión en presencia de factores de vulnerabilidad o de
activación)
- Buen sentido del humor
- Buenas relaciones de amistad
- Relaciones estrechas familiares
- Logros personales valorados socialmente
- Nivel de inteligencia normal – alto
- Practica de algún deporte o actividad física
- Participación en clubes escolares/sociales o en voluntariado
EVALUACIÓN 1. Evaluación a través del juego o desempeño de tareas cotidianas (vemos conductas, algo importante de
observar mediante el juego o reportes de otros; si es pobre el juego hay que averiguar qué pasa a nivel
emocional). El juego en adolescentes podemos evaluarlo por el ocio y tiempo libre, la vinculación a las
redes sociales; ver el nivel de iniciativa, retraimiento pues muchas veces se requiere de propósito, interés,
autonomía y hay que estar alerta si juegan o dejaron de hacer cosas que los motivaba.
2. Identificación de los elementos constitutivos del ambiente escolar, familiar mediante observaciones
3. Entrevista al niño/a o adolescente y/o también familiares o educadores
4. Aplicación de test (en edades escolares o posteriores) ej:
- CDI: escala autoaplicada para NNA entre 7 – 17 años; versión corta (10 items) y versión larga (27 items);
para padres y profesores también. Un puntaje total mayor de 17 en la forma larga o mayor a 7 en la forma
corta indica posible presencia de depresión. Se centra en aspectos cognitivos, por ende, tiene limitaciones
en saber sobre lo conductual y biológico.
- SPENCE
5. Dibujos
1. Técnicas de afrontamiento
2. Canalización de la agresividad
3. Expresión de emociones
4. Identificación de habilidades (sentido de causalidad personal)
5. Promover establecimiento de hábitos y rutinas saludables
6. Proceso de remotivación
7. Independencia y autonomía en áreas acorde a su edad cronológica y roles
8. Psicoeducación sobre el diagnostico
9. Uso del juego
TRASTORNOS DEPRESIVOS
- Etapa infantil: la depresión puede verse “enmascarada” por respuestas conductuales, agresión,
hiperactividad, ansiedad.
La depresión en un niño/a se muestra con diminución del juego, apetito, rendimiento escolar (primer motivo de
consulta en preadolescencia), menos vinculación con pares, menos sueño, mas apego; en los dibujos, el llanto,
ansiedad)
- En la infancia y adolescencia las manifestaciones del animo depresivo varían, generalmente aumentando en
la pubertad o pre adolescencia.
- En el proceso de crecimiento, la ansiedad podría enmarcarse como un predictor de posibles alteraciones
 del ánimo
- La tendencia es considerar la depresión como un continuo desde las respuestas adaptativas depresivas
hasta la depresión mayor o psicosis depresiva.
- La psicopatología depresiva tiene mucha relación con lo que pasa en el medio ambiente, principalmente
familiar. Existe la depresión infantil.
CRITERIOS A. 5 o mas de los siguientes síntomas
DIGANOSTICOS - Estado deprimido la mayor parte del día (o irritabilidad) -> desde la observación o
autoreporte
- Disminución importante del interés o placer la mayor parte del día en diferentes
actividades (anhedonia)
- Perdida o aumento de peso (referencia 5% pes/mes)
- Alteraciones del sueño (insomnio o hipersomnia)
- Agitación o retraso psicomotor
- Anergia o fatiga
- Sentimiento de culpa o inutilidad (tiene un impacto ocupacional potente)
- Trastornos de la atención o concentración
- Ideas o pensamiento de muerte recurrentes
B. Malestar clínicamente significativo
C. No asociado a incidencia de sustancias

Mínimo tiene que ser 2 semanas para considerar depresión y ser la mayor parte del día y la
semana; es uno de los primeros elementos que se debe indagar. Algunas veces la persona no
tiene la percepción de malestar, pero el entorno se da cuenta.

El curso del cuadro puede ser episódico, es decir, existir una recuperación parcial o total entre
episodios. También se puede confundir con TDAH, TOD y hay que ver si hay un componente
emocional.

1. Leve: 5 síntomas (al menos uno disforia o anhedonia), impacto leve en el

funcionamiento; manejo en atención primaria. Se sugiere la psicoterapia, terapia
cognitivo conductual y la terapia interpersonal.
2. Moderado: 6 – 7 síntomas (al menos uno disforia o anhedonia); mayor dificultad en el
 funcionamiento; manejo en atención primaria. Se sugiere una terapia combinada
(psicoterapia con farmacoterapia uso de Inhibidores Selectivos de la Recaptación de la
serotonina como fluoxetina).
3. Grave: mas de 7 síntomas; Puede acompañarse de alucinaciones, delirios y riesgo
suicida. Impacto grave en funcionamiento; manejo de especialidad.
DIAGNOSTICO 1. DIAGNOSTICO DIFERENCIAL
DIFERENCIAL Y Depresión bipolar:
COMORBILIDAD - 30 a 40% de los cuadros bipolares comienzan en jóvenes con depresión.
- La diferenciación es la energía brusca o síntomas psicóticos intensos junto con
antecedentes de TAB en la familia. La psicosis no implica persé un TAB.
Trastornos ansiosos:
- Generalmente son comórbidos; pero la sintomatología disfórica cede al tener un
origen ansiogénico.
Problemas de atención:
- Diferencias déficit de atención por la evolución de larga data. A demás, en este caso no
hay compromiso anímico persistente.
Trastorno Oposicionista Desafiante
Uso y abuso de sustancias (Sd. Amotivacional).
2. COMORBILIDAD
- Ansiedad
- Déficit atencional
- Trastornos conductuales
- Abuso de sustancias

INTERVENCIÓN 1. Tratamiento multimodal (aborda todo el equipo profesional incluso con el colegio)
2. Terapia farmacológica (en casos graves especialmente)
3. Psicoterapia individual -> terapia cognitiva conductual (comienza en depresión leve a
moderada; en caso de no tener resultados iniciar psicofarmacoterapia)
4. Intervenciones familiares
5. Terapia de Juego (historia, imaginería)

En depresión severa iniciar con psicofarmacoterapia y analizar inicio de estabilizadores del

 ánimo; en caso de trastornos psicóticos iniciar neurolépticos.
TRASTORNOS ANSIOSOS
- Es una ansiedad intensa, desproporcionada, persistente
- Altamente influido por factores de contexto: vinculo y familia
- La ansiedad se asocia a la espera de un acontecimiento desagradable que genera angustia por anticipación

Angustia normal versus patológica

- Respuesta excesiva al estimulo
- Persistente, incluso más allá del evento
- Produce sufrimiento psíquico
- Afecta o limita el funcionamiento
- Poca flexibilidad de la respuesta afectiva
Miedos frecuentes 1. Lactante:
según etapas de la - Separación de figura de apego
infancia y - Lugares y personas desconocidas (miedo a los extraños)
adolescencia - Ruidos fuertes, imprevistos, perdida de soporte físico
2. Preescolar:
- Animales, oscuridad, seres imaginarios
- Separación de figuras de apego
- Dormir solo/a
3. Escolar
- Daño físico, enfermedades
- Muerte
- Eventos naturales
- Desempeño académico
4. Adolescente:
- Enfermedades
- Rechazo social, interpersonal (no ser aceptado, tener o no pareja)
- Desempeño académico
Tipos de ansiedad TRASTORNO DE ANSIEDAD GENERALIZADA
- Preocupación excesiva que aparece en múltiples contextos
- Existe incapacidad de controlar el grado de preocupación
 - Genera deterioro social y/o académico
- Puede aparecer preocupaciones extemporáneas acorde a su edad cronológica
(muerte, vejez, conflictos relacionales, problemas económicos, etc)
- Signos: irritabilidad, tensión muscular, anergia, sueño poco reparador, preocupación
acerca del rendimiento, desatención, quejas somáticas sin causa biológica -> 3 o + por
6 meses.
- El abordaje incluye psicoterapia especifica y terapia de juego
TRASTORNOS POR ANSIEDAD DE SEPARACIÓN
- Es una angustia excesiva, vivenciada por el niño o adolescente, generalmente asociada
a la separación de la madre u otra persona altamente significativa
- Duración es de al menos 4 semanas con curso oscilante (3 o +)
- Signos: miedo a estar solo, rechazo escolar, negativa a dormir sin compañía en la
habitación, temor a que los seres queridos sufran daños
- Frecuente entre los 6 – 9 años
- El abordaje incluye: contención emocional, manejo ambiental desde un enfoque
familiar
ANSIEDAD O FOBIA SOCIAL
- Ansiedad especifica en contextos de grupo de pertenencia o no -> 6 meses
- Se presenta evitación, angustia e inhibición
- Influye en evaluaciones o disertaciones en público
- Existe conciencia de enfermedad
- Abordaje: desensibilización, psicofármacos para intervención en alteraciones anímicas
TRASTORNO ADAPTATIVO: TEPT
- Es un trastorno de ansiedad que pueden sufrir NNA o adultos después de
experimentar o ser testigos de un hecho traumático, accidente, desastre natural o
situación violenta.
- Continúan reviviendo la situación después de un mes o mas y se evita todo aquello
que se lo recuerde.
- Hay quienes tienen pesadillas y flashbacks (reviven el momento como si estuviera
ocurriendo de nuevo que genera todo el terror que vivió).

A. Ha estado expuesta a un acontecimiento traumático en las que ha existido las

 siguientes dos condiciones:
- Ha experimentado, presenciado o le han explicado un acontecimiento caracterizado
por muertes o amenazas por su integridad física o la de los demás
- La persona ha respondido con temor, desesperanza u horror intensos (los niños
pueden tener comportamientos desestructurados o agitados)

B. Acontecimiento traumático es re – experimentado persistentemente mediante una o

mas de las siguientes formas:
- Recuerdo del acontecimiento recurrente e intrusivo que provoca malestar, incluye
imágenes, pensamiento o percepciones (niños puede expresarse en juegos repetitivos
donde aparecen temas relacionados al trauma)
- Sueños de carácter recurrente sobre el acontecimiento (niños sueños terroríficos)
- Actúa o tiene la sensación de que el acontecimiento traumático esta ocurriendo
(reviviendo experiencia, ilusiones, alucinaciones, episodios disociativos, etc)
- Malestar psicológico intenso al exponerse a estímulos que simbolizan o recuerdan el
acontecimiento
- Respuestas fisiológicas al exponerse a estímulos internos o externos que simbolizan o
recuerdan el acontecimiento

C. Evitación persistente de estímulos asociados al trauma y embotamiento de la

reactividad general del individuo y 3 o mas de los siguientes síntomas
- Esfuerzos para evitar pensamiento, sentimientos o conversaciones sobre el suceso
- Esfuerzo para evitar actividades, lugares o personas que motivan recuerdos
- Incapacidad para recordar un aspecto importante del trauma
- Reducción acusada del interés o participación en actividades significativas
- Sensación de desapego o enajenación frente a los demás
- Restricción de la vida afectiva
- Sensación de un futuro desalentador

D. Síntomas persistentes de aumento de la activación, tal y como indican dos o mas de

los siguientes síntomas:
- Dif. Conciliar o mantener el sueño
 - Irritabilidad o ataques de ira
- Dif. Para concentrarse
- Hipervigilancia
- Respuestas exageradas de sobresalto

Criterios B, C y D se prolongan mas de un mes.

Agudo: síntomas en relación con la ocurrencia del acontecimiento traumático duran menos de
3 meses
Crónico: síntomas duran 3 meses o mas.
Demorado: inicio demorado, es decir, que entre el acontecimiento traumático y el inicio de los
síntomas han pasado como mínimo 6 meses
MUTISMO SELECTIVO
- Inicio antes de los 5 años; pero no se suele diagnosticar hasta que no acceden a la
escolaridad obligatoria donde la ausencia de habla es un problema para la evaluación
de algunas materias escolares
- El MS se caracteriza por un fracaso reiterado en el uso adecuado del habla de los
niños/adolescentes cuando tienen que hacerlo en situaciones sociales específicas,
pese a que puede verificarse que hablan en otros lugares
- Los niños/adolescentes que cumplen los criterios para el diagnóstico de MS pueden no
hablar con todos o parte de sus compañeros de clase, con sus cuidadores y/o con sus
profesores, mientras que si lo hacen en casa y con sus amigos
- Fracaso constante de hablar en situaciones sociales específicas en las que existe
expectativa por hablar (p. ej., en la escuela) a pesar de hacerlo en otras situaciones.

- La alteración interfiere en los logros educativos o laborales o en la comunicación

social.

- La duración de la alteración es como mínimo de un mes (no limitada al primer mes de

escuela).

- El fracaso de hablar no se puede atribuir a la falta de conocimiento o a la comodidad

con el lenguaje hablado necesario en la situación social.
 - La alteración no se explica mejor por un trastorno de la comunicación (p. ej., trastorno
de fluidez [tartamudeo] de inicio en la infancia) y no se produce exclusivamente
durante el curso de un trastorno del espectro del autismo, la esquizofrenia u otro
trastorno psicótico
Diagnostico - Se debe diferenciar de las reacciones normales ante situaciones estresantes
diferencial - Cuando existe un factor ambiental desencadenante y se cumple criterio para TEPT,
Trastorno del desarrollo de la personalidad, depresión, conducta o somatización
deben priorizarse dichos diagnósticos.
INTERVENCIÓN - Vinculación y adherencia al tto
GENERAL - Proceso de remotivación (mejorar, aumentar la motivación del paciente con el fin de mejorar la
participación ocupacional y conseguir un desempeño competente)
- Restructuración de rutinas (favorece el equilibrio en las rutinas de ocupaciones; satisfacción del NNA con
sus rutinas)
- Procurar y estimar la participación exitosa en tareas propias del rol; Recuperar roles practicados antes
(recuperar o procurar la participación en roles valorados; como estudiante, amigo, miembro familiar, etc)
- Entrenamiento en AVD con Actividades de cocina, tecnología, salidas terapéuticas
- (potenciar autonomía e independencia acorde el desarrollo evolutivo con las habilidades necesarias para
ello; favorece sentido de competencia y eficacia)
- Dinámicas grupales de juego y/o juego individual (aprendizaje de habilidades mediante el juego;
habilidades sociales en dinámicas grupales; introspección, cooperación, etc)
- Estimulación cognitiva (resolución de problemas, planificación, atención y control inhibitorio, fluidez
ideacional). -> Estimular, mejorar, mantener, potenciar las capacidades cognitivas para maximizar
funcionalidad
- Desarrollo psicomotor -> apuntan para favorecer y potenciar autonomía e independencia
- Orientación ocupacional – vocacionales y laboral (facilita toma de decisiones, exploración, intereses, etc)
- Adecuación y estructuración del entorno ante dificultades atencionales y conductuales; ocultar posibles
distractores, señales auditivas, eliminación de objetos lesivos; apoyos visuales (reloj, calendarios,
pictogramas, etc) -> compensa déficits mediante la organización y ajuste del entorno
- Formación a cuidadores/familiares/profesionales: educar sobre el diagnostico, entregar estrategias para el
ámbito familiar -> cuyo fin es mantener y generalizar a otros contextos
- Actividades artísticas, creativas, sociales (música, baile), de comunidad, etc -> explorar nuevos intereses,
proporcionar oportunidades para el disfrute de ocio y tiempo libre; incorporar actividades de ocio en la
 rutina con el fin de mejorar el estado físico, mental, emocionales, sociabilización y mantención del estado
de animo, disminuyendo ansiedad o alteraciones conductuales.
- Derivación
PROGRAMAS 1. Programa de Apoyo a la Salud Mental Infantil de niños y niñas de 5 a 9 años – PASMI: Esta orientación
técnica está dirigida a todos los equipos de salud de la atención primaria, de la red comunal de Chile Crece
Contigo, el Programa de Habilidades para la Vida de JUNAEB y Aulas de Bienestar. Busca fortalecer las
actividades de prevención, detección precoz y tratamiento temprano de los problemas de salud mental de
baja a moderada severidad a través del Ciclo Vital”, interactuando con distintos niveles de resolutividad.
Los tipos de ingreso al PASMI son por: a. Derivación desde el Programa de Habilidades para la Vida (JUNAEB). b.
Derivación desde el Programa de Salud Escolar. c. Derivación desde otro profesional de salud o red comunal: Por
ejemplo; Programa Vida Sana, Sembrando Sonrisas, Promoción de Salud, entre otros. d. Por demanda espontánea.
- Si la intensidad del problema o trastorno es grave y/o tiene comorbilidad, no se debe ingresar al PASMI,
sino que se debe derivar a especialidad en salud mental con una interconsulta correspondiente
- Si la intensidad del problema o trastorno es leve a moderado, ingresa al PASMI, donde debe realizarse un
plan de tratamiento integral (PTI) de salud mental acorde al caso y considerando el sello de Chile Crece
Contigo en el cual se activa la oferta intersectorial en casos de vulnerabilidad psicosocial.
- Al inicio del tratamiento se debe informar al equipo de HpV del establecimiento educacional (que hizo la
derivación) que el niño(a) se encuentra ingresado a PASMI. En los casos de niños(as) que ingresan por
demanda espontánea, sólo se debe informar de su ingreso a tratamiento (al encargado de Convivencia
Escolar) si es técnicamente necesario y si el apoderado del niño(a) está de acuerdo
2. Programa piloto de acompañamiento a niños, niñas, adolescentes y jóvenes de familias con alto riesgo
psicosocial: Su principal objetivo es contribuir a elevar el nivel de salud mental de esta población,
asegurando su acceso, oportunidad y calidad de la atención en salud mental, a través del acompañamiento
centrado en la vinculación, articulación, seguimiento y monitoreo4 . Este programa incorpora nuevas
funciones en la gestión y atención de las personas con alto riesgo psicosocial en la APS, principalmente en el
monitoreo intensivo, detección de casos de alto riesgo para disminuir las brechas de acceso y la prevención
indicada.

Al implementar el PASMI y el Programa de Acompañamiento, se pretende dar continuidad al acompañamiento de

la trayectoria de niños, niñas y sus familias, manteniendo el foco preventivo y promocional, pero brindando apoyo
directo a la intervención temprana de los trastornos externalizantes (Trastorno de déficit atencional con/sin
hiperactividad, entre otros) e internalizantes (incorpora síntomas depresivos/ansiosos que pudiesen además
favorecer el suicidio) de la infancia, entre otros. Así también, si el Programa de Acompañamiento sospecha que un
niño o niña que no se encuentra en tratamiento pudiese estar presentando problemas o trastornos de salud
mental, debe derivar al PASMI para evaluación diagnóstica. Puede ser derivado desde el HPV.

3. Programa Habilidades para la Vida

- El Programa Habilidades para la Vida desarrolla intervenciones en salud mental escolar que tienen por
objetivo aumentar el bienestar psicosocial y el éxito en el desempeño escolar. Se espera que a largo plazo
eleven la calidad de vida, las competencias personales (relacionales, afectivas y sociales) y disminuyan los
daños de salud en la población (depresión, suicidio, consumo problemático de sustancias, conductas
antisociales, entre otras).
- Participantes: Niños, niñas y adolescentes, sus padres, madres y el equipo docente de comunidades
educativas que provengan de establecimientos municipales o particular subvencionados y que cursen desde
Primer nivel de transición parvularia a 4º EB
- Promoción, detección, prevención, red, evaluación y seguimiento
- A partir de los resultados del TOCA-RR y PSC aplicados en primero y tercero básico, es posible identificar y
priorizar la derivación a atención en salud mental a los niños y niñas que sean detectados como índices
especiales o screening positivos. Este corresponde al “primer filtro” que el equipo ejecutor implementa, y
se realiza a través del sistema informático HpV-JUNAEB que arroja los resultados. Son derivados al PASMI:

Niños con índice especial crítico hiperactivo

Niños con índice especial afectivo: ansiedad y depresión
Casos emergentes: Son niños(as) que son percibidos por el profesor o por sus padres con alto riesgo psicosocial
de diversa índole. Se realiza entrevista por equipo de HpV y derivación según corresponda: PASMI, justicia,
educación u otro sector. Los casos con consecuencias de índole judicial deben ser resueltos con los equipos y
autoridades comunales correspondientes y a veces incluye más de una derivación (ej. SENAME, OPD, otros),
estos casos probablemente no apliquen a ingreso a PASMI, dada su alta complejidad.

- Las derivaciones que se realicen desde el Programa HpV, deben ser informadas al equipo de convivencia de
la escuela o equipo SEP, con el objetivo de que este profesional, cuente con la información de los diversos
procesos de intervención en los que un niño o niña está participando.
- Para el caso de las derivaciones de casos emergentes, estas deberán canalizarse desde el equipo de HpV, y
en casos que no exista HpV en la escuela, entonces se deberá canalizar con la dupla psicosocial del equipo
de Convivencia Escolar quienes a partir de las diversas situaciones que se presentan en la escuela, por
demandas de docentes o familias, deberán realizar el contacto con el equipo PASMI. Del mismo modo para
casos de niños(as) en NT2 o kinder, en que los equipos de convivencia, tengan una sospecha de trastorno
de salud mental.
 TRASTORNO TRAUMATOLOGICO: AMPUTACIÓN
- El 78% es de origen congénito
- Usuario aún en desarrollo
- Desarrollo afectivo en proceso
- Padres
- Presentan mayor actividad y requieren de mayor supervisión técnica

ELEMENTOS AFECTADOS EN UNA AMPUTACIÓN

- Compromiso motor
- Compromiso sensitivo
- Compromiso afectivo
- Familia
- Compromiso esquema corporal

PERTINENCIA USO DE PROTESIS

1. Indicación:
- Depende del nivel de amputación
- Depende de las condiciones del muñón
- Depende de la edad del niño/a
- Depende de condiciones generales del niño/a (capacidad cognitiva para el aprendizaje, cardiorespiratorio especialmente en EESS).
- Depende de lugar de residencia
2. Objetivos de una prótesis:
- Reemplaza de un segmento o parte de él
- Complementa para la función
- Mantener esquema corporal (estética)
3. Tipos:
- Mecánica por propulsión corporal: tiene un encaje en la articulación, tiene elementos de control y un gancho (elemento terminal) y un
componente estético. Funciona con la propulsión mecánica que hace el resto del cuerpo.
- Prótesis mioelectrica (electrodos en contacto con muñón): pueden generar la apertura o cierre de la mano a partir de la musculatura
residual que tiene el usuario.
NIVEL DE 1. Transversal antebrazo: 6 meses -> Prótesis con mitón; socket tipo banana arnes y correa anterior
AMPUTACIÓN 2. Transversal brazo; transhumeral; desarticulado de codo; curvatura en semiflexión fija de codo: 4 meses ->
socket; mitón, arnés y correas anterior
3. Cambio de dispositivo: 2 ½ -> gancho protegido de terminal; apertura activa mecánica y cierre pasivo
4. Articulación de codo: 4 ½ - 5 años -> Articulación de dos barras laterales con mecanismo de freno accionado
por un cable unido al arnés
5. Transtibial: 10 – 12 meses -> prótesis bajo rodilla con correas auxiliares y/o rodillera plástica
6. Transfemoral: 10 – 12 meses -> Prótesis sobre rodilla sin articulación
7. Desarticulado de rodilla: con correas de sujeción pélvica
8. Articulación de rodilla: 4 – 5 años -> rodilla simple

Cuando es adquirida tiene mejor actividad el muñón, si el NN no tiene conciencia de un segmento, tampoco lo tendrá
cuando tenga una prótesis.
EVALUACIÓN - Evaluación DSM
- Esquema corporal
- Evaluaciones desde el MR y MBCM
TRATAMIENTO 1. Pre – prótesis (no comienza de forma espontánea, si no que antes hay un manejo preprotesico): reemplaza
PROTESICO miembro ausente sin tener una función activa. Se utiliza entre los 6m – 2 años.
- Manejo preprotesico – preparación del muñón: forma, desensibilización, fortalecimiento muscular, etc
- Preparación uso de prótesis: incorporación de segmento afectado en actividad funcionales
- Estimular el desarrollo psicomotor de acuerdo con la edad, pero con el uso de la prótesis (ej: bipedestación)
2. Periodo protésico:
- Entrenamiento del gancho (no recomendable antes de los 2 años)
- Énfasis en el desarrollo de habilidades funcionales con la prótesis
- Manejo global en distintas posiciones y contextos
- Actividades de precisión manual y coordinación de ambas EE.

En algunos casos, especialmente frente a una amputación congénita, suelen emplear estrategias adaptativas, por
ende, la prótesis no necesariamente facilitara la función. En estos casos, hay que pensar también en adaptaciones
universales que facilite la función.

3. Considerar el contexto físico dónde se desempeña

 4. Considerar el contexto social dónde se relaciona y con las personas
5. Considerar al usuario y sus ocupaciones.

Importante el tratamiento oportuno, importante la participación de los padres en proceso de intervención,

posibilidades del ambiente físico, atención en las repercusiones afectivas y su familia. Los objetivos deben apuntar a la
ocupación, no hacia la prótesis o muñón, si no que desarrolle actividades.
INTERVENCIÓN - Entrenamiento en las AVD para autonomía e independencia
- Entrenamiento en poner, sacar y limpiar la prótesis
- Confección de alguna ayuda técnica
- Modificación ambiental
- Mejorar o permitir la participación en roles, hábitos o rutinas en la casa, escuela, trabajo, comunidad y otros
contextos.
- Prevención (evitar lesiones por esfuerzo repetitivo en caso de uso de sillas de ruedas o soportes de marcha;
evitar nuevas lesiones de piel por ulcera por presión (que podría resultar en nueva cirugía o amputación),
evitar acortamientos musculares que impactarían en su posicionamiento en las actividades rutinarias o en el
mismo proceso de protetización.), restablecimiento y compensación de déficits motores (aumentar fuerza
muscular global para facilitar la realización de las actividades, mejorar la resistencia cardiovascular para
manejo de sillas de ruedas o futura protetización y la compensación de déficits por medio de prescripción de
ayudas técnicas para las ABVD y AIVD, sillas de ruedas, auxiliares de marcha y prótesis)
- Condiciones del muñón, fuerza muscular, sensibilidad y funciones cognitivas.
- Derivar
- Trabajo con padres (también en el sentido psicológico, pues también depende el éxito de protetización
- Habilidades con la otra extremidad, dominancia
 TRASTORNO TRAUMATOLOGICO: ARTRITIS IDIOPATICA JUVENIL
SUBTIPOS DE AIJ Y SU 1. Sistémica 4% - 17%: afecta todo el cuerpo e incluye fiebre muy alta (diferenciador) con dolor, dificultad
FRECUENCIA para moverse y erupciones en la piel.
2. Oligoarticular 27% - 56%: afecta 4 o menos articulaciones, dolor, rigidez, inflamación de articulación
–(mas afectados rodillas y muñecas). Mas frecuente.
3. Poliarticular 18% - 30%: más común en niñas. Inflamación de articulaciones, dolor, afecta 5 o mas
articulaciones (manos, rodilla, cadera, tobillo)
EVALUACIÓN - Chaq: cuestionario que evalúa aspectos de salud y funcionalidad en población infantil y se usa harto en AIJ
- Necesidad de AT
- Evaluación musculoesquelética: fuerza muscular, articular y resistencia -> fase aguda, sub aguda,
remisión
- Evaluación AVD
INTERVENCIÓN 1. Terapia farmacológica (AINES, CORTICOIDES, FARMES)
2. Educación
3. Rehabilitación integral

Objetivos generales Rehabilitación Integral:

de rehabilitación - Mantener o mejorar las capacidades funcionales
según GUIA GES - Minimizar daño producido por la enfermedad inflamatoria articular
- Prevenir complicaciones secundarias a la inflamación articular
- Educar sobre enfermedad, situación de salud y estrategias de autocuidado
- Orientar sobre el pronostico tanto al usuario como a la familia
- Mejorar la calidad de vida del paciente y su grupo

Terapeuta Ocupacional:
- Protección articular
- Elaboración de órtesis
- Ayudas técnicas
- Adaptaciones funcionales
 FASES DE AIJ

1. Fase Aguda:
- Intensa inflamación y dolor
- Tendencia a la atrofia y perdida de movilidad articular.
- Se restringe el nivel de actividad porque los tejidos necesitan reposo. Cuando ya el
dolor disminuya se hacen otras acciones.

2. Fase sub – aguda:

- Inflamación crónica aumenta
- Aumenta posibilidad de retracción de tendones y pérdida de capacidad funcional.
- Disminuyen síntomas inflamatorios (menos que en la fase aguda)

3. Fase de remisión:
- Disminuye la inflamación
- Se generan mejores condiciones para una mayor funcionalidad. Mas posibilidad de
movimiento
- Uno se prepara para un próximo cuadro agudo.

ORIENTACIONES SEGÚN GUÍA GES

1. Fase aguda: La aplicación de técnicas kinésicas y de terapia ocupacional, permite
disminuir la inflamación y dolor directamente, y a través de mantener la movilidad
habitual de la articulación, evitando la generación de mayor dolor y evitar posturas
retráctiles antiálgicas. Reposo articular con férulas para evitar mayor inflamación.
Objetivo: Disminuir severidad de inflamación y dolor.
- Confección de férulas de reposo, con el fin de prevenir deformidades por la
adopción de posturas inadecuadas producto del dolor e inflamación, además de
favorecer el drenaje del edema al alinear y contener la articulación. (Palmetas en
termoplástico se recomienda Orfit 3.2)
- Movilización activo asistida, respetando rango del dolor.
- Educación de posicionamiento para favorecer el drenaje.
- Evaluar la necesidad de silla de ruedas u otra ayuda técnica (bastones)
La inflamación produce una disminución del rango articular, que si se mantiene en el
tiempo puede generar retracción permanente, con disminución de la función. La
movilización mantiene el rango articular, evita adherencias intraarticulares, disminuye
contracción muscular refleja por dolor. El uso de férulas tipo palmetas, permite mantener
en reposo la articulación sin excesiva presión sobre ella. Ocasionalmente y en casos
seleccionados, es necesaria la confección de rodilleras o férulas antequino, en los casos de
compromiso de rodilla o tobillo.

Objetivo: Mantener rangos de movilidad articular y evitar limitaciones articulares

- Movilización activo-asistida respetando el rango de dolor.
- Confección de férulas de reposo (Palmetas de termoplástico recomendado Orfit
3.2).
- Educación respecto de posturas adecuadas de reposo.

La inflamación, el dolor y la inmovilidad secundaria, disminuyen la capacidad de

movimiento de la articulación; la inflamación debilita directamente al músculo; el
desbalance muscular, producido tras la inmovilidad o deformación, tiene menor impacto si
se favorece la activación de la musculatura antagonista.

Objetivo: Promover el ajuste psicosocial del paciente y su familia.

- Educar sobre la adopción de un estilo de vida concordante con la evolución del
cuadro.

Frente al inicio de una enfermedad nueva y discapacitante existe temor por el

desconocimiento del pronóstico, que debe ser abordado precozmente para evitar
reacciones conductuales indeseadas, además de la evaluación de la dinámica familiar,
factor fundamental en el pronóstico de calidad de vida.

Objetivo: Favorecer adecuado manejo del niño por parte de familiares y cuidadores.
- Educar respecto de la patología: características, evolución y pronóstico.
- Reforzar importancia del tratamiento farmacológico, del uso de férulas, del
 respeto de los tiempos de reposo y la movilización activa asistida.
- Enseñar posiciones de reposo y protección articular.
- Reforzar hábitos descanso y actividad acordes a edad (contraindicaciones).
- Educar a padres de movilización activa asistida. Educar en el reconocimiento de
síntomas depresivos, ansiosos en el niño.

El período agudo, que puede coincidir con la primera etapa de la enfermedad, genera en
los pacientes ansiedad, síntomas depresivos y/o rechazo a su situación de salud. Además
puede asociarse a confusión por parte de la familia.

2. Fase sub – aguda: Se caracteriza por disminución de los síntomas y signos

inflamatorios, con aparición de infiltración celular alrededor de la articulación. El
ingreso a tratamiento en etapa sub-aguda no debe ser en un plazo superior a 15
días desde la prescripción. Se realizan sesiones 2 ó 3 veces a la semana.

Objetivo: Mantener y/o aumentar rangos de movilidad articular.

- Movilizaciones activo asistidas.
- Tanque de Hubbard / baños de parafina/ compresa Húmedo Caliente.
- Educar a padres de movilización activa asistida

Se mantienen los rangos de movilidad articular pasivos y activos, evitando la rigidez y

favoreciendo correcto alineamiento de los ejes articulares. Debe ser realizada diariamente
por el mismo paciente o por un tercero, dependiendo de su edad o compromiso articular.

Objetivo: Prevenir debilidad muscular.

- Ejercicios activos libres.
- Ejercicios funcionales acorde a etapa del desarrollo.

La inflamación articular inhibe la activación de la musculatura y actúa directamente sobre

músculos y tendones disminuyendo su funcionalidad. Realizar ejercicios activos mantiene
el trofismo y funcionalidad de músculos y tendones.
Objetivo: Promover el ajuste psicosocial del paciente y su familia.
- Apoyo psicológico para el niño, dado la baja en el autoestima, por uso de férulas,
incapacidad funcional en relación a grupo de pares y/o aparición de deformidades.
- Favorecer la adopción de un estilo de vida concordante con la evolución del
cuadro

Frente al inicio de una enfermedad nueva y discapacitante, existe temor por el

desconocimiento pronóstico que debe ser abordado precozmente para evitar reacciones
conductuales indeseadas, además de la evaluación de la dinámica familiar, factor
fundamental en el pronóstico de calidad de vida.

Objetivo: Favorecer la independencia del niño en sus actividades cotidianas.

- Educación en técnicas de economía del movimiento.
- Educación en técnicas de protección articular.
- Confección y entrenamiento en el uso de adaptaciones : - Engrosadores de mangos
de utensilios como cucharas, lápices, cepillos, tijeras - Alcanzadores (en
compromiso de hombros, codos, caderas). - Mangos alargados (en compromiso de
hombros, codos). - Calzadores de calcetines y zapatos (en compromiso de caderas,
rodillas).
Objetivo: Favorecer el funcionamiento ocupacional, fomentando la integración
socio-escolar.
- Confección de cock up, especialmente utilizados para estabilizar la articulación de
muñeca durante la escritura y otras actividades manuales propias de la etapa
escolar.
- Confección y entrenamiento de engrosadores de lápices.
- Asesoría a Centros Educacionales.

Dentro de las actividades ocupacionales, propias de la infancia, está la integración al

sistema escolar. Esta actividad presenta los mismos inconvenientes que las actividades en
el hogar; además de requerir adaptaciones ad hoc, es necesario el contacto con los centros
educacionales a fin de promover la adecuada integración del niño en actividades escolares,
que además se ve interferida por el desconocimiento de la enfermedad y reales
capacidades del niño. De esta manera, se entregan sugerencias en relación a la toma de
apuntes (favoreciendo los descansos entre largos periodos de escritura), cambios
posturales del niño durante su permanencia en la clase, entrega de roles alternativos en
actividades que demanden gran actividad física (árbitro de un partido por ejemplo),
inclusión en actividades recreativas o deportivas con bajo nivel de exigencia, estimulación
de actividades grupales de tipo cognitivas (juegos de mesa, rompecabezas), entre otros.

Objetivo: Contribuir al adecuado manejo del niño por parte de familiares o cuidadores
- Evitar la sobreprotección y subestimación de sus capacidades.
- Reforzar en los padres la importancia de retomar el nivel de autonomía del niño o
joven.

Frecuentemente se observa sobreprotección y subestimación de capacidades tras la etapa

aguda, olvidando la naturaleza cíclica y el potencial de recuperación que es inherente a
esta enfermedad.

3. Fase de remisión: Se caracteriza por la ausencia de inflamación aguda, con el

paciente sin dolor y con posibilidad de mover sus articulaciones de acuerdo al
estado secuelar. Presenta una variedad clínica heterogénea de capacidades
funcionales.

Objetivos: Mejorar rangos de movimiento articular. Mantener y/o mejorar condición

aeróbica y tolerancia al esfuerzo.
- Ejercicios activos resistidos.
- Piscina terapéutica; Piscina temperada.
- Ejercicios aeróbicos

La ausencia de dolor entrega confianza al paciente para movilizar al máximo posible la

articulación. Si ésto se realiza dentro de un ambiente lúdico, hace un refuerzo positivo a
intervenciones terapéuticas posteriores y a la motivación de realizar ejercicios. La
inflamación produce desacondicionamiento cardiovascular, producto de la inmovilización y
de la misma inflamación a través de sus mediadores. Este desacondicionamiento limita las
capacidades funcionales y restringe la participación de los niños en sus actividades sociales
propias

Objetivo: Aumentar fuerza y resistencia muscular.

- Ejercicios de resistencia para la musculatura antagonista.

Actuar en contra de los potenciales de deformación, debido al desbalance muscular

producido tras la inmovilidad o deformación.

Objetivo: Mantener la independencia del niño en sus actividades cotidianas.

- Educación en técnicas de economía del movimiento.
- Educación en técnicas de protección articular.
- Mantener la independencia del niño en sus actividades cotidianas.
- Confección y entrenamiento en el uso de adaptaciones. - Engrosadores de mangos
- Alcanzadores - Mangos alargados – Calzadores

Es necesario educar y entregar herramientas para que el paciente logre una vida cotidiana
comprendiendo que presenta una enfermedad de características cíclicas (tanto en la
inflamación como la discapacidad). Asimismo, es necesario entregar esta información a la
familia. Dentro de estas herramientas están la adaptaciones que requiere el paciente para
facilitar la ejecución independiente de actividades.

Objetivo: Mantener la remisión

- Asesoría a Centros Educacionales.
- Confección de cock up envolvente.
- Confección y entrenamiento de engrosadores para lápices y otras adaptaciones
necesarias.

Mantener el estado de remisión es un objetivo que se puede lograr, en parte evitando el

exceso de demanda o carga, que sucede en clases de educación física. El contacto se
realiza con el fin de promover la adecuada integración del niño en actividades escolares,
adaptando los programas educacionales y la evaluación a sus capacidades y potenciales.
Además, son necesarias las órtesis y adaptaciones para facilitar su desempeño escolar.

Objetivo: Contribuir al adecuado manejo del niño por parte de familiares o cuidadores.
- Reforzar en los padres la importancia de retomar el nivel de autonomía del niño.

ESTRATEGIAS

- Disminuir el dolor y la inflamación

- Mantenimiento de la movilidad articular
- Prevención debilidad muscular
- Promover ajuste psicosocial del NNA y familia
- Favorecer adecuado manejo del niño por parte de familiares y cuidadores
- Favorecer independencia del NNA en sus actividades cotidianas (escolaridad, AVD,
juego)
- Educación en TPA – TCE
- Confección y entrenamiento de adaptaciones para hogar y escuela
- Actividades funcionales para estimular componentes biomecánicos
- Confección y entrenamiento de órtesis (Palmeta de reposo, cock up rígido,
semirrígido o blando; anillos digitales).
 TRASTORNO TRAUMATOLOGICO: PARALISIS BRAQUEAL OBSTETRICA (PBO)
- Es una alteración en el plexo braquial, por ende, es más periférico. Originado generalmente a una mala maniobra en el parto.
- Compromiso monoparetico
- Adquiere el patrón tanto en reposo como en función.
- Hay afectación de escapula alada (por compensación, hay menos elevación)
CLASIFICACIÓN 1. Compromiso funcional (que puede hacer o no el NN)
- Escala de Naraka ve el grado de movilidad si lo logra o es parcial o nada; Escala Mallet (I – V)
Implicancias funcionales:
- Compromiso motor
- Compromiso sensitivo
- Compromiso en habilidades de manipulación por bajo control en EESS
- Compromiso en participación ocupacional
- Compromiso en el DSM
2. Gravedad o severidad
- Neuropraxia: recuperación bastante rápida
- Anoxotmesis: recuperación intermedia (mayor compromiso)
- Neurotmesis: recuperación más compleja (mayor compromiso)
3. Clasificación clínica (3 alternativas)
- Erb. Duchenne: compromiso en el tronco superior del plexo C5 – C6
- Klumpke: compromiso en el tronco inferior C8 – T1
- Completa: compromiso en todos los troncos

Clínicamente la extremidad mantiene una actitud en rotación interna, aducción de hombro, extensión de codo y
pronación de antebrazo, con afectación de los músculos deltoides, supraespinoso, infraespinoso, redondo menor,
coracobraquial, bíceps braquial, supinador corto y supinador largo. Mano estará abierta, hipotonía.
INTERVENCIÓN - Movilidad activa y pasiva (Pueden apoyar los padres en movilidad pasiva, después que de forma
independiente realice movimiento activo)
- Estimulación sensitiva (estímulos táctiles, cinestesicos, etc)
- Posicionamiento segmento afectado (evitar impedimentos secundarios como acortamientos tendinosos)
- DSM
- Manejo postural
- Desarrollo ocupacional acorde a la edad
- Orientación a la familia (estrategias en casa, educación)
- Ambiente físico (adaptaciones a la tarea y material como los juguetes y/o utensilios como la mamadera)
- Uso de órtesis (cock up, abd pulgar, etc)
- Uso de actividades funcionales para estímulos el uso de la extremidad (bimanualidad, destrezas
manipulativas)
- Esquema corporal (integrar el miembro afectado)
- Juegos que exijan alcanzar plano superior, línea media y actividades bimanuales.
- Ejercicios: Favorecer la elevación, depresión, protracción y retracción de escápula. Incrementar la flexión,
rotación externa y abducción de hombro. Incrementar la flexo extensión de codo. Favorecer la flexo
extensión de muñeca. Favorecer la flexo extensión de dedos. Estimular reacciones de equilibrio y
enderezamiento.
- Evitar impedimentos secundarios (deformidad postural)

1. Mano y rodilla
- Practicar “gateo” (caminar en cuatro patas), pero las manos deben estar en el piso con los dedos abiertos.
Pueden idearse juegos como carreras con obstáculos, búsqueda del tesoro.
- Hacer que juegue con objetos (juguetes, rompecabezas); o con las manos y rodillas en posición de gateo,
pasando un tiempo sosteniendo el balanceo con el miembro más fuerte, mientras el débil juega en el aire, y
luego cambiar.
- Caminata en carretilla: Hacer que el niño camine con las manos, mientras que el terapeuta lo lleva de los
pies. Ambas manos deben estar sobre el piso, con los dedos abiertos y los codos estirados.
- Juego de pelota: Hacer que juegue sobre una gran pelota. Con la panza en la pelota, hacer que se avance
con las dos manos, sosteniendo su cuerpo con los brazos hacia delante. Cuanto más avance más difícil será.
Debe sostener con las manos la cintura para evitar las caídas laterales y ayudar con el balance. Con la panza
en la pelota, hacer que el niño “vuele con las manos”. Debe elevar los brazos por fuera de la pelota de dos
maneras: por el costado y sobre la cabeza.

2. Hombros
- Abducción de hombro: El niño descansa apoyado de espaldas. Una mano en el hueco axilar bloqueando el
omóplato, sosteniéndola firmemente contra las costillas. Con la otra mano en el antebrazo, deslizar el
miembro hacia un costado sobre la camilla. El objetivo es llegar con el brazo cerca de la oreja, sin que se
mueva la escápula y mantener la posición por 30 segundos (repetir tres veces hacia el costado).
- Flexión de hombro: El niño descansa apoyado de espaldas. La mano se sitúa igual que antes, se levanta el
brazo despegándolo de la camilla hacia arriba, moviéndolo hacia la oreja y tratando de pasarla. El objetivo
es llegar a la camilla sin mover la escápula y mantener la posición por 30 segundos (repetir tres veces hacia
delante y arriba).
- Rotación externa de hombro Nº 1: El niño descansa apoyado de espaldas. El brazo a 90º del cuerpo, el codo
flexionado 90º. Una mano se sitúa sobre el hombro para mantenerlo pegado a la camilla. Con la otra mano
en el antebrazo, tratar de rotarlo hasta tocar la camilla con la mano y mantener la posición por 30 segundos
(repetir tres veces rotando hacia afuera).

3. Codo y antebrazo
- Flexión extensión de codo: El niño descansa apoyado de espaldas. Una mano se sitúa sobre el brazo, para
sostenerlo pegado a la camilla y con la otra mano en el antebrazo, doblar y estirar lentamente hasta lo
máximo posible, por diez veces. Si se siente tirante, sostenerlo en la flexión lograda por 30 segundos.
- Supinación (palma hacia arriba): El niño descansa apoyado de espaldas. El codo se coloca doblado 90º, y con
una mano en el antebrazo, estirarlo con la palma hacia arriba hasta extenderlo completamente por diez
veces. Si se siente la muñeca tirante, sostenerlo en la posición máxima lograda por 30 segundos e ir
progresando.

4. Muñeca y dedos
- Flexión extensión: El niño descansa apoyado de espaldas. Estirar de forma completa los dedos y el pulgar y
mantenerlos abiertos por 30 segundos. Doblar hacia arriba y abajo la muñeca. Abrir de forma completa
todos los dedos y al mismo tiempo extender la muñeca (doblar hacia arriba) lo máximo posible, repitiendo
esto diez veces. Si se siente tirante o no se llegan a estirar del todo, sostenerlo en la posición máxima
lograda por 30 segundos e ir progresando.
 TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE
EVALUACIÓN - Importante preguntar la edad
- Desarrollo evolutivo del NNA
- Motivos
- Frecuencia
- Ver con quien aparece la conducta desafiante y en qué contexto
- Visualizar los factores individuales, familiares y socioculturales
CRITERIOS A. Patrón de enfado/irritabilidad, discusiones/actitud desafiante o vengativa que dura por lo menos 6 meses
DIAGNOSTICOS con 4 síntomas por lo menos de cualquier categoría siguiente y que se exhibe durante la interacción por lo
menos con un individuo que no sea su hermano.

1. Enfado/irritabilidad
- A menudo pierde la calma
- A menudo esta susceptible o se molesta con facilidad
- A menudo está enfadado y resentido

2. Discusiones/actitud desafiante:
- Discute a menudo con la autoridad o adultos
- A menudo desafía activamente o rechaza satisfacer la petición por parte de figuras de autoridad o normas
- A menudo molesta a los demás deliberadamente
- A menudo culpa a los demás por sus errores o su mal comportamiento

3. Vengativo
- Ha sido rencoroso o vengativo por lo menos dos veces en los últimos seis meses

B. Conductas mas evidentes en el hogar o con personas que el niño conoce bien (pudiendo generalizarse a otros
contextos progresivamente como la escuela o comunidad).
C. Síntomas pueden pasar desapercibido durante evaluación clínica
D. Diagnostico bajo los 9 – 10 años (inicia alrededor de los 6 – 88 años)

Puede tener comorbilidad con cuadros de encopresis, CEA, TDAH.

 Si no es tratado a tiempo puede transformarse en una Trastorno de Personalidad Antisocial en la adultez.
ETIOLOGÍA 1. Factores individuales
- Tener un temperamento difícil
- Tener Desordenes de Integración Sensorial (DIS)
- Comorbilidad con TDAH, TELc y CEA
2. Factores ambientales familiares
- Antecedentes del Trast. Del ánimo u otros al menos en uno de los padres/cuidadores
- Institucionalización
- Hipercorreción
- Deprivación afectiva
- Inestabilidad en los vínculos por duelo
- Inconsistencia en las normas -> desautorización reciproca
- Predominio de relaciones simétricas
- Oscilación entre permisividad y autoritarismo (familias multigeneracionales) -> desautorización a los padres
3. Factores ambientales socioculturales
- Maltrato físico validado
- Autoritarismo excesivo
- Conductas de desobediencia y oposición como expresión de la rabia infantil

Suelen tener baja tolerancia a la frustración, baja autoestima y labilidad emocional.

INTERVENCIÓN 1. Intervención medica
- Diagnostico oportuno
- Tto farmacológico para atenuar síntomas: estabilizadores del animo

2. Intervención psicosocial
- Evaluación familiar y del entorno (enfoque sistémico familiar, involucrar al colegio si es necesario)
- Manejo de conducta
- Desarrollo de habilidades empáticas
- Identificar elementos de riesgo a terceros

3. Terapia Ocupacional
- Enfoques desde modificación de conducta hasta juego según sea adecuado
- Intervención de mediación escolar o contextos donde la conducta obstaculiza la participación
- Apoyo en habilidades sociales de forma individual o grupal a través del juego
- Apoyo a padres o cuidadores en organizar rutinas (acompañamiento a familia en manejo y re – educación de
rutinas y hábitos)
 TRASTORNO DE LA CONDUCTA
CRITERIOS A. Patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que no se respetan los derechos básicos de otros,
DIAGNOSTICOS normas o reglas sociales; por los 12 últimos meces cumpliendo al menos 3 de los 15 criterios en cualquiera
de las siguientes categorías, existiendo 1 al menos en los últimos 6 meces.

1. Daño a terceros (es con intención, carecen de empatia)

- Agresión a personas y animales
- A menudo acosa, amenaza o intimida a otros
- A menudo inicia peleas
- Ha usado un arma que puede provocar serios daños a terceros
- Ejerció crueldad física contra persona
- Ejerció crueldad física contra animales
- Ha robado enfrentados en a una victima
- Ha violado sexualmente a alguien

2. Destrucción de la propiedad
- Ha prendido fuego deliberadamente con la intención de provocar daños graves
- Ha destruido deliberadamente la propiedad de alguien
- Engaño o robo
- Ha invadido la casa, edificio o automóvil de alguien
- A menudo miente para obtener objetos o favores o para evitar obligaciones
- Ha robado objetos de valor no triviales sin enfrentarse a la victima

3. Incumplimiento grave de las normas

- A menudo sale por la noche a pesar de la prohibición de sus padres; empezando antes de los 13 años
- Ha pasado una noche fuera de la casa sin avisar por lo menos 2 o una vez si estuvo ausente durante un
tiempo prolongado
- A menudo falta a la escuela, empezando antes de los 13 años

B. El trastorno del comportamiento provoca un malestar clínicamente significativo en áreas social, académico o
laboral
 C. Si la edad del individuo es de 18 años o mas, no se cumplen con criterios de trastorno de la personalidad
antisocial

- Tienen dificultad en procesos de socialización (como internalizar normal y reglas de comportamiento,

desarrollo moral y afecta)
- Tienen irritabilidad y temperamento explosivo
- Características sensoriales habituales relacionado a una hiporreactividad sensorial con patrones de
búsqueda intensa de estímulo e hiperactividad motora
- Características psicológicas orientado al escaso desarrollo de la capacidad de empatía (no tienen
remordimiento, ni culpa, tendencia a la heterorresponsabilidad, etc); alteración en los vínculos y
compromisos afectivos; dificultad en controlar impulsos con agresividad y baja tolerancia a la frustración.

Pueden llegar a ser infractores de ley y tienen distintas intensidades.

En su expresión leve: mentiras

En su expresión grave: robo, vandalismo, abuso sexual, sadismo
Se presenta en varios contextos

- Inicio en la infancia: alto riesgo de presentar TP antisocial

- Inicio en la adolescencia: menos persistente y menor riesgo de presentar TP antisocial

ETIOLOGÍA 1. Factores individuales

- Temperamento difícil
- Varones: predominio confrontacional de inicio en la infancia; peleas, vandalismo (mas grave generalmente)
- Mujeres: predominio no confrontacional (mentiras, fugas, uso de sustancias, prostitución de inicio en la
adolescencia)
2. Factores ambientales familiares
- Padres o cuidadores primarios con TP antisocial
- Padres biológicos con antecedentes de consumo, TDAH, Trastornos del ánimo, Trastornos psicóticos
- Hermanos con dg de TC
- Negligencia parental
- Ambigüedad en las reglas, transito entre severidad a fala de supervisión
 - Divorsios caóticos y permanente conflicto
- Abuso físico o sexual, maltrato, vulneración de derechos
- Cambio frecuente de cuidadores
3. Factores ambientales socioculturales
- Privación económica
- Zonas urbanas marginadas, consumo de sustancias
- Cesantía prolongada
- Red de apoyo empobrecida
- Escapa participación

Suelen percibir el mundo como hostil; con Trastornos de Aprendizaje, con alta tasa de suicidios o intentos; mayor
frecuencia de lesiones físicas con abuso de sustancias, comportamiento sexual precoz, paternidad precoz y baja
autoestima (éste no es casos graves)

- Importante la presencia de factores protectores para atenuar severidad del cuadro (como la capacidad de
negociación, familia, habilidades sociales, etc).
 ASI – MALTRATO - NEGLIGENCIA
MALTRATO El maltrato se puede dar de muchas formas y muchas veces un niño o niña puede recibir muchas formas de
maltrato ¿cuándo estamos frente a una situación de maltrato? existe una intención de daño.
- Agresión física y/o verbal
- Vulneración de derechos
- Cualquier situación que genere un daño real o potencial.

Para que algo se tipifique como maltrato debe darse frecuentemente en el tiempo, debe ser una conducta
repetitiva, habitual. Una conducta ocasional no se tipifica como maltrato o abuso.

1. Maltrato psicológico: Y el maltrato emocional o psicológico, ampliamente invisibilizado, se refiere cuando

hay agresiones verbales que lo disminuyen, hablamos de una relación de cuidado que se vuelve
psicológicamente dañina porque denigra, maltrata o humilla, y para que esto se tipifique debe ocurrir en
una relación afectiva.
- Te grita
- Te dice que no te quiere
- Te insulta o te dice garabatos
- Te hace burla frente a terceros
- No te habla por un periodo largo de tiempo
- Amenaza con golpearte
- Te encierra
2. Maltrato físico leve
- Te lanza cosas
- Te tira el pelo o las orejas
- Te empuja o zamarrea
- Te da cachetadas o palmadas
3. Maltrato físico grave
- Te patea, te muerde o te da un puñetazo
- Te quema con algo
- Te golpea o trata de golpearte con objetos
 - Te da una golpiza
- Te amenaza con un cuchillo o armas
- Usa cuchillos para agredirte
4. Maltrato emocional
- Rechazo: cuando no prestan atención o no le dan lo que necesitan, el uso de tecnología en los padres
- Negación de respuestas emocionales (no respetar necesidades del niño/a): Una negación de la respuesta
emocional es cuando el niño llora y el adulto le dice “no llores” o simplemente los ignoran. O cuando el
niño pregunta ¿me quieres? Y los padres/cuidadores responden que no.
- Degradación: cuando le dicen que es feo, tonto, que no puede aprender, reírse del niño
- Aislamiento: síndrome de alienación parental (uno de los miembros impide sistemáticamente que tenga
relación con alguno de los padres) o que se junte con otras personas.
- Aterrorización
- Explotación: se utiliza al NNA para beneficio económico o gratificación personal

EVALUACIÓN

- Identificar los posibles riesgos

- Identificar el impacto emocional y psicológico
- Identificar redes

INTERVENCIÓN

- Apoyo en las necesidades emocionales mas que en la adquisición de habilidades por posible retraso en
el desarrollo -> estrategias de afrontamiento para incrementar autoestima y disminuir ansiedad
- Fortalecer el rol de padres con métodos de crianza no violentos -> esto contribuye al desarrollo intengral
de los NNA, modificando los conocimientos, actitudes y prácticas que tienen las familias frente al
cuidado de éstos.
- Derivación
- Trabajo en red con la familia (por temas de consumo, judicial, psicológico, etc)
- Desarrollo de hábitos y rutinas saludables que contribuya al fomento del desempeño ocupacional de
cada integrante de la familia en relación con el niño
- Talleres prácticos, reflexivos y vivenciales
 - Juego
- DSM
- Técnicas para la modificación de conductas
- Construcción de normas en el hogar
- Independencia y autonomía
- Contexto escolar

NEGLIGENCIA En la negligencia existe un descuido, y en ese descuido se produce un daño a ese niño o niña. Es un tipo de
maltrato, cuando por descuido o incapacidad de los cuidadores, el niño termina en situación de riesgo. Dejar a los
niños solos, sin bañarse o sin comer.
ABUSO SEXUAL INFANTIL Abuso sexual se refiere a transgresiones o actos de connotación sexual que el niño no es capaz de incorporar
producto de su etapa psicosocial:
- Exponerlo a pornografía
- Estar viendo televisión y que aparezcan escenas con contenido sexual. Puede generar traumas.
- Otra forma es tocar al niño de forma inadecuada, ratificarse sexualmente frente a un niño
- La violación (el tipo más grave según la ley de abuso sexual).

Lo que pasa con el abuso sexual infantil, hablamos de que existe una conducta de naturaleza sexual en donde se
expone o se somete a un menor de edad, que no está en condiciones de elegir, discernir si quiere participar, si de
alguna forma desea realizar esa actividad o protegerse incluso, y porque está en situación de desventaja. Es una
actividad sexual no consentida. El niño NO tiene los repertorios conductuales para decir yo si quiero participar de
esa actividad o entender la consecuencia.

1. Conductas Sexuales esperadas y Conductas problemáticas:

Todos los niños y niñas tienen conductas de exploración sexual (les gusta ver u observar al compañero) y en
general las conductas de niños preescolares lo más típico es querer ver genitales y lo normal es cuando ocurre
entre amigos en un vínculo cercano que se quieran mirar u observar eso es esperable. Es más raro en niños que
no tengan ningún tipo de vínculo (ahí tiene que llamar la atención.

En general cuando hablamos de estas conductas sociales de exploración, observación debiera ocurrir en niños de
la misma edad, y en un contexto de juego. Pero debe llamar la atención cuando los niños tienen 2 a 3 años de
diferencia (juego de índole más sexual), es normal que los niños tengan curiosidad sexual, entender cómo ocurre
la sexualidad en los adultos, entender cómo funcionan los genitales, eso es muy normal, ese es uno de todos los
intereses que tienen, igual están interesados en jugar, ver una película, entre otras.

Cuando hablamos de una hiper- sexualizacion, básicamente el niño prefiere realizar conductas o actividades
relacionadas con la sexualidad, por sobre cualquier otra actividad en su día, el niño o niña no tiene control sobre
esas conductas. Hipersexualidad es uno de los indicadores de abuso. Es un indicador importante único.

2. Fases del ASI

Fase de seducción: Hay un acercamiento hacia el niño o la niña, hay un interés particular, conversan con él o ella,
hay una interacción afectiva.
Fase de Interacción sexual o abusiva.
Fase del secreto: Esta la idea de que esto queda entre nosotros, esta dinámica del secreto es la que sostiene el
abuso. Por eso es muy importante enseñarles a los niños que no tienen que guardar secretos, hacer la distinción
entre la sorpresa y el secreto.

3. Consecuencias (cómo la victima integra la experiencia en la configuración de identidad)

Estas son 4:
- La sexualización traumática: Es la más invisibilizada y debería ser la más obvia. Es la hiper sexualización o el
rechazo al sexo, a madurar o a crecer también. Es una sexualidad que no está bien integrada en el sujeto, ya sea
porque está demasiado activada o porque la persona tiene una aversión a la vida sexual o a su propia sexualidad.
- Estigmatización: Es la sensación de estar marcado, de ser diferente, y la sensación de que todo el mundo sabe lo
que a él le pasó.
- Indefensión: Es cuando la persona se ubica siempre en la posición de víctima, es decir, siente que no cuenta con
recursos para defenderse, por lo tanto, es una persona que es constantemente victimizada.
- Traición: Es una persona muy enrabiada, es muy irritable.

Lo que nosotros podemos tener son factores compatibles con experiencias de abuso, pero no existe ninguna
prueba o marcador especifico que diga que aquí si hubo un abuso.

4. Qué hacer
 - Lo más nocivo para un niño frente a una experiencia de abuso o maltrato es la actitud de no querer ver,
esta negación por parte de sus educadoras o papas, etc. Lo que más le afecta al niño es que invisibilicen la
situación, en general las victimas señalan que han tenido muchos intentos de, en alguna forma, develar
esto que les ocurre. Lo más importante frente a una víctima es la comprensión y la escucha empática,
creer siempre en lo que dicen los niños.
- Hay que escuchar, hay que creer y permanecer en una actitud resiliente, que sería felicitarlos por decirlo,
hacerlos entender que esto o es algo intencional que ellos hayan hecho, estas son formas que permiten la
capacidad de reparación. En general cuando hablamos del impacto del abuso en la persona, el impacto es
mayor cuando no le creen y cuando lo invisibilizan.

INTERVENCIÓN

- Promover los vínculos cercanos y de calidad con los adultos protectores, tanto dentro como fuera del
hogar.
- Reconocer, validar y enseñar el manejo de sus emociones.
- Resignificar conceptos como la familia, la confianza, el amor y el respeto.
- Promover el juego (rango etario) y la participación social con pares.
- Crear, activar y fortalecer redes de apoyo.
- Crear hábitos de autocuidado (prevenir un nuevo abuso). -> hábitos de higiene en algunos casos
- Creación de una rutina (asistencia al colegio y los controles de salud).
- Construir nuevos vínculos y proyectos futuros
- Autoreconocimiento como sujeto de derechos
- Construir una nueva identidad
- Derivación
 TRASTORNO EXPLOSIVO INTERMITENTE
CRITERIOS DIAGNOSTICOS A. Arrebatos recurrentes en el comportamiento que reflejan una falta de control de los impulsos de
agresividad manifestado por una de las siguientes:

- Agresión verbal o agresión física contra la propiedad, animales u otros individuos. El promedio es dos
veces por semana, durante un periodo de tres meses. La agresión física no provoca daños ni destrucción
de la propiedad, ni provoca lesiones físicas a los animales ni otros individuos.
- Tres arrebatos en el comportamiento que provocan daños o destrucción de la propiedad o agresión
física con lesiones a animales u otros individuos en los últimos 12 meses.

B. La magnitud de la agresividad expresada durante los arrebatos recurrentes es bastante

desproporcionada con respecto a la provocación o cualquier factor estresante psicosocial
desencadenante.
C. Los arrebatos agresivos recurrentes no son premeditados ni persiguen ningún objetivo tangible;
provocan un marcado malestar en el individuo, alteran su rendimiento laboral o relaciones
interpersonales con consecuencias económicas o legales
D. Edad de 6 años por lo menos o un grado de desarrollo equivalente.

PIROMANIA
CARACTERISTICAS - Provocación de incendios de forma deliberada e intencionada en mas de una ocasión
- Tensión o excitación afectiva antes de hacerlo
- Fascinación, interés, curiosidad o atracción por fuego
- Placer, gratificación o alivio al provocar incendios, presenciar o ser participe
- No tiene fin económico, ni ideología sociopolítica, ni oculatr una actividad criminal, expresar rabia o
venganza ni en respuesta a un delirio, alucinación ni resultado de una alteración al juicio

CLEPTOMANIA
CARACTERISTICAS - Fracaso recurrente para resistir al impulso de robar que no son necesarios para el uso personal o valor
monetario
- Aumenta la sensación de tensión inmediatamente antes de cometer el robo
- Placer, gratificación o alivio en el momento de cometerlo
- El robo no se comete para expresar rabia, ni venganza, ni respuesta a un delio o alucinación
- El robo no se explica mejor por un trastorno de conducta, episodio maniaco o TP antisocial.
 CONDUCTA ALIMENTARIA Y MALNUTRICIÓN EN NNA
Malnutrición por:
- Déficit
- Exceso

Importancia del cuerpo:

- Relevante para poder jugar, explorar (especialmente en la infancia)
- Importante para el proceso identitario (especialmente en adolescentes); puede existir problemas en el esquema corporal,
autoconcepto y esto repercutirá en la identidad. A través del cuerpo también hay acercamientos sociales y sexuales.
- Importante para el apego
- Importante para el desempeño ocupacional durante todo el desarrollo (porque va a tener influencia en el desarrollo de habilidades);
malnutrición va a impactar en el DO.
MALNUTRICIÓN POR EXCESO: OBESIDAD INFANTIL
- Importante los recursos económicos y culturales (familias con estrato social mas vulnerable suelen tener
sobrepeso y obesidad; existe una estrecha relación entre lo socioeconómico con la posibilidad de
alimentación, actividad física y acceso a médicos o profesionales. Pero también a talleres y/o actividades
en barrios inseguros).
- Importante el sedentarismo, bajo aporte nutricional, bajos recursos económicos para la alimentación,
ansiedad, genética, hábitos, etc.

Entorno:
1. Niño:
- Antecedentes perinatales, lactancia, juego, ocio

2. Familia:
- Hábitos, herencia, entorno

3. Meso:
- Espacio comunitario, escuela, kiosco

4. Macro:
 - Aspectos culturales, desigualdades sociales, seguridad, medios, mercado
IMPACTO DE LA OBESIDAD EN NNA
- Relación ambiente social/familia con la conducta alimentaria (se debe abordar hábitos, interacción en la
comida)
- Retraso en DSM
- Discapacidad relación con el sobrepeso infantil
- Alteraciones en habilidades motoras finas
- Altos niveles de colesterol
- Problemas en articulaciones y musculoesqueléticos
- Riesgo de Hipertensión arterial
- Riesgo de Diabetes
- Problemas de salud mental
- Marginación social desde una conducta evitativa (aumentan actividades pasivas y asiladas)
- Sintomatología depresiva que afecta el disfrute y la iniciativa a la acción
- Sintomatología física que impacta en la perdida de rendimiento en actividades deportivas
- Impacto escolar relacionado al bajo desempeño académicos por inasistencias, faltas de asociatividad,
disminuye autoestima o dificultad en grafomotricidad

Es importante que el abordaje sea separado de los padres y se inicie a temprana edad. También se busquen
experiencias de éxito.

INTERVENCIÓN DE TO
1. Autoestima/percepción de eficacia
2. Hábitos escolares
3. Manejo de la ansiedad
4. Adaptación de tareas y/o materiales
5. Intervención en hogar
6. Intervención escolar
7. Abordaje conductual
8. Prevención de complicaciones
9. Rutina (se incorporan minutas, colaborar con marcadores ambientales)
10. Uso de tecnologías
MALNUTRICIÓN POR DEFICTI: ANOREXIA
- Generalmente inicia en edad preadolescencia o adolescencia temprana, siendo afectados por el concepto
de idealismo y comentarios por parte de personas que tienen un interés afectivo/romántico.
- Puede pasar que NNA con sobrepeso terminen con un TCA durante el tratamiento.
- Recurren a medidas no saludables para bajar o controlar el peso.

FACTORES:
- Características temperamentales
- Desregulación temprana de patrones alimentarios
- Problemas vinculares de apego significativos
- Problemas de autorregulación emocional
- Traumas como abuso sexual
- Influencia sociocultural

CRITERIOS DIAGNOSTICOS ANOREXIA NERVIOSA

1. Restricción de la ingesta energética lo cual conduce a un peso corporal significativamente bajo con
relación a la edad, sexo, curso de desarrollo y salud física.
2. Hay un miedo intenso a ganar peso o a engordar o a una persistente conducta que interfiere con la
ganancia de peso; incluso estando por debajo del peso normal
3. Alteración de la percepción del peso o la silueta corporal, exageración de su importancia en la
autoevaluación o negación del peligro que comporta el bajo peso corporal.

No solo tiene relación con una personalidad obsesivos, también con estilos parentales autoritarios y
controladores.

- Tipo restrictivo: durante los últimos 3 meses no ha tenido episodios recurrentes de atracones o purgas,
entonces la pérdida de peso se debe a la dieta, el ayuno y/o ejercicio físico intenso (predomina el no
comer)
- Tipo atracones/purgativa: durante los últimos 3 meses ha tenido episodios recurrentes de atracones o
purgas -> purgas tiene relación con el vómito y el atracón con episodios de alimentación compulsiva en
grandes cantidades.
 IMPACTO DE LA TCA
- Alteraciones cognitivas (memoria, concentración, flexibilidad mental) -> se da en estadios mas avanzados
- Problemas articulares, dentarios.
- Problemas a nivel psicológica con aislamiento social, afectación del autoconcepto e identidad.
- Problemas emocionales.
- Comorbilidad con síntomas obsesivos y depresivos
- Sintomatología física: nauseas, dolor abdominal, sensación de plenitud gástrica o dificultades para tragar
- Baja de peso muy rápido

Importante que la bulimia aparece mas en la adolescencia tardía (15 años o +) o primera etapa de la juventud a
diferencia de la AN.

DIAGNOSTICO DIFERENCIAL:
- Rechazo alimentario por causas emocionales (por una depresión donde no hay preocupación por el peso)
- Problemas de integración sensorial
- Trastornos depresivos
- Trastornos ansiosos (se da más el atracón, no se oculta para comer, no hay alteración en la silueta)
INTERVENCIÓN GENERAL - Modificar hábitos y rutinas, roles (significativos): equilibro entre alimentación, sueño, ocio y productividad
- Derivar
- Exploración de intereses
- Remotivación
- Apoyo en las AVD
- Juego (uso del cuerpo)
- Ejercicios físico: yoga, pilates
- Cognitivo conductual
- Técnicas de relajación
- Reconocer emociones y expresarlas, intervenir componentes emocionales (tolerancia a la frustración,
miedo al rechazo, sensación de abandono).
- Habilidades sociales (para empatizar, asertividad, conductas manipulativas, etc)
- Actividades de introspección
- Corporalidad
- Talleres grupales: sentido de pertenencia
- Talleres de cocina, pintura, etc
- Arteterapia
- Enfoque educativo: a través de programas de educación nutricional para los niños que son obesos
utilizando las actividades de juego, tales como juegos de mesa y juegos interactivos de video en los que se
enseñen conceptos nutricionales y de participación en actividades físicas

- Enfoque de adquisición y entrenamiento de habilidades realizando programas de actividad física para

aumentar los niveles de energía de los participantes, disminuir el uso de la medicación de la presión
arterial y mejorar los niveles de glucosa en sangre.

- Enfoque de recuperación de la función de las estructuras y funciones corporales con el objetivo de

perder peso, programas basados en la modificación de conducta, y la creación de patrones de actividad y
rutinas diarias que produzcan una mejoría en la salud de la persona obesa.

- Enfoque de compensación realizando cambios en el entorno físico del paciente con el objetivo de
promover la independencia.
 DSM: DETECCIÓN OPORTUNA
DESARROLLO:
- Conjunto de habilidades que el niño va logrando producto de la maduración del SNC, así como de su interacción con el medio
- Primeros años de vida como periodos de alta vulnerabilidad. La maduración del SNC implica aumentar conexiones sinpticas, por ende,
en la niñez se van eliminado y fortaleciendo algunas redes; se llama poda sináptica.
- Hay hitos del desarrollo: son habilidades que marcan una nueva etapa, son reconocibles aquellas habilidades del desarrollo.

DESARROLLO PSICOMOTOR:
- Involucra el desarrollo sensorial, lenguaje/interacción, motor y mental. Hay una interacción de distintos componentes.
- Importante de evaluar estos componentes.

FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO:

- Factores genéticos (carga genética, momentos del pre, parto y post)
- Factores ambientales (hacinamiento, vulnerabilidad, sin cobertura para necesidades básicas, etc)
- Nutrición

EVALUACIÓN 1. Pauta Breve: entre los 18m – 3 años

2. EEDP
3. TEPSI
4. TADI
5. Coeficiente de desarrollo: normal, riesgo, retraso en la adquisición de habilidades

Se aplican a los 2 meses, 18 meses y 4 años.

1. Área sensorial:
- Alteraciones visuales como estrabismo, ceguera, déficit agudeza visual
- Alteraciones auditivas como hipoacusia, sordera
- Alteraciones de IS

2. Área social, interacción y lenguaje:

- Síndrome de deprivación socioemocional (afecta al vinculo)
 - Alteración en comunicación (lenguaje comprensivo y expresivo)
- Alteración en la interacción (CEA)

3. Área mental o cognitiva:

- Falta de estimulación e incentivo por parte del medio (ambiental)
- Discapacidad intelectual

4. Área motora:
- Retraso desarrollo motor con tardanza en aparición de hitos motores
- PC
- Discordancia prono – supino (retraso debido a un factor ambiental, pueden no estar acostumbrados)

5. Postura ideal
- Rotación externa
- Abducción
- Flexo – extensión
- Simetría
- Manos libres

6. Signos de alerta: nos hace sospechar de alguna alteración o desviación de la normalidad

Primer trimestre
- No se sobresalta ante ruidos fuertes
- No aparece sonrisa social hasta los dos meses
- Mirada poco vivaz, disminuido interés por el entorno (objetos y personas)
- Ausencia de control cefálico
- Manos cerradas o manos hipotónicas

Segundo trimestre
- No emite sonidos por no poder juntar los labios
- Escasa interacción activa (social y exploratorio)
- Estancamiento en su desarrollo
- Asimetría postural y de movimiento
 - Ausencia de sedestación con apoyo
Tercer trimestre
- No diferencia entre personas conocidas y extrañas
- Persistencia de exploración oral de objetos por sobre el uso de manos
- Aún no integra permanencia de objetos
- No busca ni espera reacciones a sus acciones
- Ausencia de susurro
- Ausencia de control de tronco

Cuarto trimestre:
- Presenta un juego estereotipado
- Pobre interacción con personas y objetos
- Poco curioso y pasivo
- Dependientesa cuidador
- Ausencia de bipedestación
- DIS (se puede observar antes tal vez)

2 años
- Marcha inestable, punta de pies
- No imita ni sigue instrucciones simples
- No sabe usar lápiz y hacer trazos
- No reconoce función de objetos cotidianos
- Juego sensoriomotor y/o estereotipado
- Vocabulario disminuido, no presenta interés en dialogar

3 años
- No usa oraciones, no se entiende su lenguaje
- No comprende instrucciones de dos pasos
- No presenta interés en jugar con otros niños
- Problemas de estabilidades
- No respeta ni entiende turnos
- No integra elementos simbólicos en el juego
 4 años:
- Dificultades en la coordinación
- No garabatea con lápiz
- Ignora otros niños o personas extrañas
- No se comprende lo que habla
- No elabora un discurso con detalles

5 años:
- Indiferente hacia los pares y adultos
- Dependencia en actividades cotidianas
- Se distrae con facilidad
- No reporta información de emociones
- No dibuja
INTERVENCIÓN 1. Estimular el desarrollo
- Acciones dirigidas a que pueda dominar de manera gradual habilidades cognitivas, motoras,
socioemocionales y del lenguaje
- Uno le entrega experiencias que le permitan explorar el mundo que lo rodea, interactúe con persones,
utilice objetos y espacios, etc. De acuerdo a su ritmo de desarrollo y características individuales y
contextuales.
- Trasferencia de estrategias a los padres
- Interacción con figuras
- Diversificar oportunidades de estimulación
- Espacio seguro para la exploración libre y movimiento
- Guiar y facilitar la conducta deseada, no dirigir
- Modelar si es necesario
- No sobre asistir
- Reforzar conducta deseada
- Elección de implementos que busquen la movilidad activa
 NNA EN CONTEXTOS SOCIALMENTE VULNERABLES
Vulnerabilidad social: Institucionalización:
- Agua, higiene y saneamiento. 1. Motivos de ingreso: Entorno social
- Vivienda y hacinamiento. - Negligencia
- Educación de la madre - Consumo de drogas padres
- Situación laboral de la madre - Incompetencia parental determinada por un tribunal
- Nutrición - Consumo de OH en padres
- Estado psicoemocional - Maltrato
- Violencia - Abandono y otros
- Accesibilidad y calidad de atención
2. Entorno físico se caracteriza por:
Contextos de intervención: - Mobiliario disperso
- CESFAM - Material de actividades poco organizados
- CCR - Bajo dinamismo de estructuras durante la jornada
- COSAM – CESAMCO - Actividades no favorecen el desempeño.
- Programas residenciales (SENAME o en convenio)
- Colegios, Escuelas, Liceos 3. Habilidades de desempeño
- Nivel terciario de atención de salud - Suelen tener una condición de riesgo o rezago en el desarrollo
- Hospitales de día infantojuvenil de habilidades (cognitivo, socioemocional, motor y lenguaje)
- Otros como: Abriendo caminos, Programas de SENADIS
Intervención en contextos 1. Ambiente próximo: desarrollar intervenciones comunitarias, integración de oportunidades
socialmente vulnerables 2. Escuela: apoyo del equipo docente, superar brechas al acceso de la educación, habilidades
escolares
3. Familia: estrategias al cuidador/padre, para ambiente mas estimulante para el desarrollo
psicomotor
4. Persona: fortalecer habilidades, participación, funciones ejecutivas, etc.
5. Actividades: adaptación de tareas, materiales a través del juego, generando redes.

Intervención en contextos de 1. Favorecer ambientes estimulantes

institucionalización 2. Considerar impacto neuropsicológico
3. Considerar procesos de salud – enfermedad
4. Establecer actividades planificadas que favorezca el desarrollo de habilidades
5. Abordaje integral con cuidadores/as pues son quienes pasan mayor tiempo con ellos
6. Desarrollo de la identidad
7. Talleres grupales de exploración: desarrollo de AVD, ergoterapia, ludoterapia
8. Juego
9. Convivencia de NNA con talleres de intereses
10. Reinserción laboral – social

- Esto junto al aumento en la frecuencia de actividades con propósito, puede facilitar un

ambiente enriquecido en oportunidades de aprendizaje. Por ejemplo, las actividades de
encuentro, comunicación y lectura, son una herramienta para desarrollar habilidades del
lenguaje y la cognición, que obtuvieron baja calificación dentro de los resultados de la
evaluación del desarrollo infantil. Así mismo, las actividades de movimiento, expresión
corporal, expresión y representación gráfica y plástica, pueden ser facilitadoras de espacios y
situaciones de aprendizaje de tipo motor, social y cognitivo.
- El juego, que permite el entrenamiento en diversas habilidades, tales como el respeto de
normas, el seguimiento de instrucciones, el cumplimiento de objetivos, el reconocimiento de
límites, entre muchas otras características útiles dentro de las diferentes áreas del desarrollo,
como la socioemocional
- La primera relacionada a la rehabilitación de funciones y roles ocupacionales perdidos o
deficientes debido tanto a traumas físicos como enfermedades, o psicológicos como la vivencia
de violencia, maltrato, explotación, consumo de drogas, entre otras. Estos traumas dañan su
integridad y en consecuencia, generan alteraciones en su desempeño ocupacional, que de no
ser atajadas a tiempo, podría traer dificultades a largo plazo en la vida adulta
- La segunda función de la T.O. en el trabajo con NNA, es la de habilitar las capacidades, que
estén en déficit o que limiten la relación con el contexto, en torno a la autonomía y
potencialidades particulares del NNA que les permitan un funcionamiento ocupacional
competente.
- Favorecer el desarrollo de la autonomía e independencia de las Actividades de la Vida Diaria
(AVD) y componentes volitivos, de habituación y capacidad de desempeño de las NA, para
generar destrezas, pero desde la autonomía e independencia necesarias para su desempeño
 ocupacional óptimo

NNA CONSUMO DE DROGAS E INFRACCIÓN DE LEY

CONSUMO DE DROGAS
¿Por qué consume un NNA?
- Curiosidad
- Placer
- Soporte artificial (enfrentar la vida adolescencia, proteger la identidad, dificultades emocionales, familiares, etc).
RIESGOS No podemos entender el consumo como un factor asociado netamente desde lo individual; hay también macrosociales
que van a incidir y microsociales también.

1. Factores de Riesgos macrosociales

- Disponibilidad y acceso a sustancias
- Institucionalización y aprobación social de las drogas legales
- Publicidad asociada a valores y estímulos atractivos para los adolescentes
- Asociación droga – ocio: idea de catalizador social
- Marginalidad
- Pobreza
- Aumento de oferta

2. Factores de Riesgos microsociales

- Estilos de crianza o educativos inadecuados: rigidez, sobreprotección
- Clima familiar conflictivo
- Consumo familiar (patrón repetitivo)
- Influencia de grupos de pares

3. Factores de Riesgo individuales

- Déficit de habilidad
- Problemas personales (es un soporte que permite afrontar los problemas)
- Actitudes favorables o simbolismos positivos (mediado por el grupo de pares, construcción simbólica que tenga
la familia respecto al consumo, etc)
 - Desinformación o prejuicios
- Fase evolutiva
- Personalidad
- Habilidades sociales

El proceso de ingresar a la enseñanza media supone mayores retos de prevención del consumo, pues un fuerte inicio de
conductas de exploración y hay retos sociales, psicológicos y educacionales que pueden generar angustia y/o ansiedad.
TIPOS DE 1. Consumo imitativo: principalmente a los 5 – 7 años
CONSUMO - Se asocia a una conducta observada en un adulto
- La obtención de sustancias se da por terceros
- Asociado a población de riesgo y de alta vulnerabilidad
- Ejemplos: solventes como bencina, pegamento, etc.

2. Consumo sin sentido: Se da generalmente a los 8 – 10 años

- Consumo concreto, relacionado con los efectos que genera
- No existe elaboración del por qué.
- Viene generalmente por un consumo imitativo previo

3. Consumo con sentido: se da generalmente en la pre – adolescencia o adolescencia

- Da soporte físico, emocional, social, etc (mas asociado a los adolescentes)
- Asociado a NN en situación de calle /cuando se da a temprana edad
- Tiene un sentido individual y/o grupal, colectivo en los adolescentes, no en la niñez
EVALUACIÓN 1. Patrón de consumo (a través de una entrevista): determinar la
- Frecuencia
- Espacios
- Ambientes (dónde se da el consumo)
- Objetivo del consumo (soporte, recreativo)
- Accesibilidad
- Intensidad del consumo
- Cuantas drogas
- Con quien, etc.
 2. CBPS (Compromiso biopsicosocial) específico para el adolescente
- SIN CBPS/LEVE: Escasa permanencia en calle con conductas transgresoras normales ligadas al proceso de
desarrollo. Suele darse por ocio/pares
- CBPS MODERADO: La vida de calle es diaria y creciente, con conductas transgresoras en el hogar y entornos
significativos. Suele darse por trabajo/pares
- CBPS SEVERO: Vida de calle gran parte del día o todo el día, con conductas transgresoras con relación a la droga
en grupo. Ya se da por ser una actividad de supervivencia
3. Riesgo OH (Audit): Escala de tamizaje que permite visualizar si el consumo es de riesgo o no
4. CRAFFT: Escala de tamizaje para adolescentes mayor de 15 años. Determinar si el consumo problemático.
5. DEP – ADO: Escala de tamizaje para adolescentes mayor de 15 años. Determinar si el consumo problemático.

INTERVENCIÓN - Perspectiva evolutiva

- Trabajo en red (1° en APS luego en atención mas especializada, si supero la etapa aguda vuelve a la APS)
- Continuidad de cuidados
- Intervención enfocada en la conciencia de su situación de salud y con involucramiento activo en su resolución
- Intervención enfocada en sus intereses, al lenguaje y con función educativa (entregar información, resolución de
problemas, profundizar su aprendizaje no invalidar sus conocimientos)
- No estigmatizar ni etiquetar
- Acompañamiento activo
- Evitar institucionalización (Procurar que en caso de hospitalizaciones diurnas en centros sean casos
excepcionales para no desarraigar a os adolescentes de su espacio social y si el espacio social es de riesgo,
también requiere intervención)
- Trabajar independencia y autonomía
- Trabajar la identidad
- Entrevista motivacional: forma de intervención psicosocial breve destinada ayudar a las personas a modificar
hábitos, utilizado en consumo perjudicial/dependencia. Emerge del modelo transteórico. Con una o dos
sesiones, debe ser breve y no debe ser aplicada únicamente, debe ser combinada con otras estrategias. Busca
que se haga consciente de la situación problemática y cambie por el impacto que ha tenido en su vida.
- Consejería: Consiste en una intervención que ofrece apoyo y orientación al usuario para mantenerse en
abstinencia y ayuda en resolución de problemas del cotidiano; se centran en el presente con énfasis en la
obtención de metas a corto plazo.
- Intervención cognitiva conductual: automonitoreo, manejo de contingencias, control de estímulos,
 entrenamiento de habilidades, prevención de recaídas.
- Mindfulness para el manejo de la ansiedad, síndrome de abstinencia.
- Intervención familiar: muchas veces el consumo se explica desde el funcionamiento familiar, por ende, hay que
implementar cambios significativos como en el acceso, disponibilidad, manejo de dinero y también cuando el
consumo es un soporte para enfrentar problemas familiares, o sea, intervenir cuando hay asociación del
consumo con la familia (generando alianza con los padres entregando información sobre cómo enfrentar
situaciones de estrés, recordar que es importante la contención emocional, que situaciones que afectan puede
estar relacionado con el entorno o por una interpretación simbólica).
- Intervención grupal: reunir al usuario/a con personas que mantienen una misma problemática se puede
potenciar el proceso de cambio, no así cuando se integran jóvenes con un alto compromiso conductual porque
generan estrés y afectan a quienes tienen avances, ya que el abordaje social es relevante.
INFRACCIÓN DE LEY
- Al igual que el consumo pasa a ser una actividad con significado, que incluso entrega retribución, percepción de logro.
- Está asociada principalmente a la vulnerabilidad social como método de supervivencia en familias altamente empobrecidas.
CONDUCTA Intervienen 4 mecanismos interrelacionados: delinquir puede ser una alternativa, la cual también los pares realizan;
DELICTIVA visualizado como un trabajo
- La asociación diferencial con personas que muestran hábitos y actitudes delictivos
- La adquisición por el individuo de definiciones favorables al delito
- El reforzamiento diferencial de sus comportamientos delictivos
- La imitación de modelos pro – delictivos
IDENTIDAD - Es el sentido de si mismo (sus experiencias, sentimientos, capacidades, motivaciones y anhelos) ante si y ante
DELICTIVA los ojos de los demás, que se ha conformado en base a pautas de valoración distanciadas del orden social
establecido en la cultura global, pero fuertemente arraigadas y compartidas con un grupo social de referencia
que valida y promueve papeles, reglas y representaciones sociales dentro de una contracultura delictual.
- Se construye una identidad en la cual influyen diversos factores ambientales como la marginación o
vulnerabilidad, pues son quienes experimentan vivencias de marginación, abandono, desprotección y
condicionalidad afectiva que pasa a ser parte de su construcción de identidad.
- Muchas veces la infracción de ley es respuesta a esas vulnerabilidades, es una elección, por ende, el TO debe
generar otras elecciones.
- Finalmente, la conducta delictiva entrega percibir competencia, capacidad para transgredir normas de forma
eficiente, lo cual finaliza con la construcción de una identidad delictiva.
INTERVENCIÓN - Otorgar oportunidades (no con foco en cambiarlos porque es complejo)
 - Aumento del repertorio de conductas no violentas y/o socialmente aprobadas (no se han presentado
socialmente otras oportunidades para desempeñarse ocupacionalmente y que le entreguen los beneficios que
le da la infracción de ley; es validado, pero también es un espacio en dónde no se han reconocido las propias
habilidades por eso visualizan que son buenos para cometer delitos).
- Entrenamiento en funciones ejecutivas
- Intervención en prevención y promoción enfocada a factores de riesgo
- Asociación a pares infractores
- Identidad delictual
- Resolución de conflictos
- Comunicación efectiva
- Control de impulsos
- Entrenamiento de padres en manejo de conductas no violentas
- Coordinación comunitaria
- Manejo de contingencias ambientales: refuerzo de conductas socialmente deseables (terapia de grupo donde se
generen refuerzos verbales, discusiones, resolución de conflictos de manera amistosa, manejar rutina)
- Rutina: Se concluye que muchos jóvenes se beneficiarían de rutinas estructuradas con respecto a las actividades
que desean y les sean significativas, por lo que el favorecer un ambiente estructurado es importante para un
desempeño ocupacional satisfactorio a futuro.
- Taller grupal: sentido colectivo, favorece adquisición de roles, aprendizaje en conjunto y conocimiento de
nuevas experiencias y formas de hacer; importante la creatividad.
- Favorecer la adquisición de habilidades que les permiten a los/ las adolescentes cumplir con las ocupaciones
más significativas para su ciclo vital (educación - trabajo, ocio, juego, participación social autocuidado y
descanso) de una manera socialmente aceptable y auto-gratificante).

PREVENCIÓN DE LA APARICIÓN DE LA CONDUCTA DELICTUAL

1. Prevención primaria (evitar la aparición)

- Educación en pautas de crianza (manejar conflictos, espacios de contención familiar) -> evita acercamiento con
pares de riesgo

2. Prevención secundaria (evitar progresión en estadios precoces)

- Reparación de victimas de violencia (para evitar identificación con el agresor)
- Intervención familiar en maltrato y negligencia

3. Prevención terciaria (intervención en usuarios para evitar progresión)

- Intervención en familias donde hay conductas delictivas (porque aquellos mantienen la identidad y conducta
delictiva)
 SINDROME DE DOWN
Las personas con síndrome de Down presentan algunos rasgos que comunes, como físicos (como los ojos rasgados y una baja estatura),
disminución del tono muscular, más conocido como hipotonía, y algún grado de discapacidad intelectual, que se manifiesta en un aprendizaje
más lento en comparación con niños de desarrollo típico. Sin embargo, existen una enorme variabilidad entre las personas con síndrome de
Down, cada niño es distinto y muchas de sus características físicas y de personalidad son propias de la carga genética de sus familias
COMPLICACIONES Nutrición -> obesidad, problemas de succión
Gastrointestinal -> constipación, enfermedad celiaca, etc
Endocrinología -> hipotiroidismo, Diabetes Mellitus
Otorrino -> apnea del sueño, hipoacusia
Oftalmología -> cataratas, miopía, astigmatismo, hipermetropía
Frecuentemente presentan infecciones, especialmente respiratorias altas y bajas.
En ocasiones esta inestabilidad lleva a luxación que requiere de hospitalización para fijación quirúrgica

INTERVENCIÓN - Adaptación a la tarea y materiales (descansos entre tareas)

- Proporcionar información por múltiples vías
- Diversificar experiencias sensoriales
- Juego
- Actividades de la Vida Diaria: alimentación, higiene, uso del inodoro, vestido, etc. • Actividades Escolares:
escritura, uso de tijeras, otras actividades escolares (uso de la regla, pintar, colorear, etc.), acceso al
ordenador, etc.
- DSM
- Posicionamiento
- Control postural
- Ayudar a facilitar el desarrollo motor, especialmente de las destrezas de motricidad fina. Los terapeutas
ocupacionales y los fisioterapeutas trabajan en equipo para ayudar a los niños pequeños a llegar a
dominar las etapas de desarrollo de la motricidad gruesa (ej.: sentarse, gatear, pararse, caminar). Los TO
trabajan con el niño en esta etapa para promover los movimientos de brazos y manos que servirán de
base para el desarrollo posterior de las destrezas de motricidad fina. El pobre tono muscular y los
ligamentos flojos en las articulaciones asociados al Síndrome de Down son verdaderos desafíos del
desarrollo motor temprano y la terapia ocupacional puede ayudar a su niño a enfrentar esos desafíos
- facilitar el desarrollo de destrezas de motricidad fina. Esta es una etapa importante en el desarrollo de
 destrezas de motricidad fina para niños con Síndrome de Down. Ahora desarrollarán los movimientos de
las manos que les permitirán hacer muchas cosas a medida que crezcan, pero muchos niños necesitan
algo de participación de la terapia para asegurar que se desarrollen estos movimientos. Los niños hacen
esto a través del juego; abren y cierran cosas, levantan y sueltan juguetes de varios tamaños y formas,
apilan y construyen, manipulan nudos y botones, experimentan con crayones, etc. Su hijo puede
enfrentarse a mayores desafíos al aprender las destrezas de motricidad fina debido a su pobre tono
muscular, fuerza disminuida y laxitud en los ligamentos de las articulaciones
- Estrategias del enfoque neuropsicológico -> bien desarrollado la memoria procedimental, dificultades en
la atención; percepción alta del dolor, mejor lo visual que lo auditivo
 GRAFOMOTRICIDAD
Actividad gráfica o grafismo se entiende como la producción de trazos sobre un soporte cualquiera ya sea tierra, papel, cristal, pared, pizarra,
etc., a partir de un desplazamiento que se puede realizar con todo el cuerpo o con alguno de sus segmentos, utilizando o no objetos o
instrumentos.

PREHENSIONES FINAS O DE PRECISIÓN

1. Pinza bidigital
2. Pinza subterminal
3. Pinza subterminolateral
4. Pinza interdigital lateral
5. Pinza pentadigital
6. Pinza tridigital

La motricidad fina es esencial en el desarrollo de hábitos diarios: vestirse, abrochar botones, abrir el refrigerados, lavarse los dientes, pintar,
escribir, etc. Alteración en esta motricidad, el NN ve limitado su capacidad para hacer cosas y desenvolverse adecuadamente en su entorno,
afectando su autoestima y aprendizaje escolar

PREHENSIONES GRUESAS
- Prensión digitopalmar
- Prensión palmar
- Prensión de acción

La funcionalidad manual depende de la indemnidad neurológica y musculo esquelética.

EVOLUCIÓN DE LA 18 MESES
GRAFOMOTRICIDAD - Cogen un objeto y realizan trazos en forma de garabateos
- Son movimiento rápido, impulsivos y sin control
- Se mueve todo el brazo, no hay coordinación ojo – mano

1 – 1 ½ -> agarre cilindrico

 20 MESES
- Garabateos de vaivén
- Mayor funcionalidad a nivel de codo
- Posterior se hace el garabateo circular

2 AÑOS 6 MESES
- Mayor control de muñeca y del movimiento de pinza, realizando trazos independientes
- Acto motor dependiente del acto visual
- Interés en el placer del movimiento

2 – 3 años -> agarre digital

3 AÑOS
- Aparece coordinación óculo – manual, importante la percepción
- Mayor atención a sus trazos y da nombre al dibujo

3 ½ - 4 años -> pinza trípode modificado (o cuatripode)

3 AÑOS 6 MESES -> Freno inhibitorio

4 AÑOS
- Etapa pre – esquemática
- Intención y sentido en lo que dibuja
- Comienza a elaborar esquemas como la figura humana con detalles que se iran enriqueciendo

4 ½ - 7 años -> pinza trípode dinámico

4 – 6 AÑOS
- Tamaño de personas u objetos es en función a la importancia que les dan
- Colores tienen relación a lo emocional
5 HABILIDADES 1. Estabilidad de muñeca: es la capacidad de asegurar la muñeca en extensión cuando los dedos se mueven, que
FUNDAMENTALES esté en extensión permite un buen posicionamiento del pulgar, hacer el arco de la mano y ayudar a los dedos a
(hay más) moverse libremente para la escritura. Es importante que este estable, apoyada en la mesa sin que este siempre
levantándose y doblándose. Cuando no hay estabilidad, la muñeca esta en flexión.

Para llegar a esto es necesario desarrollar habilidades previas

- 1° Postura global del cuerpo y equilibro: frente a la tarea de escritura, dibujo, etc., se mantenga estable que no
haga ajustes posturales que los distraiga, que no este preocupado de equilibrar, de no luchar contra la gravedad,
se distrae y eso hace que no tenga buen desempeño en la tarea.
- 2° Postura segmentarias o parciales: mi cuerpo esta estable y luego tenemos otros segmentos corporales
necesario para la escritura (brazo, antebrazo, hombro y muñeca) todo esto debe estar disociado para llevar a
cabo la tarea. Cuando pensamos en el agarre del lápiz quien cumple la función ultimo es los dedos, cuando
escribe en bloque (no hay disociación) su tarea será mas lenta, corta y se cansara mas rápido. También es
importante el control de cabeza (se acercan mucho, reposan cabeza en la mesa) entonces al igual que el cuerpo
la cabeza se debe mantener estable y a una distancia acorde, si no se logra las habilidades viso motrices también
se verán interferidas
- 3° Función tónica: tiene que ver con el tono postural del cuerpo, uno esperaría un tono normal, pero en
ocasiones esta alto o mas bajo, en cualquiera de los dos casos la función en la escritura se ve interferida, si es un
tono más bajo la escritura generalmente es suave, no se alcanza a ver lo que escribe, se cansa con mayor
facilidad; cuando el tono esta aumentado, escriben muy fuertes, pueden romper la hoja y se fatigan al realizar la
tarea.
- 4° Definición lateral: no solo tiene que ver con definir cual es la izquierda o derecha, si no que cuan experto me
vuelvo con esa mano o que mi desarrollo, tiene que ver con la experticia de esa mano. La definición lateral es a
los 7 años.

Cuando este logrado, se prevee que estará la estabilidad de muñeca.

ACTIVIDADES

- Calcar o pintar en la ventana

- Pintar en la pared
- Uso de atriles

2. Apertura y estabilización del primer espacio (entre la pinza índice y pulgar): para que sea efectiva la
 manipulación el pulgar debe moverse hacia una abducción completa con rotación interna. El pulgar guiara los
movimientos y regulara la presión, velocidad y destrezas. Cuando no tienen buena estabilidad y fuerza en
músculos de la base del pulgar, compensan haciendo pinza lateral.

ACTIVIDADES: para aumentar fuerza del pulgar para aumentar el espacio

- Rasgar papel (aumentar grosor, texturas)

- Moldear masas o plastilina con yemas de los dedos
- Utilizar elásticos

3. Incremento y estabilización de arcos de la mano

- Cuando están desarrollados permiten alejar el objeto de la palma de la mano y manipularlo con punta de los
dedos
- Permite que la mano se adapte para coger objetos de diferentes formas, siendo los movimientos de los dedos
precisos y graduando la fuerza de prensión
- Cuando se pone peso con las palmas abiertas fortalece músculos que apoyan el lado del dedo meñique para
formar un arco
- Descargar peso hacia el meñique y pulgar

ACTIVIDADES

- Gateo
BUENA POSTURA Para una buena postura:
1. Ambos pies en el suelo
2. Codos fuera del borde del escritorio
3. Sentado en la silla
4. Hombros ligeramente hacia adelante
5. Altura adecuada del escritorio
EVALUAR - Velocidad
- Legibilidad
- Dictado
- Copia
- Composición
ESCRITURA DIFICULTADES:
- Aumenta el esfuerzo y afecta la atención
- Aparece fatiga precoz
- Entregan tareas incompletas o más corta
- Evitar tareas de escritura a mano porque requiere mucho esfuerzo producir un texto
- Tener calificaciones mas bajas por la pobre legibilidad.
- Genera frustración y baja autoestima
- Afecta operatoria
- Puede existir dificultad en legibilidad o en velocidad
Legibilidad: capacidad para formar el grafema, alineamiento, tamaño, espaciamiento.

DERIVACIONES:
- Agarre débil
- Postura pobre
- Distorsión de grafemas
- Lentitud
- Afecta la completación de las tareas

DIBUJOS 1. GARABATEO: 2 AÑOS

2. ETAPA PRE – ESQUEMATICA: 3 AÑOS
 3. ETAPA ESQUEMATICA: 4 años 6 meses
4. ETAPA REALISMO: A partir de los 6 años
TIJERAS - 3 años: cortes con flexión y extensión completa de dedor alternados
- 4 – 6 años: recortar formas simples -> mejor coordinación bilateral y coordinación ojo - mano
- 5 – 6 AÑOS: Uso maduro de tijeras
 CEA
CRITERIOS DIAGNOSTICOS 1. DEFICITS PERSISTENTES EN COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN SOCIAL

Déficits en reciprocidad socio emocional

- Mantener, iniciar o terminar una conversación.
- No respeta toma de turnos (monólogos).
- Sólo contesta preguntas directas.
- Tiene dificultad para hablar de temas que no corresponden a sus intereses especiales.

Déficits en conductas comunicativas no verbales usadas en la interacción social

- Contacto ocular
- Atención conjunta.
- Uso de gestos al hablar, mímica facial, postura corporal.
- Distancia física (proxémica).
- Tono (prosodia) de la voz.
- Retraso o ausencia de lenguaje verbal (no hay compensación a/t de modos alternativos de
comunicación como lenguaje gestual).

Importante -> signos que pueden indicar retraso y/o ausencia del desarrollo de lenguaje
No dice palabras a los 2 años; No usa frases de dos elementos a los 3 años; Al desarrollarlo, comete errores de
estructuración, su gramática es inmadura o su discurso incoherente y estancamiento o regresión en el
desarrollo del lenguaje.

Déficits en desarrollar, mantener y comprender relaciones.

- Escasa búsqueda espontánea de compartir intereses o logros
- Tiene pocos o ningún amigo
- Se lleva mejor con adultos o niños más pequeños
- No participa en juegos reglados o grupales o bien lo hace con dificultad
- Escaso juego simbólico
 2. PATRONES REPETITIVOS Y RESTRINGIDOS DE CONDCUTAS, ACTIVIDADES O INTERESES

Movimientos motores, uso de objetos o habla estereotipados y/o repetitivos

- Ecolalias Inmediatas y Diferidas
- Juegos en forma concreta (bloques, encajes, ordenar el mobiliario de una casa de muñecas) en vez de
lo imaginativo
- El juego en sí es estereotipado
- Pueden ser hábiles para clasificar por color, forma o tamaño pero no al crear juegos imaginativos.
- Flapping (“Aleteo”)
- Mueve los dedos rápidamente frente a los ojos
- Gira o se mece durante largos períodos (Rocking)
- Camina en punta de pies

Insistencia en la igualdad, adherencia inflexible a rutinas o patrones de comportamiento verbal y no verbal

ritualizado
- Realiza actividades en un orden exacto
- Se angustia fácilmente ante pequeños cambios de rutinas
- Requiere de anticipación ante cualquier cambio

Hiper o Hipo reactividad sensorial o interés inusual por aspectos sensoriales del entorno
- Uso de objetos en forma inusual
- Interés en cualidades sensoriales de los objetos
- Le atraen los objetos que se mueven, que suenan fuerte o bien existe RECHAZO.
- Apego a objetos inusuales

NIVELES DE SEVERIDAD NIVEL 1 -> Necesita ayuda, acompañamiento, alta funcionalidad

NIVEL 2 -> Necesita ayuda notable, mediana funcionalidad
NIVEL 3 -> Necesita ayuda muy notable, baja funcionalidad
EVALUACIÓN AYUDA DIAGNOSTICA
- ADOS – 2
- M – CHAT
 - ADI – R
HABILIDADES
- ACIS, AMPS
- OBS CLÍNICA ESTRUCTURADAS
- PEP – 3
- BRIEF – 2
- VMI
- FEAS
- SPM, ETC

DSM
- EEDP
- TEPSI
- TADI
- PICQ Y VAYER

ÁREAS OCUPACIONALES
- GUIA PORTAGE
- WEEFIM
- SSI
- WEIS
- TOP
- HISTORIA DE JUEGO
- COPM, ETC
INTERVENCIÓN TO Se puede intervenir desde la visión de:
- ABA
- TEACCH
- DENVER
- PECS
- IS
- TEORIA DE JUEGO, ETC
IMPORTANTE
- Desarrollar conductas comunicativas
- Desarrollar conductas de juego
- DSM
- AVD
- Regulación de conductas
- Desarrollo emocional
- Acompañamiento a la familia sobre el diagnostico, etc
- Integración sociolaboral
- Derivaciones -> flores de Bach, reiki, aromaterapia, IAA, hidroterapia, etc.
 TDA/TDAH
CIE 10 -> Trastorno de la actividad y de la atención
DSM V -> Trastornos por déficit de atención con hiperactividad

SÍNTOMAS CARDINALES
- Inatención
- Hiperactividad
- Impulsividad

CRITERIOS DSM V A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el funcionamiento o el
desarrollo, que se caracteriza por (1) y/o (2):
- Inatención
- Hiperactividad e impulsividad

B. Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de oposición, desafío, hostilidad o fracaso
para comprender tareas o instrucciones.
C. Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban presentes antes de los 12 años.
D. Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están presentes en dos o más contextos.
E. Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el funcionamiento social, académico o laboral, o
reducen la calidad de los mismos.

- Los síntomas pueden estar presentes previo a los 12 años, no obstante, se sugiere desde el punto de vista
clínico se sugiere explorar síntomas previos a los 7 años
- Síntomas al menos en dos ambientes. En caso de ser sólo uno, pueden responder a que el contexto no se
adapta de forma óptima al usuario.
- Tto farmacológico sólo frente a indicación.

CRITERIOS INATENCIÓN

- Falla en prestar la debida atención a detalles o por descuido se cometen errores en las tareas escolares, en el
trabajo o durante otras actividades.
 - Tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades recreativas.
- Parece no escuchar cuando se le habla directamente.
- No sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los quehaceres o los deberes laborales.
- Tiene dificultad para organizar tareas y actividades.
- Evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido.
Pierde cosas necesarias para tareas o actividades.
- Se distrae con facilidad por estímulos externos.
- Olvida las actividades cotidianas.

CRITERIOS HIPERACTIVIDAD E IMPULSIVIDAD

- Juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el asiento.

- Se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado.
- Corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado.
- Es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades recreativas.
- Está “ocupado,” actuando como si “lo impulsara un motor”.
- Habla excesivamente. Responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta.
- Le es difícil esperar su turno.
- Interrumpe o se inmiscuye con otros

SINTOMAS 1. PRIMERA INFANCIA

PREMONITORES
- Movimientos fetales intensos y precoces
- Llanto en mayor proporción
- Impulsividad para alimentarse
- Duermen menos y a sobresaltos
- Marcha precoz

2. ETAPA PRE – ESCOLAR

- Inquietud motora.
- Respuesta impulsiva al ser provocado.
- Torpeza motora.
- Curiosidad insaciable.
- Temerario.
- Niveles bajos de persistencia.
- Demandante.
- Argumentativo.
- Dificultad en el respeto de límites.
- Desajuste conductual habitual (Pataletas)

3. ETAPA ESCOLAR

- Dificultad en el aprendizaje de la lectoescritura.

- Primeros fracasos conductuales y de rendimiento.
- Amonestaciones frecuentes desde la escuela por ser disruptivo.
- Dificultades en la relación con pares.
- Autopercepción de inmadurez y baja autoestima.
- Cautelar la aparición de otras estrategias para no enfrentar la sanción u obtener una recompensa a la que de
otro modo no acceden. Mecanismo compensatorio extremo: mentira, robo, conducta infractora

4. ETAPA ADOLESCENCIA

- Deterior de autoimagen y autoestima

- Sensación de rechazo social
- Búsqueda de grupos de pertenencia
- Riesgo de consumo
- Riesgo de conductas de infracción de ley

5. ETAPA ADULTEZ

- Menor hiperquinesia
- Impresionan trabajólicos
- Dificultad en el manejo del tiempo, dinero, organización, terminar tareas, etc
 - Cambios frecuentes de trabajos y amistades
- Irritables

INTERVENCIÓN - Acompañamiento escolar

- Controlar impulsos
- Atención focalizada
- Organizar rutina
- Desarrollo de habilidades sociales
- Desarrollo de habilidades motoras
- Estrategias de tolerancia a la frustración, etc
 TEL
- Anormal adquisición, comprensión o expresión del lenguaje hablado o escrito.
- Se asocia a mayor frecuencia a dificultades conductuales y emocionales
- Puede implicar todos o sólo algunos de los componentes: fonológico, morfológico, semántico, sintáctico y/o pragmático

FONOLOGICO

Involucra silabas e integración de palabras, fonemas

MORFOLOGICO

Forma, estructura y función de las palabras dentro de la oración y discurso

SEMANTICO

Representación mental, involucra el significado de las palabras, conceptos

PRAGMATICO

Uso de aspectos lingüístico, paralingüístico (voz, entonación) y no verbales (contacto visual, proxémica) dentro de un contexto

TEL Expresivo
- Limitación del desarrollo de vocabulario
- Uso excesivo de un escaso número de palabras generales
- Dificultad en la elección de las palabras adecuadas (sustituciones)
- Utilización de frases cortas
- Estructuración inmadura de frases
- Errores sintácticos (omisión de elementos gramaticales concretos como preposiciones)
- Dificultad en secuencias temporales
 - Dificultad en pronunciación de algunos fonemas

TEL Mixto
- Los síntomas incluyen los propios del trastorno del lenguaje expresivo
- Dificultades para comprender palabras, frases o tipos específicos de palabras, tales como términos
espaciales.

INTERVENCIÓN
- Derivar a fonoaudiólogos, educadora diferencial y área medica
- DSM
- Juego -> desarrollar simbolismo, juego asociativo
- Ordenar el pensamiento y uso de palabras cotidianas con la rutina
- Desarrollar diálogos, preguntas, instrucciones
- Reducir complejidad del lenguaje (cantidad de palabras, velocidad, tipos de palabras, etc)
- Agrupar en las conversaciones las palabras en categorías -> manzana es una fruta
- Lecturas, etc
 DEA
- Conjunto de problemas que interfieren significativamente en el rendimiento de los niños/as en la escuela, dificultando el adecuado
progreso del niño en los distintos planes educativos.
- Deterioro clínicamente significativo del rendimiento escolar especifico
- Presencia de antecedentes (es decir si, las dificultades escolares fueron precedidas en la edad preescolar por retrasos o desviaciones
del desarrollo, del habla o del lenguaje)
- Dificultades escolares no remiten rápido tras ayuda extra a la enseñanza en casa o colegio
- Dg es generalmente desde el primer año de escolaridad básica (no antes)
- Frecuente el antecedente de TEL

PUEDE AFECTAR:
- Lectura
- Escritura
- Calculo

LECTURA

- Dificultad para reconocer palabras, lectura lente, insegura y con escasa comprensión
- Comprenden lo oral, pero no lo escrito
- No leen bien, mala comprensión tanto en lo escrito como oral
- Problemas de comprensión aunque lean bien
- Errores por confusión auditiva entre fonemas “d” y “t”,
- Confusiones visuales como “d” con “p”
- Omisiones de letras (“lobo” por “globo”)
- Inversiones de letras como “las” con “sal”.
- Lectura lenta, con pérdida de la línea, sin respeto de signos de puntuación
- Falta de entonación en la lectura
- Lectura de difícil comprensión para el que escucha.

ESCRITURA
 - Dificultad en ortografía
- Generalmente asociado a dificultades en la lectura, puede estar presente de forma individual
- Omisión o confusión de artículos, plurales, acentos o faltas de ortografia -> por desconocimiento o negligencia
- Dificultad en fonema – grafema, errores de omisión, confusión y cambio de letras, silabas, palabras, textos confusos, difíciles de leer

CÁLCULO

- Dificultad para manejar números y conceptos matemáticos

- Alteración específica en el cálculo y resolución de operaciones y problemas matemáticos
- Dificultades en torno a la simbolización y a la estructura espacial de las operaciones.
- Dificultades en la adquisición de las nociones de cantidad, número y su transcripción gráfica, el niño no establece una asociación
número-objeto, aunque cuente mecánicamente.
- No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de una cantidad. A medida que las cantidades son mayores y si
además tienen ceros intercalados, la dificultad aumenta.
- Dificultad en la transcripción -> números en espejo, con forma invertida; confunde dígitos de algún modo simétrico (6 y 9)
- Comprende la noción de las operaciones y mecanismo, pero no logra automatizarla, necesita ayuda

INTERVENCIÓN - Tomar en cuenta edad y etapa evolutiva

- Aspectos emocionales y conductuales debido al fracaso escolar
- Esquema corporal
- Habilidades motoras
- Praxias
- Madurez lateralidad
- DSM
- Organización visoperceptiva (conceptos derecha – izquierda; arriba – abajo; delante – atrás), etc
 PARALISIS CEREBRAL
*MATERIAL APARTE
 EVALUACIÓN JUEGO
1. Test de juguetonería de Objetivo: Pauta observacional de juego libre en dos ambientes (interior y exterior), evalúa el jugueteo de
Bundy (ToP) NN. Tiene que ser en un ambiente agradable, facilitador, ver con compañeros de juego o solo, no llevar a
- ToP cabo si tiene hambre o sueño. El TOES evalúa el apoyo ambiental.
- Test de apoyo ambiental Edad: 18m – 10a
Áreas: Elementos de juego (tiene ítem según 3 criterios: duración, intensidad y habilidad)
- Motivación intrínseca
- Control interno
- Libertad para suspender la libertad
- Enmarcar (bateson)

Elementos Test ambiental

- Cuidadores
- Objetos
- Espacio de juego
- Ambiente sensorial
- Compañeros de juego
2. Escala de juego pre – Objetivo: Observación del juego libre, en dos ambientes. Evalúa el comportamiento de juego en función al
escolar de Susan Knox desarrollo. Evalúa con pares.
Edad: 0 – 6a
Áreas: Elementos del juego
- intrínseco, entretenido, espontaneo, flexible, absorbente, vitalizante, desafiante, no literal, un fin
en si mismo.

4 dimensiones con respectivos factores y estos tendrán descriptores

- Manejo del espacio
- Manejo del material
- Juego actuado y simbólico
- Participación
3. Historia de juego Nancy Objetivo: Pauta de entrevista semiestructurada, se aplica a padres y cuidadores. Se puede aplicar en una
Takata o dos sesiones, el desarrollo y el juego están de la mano. Hay que construir la historia de juego
 considerando:
- Materiales familiares, acción, personas, contextos familiares.
Se basa en Piaget, por ende, hace una taxonomía de juegos (fases o épocas de juego)
- Sensorio motor: 0 – 2ª
- Simbólico y de construcción simple: 2ª – 4ª
- Dramático, de construcción complejo y pregame: 4ª – 7ª
- Game: 7 – 12ª
- Recreacional: 12ª – 16a
Edad: 0 – 16a
Áreas: Elementos del juego (a lo largo de la vida de juego del NNA)
- Experiencia
- Interacciones
- Ambientes
- Oportunidades

4 categorías
- Materiales familiares, acción, personas, contextos familiares.
EVALUACIÓN DSM
1. PEP - 3 Objetivo: Evalúa diversas áreas de desarrollo psicomotor y otorga un perfil global del NN, entregando
directrices para una programación individualizada; identificar fortalezas y debilidades. Filosofía TEACCH
2. TADI Objetivo: Evalúa el desarrollo y aprendizaje de NN en comparación a pares de la edad. Permite
monitorear la evolución. Se observa directamente al NN, se le pide tareas y se le pregunta al adulto
significativo.
Edad: 3m – 6 años
Áreas: socioemocional, cognitivo, lenguaje y motricidad
3. EEDP Objetivo: Evalúa como resuelve ciertas situaciones que requieren de DSM, observa la conducta del NN
frente a situaciones provocadas por el evaluador y preguntas a los padres.
Edad: 0 – 2a
Áreas: Motora, lenguaje, social y coordinación
4. TEPSI Objetivo: Tamizaje para determinar si el desarrollo del NN esta normal o bajo a lo esperado por la edad,
frente a situaciones propuestas por el evaluador.
Edad: 2 – 5a
 Áreas: Coordinación, lenguaje, motricidad
5. ASQ - 3 Objetivo: Cuestionario sobre el desarrollo infantil en diversas áreas
Edad: 1m – 5ª6m
Áreas: Comunicación, motricidad gruesa y fina, resolución de problemas y social
6. Picq y Vayer Objetivo: Se obtiene el perfil psicomotor en NNA con dos apartados según edad.
- Ex psicomotor de la 1° infancia
- Ex psicomotor de la 2° infancia
Edad: 2 a 12ª
- Ex psicomotor de la 1° infancia: 2ª – 7ª
- Ex psicomotor de la 2° infancia: 7ª – 12a
Áreas: Relación espacio temporal, conocimiento y dominio de su cuerpo, lateralidad (5ª en adelante),
control de relajación y respiración, coordinación, agilidad y equilibrio.
7. Pauta Breve de DSM Objetivo: Evalúa y deriva a NN que se sospecha de que tiene un riesgo de desarrollar patologías
neuromotoras de tipo PCI. No es un método diagnóstico.
Edad:
Áreas:
- Antecedentes generales, patrón global, patrón parcial, reflejo de prensión plantar
- Observación: llanto, tono axial, mímica y alimentación/succión/deglución
EVALUACIÓN DESTREZAS/HABILIDADES/SENSORIAL
1. AMPS (MOHO) Objetivo: Se utiliza para observar el desempeño en las actividades elegidas por el usuario y determinar si
- Motor y procesamiento tiene un déficit o no en lo motor o procesamiento. El propósito secundario es identificar las áreas de
déficit que podrían ser objetivo de intervención. Las actividades ofrecidas no deben incluir tareas “muy
conocidas”, tales como aquellas que han sido aprendidas en el ambiente de taller protegido, o en rutinas
de autocuidado.
Edad: Actualmente desde los 4 años. Cualquier adolescente, adulto, o persona mayor en riesgo, o que ya
tiene un déficit de habilidades motoras y de procesamiento, se le podría considerar para esta evaluación.
Áreas: Evalúa las capacidades de adaptación, conceptuales, organizacionales y de atención del individuo
en relación con el equilibrio, la movilidad, la coordinación y las capacidades de fuerza.
Puntaje: Competente, cuestionable, inefectivo y déficit.
Dg: CEA, cognitivo, FIL o DEA, Trastorno Motor, Disfasia, DI, TDAH, Discapacidad Visual y auditiva. Esta
evaluación es aconsejable en clientes con problemas del desarrollo, psicosociales, neurológicos, o con
apoyo ortótico. La única salvedad para la administración del test es que el cliente debe tener movilidad
 funcional, y debe ser capaz de desempeñar, dentro de un nivel mínimo, las actividades de la vida diaria.
Además, las tareas deben ser conocidas por el cliente, teniendo experiencia en un mínimo de dos tareas
de la lista de actividades incluidas en el “Apéndice A”.
2. ACIS (MOHO) Objetivo: Se utiliza para observar la habilidad que la persona demuestra al comunicarse e interactuar con
- Interacción y otros en una ocupación Evalúa la habilidad para comunicarse e interactuar con otros en una ocupación.
comunicación Edad: desde los 3 o 4 años.
Áreas: Los ítems de habilidades representan tres dominios de comunicación e interacción: físico,
intercambio de información y relaciones
Puntaje: Competente, cuestionable, inefectivo y déficits.
Dg: los individuos con disfunción psicosocial (por ejemplo, personas con diagnóstico psiquiátrico y
personas con retardo mental) frecuentemente tienen dificultades al comunicarse e interactuar con otros.
Adicionalmente, personas que tienen impedimentos secundarios a daño cerebral, apoplejía, parálisis
cerebral, demencias, y otros factores pueden también tener problemas en esta área. En personas con
daño a la columna vertebral confiados en estas habilidades, quienes necesitan una persona para el
cuidado, o quién tiene que dirigir a otros para llevar a cabo el cuidado personal y otras actividades.
3. BRIEF – 2 Objetivo: Cuestionario diseñado para la evaluación de las funciones ejecutivas en niños, niñas y
- Funciones ejecutivas adolescentes. Hay para familia y escuela.
Edad: 5 a 18 años
Áreas: Evaluación de la función ejecutiva mediante nueve escalas clínicas (Inhibición, Supervisión de sí
mismo, Flexibilidad, Control emocional, Iniciativa, Memoria de trabajo, Planificación y organización,
Supervisión de la tarea y Organización de materiales), tres índices generales (Índice de regulación
conductual, Índice de regulación emocional e Índice de regulación cognitiva) y un Índice global de función
ejecutiva. Además, incluye tres escalas de validez (Infrecuencia, Inconsistencia y Negatividad).
Dg: Las funciones ejecutivas pueden verse afectadas en múltiples trastornos y alteraciones como, por
ejemplo, en el déficit de atención, el daño cerebral traumático, los trastornos del espectro del autismo
(TEA), la exposición a tóxicos, los trastornos del aprendizaje, los problemas emocionales (ansiedad,
depresión...) u otras condiciones neurológicas, psicopatológicas o del desarrollo.
- Leucemia linfoblástica Aguda, CEA, TDAH, anorexia, SD, Restricción del sueño, Epilepsia, X frágil,
Obesidad, TOC, Estrés Post Traumático, Pobreza, Prematuridad, diabetes tipo 1, antecedentes de
maltrato físico, depresión
4. VMI (Prueba de Objetivo: permiten evaluar específicamente el nivel de desarrollo de la integración viso motriz, ósea, esta
desarrollo de la relación entre la percepción visual y coordinación motriz.
 integración visomotora) Edad: desde los 2 años hasta la adultez mayor
Áreas: Evalúa los dominios Integración Visual Motora, Percepción Visual y Coordinación Motora. Permite
identificar dificultades de integración visual motora.
Dg: Cognitivo, TEL, TDA, FIL O DEA, Disfasia, CEA, DI, TDAH, Discapacidad auditiva, Discapacidad intelectual
Moderada (DIM)
- Complementario: Discapacidad visual, Trastorno Motor,
5. GROSS MOTOR Objetivo: Es una medida observacional para cuantificar cambios en la función motora gruesa a lo largo del
FUNCTION tiempo en niños con parálisis cerebral. Ve si requiere asistencia y AT también.
CLASSIFICATION SYSTEM Edad: 5m – 16a
(GMFM) Áreas: Nivel 1 (camina sin restricciones), nivel 2 (marcha sin apoyos, pero limitada), nivel 3 (necesita
apoyos para la marcha), nivel 4 (movilidad reducida y asistida), nivel 5 (dependiente de silla de ruedas)
Dg: PC
6. MANUAL ABILITY Objetivo: Población infanto juvenil con alteración neuromotora, evalúa habilidad manual y es un sistema
CLASSIFICATION SYSTEM de clasificación que necesita para observar, una actividad funcional. A través de esto se ve que tan
(MACS) independiente es el NN al realizarla y que tanta ayuda y/o adaptación requiere para ejecutarla.

La habilidad del niño para manipular objetos en actividades diarias importantes, por ejemplo, durante el
juego y tiempo libre, comer y vestir. En qué situación es independiente el niño y que cantidad de soporte
y adaptación necesita.
7. SIPT (Tests de Praxis e Objetivo: Valora dif en la IS y praxis; las detecta, describe y explica.
Integración Sensorial) Edad: 4 a 8 años
Áreas: Percepción visual no motora (visualización espacial, percepción de figura y fondo); somatosensorial
(percepción manual de formas, kinestesia, grafestesia); praxis (copia de diseño, praxis postural, de
comando verbal, de construcción, secuencial, oral); sensoriomotor (equilibrio de pie y al caminar,
coordinación motora bilateral, nistagmos post-rotatorio, precisión motora).
Dg: retraso en el desarrollo, problemas de aprendizaje y conducta; problemas motores leves, CEA nivel 3 y
sd. Frágil. DIS.
8. SPM PADRES/ESCOLAR Objetivo: sistema integrado de escalas que permite la evaluación de problemas de procesamiento
sensorial, participación social y praxis en niños, tanto en el hogar como en la escuela. Lo rellenan
padres/cuidadores/profesores.
Edad: 5 a 12 años (SPM HOGAR y ESCUELA) / 2 a 5 años (SPM – HOGAR PREESCOLAR)
Áreas: Participación social, visión, audición, tacto, gusto, olfato, conciencia corporal, equilibrio y
 movimiento, planificación e ideas.
Dg: TEL, TDA, Disfasia, CEA, TDAH
9. Observaciones clínicas Objetivo: Permite interpretar el comportamiento según la TIS, no se puede hacer de forma espontanea
estructuradas desde la porque uno le pide ciertas actividades, uno puede hacer una lectura de lo que está pasando bajo ciertos
TIS parámetros, siempre que pueda.
Edad: 4ª 11m – 8ª 11m. Las estructuradas desde los 7 años.
Áreas: Vestibular, táctil, Planeamiento motor, propioceptivo
Dg: DIS comorbilidad
10. PERFIL SENSORIAL (IS) Objetivo: es utilizada para evaluar el procesamiento sensorial del estudiante en el contexto escolar y
hogar
Edad: 3 años a 14 años
Áreas: Auditivo, visual, sabor/olfato, movimiento, táctil, nivel de actividad, posición del cuerpo,
emocional/social
Dg: Disfasia, CEA, TDAH
EVALUACIÓN ÁREAS OCUPACIONALES
1. PEDI (Inventario para la Objetivo: es una evaluación que tiene como objetivo proveer información acerca del desempeño
evaluación de la funcional del niño y el nivel de asistencia del cuidador en áreas de autocuidado, movilidad y funciones
discapacidad infantil) sociales. Entrevista estructurada a cuidadores. Evaluar al niño en su contexto y en sus actividades diarias,
más que para describir sus dificultades
Edad: 6m – 7ª6m
Áreas: Consiste en dos escalas: una de 197 ítems relativa a las habilidades funcionales (cuidado personal,
movilidad y funcionamiento social) y otra de 20 ítems para evaluar la asistencia del cuidador y las
modificaciones del entorno y equipamiento usado por el niño (cuantifica el nivel de ayuda respecto a las
actividades del ítem anterior). Y además se registra si es necesaria alguna modificación del entorno o el
uso de algún producto de apoyo para el desempeño de las tareas.
Dg: PC (diplejía espástica), Mielomeningocele, Artritis Juvenil idiopática, SD, PBO, TDAH
2. GUÍA PORTAGE Objetivo: Conocer si las actividades descritas en la guía y que deben realizar a cierta edad se encuentran
iniciadas o ya están conseguidas.
Edad: 0 a 6a
Áreas: socialización, lenguaje, autoayuda, cognición y desarrollo motriz
Dg: Trastorno motor, disfasia, CEA, discapacidad visual, discapacidad auditiva. Es utilizada exclusivamente
en necesidades educativas especiales de tipo permanente, cuando no es posible evaluar con otro
 instrumento. En niños con o sin discapacidad.
3. WEEFIM Objetivo: utilizado para evaluar independencia funcional con el objetivo de implementar adecuaciones de
- AVDb acceso, o en su defecto confeccionar ayudas técnicas que permitan mayor independencia al interior del
establecimiento escolar. Mide el desempeño funcional cotidiano del NN, mide lo que realiza, NO lo que es
capaz de hacer, NO lo que ha realizado ocasionalmente. Obs directa o entrevista. Ve cuanta asistencia su
hijo necesita para completar actividades rutinarias.
Edad: 6m – 18 años en caso de retraso en el desarrollo o función/ 6m – 7 años sin discapacidad.
Áreas: Autocuidado, movilidad y cognitivo
Dg: Trastorno motor
4. SSI (MOHO) Objetivo: entrevista del ambiente escolar es utilizada para evaluar el grado de compatibilidad entre el
- Escolar estudiante y el ambiente para estudiantes que presenten distintas discapacidades y así poder facilitar su
planificación de intervención de Terapia Ocupacional en el medio escolar. Entrevista del contexto escolar,
analizado junto al estudiante, permite ver qué ajustes realizar y así exista compatibilidad entre el
ambiente escolar y el estudiante. Luego incluye una serie de preguntas abiertas introductorias sobre las
experiencias del estudiante en su escuela anterior o en la misma escuela, el año anterior
Edad: desde los 10 años
Áreas: Escribir • Leer • Hablar • Recordar cosas • Realizar ejercicios matemáticos • Hacer las tareas •
Rendir exámenes • Participar en actividades deportivas • Participar en cursos/ramos prácticos • Participar
en el aula Escribir • Leer • Hablar • Recordar cosas • Realizar ejercicios matemáticos • Hacer las tareas •
Rendir exámenes • Participar en actividades deportivas • Participar en cursos/ramos prácticos • Participar
en el aula.
Puntaje: Compatibilidad perfecta, buena, parcial e incompatibilidad.
Dg: Trastorno motor, DIM (criterio), DV (criterio), DA (criterio), DI. Es una entrevista centrada en la cliente
específicamente desarrollada para estudiantes que presentan algún tipo de disfunción motora como
resultado de una parálisis cerebral, espina bífida, enfermedades musculares, artritis reumatoide u otras.
5. SFA Objetivo: valoración del funcionamiento escolar desarrollada por un equipo multidisciplinar (psicólogo,
- Escolar maestro de educación especial, terapeuta ocupacional y fisioterapeuta) que examina la habilidad del
estudiante para participar con éxito y de manera completa en su programa educativo, identificando
fortalezas y limitaciones que pueden estar afectando a cumplir las expectativas escolares. Puede servir
para detectar áreas de necesidad, elaborar planes individuales, preparar las transiciones, documentar el
progreso del estudiante en ciertas áreas, etc. El objetivo del SFA es obtener información acerca del
desempeño funcional del niño en las actividades desarrolladas en el colegio
 Edad:
Áreas: nivel de participación, necesidad de apoyos y adaptaciones para las tareas, desempeño en
actividades escolares.
6. COSA (MOHO) Objetivo: Evalúa la auto-percepción del niño acerca de su competencia ocupacional en una variedad de
Auto-evaluación ocupaciones diarias y la importancia que estas tienen para él. Incluye al niño en identificación de objetivos
Ocupacional del Niño de intervención. Requisitos: Concentrarse, comprender conceptos escritos o hablados, hilar y evocar
pensamientos, usar un objeto para escribir (con apoyo si se requiere). Existen dos versiones del COSA: a)
una versión tipo tarjetas y b) una versión tipo listado. El terapeuta debiera decidir cuál de las dos
versiones es la más apropiada para el niño, dado al nivel de desarrollo del niño y a otras características
relevantes tales como capacidad de atención, habilidades de motricidad fina y capacidad de pensar en
abstracto
Edad: 8 – 13ª*
Áreas: Volición, Habituación, CD, Habilidades ocupacionales
Dg: No es específico para ningún diagnóstico en particular. Por lo tanto, es importante que el profesional
haga una evaluación sobre las propiedades del COSA sobre una base individual. El profesional debiera
familiarizarse con el niño y puede escoger el revisar información disponible, incluyendo resultados de
otras evaluaciones, antes de decidir si aplicar o no el COSA.
El COSA es más útil con niños que: - están entre los 8 y los 13 años - tienen habilidades cognitivas
suficientes para la autorreflexión y planear cosas - tienen el deseo de colaborar en el desarrollo de
objetivos terapéuticos. El COSA generalmente es inapropiado para niños que: - tienen dificultades severas
de atención - tienen déficits severos cognitivos - presentan falta de capacidad de introspección de sus
propias fortalezas y debilidades.
7. Listado de intereses Objetivo: el listado de intereses como un medio de recolectar datos de los patrones de intereses de la
(MOHO) persona y las características que serían útiles para la práctica clínica. En la actualidad su utilidad es mucho
- Ocio y tiempo libre más amplia, utilizándose para evaluar la habilidad del individuo para discriminar intereses, tipos de patrón
y atracción propios de cada individuo, no importando el número de ellos sino el impacto cualitativo de su
integración en la participación ocupacional. El listado y la entrevista posterior a menudo dan información
acerca de las experiencias pasadas del individuo, de sus recursos y sus limitaciones actuales en el
desempeño de los intereses y del rol que juegan los intereses en las acciones del individuo. Importante la
relación entre roles e intereses.
Edad: Adolescentes (12ª) y adultos.
Áreas: Una sección para responder los intereses adicionales y una sección en la cual se pregunta al
 entrevistado por un resumen de su historia de intereses correspondientes al tiempo libre, indicando sus
actividades más placenteras.
Dg: Trastorno motor, cognitivo
8. Perfiles de intereses del Objetivo: tiene la intención de proveer un método rápido y fácil de recolección de información acerca de
niño intereses de juego directamente desde el niño o adolescente. Los terapeutas pueden utilizar la
información obtenida con los Perfiles de Intereses del Niño para identificar a niños o adolescentes que
pueden estar en riesgo de problemas relacionados con el juego. Con o sin discapacidad.
Edad: 6 – 9ª / 9 – 12ª / Perfil de Intereses de Esparcimiento del Adolescente 12 – 21a
Áreas: distintas actividades + preguntas
Dg: La decisión de cuál perfil administrar a un niño en particular debe ser tomada basada en la experiencia
de vida del niño, madurez y discapacidad, si la hay.
9. Cuestionario Volicional Objetivo: El PVQ ha sido diseñado para evaluar los componentes volicionales en niños pequeños o en
Pediatrico (MOHO) niños con importantes limitaciones en sus habilidades cognitivas, verbales, o físicas. Examina tanto las
características volicionales del niño como los factores ambientales que impactan su volición. Proveer una
imagen de la volición del niño mediante la observación de su comportamiento cotidiano, con información
sobre los puntos fuertes y débiles de la motivación del niño y sobre su impacto en el comportamiento
observable del niño; las características del ambiente facilitan o inhiben la volición del niño e información
sobre las actividades que maximizan la volición del niño
Edad: 2 – 7ª (niños y adolescentes cronológicamente mayor, pero con un funcionamiento intelectual
menor).
Áreas: Indicadores volicionales y Evaluación del ambiente.
Puntaje: espontaneo, involucrado, dudoso, pasivo, no aplicable.
Dg: La población a la que se dirige abarca un continuo de habilidades, desde niños con limitaciones leves
hasta niños con importantes limitaciones físicas y cognitivas
10. SCOPE Perfil Ocupacional Objetivo: Describir la participación ocupacional del niño sin considerar síntomas, diagnóstico, edad, o
Inicial del Niño lugar de tratamiento. 9 • Capturar tanto las fortalezas como los desafíos considerando la trayectoria
individual de desarrollo de cada niño. • Evaluar factores que representen los conceptos de habilidades,
volición, habituación, y el ambiente. • Identificar áreas que necesiten mayor evaluación y orientar al
terapeuta a otros instrumentos de evaluación para niños del MOHO para obtener una mejor comprensión
de ella.
Edad: 0 – 21 años
Áreas:
 Dg: Disfasia, CEA, Trastorno motor, DIM, DV (CRITERIO), DA, TDAH
11. MOHOST Perfil Objetivo: El MOHOST provee un marco de trabajo para comprender el por qué un cliente no participa en
Ocupacional Inicial del las actividades de la vida diaria, las actividades productivas, y de tiempo libre. El MOHOST es una
Modelo de ocupación herramienta de análisis basada en la teoría del MOHO que puede ser utilizado en todas las áreas de la
Humana práctica para comprender la participación del cliente en las actividades del diario vivir. Para ser utilizado
en aquellas situaciones en que la auto-evaluación no se puede aplicar y donde las entrevistas largas no
son apropiadas
Edad: adolescentes
Áreas: Volición (o motivación por la ocupación) ƒ Habituación (o patrón de ocupación) ƒ Habilidades de
Comunicación e Interacción ƒ Habilidades de Procesamiento ƒ Habilidades Motoras ƒ Ambiente
12. OSA Objetivo: Evalúa la autopercepción acerca de su competencia ocupacional en una variedad de
ocupaciones diarias y el grado de importancia. Facilita la identificación de objetivos en conjunto,
percepción de si mismo y de su ambiente. Sirve para la evaluación inicial
Edad: 11a
13. QV Objetivo: Evalúa volición e influencia del medio ambiente en la volición de la persona
Edad: 6ª
14. OPHI - II Objetivo: Considera tres partes, una entrevista semiestructurada que explora la historia ocupacional del
usuario/a; una escala de calificación que proporciona caracterización de la identidad y competencia
ocupacional del cliente y el impacto ambiental en el comportamiento ocupacional y por último, una
narración de la historia de la persona, cuyo fin es capturar las características cualitativas de los
antecedentes históricos del individuo.
1. Entrevista semiestructurada -> áreas temáticas
- Elecciones de actividad/ocupación
- Eventos críticos en la vida
- Rutina diaria
- Roles ocupacionales
- Ambientes de comportamiento ocupacional

2. Escalas
- Escala de identidad ocupacional
- Escala de competencia ocupacional
- Escala de ambientes de comportamiento ocupacional
 Aplicación de las escalas-> a través de una entrevista única integral; dos entrevistas breves; dos
entrevistas las cuales se puede seleccionar solo una (ambiente o persona)
Edad: generalmente debe considerarse apropiado para personas que han alcanzado la adolescencia y por
el resto de su lapso de vida. La OPHI-II no es probablemente la evaluación más usada para personas
menores de 12 años.
EVALUACIONES EN RED
1. Genograma Objetivo: El Genograma es una representación gráfica de una constelación familiar multi generacional que
registra información sobre los miembros de la familia y sus relaciones. Al menos 3 generaciones para
descubrir patrones familiares de conducta, enfermedad, factores de riesgo, etc. Además, idealmente
limitar a las personas que comparten una vivienda
2. Mapa de redes Objetivo: El mapa de redes es una herramienta que gráfica las redes de apoyo de un individuo con su
familia, amigos, relaciones con la comunidad e instruccional (laboral o educativa). Podemos observar las
relaciones desde las más intensas a las más distante.
- Nivel 3: En este nivel el individuo escribe los nombres de aquellas personas con las que mantiene
una relación lejana.
- Nivel 2: En este nivel el individuo escribe los nombres de aquellas personas con las que mantiene
una relación, pero no son de su núcleo más cercano.
- Nivel 1: En este nivel el individuo escribe los nombres de las personas con las que se relaciona de
manera más estrecha en cada una de las áreas.
Áreas: Familia, amigos, relaciones laborales o educativas, relaciones comunitarias
3. Ecomapa Objetivo: El ecomapa es una herramienta de representación gráfica que permite identificar en forma
rápida las interrelaciones de la familia con el ambiente y el contexto sociocultural en el que se
desenvuelve. Evaluar la relación de la familia con su ambiente y contexto sociocultural. evaluar la relación
de la familia con su ambiente y contexto sociocultural
Áreas: Identificar en forma rápida y sencilla los recursos extrafamiliares que pueden ser de utilidad,
Detectar las carencias más importantes a nivel familiar, Sospechar problemas intrafamiliares y Ubicar
aquellas familias socialmente aisladas por migración reciente u otros motivos.
4. Apgar familiar Objetivo: Refleja la percepción de la persona sobre el estado funcional de su familia, da una visión rápida
y panorámica de los componentes de la función familiar. Es de fácil aplicación e interpretación y requiere
poco tiempo. No mide funcionalidad de la familia, si no que el grado de satisfacción que tiene el
entrevistado respecto al funcionamiento familiar. Como me siento, mas que como funciona.
 Edad: 8 años (a cada miembro)
Áreas: Adaptabilidad, Participación, Gradiente de crecimiento, Afectividad y capacidad de resolución
EVALUACIÓN CONSUMO DE DROGAS
1. Entrevista de Objetivo: Detección abuso o dependencia de alcohol y/o drogas en adolescentes. Una encuesta
diagnóstico Crafft auto-administrada que detecta abuso o dependencia de alcohol y/o drogas en adolescentes. Consta de 6
preguntas
Edad: adolescentes (16 -18ª)
Áreas: Indaga sobre la relación de alcohol y drogas, y el uso del automóvil, sobre el consumo de sustancias
en búsqueda de algún efecto determinado, contexto social del consumo e identifica quienes requieren
intervención.
2. El test de identificación Objetivo: Detección temprana de personas con problemas de alcohol, no permite la realización de
de Trastornos debido al screening vinculado a otras drogas.
consumo de alcohol Áreas: adolescentes (15ª)
(AUDIT)
3. POSIT Objetivo: Tiene como objetivo detectar oportunamente problemas de jóvenes que usan y/o abusan de
drogas. A través de la aplicación de este instrumento, se busca identificar las áreas funcionales que se
encuentran comprometidas y que deben ser evaluadas con la finalidad de definir el tratamiento adecuado
para cada caso. Sus ámbitos de aplicación son variados, tales como la escuela, servicios de salud, justicia,
servicios de protección, entre otros
Edad: 12 – 19a
AYUDA DIAGNOSTICA CEA
1. ADOS - 2 Objetivo: evaluación semi-estructurada de la comunicación, interacción social, el juego, y de intereses
restringidos y conductas repetitivas.
Edad: 1 año – adultos (con habla y sin habla fluida).
Áreas: comunicación, interacción social, el juego, y de intereses restringidos y conductas repetitivas.
Dg: CEA
2. M - CHAT Objetivo: cuestionario dirigido a padres o cuidadores que responden para evaluar el riesgo de CEA (Bajo,
medio, alto riesgo).
Edad: 16m – 30m
Áreas:
Dg: CEA
3. ADI - R Objetivo: entrevista semiestructurada que responden los padres/cuidadores, permite evaluar en
 profundidad a todas aquellas personas que presenten sospechas de autismo. Con relación a 3
áreas: (lenguaje/comunicación, interacciones sociales recíprocas y conductas e intereses restringidos,
repetitivos y estereotipados)
Edad: sobre 2 años (edad mental)
Áreas: lenguaje/comunicación, interacciones sociales recíprocas y conductas e intereses restringidos,
repetitivos y estereotipados
Dg: CEA
AYUDA DIAGNOSTICO TDA/TDAH
1. ESCALA DE EVALUACIÓN Evaluar la presencia de síntomas asociados a hiperactividad. Es auto-aplicado, por lo tanto lo debe
PARA PROFESORES responder directamente la madre, el padre o cuidador principal y el profesor jefe del niño o la niña
(TEST DE CONNERS evaluada. Por lo tanto por cada alumno o alumna se recibirán dos cuestionario
ABREVIADO)
2. CUESTIONARIO TOCA-RR Cuestionario aplicado a los profesores de los niños de 1° y 3° básico, mas los niños nuevos de 2° básico.
(OBSERVACIÓN DEL
COMPORTAMIENTO EN
LA SALA DE CLASES)
3. CUESTIONARIO PARA Este cuestionario se entrega a los padres de los niños de 1º y 3º básico que participan del Programa
PADRES PSC Habilidades para la Vida, para ser llenado por ellos en el contexto escolar, sea en reunión de padres y
(OBSERVACIÓN DEL apoderados o en situación especial citada para la aplicación. Lo ideal es lograr que los padres contesten
COMPORTAMIENTO EN este instrumento durante la reunión de padres y apoderados
EL HOGAR)
 DESDE LA OCUPACIÓN
1. MOHO PRINCIPIOS GENERALES
- Basado en la ocupación, cliente y en la relación persona – ocupación – ambiente.
- Basado en cómo se motiva la persona para su participación ocupacional, cómo se organiza la participación en
patrones y cómo se desempeña la persona en esta participación en el contexto ambiental (el MOHO intenta
explicar de qué manera la ocupación es motivada, adopta patrones y es realizada)
- La TO facilita la participación en ocupaciones que proveen significado y satisfacción para apoyar el bienestar físico
y emocional.
- Se basa en componentes de la ocupación y el ambiente, tienen una relación heterarquica. Un cambio crítico en los
componentes de la Ocupación o el ambiente puede alterar toda la dinámica y tener un comportamiento distinto
(Parámetro de Control).

COMPONENTES DE LA OCUPACIÓN
Volición: Conjunto de sentimientos y pensamientos acerca del propio ser como actor en el mundo propio que se despliega
al experimentar, interpretar, anticipar y elegir lo que uno hace. Los sentimientos y pensamientos volitivos se relacionan
con lo que uno considera importante (Valores), con lo que uno percibe como capacidad y eficacia personal (Causalidad
Personal) y con lo que uno encuentra placentero (Intereses).
- Causalidad personal: es como la persona percibe su propia eficacia y competencia en la acción, en sus habilidades.
Se puede expresar en acciones, como tomar decisiones, enfrentar desafíos, asumir errores, etc. Se compone de:
Sentido de Capacidad Personal (reconocimiento de habilidades presentes y potenciales) y Sentido de Eficacia
Personal (convicción de que las habilidades son útiles, percibo autocontrol sobre nuestro comportamiento para
lograr resultados deseados, las pongo al servicio del ambiente mis habilidades). Puede existir discordancia entre
los componentes.
- Intereses: es aquello que disfrutamos hacer y esta compuesto por: Disfrute/goce (es el placer y que nos provoca
atracción por diferentes actividades) y por un Patrón de Intereses (configuración única de actividades que
prefiere hacer, elegir ciertas ocupaciones sobre otras, uno se comporta en base a patrones de intereses).
- Valores: Grupo coherente de convicciones personales que le asignan significado o estándares de desempeño a las
ocupaciones creando una fuerte disposición para actuar de acuerdo a ellas. Esta compuesto por: Convicciones
personales (grupo de convicciones respecto a lo que es importante en mi vida, como familia, ocupaciones
específicas, etc) y Sentido de Obligación (sentido de compromiso para actuar de forma compatible a las
convicciones personales).
 - Proceso volitivo: uno comienza con el experimentar placer, capacidad y significado en el hacer, luego daremos
una interpretación a esa experiencia volitiva, para poder anticipar la participación futura debido a esto y elijamos
o tomemos decisiones finalmente.
Habituación: La habituación corresponde a los patrones ocupacionales diarios que permiten a la persona interactuar de
manera semi-automática con su ambiente. La habituación configura un estilo de vida, el cual puede variar ampliamente
exhibiendo patrones complejos y ritmos de vida únicos. En esto influye ciclos temporales provistos por la naturales y
convenciones sociales. Esta compuesto por:
- Hábitos: son tendencias adquiridas a responder y desempeñarse de ciertas maneras consistentemente. Hay 3
tipos de hábitos, Hábito de rutina (secuencia de actividades rutinarias), Hábitos de desempeño ocupacional (es la
forma única de hacer nuestras ocupaciones) y Hábitos de estilo (patrones de estilo personal de comportamiento
frente a nuestras ocupaciones diarias).
- Roles: status definido, se otorga según las ocupaciones, la participación. Comprende Identificación de roles
(identificamos ciertos roles y otros también), Libreto de roles.
- Los roles pueden movilizar los hábitos para ejecutar bien esos roles, determinan las actividades y funciones que se
requieren para cumplirlos, las formas ocupaciones necesarias para cumplir, las habilidades ocupaciones
necesarias, organización temporal de nuestras rutinas y estilos de acción determinados por las expectativas
internas y externas.
- Proceso de Habituación: Si existen procesos, circunstancias de cambios, etapas de desarrollo, entre otros; provoca
que uno tenga que invalidar rutinas y negociar nuevas formas de hacer explorando y eligiendo nuevos patrones
de desempeño, permitiendo el aprendizaje con una practica sostenida en la cual se vuelven patrones de
desempeño estables por ende se internalizan transformándose en un habito nuevo.
Cap. Desempeño: Corresponde al ensamblaje espontáneo de acciones necesarias requeridas para llevar a cabo la
ejecución de las actividades. Se compone de:
- Componente objetivo: organización de los componentes físico y mental que constituyen la capacidad para el
desempeño ocupacional. Implica procesos perceptivos y cognitivos, habilidades derivadas del sistema nervioso y
músculo-esquelético, puede ser evaluado con otros modelos de intervención.
- Componente subjetivo: Implica el Cuerpo Vivido que es la experiencia de ser y conocer el mundo a través de un
cuerpo particular; de cómo esta vivenciando las ocupaciones, es la subjetividad de la experiencia del desempeño
Se puede fundamentar la percepción de dolor, nivel de esfuerzo físico o mental, etc. Yo vivencio mi cuerpo
conectado con el medio ambiente, a partir de ellos experimentamos y actuamos en el mundo. Esta ligado el
cuerpo con la mente, como experimenta el cuerpo se encarna en la mente. El cuerpo vivido habla de que
conocemos mediante nuestro cuerpo, es sabio porque sabe que hacer y qué parte de él debe realizar la acción, en
 el cuerpo existe un sistema sinérgico de todos los sistemas que actúan en conjunto para la acción y experimentos
con nuestro cuerpo como sujetos no como un objeto.
Ambiente: Se define como el conjunto de características físicas, sociales, culturales, económicas y políticas de los
contextos personales que impactan en la motivación, organización y desempeño de las ocupaciones. Facilita o restringe la
participación en ocupaciones. Se agrupan en dos dimensiones:
- Dimensiones globales: en estas se encuentra la Cultura (las creencias y percepciones, valores y normas,
costumbres y comportamientos que un grupo o sociedad comparte, y que son transmitidos de una generación a la
siguiente por medio de la educación formal y de la no-formal; representa combinaciones de diferentes modos de
vivir e influye tanto el ambiente físico como social) y Condiciones económicas y políticas (influencia indirecta pero
importante la ocupación, debido a que determina el acceso recursos y servicios, espacios, oportunidades que
tomar decisiones que pueden influir en el grado de satisfacción que tengo una persona; impacta en la
disponibilidad de oportunidades, recursos necesarios para la ocupación).
- Dimensiones especificas: en estas se encuentra el Ambiente Físico, acá se encuentran los espacios en que la
persona se desempeña (con la accesibilidad, distribución, características sensoriales, seguridad, etc) y objetos
(disponibilidad, complejidad en el uso, accesibilidad, atributos sensoriales y significado; lo que utiliza en sus
ocupaciones) y se encuentra el Ambiente Social, acá se encuentran los grupos sociales y formas ocupacionales
(aquellos que son esperadas o requeridas de realizar por el contexto social).

La capacidad de desempeño en interacción con los otros componentes de la persona y de su ambiente dan como
resultado las dimensiones del hacer, dónde cada dimensión absorbe al otro, están integradas, es decir, la habilidad está
arraigada dentro del desempeño, y el desempeño, arraigado en la participación. El grado de éxito en completar las formas
ocupacionales depende de la eficacia de las habilidades usadas para hacerla. El MOHO aborda directamente las
dimensiones del hacer y su componente subjetivo (cuerpo vivido) de la capacidad desempeño. Otros modelos se centran
en el componente objetivo del desempeño. En éstas se encuentran:
- Habilidades ocupacionales: unidades de acción con un propósito. Implica las habilidades funcionales necesarias
para el desempeño ocupacional que se desprende de la interacción entre la capacidad desempeño, volición,
habituación y el medio ambiente. Las habilidades son acciones observables y dirigidas hasta un objetivo, que son
usadas cuando una persona se desempeña. Éstas son: Habilidades motoras, de procesamiento, de interacción y
comunicación.
- Desempeño ocupacional: Conjunto de acciones que forman un quehacer coherente. Se refiere a la realización de
una forma ocupacional altamente influenciado por el entorno; los factores ambientales son críticos en cuanto a si
el desempeño es afectado o facilitado. Debido a que la mayor parte del desempeño incluye actividades que son
 parte de las rutinas diarias, la habituación tiene una importante influencia en el desempeño. Las limitaciones del
desempeño ocupacional pueden influenciar, sin necesidad inhibir la participación ocupacional si la persona puede
hacer elecciones volitivas y tiene soportes ambientales adecuados.
- Participación ocupacional: El hacer en el sentido más amplio, integra la participación en productividad, juego y
AVD. Se refiere a la participación de una persona en situaciones de la vida, se expresa a través de la realización de
roles ocupacionales incluyendo los demás componentes de la ocupación y el impacto del ambiente, Implica el
hacer con significado personal y social. Una discapacidad puede alterar, pero no necesariamente restringir, la
participación ocupacional si existen soportes adecuados.

A través del tiempo esta Participación Ocupacional resulta en una Adaptación Ocupacional y sus componentes: Identidad
Ocupacional y Competencia Ocupacional. La mayoría de las personas, en un momento o en otro, experimentará una
amenaza o dificultades en la adaptación ocupacional, y requerirán la reconstrucción de la Identidad Ocupacional y
Competencia Ocupacional. Éstas son las consecuencias del Hacer (el OUTPUT).
- Adaptación Ocupacional: Se refiere a la construcción de una identidad ocupacional positiva y al logro de la
competencia ocupacional que la refleja, a través del tiempo y en el contexto del ambiente propio.
- Identidad Ocupacional: Se refiere a la propia percepción y sentir acerca de quién es uno y quien desea llegar a ser
como ser ocupacional, sentido que se genera de la propia historia de participación ocupacional.
- Competencia Ocupacional: Se refiere al grado en que uno es capaz de mantener un patrón de participación que
refleje la propia identidad ocupacional.

Entonces, los componentes de la ocupación se organizan para las distintas dimensiones del hacer y eso va a permitir el
desarrollo de la identidad y competencia ocupacional en función a si desarrollo de forma gozosa o no la adaptación
ocupacional. La consecuencia que uno genera es la identidad y competencia, sujeto a las adaptaciones que uno haga en
las ocupaciones.

Cambio ocupacional v/s Desarrollo Ocupacional

- El CO tiene que ver con una ocupación o patrón de comportamiento que decido incorporar, pero hay que pasar
por distintas etapas.
- El DO tiene que ver con cómo va avanzando y modificándose los componentes de la ocupación y cómo se han ido
comportando.
Etapas del Cambio Ocupacional: son las que uno utiliza para proponer intervenciones y cada uno tiene estrategias que se
deben utilizar
- Exploración (1° etapa de cambio): las personas prueban cosas nuevas, y en consecuencia, aprenden de sus propias
capacidades, preferencias y valores. Las personas exploran cuando aprenden nuevas formas ocupacionales,
cuando realizan cambios de roles o buscar nuevas fuentes de significado. La exploración brinda la oportunidad
para el aprendizaje, para el descubrimiento de nuevas formas de hacer y para el descubrimiento de nuevas
maneras de manifestar las capacidades y de llegar a entender la vida. Requiere de un ambiente relativamente
seguro y poco demandante (deben tener características exploratorias como de absolución al fracaso, diverso –
placer, descubrimiento, ausencia de limites de tiempo y capacidad de elección).
- Competencia (2° etapa de cambio): Es la etapa de cambio en que las personas comienzan a asentar las nuevas
formas desempeño que fueron descubiertas a través de la exploración. El proceso de esforzarse por la
competencia conduce al desarrollo de nuevas habilidades, el refinamiento de las antiguas y la organización de
estas habilidades en hábitos que sustentan el desempeño ocupacional. Una competencia otorga a la persona un
sentido creciente de control personal. Va teniendo mayor control en las ocupaciones, por ende, aumenta el
sentido de autoeficacia.
- Logro (3° etapa de cambio): Es la etapa de cambio en que las personas tienen suficientes habilidades y hábitos, lo
que les permite participar plenamente en un trabajo, actividad recreativa o actividad de la vida diaria nueva. La
persona integra una nueva área de participación ocupacional en su vida. Otros roles y rutinas deben alterarse
para acomodar el nuevo patrón global a fin de sostener la competencia ocupacional.

Proceso de Remotivación
Estrategia que utiliza el MOHO que se utiliza para quienes tienen dificultades en su volición y se construye en base a las
etapas de cambio. Es un PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN que se desarrolla a partir del proceso volitivo, por ende, tiene
como objetivo la motivación en la participación en ocupaciones, permitiendo reconstruir la identidad y competencia
ocupacional. Es un protocolo que cubre todas las fases del continuo del proceso volitivo (exploración, competencia, logro)
y utiliza el manejo ambiental como procedimiento a largo de todo el proceso. Me puedo hacer ciertas preguntas antes de
empezar el protocolo:
- ¿Cuáles son los factores que contribuyen al sentido de la causalidad personal en esta persona?
- ¿Cómo se relacionan los valores e intereses de esta persona? ¿Hay algún conflicto entre ellos?
- ¿Cuáles son los factores ambientales que contribuyen o impiden su desarrollo volicional?
- ¿De qué manera esta persona podría comenzar a mostrar competencia?
- ¿Cuanto el del proceso volicional de experimentar, interpretar, anticipar y elegir podrá alcanzar esta persona?
Antes de comenzar el proceso de remotivación, se requiere de una evaluación detallada sobre historia volicional,
ambiente, roles y habilidades pasadas. Esto en el módulo exploratorio es importante, ya que nos dará información si
realmente requiere iniciar en este módulo o empezar en competencia o abordar el logro. Para esto se puede:
- Recoger información sobre la historia del desempeño con énfasis en el proceso volicional: dará información sobre
cómo ha experimentado e interpretado su realidad ¿Qué tipos de experiencias pasadas han sido significativas?
¿Quiénes son las personas importantes en tu vida y cómo? ¿Qué tipos de ocupaciones y roles ha desempeñado el
cliente? ¿Cuáles son sus intereses? ¿Cómo se ve su historia de vida? Para esto, se sugiere el OPHI – II pero
aplicado a terceras personas y el CV.
- Recoger información sobre los contenidos ambientales y evaluar su impacto en la volición del cliente: se obtiene
información del ambiente pasados y presente que han impactado e impactan la volición del cliente. ¿Cómo
responde el cliente a diferentes sonidos, olores, iluminación, objeto, tareas y gente? ¿Hay momentos del día en
que se encentre mas alerta? ¿Cómo fue su rutina en el pasado? ¿Cómo reacciona ante diferentes personas? Etc.
Para esto se sugiere el OPHI – II, Escala de impacto ambiental del CV, Entrevista con el cliente y sus allegados y
observaciones formales e informales. Es importante evaluar el ambiente para analizar el impacto en la ocupación,
ya que el proceso volicional tiene mucha relación con el ambiente, si no lo conocemos, no vamos a manejarlo.
- Reunir información de diversas fuentes sobre los roles y habilidades pasadas y su potencial ara el desempeño: se
obtiene información de la vida ocupacional, volición y experiencia única de la realidad del cliente y perspectiva
sobre oportunidades apropiadas de facilitación. Para esto se puede aplicar el OPHI-II

El proceso de remotivación tiene 3 módulos que van de forma progresiva y se ajustan según las características de la
persona. Cada modulo tiene etapas y cada etapa tiene estrategias:
Módulo de exploración (es la base): busca facilitar el sentido de capacidad, el sentido de significado personal y el sentido
de seguridad del ambiente. Sus etapas son:
- Validación: Se debe realizar un saludo significativo (mediante pequeños gestos, confianza, consistente en el
tiempo), introducir elementos significativos en el espacio personal (Implica traer objetos importantes del pasado
que reflejen su intereses para mejorar la conexión, la confianza; en un taller de cocina se puede solicitar que lleve
una taza de valor, elementos de la persona para ir aumentando la seguridad y hacer un traspaso de lo cotidiano al
espacio terapéutico), participación en actividades interesantes para la persona (acompañar a la persona en
actividades simples y de intereses, porque está probando y es relevante que el terapeuta este cerca)y generar
interacción (no exigir)
- Disposición para explorar el ambiente: Realización de rutinas familiares en espacios novedosos (establecer un
 cambio en el espacio, pero manteniendo rutinas que le a la persona seguridad; realizar actividades en el lugar de
sesión y después trasladarlo a un contexto nuevo, eso es más seguro), observación de otros participando en
actividades de intereses (ve otras nuevas formas de participar, visualizar como lo hacen otros eso genera
curiosidad por explorar, manifestar interés aunque aún no lo ejecute. Puede manifestar exploración a través de la
observación) e invitación a la participación a través del hacer en presencia del cliente (Es compartir partes de la
actividad, incitar a ser participe para fomentar la disposición, hacer preguntas).
- Elección: incrementar aspectos novedosos (nueva gente, nuevos espacios, etc; por periodos mas largos) e
intensificar invitaciones a participar (se busca aumentar el tiempo de permanencia en las actividades y que se
relacione recíprocamente con otros) ya no sólo es observación la exploración, sino también desde la
comunicación e interacción. Antes se sugería la participación, acá se hace mas frecuente, mas oportunidades para
que decida de forma inmediata a participar, la clave es que logre elegir ¿prefiere cocinar esto o prefieres
observar? ¿Prefieres batir los huevos o mejor hornear?
- Sentido de placer y eficacia en la acción: Facilitar la participación en proyectos cooperativos (se hace a través de
pertenencia social al proveer oportunidad de participación en grupo aunque sea pequeño, se busca que con el
sentido de pertenencia se sienta más eficaz, la validación de otros), incorporar la retroalimentación (implica que la
persona logre autoevaluar, reafirman sus habilidades en espacios cooperativos) facilitar un sentido de continuidad
en el desempeño ocupacional (implica ayudar a la participación futura, para que se anticipe y determine que
tiene habilidades que le entregan confianza).
Al finalizar el modulo exploratorio, la persona ha adquirido una solidez volicional básica, comienza a sentirse más cómodo
en ambientes familiares y nuevos, tiene un creciente sentido de capacidad y de importancia personal. Desarrolla un
sentido de la conexión consigo mismo, con objetos, espacios y situaciones, tiene mas interacción con el ambiente y un
sentido de sus propios intereses. Ahora mas deseo de participar en ocupaciones mas complejas, se anticipan, para luego
sean más desafíos y responsabilidades para lograr.

Módulo de competencia: Busca facilitar el sentido de eficacia, reafirmando el sentido de capacidad y el sentido de control
sobre las propias decisiones y el desempeño ocupacional en roles. Esto ya se estableció en el módulo exploratorio, aquí
ahora se debe sentir capaz de no sólo hacer, sino de controlar lo que quiere hacer y manera el ambiente en donde realiza
las ocupaciones. Sus etapas son:
- Interiorización del sentido de eficacia: Hay que hacer acompañamiento en situaciones nuevas, facilitar el
aprendizaje de destrezas, hay que aconsejar sobre el hacer. Se debe sentir competente en el hacer y que va a salir
bien. Entonces se relaciona mas al acompañamiento de la tare al cómo se hace, que es la diferencia con el módulo
exploratorio.
 - Vivencia y relato de la propia historia: se generan momento de reflexión sobre el hacer para que resuelva los
problemas que van apareciendo respecto a las habilidades que ha ido explorando. Es importante en este modulo
que haya un mayor autoconocimiento siempre buscando que se sienta eficaz y capaz en su desempeño
ocupacional, que perciba que lo hará bien.
Módulo de logro (es el final): Busca facilitar la integración de nuevas áreas de participación ocupacional en la vida para el
desarrollo del estilo de vida deseado y tiene dos metas:
- Autonomía en la negociación con el ambiente; en el establecimiento de metas y esfuerzo por alcanzarlas; en las
elecciones ocupacionales y en la búsqueda de nuevos desafíos en contextos ocupacionales relevantes.
- Continuo aprendizaje de habilidades criticas y aplicación de nuevas estrategias y herramientas para buscar y
enfrentar nuevos desafíos.
Busca desafíos en nuevos contextos incluso sin ayuda del TO y del equipo, nuevos desafíos ocupacionales y ahí el TO
asesora, da retroalimentación, identifica información y recursos y entrega apoyo par. Lo que se busca es que no necesite
al TO para el desempeño de roles y lo lleve a otros espacios de ocupación

EVALUACIONES
- ACIS, AMPS, COSA, LISTADO DE INTERESES ADAPTADO, PERFIL OCUPACIONAL INICIAL DEL MODELO DE
OCUPACIÓN HUMANA (MOHOST), ENTREVISTA HISTORICA DEL DESEMPEÑO OCUPACIONAL (OPHI – II),
CUESTIONARO OCUPACIONAL (OQ), AUTOEVALUACIÓN OCUPACIONAL (OSA), PERFILES DE INTERESES DEL NIÑO,
CUESTIONARLO VOLICIONAL PEDIATRICO (PVQ), LISTADO DE ROLES, PERFIL OCUPACIONAL DEL NIÑO (SCOPE),
CUESTIONARIO VOLICIONAL (VQ), ESCALA DE IMPACTO AMBIENTAL PARA EL TRBAJADOR (WEIS), ENTREVISTA DEL
ROL DE TRBAJADOR (WRI), ENTREVISTA DEL AMBIENTE ESCOLAR (SSI).
INTERVENCIÓN
Evaluación como intervención:
- Construcción de relación terapéutica
- Participación activa de la persona en el proceso de razonamiento terapéutico
- Facilitación del Autoconocimiento
- Puede ser la única intervención necesaria
Participación en ocupaciones significativas:
- Ocupaciones cotidianas de la vida
- Relevantes a la historia de vida de la persona (lo que ha sido)
- Realizadas en contextos significativos o relevantes
- Incluye participación en proyectos individuales y/o colectivos y participación exploratoria
Facilitación de la exploración
- Procedimientos que fomentan en las personas sus deseos de investigar aspectos del ambiente, sus propias
habilidades, volición, organización.
- Necesaria en cualquier momento del proceso de cambios
- Generar un contexto exploratorio que invite a intentar, centrándose en el proceso y no en el resultado
Asesoría Ocupacional
- Espacio social construido entre el TO y la persona para compartir y discutir objetivos personales, resolución de
problemas y planificación en relación a las circunstancias y aspectos que surgen durante el proceso de cambio
Grupos educacionales de ayuda mutua
- Reuniones educativas periódicas en las que las experiencias vividas de los participantes son el recurso principal de
aprendizaje
- Se planifican y coordinan en conjunto con participantes de cuerdo a sus necesidades ocupacionales
- Los participantes se involucran activamente compartiendo información y estrategias utilizadas en situaciones
relativas a un tema seleccionado
- El terapeuta es un facilitador de la participación activa, que reafirma e integra las contribuciones de cada
miembro del grupo en una conclusión educativa enriquecida
Grupos de ayuda mutua ocupacionales
- Reuniones de personas que tiene necesidades ocupacionales similares
- Organizadas e implementados por los participantes para compartir sus experiencias vividas y resolución de
problemas
- El TO participa como asesor del líder del grupo
Enseñanza de habilidades
- Enseñanza progresiva de habilidades/estrategias criticas para el logro de la participación diaria deseada
- Puede planificarse en conjunto en asesoría ocupacional y practica independiente como también ser guiada en la
practica utilizando distintas estrategias
- Consideración de la máxima autonomía volitiva y de desempeño
Educación con grupos sociales
- Educación participativa que facilita el sentido de control y autonomía en aquellos que podrían ser facilitadores del
cambio
- Se invita a los miembros del grupo a entregar su conocimiento del asunto particular. Terapeuta valida,
retroalimenta y enriquece el contenido.
- Educación formal (charlas/presentaciones interactivas) e informal (a través de la participación conjunta en
 situaciones habituales de facilitación ocupacional)
- Grupos sociales relevantes diversos (familia, amigos, nana, profesores, instituciones, etc)
Manejo ambiental
- Estructuraciones o reestructuración de los contextos de participación relevantes, a través del cambio o
adaptación del espacio físico y de los objetos, de las características de las tareas, de las expectativas sociales y de
las oportunidades de participación en ocupaciones.
 DESDE LA OCUPACIÓN
2. CANADIENSE Modelo de evaluación e intervención que lo propones TO canadienses. Representación gráfica del modelo:

Representa a la persona, con

los 3 componentes del desempeño:
afectivo, cognitivo y físico. En el centro
esta la espiritualidad (no desde un enfoque
teológico, es aquel motor interno que
impulsa vincularnos en ocupaciones; nos
hace elegir, organizar y ejecutar ciertas
ocupaciones.

Circulo pequeño
(ocupaciones)-> Cuidado de sí mismo,
productividad y ocio (incluye el no hacer
nada)

Circulo grande (entorno)

->
es el entorno, se
encuentra el entorno institucional, cultural, social y físico

- Institucional -> no tiene que ver con el contacto social que tenemos como amigos, familiares, etc., mas
bien con el rol y participar en sociedad con relación a un rol (universidad en base a un rol)
- Cultural -> tiene que ver con el grupo de creencias, formas de comportamiento, formas de vinculación
con otros.
- Social -> relaciones afectivas, relaciones cotidianas en las cuales reciben apoyo reciproco.
- Físico -> tiene que ver con materiales, barreras arquitectónicas, etc.

Tenemos 3 áreas de desempeño según el modelo, la persona interactúa con el entorno a través de los
componentes del desempeño y áreas del desempeño.

EVALUACIÓN -> COPM

Se utiliza para ilustrar el rendimiento ocupacional, el cual es el resultado de la interacción entre la PERSONA,
ENTORNO y OCUPACIÓN.

1. Persona -> componentes físicos, afectivos y cognitivos; espiritualidad

2. Entorno -> elementos físicos, sociales, culturales e institucionales
3. Ocupación -> cuidado de si mismo, productividad y ocio
- Cuidado de si mismo: cuidado personal, movilidad funcional y desempeño en comunidad
- Productividad: trabajo remunerado o no, desempeño en tareas domésticas, escuela y juego
- Ocio: recreación tranquila, activa y socialización

La contribución de la TO es enfocarse en el rendimiento ocupacional, el cual radica en un enfoque integral y

equilibrado en las TREAS ÁREAS DE DESEMPEÑO. Si bien se reconoce que es importante dar atención a las
habilidades de los componentes del DO, dichos componentes mas no definen, el RO. Así pues, estos
componentes no forman parte del enfoque de la COPM. Finalmente, el indi iduo define las funciones
ocupacionales no sólo en términos de su capacidad de desempeñarlas, sino también en la satisfacción que esto
le proporciona.

Características de la Medida

- La COPM requiere que el usuario de información acerca de El RO es un fenómeno

problemas en el RO experimentado, no
- Los identifica y clasifica en orden de importancia
observado.
- Evalúan su nivel de funcionamiento de acuerdo a la COPM

- La COPM permite que el usuario identifica problemas debidos al El RO esta influido

incumplimiento de expectativas relativas a su rol o a la interferencia de por: roles, CD y
exigencias del entorno que no permiten el cumplimiento éxito de una entorno.
ocupación.

- La medida puede aplicarse a todo usuario, aunque el enfoque El RO es una característica

puede requerir modificaciones para algunas personas. del ser humano sin importar
edad, género o incapacidad
 DESDE LA OCUPACIÓN
3. MODELO KAWA Responde a un intento por parte de TTOO japoneses de desarrollar un modelo conceptual para la profesión
con relevancia cultural.

- Individuo en el centro, separado de un entorno donde se ocupa, hace. Debe existir un equilibrio y
bienestar entre la persona y el entorno. El equilibrio alude a un estado en donde la persona pueda
explotar el entorno y ejercer control sobre sus circunstancias no sólo inmediatas si no también
objetivo s a futuro con el fin de controlar nuestro propio destino.
- Se llega al bienestar cuando todos los elementos en el medio, incluido la persona coexisten en
armonía -> una alteración de esta armonía dificulta la sinergia colectiva o corriente vital/flujo
vital/energía vital

El propósito de la TO es ayudar al sujeto a ampliar y equilibrar su flujo, donde co – existan elementos de

forma interdependientes. Lo relevante de la to, es ayudar a aumentar y mejorar el flujo vital tanto para una
persona, como institucional, organizacional, colectiva o social.

ARMONIA -> individuo + entorno

ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL MODELO

Utilizan la metáfora del rio, pues la vida es un viaje complejo y profundo que fluye a través del tiempo y
espacio como uno. Así como hay elementos interrelacionados en un rio que afectan la corriente del agua, hay
combinación de circunstancias y estructuras medioambientales en el contexto de vida vinculadas al flujo.

Hay ciertas estructuras y componentes de un rio que pueden afectar su curso, por ejemplo:
- Rocas (circunstancias de la vida)
- Paredes y el lecho del rio (entorno)
- Troncos que se arrastran (recursos y desventajas)

1. Mizu (agua)
Se utiliza para representar la energía o flujo vital del sujeto, sin agua no hay rio, es el elemento que agrupa las
rocas, paredes y lecho. Cuando la energía o flujo se debilita, los usuarios pueden clasificarse en un estado de
NO armonía. El agua varia de dirección, velocidad, volumen y claridad de su corriente, dependiendo de los
elementos que la rodean y condiciones, la persona esta influido e incluso determinado por el contexto social
que lo rodea.
- La calidad del flujo del agua se ve afectada por las paredes y el lecho del rio, rocas y troncos; donde
exista necesidad de ampliar el flujo de la corriente se requiere de TO.

Corte o visión transversal del río.

2. Kawa no soku heki (paredes del río) y Kawa no zoko (lecho del río)

Estos elementos representan el entorno del sujeto. De forma general, representan el contexto social como
aquellas personas que tienen una relación directa con la persona (miembros de la familia, compañeros de
trabajo, amigos, etc). Las relaciones sociales se consideran como un determinante central del flujo vital
individual o colectivo.
- Relaciones problemáticas pueden limitar el flujo del río
 3. Iwas (rocas)

Son circunstancias vitales concretas que son un impedimento para el flujo vital. Su aparición puede ser
inesperada, como una enfermedad, lesiones, etc., con características graduales y/o permanentes como ya las
enfermedades crónicas o congénitas. Las rocas no tienen relación solo desde lo médico ni limitado al
contexto individual.
- Las rocas atrapan los troncos

4. Ryuboky (troncos)

Representa los atributos personales de la persona, como los valores, carácter, personalidad, habilidades en
actividades (carpintería, tejer, etc), recursos no materiales (relaciones familiares, amistades) y materiales
(económico, AT, etc), que pueden afectar positiva o negativamente a su flujo vital. Los troncos son
transitorios, pueden eliminar obstáculos del cauce.

5. Sukima (espacios entre las obstrucciones)

Éstas son las áreas a través de las cuales la energía vital continua su flujo, temas que la persona valora y
estima que es importante involucrarse en ellos; refleja el potencial terapéutico en cada persona y del
contexto.

Puede que no todos los obstáculos sean eliminados, algunos pueden permanecer, pero su río puede fluir con
mas fuerza a pesar de los obstáculos y desafíos.
 DESDE LA OCUPACIÓN
4. PERSONA – AMBIENTE – Tiene un enfoque transaccional integral hacia el estudio de la ocupación integrado al ambiente como
OCUPACIÓN un factor influyente tanto en la persona como en la ocupación y viceversa.

Tiene una mirada ecológica que se centra en la interacción del individuo y su entorno, en las cuales se
identifica condiciones ambientales favorables o no; pues el ambiente influye en el comportamiento y
desempeño del individuo.

- La persona es un ser dinámico, motivado y en desarrollo

- Los ambientes cambian continuamente y a medida que cambian, también lo hace el
comportamiento
- Pueden existir facilitadores o limitantes sobre el DO
- Ocupaciones desde una visión pluralistas, necesarias y complejas
- La interacción entre la persona, ambiente y ocupación determina el DO.

CONCEPTOS CLAVES

1. Persona -> tiene distintos roles, los cuales son cambiantes, varían en su duración y
significado. Se puede trabajar en los factores personales (cognitivos, psicológicos,
agroambientales, fisiológicos y espirituales)
2. Ambiente -> contexto en el que se da el comportamiento. Integra elementos culturales,
sociales, físicos e institucionales.
3. Ocupación -> grupo de tareas y actividades funcionales en las cuales la persona se involucra
4. Desempeño ocupacional -> resultado de la interacción entre la persona, ambiente y
ocupación. Puede ser una interacción satisfactoria o no.

Los factores limitantes o barreras que deriven en un desempeño ocupacional insatisfactorio pueden
tener origen en la persona (atributos/habilidades inmodificables o muy arraigados), en el ambiente
(restricciones y barreras en la disponibilidad ambiental) o en la ocupación (demandas ocupacionales
dispares a los objetivos terapéuticos).
 EVALUACIÓN

El to comienza evaluando:

- Roles que resultan limitados

- Evaluación del DO
- Evaluación del hogar -> realizada en 2 pasos

1. Responder un cuestionario con relación a las características de su hogar para que luego sean
evaluados en la visita domiciliaria

- Preguntas de respuesta simple sobre los aspectos sociales del entorno

- Descripción y clasificación de usuarios de la vivienda
- Descripción de los accidentes vividos en la vivienda Completar plan de actividades realizadas
en la vivienda Calificación de tipo de hogar
- Preguntas sobre la entrada al hogar: (localización, acceso, comunicación vertical,
comunicación horizontal y ascensor en caso de haberlo).
- Preguntas sobre el acceso al área habitacional: (recibidor, dormitorio, baño, cuarto de estar y
cocina).
- Recomendaciones y conclusiones del Terapeuta Ocupacional

Para finalizar esta entrevista, se le pide al usuario una representación gráfica de su hogar, en donde
se visualicen las distintas áreas de este, el o los accesos y elementos que sean de importancia para la
facilitación o dificultad en las ocupaciones.

2. Medida de observación: Home observation for measurement of the environment

Mide calidad del ambiente en el hogar, se observa la calidad de la estimulación cognitiva, del apoyo
emocional, características del entorno, etc.
Se subdivide en escalas de clasificación:
- Estimulación lingüística
- Entorno físico
- Orgullo - afecto - ternura
- Estimulación académica
- Modulado y estimulación de la madurez social
- Diversidad de experiencias
- Aceptación
 DESDE LA OCUPACIÓN/PRÁCTICA
INTEGRACIÓN CONCEPTOS CLAVES SEGÚN AYRES
SENSORIAL
1. Procesamiento sensorial: Detección, modulación e integración del procesamiento sensorial. Manejo de la
información sensorial a través del SNP y SNC (7 sentidos)
2. Detección y registro sensorial: Es una forma de ”darse cuenta” de la información del ambiente y emitir una
respuesta. Implica la percepción consciente de un estímulo.
3. Modulación sensorial: es un tipo de neuromodulación que implica el ajuste de mensajes neuronales que
transmiten información sobre la intensidad, frecuencia, duración, complejidad y novedad de los estímulos
sensoriales

La disfunción de la modulación sensorial ocurre cuando una persona tiene dificultades para responder a los input
sensoriales con una conducta proporcional al grado, naturaleza o intensidad de la información sensorial.
- Las respuestas son inconsistentes a la demanda de la situación.
- Existen dificultades en lograr y mantener respuestas emocionales y atencionales en un rango apropiado de
acuerdo a la edad de desarrollo.

4. Discriminación sensorial: Se refiere a la capacidad de distinguir entre los diferentes estímulos. Estos pueden ser
diferenciados en función de la calidad, timing (momento en el que aparecen) o posición en el espacio
5. Esquema corporal: Mapa cognitivo/sensorial del yo físico. Directamente vinculado a discriminación sensorial
tactil/propioceptiva y praxia.
6. Autorregulación: Se considera una función ejecutiva, vinculada a niveles de estrés y actividad multimodal del
SNC.
7. Organización del comportamiento: Se considera una función ejecutiva. Organización de una acción en el tiempo
y espacio, presente y futuro. Depende de procesos sensoriales complejos como integración y praxis.

¿Qué permite la IS?

- Autorregulación
- Descubrir
 - Vínculo
- Identidad

SENTIDOS

Establece 7 sistemas sensoriales los cuales permiten -> el aprendizaje, emociones, desarrollo motor y organizar conducta
Los tres sistemas que el modelo le da mayor relevancia -> Vestibular, propioceptivo y táctil.

1. Sistema vestibular
- Favorece niveles de alerta del sistema nervioso. Una persona inmóvil tiene un alerta basal más bajo que en
movimiento
- Sentido del movimiento de nuestro cuerpo en el espacio. Vinculado a las reacciones de enderezamiento y
Coordinación Motora Bilateral
- Provee orientación y seguridad emocional en relación a la gravedad, altura y movimiento (equilibrio, postura)
- Consciencia de la posición del cuerpo en relación con la gravedad
- Participa en la mantención del tono muscular antigravitatorio (extensor)
- Permite mantener el campo visual estable.
- Trabaja en coordinación con sistema visual y propioceptivo
- Relación con la adquisición del lenguaje

Signos de procesamiento vestibular inadecuado

- Hiperresponsividad
Inseguridad Gravitacional: alta ansiedad o miedo relacionado a mover la cabeza y/o el cuerpo a través del espacio,
especialmente en espacio vertical (elevadores, escaleras, llevar la cabeza atrás para lavarse el cabello).

Aversión al movimiento: le dan náuseas al realizar movimiento angulares en el espacio (marearse en auto o bote). No se
trata desde IS, se deriva a especialidad médica

- Hiporresponsividad
Búsqueda del estimulo, escasa y/o nula respuesta
Signos en general
- Lactantes -> Hitos de aparición tardía (sentarse, caminar). Si hay hiperrespuesta se angustia cuando se le mueve:
↓ exploración
- Preescolar -> Dificultad para permanecer sentado, menor equilibrio, coordinación bilateral, baja tolerancia al
esfuerzo. Si hay hiperrespuesta es cauto en motricidad gruesa, juegos, escaleras, utiliza el discurso para
protegerse.
- Escolar -> Si hay hiporrespuesta: Atención, Deporte, Escritura, Dificultades en interacción, Búsqueda de
actividades riesgosas para darse input vestibular. Si hay hiperrespuesta: Temor a las caídas, Emocionalmente
dependientes, Evitan actividades de movimiento lo que los aísla del juego grupa

2. Sistema propioceptivo
- Procesa información relativa a la contracción de los músculos, movimiento de las articulaciones, uso de la
fuerza.
- Permite saber donde esta cada segmento y cómo se está moviendo. Participa en el desarrollo del esquema
corporal.
- Permite destreza y coordinación motora. Participa en el planeamiento motor.
- Sensación de pesadez y fuerza que acompañan la contracción muscular
- Regulador del nivel de alerta y participa en el planeamiento motor

Signos de procesamiento propioceptivo inadecuado

Se habla desde este sistema principalmente desde la hiporresponsividad a diferencia de los otros, es decir, desde la
búsqueda del estímulos, escasa y/o nula respuesta a éste.

- Muerde, empuja, golpea (a otrxs o a sí mismx contra objetos), rasguña, choca, se precipita. Las conductas
pueden ser identificadas como “agresivas”. Se mueve rápido, parece torpe. Le gustan los masticables y la comida
sólida y crujiente. Puede mostrar conductas autoestimulatorias (se muerde las manos, aletea)

3. Sistema táctil
- Procesa estímulos de tacto, temperatura, dolor y presión
- Fundamental en el desarrollo emocional (vínculo y compromiso con el otro)
- Brinda noción de esquema corporal
 - Permite movimientos con destreza (oral, manual, motriz y planificación motora).
- Relacionado a nivel de alerta y tono emocional.
- Junto con el sistema propioceptivo configuran el sistema somatosensorial.
- Relación con habilidades sociales (el “tener tacto”)

Signos de procesamiento táctil inadecuado

- Hiperresponsividad -> defensividad

- Hiporresponsividad -> Búsqueda del estímulo, escala y/o nula respuesta

Signos en general
- Búsqueda pobre
- Succión pobre
- Desagrado en acts de higiene que requieren de un cambio de temperatura drástico o uso de implementos
texturados
- Soporte de peso inadecuado en manos
- Pobre desarrollo de habilidades motoras finas
- Movimientos “torpes”

4. Sistema visual
- Orientación espacio-temporal
- Comunicación (lenguaje corporal, lectura, escritura)
- Supervivencia
- Coordinación viso - motriz

5. Sistema auditivo
- Crucial en el desarrollo del lenguaje
- Entrega información de estímulos distantes
- Contribuye a la orientación espacial

6. Sistema olfatorio y gustatorio

- Vínculo niño-cuidador
 - Protección de sustancias nocivas
- Atracción a sustancias potencialmente alimenticias

DISFUNCIÓN EN INTEGRACIÓN SENSORIAL

- Se produce cuando el procesamiento sensorial que debiese ocurrir de forma natural, automática e inconsciente
no se da de manera eficaz, ya que el sistema nervioso central no procesa, organiza e integra la información
sensorial de manera adecuada.
- Dificultades -> desarrollo motor, emocional, aprendizaje, comportamiento, impacto en el desarrollo y
participación ocupacional
- Cerebro desorganizado -> da una conducta desorganizada

Respuesta al estimulo sensorial

1. Aumentada -> hiperresponsividad (la persona esta hiperalerta) -> evitación y/o rechazo, defensividad sensorial
2. Acorde a la demanda
3. Disminuida -> hiporresponsividad (la persona esta hipoalerta)-> búsqueda, problemas de resgistro sensorial

TIPOS DE DIS SEGÚN ERNA BLANCHE (2019)

1. Desorden en el procesamiento sensorial que afecta la modulación del nivel de alerta, atención y bienestar
emocional
- Defensividad sensorial -> sobrerespuesta sensorial
- Hiporresponsividad

Generalmente se diagnostica en base a la historia sensorial u observación clínica

2. Desorden en el registro y discriminación del input sensorial que afecta la percepción y control motor
SOBRERESPUESTA SENSORIAL
- Respuesta a las sensaciones rápida, con mayor intensidad o con una duración mayor a la esperada.
- Puede ocurrir en un sólo sistema (por ej. defensividad tactil) o en múltiples sistemas sensoriales (defensividad
sensorial).
- Se hace más evidente en situaciones nuevas o en transiciones
 - Las respuestas (output) pueden parecer conductas arbitrarias, voluntariosas, ilógicas e inconsistentes al ojo del
observador.
- Si la estimulación es inesperada la respuesta será de mayor intensidad que si es autogenerada
(autoestimulación)
- Tienen un efecto sumativo
- La respuestas atípicas tienen explicación:son reacciones psicológicas inconscientes y automáticas a las
sensaciones.
- El rango de conductas van desde respuestas activas, negativas, impulsivas y “agresivas” hasta la retirada pasiva o
evitación de la sensación.
- La activación del SNA (simpático) es el responsable de este cuadro (Miller et al., 1999), pudiendo generar
respuestas exageradas de fight, flight, fright o freeze.

Características de las respuestas emocionales:

- Irritabilidad
- Mal humor
- Inconsolables
- Pobre socialización
- Rigidez
- Controladores
- Habitualmente puede estar combinado con los otras disfunciones de la modulación sensorial, con disfunción en
la discriminación sensorial, con dispraxia, o todos

BUSCADOR DE SENSACIONES
- Presentan la necesidad profunda de buscar una cantidad inusual de inputs sensoriales y parecen tener un
insaciable deseo por las sensaciones.
- Se involucran enérgicamente en acciones y agregan las más intensas sensaciones a sus cuerpos en muchas
formas (condimentos, comidas, ruidos, objetos de alta estimulación visual, constantes giros)
- Conductas invasivas pueden influenciar las interacciones sociales con los pares (pueden tocar y apretar a otros,
sin límites físicos o sociales)
- Frecuentemente presentan conductas que no son socialmente aceptables o son de alto riesgo (constante
movimiento, golpeando, saltando) impulsividad, descuido, inquietud y sobre expresión de los afectos.
- Muchos logran involucrarse en ocupaciones de alto riesgo y ser muy hábiles.
 - Cuando no les es posible encontrar todos los estímulos que requieren, pueden llegar a ser explosivos y
“agresivos”.
- Frecuentemente son etiquetados como problemáticos, arriesgados o temerarios, “malos” y “peligrosos”.
- Tienen grandes dificultades en la etapa preescolar y escolar, teniendo dificultades de aprendizaje y en AVD.
- Ocurre en personas que tratan de elevar su nivel de alerta
- En ambientes en donde es esperada una conducta tranquila, lograr el nivel de estimulación para elevar los
niveles de alerta es muy difícil.
- Lamentablemente, al obtener mucha estimulación sensorial, si ésta es desestructurada, puede sobre estimular,
consiguiendo nivel de alerta por sobre lo adecuado a la situación, desorganizando aun más la respuesta.
- Otros niños buscarán la auto estimulación.
- En el ámbito clínico, los síntomas de impulsividad y sobre reacción son confundidos (y frecuentemente están
ambos presentes) con el síndrome déficit atencional e hiperactividad (SDAH)

PRAXIAS -> DISPRAXIAS

Habilidad mediante la cual se aprende a usar las manos y el cuerpo en acts especializadas, como el juego con juguetes, el
uso de herramientas (lápiz, tenedor), la construcción de una estructura (bloques, una casa), ordenar una habitación (…)
-> Ayres
- Es la respuesta motora a una demanda del ambiente.

Praxias -> proceso de ideación y planificación motriz

1. Ideación: conceptualizar una acción nueva “Qué hago”
2. Planificación motriz: organizar la acción nueva y saber como llevarla a cabo. Acción en espacio y tiempo. “Cómo
lo hago”
3. Ejecución: A través de la praxis se produce la respuesta adaptativa

Desarrollo de habilidades praxias (es transversal el trabajo en estas habilidades)

1. Sensorial -> adquisición de procedimientos sensoriales adecuados que influyen en el desarrollo de un mapa del
propio cuerpo, afecta las interacciones con el mundo físico y es fundamental en la obtención de información del
entorno.
2. Cognitiva -> interacción, anticipación, causa y efecto, relaciones con un objeto y habilidades ideacionales básicas
 que aparecen durante el primer año de vida. Esto lleva al desarrollo de “patrones orquestados” de una conducta
organizada, o los hilos de actividades en ocupaciones útiles como alimentarse.
3. Motora -> desarrollo de acciones motoras básicas que planifican habilidades o unidades de comportamiento
determinado que funcionan como bloques de un edificio para habilidades práxicas más complejas. EL control
motor creciente del niño sobre sus acciones influye sobre el desarrollo de las praxis.

Dispraxia

Es un desorden en codificar una respuesta motora estratégica nueva, opuesta a lo habitual. La dificultad en aprender
tareas nuevas, las que una vez aprendidas pueden realizarse sin problemas, pero sólo esa tarea en particular sin poder
generalizarla a otras similares.

1. Dispraxia -> ideación

- Los niños con dispraxia no saben “jugar” con propósito usando el cuerpo, escasas destrezas de manipulación.
- Pueden ser activos pero con movimientos con escaso propósito, Ayres postula que la hiperactividad acompaña
frecuentemente a la dispraxia

2. Dispraxia -> planificación

- Las acciones que implican secuencia involucran la formulación de una meta y la planificación de una acción
previo a la iniciación del movimiento sin dudar, detenerse o corregir el plan de acción.
- Si la planificación es deficiente el niño tiende a moverse lenta o erráticamente
- No anticipa la posición del cuerpo que se requiere en relación con un blanco móvil (correr para atrapar una
pelota) FEEDFORWARD

Dispraxia y afectaciones
- Participación en juegos y patio de recreo
- Destrezas académicas: escribir, matemática, comprensión de lectura
- Participación en deportes
- Autoconcepto (aceptación de pares)
- Desarrollo socioemocional (amistades, pertenencia a grupos)
- Organización de conductas para alcanzar metas futuras (trabajo en equipo, proyectos escolares)
 Desde esta imagen se desprenden objetivos de intervención.

Proceso de PRINCIPIOS CENTRALES

intervención desde
IS 1. Experiencia sensorial
- Apoyar la obtención de un nivel óptimo de alerta y preparar el SNC para participar en el nivel más alto de RA
- Apoyar el desarrollo de la percepción, discriminación y habilidades motoras
 - Experiencias sensoriales principalmente V-P-T
- Basado en las necesidades del niño
- Controladas por el niño

Experiencias inhibitorias -> calmar

- Táctil-> Presión profunda, calor neutral, texturas suaves, prendas con presión.
- Vestibular -> Lento, rítmico y lineal
- Propiocepción -> Colgar, trepar, trasladar peso, morder alimentos duros. Succionar
- Visual – auditivo -> Luces bajas u oscuridad, Sonidos suaves y aliviadores, incluyendo voz baja y monótona

Experiencias excitatorias -> alertar

- Táctil -> Roce suave o superficial, transitorio
- Vestibular -> Sensaciones de movimiento intenso, disrrítmico, rotatorio
- Visual, auditivo, gustativo, olfatorio -> Sabores fuertes, ácido, picante. Voz alta e inflexiones bruscas de voz.
Música fuerte. Colores fuertes o brillantes.

Experiencias organizadoras
- Propiocepción -> Mascar barras de granola, chicle, fruta deshidratada, corteza de pan, cereales. Colgarse de una
barra metálica. Empujar o tirar objetos pesados, saltar, trepar estabilizando las articulaciones. Trabajar
cambiando de planos (prono, bipedestar). Posiciones antigravitatorias

2. Respuesta adaptativa

- Es una respuesta efectiva o interacción con el ambiente.

- Promueve el desarrollo personal, satisfacción, sensación de dominio sobre el ambiente.

DESAFIOS DE LA TO

- Analizar las habilidades del niño

- Interpretar las reacciones del niño y modificar la actividad según sus necesidades.
- Aumentar progresivamente la frecuencia, duración y complejidad de una tarea (graduar)
- Favorecer la generalización de las conductas
TIPS
- No predeterminar el orden de las actividades
- La respuesta del niño guía la elección de la actividad
- Privilegiar sus intereses
- Cada momento puede ser terapéutico si las adaptaciones son oportunas
- Se sugiere no sobreestimular el canal auditivo si el niño está procesando mucho estímulos V-P-T, salvo que
deban darse instrucciones para trabajar praxia

ENTREGAR DIETA SENSORIAL -> ALERTAR, CALMAR U ORGANIZAR

1. NNA con bajo nivel de respuesta

- Dar suficiente tiempo para reaccionar.
- Comenzar con tareas activas.
- Juego dirigido por el niño.
- Dar estímulos para iniciar la acción.
- Comunicación no verbal.
- Narración de la acción del niño.
- Presione sus hombros para activarlo más

2. NNA CON HIPERSENSIBILIDAD

- Melodías suaves – tono de voz suave.
- Estímulo agradable en compañía de desagradable.
- Que el niño mantenga el control del estímulo.
- Movimientos rítmicos.
- Anticipar.
- permitirle seleccionar entre las cosas que más le acomodan.
- No lo obligue a participar de tareas que le resulten desagradables.
- Utilice herramientas de trabajo alternativas (pincel en vez de pintar con el dedo).

3. NNA CON DIFICULTADES PARA LA AUTORREGULACIÓN DE LA CONDUCTA

- Realice actividades grupales que impliquen movimiento y luego calma (apoyarse en el asiento sobre las manos)
- Entréguele tareas específicas que requieran desplazamiento y movilidad.
- Asignar roles en el aula
- Planifique periodos en que el niño pueda moverse y caminar.
- Utilice peso en sus piernas
 DESDE LA PRÁCTICA
ENFOQUE ABA CONSIDERAR

1. Antecedente -> lo que ocurre previo a la conducta observada

2. Repuesta -> conducta observada
3. Consecuencia -> lo que ocurre como resultado de la conducta observada (esto es lo modificable)

Importante su frecuencia, duración e intensidad.

CONDUCTAS -> las cuales dan objetivos de tto concretos

1. Conducta por déficit
2. Conducta por exceso

REFORZAMIENTOS V/S CASTIGOS

1. Reforzamientos -> aumentan conductas

R+ -> estimulo inmediato que incrementa la repetición de la conducta, la consecuencia es un reforzador

R- -> Incrementa conducta, pero es por el retiro del estímulo aversivo

2. Castigos -> disminuyen conductas

C+ -> disminuye probabilidad de conducta, siendo la consecuencia un estímulo aversivo

C- -> disminuye probabilidad de conducta por el retiro de un reforzador positivo

EVALUACIÓN CONDUCTUAL

1. Definir conducta problema -> evaluar repertorio conductual (por déficit o por exceso)
2. Análisis topográfico de la conducta -> frecuencia, intensidad y duración
3. Análisis Funcional de la conducta -> cual fue el antecedente, cual fue la conducta y su consecuencia; junto a la
observación y registro
 INTERVENCIÓN

1. PROCEDIMIENTOS PARA EL INCREMENTO DE CONDUCTAS

REFUERZO
- Reforzar lo concreto, la conducta esperada, variar en los reforzadores y hacerlo de forma inmediata
- Programa de reforzamiento:

Reforzamiento continuos -> se espera que aprendan conductas nuevas, que no estén presentes en las conductas
cotidianas del niño
Reforzamiento intermitentes -> comportamientos aprendidos se mantengan en el tiempo

MODELADO
- Eficaz para enseñar habilidades sociales
- Se demuestran con nuestras propias actitudes como se ponen en practica ciertas habilidades de la vida
cotidiana

MOLDEADO
- Se refuerzan conductas sencillas que están en el repertorio, son conductas similares a las esperadas,
graduando la exigencia
- Se realizan aproximaciones sucesivas
- Muy útil en AVD

ENCADENAMIENTO
- Se descomponen comportamientos complejos en pasos sencillos
- Ej. Lavado de manos

2. PROCEDIMIENTOS PARA LA DISMINUCIÓN DE CONDUCTAS

EXTINCIÓN
 - Proceso mediante el cual hacemos que la conducta problemática no tenga consecuencias y por tanto, no
adquiera funciones.
- Se debe identificar el refuerzo, retener y con esto disminuye la frecuencia
- No se debe responder a la conducta que se quiere extinguir, se deben controlar reforzadores (padres, abuelos,
compañeros de curso, etc), le puedo solicitar una conducta que sí lograra (combinar con refuerzo positivo)
- Explosión de extinción -> por ausencia de reforzamiento, puede aumentar la conducta problema
- No repetir la misma instrucción, cuidar el lenguaje corporal

REFORZAMIENTO DIFERENCIAL
- Disminuye conducta reforzando la conducta incompatible u opuesta

TIEMPO FUERA
- Se deben considerar técnicas menos aversivas
- 1 minuto por edad, hasta los 5 años
- Se puede dar un aviso antes, solo una vez o se convierte en refuerzo

SOBRECORRECCIÓN
- Se debe relacionar la conducta correcta con la incorrecta
- No se demuestra cariño, no se dan explicaciones complejas, tono neutro
- Quien realice la conducta incorrecta debe participar del procedimiento de corrección (3 – 4 minutos)

Ej. Romper algo, desordenar

- Se enseña una conducta alternativa apropiada

 DESDE LA PRÁCTICA
1. NEURODESARROLLO Es un marco que se aplica a patrologías neurológicas principalmente asociadas al SNC. Hay que saber lo que
ocurren en base a función, estructuras, actividad, participación, factores contextuales y personales del
usuario. (Centrado en la conceptualización de la CIF).

Este enfoque terapéutico nos permite comprender y resolver problemas con personas con alteraciones o
disfunciones del control motor, por ende, busca resolver problemas de postura y movimiento, pero en
relación a las actividades funcionales que NNA quieran realizar.

OBJETIVO PRINCIPAL
- Resolver problemas para mejorar participación de la persona en su entorno, no esta solo dirigido a el
control de la postura y movimiento, también hay que observar el desarrollo típico y atípico, las
actividades y el nivel de participación. No sólo hay que ver el déficit motor, también como optimizar el
funcionamiento sensorio motor y el aprendizaje de habilidades lo cual permita la participación en
actividades significativas y con un propósito.

IDENTIFICACIÓN DE ELEMENTOS
Sus principios se adaptan a las necesidades de la persona y se deben identificar ciertos elementos:
- Tipo, distribución y grado de afectación
- Habilidades y dificultades que presenta
- Edad (no sólo cronológica, también de desarrollo)
- Trastornos asociados
- Entorno
- Actividades (repertorio ocupacional)
- Respuesta al tto (ver potencial de cambio)

Es relevante que para tener control motor manejar distintos sistemas (neuromotor, musculoesquelético,
cognitivo y sensorioperceptivo), el área más afectada será lo neuromotor a causa de la alteración del SNC. Lo
importante es la variabilidad que hay en población infantojuvenil pues están en desarrollo.
BASES TEORICAS: Se basa en la neurociencia, fisiología muscular, control motor y postural, movimiento
normal, desarrollo sensoriomotor y aprendizaje motor.
DESARROLLO SENSORIOMOTOR: la base del desarrollo es tener un máximo apoyo con mínimo de equilibrio
para tener a medida que hay mayor control postural un máximo equilibrio con mínimo apoyo.
- Máximo apoyo, mínimo equilibrio: cuando los lactantes se encuentran en los primeros meses de vida,
la mayor parte del cuerpo es utilizado para construir postura por eso tienen poco movimiento
voluntario, busca máximo apoyo.
- Máximo equilibrio, mínimo apoyo: Pero con el paso del tiempo ese máximo apoyo se atenúa porque
va mejorando sus reacciones posturales y desarrolla un máximo de equilibrio.
Es importante comprender que el desarrollo del movimiento es de complejidad gradual, en niños con
alteraciones neurológicas el desarrollo no se detiene, sigue una línea de gradualidad, o sea se presenta la
conducta motora, pero se va especializando con el tiempo. Ocurre de forma distinta y dista de lo normativo.

MECANISMOS DE CONTROL POSTURAL NORMAL

- Inervación reciproca: La habilidad para asilar un movimiento de los distintas partes del cuerpo, es
evaluada durante el desempeño de actividades funcionales
- Tono postural y muscular: puede ser evaluado durante el reposo y durante el movimiento observando
sus efectos en los patrones de movimiento y en el desempeño motor
- Reacciones posturales: feedback y ajustes anticipatorios (feedforward). Hay que demandar que se
mueva y reciba info del entorno y que se anticipe, no se observa estático.
- Coordinación del movimiento
- Sensibilidad: determinar si las respuestas del niño son indicativas de alteraciones y si estas
alteraciones interfieren en actividades cotidianas

EVALUACIÓN
- Recopilación de datos (historia clínica pre, peri y posto, historia del desarrollo (si hubo algún retroceso
en el ritmo de desarrollo) e historia escolar.
- Observación para identificar problemas.
- No hay que evaluar sólo la conducta motora, sino también todos los otros sistemas (desarrollo
conductual, sensorial, cognitivo, lenguaje, etc), pero con énfasis en la conducta motora y cómo
también el entorno impacta.
 - Atención la impresión general desde el ingreso e interacción
- Pautas (GMFCS, MACS, WEEFIM)
- ¿Para que se mueve? ¿Por qué se mueve de esa manera? ¿Cómo se mueve? La evaluación está en
continuo con la intervención.
- Actividad – participación en el cotidiano
Es relevante identificar fortalezas, limitaciones funcionales e implicancias en su desempeño; analizar
componentes postura/movimiento que podrás estar interfiriendo en su ocupación y analizar el potencial de
cambio.

EVALUACIÓN DESARROLLO MOTOR

- Relevante generar un espacio para evaluar motricidad espontanea, dirigida y provocada, uno puede
incentivar a que la reacción ocurra.
- Se puede ver alteraciones no neuromotoras (pueden ser musculoesqueléticas), evaluar mecanismos
de control postural y biomecánico (alineación, simétrica, etc)
- Evaluar posturas y MCP

Esta evaluación se organiza observar postura en supino, prono, sedente, bípedo, marcha y no olvidar las
transiciones. Las transiciones dan información de la estabilidad y cómo se están organizado los MCP ¿en qué
posición se recluta mas tono, es más estable, hay más disociación, mejores reacciones posturales? Es ver lo
que puede y no puede hacer.

- Evaluar función motora gruesa

- Evaluar función de la extremidad superior (es relevante evaluar con actividades funcionales e
importantes para el usuario. Es en tareas funcionales (espontaneas y estructuradas), valorizar relación
de tronco y extremidades (tónico – fásico), evaluar función manual en distintas posiciones
funcionales, considerar componentes de alcance, agarre, prensiones finas y función bimanual;
atención control, proximal, alineación y sistemas sensoriales.
- Evaluar habilidades y dificultades (que puede hacer) y patrones posturales y de movimiento
predominantes con los componentes faltantes para un movimiento más organizado (cómo lo hace)

INTERVENCIÓN (basado en la valoración realizada, centrados en el niño, su funcionalidad, intereses,

consensuado con el niño, familia y terapeuta)
 - ¿Qué desearía hacer el NN?
- ¿Qué desearía su familia que hiciera?
- ¿Qué querría el terapeuta añadir a esto?
Principios de inhibición y facilitación: No es necesario inhibir si hay una buena facilitación. Hay que inhibir
elementos que interfieren en la ejecución de postura y movimiento y facilitar que ocurran o aparezcan
patrones posturales y movimientos adaptativos para la realización de tareas. Una forma de acceder a esto, es
a través de los puntos clave de control (PC de cabeza, hombros, central y pélvico).
- Preparación (inhibición): si bien se refiere anular elementos que interfieren en el movimiento,
también se puede entender como una preparación (es decir, lo que hago antes de facilitar), preparo
los sistemas (Neuromotor, musculoesquelético como impedimentos 2° mediante movilización de
tejido blando, sensorio perceptivo); Realiza patrones de influencia del tono (TIP), es decir, aplicar
patrones que reducen el tono para permitir mayor amplitud y adaptación del movimiento y se logra a
través de movimientos vinculados a la cinesiterapia que van en contra del patrón postural del usuario.
Mediante los TIPS modificamos el tono, para luego facilitar una respuesta activa y funcional,
movimientos dirigidos a un objetivo. Optimización del tono para la ejecución de movimientos
adaptativos, manejo de Puntos clave de Control.
- Facilitación: Es hacer más fácil el movimiento, podemos facilitar evitando la co – contracción en
patrones de movimiento en la medida de lo posible y que sea mínima. También podemos facilitar con
la coordinación muscular en patrones de movimiento (activando el tronco para facilitar el
movimiento de extremidades), reacciones posturales de apoyo, enderezamiento y equilibrio.
Podemos facilitar con movimientos selectivos de EESS o movimientos guiados, a través de la
disociación de movimientos y segmentos, a través de los puntos clave de control y la conciencia
corporal en el movimiento. Lo PRIMERO que se debe facilitar es la postura alineada. Luego manejar
y facilitar desde los PCC para facilitar estabilidad de tronco, movimientos disociados, etc. Luego
facilitar mediante la interacción niño – terapeuta que hace posible la realización de una tarea más
fácil y finalmente retirar progresivamente de las manos del terapeuta cuando corresponde. Hay que
facilitar: al niño, la tarea (eliminar pasos que pueden ser complejos o no son desafiantes) y el entorno
(elección de material sobre otro para facilitar y dar desafio).
APA´S y movilidad de EESS
- Si quiero trabajar con EESS debo trabajar con un tronco que logre estrategias de estabilidad
inherentes al movimiento, el tronco debe ajustarse, o sino el movimiento se restringe porque la
estabilidad postural es insuficiente. La organización del tronco ante los movimientos de EESS va de la
 mano y esto se desarrolla a través del aprendizaje y de la organización anticipatorio de la postura.
Disfunción Integración Sensorial (Favorecer procesamiento de la información sensorial)
- El movimiento depende de la información sensorial. Alteraciones en lo sensorial va a provocar que
niños, por ejemplo, con PC tiendan a desarrollar movimientos en el plano sagital con un inadecuado
desarrollo de movimiento en el plano frontal o transverso. La carencia de rotación de tronco puede
afectar el cruce de la línea media y la integración de ambos lados.
Proveer variabilidad en tareas
Tarea significativa y adecuada a su edad
Observar conducta del niño
Refuerzo/sensación de éxito e incluir a padres.
Transferencia del aprendizaje: importante que trascienda de la sesión terapéutica a contextos de
participación, uso de situaciones funcionales, actividades de juego, AVD o escolaridad, implicar reconocer
demandas de las tareas y componentes del movimiento y requiere de la incorporación de los padres en el
proceso.
Facilitar el control postura de acuerdo a características del niño
Favorecer la exploración del medio y estimular el desarrollo psicomotor (especialmente menores de 3 años)
Potenciar movimiento voluntario en extremidades
Favorecer el desarrollo de destrezas de manipulación con EESS
Potenciar la conciencia y percepción de los segmentos comprometidos (según corresponda)
Facilitar/estimula la movilidad global y deambulación (según capacidad funcional)
Prevención de impedimentos secundarios
Incluir el Juego: pues permite el desarrollo de habilidades, provee experiencia de que estimulan los patrones
de movimiento normal, motiva al niño al involucramiento activo y aporta de forma implícita al desarrollo
socioafectivo, manejo de ansiedad.
Potenciar habilidades cognitivas, desarrollo socioafectivo y conductual.
Potenciar el desarrollo de ocupaciones (avd, escolaridad, juego, participación social).
Intervención ambiental: Contexto social
- Intervención a los padres (TPA, simplificación de tareas, prevención sobrecarga mental,
mantenimiento equilibrio ocupacional). Entregar consejería, educación técnicas de vestuario, de
posicionamiento, de alimentación, educación de cuadro clínico y proyecciones, participación en redes
que provean de apoyo emocional y social, etc.
- Coordinación y vinculación con educadores, integración escolar según corresponda
 - Vinculación e intervención con redes sociales familiares, institucionales, etc: Hospital base el línea de
la especialidad, CCR, organizaciones comunitarias, SENADIS (pueden acceder a la credencial de
discapacidad, ayuda con AT apoyo al estudiante con discapacidad, distintos programas), IRI TELETON
(se pueden adquirir AT con el convenio con SENADIS), municipalidad desde la ayuda social,
programa chile crece contigo (no diferencia entre NN con patologías o sin patologías, pero cuando hay
un NN en situación de salud que requiere acompañamiento peramente o medida terapéuticas de
mayor complejidad derivar al programa que ocurre a nivel de APS), sistema de protección social con
factor de vulnerabilidad y establecimiento educativos regulares o especiales.
Intervención ambiental: contexto físico
- Indicación de AT para desplazamiento con entrenamiento respectivo
- Adecuación de AT
- Adaptaciones para el posicionamiento
- Confección de ortesis
- Adaptaciones para el desarrollo de AVD
- Adaptaciones para el desarrollo de actividades escolares
- Adaptaciones para el desarrollo de actividades de juego
 DESDE LA PRÁCTICA
2. M. Tiene la premisa de que una persona puede lograr un potencial ocupacional a través de una participación efectiva en el
Rehabilitado entorno social y físico; si el entorno facilita el DO de la persona, ésta lograra su máximo PO y si obstaculizan el DO
r tendrá una disfunción ocupacional, por eso es importante considerar ambos entornos.
- Contexto: Tiene relación con las condiciones que rodean a la persona y que influyen en el PO. Esta el contexto
cultural (costumbres, ideas, percepciones, patrones de actividades, leyes y normas de convivencia); el
contexto espiritual (inspira y motiva y orienta al individuo, es idea sobre la vida y la muerte, el significado,
propósito de la existencia individual y colectiva); contexto personal (edad, genero, estatus socioeconómico,
nivel educativo); contexto temporal ( (momento del día, duración, secuencia); contexto virtual (escenario en
donde la comunicación ocurre sin contacto físico, salas de chat, videoconferencia, wsp, etc).
- Entorno: se entiende como el espacio donde las personas se ocupan. Esta el entorno social (disponibilidad y
expectativas de los individuos significativos, amigos, grupos sociales que influyen en el establecimiento de
normas, expectativas de roles y rutinas sociales); entornos físicos (aspectos no humanos de los contextos
como el acceso, animales, edificios, muebles, objetos, herramientas, dispositivos que rodean a la persona.
Condiciones físicas y de los objetos.
Cuando se analizan los entornos, hay tres niveles: El nivel cuanto mas cercano mas fácil será de cambiarlo y cuanto
mas lejano, como el nivel social que es el mas distante, menos control tendrá el individuo y el TO para adecuarlos a su
necesidades y preferencias.
- Entornos públicos o sociales
- Entornos semipersonales o comunitarios
- Entornos personales o próximos

Lo importante es poder ver si existe concordancia entre las oportunidades del entorno, su relación con las capacidades
de la persona y demandas de la tarea. Si hay discordancia se presenta la discapacidad. Las tareas y el entorno se deben
ajustar a las capacidades de la persona. Sus premisas relevantes apuntan a: Motivación, Independencia y Ambiente.

PREMISAS
- Ambiente influye en la motivación de independencia de la persona
- Personas tienen capacidades residuales o remanentes que se pueden optimizar
- Si se reduce el desempeño de la persona, se ve disminuido su independencia funcional
- Compensación: organizar la actividad, adaptación de técnicas, de equipos o el ambiente; con técnicas de
 compensación y adaptación la persona puede recobrar su independencia.
- El nivel de motivación si afecta al logro de la independencia.

EVALUACIÓN
- Observación (principal) participante en entornos cotidianos (desempeño, barreras arquitectónicas, dinámica
familiar, expectativas, interacción social).
- Entrevista a la persona u otra (ver intereses, expectativas, roles, rutinas, redes)
- Tipo de patología y tiempo de evolución (ayuda a ver si esta orientado a un trabajo de compensación y
adaptación o se completará con otro modelo que apunte a restaurar habilidades)
- Evaluar el desempeño en AVD, roles, hábitos
- Organización de rutina
- Medio ambiente físico y social
- Accesibilidad al entorno comunitario y/o espacios públicos
- Requerimiento y manejo de AT
- Capacidades residuales
- Aplicación de test (no tiene específicos, se pueden usar test de otros modelos).
- Evaluación visita domiciliara (entorno físico): importante considerar el social y los contextos; vemos el espacio
en donde realiza la actividad, no se habla de la actividad en si.

Al momento de ir a una visita domiciliaria es importante que la evaluación trascienda los elementos físicos, es decir,
visualizar por qué elige realizar eso, con quienes, por qué de su significado, etc. Para evaluar los entornos hay que
considerar tres elementos:
- Situación funcional del usuario: lo que puede o no hacer, habilidades remanentes, potenciales y debilitadas.
- Características del entorno (barreras y facilitadores): siempre buscar le PRINCIPAL obstáculo.
Antes de ingresar: la evaluación domiciliaria comienza antes, se llama espacio extradomiciliario (calles, transportes,
accesibilidad, alumbrado, distancia recorrida, servicios próximos, etc). Se ve la ubicación de la vivienda (sector urbano
o rural), tipo de vivienda (casa, departamento, pieza, etc), situación de vivienda (propia, arrendada, allegamiento, etc),
personas que viven allí y sus relaciones, servicios próximos al hogar (transportes, supermercado, locales, etc).
Al ingresar: evaluar condiciones generales de ventilación, iluminación y limpieza; valorizar tipo de construcción (sólida,
ligera o mixta); identificar número y tipo de habitación. En cada habitación observar el acceso, el ancho, largo de la
habitación, conocer el tipo de participación de l usuario, valorizar si la accesibilidad es asistida o independiente y si es
asistida por qué obstáculo se da. En cada habitación debemos ver el potencial de adaptación a la situación funcional
del usuario, no es el usuario el que se debe adaptar.
Elementos fundamentales: visualizar el espacio extradomiciliario, espacio intradomiciliario (habitaciones),
comunicación vertical y horizontal, adaptaciones funcionales, ortesis y AT. Tiene que ser accesible a todos los que
viven en casa, no debe interferir en la participación de otros integrantes de la familia.
Uso de rampas: solución a las escaleras, con ancho mínimo de 1m o 1.5 si cambia de dirección (90° - 180°). Con una
pendiente máxima de 12% a mínimo de 8%.
Puertas: la de acceso principal debe tener como mínimo un ancho de 90 cm. En puertas interiores el ancho mínimo
puede ser de 85 cm.
Baño: ver localización (interior/exterior), ancho del acceso, identificar si la accesibilidad es independiente o requiere
de asistencia, la altura y acceso del lavamanos y espejo, si cuenta con un espacio para libre deambulación, si posee tina
(y sus dimensiones) o posee ducha (y sus dimensiones), si tiene llaves adecuada para facilitar función del paciente y
cuál es el principal obstáculo. El espacio libre de deambulación debe ser de 1.50m de diámetro para un giro de 360°
de una silla de ruedas, entre 0 – 70° de altura.
Dormitorio: área libre de circulación de 1.5 m de diámetro y bandas de paso de 90 – 110 cm alrededor de la cama para
permitir transferencias. Los interruptores y enchufes deben colocarse a la altura de alcance, mínimo 0.40 m y máximo
1.20 m desde el nivel de piso. Las ventanas se ubicarían dentro del rango visual optimo en silla de ruedas de 80 –
1.60m desde el nivel de piso, con un punto medio de 1.20m. Las manillas de apertura deben situarse a una altura
máxima de 90cm.

- Demandas de las actividades: nos permite visualizar que habilidades necesita para ejecutar una actividad
especifica. Están influenciadas por factores culturales, sociales como los padres, cuidadores. Por ejemplo, ver
el lugar, alcance y características de los objetos o lo que necesita el usuario en el día a día y que se le dificulta.
Entonces tiene componentes ambientales como la cultura, social (actitudinal), institucional y físico.

INTERVENCIÓN
Ciertas orientaciones apuntan a:
- Recomendar siempre la ayuda mas encilla de todas las posibles, recomendar la ayuda más económica y la que
conlleve menos esfuerzo físico. Es importante que se contextualice al grupo familiar y económico.
Se basa en técnicas compensatorias para adaptar o compensar los deterioros que afectan el desempeño, mejorar el
funcionamiento y favorecer la máxima independencia de la persona. Las técnicas compensatorias tienen dos enfoques:
- Enfoque de adaptación: se adaptan la tarea para favorecer la eficacia en el desempeño, para esto, la persona
debe tener una capacidad para aprender acorde a la complejidad (cognitivo), va a requerir de una practica
 prolongada para que la incorpore en su rutina (entrenamiento). Es útil en alteraciones en la funcionalidad
asociado a patológicas crónicas principalmente. Para adaptar hay que considerar el contexto cotidiano,
expectativas y necesidades de la persona y familia y demandas del ambiente.
- Enfoque de compensación: uso de dispositivos externos (ortesis, AT, aditamentos) o adaptaciones al ambiente
físico para facilitar el desempeño. Se debe conocer las capacidades de la persona, características del
dispositivo a utilizar y el ambiente. Requieren de entrenamiento y educación tanto el usuario como el cuidador
principal. Para la compensación hay que considerar el costo de los dispositivos y apoyo institucional.
- Indicación de aditamentos y adaptaciones

ADITAMENTOS
- Silla de ruedas: estándar, neurológica, bariátrica.
- Sistemas de sujeción y accesorios: cojines que facilitan postura en silla, cama, sillón, etc (cojín abductor en EEII
y EESS); contención tipo estrella, perineal o tipo calazón y contención toraco perineal (se utiliza cuando tiene
bajo control de tronco y riesgo de caídas). Mesa con escotadura.
- Andadores: Importante indemnidad de EESS, requiere supervisión en caso de AM con demencia en etapa
inicial y se da cuando hay presencia de alteración leve del equilibrio. Hay andadores de paseo y estándar (sin
ruedas). Pueden tener ruedas las de paseo, pero no se recomienda si tiene dificultad en reacciones de apoyo y
enderezamiento; ruedas por delante.
- Bastones: está el bastón canadiense el cual la abrazadera no debe bloquear la articulación del codo, debe ser
usado por el lado contrario de la lesión. Puede tener tres puntos de apoyo, con 4 puntos de apoyo y el
canadiense con codera fija o móvil.
ADAPTACIONES (corrección postural)
- Férulas de mano (termoplástico, yeso, cartón corrugado)
- Valva antiequino (termoplástico, moltoprendcarton corrugado)
- Cojín abductor
- Cuña triangular 45° (facilita drenaje de edema, posición decúbito lateral y sedente)
- Cojín en T
- Sacos de arena (mantiene alineamiento de EEII, evitan rotación interna o externa de extremidades inferiores y
entrecruzamiento de éstas. A demás deben ser sellados en una funda plástica y sobre esta forrada con un
género de algodón acolchado para evitar lesiones en la piel.
- Adaptadores universales para pinza, pulseras, utensilios, etc.
Indicación de AT:
- Características antropométricas, capacidades cognitivas, motora, respiratoria, el ambiente y las actividades,
rutina y roles.
- Que favorezca la postura estable y cómoda, asegure la máxima funcionalidad, que favorezca la energía y la
inclusión social.

ADQUISICIÓN AT O ADAPTACIONES
- GES
- SENADIS (población escasos recursos con discapacidad. Entrega AT de apoyo visual, apoyo para la marcha y
para la vida diaria. Debe tener mínimo un 33% de discapacidad acreditada por COMPIN, contar con la
aplicación de la FPS y el formulario solicitud de AT. No hay restricción de edad.
- Autogestión

PERTINENCIA
Es importante considerar el potencial de recuperación, a corto, mediano o largo plazo, si será una recuperación parcial
o completa de sus capacidades. Es importante cuando tiene baja motivación, pero alto nivel de recuperación. Cuando
tiene alto potencial de recuperación y su patología es crónica, se debe trabajar con capacidades residuales y con el
Modelo Rehabilitador.
- Cuando no hay posibilidad de un restablecimiento de capacidades.
- Cuando hay limitaciones de tiempo.
- Cuando hay un restablecimiento parcial de las funciones y otro método de intervención no logro restaurar las
funciones.
- Para favorecer la motivación y participación ocupacional de la persona.
 DESDE LA PRÁCTICA
3. M. Tiene tres principales componentes biomecánicos: Fuerza, Resistencia y ROM. Esta orientado a obtener MEJORIA
BIOMECANIC FUNCIONAL.
O Es aplicable a personas que necesitan restaurar sus habilidades para moverse por perdida, debilidad o riesgo de
perder: fuerza, resistencia o amplitud de movimiento. El movimiento es inseparable del desempeño ocupacional. El
MBMC trabaja generalmente en:
- Sistema musculoesquelético (fractura, amputaciones traumáticas, Artritis idiopática juvenil, AR, otros
trastornos ortopédicos y traumáticos)
- SNP (lesiones medulares, deficiencias congénitas)*
- Sistema Cardiaco o respiratorio (como EPOC)
- Tejido intersticial o piel (quemaduras, cicatrices)

PRINCIPIOS
- Las actividades con propósito pueden utilizarse para tratar los componentes biomecánicos (A veces uno cae en
hacer ejercicios repetitivos, pero uno debe utilizar la ocupación como medio y como fin, estará orientada a los
intereses).
- Después de recuperar el movimiento, la fuerza y resistencia el usuario recupera automáticamente la función
- Debe existir un equilibrio entre el principio de reposo y acción
- El SNC debe estar intacto (ACV, TEC, PC, entre otros)

EVALUACIÓN: en relación a los tres componentes y otros vinculados a éstos. No se sugiere aplicar pruebas medibles
cuando tiene un dolor sobre 4 o 5, mas bien aplicar actividades con propósito y observar.
- ROM activo – pasivo (goniómetro): se ven las articulaciones y su movimiento. Sirve complementar con AMPS
a través de una actividad significativa.
- Fuerza (Cronometro, actividad analizada y medible): Esta la escala de Daniels para valorar fuerza se realiza
movilizando un segmento corporal de manera comparativa y se aplica cierta resistencia al movimiento. Luego
esta el Test de Kendall donde se entrega resistencia al movimiento del segmento que se quiere evaluar, pero
el resultado es en porcentajes. Luego está el dinamómetro de puño o prensión, importante que este sentado
con el codo flectado
- Edema (desplazamiento hídrico, huincha de medir): se puede clasificar el edema en grados según su
magnitud, es a través del signo de la fóvea (grado 1 es una depresión leve y desaparece de forma instantánea;
 el grado 2 es una depresión de 4mm y desaparece en 10 segundos; el grado 3 es una depresión de 6mm con
recuperación en 1min; el grado 4 la depresión es de 1 cm y perite 2 a 5 minutos. Es importante tratar el
edema. También se puede usar perimetria utilizando una huincha de medicar comparando segmentos. Si hay
edema en ambas extremidades es mejor usar el signo de la fóvea, si hay una sola es mejor la perimetria. Es
comparativa. Se puede utilizar la volumetría donde hay un recipiente con agua y se coloca el segmento
corporal, la cantidad de agua que cae al otro recipiente es el grado de edema, pero se deben comparar ambos
segmentos y la diferente entre ambas medidas es el grado de edema.
- Piel (Observación y exploración clínica del color, textura, temperatura, flexibilidad)
- Función de mano, prensiones, coordinación y destreza (clasificación de prensiones, Bilan 400 pts, O’cconor,
actividad analizada
- Sensibilidad superficial (temperatura, dolor, presión al tacto)
- Percepción del dolor (Escala de evaluación analógica): se recomienda que si tiene dolor > 4 o 5 son se evalúe
componentes BMC con instrumentos, ya que va a salir afectado. Además de la escala, se puede utilizar un
registro de la localización del dolor, en caso de dolor irradiado mostrar una imagen y hacer comparaciones
sesión a sesión. También se puede hacer una entrevista para determinar ciertos puntos asociados al dolor
(irradiación, fecha de inicio, variaciones durante el día, intensidad, tto previo, factores que lo aumentan o
disminuyen, etc). También se puede hacer una ficha de cotejo. Es importante evaluar diariamente el dolor y
durante varias veces en la sesión y registrar en ficha clínica e ir preguntando si empeora, el tipo de dolor, como
lo siente, etc. Si afecta harto el dolor, se interviene primero en esto.
- Postura (Observación y exploración clínica)

INTERVENCIÓN (con foco en la OCUPACIÓN)

Hay tres enfoques con los cuales trabaja el modelo:
- Abordaje mediante Actividades graduadas: actividad como medio de recuperación, utiliza la actividad con la
intención de que recupere habilidades perdidas para su DO independiente. Las actividades no necesariamente
deben formar parte de las actividades cotidianas de la persona al inicio y las condiciones que han de cumplir
son de exigir intrínsicamente el movimiento o la contracción requerida. Se puede partir con mecanoterapia
(movimiento repetitivo para fortalecer ciertas habilidades, pero sólo de modo preparatorio) después utilizar
actividades significativas incluso en la misma sesión; entonces se inicia con actividades de preparación y se
gradúa hacia actividades con un objetivo mas claro.
- Abordaje mediante Actividades de la vida diaria: acá se repite la practica centrado en la actividad que realiza el
usuario, entrenar hasta que logre hacerla, debe implicar retos continuos para que se supere, retroalimentando
 los logros. Entonces de forma continuada se va consolidando las mejoras, cada vez las actividades serán más
complejas, de hecho, se puede partir con actividades graduadas y luego pasar al abordaje de AVD.
- Abordaje Compensatorio: acá se utiliza de forma transitoria, si no logro restablecer habilidades con actividades
graduadas ni AVD, comienzo con un abordaje compensatorio, no se utiliza de forma permanente como en el
rehabilitador, sino que con pequeñas técnicas. Entonces se utiliza en casos en que se prevea una disfunción
permanente y las técnicas pueden ser: dispositivos de ayuda, equipos adaptativos, nuevas formas de accionar,
TPA y TCE.
 DESDE LA PRÁCTICA
4. COGNITIVO Este enfoque apunta a la modificación de los procesos cognitivos con el fin de facilitar cambios conductuales y
CONDUCTUAL emocionales o más bien emocionales y luego conductuales. La conducta se entiende en base a los estímulos del
medio y los efectos en los pensamientos y sentimientos de la persona. Hay un ambiente – contexto en donde se dan
las conductas y que va entregando estímulos que generan pensamientos en las personas y que luego influyen en la
afectividad (sentimiento y emociones). Entonces el efecto de estas ideas o cognición sobre nuestra afectividad dará
paso a sentimientos y emociones que luego estimularan la aparición de una conducta determinada.
- TRIADA: Pensamiento – Afectividad – Conducta (de forma transversal el ambiente – contexto). Esta triada es
la base de cualquier análisis.

SUPUESTOS DE LA INTERVENCIÓN COGNITIVA CONDUCTUAL

- La actividad cognitiva afecta la conducta
- La actividad cognitiva puede ser alterada y controlada (también por la influencia del ambiente)
- El cambio conductual puede obtenerse mediante el cambio cognitivo

CREENCIAS QUE AFECTAN AL TTO: finalmente también afectaran el proceso de participación ocupacional e incide en
el proceso terapéutico (menos seguimiento de indicaciones, menor motivación de incluir familiares, etc)
- Creencias sobre uno mismo
- Creencias sobre los demás
- Creencias el sistema de salud
- Creencias sobre el deterioro o discapacidad

EVALUACIÓN DESDE EL ENFOQUE

Entrevistas conductuales: entrega la identificación de la conducta problema y sus parámetros (ocurrencia,
consecuencia), a demás de recursos del usuario.
Observación conductual: en entorno natural o controlado
Evaluación cognitiva – conductual: identificación de auto verbalizaciones o procesos cognitivos, autorregistros o
cuestionario. La idea es que la persona pueda identificar las ideas o verbalizaciones que aparecen en el hacer y que
pueden estar afectando su disposición, asertividad frente a su PO.

- ¿Que estoy sintiendo ahora?

 - ¿Qué pensamiento o imágenes pasan por mi mente?
- ¿Cuáles son las consecuencias emocionales de comportamiento y físicas de pensar de esta manera?
Se puede indagar mas con:
- ¿Qué es lo que ya se que apoya esta creencia?
- ¿Que se ya que no apoya esta creencia?
- ¿Qué podría pensar alguien mas sobre esa situación?
- ¿Qué consejo le daría a un amigo si el o ella estuviera en esta situación?
- ¿Cuál es la mejor salida posible de esta situación?
- Cual es el pero resultado posible de esta situación?
- ¿Si ocurriera lo peor que podría hacer para minimizar su impacto?
- Dado lo que se hasta ahora ¿que tan probable es que lo peor resulte?
- ¿Cómo puede beneficiarme de mantener esta creencia?
- ¿Qué consecuencias negativas acompaña a mantener esta creencia?
- ¿Hay algo mas que pueda explicar esta situación?
Estas preguntas pueden permitir comprender cuales son los pensamientos y sentimientos de las personas en la
actividad para poder intervenir desde el ECC, buscar ideas para afrontarlos.

IDEAS DISTORSIONADAS O ERRORES COGNITIVOS

Las ideas distorsionadas aparecen durante los procesos terapéuticos y la vida cotidiana de la persona y se asocian a
pensamiento automático que tienen implicancia en los sentimientos y conducta. Puede decidir no seguir en el
proceso a pesar de realizar ajustes.
- Terapia Ocupacional: es importante realizar un análisis desde lo ocupaciones para ver como afectan las ideas
en la ejecución de ésta. Pueden afectar en la idea de anticipar, deseo de participar, disfrute, goce, etc.
Entonces desde la cognición se analizan e intervienen las ideas de la persona que interfieren en el DO. Lo
interesante desde el moho es el cruce entre los aspectos volicionales pues el proceso también incluye en
tener nuevas ideas, pensamiento y sentimientos respecto a su hacer. La causalidad personal se puede
mejorar generando ideas y pensamientos placenteros respecto a esa actividad y también éstos se pueden
manejar desde el ambiente y así sentirá mas seguridad y mejorar la capacidad de desempeño. Hay que
visualizar que en la participación ocupacional aparecen ideas y sentimientos durante todo el tiempo y en
relación al ambiente, entonces el enfoque permite intervenir cuando hay ideas que están afectando el DO.
INTERVENCIÓN
Luego de hacer el proceso de evaluación y ver cuales son las ideas, sentimientos que están interviniendo en la
conducta o en este caso, en la ocupación; se visualizan algunas técnicas:
- Auto instrucciones: son auto verbalizaciones, se lo dice a uno mismo y disminuye la idea.
- Análisis y resolución de problemas
- Técnicas control de estímulos: relajación, respiración (puede calamar pensamientos ansiosos)
- Autorregistros
- Imaginería
- Role Playing
- Programación de actividades
- Manejo cognitivo: donde uno anticipa todos los pasos de la tarea visualizando cuales son las posibles
dificultades que van a aparecer.

Terapia Racional Emotiva

- Generalmente las personas crean sus propias perturbaciones emocionales pensando firmemente en
creencias irracionales y absolutistas. Entonces de manera irracional y absolutista se generan perturbaciones
en la esfera de afectividad y luego afectan en la conducta esperada.
- Pueden elegir libremente perturbarse o no así misma, en la medida que se reconoce que la persona puede
decidir que pensar o no, puede evitar que esos pensamientos afecten su conducta.
- Para cambiar deben trabajar activamente modificando sus pensamientos, sentimientos y conductas.

Su objetivo es enseñar y mostrar al sujeto las consecuencias de sus actos, las causas de sus emociones y aprendiza de
una forma diferente de pensar, requiere hacer explicito lo implícito- Debe estar dispuesta hacer un cambio y tener
control de esos pensamientos.

Creencias irracionales básicas: van a buscar hacer las cosas bien y que sean validades por el resto y el mundo debe
dar las oportunidades. Esto generara frustración, sensación de incapacidad, de injusticia, etc.
- Sobre uno mismo
- Sobre otras personas
- Sobre la vida/mundo
Ideas distorsionadas para Ellis:
- Sobre generalización y etiquetaciones negativas (soy un, esto ocurrirá siempre)
- Adivinar el futuro en base a experiencias pasadas
- Fijarse en lo negativo (todo está mal)
- Descalificar lo positivo (pudo ser mejor)
- Magnificar – minimizar
- Personalizar (creerte la causa de las cosas que pasan cuando no es así.
 DESDE LA PRÁCTICA
5. TRANSTEORICO DE PRINCIPIOS
CAMBIO El cambio comportamental es un proceso y las personas tienen diversos niveles de motivación, o sea de intención
de cambio. Para este cambio hay que concientizar que hay una situación problema. Entonces para poder realizar
el cambio conductual lo que se hace es darnos cuenta de que hay una situación que requiere de cambios y cuando
las personas deciden cambiar una conducta o comportamiento pasan por distintas etapas. Desde la
intervención de TO, se intentará que la persona realice cambios en la forma de hacer una ocupación o
involucrarse en distintas ocupaciones (La conducta adictiva puede considerarse una ocupación).

El Modelo de Etapas del Cambio, propone que la adopción de conductas saludables es un proceso, en el que el
individuo progresa a través de varias etapas hasta que la nueva conducta forma parte de la rutina diaria. Cada
etapa, involucra movimientos crecientes hacia la próxima etapa, a diferente velocidad y a menudo las personas
pueden retroceder y avanzar de nuevo, varias veces antes de lograr el objetivo, que es la etapa de mantención.
Por tanto, las recaídas son parte normal del proceso de cambio

PREMISAS:
- Ninguna teoría o modelo responde totalmente por la complejidad explicativa del cambio
comportamental.
- El cambio es un proceso que se presenta como una secuencia de etapas, el cambio en si mismo es un
proceso.
- Las etapas son estables pero abiertas al cambio.
- Modelo tridimensional que tiene 3 aspectos del cambio: estadios del cambio, procesos de cambio y
niveles de cambio.

COMPONENTES DEL MODELO: EL CAMBIO COMPORTAMENTAL SE DA EN BASE A 5 VARIABLES

Estas serán variables en un proceso de cambio, los elementos que van a incidir en que una persona cambie o no.
Etapas de cambio (¿cuándo sucede el cambio?): precontemplación, contemplación, preparación, acción y
mantenimiento

Cumplen con explicar cómo se realiza el cambio conductual, permite entender la secuencia que ocurre para que la
persona cambie la conducta problema. Nos permiten comprender si el cambio va a ocurrir o no y que posición
tiene la persona respecto al proceso de cambio, si realmente logra darse cuenta que la conducta es un problema y
si esta haciendo algo por ello y si esta en riesgo de ejecutar esa conducta cuando ya tuvo tto.
- Precontemplación: etapa en la cual no tienen intención de cambiar, de realizar alguna acción especifica de
cambio en su comportamiento de riesgo en la salud en el lapso de los siguientes 6 meses. No se da cuenta
del problema o lo minimiza, puede estar presionado por terceros la intención de cambio. Puede decir que
le gustaría cambiar, pero no esta haciendo nada para hacerlo y no es que no quiera, es porque no observa
que hay un problema o lo minimiza, no tiene total conciencia, no reconoce.
- Contemplación: etapa en la que la persona tiene una intención de cambio y hará un intento formal de
modificar su comportamiento, esta consciente de los pro de cambiar, pero al no asumir el compromiso de
cambio el proceso se puede dilatar a años donde no inicia un cambio. Los contempladores consideran el
cambio de aquí a 6 meses. Logra idear estrategias, se da cuenta de que hay un problema, pero hay
dificultades en planificar cambios pronoto, de asumir el compromiso entonces se dilatan los procesos.
- Preparación: etapa en la que las personas ya toman una decisión de cambio y tiene un compromiso
propio para hacerlo. Ejecutan pequeños cambios e intentan cambiar en el futuro inmediato, próximos 30
días. Desarrollan un plan para actuar a corto plazo, planes realistas con pequeñas acciones.
- Acción: etapa en la que las personas realizan cambios objetivos, mesurables y exteriorizadas de su
comportamiento, en un periodo que varia de uno a 6 meses. Tiene una gran valoración de los pro y
demuestran un mayor nivel de autoeficacia. Es una etapa inestable por el potencial de recaída, rápida
progresión o de mantenimiento. Aparece la tentación, pero al superar recaídas aumentan el sentido de
eficacia.
- Mantenimiento: etapa en la que la persona contempla la estabilización del cambio ejecutado, de por lo
menos 6 meses después del cambio observable. Trabajan activamente en la prevención de la recaída o el
relapso usando una variada y especifica serie de procesos de cambio, dura regularmente a 6 – 2 años esta
etapa. Reconocen las situaciones en donde hay mas riesgo y ejecutan acciones; pues ya no es para
prevenir la conducta problema si no la recaída que es un episodio de la conducta problema.
- Terminación: etapa en la cual no tienen tentaciones de ninguna naturaleza, con 100% de autoeficacia
frente a situaciones que previamente eran tentadoras. Hay quienes nunca logran cumplir con los criterios
de este estadio.

La distinción de los estadios sigue un proceso en espiral, pues puede avanzar, recaer, retroceder y luego avanzar
uno superior, siendo la recaída parte del proceso de cambio. Cuando sucede una recaída algunos abandona, pero
otros recomienzan a partir del estadio de contemplación. 1/3 de personas se estancan en algún estadio y no
logran completar el proceso.

La recaída si bien no es una etapa del cambio, es parte del proceso del usuario/a, permite aprender como avanzar
y con cometer los mismos errores. Es un proceso de aprendizaje, una oportunidad. Uno lo que hace es
acompañar, interpretar el proceso para que la persona aprenda de él, no se manifiesta gravedad, se da por
tentación, bajo sentido de autoeficacia, el balance decisorio de la persona no es tan potente y no esta tan
motivada, uno como TO debe darse cuenta de eso. Constituye la interrupción del desarrollo lineal del proceso y
un regreso a etapas anteriores. Puede generarse en los estadios de acción y mantención (ya que en las anteriores
no se han abandonado las conductas problemas) y puede experimentar sentimientos de fracaso, desesperanza,
culpa, frustración, entre otros; interfiriendo en su sentido de autoeficacia. Luego hay que evaluar y determinar el
estadio que ha retrocedido, la mayoría recae durante el primer año y un 84% no abandona el tto.

Proceso de cambio (¿Cómo sucede el cambio?): Son estrategias y técnicas cognitivas, afectivas, experienciales y
comportamentales que las personas usan regularmente para cambiar su comportamiento; permiten cambiar la
conducta, permitiendo darnos cuenta de que hay que hacer un cambio conductual.
- Aumento de la conciencia
- Autoliberación
- Autoreevaluación
- Contracondicionamiento
- Manejo de contingencias
- Control de estímulos
- Autogobierno
- Relaciones de ayuda
- Relieve dramático
- Reevaluación ambiental
- Liberación social

Los procesos de cambio es lo que hacen las

personas para avanzar con éxito desde un estadio
de cambio al siguiente. Hay una relación entre los
procesos de cambio y estadios, porque en cada
uno las personas utilizan determinados procesos para avanzar al estadio siguiente.

Balance decisional/decisorio: para ver como esta su balance se puede preguntar los pros y contras para cambiar
esa conducta (juegos, tarjetas, entrevistas, etc). Si la persona solo identifica contra de cambiar la conducta
problema se analiza que no esta problematizando, no se da cuenta y esta quizás en la etapa precontemplativa. Si
identifica solo pro, quizás esta contemplativa o preparación si es que está haciendo algo. El balance decisorio nos
permitirá ver en que etapa esta.
Tentación: situaciones emocionales negativas, positivas e impulsos incontrolados. Refleja la intensidad o urgencia
experimentada por el individuo para realizar o practicar un comportamiento especifico, particularmente en la
presencia de factores o estímulos condicionantes o contextos emocionalmente complejos.
Autoeficacia: es la confianza que una persona tiene de que pueda enfrentar una situación de riesgo sin tener una
recada. Es el factor protector para mantener el cambio conductual, sensación de tener control, de saber que
puede manejar las recaídas. El rol del TO es concientizar la autoeficacia. En el proceso de cambio, demostró ser un
factor predictor altamente confiable en las etapas de acción y mantenimiento. Cuando aumenta, los niveles de
tentación disminuyen, esto se puede manejar desde al ambiente, formas ocupacionales, etc.

EVALUACIÓN
- Importante reconocer cual es el balance decisorio
- Qué etapa de cambio esta la persona
- Factores que pueden favorecer la tentación
- Nivel de autoeficacia

INTERVENCIÓN
Emplear según estadio los procesos de cambio y manejo ambiental. Las intervenciones se deben realizar de
acuerdo a la etapa en que se encuentra el individuo, de esta manera se podrá mejorar la efectividad de los
esfuerzos, en la reducción de las conductas de riesgo que se quiere modificar
Precontemplación:
- Aumentar la consciencia de la necesidad de cambiar, que implica reconocer las causas que se relacionan
con un comportamiento problemático, las emociones involucradas, las consecuencias y su tratamiento.
- Favorecer la participación en actividades grupales donde compartan con otros, que han usado
mecanismos saludables para enfrentar los problemas (historias personales)
- Apoyar que reevalúen el entorno, de manera que identifiquen como la presencia o ausencia de un hábito,
afecta el entorno social de las personas.
- Explorar las razones emocionales, que le impiden avanzar a la próxima etapa de cambio.

Contemplación:
- Favorecer la auto evaluación, que combinando aspectos emocionales y cognitivos relacionados con la
presencia o ausencia de un hábito no saludable.
- Búsqueda de motivación que sea motor del cambio.
- Dar información personalizada sobre riesgos y beneficios.
- Fomentar la autoeficacia y dar apoyo social.
- Para ello, es importante entregar herramientas para enfrentar las desventajas emocionales del cambio,
orientar, alentar y apoyar a preparar un plan de acción especifico, con metas temporales, realistas y
personales.

Preparación:
- Ayudar en la preparación de planes de acción concretos, fijando metas graduales.
- Percepción de las habilidades y enfrentamiento de los obstáculos.
 - Brindar modelos de comportamiento saludables a seguir.

Acción:
- Ayudar con retroinformación, enseñar herramientas para solución de problemas, planes de contingencia,
apoyo social, dar refuerzo positivo, generar confianza y aumentar la autoeficacia.

Mantención:
- Ayudar a hacer frente al problema, recordatorios, encontrar alternativas, establecer causas de
fallas/recaídas (según corresponda), animar a seguir, fomentar autoeficacia.

DOCUMENTOS
- https://www.minsal.cl/portal/url/item/aaa27720f365a745e04001011e011120.pdf
- file:///C:/Users/camil/Downloads/38165-1-131640-1-10-20151231.pdf
- https://www.ucentral.cl/ucentral/site/docs/20120801/20120801123807/contexto_n_1.pdf
- http://www.cptopr.org/Documents/Revista-conexio-junio-15.pdf
- http://www.cemera.cl/sogia/pdf/2009/SOGIA_3_2009_13.pdf
 DESDE LA PRÁCTICA
6. NEUROPSICOLOGICO No esta sólo enfocado en las funciones cognitivas, también en el comportamiento de la persona y cuál es el
impacto en el desempeño de las AVD y cómo se adapta a los distintos desafíos que ofrece el ambiente.

TRIADA
- Cognición
- Emociones
- Conductual
Tiene una triada que relaciona 3 conceptos los cuales se deben visualizar y describir en la valoración. Es
relevante identificar funciones remanentes para poder potenciarlas y/o ayudar a generar estrategias
compensatorias para que pueda responder de mejor manera a las demás del ambiente.

EVALUACIÓN NEUROPSICOLOGICA
- Aplicación de test o pruebas que permiten medir funciones cognitivas
- Complementar con entrevista a la persona, familiares u otras vinculadas
Permiten elaborar un perfil cognitivo, establecer un diagnóstico y diseñar líneas de intervención. Para
obtener un perfil completo hay que observar las funciones cognitivas, pero también la conducta y
emociones.

Se puede aplicar una exploración neuropsicológica principalmente en patologías neurológicas como:

enfermedades neurodegenerativas como demencias; Lesión Cerebral Adquirida como TEC, ACV; Trastornos
psiquiátricos severos como EQZ; Deterioro Orgánico Cerebral como el consumo de sustancias prolongado
(OH, drogas) y déficit intelectual en NNA y adultos con distintos grados de severidad.

La evaluación tiene dos tipos de orientaciones: están complementadas

- Evaluación orientada al producto: resultados obtenidos de la aplicación de pruebas o test,
orientación cuantitativa.
- Evaluación orientada al proceso: analiza como la persona lleva a cabo las tareas (errores y estrategias
compensatorias). Con orientación cualitativa.
Métodos de exploración neuropsicológica
- Observación: Interacción con familia, amigos y examinador; ejecución de tareas y comportamientos,
emociones.
- Entrevista: saber el nivel de escolaridad, situación escolar/laboral, se puede recolectar información
con la familia, amigos, etc y preguntar sobre intereses, rutina, roles. Ya que hay que visualizar las
demandas cognitivas de la rutina, de las actividades de intereses y roles desempeñados por lo que
pueden requerir modificaciones. Hay que preguntar también respecto a las demandas de la tarea o
actividad en función de la capacidad cognitiva
- Aplicación de Test o Baterías: permite corroborar hipótesis levantada a partir de la observación y
entrevista, debe ser utilizados después de todos los pasos previos (1° reunir documentos médicos,
luego entrevista y luego la observación del usuario en el hacer y como interactúa con su núcleo;
luego de todo, se aplican test y así se eligen de forma adecuada.
- Revisión de documentos: diagnostico, evolución, exámenes y fármacos.

Finalmente, se realiza una interpretación global de toda la info y eso se hace a partir de la descripción de la
información que se recolecta.

Instrumentos de evaluación: ver que evalúa el instrumento

- Minimental estate examination: con version extendida y abreviada; la extendida es mas sensible.
Limita la aplicación a déficit auditivo, visual y analfabetismo.
- Motreal Cognitive Assessment (no está validado): tiene varias preguntas relacionadas a las funciones
ejecutivas (funciones corticales superiore), por ende, tiene un nivel mas alto de dificultad. No
recomendable en demencia tipo Alzheimer avanzado, quizá es mejor el minimental; pero en una
etapa inicial es recomendado.
- Lotca: propio de la disciplina
- Test de Pfeiffer: rápida aplicación, especialmente en persona mayor. No tiene el sesgo de
lectoescritura.
- ACE – R (versión chilena)
- ACE III (versión argentina – chilena)
FUNCIONES COGNITIVAS
- Habilidades visoperceptivas/gnosias
 - Memoria
- Funciones ejecutivas (Abstracción, secuenciación, resolución de problemas, razonamiento,
regulación de la conducta, entre otras) Praxias
- Atención
- Lenguaje

TIPOS DE TRASTORNOS
Trastorno de la percepción: agnosia
- Agnosia Aperceptiva: no identifican las formas completas de objetos, copiarlos o emparejarlos por
similitud. Si logran identificar al tocar o al escuchar ruido que emiten. Se le solicita copiar un dibujo.
- Agnosia Asociativa: no son capacidades de acceder al significado e identidad de lo que están viendo.
O sea, perciben la forma, pero no pueden interpretarlo. Es importante que no tenga problemas de
lenguaje, de discriminación. Se le solicita señale qué objeto es, identifica para que, pero no que es.
- Prosopognosia: incapacidad para reconocer rostros, en formas mas graves incluso el propio.

Trastorno de la atención: síndrome de negligencia

- Negación de déficits motores y sensoriales, con disminución de los movimientos (acinesia) y
desatienden y no reaccionan antes estímulos de hemicuerpo izquierdo. No se da cuenta o no los
identifica como problemas los déficits.
- Hay distintos tipos de heminegligencia, como el que desatiende el hemicuerpo izquierdo y otra que
desatiende los objetos del lado izquierdo. Sólo puede existir en el hemicuerpo izquierdo, no derecho.
- Su extremidad sigue siendo funcional, pero no atiende a lo que hacen.
- Se solicita copiar un dibujo y/o una prueba de disección de rayas (omitirá las del lado izquierdo).

Apraxias:
Dificultad/alteración en la ideación, planificación y ejecución de movimientos, no asociado a lo
musculoesquelético.
- Apraxia ideomotora: alteración en la capacidad para llevar a cabo movimientos previamente
aprendidos y aprender nuevos. Se solicita realización de gestos mediante instrucción verbal e
imitación de movimientos. La acción generalmente mejora con el uso de objetos. La principal desafío
es que aprenda movimientos nuevos, imitación de movimientos, realización de gestos.
- Apraxia ideatoria: alteración en la capacidad a para llevar a cabo movimientos en secuencia (orden
 incorrecto). Imposibilidad para usar objetos, con gestos inapropiados, incoherentes y
desorganizados. Hacen secuencias incorrectas, movimientos erraticos, desorganizados.

Importante la diferenciación entre ambas, se puede dar al observar gestos intransitivos y transitivos.

Trastornos del lenguaje: Afasias

No confundir con disartrias. Se pueden utilizar actividades de la vida diaria para identificar trastornos del
lenguaje (recetas, leer párrafos y que explique lo que comprendio, etc)
- Afasia expresiva: dificultad en nominar algún concepto. Se sugiere test de Boston (identificar figuras
y nombres)
- Afasia comprensiva: dificultad en la comprensión. Se sugiere test de colores (se pide que señale el
color de la figura)
- Afasia global: combina ambas afasias

Trastornos de la memoria
- Memoria prospectiva (ejecute una acción previamente acordada), Memoria de trabajo (deletrear una
palabra al revés, hacer dos actividades simultaneas, recordar pasos de otra actividad mientras y ase
hace una), Memoria autobiográfica (describir hechos experimentados): lóbulo frontal
- Memoria procedimental: diencéfalo (tareas de dibujo en el espejo).
- Memoria episódica y memoria espacial: lóbulo temporal o hipocampo

Alteraciones funciones ejecutivas: Síndrome disejecutivo

- Trait Making Test
- Test de Fluencia Verbal
- Observación de ejecución de AVD que requieran de funciones ejecutivas (ir a comprar, pagar
cuentas)
No solo tiene que ver con lo cognitivo las funciones ejecutivas, también con la conducta.
El síndrome disejecutivo no sólo tiene dificultades en funciones ejecutivas, sino también en las otras
funciones. Sera distinto la sintomatología dependiendo de la localización del daño. Típico de ver en daño
orgánico cerebral, trastornos psiquiátrico severo, lesión cerebral adquirida en lóbulo frontal. Entonces tiene
falta de:
- Autoregulación de la conducta, una conducta perseverativa, rigidez cognitiva, inhibición de
 respuestas, planificación, abstracción, formación de conceptos, dificultad de memoria de trabajo y
resolución de problemas. Se solicita un cuestionario disejecutivo (son series de preguntas que
permiten ver las dificultades de la persona como afecta el comportamiento y demandas en los
ambientes, permite responder a sospechas de SD.

INTERVENCIÓN
No solo se enfoca en restablecer funciones cognitivas o potenciales, si no que logre también un adecuado
desempeño en sus AVD, manejo del ambiente y actividad motora. El razonamiento profesional esta
orientado a tener claridad sobre cuáles son los déficits cognitivos, cuáles son los problemas de la persona,
que factores influye y cómo podemos mejorar la situación de la persona.

Factores para considerar:

- Aspectos neurológicos (tipo de daño y evolución)
- Estado neuropsicológico
- Factores psicosociales
- Edad
- Acceso a recursos (profesionales, centros, domicilio)

Objetivos:
- La Rh cognitiva comprende un sistema de actividades terapéuticas basados en la relación cerebro –
conducta, dirigida a alcanzar cambios funcionales.
- Crear un entorno rico en estímulos que facilite el razonamiento y la actividad motora
- Mejorar las relaciones interpersonales de los sujetos
- Reducir las consecuencias de las deficiencias cognitivas en la vida diaria
- No se enfoca en mejorar los déficits si no que un incrementar el nivel funcional

Enfoques de la Rh cognitiva: considerar dos estrategias, se pueden hacer de forma simultánea. Si esta en
una etapa aguda se puede trabajar desde la restauración y reentrenamiento, luego se puede aplicar un
enfoque compensatorio de manera de facilitar la independencia y autonomía.
Compensación:
- Entrenamiento de habilidades especificas (modelado) requiere repetición entrenamiento hasta que
sea capaz de tener control sobre la tarea
 - Entrenamiento de estrategias metacognitivas (control verbal de la conducta)
- Uso de ayudas externas (cualquier dispositivo que ayude al desempeño, como dispositivos
tecnológicos, gps, para compensar algún déficits)
- Modificación del entorno y acomodación de las tareas (orientado a disminuir pasos de las tareas o
quitar estímulos del espacio o utilizar señaléticas, etc)
Restauración y reentrenamiento: netamente a estimular funciones a través de actividades especificas
- Estimulación de la función específica de manera jerárquica que involucra atención y memoria de
trabajo.

Estrategias de la rehabilitación cognitiva: a demás de tener dos enfoques, tiene distintas estrategias que se
incorporan en el proceso de rehabilitación. Se pueden trabajar varios en una sesión y/o plan de intervención
propiamente tal.
- Reminiscencia: Busca favorecer y dar oportunidad de expresión de vivencias pasadas, utiliza la
estimulación, comunicación, sociabilización y entrenamiento. Se puede utilizar un diario de vida,
línea del tiempo, cine, fotografías, aromas, texturas, música. Tiene fin de expresar emociones,
sensaciones, transmitir a través del lenguaje.
- Terapia de Orientación a la Realidad: Proporcionar información sistematizada y repetitiva básica a
personas desorientadas o confusas, respecto a orientación en el tiempo, espacio y respecto a la
persona. Busca mejorar habilidades sociales y prevenir aislamiento, estimulando la comunicación e
interacción. Dar la mayor información que permita orientarse y disminuir los niveles de ansiedad que
provoca la desorientación y confusión. E importante usarla durante varias veces en el día y todos los
días, la repetición es fundamental y educar al cuidador en casa. Se pueden hacer relojes, calendarios,
pero sin tanto colores.

Es relevante la orientación temporal (¿qué día es hoy, tarde, mañana, noche, festividades y relacionarlo con
actividades propias del cotidiano), la orientación espacial (dónde nos encontramos, calle, pueblo, ciudad,
etc9, identificación de las personas (con quien estamos, quienes faltan, nombre de las personas) y visualizar
acontecimientos diarios (leer diario, radio, etc).

Se puede orientar a la realidad por sesiones, donde se traten aspectos de orientación espacial y temporal en
combinación con otros tipos de estimulación cognitiva. Pero también una orientación a la realidad por 24hrs,
siendo el cuidador y su interacción con el usuario entregar información que oriente.
 - Estimulación cognitiva: Intervienen en los ámbitos cognitivos alterados y preservados, el objetivo es
estimular y mantener las capacidades mentales, así como obtener un mejor rendimiento cognitivo y
autonomía. Orientado principalmente a ejercitar las habilidades neuropsicológicas: entrenamiento.
- Estimulación Polisensorial: Sala Snozelen, manta sensorial y musicoterapia. Es para aplacar ciertos
síntomas conductuales sobre todo en enfermedades neurodegenerativas (más avanzadas o
síndromes confusionales agudos); disminuye agitación, irritabilidad, desorientación, ansiedad.
- Psicomotricidad y actividad física: el ejercicio físico tiene un efecto neuroprotector que impacta a la
memoria a largo plazo y capacidad de aprendizaje. Combinar el ejercicio con la estimulación
cognitiva mejora síntomas como afasia, apraxia y agnosias asociado a la demencia.
- Manejo Ambiental y conductual

Uso de Actividades con propósito

- Manejo de dinero, salidas usando mapas, hacer mapas o planos, uso de artefactos domésticos,
juegos cognitivos, motores, musicales, preparación de comidas usando recetas, preparación de
presupuestos, ergoterapia con recuerdo de consignas, resolución de problemas reales o simulados,
asistir a eventos y comentarlos, lecturas, juegos de salón, cantar, tocar instrumentos.

Orientaciones para enfocar la intervención:

Baja conciencia de enfermedad y dependiente del entorno
- Crear un entorno estructurado, introducir claves en el entorno, establecer rutinas e intervención
principalmente de la conducta
Regular o buena conciencia de enfermedad y capacidad de autorregulación
- Entrenar el proceso alterado, enseñar a compensar de forma activa, utilizar estrategias
metacognitivas, predominio de estrategias cognitivo conductual.

Es distinto al hablar de estimulación a rehabilitación cognitiva, pues el primero apunta a una intervención
puntual de una función cognitiva especifica para potenciar o retomar el rendimiento en dichas funciones. En
cambio, la Rh cognitiva es mas amplio, tiene que ver con desarrollar líneas o estrategias de intervención
enfocadas a mejorar el funcionamiento global de la persona, no solo se trabaja las funciones cognitivas, si no
que igual la conducta, el entorno.
 DESDE LA PRÁCTICA
7. ENFOQUE DE Tiene como objetivo mejorar el desempeño social de la persona, porque nosotros existimos socialmente dentro de
REDES redes. Por esto, hay tres grandes redes donde existimos en la sociedad:
- Comunitaria: es el entorno cercano, hay un predominio de relaciones primarias, es el espacio de vida que
otorga el significado de estar en un territorio. Da seguridad, identidad, permanencia, conexión afectiva con
u territorio. Asociado a la vida, juego, recreación, es un sistema social más homogéneo, tradicional y
resistente al cambio.
- Institucional: espacio de relaciones mas estructuradas, importa el rol asignado. Son relaciones para la
obtención de bienes específicos, se rige por la lógica de la modernidad, es decir, lógica de eficiencia,
eficacia, optimización y racionalización.
- Reticular: es un sistema mas flexible, de menor estabilidad, habla de intercambio de recursos de apoyo
reciproco. Son redes que no tienen tanta trayectoria, se forman por una función y el grupo no existirá
siempre no tiene la estabilidad de la matriz institucional ni comunitaria.

Es un enfoque que habla de un conjunto de vínculos o conexiones que se establecen entre instituciones y/o
personas a lo largo del tiempo, orientado al intercambio de apoyo social y que existen dentro de un contexto
histórico determinado. Las personas encuentran en las redes sociales un lugar en la sociedad, trabajo, vivienda,
familia, oportunidades, apoyo, etc.

Una red es un sistema de vínculos orientado hacia el intercambio de apoyo social y tiene 5 componentes:
- Nodos: pueden ser personas, actores sociales, grupos u organizaciones institucionales y comunitarias (se
establecen vínculos)
- Vinculo: relación o lazo que se establecen entre los nodos
- Sistema de vínculos: conjunto de lazos entre una serie de actores (nodos)
- Intercambio: relación entre nodos, se produce intercambio y se da en planos afectico, laboral, social, etc
- Apoyo social: resultado del intercambio y se producen para los nodos (apoyo emocional, financiero,
material, etc)

Las redes sociales se pueden clasificar en RSA y RSF, son distintos, pero se pueden articular y constituir un sistema
básico de apoyo de un individuo, familia o grupo; incluso una institución:
Red Social Abierta o sociocentrica: no esta centrado en un individuo, sino en una sociedad completa, en una
temática. No se estructura en forma a un sujeto/foco. La RSF esta dentro de la RSA. Es el conjunto de entidades
sociales articuladas (personas, instituciones, usuarios, políticas, recursos financieros, red de salud mental, guías
clínicas, dispositivos de salud, etc), que intercambian recursos con relación a un objetivo en común, focalización
temática (ej: prevención de consumo de sustancias en adolescentes). Su tipo de intervención es la práctica en red
Red Social Focal: se divide en una RSI (usuario y personas que rodean al sujeto y que pueden dar soporte) y una
RSO. Plantea que los nodos pueden tener distintos niveles de participación:
- Nivel individual: el análisis se realiza a partir de un sujeto/foco individuo
- Nivel grupal: el sujeto/foco es un grupo (familia, grupo de trabajo, grupo de pares)
- Nivel organizacional: el sujeto/foco son organizaciones (colegios, consultorio, municipio)
- Nivel comunitario: el sujeto/foco son una comunidad (barrio, condominio, población).

En la primera, son aquellas personas con las cuales el individuo mantiene contacto y algún tipo de vinculo social
(foco en el individuo). Este tipo de vínculos puede ser directo o indirectos, es decir, si es directo es contacto
personal, pero si es indirecto la relación se establece a través de otro nodo. Planteando que hay redes 1° y 2°,
siendo la primaria el mas próximo, plano afectivo y funcional, pero la secundaria tiene relación con relaciones
racionales, contractuales, formales, etc. En la segunda, es el funcionamiento efectivo de la RS a través de la cual el
sujeto foco puede obtener apoyo real de su entorno, ve qué tan operativa es la red social, teniendo como ámbitos
de apoyo lo afectivo emocional, subsistencia, cuidado y crianza de los hijos, servicios, esparcimiento, contactos
sociales, etc. Es un error asumir que la RSF es solo una persona, también se analizan grupos, organizaciones o
comunidad (a través del mapa social). El tipo de intervención es la intervención en red.

- Zona de conexión reticular: hay una articulación entre las dos redes, lo cual debería existir si o si para que
la red sea funcional. Si no existe una zona de conexión reticular, no está bien articulada, ni será efectiva ni
funcional. Ambos tipos de intervención se combinan.

EVALUACIÓN
Un instrumento que nos permite medir el apoyo social en su totalidad es el Mapa de red social
Mapa de red social: explora aspectos estructurales o cuantitativos (RSI) y funcionales o cualitativos (RSO). Incluye
en el análisis al individuo/foco, personas que él conoce y la totalidad de las interacciones de este microsistema,
para ello establece 4 niveles de cercanía y 4 cuadrantes:
- Familia
 - Amigos
- Trabajo
- Comunidad

No es sinónimo de mayor cantidad de personas, mayor número de apoyo, las personas pueden compartir un mismo
cuadrante y así visualizamos a quien pueden recurrir, donde hay mas soporte y ver que redes fortalecer, si hay más
nodos con más sistemas de vínculos, la persona esta protegida a nivel psicosocial.

Análisis cuantitativo/estructural:
- Tamaño: número total de individuos
- Intensidad: cercanía percibida
- Distribución: separación de miembros por áreas (hay que ver si la distribución es equitativa, ya que el
modelo plantea que tiene que existir equilibrio entre los cuadrantes con predomina de 1, pero faltar 3 o 4;
de hecho lo ideal es que los cuadrantes tengan cercanía (familia no conoce a los amigos, si los conoce, etc).
- Homogeneidad: grado de semejanzas o diferencia entre los miembros de la red
- Dispersión: dispersión o proximidad física entre los individuos
- Densidad: grado en el cual las personas están conectadas entre sí.

Análisis cualitativo/funcional
- Apoyo afectivo: manifestaciones de cariño y preocupación real
- Ayuda material y servicios: alimentos, dinero, herramientas, etc
- Información y conocimiento: orientación y consejo que recibe el sujeto ante un problema
- Compañía social: actividades recreativas, contacto efectivo
- Regulación social: mantención de estatus y roles sociales.

INTERVENCIÓN
- Intervención en red (RSF): se puede crear una red y potenciar; tiene relación con zonas (1° zona personal, 2°
zona intima, 3° zona afectiva, 4° zona nominal, 5° zona extensa). Una conversación de equipo especializado
con el sujeto foco personalizado.
- Practica en red (RSA): conversación entre equipo profesional y conjunto de actores sociales; intervención
en redes ya existentes, fortalecer redes, crear; lo principal es la conversación.
 DESDE LA PRÁCTICA

8. MODELO PECS Permite la interacción comunicativa mediante el uso de pictogramas que representan el lenguaje. Un pictograma es
un dibujo destinado a representar una idea que la persona quiera comunicar, puede ser una realidad concreta (un
objeto, animal, persona, etc.), una realidad abstracta (un sentimiento), una acción (leer), o un elemento gramatical
(adjetivos, conjunciones, artículos, preposiciones, etc.). Los pictogramas permiten a la persona transformar su
realidad en imágenes y así, a través de estas imágenes, expresarse.

- El objetivo de PECS es estimular la comunicación funcional y espontánea a los /las niños/as.

Este sistema se basa en una estructura de pasos que, a través de imágenes conceptuales de acciones/emociones y
de objetos cotidianos, la persona puede, progresivamente, construir una vía de comunicación.

Incluye 6 fases de instrucción:

- FASES I: Los/as niños/as aprenden a intercambiar imágenes para determinados objetos o actividades.

- FASE II: Los/as niños/as incorporan lo aprendido pudiendo generalizar durante cierta distancia, con
compañeros y con variedad de los objetos e imágenes. Se les enseña a ser comunicadores mas persistentes.

- FASE III: Los/as niños/as aprenden a discriminar entre las imágenes preferidas y las no preferidas. Aprenden
a elegir entre dos o mas imágenes para pedir sus cosas favoritas.

- FASE IV: Los/as niños/as aprenden a hacer preguntas usando oraciones completas, aprenden a construir
oraciones simples usando una imagen de quiero seguida del elemento que solicita.

- FASE V: Los/as niños/as aprenden a responder preguntas, como el ¿qué quieres?

- FASE VI: Los/as niños/as aprenden a hacer comentarios más variados.

Estudios demuestran que favorece el desarrollo del lenguaje oral en niños/as con TEA en los primeros años de vida,
es, también, una intervención clave para mejorar las habilidades comunicativas y sociales. Se ha demostrado que
PECS provee un enfoque que colabora en la enseñanza de habilidades comunicativas y de esta forma en la
 participación social, mostrando resultados altamente positivos en niños y niñas con dificultades importantes para
comunicarse. Se promueven la iniciación y espontaneidad desde el inicio.

DESDE LA PRÁCTICA
9. MODELO DE PRINCIPIOS DE SALUD FAMILIAR:
SALUD - Atención Integral
FAMILIAR - Fomentar la Salud
- Prevenir la enfermedad
- Recuperar la Salud
- Abordar al usuario integral y globalmente
- Continuidad en la Atención
- Atención a Todo el grupo familiar.
- Cuidado Personalizado
- Trabajo en Equipo
- Trabajo en la comunidad
- Trabajo Intersectorial

PRINCIPIOS DEL ABORDAJE FAMILIAR

- Seguimiento y continuidad en la atención
- Guías anticipatorias
- Estudios de Familia: Profundización en el conocimiento de una familia en particular, que facilite la
comprensión de los problemas de salud/enfermedad en un contexto familiar transgeneracional, cultural y
social, permitiendo al equipo de salud un manejo integral y realista de los mismos según el nivel de
intervención que se requiera

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Entrevista familiar: Se constituye como una instancia fundamental en la recopilación de información. Puede
realizarse en forma individual o familiar y en ella se intenciona siempre el obtener “multiplies canales de
información”.
- Vínculo simétrico con límites claros
- Vínculo respetuoso de los procesos individuales y familiares
- Vínculo acogedor de las emociones de las familias/individuos
- Vínculo empatizador: ponerse en el lugar del otro
- Vínculo comprometido: consistente/coherente.

En ella se Trabaja en recopilar información acerca de

- Estructura Familiar – Ciclo Vital Familiar (Crisis Normativas y no Normativas) – Funcionamiento Familiar
(Pautas vinculares) – Patrones de funcionamiento familiar transgeneracional – Factores Protectores
Biopsicosociales – Factores de Riesgo Biopsicosociales
- También se trabaja: – Vínculo Terapéutico – Modelo de Intervención a nivel familiar y comunitario

Visita domiciliaria
Actividad en el domicilio de una familia, que permite establecer una interacción entre el equipo de salud y un
individuo, su familia y su 182 entorno, para un mejor conocimiento y apoyo en los problemas sanitarios y una mejor
relación asistencial que asegure una atención continua e integral. Para evaluación, intervención y seguimiento.

Genograma
Es un formato que registra información sobre los miembros de una familia y sus relaciones durante por lo menos
tres generaciones. Presenta la información en forma gráfica de manera tal que en él se pueden observar la
estructura, funcionamiento y dinámicas familiares. Trazado de la estructura familiar. Registro de la Información
sobre la familia. Información Demográfica. Información sobre el funcionamiento biológico, emocional y de
comportamiento de los diferentes miembros de la familia

Apgar familiar
Medición Cuantitativa de la satisfacción de la familia en relación a 5 puntos:
- 1) Satisfacción con respecto a la ayuda recibida por la familia
- 2) Comunicación
- 3) Toma de decisiones al interior de la familia
- 4) Ritos Familiares
- 5) Afectividad

Objetivo: percepción de la satisfacción de los miembros de la familia con cada uno de los cinco componentes
básicos de la función familiar (Smilkstein):
 - ADAPTABILIDAD: utilización de los recursos familiares y comunitarios para resolver situaciones de crisis.
- PARTICIPACIÓN: Capacidad de compartir los problemas y de comunicarse para explorar fórmulas de
resolución de estos.
- GRADIENTES DE CRECIMIENTO: Capacidad de atravesar las distintas etapas del ciclo vital familiar en forma
madura, permitiendo la individuación y separación de los miembros de la familia.
- AFECTO: Capacidad de experimentar cariño y preocupación por cada miembro de la familia y de demostrar
emociones tales como amor, rabia, pena.
- RESOLUCIÓN: Capacidad de compartir el tiempo y los recursos (especiales y materiales) de c/miembro

Círculo familiar individual

Forma gráfica y rápida acerca de la familia. Técnica que ayuda a la persona y al profesional a comprender mejor sus
relaciones, colocarlo dentro del marco familiar y encontrar un nuevo sentido a los problemas de salud.
- Desde la percepción de un integrante, se esquematiza y grafica información de la familia.
- Cada miembro de la familia debe describir y explicar lo que dibujó.
- Se pueden hacer preguntas dirigidas de cómo ve cada uno la dinámica.
- El círculo representa a la familia.
- Se dibujan círculos que representan a la persona y sus familiares, los que estarán dentro o fuera, cercanos
o lejos, grandes o pequeños.
- Cuando hay otras personas importantes se pide que las incluyan.
- Cada círculo se identifica con las iniciales.
- No hay círculos buenos ni malos.

Ecomapa
Señala las interacciones de la familia y de cada uno de sus miembros con los sistemas que la rodean. Determina si
estas relaciones con los sistemas comunitarios son sólo de algunos miembros de la familia o de ella en su conjunto.
Linea de la vida
Método grafico que destaca los eventos más importantes en la vida de una familia en particular. Correlaciona
eventos de vida con estado de salud. Usándolo en conjunto con el genograma aporta información de manera rápida
y fácil.

INTERVENCIÓN
 - Prevención en salud
- Promoción en salud

En general al ejecutar sesión realizan una visita domiciliaria integral e intervención preventiva.
https://www.minsal.cl/portal/url/item/e7b24eef3e5cb5d1e0400101650128e9.pdf

DESDE LA PRÁCTICA
10. Enfoque de CARACTERISTICAS DEL ENFOQUE
derecho - Reconocer la ciudadanía como un derecho de todas las personas.
- Enfatizar en la persona como sujeto integral (bio-psico-social), como un sujeto concreto y particular.
- Es una perspectiva que recupera la diversidad social y reconoce la especificidad además de plantear la
democracia como un derecho humano.

El enfoque se cruza con las siguientes perspectivas:

- Perspectiva socioeconómica: La pobreza como problema estructural
- Perspectiva de género: Problemas con el patriarcado
- Perspectiva Generacional: Adultocentrismo como el principal ordenador

Su propósito es analizar las desigualdades que se encuentran en el centro de los problemas de desarrollo y corregir
las prácticas discriminatorias y el injusto reparto del poder que obstaculizan el progreso en materia de desarrollo.

DERECHOS NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES

La Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) se ha consolidado en las legislaturas nacionales (en Chile se
ratificó en 1990) y ha servido para motivar a los gobiernos de todo el mundo a considerar los derechos y el
desarrollo de la infancia dentro de los elementos principales de sus programas legislativos. Chile ratificó este
convenio internacional el 14 de agosto de 1990, el que se rige por cuatro principios fundamentales:
- I. La no discriminación
- II. El interés superior del niño
- III. Su supervivencia
- IV. Desarrollo y protección, así como su participación en decisiones que les afecten.
Derechos propiamente tal
A la identidad y a la familia:
- La vida, el desarrollo y la participación y la protección.
- Tener un nombre y nacionalidad
- Saber quienes son sus papás y no ser separados de ellos
- El estado garantice a sus padres la posibilidad de cumplir con sus deberes y derechos
- Crecer sanos física, mental y espiritualmente.
- Que se respete su vida privada.

A expresarse libremente y el acceso a la información:

- Tener su propia cultura, idioma y religión.
- Pedir y difundir la información necesaria que promueva su bienestar y desarrollo como personas.
- Que sus intereses sean lo primero a tener en cuenta en cada tema que les afecte, tanto en la escuela, como
en los hospitales, ante los jueces, diputados, senadores u otras autoridades.
- Expresarse libremente, a ser escuchados y a que su opinión sea tomada en cuenta.

A la protección contra el abuso y la discriminación:

- No ser discriminados por el solo hecho de ser diferentes a los demás.
- Tener a quien recurrir en caso de que los maltraten o les hagan daño.
- Que no se les obligue a realizar trabajos peligrosos ni actividades que afecten o entorpezcan su salud,
educación y desarrollo.
- Que nadie haga con su cuerpo cosas que no quieren.

A la educación:
- Aprender todo aquello que desarrolle al máximo su personalidad y capacidades intelectuales, físicas y
sociales.
- Recibir educación. La enseñanza primaria debería ser gratuita y obligatoria para todos los niños. Todos los
niños deberían tener acceso a la enseñanza secundaria.

A una vida segura y sana:

- Tener una vida digna y plena, más aún si se tiene una discapacidad física o mental.
 - Descansar, jugar y practicar deportes.
- Vivir en un medio ambiente sano y limpio y a disfrutar del contacto con la naturaleza.
- Participar activamente en la vida cultural de su comunidad, a través de la música, la pintura, el teatro, el
cine o cualquier medio de expresión.
- Reunirse con amigos para pensar proyectos juntos o intercambiar ideas
Los niños impedidos a la atención especial:
- Los niños impedidos tienen derecho a los servicios de rehabilitación, y a la educación y capacitación que los
ayuden a disfrutar de una vida plena y decorosa.
- El derecho de un trato especial en caso de privación de la libertad

En términos generales, la CDN establece que los países que han ratificado esta Convención deben asegurar que
todos los niños y niñas se beneficien de una serie de medidas especiales de protección y asistencia; tengan acceso a
servicios como la educación y la atención de la salud; puedan desarrollar plenamente su personalidad, habilidades y
talentos; crezcan en un ambiente de felicidad, amor y comprensión; y reciban información sobre la manera en que
pueden alcanzar sus derechos y participar en el proceso de una forma accesible y activa. La Convención cambió la
perspectiva que se tenía sobre la infancia: a partir de este tratado, niños y niñas ya no se consideran propiedad de
sus padres ni beneficiarios indefensos de una obra de caridad; son seres humanos y los titulares de sus propios
derechos.
 DESDE LA PRÁCTICA
11. MODELO DENVER Modelo de intervención evolutiva y conductual que busca entrenar a los niños con CEA de 1 a 5 años, para que se
DE ATENCIÓN conviertan en participantes activos del mundo social y aumenten la iniciativa de interacción con otras personas.
TEMPRANA - El método DENVER es una estrategia de intervención completa y temprana para niños pequeños con TEA
y se aplica en los siguientes rangos de edad: va desde los 12 meses a los 3 años y posteriormente hasta los
4 ó 5 años. El método se aplica fijándose en la trayectoria de desarrollo típico.
- Uno de los objetivos claves de la intervención es hacer que preste atención a la información crucial como
el habla, las caras y las acciones de las personas. En el desarrollo del lenguaje es fundamental un contexto
interactivo y social muy rico afectivamente, en el que la atención del niño se dirige a la información que le
parece socialmente gratificante. Es decir, es necesario que el niño además de estar expuesto al lenguaje lo
experimente a través de un contexto social interactivo

El objetivo es: reducir la gravedad de los síntomas y acelerar el ritmo de desarrollo. Actúa en todos los ámbitos
pero sobre todo a nivel cognitivo, socioemocional y linguístico.

CARACTERISTICAS BÁSICAS DEL MODELO DENVER

- Un equipo multidisciplinar que implementa un currículo para el desarrollo que aborda todos los ámbitos
- La importancia de la interacción personal y de las rutinas socio sensoriales
- Conseguir de forma fluida la imitación de gestos, movimientos faciales y expresiones, así como el uso de
objetos
- Énfasis por el desarrollo de la comunicación verbal y no verbal
- Interés por los aspectos cognitivos del juego llevados a cabo mediante técnicas diádicas
- Colaboración con los padres

Incluye un currículo de desarrollo que define las habilidades que tendrían que adquirir en un determinado tiempo
y, una serie de estrategias de aprendizaje específicas para enseñarlas. Los cinco ámbitos de más peso en este
programa son: Imitación, Comunicación no verbal (aquí se incluye atención conjunta), Comunicación verbal,
Desarrollo social (donde se incluye compartir emociones) y Juego; se encuentra dividido en las siguientes áreas:
- Comunicación receptiva
- Comunicación expresiva
- Conductas de atención conjunta
 - Habilidades sociales con adultos
- Habilidades sociales con pares
- Imitación
- Cognición
- Juego
- Motricidad fina
- Motricidad gruesa
- Independencia personal

APLICACIÓN DEL CURRICULO

Al introducir al niño en el Programa Denver se evalúan las habilidades actuales mediante la lista de verificación del
currículo ESDM. A continuación se redactan los objetivos de aprendizaje para el niño, diseñados de tal manera
que se puedan conseguir en un periodo de 12 semanas. Al finalizar esas 12 semanas se escribe un nuevo conjunto
de aprendizaje para las 12 semanas siguientes basado en una nueva evaluación previa realizada mediante la lista
de verificación del currículo o chek-list. Las habilidades de desarrollo que parecen más afectadas en los niños
pequeños con TEA son las más complejas como la atención conjunta, la imitación, el lenguaje y el juego simbólico.

Por lo tanto, para enseñar estas conductas las integramos en las actividades preferidas de los niños y las
desarrollamos desde los pasos más sencillos hasta los más complejos. Por lo tanto, para enseñar estas conductas
las integramos en las actividades preferidas de los niños y las desarrollamos desde los pasos más sencillos a los
más complejos. Para eso se desglosan sistemáticamente las habilidades, el desglose se hace basado en las
secuencias del desarrollo típico.

INTERVENCIÓN PROPIAMENTE TAL

Desarrollo de la imitación: herramienta poderosa, aprenden por observar, relación con las neuronas espejos,
permite involucrarse en acciones reciprocas. Sigue una secuencia recomendada:
- Imitación de las acciones con objetos
- Imitación de movimientos corporales sin objetos
- Imitación orofacial
- Imitación vocal de los sonidos y palabras
Desarrollo del juego
- Enseñar juego sensoriomotor espontaneo
 - Enseñar acciones de juego funcional
- Intercambio de roles en el juego funcional
- Habilidades de juego en paralelo
- Enseñar acciones de juego simbólico
- Enseñar la sustitución de objetos
- Enseñar el juego de roles con guion de juego
Desarrollo comunicación no verbal
- Los bebes desarrollan diversas formas de comunicarse antes de empezar a hablar. Utilizan el contacto
visual, las expresiones faciales, los gestos, las posturas y los sonidos vocales. El habla se convierte
entonces en un sistema de comunicación adicional, construida sobre un sistema de comunicación no
verbal ya presente y muy funcional, que consiste en hablar con el cuerpo. Los gestos proporcionan un
sistema expresivo para que los niños transmitan a otras personas lo que quieren decir. Saber leer el
cuerpo significa saber leer la mente.
- Los bebes desarrollan diversas formas de comunicarse antes de empezar a hablar. Utilizan el contacto
visual, las expresiones faciales, los gestos, las posturas y los sonidos vocales. El habla se convierte
entonces en un sistema de comunicación adicional, construida sobre un sistema de comunicación no
verbal ya presente y muy funcional, que consiste en hablar con el cuerpo. Los gestos proporcionan un
sistema expresivo para que los niños transmitan a otras personas lo que quieren decir. Saber leer el
cuerpo significa saber leer la mente.
- Atención conjunta
- Desarrollo del uso y comprensión de gestos naturales
- Provocar la coordinación de mirada y gesto
- Enseñanza del uso de gestos convencionales (dame, asentir y negar con cabeza, gestos con la mano para
mostrar rechazo o aceptación, etc)
- Enseñanza de gestos faciales expresivos
- Señalar (para petición, hacer comentario)
Motivación del niño
- Convertirse en un compañero de juego
- Eliminar la competencia
- Imitar al niño
- Incorporar variaciones
- Jugar por turnos
Desarrollo comunicación verbal
- Los bebes desarrollan diversas formas de comunicarse antes de empezar a hablar. Utilizan el contacto
visual, las expresiones faciales, los gestos, las posturas y los sonidos vocales. El habla se convierte
entonces en un sistema de comunicación adicional, construida sobre un sistema de comunicación no
verbal ya presente y muy funcional, que consiste en hablar con el cuerpo. Los gestos proporcionan un
sistema expresivo para que los niños transmitan a otras personas lo que quieren decir. Saber leer el
cuerpo significa saber leer la mente.
- Desarrollar un repertorio de sonidos
- De los sonidos a las palabras
Desarrollo social
 DESDE LA PRÁCTICA
12. MODELO La pieza clave para impulsar el desarrollo infantil es el afecto o la habilidad de conectar el afecto con una conducta
DIR/FLOORTIME comunicativa, que exprese las emociones, deseos o intenciones del niño/a, Stanley Greenspan desarrolla el
“modelo DIR” para promover un óptimo desarrollo infantil. Las siglas del modelo DIR representan 3 componentes
claves a considerar para poder entender y promover desarrollo infantil:

D (Desarrollo): Consiste en entender la etapa de Desarrollo socio-emocional o “funcional” en que se encuentra el

niño/a. Este componente busca describir y entender en detalle el nivel de desarrollo socioemocional en cual el
niño/a con necesidades especiales funciona al momento de interactuar con otros individuos (ej. Padres, otros
cuidadores, niños).

Greenspan ha descrito las siguientes etapas, en las cuales el niño/a va adquiriendo progresivamente competencias
funcionales del desarrollo que le permitirán cada vez interactuar en forma más compleja:
- Regulación y atención: Capacidad del niño/a de permanecer atento, calmado y alerta a la interacción,
frente a múltiples estímulos del medio ambiente. Esta etapa es fundamental durante los primeros meses de
vida y estará afectada por las diferencias individuales y de relación descritas previamente.
- Vinculación: Capacidad del niño/a de establecer una relación afectiva. Una vez que el niño/a ha logrado
establecer una atención conjunta con sus padres o cuidadores con cierto grado de regulación frente a los
múltiples estímulos del medio ambiente, comienza a establecer una fuerte relación afectiva con ellos,
calidad que va a estar afectada por las diferencias individuales del niño y los patrones relacionales del
adulto
- Comunicación intencional de ida y vuelta: Capacidad del niño/a para comunicarse con propósito. Una vez
que el niño ha establecido una relación afectiva con sus padres o cuidadores, comienza a comunicarse
intencionalmente con ellos en forma simple, expresando sus primeras emociones o deseos básicos.
- Comunicación gestual compleja/Sentido de si mismo pre-verbal: Capacidad del niño/a para comunicarse
con propósito. Una vez que el niño ha establecido una relación afectiva con sus padres o cuidadores,
comienza a comunicarse intencionalmente con ellos en forma simple, expresando sus primeras emociones
o deseos básicos.
- Ideas Emocionales: Capacidad del niño/a para comunicarse con propósito. Una vez que el niño ha
establecido una relación afectiva con sus padres o cuidadores, comienza a comunicarse intencionalmente
con ellos en forma simple, expresando sus primeras emociones o deseos básicos.
 - Pensamiento Emocional: Capacidad del niño/a para comunicarse con propósito. Una vez que el niño ha
establecido una relación afectiva con sus padres o cuidadores, comienza a comunicarse intencionalmente
con ellos en forma simple, expresando sus primeras emociones o deseos básicos.

I (Individualidad): Consiste en entender las diferencias Individuales que cada niño aporta al momento de
interactuar. Este componente busca describir y entender en detalle las múltiples diferencias de cada niño/a
(individuo) que influirán en su estilo de interactuar así cómo entender sus fortalezas y debilidades que afectarán el
proceso de aprendizaje. Las diferencias individuales pueden organizarse a tres niveles:
- a) registro de la información
- b) procesamiento de la información (Una vez que el niño/a ha registrado información por los distintos
canales sensoriales descritos previamente, procesará dicha información de manera de darle un significado,
afectivo y cognitivo)
- c) respuesta atingente a la información recibida.

En un niño/a con desarrollo típico, estas diferencias individuales son mínimas y no afectan significativamente la
calidad de la interacción ni el avance en las distintas etapas del desarrollo. Sin embargo, en niños/as con
necesidades especiales (Ej. Déficit de atención, dificultades de regulación, trastornos del lenguaje, déficit cognitivo y
trastornos del espectro autista) estas diferencias individuales juegan un rol significativo en la calidad de la
interacción con los padres o cuidadores, así como en enfrentar nuevos procesos de aprendizaje. Dichas experiencias
pueden adquirir un fuerte componente emocional negativo, acompañadas de gran frustración y conductas
desorganizadas o disruptivas como respuesta defensiva de protección para mantener el control de la situación. Les
permitirá también entender mejor cuales son las fortalezas del niño/a que facilitan los procesos de interacción y
aprendizaje.

- R (Relaciones): Consiste en entender los patrones Relacionales que afectan la interacción del niño/a con sus
padres o cuidadores significativos, aspecto que juega un rol clave para tener oportunidades de organizar los
instrumentos del desarrollo al servicio de conductas comunicativas cada vez más complejas.

Este componente busca describir y entender en detalle las múltiples diferencias en estilos de relación que
presentan los distintos adultos (padre, madre, abuela, profesora, etc.) que interactúan a diario con un niño/a con
necesidades especiales. Dichos estilos de relación pueden favorecer o entorpecer el desarrollo del niño/a. Por otra
parte, es habitual observar ciertos patrones de relación en padres u otros cuidadores (abuela, profesores, niñera)
que reflejan distintos estilos de reaccionar frente a las dificultades del desarrollo del niño/a en cuestión:
- Tendencia a deprimirse
- Tendencia a sobre involucrarse
- Tendencia a la sobreprotección como respuesta a patrones ansiosos
- Tendencia a desvincularse
- Tendencia a adoptar reacciones hostiles, agresivas, o abusivas.

El terapeuta deberá trabajar en ayudar a los padres a tomar conciencia de sus estilos y tendencias relacionales, de
manera de que estas no se conviertan en patrones rígidos que luego sean difíciles de revertir. En familias que
presentan una disfunción familiar significativa y/o que los padres presentan problemas importantes de salud
mental, estos aspectos requieren de abordaje terapéutico correspondiente ya que de lo contrario tendrán un
impacto negativo en la rehabilitación de cualquier niño con necesidades especiales. Por otra parte, los niños con
necesidades especiales suelen adoptar estilos de interacción sobre la base del perfil individual descrito
previamente. Es así como Greenspan ha descrito los siguientes estilos de interacción por parte del niño/a :
- Cauteloso y temeroso
- Oposicionista y desafiante
- Aislado y difícil de contactar
- Ensimismado
- Impulsivo, motóricamente desorganizado

El nivel de Desarrollo del niño/a va a estar influenciado por las diferencias Individuales de cada niño/a, los patrones
familiares y ambientales en torno al niño/a y el tipo de Relaciones o interacción que el niño/a establece con sus
padres o cuidadores significativos.

INTERVENCIÓN
La principal estrategia de intervención en la cual se basa el modelo DIR es originalmente conocida en ingles como
Floor Time. Este concepto ha sido también traducido al español bajo el termino Juego Circular, de acuerdo con sus
principios básicos de usar el juego y establecer círculos de comunicación. De acuerdo a Greenspan y Wieder, el
juego circular es “una forma sistemática de jugar con un niño para ayudarlo a subir por las etapas de desarrollo”3 .
Esta estrategia consiste en apoyar a los padres / cuidadores a establecer sesiones de interacciones lúdicas diarias
con los niños/as, promoviendo oportunidades para fortalecer aspectos de regulación, vinculación, así como
expresar emociones o deseos a través de conductas comunicativas cada vez más complejas.
Instrucciones básicas para padres/cuidadores:
- Definir lugar y horario: identificar momento sdel día en que puedan darse 20 minutos para jugar sin
interrupciones. Asegurarse que también sea un buen momento para el niño, un lugar seguro, tranquilo, sin
grandes distracciones y anticipar posibles problemas y evitarlos para no tener que estar colocando limites
durante el juego.
- Comenzar por seguir la iniciativa o interés del niño/a: preguntar a qué quiere jugar, observar su interés
pues constituye el inicio de un circulo de comunicación, seguir la iniciativa pues permite ver a que nivel es
capaz de interactuar, permite que tenga el control, sentirse seguro y otorgar la experiencia emocional de
que su interés puede tener una repercusión en el otro.
- Construir sobre el interés del niño: hay variabilidad desde el interés del niño/a, introducir nuevos desafíos
gradualmente y avanzar a la siguiente etapa.
- Construir siempre a partir de las etapas básicas hacia las más complejas: siempre considerar (en cada etapa)
si esta atento tanto el niño/a como el padre/cuidador, si esta alerta, si están gozando, si en el juego hay
dialogo o comunicación siempre de ida y vuelta entre el adulto y niño/a; si hay algún tipo de negociación o
comunicación compleja en el que exprese sus deseos o emociones; si además tiene capacidad simbólica, si
expresa ideas y/o emociones en forma lógica.
- Dar rienda suelta a la creatividad y gozar: usar el humor, gozar la interacción.

Se puede capacitar a cualquier adulto o joven que goce jugando o interactuando con el niño/a, y por ello puede ser
implementada en el hogar o la escuela agregando intensidad a la intervención si se hace en forma diaria
 DESDE LA PRÁCTICA
13. MODELO TEACCH El método TEACCH es un programa para personas con TEA y sus familias que brinda servicio clínico y
entrenamiento profesional. El método TEACCH es un programa para personas con TEA y sus familias que brinda
servicio clínico y entrenamiento profesional.

Se centra en:
- la comunicación
- la organización de la conducta
- las habilidades espacio-temporales
- la necesidad e importancia de una evaluación individual, con el fin de comprender a la persona y su
individual experiencia en el mundo para así diseñar un abordaje individualizado

El método brinda y trabaja a travésde un programa educativo que se basa en la evaluación continua, la
colaboración de los padres, la enseñanza individualizada y poniendo el foco en las fortalezas e intereses de cada
niño. Lo característico de este modelo y que lo diferencia de los demás, es el relieve en la Enseñanza Estructurada.

Enseñanza estructurada: las condiciones bajo las cuales una persona con TEA aprende, aborda los déficits de
comportamiento de manera proactiva mediante la estructuración del entorno y de las actividades, la organización
del espacio, horarios y secuencia de los eventos del día, sistemas de trabajo, y el uso de estructura visual y rutinas,
que reducen el estrés, la ansiedad y frustración que experimentan estos niños:

- La organización del espacio se refiere al diseño del entorno, como puede ser el aula, un cuarto de juegos
o la casa en sí misma. Se busca definir claramente las áreas de trabajo y los límites de los espacios, a
través del uso de etiquetas visuales y de la organización del mobiliario, y a partir del currículo y de las
necesidades de los alumnos.
- Los horarios son aspectos importantes de la Enseñanza Estructurada, explican la secuencia de actividades
que ocurrirá durante el día. Se emplean para la organización de los mismos señales visuales que dicen qué
esperar en el transcurso del día. Al igual que la estructura física, los horarios ayudan a los niños a
comprender la diferencia entre eventos y cómo cada evento se relaciona con otro; La organización de los
horarios ayuda a los niños a predecir los eventos diarios y semanales. Esta predictibilidad adicional
disminuye notoriamente la ansiedad de los niños de no saber qué esperar y la frustración de no saber
 cuándo van a poder volver a acceder a su actividad preferida. Los horarios visuales son beneficiosos para
mejorar la memoria secuencial, el lenguaje receptivo y los problemas de atención.
- Mientras la estructura física y los horarios permiten a los niños comprender adónde ir y qué esperar
durante el día, los sistemas de trabajo les dicen qué deben hacer en sus áreas de trabajo individuales. A
través de los sistemas de trabajo, los niños entienden qué se espera de ellos en las actividades de trabajo,
proporciona información sobre: el trabajo que deben hacer, cuánto trabajo hay que hacer, indicación de
cuándo el trabajo está completado y qué sucede después de que se realiza lo pedido.
- Los niños con TEA realizan mejor sus actividades cuando las instrucciones son presentadas visualmente
(uso de estructura visual) y de a pasos, debido a que tienen dificultades en la comunicación. La
organización visual de las tareas facilita el procesamiento de información y les permite a los niños
identificar sus elementos más fácilmente, les proporciona información acerca de qué se trata la tarea. Así,
los elementos pueden ser organizados de tal manera, que se evite la sobrecarga sensorial.
- La rutina también es una forma de estructuración muy efectiva para los alumnos con autismo. Las rutinas
son modos sistemáticos y consistentes de llevar a cabo diferentes tareas. Una característica común de los
niños con TEA es su adherencia a las rutinas y rigidez ante los cambios, en el programa TEACCH se busca
hacer funcional y productiva dicha cualidad. Se intenta generar rutinas productivas y flexibles para que los
alumnos con TEA puedan aprender mejor

La Enseñanza Estructurada del método TEACCH favorece el aprendizaje de las personas con TEA porque aporta
herramientas claves para la organización de los tiempos en la actividad mediante la utilización de horarios y
calendarios que anticipen el desarrollo de tareas, para lograr mayor organización espacio-temporal, anticipación y
duración de la tarea, la promoción de la motivación intercalando actividades 18 interesantes con otras más
aburridas, de la atención, de la tolerancia a los tiempos de espera, la autoorganización, conducentes a mayor
autonomía e independencia.

El método de enseñanza en el programa TEACCH se basa en los principios del análisis de la conducta aplicado.
Recomienda dividir la tarea que se está aprendiendo en pequeños pasos que deben ser enseñados a través de
instrucciones y refuerzos positivos. Las instrucciones pueden ser verbales como no-verbales, se elige el modo
adecuado dependiendo del nivel de funcionamiento del niño. Una importante particularidad del método TEACCH
es que considera a los padres co-terapeutas. Se entiende que educar a los padres es esencial para la intervención
ya que conocen a sus hijos mejor que nadie y están motivados para abogar por su bienestar. Los beneficios
potenciales de involucrar a los padres en las estrategias de intervención son tanto el aumento de las habilidades
en los niños, como la disminución del estrés tanto en los padres como en los niños. Esto podría relacionarse con el
hecho de que la participación de padres y docentes como co-terapeutas promueve la estructuración de un
entorno predecible para facilitar la actividad del niño y reducir el comportamiento inadaptado.

El método puede ser utilizado para nivel inicial, primario, secundario como con adultos, incluyendo tanto a las
personas con lenguaje desarrollado, como aquellas que no. Con respecto a lo cognitivo puede utilizarse para los
sujetos de alto funcionamiento, como para el resto de la población con TEA (Hall, 2011). Aún hoy, el método
TEACCH es el programa de educación especial más usado en todo el mundo y existen investigaciones de su
eficacia en mejorar habilidades sociales y de comunicación, reduciendo conductas desadaptativas, mejorando la
calidad de vida y disminuyendo el estrés familiar.
 DESDE LA PRÁCTICA
14. ENFOQUE OBJETIVOS TERAPEUTICOS TRANSVERSALES
SISTEMICO - Modificar organización familiar para que el problema no sea necesario
FAMILIAR - Promover funcionalidad
- Facilitar la adaptación de la familia a los requerimientos del ciclo vital
- Identificar y activar recursos familiares orientado a soluciones

NIVELES DE COHESIÓN FAMILIAR

- Dispersa
- Separada
- Conectada
- Aglutinada

NIVELES DE ADAPTABILIDAD (capacidad para el cambio)

- Rígida
- Estructurada
- Flexible
- Caótica

FASES DEL CICLO EVOLUTIVO MARITAL Y FAMILIAR

- Elección de pareja
- Matrimonio y/o consolidación de la pareja
- Llegada de los hijos
- Comienzo de la escolaridad
- Hijos adolescentes
- Periodo intermedio
- Nido vacío

PATRONES DISFUNCIONALES: pueden darse de forma paralela o pasar de uno a otro durante las fases
- Intrincación: excesiva proximidad en que se anual el yo de cada miembro, no se respeta la autonomía,
ni decisiones ni intimidad entre ellos
 - Sobreprotección: Crea dependencia mutua y conlleva situaciones de crisis cuando se rompe por alguna
de las partes esa dependencia.
- Negación: tipo de relación que huye de la confrontación, no se reconoce las situaciones conflictivas y
por tanto, no se resuelven
- Cismogenesis: distanciamiento entre miembros de la familia, bien por falta de intereses, diferencias o
emociones negativas.
- Rigidez: aplicación de normas inamovibles e incuestionables impuestas por alguno de los miembros
- Desequilibrio: mayor autoridad de algunos de los miembros (sucede en familias en la que los padres
pierden la autoridad frente a su hijo/a adolescente)
- Enmascaramiento: rol de excesivo interés por la familia, aunque detrás de la preocupación existen
intensas emociones negativas hacia el resto de los miembros de la familia basadas en una
insatisfacción personal, inseguridad, necesidad de afecto de alguno de los miembros.
INTERVENCIÓN
- Hay que identificar en la fase que se encuentra la familia
- Identificar tareas evolutivas de la fase y ver si se están cumpliendo
- Evaluar recursos y debilidades
- Evaluar rituales
- Factores de riesgo

1. Preguntas circulares: permiten revelar las relaciones y diferencias entre las relaciones; haciendo
pregunta a cada miembro respecto al comportamiento de dos o mas familiares
- Preguntas para la definición del problema (hipótesis del porque se considera problema)
- Preguntas triádicas donde se describe la relación por parte de uno de los miembros frente a los otros
- Preguntas para seguir la secuencia de interacción (revela los patrones de organización, quien hace que,
cuando, etc)
- Preguntas orientadas al futuro: permite nuevas posibilidades de relación, evalúa la capacidad de
proyectarse al futuro y estimular el cambio
1. Intervenciones centradas en las soluciones
- Cuestionar y redefinir el síntoma (aquella reacción de un organismo sometido a tensión, todos los
miembros de la familia son sintomáticos, el problema)
- Cuestionar la estructura familiar (ver quienes operar como desviadores de conflicto y quienes entregan
cuidado, auxilian, etc. Hay que cuestionar papeles y funciones; esto desafía nuevas pautas de
 interacción mas funcionales.

2. Psico educar a la familia

3. Activar redes de apoyo comunitario
4. Enriquecimiento laboral/ocupacional

Pautas Interaccionales -> estrategias cognitivas afectivas para los sesgos cognitivos, ensayar, entrenar y
fortaleces circuitos virtuosos; rescatar lados fuertes y sanos para transformar el déficit y la enfermedad.
 PROGRAMA DE INTEGRACIÓN ESCOLAR (PIE)
LEY DE INCLUSIÓN 20.845
DECRETO 170/2009 -> es el reglamento que regula actualmente los requisitos que deben, cumplir los establecimientos educacionales que
desean impartir un Programa de Integración Escolar, ste reglamento especifica los profesionales competentes para realizar la evaluación de
NEE a los estudiantes para su ingreso a PIE, así como los procedimientos diagnósticos a emplear. Además, establece en qué ítems se pueden
utilizar los recursos que el estado entrega para la atención de los estudiantes y señala con qué personal de apoyo se debe de contar, para
trabajar con los estudiantes en su progreso escolar.

- Se implementa en los establecimientos educacionales regulares, es una estrategia educativa con enfoque inclusivo, en la medida en
que su propósito es favorecer la participación y el logro de los objetivos de aprendizaje de todos los estudiantes, aportando recursos y
equiparando las oportunidades educativas especialmente para aquellos que presentan mayores necesidades de apoyo para progresar
en sus aprendizajes.
- Se constituye en un conjunto de recursos y apoyos para los centros educativos, que en el aula se traducen en estrategias pedagógicas
diversificadas, recursos humanos especializados, capacitación para los docentes y materiales educativos pertinentes a las necesidades
de los estudiantes. Todos estos apoyos deben estar centrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en el marco de las bases
curriculares y de la flexibilidad y diversificación de la enseñanza, que algunos estudiantes pudieran requerir durante su trayectoria
escolar.
- Es necesario transitar desde una visión centrada solamente en el estudiante individual y su déficit o discapacidad, hacia otra que
incluya la identificación y eliminación de las barreras del contexto escolar y de la enseñanza, para educar a la diversidad de estudiantes
- los Programas de Integración Escolar atienden alumnos desde los niveles NT1; NT2; Educación Básica y Media, hasta llegar a la
Educación de Adultos.

ESTABLECIMIENTOS

- Cualquier establecimiento educacional regular, municipal o particular subvencionado (de Educación Parvularia, Básica, Media y
Modalidad de Adultos, urbano o rural) puede postular al desarrollo de un PIE

NEE - Se considera que un estudiante presenta Necesidades Educativas Especiales2 cuando, en razón de sus
características o diferencias individuales o de su contexto (familiar, social, cultural u otras), enfrenta en la
escuela algunas barreras que le dificultan o impiden avanzar en forma adecuada en su proceso educativo.
 - De este modo, las NEE surgen de la interacción entre las dificultades que presenta un estudiante y las barreras
del contexto escolar, familiar y social en que se desenvuelve, lo que puede generar problemas de aprendizaje
escolar que impiden que el estudiante desarrolle todas sus capacidades o que logre desplegar estrategias
adecuadas para compensar sus necesidades educativas.

- Desde esta óptica las NEE, como señala la normativa actualmente vigente para los PIE, pueden ser definidas en
permanentes y transitorias, en función del período de tiempo de entrega de los apoyos y ayudas adicionales
especializadas que requieren algunos estudiantes para participar y progresar en el currículo escolar, apoyos que
de no ser proporcionados limitarán sus oportunidades de aprendizaje y desarrollo

NEEP

- Un estudiante podrá requerir apoyos especializados y extraordinarios durante toda su vida escolar, los que
serán de mayor o menor intensidad, dependiendo no solamente del tipo de dificultad que presenta, sino que
también de las fortalezas del estudiante y, de las capacidades y condiciones de su entorno (familiar, escolar,
cultural y social) para favorecer su desarrollo y desenvolvimiento autónomo; generalmente se asocia a un
determinado tipo de discapacidad (motora, intelectual, sensorial, múltiple).

NEET

- A su vez, otro estudiante requerirá apoyos especializados sólo durante una etapa de su trayectoria escolar;
puede presentar severas dificultades para aprender a leer o dificultades de lenguaje en la niñez. Sin embargo,
llegará un momento, y es lo esperable, que con las estrategias de aprendizaje adquiridas y con las metodologías
y mediaciones que implementen los profesores en la escuela, incluso con la ayuda de sus compañeros, pueda
llegar a desenvolverse sin mayores dificultades en el ámbito educativo.

EVALUACIÓN La evaluación diagnóstica en el contexto del PIE, tiene las siguientes características:
INGRESO AL PIE - Integral: No sólo información de antecedentes individuales del alumno/a, sino también que su contexto
familiar, educativo comunitario que pueden estar influenciando su aprendizaje
- Interdisciplinaria: concurren profesionales de los distintos ámbitos psicoeducativos y saludo, por ende, la
apreciación es construida desde distintas perspectivas con el propósito de determinar los apoyos especializados
de diverso tipo, que requiere el estudiante para participar y progresar en su desarrollo y aprendizaje.
 - Procedimientos, instrumentos y pruebas diagnósticas: Son aquellas herramientas y procedimientos de
observación y medición que utilizan los profesionales evaluadores, para obtener información fidedigna acerca
del estudiante y de su contexto escolar y familiar. Se utilizan con la finalidad de contribuir al diagnóstico de la
discapacidad, trastorno o dificultad y, para precisar y definir los apoyos educativos que requiere el estudiante
DG INGRESO AL PIE Según el Decreto 170, pueden participar en un PIE estudiantes que presentan necesidades educativas especiales
asociadas a los siguientes diagnósticos:
1. Discapacidad (NEEP)
- Auditiva: Es la pérdida de la audición superior a 40 decibeles que provoca limitaciones en la recepción y manejo
de la información auditiva, que incide de manera significativa en el desarrollo y el aprendizaje. -> Todos los
cursos
- Visual: Es la alteración de la visión que provoca limitaciones en la recepción, integración y manejo de la
información visual que es fundamental para el logro de un desarrollo armónico y la adaptación al medio
ambiente. -> Todos los cursos
- Intelectual: Se define por la presencia de limitaciones sustantivas en el funcionamiento del niño, niña, joven o
adulto, caracterizada por un desempeño intelectual significativamente bajo de la media, que se da en forma
concurrente junto a limitaciones en la conducta adaptativa, manifestada en habilidades prácticas, sociales y
conceptuales y, que comienza antes de los 18 años. -> Todos los cursos
- Autismo: Déficits persistentes en la comunicación e interacción con intereses restringidos. -> Todos los cursos
- Disfasia: Alteración grave y permanente de todos los componentes del lenguaje y del mecanismo de adquisición
del sistema lingüístico. Se caracteriza por un desarrollo atípico de la comprensión o expresión del lenguaje
hablado o escrito y por problemas de procesamiento del lenguaje y/o de abstracción de la información
significativa, para el almacenamiento de corto y largo plazo, que afecta de manera significativa la vida social y
escolar de las personas que la presentan. -> Todos los cursos
- Discapacidad múltiple y Sordoceguera: Se define por la presencia de una combinación de necesidades físicas,
médicas, educacionales y socio/emocionales y con frecuencia también, las pérdidas sensoriales, neurológicas,
dificultad de movimientos y problemas conductuales que impactan de manera significativa en el desarrollo
educativo, social y vocacional. -> Todos los cursos

2. Dificultad/Trastorno (NEET)
- TDA: Trastorno de inicio temprano, que surge en los primeros 7 años de vida del estudiante y que se caracteriza
por un comportamiento generalizado con presencia clara de déficit de atención, impulsividad y/o
hiperactividad. Este comportamiento se evidencia en más de un contexto o una situación, tales como el hogar,
 la escuela y/o actividades sociales, entre otras, y produce un malestar clínicamente significativo o una alteración
en el rendimiento social o académico del estudiante. -> Desde 1° Básico (a partir de los 6 años)
- TEL: Limitación significativa en el nivel del desarrollo del lenguaje oral que se manifiesta por un inicio tardío o
un desarrollo lento y/o desviado del lenguaje. Esta dificultad no se explica por un déficit sensorial, auditivo o
motor, por discapacidad intelectual, por trastornos psicopatológicos como trastornos masivos del desarrollo,
por deprivación socio-afectiva, ni por lesiones o disfunciones cerebrales evidentes, como tampoco, por
características propias de un determinado entorno social, cultural, económico, geográfico y/o étnico. Tampoco
debe considerarse como indicador de Trastorno específico del lenguaje, la Dislalia ni el Trastorno fonológico. ->
Desde pre kínder a 4° básico
- DEA: Dificultad severa o significativamente mayor a la que presenta la generalidad de los estudiantes de la
misma edad para aprender a leer, a escribir y/o aprender matemáticas. Las dificultades específicas del
aprendizaje, se caracterizan por un desnivel entre capacidad y rendimiento, por estar delimitadas a áreas
específicas como lectura, escritura y matemáticas y por ser reiterativas y crónicas, pudiendo presentarse tanto
en el nivel de educación básica como en enseñanza media. -> Una vez concluido al menos un año lectivo de
escolaridad básica, independiente de que sea promovido o no
- FIL: Obtención de un puntaje entre 70 y 79, ambos inclusive, en una prueba de evaluación psicométrica de
coeficiente intelectual que cumpla los requisitos de confiabilidad y validez estadística y que posea normas
estandarizadas para la población a la que pertenece el estudiante evaluado, determinándose además un déficit
en el funcionamiento adaptativo escolar, laboral y social del estudiante (evaluado, a través de la observación y
aplicación de instrumentos). -> Desde 1° básico, a partir de los 6 años de edad cronológica.

También pueden participar en PIE estudiantes que presentan NEE asociadas a los siguientes diagnósticos:

- Discapacidad motora
- Graves alteraciones del comportamiento, de la relación y comunicación
- Retraso global del desarrollo (para menores de 6 años)

Importante
- Para que un estudiante pueda ingresar a un Programa de Integración Escolar, no solo se requiere presentar un
diagnóstico, por ejemplo, “Trastorno de déficit atencional”, sino que además, esta condición debe generar
necesidades educativas especiales, porque está afectando de manera significativa su aprendizaje escolar.
 DECRETO 83/2015 (DIVERSIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA)
- Permite avanzar hacia una mejor educación para todos a través de la diversificación curricular, el trabajo colaborativo y la
co-enseñanza
- En este sentido, las adecuaciones curriculares constituyen una herramienta importante que permite a los estudiantes acceder a los
objetivos generales del currículum que señala la ley, en condiciones similares a las que acceden los estudiantes sin necesidades
educativas especiales

Abarca:
- Educación básica y parvulario (2019 desde ahí era a 5 – 6°)
- Todas las modalidades de educación (regular con o sin PIE, especial)
- Adultos y hospitalaria
DUA - El Diseño Universal para el Aprendizaje es una estrategia de respuesta a la diversidad, cuyo fin es maximizar
las oportunidades de aprendizaje de todos los estudiantes, considerando la amplia gama de habilidades,
estilos de aprendizaje y preferencias.

PRINCIPIOS QUE ORIENTAN EL DUA

1. Proporcionar múltiples medios de presentación y representación:
- Bajo este criterio el docente reconoce y considera diversas modalidades sensoriales, estilos de aprendizaje,
intereses y preferencias. Por lo anterior, la planificación de clases debe considerar diversas formas de
presentación de las asignaturas escolares, que favorezcan la percepción, comprensión y representación de la
información a todos los estudiantes.

2. Proporcionar múltiples medios de ejecución y expresión:

- El docente considera todas las formas de comunicación y expresión. Se refiere al modo en que los alumnos
ejecutan las actividades y expresan los productos de su aprendizaje. Los estudiantes presentan diversidad de
estilos, capacidades y preferencias para desenvolverse en un ambiente de aprendizaje y expresar lo que
saben, por lo que no existe un único medio de expresión que sea óptimo o deseable para todos. Al
proporcionar variadas alternativas de ejecución de las actividades y de las diferentes tareas, permitirá a los
estudiantes responder con los medios de expresión que prefieran.
- Asimismo, algunos estudiantes para demostrar lo que saben o para la exploración y la interacción, requieren
de ilustraciones, de la manipulación de materiales, de recursos multimedia, música, artes visuales, escultura,
utilizar tecnologías de apoyo, tales como conversores de textos de voz, Jaws, entre otros.
 3. Proporcionar múltiples medios de participación y compromiso:
- El docente ofrece distintos niveles de desafíos y de apoyos, tales como: fomentar trabajos colaborativos e
individuales, formular preguntas que guían a los estudiantes en las interacciones, y proporcionar estrategias
alternativas para: activar los conocimientos previos, apoyar la memoria y el procesamiento de la información.
- Alude a las variadas formas en que los alumnos pueden participar en una situación de aprendizaje y a los
diversos modos en que se motivan e involucran en ella.

Cuando las estrategias de respuesta a la diversidad basadas en el Diseño Universal de Aprendizaje no permitan
responder a las necesidades de aprendizaje de algunos estudiantes, es necesario que se realice un proceso de
evaluación diagnóstica individual4 para identificar si estos presentan necesidades educativas especiales y si requieren
medidas de adecuación curricular.
ADECUACIONES - Las adecuaciones curriculares se entienden como los cambios a los diferentes elementos del currículum, que
CURRICULARES se traducen en ajustes en la programación del trabajo en el aula. Consideran las diferencias individuales de los
estudiantes con necesidades educativas especiales, con el fin de asegurar su participación, permanencia y
progreso en el sistema escolar.
- El uso de adecuaciones curriculares se debe definir buscando favorecer que los estudiantes con necesidades
educativas especiales puedan acceder y progresar en los distintos niveles educativos, habiendo adquirido los
aprendizajes básicos imprescindibles establecidos en las bases curriculares, promoviendo además el
desarrollo de sus capacidades con respeto a sus diferencias individuales.

TIPOS DE ADECUACIONES CURRICULARES

1. Adecuaciones curriculares de acceso:

- Presentación de la información: acceder a través de modos alternativos, que pueden incluir información
auditiva, táctil, visual y la combinación entre estos; ampliación de la letra o de las imágenes, amplitud de la
palabra o del sonido, uso de contrastes, utilización de color para resaltar determinada información, videos o
animaciones, velocidad de las animaciones o sonidos, uso de ayudas técnicas que permitan el acceso a la
información escrita (lupa, recursos multimedia, equipos de amplificación de audio), uso de textos escritos o
hablados, medios audiovisuales, uso de lengua de señas, apoyo de intérprete, uso de sistema Braille, uso de
gráficos táctiles, presentación de la información a través de lenguajes y signos alternativos y/o
complementarios y con distintos niveles de complejidad, entre otros.
 - Formas de respuesta: Responder a través del uso de un ordenador adaptado, ofrecer posibilidades de
expresión a través de múltiples medios de comunicación tales como texto escrito, sistema Braille, lengua de
señas, discurso, ilustración, diseño, manipulación de materiales, recursos multimedia, música, artes visuales,
escultura, persona que transcriba las respuestas del estudiante, uso de calculadora, ordenadores visuales,
organizadores gráficos, entre otros
- Entorno: La organización del entorno debe permitir a los estudiantes el acceso autónomo, mediante
adecuaciones en los espacios, ubicación, y las condiciones en las que se desarrolla la tarea, actividad o
evaluación. Por ejemplo, situar al estudiante en un lugar estratégico del aula para evitar que se distraiga y/o
para evitar que distraiga a los otros estudiantes, o que pueda realizar lectura labial; favorecer el acceso y
desplazamiento personal o de equipamientos especiales; adecuar el ruido ambiental o la luminosidad, entre
otros.
- Organización del tiempo y del horario: , adecuar el tiempo utilizado en una tarea, actividad o evaluación;
organizar espacios de distensión o desfogue de energía; permitir el cambio de jornada en la cual se rinda una
evaluación, entre otros.

2. Adecuaciones curriculares en los objetivos de aprendizaje

Un criterio fundamental a tener en cuenta para la decisión del uso de adecuaciones en los objetivos de aprendizaje es
evitar la eliminación de aquellos aprendizajes que se consideran básicos imprescindibles para el desarrollo integral del
estudiante, que son requisitos para seguir aprendiendo

- Graduación del nivel de complejidad: Es una medida orientada a adecuar el grado de complejidad de un
contenido, cuando éste dificulta el abordaje y/o adquisición de los aspectos esenciales de un determinado
objetivo de aprendizaje, o cuando esté por sobre o por debajo de las posibilidades reales de adquisición de un
estudiante.
- Priorización de objetivos de aprendizaje y contenidos: Consiste en seleccionar y dar prioridad a
determinados objetivos de aprendizaje, que se consideran básicos imprescindibles para su desarrollo y la
adquisición de aprendizajes posteriores. Implica, por tanto, jerarquizar a unos por sobre otros, sin que
signifique renunciar a los de segundo orden, sino más bien a su postergación o sustitución temporal.
- Temporalización: Consiste en la flexibilización de los tiempos establecidos en el currículum para el logro de
los aprendizajes. Este tipo de adecuación curricular está preferentemente orientada a la atención de las
necesidades educativas especiales que afectan el ritmo de aprendizaje. Puede implicar la destinación de un
período más prolongado o graduado para la consecución y consolidación de ciertos aprendizajes sin que se
 altere la secuencia de éstos
- Enriquecimiento del curriculum: Supone complementar el currículum con determinados aprendizajes
específicos, como por ejemplo, el aprendizaje de una segunda lengua o código de comunicación, como la
lengua de señas chilena, lengua nativa de los pueblos originarios, el sistema Braille u otros sistemas
alternativos de comunicación, o profundizar en algún aspecto del currículo correspondiente al nivel, a través
de la estrategia de integración de asignaturas o incorporando objetivos de aprendizaje, materiales y
actividades que respondan a las necesidades de profundización de algunos estudiantes.
- Eliminación de objetivos de aprendizaje: La eliminación de objetivos de aprendizaje se debe considerar sólo
cuando otras formas de adecuación curricular, como las descritas anteriormente, no resultan efectivas. Esta
será siempre una decisión a tomar en última instancia y después de agotar otras alternativas para lograr que
el estudiante acceda al aprendizaje.

Las adecuaciones curriculares a utilizar para los estudiantes con necesidades educativas especiales no deberían
afectar los aprendizajes básicos imprescindibles; por lo tanto, es importante considerar en primera instancia las
adecuaciones curriculares de acceso antes de afectar los objetivos de aprendizaje del currículo.
- Las adecuaciones curriculares de acceso a través de mínimos ajustes posibilitan que los estudiantes participen
en el currículum nacional en igualdad de condiciones que los estudiantes sin necesidades educativas
especiales

PROCESO TOMA DE DECISIONES PARA IMPLEMENTAR AC

El proceso de toma de decisiones para identificar las adecuaciones curriculares más pertinentes para cada estudiante,
según sus características individuales y de contexto, requiere del cumplimiento de tres aspectos fundamentales:

1. Evaluación diagnostica:
- En relación al estudiante: logros y aprendizajes en cada núcleo de aprendizaje (educación parvularia) o
asignatura; potencialidades e intereses (puntos de apoyo); barreras al aprendizaje (condiciones personales,
factores y obstáculos del contexto y respuestas educativas que dificultan el acceso pleno a la educación y
oportunidades); estilos de aprendizaje
- En relación al contexto educativo y familiar: factores relacionados con las condiciones de la enseñanza y de la
vida en el hogar que influyen en el aprendizaje y desarrollo del estudiante. Esta el establecimiento
educacional como la gestión, recursos, medios que cuenta la institución para atender las NEE: Aula como las
 interacciones, actividades, estrategias metodológicas, organización del aula, condiciones físicas ambientales,
etc; Contexto familiar como antecedentes socioeconómicos, culturales, psicoafectivos del contexto familiar,
el apoyo y vínculos de los distintos miembros.

2. Definición del tipo de AC:

- La definición del tipo de adecuación curricular constituye un proceso a través del cual los profesionales del
establecimiento, en conjunto con la familia del estudiante, definen el o los tipos de adecuaciones curriculares
más apropiadas para responder a sus necesidades educativas, detectadas en el proceso de evaluación
diagnóstica integral.
- En este proceso de definición, la edad y el nivel educativo del estudiante que presenta necesidades
educativas especiales son factores relevantes; los niños y niñas de educación parvularia preferentemente
deberían cursar el nivel educativo sin adecuaciones curriculares a los objetivos de aprendizaje y posiblemente
requieran adecuaciones de acceso, tales como aquellos niños y niñas que presentan NEE asociadas a
discapacidad sensorial y motora.
- En el nivel educativo de enseñanza básica ciertos tipos de necesidades educativas especiales requieren
adecuaciones curriculares a los objetivos de aprendizaje, especialmente cuando se produce un desfase
significativo respecto a su nivel educativo correspondiente a su edad cronológica. En ambas situaciones, el
resultado del proceso de evaluación diagnóstica individual les permitirá a los equipos de profesionales tomar
las decisiones más acertadas, que faciliten la participación y progreso del estudiante en sus aprendizajes

3. Planificación y registro de AC
- Una vez que se han definido las adecuaciones curriculares que requiere el estudiante, es necesario que se
elabore el Plan de Adecuaciones Curriculares correspondiente

4. Evaluación, calificación y promoción de los estudiantes con NEE

- La promoción de los estudiantes se determinará en función de los logros obtenidos con relación a los
objetivos de aprendizaje establecidos en el Plan de Adecuación Curricular Individual (PACI).
 PROGRAMAS CHILE CRECE CONTIGO
Apoyo al desarrollo - Programa eje o puerta de entrada al subsistema
biopsicosocial - Su objetivo es articular y desplegar el seguimiento a la trayectoria de desarrollo de los niños y niñas
en su primera infancia, con el fin de que alcancen su máximo potencial de desarrollo. Se ejecuta a
partir del primer control de gestación en los Servicios de Salud con el acompañamiento que se
realiza en los controles.

Contempla:
- Fortalecimiento del desarrollo prenatal
- Atención personalizada del proceso de nacimiento
- Atención integral al NN hospitalizada
- Fortalecimiento del control de salud del NN: junto al estado de salud y el logro de hitos del
desarrollo, se evalúa el vínculo con su cuidadora o cuidador, y del contexto familiar en que se
desarrolla. -> Taller de apoyo a la crianza “Nadie es perfecto”, cuyo objetivo es fomentar
competencias parentales en padres, madres y personas cuidadoras de niñas y niños de 0 a 5 años.
- Fortalecimiento de las intervenciones en NN en situación de vulnerabilidad y/o con rezago en el
desarrollo -> intervenciones en sala de estimulación y domiciliarias, entre otras acciones

SEGUIMIENTO DE LA TRAYECTORIA DEL DESARROLLO INFANTIL 0 – 5 AÑOS

1. Gestación -> Fortalecimiento del desarrollo prenatal -> APS

2. Nacimiento -> Atención personalizada del proceso de nacimiento -> HOSPITAL -> Programa de
apoyo al recién nacido (PARN)
3. Postnacimiento -> Atención integral al NN hospitalizada -> HOSPITAL
➔ Fortalecimiento del control de salud del NN + Fortalecimiento de las intervenciones en NN en situación
de vulnerabilidad y/o con rezago en el desarrollo -> APS

Luego pasan al Programa PASMI 5 – 9 años en APS

SERVICIOS DE APOYO AL DESARROLLO INFANTIL

Toda modalidad de apoyo al desarrollo infantil que pertenezca a la red de modalidades de Chile Crece
Contigo, debe estar vinculada al Programa de Apoyo al Desarrollo Biopsicosocial (PADB).
1. Servicio Itinerante
2. Sala de Estimulación en sede de la comunidad
3. Atención Domiciliaria: Consiste en la aplicación de una secuencia de visitas de estimulación al
domicilio de la niña o el niño con rezago o déficit, realizadas por equipos técnicos y/o profesionales
para implementar un servicio de estimulación oportuna en el hogar. • Está dirigida primariamente a
aquellos casos en que existan niños y niñas con déficit y/o con severas dificultades de
desplazamiento debido a las características del niño/a, de la familia y/o del territorio. • El ciclo de
visitas al domicilio, debe ser planificado de manera personalizada de acuerdo al tipo de diagnóstico
del niño(a). • Considera el desarrollo de actividades de estimulación, con la participación de la
familia y uso activo del espacio físico del hogar en el diseño y ejecución de estas actividades,
entrega de orientaciones y recomendaciones de actividades a realizar entre visitas de la modalidad.
Debe considerar demostraciones prácticas (modelaje) de las actividades de estimulación
recomendadas. No corresponde en casos de un desarrollo normal.
4. Ludoteca: Servicio de préstamo a las familias de una amplia variedad de tipos de juegos y material
lúdico didáctico, el cual puede ser solicitado por usuarios (madres, padres o cuidadores de niños y
niñas en primera infancia) para ser usado en su hogar. Su forma de trabajo y fines particulares son
equivalentes al sistema de bibliotecas tradicionales, que se implementan con juguetes y material
didáctico de variado tipo
5. Sala de estimulación del centro de salud: Potenciar el máximo despliegue de las capacidades de
niños(as) en primera infancia que se encuentran en condición de rezago, riesgo, retraso y/o riesgo
biopsicosocial en su desarrollo, a través de atenciones directas focalizadas de acuerdo a un plan de
intervención individualizado para cada niño(a). Apoyo a familia y padres para la adecuada atención,
cuidado y estimulación de sus hijos e hijas.

Población objetivo y programación de la atención en sala de estimulación y otras modalidades

- La asignación de los cupos de atención para niños y niñas entre 0 y 4 años de edad, inscritos en el
Centro de Salud correspondiente, se realizará de acuerdo al orden de prioridad.

1. Niños(as) con déficit en test de desarrollo, categoría RETRASO

 2. Niños(as) con déficit en el test de desarrollo, categoría RIESGO
3. Niños(as) con REZAGO en test de desarrollo.
4. Niños(as) con antecedentes de Riesgo Biopsicosocial:
5. Niños(as) con condición de discapacidad que requieran de refuerzo en estimulación.
6. Niños(as) con desarrollo normal, sin antecedentes de riesgos para el desarrollo

TO JUNTO A KINE Y/O FONO

Diseño y monitoreo plan de estimulación para cada niño(a). • Estimulación sensoriomotriz. • Estimulación
del lenguaje • intervención en procesamiento/integración sensorial • Taller de estimulación posición prona.
• Taller de actividad física para mantención de peso normal. • Taller de juego saludable. • Taller de
PASMI (Programa de Apoyo a 1. Promoción del bienestar socioemocional
la Salud Mental Infantil) 2. Atención de trastornos y problemas de salud mental -> Niños y niñas de 5 a 9 años con índices
especiales derivados de JUNAEB - HpV, con screening positivo desde Salud Escolar y derivaciones
desde otros profesionales de salud

➔ Niños y niñas de 5 a 9 años con índices especiales derivados desde JUNAEB – HpV, con screening
positivo derivados desde Salud Escolar, y derivaciones desde otros profesionales de salud; que
presenten riesgo psicosocial: condición de pobreza o pobreza extrema, padres, madres o cuidadores
con problemas de salud mental o cognitivos, deserción escolar, otros problemas asociados a la familia
(violencia, alcoholismo, entre otros).
- Acciones: . Activar la red comunal en casos de riesgo biopsicosocial. 2. Visita Domiciliaria Integral. 3.
Visita establecimiento educacional: equipo de convivencia escolar y profesores.

Según este estudio, los trastornos más prevalentes en este grupo etario son los trastornos disruptivos
(20,6%), seguidos de los trastornos afectivosansiosos (12,7%).

La presencia de conducta agresiva, oposicionista o disruptiva detectada en la escuela es un factor de riesgo

para:
- el desarrollo de conducta violenta y antisocial14
- la aparición de trastorno por déficit atencional con hiperactividad, tabaquismo y trastorno de
conducta en la adolescencia15
- la deserción escolar, conducta delictiva, consumo de sustancias y desempleo en la adultez16

Cuando los niños y niñas obtienen bajo rendimiento académico y presentan problemas de comportamiento
en la escuela, tienen mayor probabilidad de obtener resultados negativos en la adolescencia, tales como
- fracaso académico » ingreso a servicios escolares especializados
- afiliación a grupo de pares con conductas antisociales
- suspensión escolar
- trastornos de conducta

Forma parte del componente de salud de la extensión del Subsistema Chile Crece Contigo.
- Ofrece atención integral en salud mental fortaleciendo la oferta disponible en salud mental en la
 atención primaria, principalmente con el Programa de Salud Mental en la APS, y deriva al programa
de gestión de casos “Acompañamiento de niños y niñas con alto riesgo psicosocial”
HABILIDADES PARA LA VIDA 1. Programa Habilidades para la Vida
- El Programa Habilidades para la Vida desarrolla intervenciones en salud mental escolar que tienen
por objetivo aumentar el bienestar psicosocial y el éxito en el desempeño escolar. Se espera que a
largo plazo eleven la calidad de vida, las competencias personales (relacionales, afectivas y sociales)
y disminuyan los daños de salud en la población (depresión, suicidio, consumo problemático de
sustancias, conductas antisociales, entre otras).
- Participantes: Niños, niñas y adolescentes, sus padres, madres y el equipo docente de comunidades
educativas que provengan de establecimientos municipales o particular subvencionados y que
cursen desde Primer nivel de transición parvularia a 4º EB
- Promoción, detección, prevención, red, evaluación y seguimiento
- A partir de los resultados del TOCA-RR y PSC aplicados en primero y tercero básico, es posible
identificar y priorizar la derivación a atención en salud mental a los niños y niñas que sean
detectados como índices especiales o screening positivos. Este corresponde al “primer filtro” que el
equipo ejecutor implementa, y se realiza a través del sistema informático HpV-JUNAEB que arroja
los resultados. Son derivados al PASMI:
Niños con índice especial crítico hiperactivo
Niños con índice especial afectivo: ansiedad y depresión
Casos emergentes: Son niños(as) que son percibidos por el profesor o por sus padres con alto riesgo
psicosocial de diversa índole. Se realiza entrevista por equipo de HpV y derivación según corresponda:
PASMI, justicia, educación u otro sector. Los casos con consecuencias de índole judicial deben ser
resueltos con los equipos y autoridades comunales correspondientes y a veces incluye más de una
derivación (ej. SENAME, OPD, otros), estos casos probablemente no apliquen a ingreso a PASMI, dada
su alta complejidad.
- Las derivaciones que se realicen desde el Programa HpV, deben ser informadas al equipo de
convivencia de la escuela o equipo SEP, con el objetivo de que este profesional, cuente con la
información de los diversos procesos de intervención en los que un niño o niña está participando.
- Para el caso de las derivaciones de casos emergentes, estas deberán canalizarse desde el equipo de
HpV, y en casos que no exista HpV en la escuela, entonces se deberá canalizar con la dupla
psicosocial del equipo de Convivencia Escolar quienes a partir de las diversas situaciones que se
presentan en la escuela, por demandas de docentes o familias, deberán realizar el contacto con el
 equipo PASMI. Del mismo modo para casos de niños(as) en NT2 o kinder, en que los equipos de
convivencia, tengan una sospecha de trastorno de salud mental.
VIDA SANA Y OBESIDAD Este programa tiene como objetivo controlar la mal nutrición por exceso, mejorar el perfil metabólico y la
condición física en la población entre los 6 y 65 años con factores de riesgo de desarrollar diabetes mellitus
y enfermedades cardiovasculares. Consiste en un tratamiento multiprofesional de la obesidad con
nutricionistas, sicólogos y profesores de educación física.
TALLER NADIE ES PERFECTO Por esta razón, Chile Crece Contigo pone a disposición de la ciudadanía una serie de servicios para
acompañar y apoyar este proceso, entre los que se encuentra, el taller de habilidades para la crianza de
niños (as) de 0 a 5 años, Nadie es Perfecto.

Específicamente, Nadie es Perfecto consiste en seis encuentros grupales de padres, madres y cuidadoras
(es) dirigidos a compartir sus experiencias de crianza, aprender de otros y recibir orientaciones
en problemas específicos para fortalecer el desarrollo de niños y niñas, tales como: calmar a un niño
(a) que llora mucho, responder efectivamente a sus pataletas, ayudar a promover el comportamiento
cooperativo, fomentar el lenguaje, seguridad, autocuidado y muchos otros temas importantes para el mejor
desarrollo de los niños y las niñas.
- Niño(a) que crece en un contexto ambiental con bajas condiciones para el cuidado y desarrollo
(múltiples cambios domicilio, hacinamiento, barrio de alta peligrosidad, pobreza extrema,
contaminación del aire intradomiciliario, pésimas condiciones de habitabilidad, otros)
- Niño(a) institucionalizado en residencia de lactantes y/o pre-escolares y/o con inserción transitoria
en familia de acogida.
- Niño(a) que vive en familia monoparental sin red de apoyo familiar/social
- Niño(a) cuya madre tiene escolaridad menor a octavo básico
- Niño(a) con madre o padre adolescente

PROGRAMAS SENDA
PREVENCIÓN Plan elige vivir sin drogas: Queremos involucrar a las familias, a los establecimientos educacionales, al
sector privado y a la sociedad civil en general, en el desafío de prevenir el consumo de drogas entre
nuestros niños, niñas y jóvenes.

1. Programa de Parentalidad: Contribuir a la prevención del consumo de alcohol y drogas en niños,

 niñas y adolescentes, a través del aumento del involucramiento parental de adultos cuidadores,
fortaleciendo y desarrollando las condiciones y habilidades para una parentalidad positiva. Esto
quiere decir que hay menos prevalencia de consumo de sustancias cuando hay mayor
involucramiento parental, y viceversa.
- El Programa de Parentalidad se enmarca en el eje familia del Programa Elige Vivir Sin Drogas. Su
objetivo es contribuir a la prevención del consumo de alcohol y drogas en niños, niñas y
adolescentes, a través del aumento del involucramiento parental de adultos cuidadores,
fortaleciendo y desarrollando las condiciones y habilidades para una parentalidad positiva.
- Dirigido a Padres, madres o adultos cuidadores, de al menos un niños, niñas y adolescentes de 9 a
14 años, con bajo involucramiento parental; pertenecientes a hogares de 110 comunas que
cuentan con SENDA Previene y programas preventivos en sus niveles universal, selectivo e
indicado (Con Programa Actuar a Tiempo).

2. Programa Continuo Preventivo (Prevención escolar): El consumo de drogas y alcohol es un

problema que está presente en la mayoría de los contextos sociales, incluido el escolar. Si bien el
uso de estas sustancias puede provocar dependencia a cualquier edad, mientras más temprano se
comience a conmsumir, mayor es la probabilidad que se llegue al abuso. La educación dentro del
contexto familiar, escolar y comunitario es clave para ayudar a los niños y adolescentes a
comprender los riesgos del abuso de drogas y alcohol
3. Actuar a tiempo: Este componente tiene por objetivo reconocer a aquellos estudiantes que
presenten mayor riesgo frente al consumo de sustancias y que necesitan de un acompañamiento
por parte de los profesionales de SENDA. Esta valoración multidimensional considerara tener en
cuenta:
- rendimiento escolar
- situación familiar
- relación con pares
- salud mental
- consumo de sustancias y su relación con las mismas
- conductas disruptivas
- posibles situaciones de vulneración de derechos
 El tipo de acciones a desarrollar en este componente se describen a continuación:

1. Intervención Individual: Consejerías y/o Intervenciones breves con el estudiante que permiten trabajar
el vínculo con éste y poder acceder aquellos comportamientos asociados al consumo de sustancias,
promoviendo el conocimiento y competencias tendientes al manejo de situaciones de riesgo, autocuidado
y vida saludable.
2. Intervención Grupal: Complementa la individual, y los grupos de trabajo permiten, generar instancias
de intercambio grupal y generación de estrategias de enfrentamiento a situaciones de riesgo,
fortaleciendo factores protectores.
3. Intervención Familiar: Refuerza las dos anteriores al comprometer a la familia o adultos significativos
en un proceso preventivo que acompaña al estudiante.
4. Seguimiento: aquellos estudiantes que hayan finalizado su PII permanecerán en un proceso de
seguimiento.

Finalmente, este proceso de acompañamiento conlleva la posibilidad de que la problemática abordada

sea de una complejidad mayor a la capacidad resolutiva con la que se cuenta en este programa (por
ejemplo que el estudiante presente consumo problemático de drogas de acuerdo a los criterios clínicos
establecidos), por lo cual se establece un sistema de referencia eficaz que permite trabajar con el
estudiante y su familia su problemática y motivación para asistir a otro dispositivo que atienda
pertinentemente las necesidades que puedan presentar los niños, niñas y adolescentes. En este punto la
articulación tanto con la Red de Tratamiento, APS, COSAM u otras instancias de resolución de mayor
especialización. Este componente se desarrolla en estrecha coordinación con el programa Institucional
SENDA Previene, presente en los territorios de referencia de los establecimientos educacionales.
TRATAMIENTO 1. Adolescencia en general -> Hombre y mujeres -> menores de 20 años – consumo problemático de
OH y drogas -> no beneficiarios de GES de consumo perjudicial y dependencia de OH y otras
drogas ni del Programa de tto para adolescentes que han cometido infracción de ley.
- Afiliados al sistema público o privado de salud y que, por las características de su consumo y las
consecuencias asociadas, no acceden a tratamiento en el Sistema de Garantías Explicitas en Salud
(GES)
- No es necesario estar afiliado a FONASA
2. Adolescentes con Infracción de Ley -> consumo problemático de sustancias -> imputados o
condenados bajo la ley 20.084 que hayan cometido delitos siendo mayores de 14 años y menores
de 18)
3. Tribunales de tto de drogas (para adolescentes): Para adolescentes que cometan un delito y que
presentan consumo problemático de alcohol y/o drogas, además de poder ingresar al programa
por suspensión condicional de la pena, existe la posibilidad de que el ingreso a tratamiento sea
decretado como medida cautelar o como pena accesoria
 CHILE SEGURIDADES Y OPORTUNIDADES
PROGRAMA ABRIENDO CAMINOS - El programa Abriendo Caminos es una estrategia de promoción y protección social
dirigida a los niños, niñas y adolescentes de 0 a 18 años, con un adulto significativo
privado de libertad y su cuidador principal.
- Su objetivo es apoyar a estos niños, niñas y adolescentes, buscando mitigar los efectos
psicológicos, familiares y sociales que les provoca la separación forzosa prolongada del
adulto privado de libertad.
- Para esto, cada familia es acompañada por un equipo profesional (trabajadores/as
sociales, psicólogos/as, profesores/as, entre otros/as) que realizan un diagnóstico
integral de las familias e implementan un proceso de acompañamiento en las áreas
psicosocial y sociolaboral.

1. Diagnostico
2. Acompañamiento

Pueden participar:

- Todos los niños, niñas y adolescentes que mantengan una relación significativa con una
persona privada de libertad.
- Los cuidadores/as, personas mayores de edad que están a cargo de niños, niñas y
adolescentes mientras la persona está privada de libertad.
- Los niños y niñas que nacen posterior a la privación de libertad y que residen con sus
madres en los recintos penitenciarios.

Como todos los programas de Chile Seguridades y Oportunidades, Abriendo Caminos no es un

programa al que se postule, sino al que se invita a participar.
Para este efecto, un/a profesional de la Secretaría Regional Ministerial de Desarrollo Social
visitará el domicilio para conocer la relación entre el niño/a o adolescente y el adulto privado de
libertad.

Son contactados para ser invitados los cuidadores e hijos/as de privados de libertad en Centros
Penitenciarios de Gendarmería de Chile.

Beneficios para los niños, niñas y adolescentes que participan:

• Acompañamiento profesional personalizado de un tutor/a, en su lugar de residencia

• Apoyo que considere sus derechos, opiniones, intereses y potencialidades
• Tutorías según sus necesidades (atención psicológica, apoyo escolar, desarrollo personal,
afectividad, entre otras)
• Talleres, visitas a museos, bibliotecas, actividades artísticas, deportivas, culturales y
comunitarias

Beneficios para los cuidadores/as:

• Orientación y apoyo de un Consejero/a para el fortalecimiento de competencias y

habilidades parentales
• Acompañamiento profesional basado en asesorías y consejerías familiares orientadas a
mejorar condiciones de bienestar y desarrollo integral
• Asesoría Sociolaboral para la promoción de competencias de empleabilidad y apoyo en
la búsqueda de empleo o mejora en la actividad laboral
• Acceso a servicios y prestaciones, mediante la entrega de bonos y transferencias
monetarias según el cumplimiento de los requisitos de acceso establecidos en la Ley
20.595.
 • Este programa es ejecutado por municipalidades y organizaciones privadas sin fines de
lucro y que tienen un especial interés en el ámbito de infancia, juventud y familia.
PROGRAMA 4 A 7 El Programa 4 a 7 posibilita la inserción y permanencia laboral de madres y/o mujeres,
responsables del cuidado de niños y niñas, permitiendo que permanezcan en un establecimiento
educacional después de la jornada escolar, desde las 16 a 19 horas. Los niños y niñas reciben
apoyo educativo y pedagógico a través de talleres y actividades recreativas, deportivas, sociales,
artísticas y culturales.

- Madres y/o mujeres económicamennte activas, es decir, trabajando por primera vez o
estar buscando trabajo. También que se estén capacitando o nivelando estudios. Deben
ser responsables del cuidado de niños/as entre 6 a 13 años y tener más de 18 años
- Contar con Registro Social de Hogares. Este programa entrega acceso preferente a la
población usuaria de Chile Seguridades y Oportunidades que cumplen con los requisitos
del programa.
- Que las mujeres puedan lograr la inserción, permanencia y/o desarrollo en el mundo del
trabajo remunerado, mientras sus hijos e hijas puedan contar con espacios de
aprendizaje y desarrollo integral en entornos respetuosos e inclusivos, permaneciendo
en establecimientos educacionales municipales que se mantienen abiertos después de
su jornada escolar.
- SERNAMEG en coordinación con MINEDUC y JUNAEB
PROGRAMA FAMILIAS - Pueden participar de este programa todas aquellas familias que se encuentren en
condición de pobreza extrema y vulnerabilidad socioeconómica, y que son identificadas
a partir de su información en el Registro Social de Hogares.
- Este programa es ejecutado por municipalidades a través del equipo profesional de la
Unidad de Intervención Familiar (UIF), y cuenta con la asistencia técnica del Fondo
Solidario de Inversión Social (FOSIS) y el apoyo y coordinación de la Secretaría Regional
Ministerial de Desarrollo Social de la región respectiva.
 TELETÓN

• Presentar discapacidad motora de origen neuro-músculo esquelético.

• Tener hasta 20 años de edad en el caso de discapacidad congénita y hasta 24, en caso de discapacidad adquirida.

• Si el niño/a o joven cumple con los requisitos anteriores, debe contar con una Interconsulta Médica que señale que requiere

tratamiento de rehabilitación en Teletón.

• La atención se debe solicitar en el Instituto Teletón más cercano a su domicilio. Para obtener mayor información de los 14

Institutos existentes, puede consultar en el cuadro inferior.

 SENAME
PROGRAMAS AMBULATORIOS La oferta programática se traduce en programas tanto de modalidades de protección general como
preventiva y reparatoria especializada

PROGRAMA ESPECIALIZADOS REPARACIÓN DE MALTRATO GRAVE

- Contribuir al proceso reparatorio del niño, niña o adolescente que ha sufrido maltrato físico o
psicológico grave, constitutivo de delito, y/o agresión sexual infantil.
- Niños, niñas y adolescentes menores de 18 años

PROGRAMA DE REPRESENTACIÓN JURIDICA (PRJ)

- Representar judicialmente a los niños, niñas y adolescentes víctimas de vulneraciones de

derechos eventualmente constitutivas de delito ante los Tribunales competentes de orden
penal, Tribunales de Familia, Tribunales de Letras con competencia en Familia, Tribunales
Superiores de Justicia y/o Ministerio Público.
- NNA menores de 18 años

PROGRAMA DE PREVENCIÓN FOCALIZADA (PPF)

- Fortalecer las competencias de cuidado y crianza de familias y/o adultos significativos de los
niños, niñas, adolescentes, de manera de restituirle a estos últimos, los derechos vulnerados,
asociados a mediana complejidad, tales como negligencia moderada, testigo de violencia
intrafamiliar no constitutiva de delito, maltrato físico y/o psicológico moderado, evitando su
cronificación.
- NNA 0 – 17
 PROGRAMA ESPECIALIZADO CALLE (PEC)

- Contribuir a poner término a la situación de vida de y en la calle de niños, niñas y adolescentes,

adoptando medidas que aseguren la protección y bienestar por parte de familiares o adultos
responsables
- NNA menores de 18 años

PROTECCIÓN AMBULATORIA DISCAPACIDAD (PAD)

- Aportar a resolver situaciones de vulneración de derechos de niños, niñas y adolescentes con

discapacidad asociada, fortaleciendo su desarrollo integral a través de prestaciones de la red
universal y especial.
- NNA 0 – 17 años

PROGRAMA DROGAS (PDC) – 24 HORAS

- Contribuir a la construcción de un proyecto de vida libre de drogas en los niños, niñas y

adolescentes del Circuito 24 Horas.
- Preferentemente, que presenten conductas transgresoras o constitutivas de delitos, que sean
reincidentes de las comunas y cuyas familias acepten voluntariamente ingresar al programa
- NNA 0 – 17 años

PROGRAMA DE REINSERCIÓN EDUCATIVA (PDE) – 24 HORAS

- Favorecer las condiciones para el fortalecimiento de la trayectoria educativa de niños, niñas y

adolescentes del Programa 24 horas.
- NNA 10 – 17 años

LÍNEAS OFICINAS DE PROTECCIÓN - Contribuir a la Instalación de Sistemas Locales de Protección de Derechos que permita prevenir y
DE DERECHOS (OPD) dar respuesta oportuna a situaciones de vulneración de derechos de niñas, niños y adolescentes
a través de la articulación efectiva de actores presentes en el territorio como garantes de
 derechos, el fortalecimiento de las familias en el ejercicio de su rol parental, como de la
participación sustantiva de las niñas, niños y adolescentes, familias y comunidad
- NNA 0 – 17 años
DIAGNOSTICO AMBULATORIO - El objetivo es contribuir a la toma de decisiones en el ámbito judicial proteccional (Tribunales de
(DAM) Familia) y/o de investigación de delitos (Fiscalía), mediante la realización de evaluaciones
periciales, respecto de las situaciones de niños, niñas y adolescentes víctimas de grave
vulneración de derechos
- NNA 0 – 17 años, en situación o sospecha fundada de grave vulneración de derechos
especialmente aquellos niños víctimas de vulneraciones de derechos constitutivas de delito, que
requieren una pericia.
CUIDADO ALTERNATIVO Su objetivo es asegurar la reinserción familiar de los niños, niñas y adolescentes atendidos,
contribuyendo a restituir su derecho a vivir en familia a través de una atención residencial transitoria.
NNA 0 – 18 años, gravemente vulnerados en sus derechos, privados de cuidados parentales por
negligencia o violencia

RESIDENCIA FAMILIAR

- Restituir el derecho a vivir en familia y contribuir a la recuperación de la experiencia de

vulneración vivida por niños, niñas y adolescentes, que han sido separados de su familia de
origen por orden de Tribunales con competencia en Familia.

1. Residencia Familiar Primera y Segunda Infancia -> 0 – 8 años

2. Residencia Familiar Adolescencia Temprana -> 9 – 13 años
3. Residencia Familiar Adolescencia -> 14 – 17 años

RESIDENCIA DE ALTA ESPECIALIDAD (RAE)

- Contribuir a la mantención de la estabilización psicoemocional de los niños, niñas y adolescentes

que son egresados (alta médica) de una Unidad Hospitalaria de Cuidado Intensivo Psiquiátrico y
que requieran de cuidados integrales, abordaje de especialidad en salud mental, y rehabilitación
intensiva en un periodo no mayor a 6 meses.
- 14 – 17 años (Hay RAE que pueden contemplas entre 10 – 14 años)
RESIDENCIAS PARA NN VULNERADOS CON DISCAPACIDAD DISCRETA (RDD)

- Tiene por objetivo asegurar las condiciones fundamentales de cuidado, participación, provisión y
buen trato de cada uno de los niños, niñas y adolescentes ingresados a fin de favorecer sus
condiciones de desarrollo, logro de autonomía, integración social, educacional y laboral acordes
al tipo de grado de discapacidad, y el restablecimiento de los derechos vulnerados.
- 0 – 17 años; con discapacidad mental discreta o moderada, en situación de vulneración grave de
derechos

RESIDENCIAS PARA NN VULNERADOS CON DISCAPACIDAD GRAVE (RDG)

- Contribuir a la protección y restitución de derechos de los niños, niñas y adolescentes con

discapacidad severa o profunda y alta dependencia en situación de grave vulneración de
derechos, mediante una intervención residencial transitoria, desarrollada bajo estándares
mínimos de calidad.
- NNA 0 – 17 años

RESIDENCIAS DE ALTA DEPENDENCIA CON PROGRAMA ADOSADO (RAD – PER)

- Contribuir a la protección y restitución de derechos de los niños, niñas y adolescentes con

discapacidad severa o profunda y alta dependencia en situación de grave vulneración de
derechos, mediante una intervención residencial transitoria, desarrollada bajo estándares
mínimos de calidad.
- NNA 0 – 17 años; discapacidad intelectual, sensorial o física profunda en situación de
vulneración grave de derechos

RESIDENCIA DE PROTECCIÓN PARA NNA GRAVEMENTE VULNERADOS EN SUS DERECHOS, CON

DISCAPACIDADES SEVERAS O PROFUNDAS Y SITUACIÓN DE ALTA DEPENDENCIA (RDS – PRE – PRD)

- Contribuir a garantizar el ejercicio de derechos de niños niñas y adolescentes en situación de

 grave vulneración de sus derechos, con discapacidad severa o profunda y alta dependencia de
terceros.
- NNA 0 – 17 años

RESIDENCIAS DE VIDA FAMILIAR PARA ADOLESCENTES RVFa

- Restituir el derecho a vivir en familia y contribuir a la recuperación de la experiencia de

vulneración vivida por adolescentes, que han sido separados de su familia de origen por orden
de un Tribunal competente en materia de familia.
- 14 – 17 años

RESIDENCIAS DE PROTECCIÓN PARA MAYORES

- Contribuir a la restitución de derechos de niños, niñas y adolescentes gravemente vulnerados,

mediante una intervención residencial transitoria, desarrollada bajo estándares mínimos de
calidad.
- 6 – 17 años

RESIDENCIAS PARA MADRES ADOLESCENTES (RPA)

- Contribuir a la restitución de derechos de la adolescente embarazada y de la madre adolescente

gravemente vulneradas y sus hijos/as, mediante una intervención residencial transitoria,
desarrollada bajo estándares mínimos de calidad.
- Adolescentes menores de 18 años; en situación grave de vulneración de derechos e hijos en
gestación o nacidos, quienes por la situación de su madre pueden ver afectado su desarrollo
integral.

ÁREA DE JUSTICIA JUVENIL

En este nuevo marco legal, el Servicio Nacional de Menores (SENAME) es el mandatado a cumplir con la
labor de hacer efectivo el cumplimiento de las sanciones y medidas dictaminadas por tribunales de
justicia con el objetivo de lograr la reinserción social de los (as) adolescentes. Luego de 3 años de
ejecución de dicha Ley, SENAME ha consolidado una oferta de Centros de Régimen Cerrado y
Semicerrado y de programas en Medio Libre para dar cumplimiento a dicho desafío.

Es importante señalar lo siguiente:

- que todos los ingresos de adolescentes y jóvenes a los programas de ésta área se producen por
decisión de un tribunal de justicia
- que los centros y programas atienden tanto a jóvenes imputados como condenados, entre 14 y
18 años, de ambos sexos, pudiendo ingresar a ellos también jóvenes mayores de 18 años,
siempre que hayan cometido delito antes de la mayoría de edad.
- que la presencia de adultos en centros de cumplimiento de sanciones es excepcional debido a
que se produce por la sanción ante delitos cometidos cuando eran menores de edad

Sename diseña y desarrolla prestaciones en el marco de la Ley de Responsabilidad Penal Adolescente

(LRPA N°20.084), que se aplica a jóvenes que han estado en conflicto con la ley entre los 14 y los 17
años, con el fin de contribuir a su plena integración social conforme a los estándares definidos por esta
ley.

Los jóvenes tienen derecho a defensa gratuita y, en caso de ser enviados a centros privativos de
libertad, no son derivados a recintos carcelarios adultos, sino a centros especiales. Además, reciben un
conjunto de garantías, como acceso a educación, a programas de rehabilitación de consumo de drogas y
alcohol, y capacitaciones laborales.

SANCIONES

SANCIONES PRIVATIVAS DE LIBERTAD Se aplican solo en los casos de delitos de carácter grave, como
atentados o amenazas a la vida o la integridad física de las personas; homicidio, violación, secuestro,
mutilaciones y lesiones graves, robo con violencia, robo con intimidación, robo con fuerza. “la privación
de libertad se utilizará solo como medida de último recurso” – Articulo26.

1. Arresto de fin de semana Consiste en el encierro del infractor en un Centro de Privación

de Libertad, debiendo este permanecer recluido desde las 19 hrs. del día viernes hasta
 las 19 horas del domingo.
2. Internación en Régimen Semi-cerrado Consiste en la residencia obligatoria del joven en
un Centro Semi Cerrado, sujeto éste a un plan de actividades a ser desarrolladas tanto al
interior del recinto como en el medio libre. Régimen semicerrado con programa de
reinserción social: Se ejecuta en centros semicerrados (CSC) y consiste en la residencia
obligatoria del adolescente en esos centros de privación de libertad, administrados por
Sename, donde deben pernoctar, y puede desarrollar actividades tanto al interior del
recinto como en el medio libre. 14 – 18 AÑOS
3. Internamiento en Régimen Cerrado Consiste en la privación de libertad en un recinto
especializado, Centro Cerrado de Privación de Libertad. Centro que debe garantizar la
continuidad de los estudios básicos y medios incluyendo la reinserción escolar, además
de la participación en actividades de carácter socioeducativo, de formación y de
desarrollo personal. Régimen cerrado con programa de reinserción social: Se ejecuta en
centros de régimen cerrado (CRC). Estos recintos son administrados por Sename y su
perímetro está resguardado por Gendarmería. 14 -18 AÑOS
Ambos regímenes incluyen la continuación de estudios, el aprendizaje de oficios, el manejo de
tecnologías digitales, el tratamiento de adicciones y el fortalecimiento del vínculo con la familia.

Sanciones no privativas de libertad:

Servicios en beneficio de la comunidad y reparación del daño (SBC y RD): Consiste en el cumplimiento
de la medida asignada por un juez, en que el adolescente debe realizar actividades de servicio no
remuneradas a favor de la colectividad o en beneficio de personas en situación de precariedad. La
sanción de reparación del daño causado consiste en que el joven debe subsanar a la o las víctimas en el
perjuicio causado con la infracción, por medio de una prestación en dinero, la restitución o reposición de
la cosa u objeto de la infracción, o un servicio no remunerado en su favor. Estos programas son
ejecutados por organismos colaboradores.

Libertad asistida: Se ejecuta a través de un Programa de Libertad Asistida (PLA). El adolescente debe
ingresar a un programa ambulatorio con intervención personalizada a cargo de un delegado. Se requiere
la asistencia del joven a actividades educativas, de terapia, de promoción de derechos, de participación,
y su asistencia regular al sistema escolar o de enseñanza que le corresponda. Estos programas son
ejecutados por organismos colaboradores.

Libertad asistida especial: Se ejecuta a través de un Programa de Libertad Asistida Especial (PLE). El
adolescente está sujeto a la intervención ambulatoria intensiva controlada por un delegado, de acuerdo
a un plan de intervención personalizado que, para todos los casos, será aprobado por el tribunal. Dicho
plan estará basado en programas y servicios que favorezcan la integración social del adolescente. Estos
programas son ejecutados por organismos colaboradores.

Es el área de Justicia Juvenil (DJJ) la que coordina técnicamente y se encarga de la implementación de los
siguientes centros y programas:

PROGRAMAS DE APOYO COMPLEMENTARIO

• Programa de apoyo socioeducativo (ASE): Apoya la inclusión y reinserción educativa de los

jóvenes que se encuentran cumpliendo medidas cautelares y sanciones penales, tanto en los
centros privativos de libertad como en el medio libre (excepto SBC) con la finalidad de contribuir
al cumplimiento de los doce años de escolaridad obligatoria.

1.- Los destinatarios Para estos programas de Apoyo Socioeducativo serán adolescentes y/o jóvenes que
se encuentren en:
- a) Centros de Régimen Cerrado (CRC)
- b) Centros de Internación Provisoria (CIP)
- c) Centros Semi Cerrados (CSC) d) Libertad Asistida Especial (PLE)
- e) Libertad Asistida (PLA)

• Programa de intermediación laboral (PIL): Contribuye a la inserción laboral de jóvenes que

infringieron la ley y cumplen sanciones privativas de libertad o en medio libre, mejorando sus
condiciones de empleabilidad y apoyándolos con estrategias de intermediación laboral, que
aseguren su colocación y mantención laboral en empleos del área formal.
 DISPOSITIVOS DE LA RED
ATENCIÓN PRIMARIA Representa el primer nivel de contacto de los individuos, la familia y la comunidad con el sistema público
de salud y pretende otorgar acceso equitativo a la salud a la población chilena.

1. CECOSF (Centro comunitario de Salud Familiar)

2. HC (centros y hospitales comunitarios)
3. CESFAM (Centro de Salud Familiar)
4. Postas de Salud Rural (PSR)
5. Estaciones Médico Rurales
6. Salud de Urgencia Rural (SUR)
7. Servicios de Atención Primaria de Urgencia (SAPU)
8. Servicios de Urgencia de Alta Resolución (SAR)

PROGRAMAS

Programa Infantil: Control del niño sano, Vacunas Consultas médicas generales, Consultas
médicas, Consultas ginecológicas, Consultas sobre planificación familiar.
Programa Dental: Atención Dental.
Nutrición: Consultas nutricionales, Exámenes de laboratorio y radiografías, Medicamentos,
Alimentos para el lactantes, embarazadas y mujeres amamantando.
Programa de Salud del Adulto: Control de salud preventivo, Consulta médica, Control de
pacientes con enfermedades crónicas, Vacunación anti-influenza.
Programa de Salud de la Mujer: Control pre-natal, Control paternidad responsable , Consultas
morbilidad obstétrica y ginecológica.
Programa de Salud del Adulto y Adulto Mayor: Está orientado a dar respuesta a los problemas de
salud que se presentan con gran frecuencia entre los adultos y adultos mayores.
Programa de Salud Mental: Atención Clínica Individual, Familiar y Grupal, Actividades de
Promoción y Prevención en Establecimientos Educacionales y Centros de Salud, Subprograma
Alcohol y Drogas, Depresión, Trastornos Emocionales, Violencia Intrafamiliar, Infanto juvenil,
Discapacidad Psíquica, Salud Mental, Adulto Mayor, Visitas Domiciliarias, Consulta Médica,
Consultoría Psiquiátrica en Atención Primaria y Derivaciones a Nivel Secundario o Red de Apoyo
 en Áreas de Salud Mental.
- SUBPROGRAMA DE OH Y DROGAS -> Adolescentes y adultos jóvenes, especialmente hombres,
consultantes en establecimientos de atención primaria. Adolescentes y adultos jóvenes,
especialmente hombres, consultantes a médicos generales en el sistema de libre elección y
privado de salud. En ambas poblaciones, el énfasis está en la detección temprana del abuso y
etapa inicial de la dependencia leve (sin deterioro biopsicocial ni comorbilidad psiquiátrica).
Personas cuyo motivo de consulta de morbilidad es por sintomatología de probable abuso o
dependencia de alcohol y drogas o ésta es detectada activamente por el médico. Personas
referidas por otro profesional del equipo de salud que detecta síntomas de abuso de sustancias en
examen de salud: Examen de Salud Preventivo del Adulto (ESPA) y del adolescente, u otro tipo de
atención. Personas que son referidas por la familia o desde la comunidad: grupos de autoayuda en
alcohol y drogas, comunidades terapéuticas, redes de prevención en escuelas o centros laborales,
u otros. PROGRAMA AMBULATORIO BÁSICO -> consumo perjudicial dependencia moderada, con
actividad ocupacional completa o parcial, con soporte familiar.

ACCIONES

- Promoción, es decir de autocuidado: dejar de fumar, cuidado del medio ambiente, alimentarse en
forma saludable, etc.
- Prevención: controles de salud, vacunas, entrega de alimentos a niños y niñas, embarazadas,
puérperas, adultos y adultas mayores; técnica de cepillado de dientes, sellantes de piezas
dentarias, etc.
- Tratamiento de enfermedades agudas y crónicas, cirugía menor, visita a pacientes postrados,
consultas oftalmológicas, consultas de otorrino, entrega de lentes, entrega de audífonos.
- Rehabilitación y tratamiento de personas con secuelas de enfermedades.

ATENCIÓN SECUNDARIA Corresponde a los establecimientos que brindan atención ambulatoria y sólo a pacientes que hayan sido
derivados desde el nivel primario o tras consultar las Unidades de Emergencia, cuando el profesional de la
salud ha determinado que requiere atención de mayor complejidad.

1. COSAM (Centro comunitario de Salud Familiar): De esta manera, el COSAM surge como un centro
 de salud mental familiar de nivel de complejidad secundaria que permite dar respuesta de
especialidad de manera ambulatoria a los usuarios de una comuna con presencia de patología de
salud mental así como apoyo, educación y orientación a sus familiares y cuidadores. El COSAM
otorga atención a los usuarios residentes en la comuna, beneficiarios de FONASA o PRAIS,
inscritos y derivados desde el CESFAM, consultorios o estaciones Médicas de Barrio, así como de
hospitales, Tribunales de Familia y otras instancias del poder judicial con motivo de evaluaciones.
- Unidad de Infanto Juvenil
- Unidad de Adultos
- Unidad de adicciones (NNA y adultos) -> PROGRAMA AMBULATORIO INTENSIVO (consumo
problemático de moderado a severo con comorbilidad psiquiátrica o somática leve, sin actividad
ocupacional y con sosporte familiar);
Vías de Ingreso
Derivados de Programas de Protección, Programas Salidas Alternativas o de Servicios en Beneficio de la
Comunidad SENAME, Tribunal de Familia, Red de Salud primaria y secundaria, Establecimientos
Educacionales y Red Sociocomunitaria y por Demanda Espontanea.
También ingresan NNA que por su perfil de compromiso biopsicosocial (CBPS) y patrón de consumo, no
pueda ingresar a GES ni al Programa de Tratamiento asociado a la Ley 20.084.

Las canastas de prestaciones otorgadas son:

• Evaluación y Tratamiento Esquizofrenia.
• Tratamiento Depresión Grave
• Tratamiento Trastorno Bipolar
• Programa Ambulatorio Básico y Programa Ambulatorio Intensivo Alcohol y Drogas Adultos
(18 años y más).
• Programa Ambulatorio Intensivo Alcohol y Drogas Infanto-Adolescente (5 a 18 años).
• Tratamiento Trastornos del Comportamiento Emocionales de la Infancia y Adolescencia.
• Tratamiento Trastornos Hipercinéticos
• Trastornos Generalizados del Desarrollo
• Demencia y Trastornos Mentales Orgánicos.
• Trastornos de Ansiedad y del Comportamiento (graves).
 2. CRS (Centro de Referencia de Salud)
3. CDT (Centro de Diagnostico Terapéutico)
ATENCIÓN TERCIARIA Está constituida por los establecimientos hospitalarios. En ellos se realizan actividades de alta
complejidad, aunque también tienen funciones del nivel secundario.

1. Centros de especialidad
2. Hospitales e Institutos de Especialidad
CONSUMO DE DROGAS Y OH 1. PAB -> moderado, actividad ocupacional total o parcial y soporte familiar
2. PAI -> moderado a severo, con comorbilidad psiquiátrica, sin actividad laboral y con soporte
familiar
3. PR -> dependencia a sustancias y compromiso biopsicosocial severo (múltiples consultas,
consumo de la familia, red de apoyo familiar y social inexistente o con gran deterioro, trastorno
psiquiátrico severo compensado y baja percepción de autoeficacia)

CÓMO DETERMINAR QUE DISPOSITIVO REQUIERE LA PERSONA

- Compromiso biopsicosocial
- Red de atención disponible
- opinión de la persona
- Apoyo familiar
- Situación ocupacional
- Situación neurobiológica (si requiere de desintoxicación, síndrome de abstinencia).
 JUEGO
Piaget dice que el juego tiene relación con el desarrollo cognitivo y en base a esto es que pasan por fases y desarrollaran un tipo
de juego:
o Fase sensoriomotora (0 - 2 años) -> Funcional/constructivo: percepciones físicas que recibe
o Fase preoperacional (2 - 6 años) -> Simbólico/constructivo: Esta fase es característica por el egocentrismo y la
fantasía con la que ven todo.
o Fase operaciones concretas (6 - 12 años) -> Reglado/constructivo complejo: empiezan a aplicar la lógica a
sus situaciones cotidianas pero con las limitaciones que todavía tienen, entienden efecto y causa
o Fase operaciones formales (12 - adelante) -> Reglado complejo/constructivo: visión más abstracta y
conceptual de su universo, aplican el razonamiento para crear analogías y patrones de comportamiento. Juegos de
grupo con reglas complejas, aquellos que requieran aplicar la lógica, análisis metódico y estrategia.

TAKATA

Basado en Piaget y Takata, ya que la taxonomía de la autora se basa en los principios de Piaget.
Takata dice:
o Epoca sensoriomotora (0 - 2) - juego independiente - padres y familia
o Epoca simbolico y constructivo simple (2 - 4) - juego paralelo - padres, pares otros adultos, inicio de
compartir, juego simbolico actuacion simple uso construccional simple
o Epoca constructivo complejo y dramatico y pregame (4 - 7) - juego cooperativo - grupo de pares, amigos
imaginarios, padres, familia inmediata, dramatización de la realidad
o Epoca game (7 - 12) - juego competitivo - grupo de pares mismo sexo, padres, familia - reglado
o Época recreación (12 - 16) - pares mismo sexo u otros, deportes organizados, hobbys, grupo de interés.
 OCUPACIONES AVD/AUTOCUIDADO
VESTUARIO
1 – 2 AÑOS

- Coopera
- Se saca calcetines, zapatos y gorros

2 – 3 AÑOS

- Bajar cierres y desabrochar botones grandes

- Asistencia al poner poleras o polerones

3 – 4 AÑOS

- Asistencia ocasional al poner poleras o polerones

- Asistencia en subir cierres de pantalones
- Abrochar y desabrochar botones grandes
- Subir cierre de chaqueta sólo si están ambas partes encajadas
- Se pone zapatos y calcetines; no amarra cordones

5 – 6 AÑOS

- Independiente, excepto en selección de ropa y cierres difíciles

7 – 9 AÑOS

- Independiente, elección de ropa y acorde al clima

+ 10 AÑOS
 - Independiente, comenzar a comprar y seleccionar según intereses

HIGIENE MAYOR Y MENOR

1 – 2 AÑOS

- Coopera, pero puede resistirse

- Asistencia en higiene mayor

2 – 3 AÑOS

- Asistencia en higiene mayor

- Supervisión lavada de manos y cara
- Coopera en el lavado de dientes
- Puede resistirse

3 – 4 AÑOS

- Supervisión en higiene mayor excepto lavado de pelo

- Independiente en el lavado de manos y cara
- Coopera en el lavado de dientes, pero ahora con supervisión
- Puede resistirse

5 – 6 AÑOS

- Supervisión lavado de dientes

- Supervisión para la seguridad en higiene mayor
- Ayuda en el lavado del cabello

7 – 9 AÑOS

- Independiente en higiene mayor

- Puede requerir claves
 + 10 AÑOS

- Mayor interés en la apariencia

- Uso de desodorante
- Maquillaje

ALIMENTACIÓN
REFLEJO DE SUCCIÓN

- Voluntario a los 4 meses

LACTANCIA MATERNA

- Recomendable hasta los 6 meses

SEMILIQUIDO

- Recomendable el inicio a los 6 meses de forma complementaria con la lactancia materna

- Inicio uso de cuchara con independencia alrededor de los 2 – 3 años

ALIMENTACIÓN EN TROZOS

- Recomendable el inicio desde los 8 a 10 meses

- Inicio uso de tenedor y vaso con doble asujetador

ALIMENTACIÓN VARIADA

- Inicio 3 años
 USO DE CUCHILLO

- Inicio a los 4 a 5 años, con independencia alrededor de los 9 años con trozos duros

CONTROL DE ESFINTER
1 – 2 AÑOS

- Intención comunicativa a los 2 años

2 – 3 AÑOS

- Control diurno con pocos accidentes

- Necesita ayuda para el aseo perianal y arreglar su ropa
- Necesita recordatorios
- Necesita pañales nocturnos

3 – 4 AÑOS

- Control diurno y nocturno

- Necesita ayuda para el aseo perianal y uso de broches, cierres

5 – 6 AÑOS

- Independiente
 DESARROLLO HABILIDADES
ETAPA PRE – ESCOLAR O NIÑEZ TEMPRANA ETAPA ESCOLAR O NIÑEZ INTERMEDIA
2 – 3 AÑOS 4 – 5 AÑOS 5 – 6 AÑOS 6 – 10 AÑOS
HABILIDADES MOTORAS HABILIDADES MOTORAS HABILIDADES MOTORAS HABILIDADES MOTORAS
GRUESAS GRUESAS GRUESAS GRUESAS
- Sube y baja con - Equilibrio por pista - Salta con buen equilibrio - Correr con velocidad y
alternancia sin apoyo - Atrapa pelota de tenis - Atrapa con dos manos resistencia
- Salto pies juntos - Salta en un pie - Salto rítmico y alternado - Lanzamiento a largas
- Patea pelota - Lanza hacia un blanco distancias
- Lanzamiento con empuje HABILIDADES MOTORAS FINAS cargando peso - Atrapa pelotas con
de codo - Pinza trípode o mayor precisión
- Se para en un pie con cuadripode con HABILIDADES MOTORAS FINAS - Mayor equilibrio y
apoyo movimiento en bloque - Corte tijera maduro coordinación
- Correr verdadero (+ a los sin freno inhibitorio - Manipulación con yemas
3ª) - Corta formas simples de los dedos HABILIDADES MOTORAS FINAS
- No respeta contornos - Trazos mas precisos y - Uso eficiente de tijeras y
HABILIDADES MOTORAS FINAS - Manejo torpe del lápiz finos combinación de
- Traslado palma a dedos materiales
- Soltar controlado HABILIDADES COGNITIVAS HABILIDADES COGNITIVAS - Habilidad precisión de
- Apila 4 – 7 cubos - Identificación de - Relación causa y efecto escritura (8 – 9ª)
- Uso de tijeras con flexión nombres, colores, partes - Clasificación de objetos - Proyectos de
y extensión completa de del cuerpo, algunos - Copiar estructuras manualidades
dedos números y formas complejas - Coordinación bilateral
- Manipula objetos - Comprende peso, - Concepto de tiempo para construcciones
pequeños con mas tamaño y color complejas
precisión - Persiste actividad por 10 HABILIDADES LENGUAJE
a 15 minutos - Describe HABILIDADES COGNITIVAS
HABILIDADES COGNITIVAS - Concepto largo y corto - Puede escribir algunas - Desempeño lecto –
- Comienza desarrollo de - Comienza la resolución letras y números escritura
identificar nombres, de problemas abstractos - Oraciones de 8 a + - Pensamiento abstracto
colores, formas y algún palabras con razonamiento lógico
 número - Consecuencias
HABILIDADES LENGUAJE HABILIDADES DEL LENGUAJE HABILIDADES - Resuelve problemas
- Desaparecen ecolalias - Canta canciones simples SOCIOEMOCIONALES complejos
- monólogos y diálogos - Puede tener problemas - Prefieren jugar con el - Mayor control inhibitorio
- Frases cortas de 4 con la S, R mismo sexo a los 9a
palabras - Inventa historias - Mas empatía
- 50% comprensible - Discutir - Mas sentido del humor HABILIDADES LENGUAJE
- Mayor elaboración y - Mayor respeto de turnos - Mas habilidad para
HABILIDADES diferenciación de - Mayor reconocimiento de conjugar verbos y
SOCIOEMOCIONALES intención comunicativa emociones conectores
- Difícil respetar turnos - Mayor elaboración de un
- Comienza a interactuar HABILIDADES JUEGO discurso
socialmente en el juego SOCIOEMOCIONALES - Menos uso de objetos, - Amplio vocabulario
- Tímido con extraños - Respeta turnos mas lenguaje y gestos - Dominio lectoescritura (8
- Puede seguir reglas - Pide disculpas - Juegos en grupo – 10 años)
simples - Puede mostrar empatía - Juegos de mesa
- Berrinches - Puede identificar - Juegos competitivos HABILIDADES
- Expresa afecto emociones SOCIOEMOCIONALES
- Demuestra emociones - Puede identificar lo que - Cuestionan autoridad
le gusta y no - Mayor
JUEGO - Berrinches - Comparaciones
- Disfruta información - Roles de género
sensorial de juego motor JUEGO - Desarrolla autodisciplina
grueso - Representa un rol
- Juego simbólico combina simbólico, atribuye JUEGO
personas y objetos, dos emociones a objetos - Coleccionables
juguetes realistas o los sustituye - Juego de reglas (7 – 8
- Paralelo - Juego mas argumentativo años obedece mas o
con secuencias detalladas menos)
- Conceptos de
competencia
- Bromas en el juego
 - Juegos que demandan
pensamiento abstracto

DESARROLLO CONCIENCIA CORPORAL

Una CC alterada genera movimientos desorganizados, pues lo sensoperceptivo esta alterada; puede también tener movimientos organizados
pero sin intención, siendo poco preciso o no realizar acciones.

- Es la habilidad de controlar el cuerpo y desarrollar movimientos conscientes y coordinados para interactuar con personas y objetos
- Esencial para el desarrollo motor, cognitivo y socioemocional

FASES DE CC

1. Establecer esquema corporal

2. Desarrollar imagen corporal
3. Tomar conciencia sobre su cuerpo
 ADOLESCENCIA
- Importante entenderla como una etapa por si sola y no como una etapa de transición hacia la vida adulta

ASPECTOS RELEVANTES
- Contemplar el ambiente y dinámica familiar -> pueden generar o ser protectores de condiciones de salud
- Contemplar la vivencia escolar -> explorar sus habilidades, interactúan con pares, conflictos
- Contemplar las demandas adolescentes: la familia, amigos, la escuela, la rutina y la pareja
- Es un “YO” en proceso
HITOS IMPORTANTES - Identidad
- Autonomía
- Maduración sexual
ADOLESCENCIA TEMPRANA 10 – 13 AÑOS ADOLESCENCIA MEDIA 14 – 17 AÑOS ADOLESCENCIA TARDÍA 17 – 21 AÑOS

1. Desarrollo físico e imagen 1. Desarrollo físico e imagen corporal 1. Desarrollo físico e imagen corporal
corporal - Aceptación del cuerpo (vuelve la - Desarrollo puberal completo
- Disarmonía física armonía corporal y capacidad motora) - Aceptación de cambios e imagen
- Aparición de CSS - Preocupación por ser físicamente más corporales
- Preocupación por cambios físicos atractivo
2. Desarrollo intelectual
2. Desarrollo intelectual 2. Desarrollo intelectual - Pensamiento deductivo de adulto
- Del pensamiento concreto al - Pensamiento deductivo en evolución - Finalización del proceso de resolución
deductivo - Omnipotencia, invulnerabilidad, de problemas, planeamiento de
- Metas vocacionales idealizadas egocentrismo conductas
- Desarrollo moral convencional - Metas vocacionales realizables
3. Desarrollo afectivo emocional
- Impulsividad, labilidad 3. Desarrollo afectivo emocional 3. Desarrollo afectivo emocional
- Deterioro rendimiento escolar - Aislamiento, reflexión - Extroversión, altruismo
posiblemente - Orientación sexual en proceso de - Independencia
- Interés en el desarrollo consolidación - Capacidad de intimar
psicosexual, fantasías y exploración - Hipersensibilidad, extravagancia - Autoimagen realista
 sexual posiblemente - Escala de valores propia
4. Relación con pares y padres 4. Relación con pares y padres - Desarrollo de planes de acción
- Amistad homosocial - Importancia del grupo de pares,
- Menor interés en actividades amistades intimas 4. Relación con pares y padres
- Inicio de problemas familiares - Relaciones heterosociales - Menor influencia del grupo de pares
- Ambivalencia afectiva hacia los - Aumento de la exploración sexual y - Mayor dedicación a relaciones
padres desarrollo de la pareja íntimas/parejas
- Distanciamiento afectivo - Reaceptación de valores y consejos
- Individuación parentales
- Relaciones estables

FACTORES INFLUYENTES EN LA 1. FACTORES INDIVIDUALES

ADOLESCENCIA - Temperamento
- Expresión emocional
- Visión del mundo
- Relaciones interpersonales
- Experiencias de vida
- Antecedentes mórbidos

2. FACTORES FAMILIARES
- Clima familiar
- Actitud de los padres
- Limites
- Estado de salud
- Subsistema fraterno
- Subsistema conyugal
 - Subsistema parental

IDENTIDAD ADOLESCENTE - Identifican creencias espirituales

- Importante los intereses
- Importante lo social
- Importante lo político
- Importante lo vocacional
- Importante la exploración de amistades y relaciones intimas
- Importante la identidad de genero y sexual
- Importante la cultura, etnia y autopercepción de personalidad
- Importante la exploración de roles
- Importante sus experiencias cotidianas

Se involucran en diferentes estilos de vida, antes de establecer un punto de vista propio

OCUPACIONES 1. Trabajo: voluntariado, part – time, conflicto trabajo – educación
2. AVD: Desarrollo autonomía en el hogar es un principio del desarrollo ocupacional
adolescente
3. Juego: Ocupan mayor tiempo, elecciones libres y goce, exponen intereses, asumen roles,
establecen gustos, desarrollan habilidades, etc
4. Participación social: Área de mayor trascendencia en la vida adolescente; se marca por
el paso de la dependencia emocional primaria de la familia a la dependencia de mis
amigos, es un predictor del bienestar adulto.
MODELO OCUPACIÓN HUMANA EN 1. Capacidad de desempeño
ADOLESCENTES - Cambio en todas las capacidades

2. Habituación
- Modificación hábitos y roles
- Tensiones respecto a roles esperados, roles ejercidos, roles permitidos
- Protagonismo rol de amigo
- Modificación rutina (desde una estructurada por la familia a una semiestructurada en la
educación media por amigos y familiares a una menos estructurada en la universidad)
 3. Volición
- Búsqueda de autonomía
- Búsqueda de significado en las ocupaciones
- Búsqueda de sentido de eficacia con demandas sociales y contextuales
- Autoevaluación de su capacidad en proyección a roles futuros
- Al final del proceso adolescente la elección mas trascendente se relaciones con el área
productiva (trabajo – educación)
- Los intereses emergen desde la influencia social (pares principalmente), lo cual
construyen o fortalecen el proceso identitario

IDENTIDAD OCUPACIONAL

- Nuevos intereses
- Nuevas capacidades
- Nuevos valores

Comienza a verse como protagonista de su propia vida.

EVALUACIÓN 1. Entrevista (Padres y adolescente por sí solo)
5. Considerar opinión de los padres, pero no construirla desde ella.
6. No sobreinvolucrarse en el relato, postura neutral.
7. Menos estructurada
8. Debe iniciar con el adolescente -> a excepción que vaya obligado puede ser instancias compartidas.

A CONSIDERAR

9. Hitos del desarrollo

10. Vivencia escolar
11. Vivencia sexualidad
12. Vivencia salud física y mental
13. Interacción con pares
14. Intereses
15. Roles
 16. Autoevaluación del funcionamiento ocupacional
17. Relación familiar

INTERVENCIÓN CONSIDERAR
- Volición
- Habituación
- Suicidabilidad
- Confidencialidad
- Diferencias por género

INTERVENCIÓN INDIVIDUAL

- Facilitación de la expresión emocional

- Autoconcepto y autoestima
- Desarrollo habilidades sociales
- Integración de límites y normas
- Desarrollo de rutinas que incluyan intereses: una intervención gradual, pueden ser catalizadoras de
patología o bienestar y no se deben hacer cambios en la rutina si no se abordan los elementos del
ambiente
- Exploración y fortalecimiento de habilidades
- Desarrollo de roles
- Actividades deportivas y recreativas -> experiencias de colaboración positivas con grupo de pares
- Sentido de eficacia: permitir que explore, que enseñe, definir en conjunto actividades, graduar las
demandas, incorporar estrategias logrables a rutinas desestructuradas y proyectar mas allá de la sesión.

INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA Y FAMILIAR

- Construcción de entorno amigable

- Entrenamiento en habilidades sociales en grupos (asertividad, resolución de conflictos, autocontrol, entre
otros)
- Talleres psicoeducativos (etapa evolutiva, normas de crianza, facilitación de la autonomía)
- Ajustes de expectativas de los padres y cuidadores
- Participación social y sentido de pertenencia
 PSICOFARMACOLOGÍA
ANSIOLITICOS 1. Benzodiacepinas
- Propiedades ansiolíticas, sedantes, anticonvulsivantes y relajantes musculares
- DG: Trastornos de la ansiedad, epilepsia, algunos trastornos motores, abstinencia de Alcohol con
cautela, agitación aguda, psicosis y manía. Muy utilizados en infractores de ley.
- No se utiliza para insomnio en NNA

Efectos adversos:
- Sedación junto con el OH
- Alta dosis -> sedación, ataxia, confusión y depresión respiratoria
- A largo plazo -> riesgo de generar dependencia y aumento de tolerancia, deterioro psicomotor
ANTIDEPRESIVOS 1. Antidepresivos tricíclicos
- DG: TOC, TDAH, TA (efectividad), Depresión inicio temprana alguna efectividad, enuresis.

Efectos adversos:
Sedación y aumento de peso, sequedad en la boca, retención urinaria, estreñimiento y visión borrosa a largo
plazo.

2. Inhibidores selectivos de la recaptación de la serotonina (ISRS)

- DG: Depresión moderada a severa, TOC y TA

Efectos adversos:
Sequedad en la boca, náuseas, diarrea o vómitos, agitación, dolor de cabeza, insomnio, temblores (por lo
general al inicio y frente a dosis altas)

3. Inhibidores de la Monoaminooxidada
- No recomendado en adolescentes

ANTIPSICOTICOS 1. Antipsicóticos típicos o neurolépticos

- DG: Trastornos Profundos del Desarrollo, TICS, EQZ y conductas agresivas.
 - Tienden a ser mas sedativos y a generar apatía, aislamiento social, torpeza cognitiva
- Se usan en bajas dosis como sedantes o para combatir conductas violentas

2. Antipsicóticos Atípicos o Neuolepticos de última generación

- Cuidado frente al consumo de OH
- DG: Trastornos Profundos del Desarrollo, TICS, EQZ y conductas agresivas
- Menos efectos secundarios extrapiramidales que el primero
- Generalmente se usa para modular conductas, sueño
- Risperidona suele ser el mas utilizado en TDAH y quetiapina

Trastornos Profundos del Desarrollo -> CEA Nivel 3, DI profunda con conductas agresivas

ESTABILIZADORES DEL 1. Litio

ÁNIMO - DG: TB
- No utilizado en abuso de sustancia

2. Ácido Valproico
- Efectivo para abuso de sustancias
- Pueden presentar alteración en el ciclo menstrual en mujeres bajo 20 años

3. Carbamazepina
- DG: Episodios de agresión y epilepsia en niños

4. Lamotrigina
- Eficacia en episodios mixtos, ciclos cortos y TB tipo II
PSCIOESTIMULANTES - Principalmente usado en TDAH
- Duración de efecto unas 3 horas y con efecto retard de 6 – 8 horas
- Mejora la atención y disminuye hiper actividad e inquietud
- No recomendable con perfil de adicción
- METILFENIDATO
T. GENERALIZADOS DEL TDAH DEPRESIÓN T. ANSIEDAD T. CONDUCTA
DESARROLLO
Antipsicóticos atípicos -> Se recomienda el Antidepresivos -> en TAG Y TAS -> ISRS como Antipsicóticos
risperidona mejora Metilfenidato y anfetaminas, adolescentes recomendado primera línea de tto, atípicos ->
adaptación conductual e no obstante, el 30% no el uso de fluoxetina luego antidepresivos risperidona u
irritabilidad. Al inicio se presenta una repuesta En NN no se recomiendan tricíclicos o olanzapina en DI leve
puede observar sedación favorable al tto. tricíclicos benzodiacepinas o con componente
Antidepresivos -> agresivo en la
principalmente ISRS para el
Psicoestimulantes -> TEPT -> Quetiapina conducta
manejo de aislamiento Metilfenidato
social y conductas
Uso sobre los 6 años, efecto FOBIA SOCIAL -> ISRS, Antipsicóticos Típicos
repetitivas (CEA Nivel 1) a los 20 minutos de Tricíclicos y -> descontinuado
administración benzodiacepinas
Antipsicóticos típicos -> Uso en la mañana y hora de Estabilizadores del
descontinuado almuerzo en época escolar ánimo y
antidepresivos ->
Pueden tener efecto rebote Litio y carbamazepina
intensificando los síntomas. útil en agresividad
Fluoxetina en caso de
Anfetaminas -> impulsividad,
Uso sobre los 3 años desarrollo anormal de
Además, en epilepsia como la personalidad
comorbilidad

Antidepresivos -> incide en

el control de la
hiperactividad e impulsividad
Mejor desempeño en NN
con síntomas ansiosos o
depresivos
 NEUROORTOPEDIA Y TO

NEUROMUSCULAR

- Control postura y movimiento

- MCP
- Problemas primarios en T. Neurológicos

Tendrán: Alteración en el tono muscular – Persistentes patrones posturales anormales – Persistentes patrones de movimiento anormal
Patrón hipertónico en EESS
- Hombro -> elevación, rotación interna, aducción
- Codo -> flexión
- Antebrazo -> pronado
- Muñeca -> ulnarizada, flexión
- Dedos -> flexión, pulgar incluido generalmente

MUSCULO ESQUELETICO

- Sistema de sostén y ejecución de movimiento

- Involucra estructuras óseas, musculares y articulares
- Puede afectarse secundariamente

DEFORMIDADES ORTOPEDICAS MAS FRECUENTES -> Por desequilibrio musculatura, posturas inadecuadas y riesgo de osteoporosis

1. Raquis
- Escoliosis -> tetraparesia espástica (más graves en hipotonías)
- Cifosis

2. Cadera
- Deformidad en aducción, flexión y rotación interna por hipertonía de grupos musculares e hipotonía de sus antagonistas
- Coxa – valga
- Luxación de cadera
 3. Rodilla
- Flexión de rodilla por hipertonía de isquiotibiales y triceps sural
- Elongación pasiva con férulas

4. Pie
- Pie equino varo
- Alteración en ante pie y garra de dedos por hipertonía flexora

5. EESS
- Patrón flexor

ÓRTESIS

- Prevenir desviaciones o deformidades

- Corregir o aminorar deformidades ya establecidas
- Facilitar una función que esta abolida o alterada

1. Órtesis para el control de la articulación del tobillo AFO/OTP

- Restringe la flexión plantar -> plantiflexión
- Realiza dorsiflexión
- Estabiliza tobillo en marcha

2. Órtesis tobillo, rodilla y pie (KAFO)

- Control de pie, articulación de rodilla y tobillo
- Inestabilidad de rodilla

3. Órtesis para el control de cadera, rodilla, tobillo y pie

- Se añade un corsé de tronco
- Permite la sedestación y bipedestación
 4. Órtesis reciprocadoras de marcha (RGO)
- Estabiliza cadera, rodilla y tobillo con debilidad en EEII
- Requiere buena funcionalidad y fuerza en EESS, buen control de tronco

AT EN RH INFANTIL

1. AT para el cuidado personal

2. AT integración escolar
3. AT como ayuda para el aprendizaje y comunicación
4. AT para movilidad y transporte
- Muletas y bastones
- Bipedestadores
- Andadores
- Silla de ruedas (Posicionadores, Autopropulsadas y electrónicas)