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Capacitación Docente en la Universidad del Azuay

Este documento presenta una tesis doctoral sobre un programa de capacitación docente implementado en la Universidad del Azuay (Cuenca, Ecuador) que buscaba cambiar el paradigma de la enseñanza al paradigma del aprendizaje. La tesis analiza la influencia de este programa en los profesores y en el aprendizaje de los estudiantes. El marco teórico revisa conceptos como enseñanza centrada en el aprendizaje, enfoques de aprendizaje de los estudiantes, metodología docente, tipos de conocimiento y taxonom

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SAUL ARTURO PEREZ MERCADO

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UNIVERSITAT DE VALÈNCIA

FACULTAT DE FILOSOFIA I CIÈNCIES DE L’EDUCACIÓ

DOCTORADO EN EDUCACIÓN

DEL PARADIGMA DE LA ENSEÑANZA AL PARADIGMA

DEL APRENDIZAJE: UN PROGRAMA DE CAPACITACIÓN
DOCENTE, SU INFLUENCIA EN LOS PROFESORES Y EN
EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE LA
UNIVERSIDAD DEL AZUAY (CUENCA, ECUADOR)

PRESENTADA POR:
MARÍA GABRIELA GUILLÉN GUERRERO

DIRIGIDA POR:
BERNARDO GARGALLO LÓPEZ

VALENCIA, 2016
Del paradigma de la enseñanza al paradigma del aprendizaje: un programa de capacitación docente, su influencia en los
profesores y en el aprendizaje de los estudiantes de la Universidad del Azuay (Cuenca, Ecuador)
________________________________________________________________________________________________

En las otras clases les enseñaban sin duda muchas cosas,

pero un poco como se ceba a un ganso.
Les presentaban un alimento ya preparado
rogándoles que tuvieran a bien tragarlo.
En la clase del profesor Germain,
sentían por primera vez que existían
y que eran objeto de la más alta consideración:
se los juzgaba dignos de descubrir el mundo.

El primer hombre - Albert Camus

María Gabriela Guillén Guerrero 3

Del paradigma de la enseñanza al paradigma del aprendizaje: un programa de capacitación docente, su influencia en los
profesores y en el aprendizaje de los estudiantes de la Universidad del Azuay (Cuenca, Ecuador)
________________________________________________________________________________________________

Las referencias a personas, colectivos o cargos de las organizaciones, figuran en esta

investigación en género masculino como género gramatical no marcado. Cuando proceda,
será válida la cita de los aspectos correspondientes en género femenino.

María Gabriela Guillén Guerrero 4

DEDICATORIA

A todos los que se dejan la vida en las aulas

porque creen en un futuro mejor...

a los profesores.

María Gabriela Guillén Guerrero 5

AGRADECIMIENTOS

Primeramente, como debería ser inevitable para todos quienes han tenido la suerte de
tener al menos uno, quiero agradecer a mis profesores, y no solamente a aquellos que han
estado cerca de mí en los últimos años… a todos. Porque cada uno puso su granito de arena
para que yo pudiera llegar aquí, cada uno abrió para mí un poco más el sendero que me ha
conducido a esta meta. A todos, que sería imposible enumerar, gracias.

Más allá de ese agradecimiento infinito, necesito expresar mi gratitud a determinadas

personas que ayudaron a que esta tesis sea posible:

A mi tutor Bernardo Gargallo, la personificación de un docente y guía, que con su

paciencia y profesionalismo ha hecho que este proceso sea productivo, emocionante y
satisfactorio, muchas gracias.

A Manuelito Freire y su siempre valiosa y desinteresada ayuda con el mundo de la

estadística, he aprendido mucho.

A la Universidad de Azuay y sobre todo a sus autoridades que abrieron las puertas a
mis ideas, han confiado en ellas y me han apoyado para realizarlas; muchas gracias por
permitirme devolver a mi segunda casa al menos un poquito de lo que ésta me ha brindado
durante tantos años.

A los profesores y estudiantes que participaron en la investigación, muchas gracias

por su tiempo y dedicación para volver este sueño realidad; sobre todo a esos docentes que
dieron más tiempo y esfuerzo del requerido, a aquellos que siempre tuvieron una palabra de
aliento en el largo camino o una pregunta que hacía que todos buscáramos una respuesta,
esto no habría sido posible sin ustedes.

A mis amigos, con los que probablemente estaré siempre en deuda por tantos años de
paciencia y comprensión, esto va por todas las veces que estuvieron ahí sin estar yo con
ustedes.

Y finalmente, muchísimas gracias a quienes son el pilar de mi vida, a mi familia; a

mis padres, hermanos, cuñada, sobrinos y sobre todo a mi esposo Jorge, ustedes son todo lo

María Gabriela Guillén Guerrero 7

que necesito para inspirarme, recargarme y afrontar cualquier reto que la vida me ponga; les
debo mucho.

María Gabriela Guillén Guerrero 8

ÍNDICE

I. INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................13
II. MARCO TEÓRICO ...........................................................................................................17
CAPÍTULO 1. ENSEÑANZA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE ......................................19
1.1. Del paradigma de la instrucción al paradigma del aprendizaje ..................................19
1.1.1. Razones para el cambio paradigmático .....................................................................40
1.2. Enseñanza centrada en el aprendizaje: aclaración y convergencia terminológica ....45
1.3. Teorías que dan soporte a la enseñanza centrada en el aprendizaje ..........................48
1.3.1. El enfoque centrado en la persona, la psicología humanista y la pedagogía no
directiva ………………………………………………………………………………………48
1.3.2. El constructivismo ....................................................................................................51
CAPÍTULO 2. CONSTRUCTOS UTILIZADOS EN LA INVESTIGACIÓN ..........................63
2.1. Enfoques de aprendizaje ................................................................................................63
2.1.1. Enfoques de aprendizaje superficial, profundo y estratégico ....................................68
2.2. Metodología docente .......................................................................................................73
2.2.1. Los componentes básicos del método docente ..........................................................75
2.2.2. Habilidades y competencias docentes .......................................................................80
2.3. Actitud ante el cambio....................................................................................................82
2.4. Tipos de conocimiento ....................................................................................................85
2.5. Alineamiento constructivo .............................................................................................87
2.6. Taxonomías de objetivos curriculares...........................................................................91
2.6.1. Taxonomía de Bloom ...............................................................................................91
2.6.2. Taxonomía SOLO ....................................................................................................94
CAPÍTULO 3. LA IMPLEMENTACIÓN DEL ENFOQUE CENTRADO EN EL
APRENDIZAJE .............................................................................................................................97
3.1. Implementación a nivel institucional ............................................................................97
3.2. Implementación a nivel de docentes ............................................................................100
3.2.1. Motivación de los estudiantes .................................................................................101
3.2.2. Elección del método docente ..................................................................................103
3.2.3. Elección del método de evaluación de los estudiantes ............................................123
3.3. La investigación sobre la implementación del modelo ...............................................132
3.3.1. Implementación del modelo a nivel macro .............................................................132
3.3.2. Implementación del modelo a nivel micro ..............................................................136

María Gabriela Guillén Guerrero 9

CAPÍTULO 4. LA FORMACIÓN DEL DOCENTE UNIVERSITARIO ...............................159

4.1. Fases en el proceso de formación del profesorado universitario ...............................162
4.1.1. Fase pre-formativa ..................................................................................................163
4.1.2. Fase inicial ..............................................................................................................164
4.1.3. Fase de inducción ...................................................................................................164
4.1.4. Fase de desarrollo profesional ................................................................................165
4.2. Modelos de formación del profesorado universitario ................................................166
4.2.1. Clasificación según la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje y de los
docentes que se espera formar ................................................................................................167
4.2.2. Clasificación según el ámbito en que se sitúan las acciones formativas .................169
4.2.3. Clasificación según la organización y la estructura de las acciones formativas ......171
4.2.4. Clasificación según la implicación de los docentes ................................................173
4.3. Consideraciones a tener presente al diseñar un programa de formación docente...175
III. PROGRAMA DE FORMACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA ..............................177
CAPÍTULO 5. PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN DOCENTE
UNIVERSITARIA .......................................................................................................................179
5.1. Diagnóstico de necesidades ..........................................................................................180
5.1.1. Análisis del contexto actual ....................................................................................180
5.1.2. Detección y análisis de necesidades formativas ......................................................194
5.1.3. Diseño del modelo y modalidades ..........................................................................197
5.2. Elaboración del plan de formación .............................................................................200
5.2.1. Diseño de los objetivos ...........................................................................................200
5.2.2. Establecimiento de los Resultados de aprendizaje ..................................................202
5.2.3. Definición de contenidos ........................................................................................203
5.2.4. Estrategias formativas y selección de recursos, materiales y evaluación ................204
IV. MARCO METODOLÓGICO .........................................................................................211
CAPÍTULO 6. MARCO METODOLÓGICO ...........................................................................213
6.1. Objetivos .......................................................................................................................213
6.2. Hipótesis ........................................................................................................................214
6.3. Método...........................................................................................................................214
6.3.1. Diseño y procedimiento ..........................................................................................214
6.3.2. Población y muestra................................................................................................218
6.3.3. Instrumentos de medida ..........................................................................................222
6.3.4. Temporalización y dinámica seguida ......................................................................230
V. RESULTADOS Y DISCUSIÓN ..........................................................................................233

María Gabriela Guillén Guerrero 10

CAPÍTULO 7. RESULTADOS ...................................................................................................235

7.1. Resultados cuantitativos...............................................................................................235
7.1.1. Objetivo 1. Comparar la metodología docente y evaluativa de los profesores antes y
después de la capacitación en metodologías centradas en el aprendizaje................................235
7.1.2. Objetivo 2.Comparar la actitud ante el cambio de los profesores antes y después de
la capacitación en metodologías centradas en el aprendizaje. .................................................291
7.1.3. Objetivo 3.Valorar los resultados de la aplicación de metodologías centradas en el
aprendizaje sobre los enfoques de aprendizaje de los estudiantes...........................................297
7.1.4. Objetivo 4. Valorar los resultados de la aplicación de metodologías centradas en el
aprendizaje sobre el desarrollo de determinadas habilidades e implicación de los estudiantes en
el proceso de aprendizaje, así como sobre su percepción del entorno de aprendizaje. ............307
7.2. Resultados cualitativos .................................................................................................324
7.2.1. Objetivo 5.Conocer la percepción de los diferentes actores con respecto a la
experiencia. ............................................................................................................................324
7.3. Integración de resultados cuantitativos y cualitativos ...............................................359
CAPÍTULO 8. DISCUSIÓN ........................................................................................................367
VI. CONCLUSIONES ............................................................................................................373
BIBLIOGRAFÍA ..........................................................................................................................381
ANEXOS .......................................................................................................................................395
ANEXO 1. MATERIAL DE EVALUACIÓN FINAL: PROYECTO...................................397
ANEXO 2. RÚBRICAS DE EVALUACIÓN .........................................................................409
ANEXO 3. CUESTIONARIO CEMEDEPU ..........................................................................413
ANEXO 4. CUESTIONARIO DE ACTITUD ANTE EL CAMBIO ....................................419
ANEXO 5. CUESTIONARIO DE PROCESOS DE ESTUDIO ............................................423
ANEXO 6. CUESTIONARIO DE PARTICIPACIÓN DEL ESTUDIANTE ......................425
ANEXO 7. TRANSCRIPCIÓN DE AUDIO DE GRUPOS FOCALES ...............................427

María Gabriela Guillén Guerrero 11

I. INTRODUCCIÓN

Llevo toda mi vida aprendiendo y más de 12 años aprendiendo sobre la educación.

Lamentablemente, muchas veces a lo largo de este trayecto he visto que hay cambios
necesarios para mejorar la calidad del aprendizaje que han llegado solo a los libros y que la
práctica educativa sigue teniendo una carga muy fuerte de teorías que, para el siglo XXI,
resultan caducas. Ventajosamente provengo de un pregrado en educación para niños de 0 a 5
años donde nos resulta más normal la idea de que el ser humano aprende a través de la
experiencia, donde se valora la actividad y donde todavía los pupitres, cuadernos y libros no
han creado su fortaleza.

Así, desde mi experiencia como estudiante y luego como educadora en diversos

niveles llevo años dándole vueltas a la idea de que algo debe cambiar en el sistema educativo,
pero ¿a qué nivel hacerlo?, ¿cuál sería la mejor etapa en la cual intervenir para generar
cambios? Probablemente hacerlo en nivel inicial sería más sencillo, probablemente a nivel
escolar aún se podría, pero ¿cómo habían sido educados los docentes de esos niveles? Mi
experiencia me lleva a pensar que al haber tenido ambientes escolares tradicionales los
docentes tendemos a repetirlos y el cambio no se produce.

Pensé entonces en las universidades, esos espacios donde se forman los futuros
maestros pero también miles de profesionales de los cuales depende nuestro mundo, y
comencé a apasionarme por este espacio de formación que genera tantas repercusiones en
nuestra sociedad. Se espera mucho de la formación universitaria, se ve como el paso
obligatorio para aquellos que aspiran a un futuro mejor, aunque a veces las expectativas
puedan superar a una realidad que se ha vuelto, en muchos casos, una extensión de la
formación secundaria y no ese espacio de aprendizaje para toda la vida que esperamos que
sea.

Así pues, el cambio podría empezar por las aulas universitarias y de ahí extenderse al
resto del sistema educativo. Y en ese punto no lo dudé, el aprendizaje se daría a través de la
experiencia de los estudiantes pero los responsables de introducir cambios para lograrlo
deberían ser los docentes, agentes de cambio que muchas veces no se dan cuenta del poder

María Gabriela Guillén Guerrero 13

que tienen para marcar la diferencia. Cambiar del paradigma de la enseñanza hacia el
paradigma del aprendizaje tendría que pasar primero por los docentes universitarios.

La idea estaba clara, capacitar a los docentes para comenzar a dar pasos hacia el
paradigma del aprendizaje; las interrogantes estaban planteadas: ¿se puede cambiar el modelo
de metodología docente y evaluativa de los profesores a través de la capacitación en
metodologías centradas en el aprendizaje?, ¿la capacitación docente en metodologías
centradas en el aprendizaje puede modificar la actitud ante el cambio de los docentes?, ¿el
uso de metodologías centradas en el aprendizaje genera cambios en los enfoques de
aprendizaje de los estudiantes?, ¿el uso de metodologías centradas en el aprendizaje genera
cambios en la percepción de los estudiantes sobre el ambiente de enseñanza aprendizaje?;
solo había que ponerse en marcha.

Esta investigación nació con el objetivo de analizar el impacto de la capacitación

docente en metodologías centradas en el aprendizaje sobre la actitud ante el cambio y la
metodología docente y evaluativa de los profesores, así como la influencia que esta variación
puede tener sobre los enfoques de aprendizaje, las habilidades y la percepción del ambiente
de enseñanza-aprendizaje de sus estudiantes.

Para lograrlo, se plantearon los siguientes objetivos específicos:

Objetivo 1. Comparar la metodología docente y evaluativa de los profesores antes y

después de la capacitación en metodologías centradas en el aprendizaje.

Objetivo 2.Comparar la actitud ante el cambio de los profesores antes y después de la

capacitación en metodologías centradas en el aprendizaje.

Objetivo 3.Valorar los resultados de la aplicación de metodologías centradas en el

aprendizaje sobre los enfoques de aprendizaje de los estudiantes.

Objetivo 4. Valorar los resultados de la aplicación de metodologías centradas en el

aprendizaje sobre el desarrollo de determinadas habilidades e implicación de los estudiantes
en el proceso de aprendizaje, así como sobre su percepción del entorno de aprendizaje.

Objetivo 5.Conocer la percepción de los diferentes actores con respecto a la

experiencia.

María Gabriela Guillén Guerrero 14

Este trabajo está estructurado en cuatro grandes apartados. Primeramente el Marco

teórico constituido por cuatro capítulos. El Capítulo 1 introduce a la temática central de la
tesis y a la investigación existente sobre el paradigma del aprendizaje y las teorías que lo
soportan. El Capítulo 2 presenta los diferentes constructos utilizados en la investigación:
enfoques de aprendizaje, metodología docente, actitud ante el cambio, tipos de conocimiento,
alineamiento constructivo y taxonomías de objetivos curriculares. El Capítulo 3 aborda el
tema de la implementación del enfoque centrado en el aprendizaje a nivel institucional y a
nivel de docentes, así como la investigación empírica existente sobre el tema. Finalmente, el
Capítulo 4 analiza la formación del docente universitario, las fases de los procesos de
formación y modelos existentes.

El segundo apartado aborda el Programa de formación docente universitaria con

el Capítulo 5 que explica el proceso de planificación del programa de formación docente
universitaria creado para aplicar a los docentes participantes en la investigación.

El tercer apartado constituye el Marco metodológico de la investigación. El Capítulo

6 indica la estructura metodológica empleada en la investigación.

Finalmente, el apartado de Resultados y discusión presenta dos capítulos. En el

Capítulo 7 se indican los resultados obtenidos tanto en el componente cuantitativo como
cualitativo de la investigación y se integran para generar una mayor comprensión del objeto
de la investigación. El Capítulo 8 discute los resultados encontrados y la relación de éstos
con las investigaciones previas en el área.

María Gabriela Guillén Guerrero 15

II. MARCO TEÓRICO

María Gabriela Guillén Guerrero 17

CAPÍTULO 1. ENSEÑANZA CENTRADA EN EL

APRENDIZAJE

1.1. Del paradigma de la instrucción al paradigma del aprendizaje

La enseñanza centrada en el aprendizaje es el resultado de un largo camino recorrido

en la teoría y práctica educativa. Aunque el estudio de la educación superior tiene aún grandes
retrasos frente a otros niveles educativos, un análisis de las tendencias mundiales en este
ámbito formativo nos lleva a confirmar el paso que se está dando en educación desde un
paradigma tradicional, de la instrucción, centrado en el docente, a un paradigma centrado en
el estudiante y en el aprendizaje. Pero este cambio no se lo ha realizado de la noche a la
mañana ni ha sido un logro individual de una institución, un investigador o un gobierno. Este
cambio ha tenido lugar, en muchos casos, desde las aulas, desencadenado por la necesidad
latente de generar mejores procesos de aprendizaje que garanticen el logro de los objetivos
planteados por las instituciones educativas y fortalecido por la investigación-cada día más
creciente- en este nivel educativo.

Existe, en todo caso, fundamentación científica para el cambio y desarrollo

pedagógico que soporta este planteamiento: desde los enfoques activos desarrollados en el
sistema educativo en épocas pasadas, hasta las aportaciones de Piaget y su epistemología
genético-evolutiva, la emergencia del constructivismo y del enfoque sociocognitivo, etc.
elementos éstos que se describen más adelante, en este mismo capítulo.

Para nadie ha pasado desapercibido el hecho de que, a pesar del avance de las ciencias,
de la tecnología y el transcurso del tiempo, las aulas de clase –no únicamente las
universitarias- han cambiado muy poco; aún es común ver al docente frente a un grupo de
estudiantes –generalmente en actitud pasiva- transmitiendo conocimientos que reposan en un
libro de texto y buscando comprobar la efectividad de este proceso a través de un examen.
Este modelo ha quedado caduco; ya no da respuesta a las necesidades de formación que
requiere la sociedad ni tampoco responde a la naturaleza propia del ser humano. La educación
necesita cambiar el paradigma que guía sus pasos.

María Gabriela Guillén Guerrero 19

Cambiar de paradigma implica que el proceso educativo se transforme de un enfoque

centrado en el docente y dirigido a instruir, a uno centrado en el estudiante y dirigido por el
aprendizaje; los estudiantes pasan de ser simples receptores de información a ser agentes
activos, convirtiendo al profesor en facilitador y mediador en este proceso.

Los primeros esbozos teóricos de este cambio fueron analizados en un estudio

primigenio por Barr y Tagg (1995), quienes consideran que el paradigma que estamos
dejando atrás es aquel que apoya que la universidad es el espacio destinado a proveer
instrucción y estamos –lentamente- pasando a un nuevo paradigma que se basa en la idea de
que la universidad existe para producir aprendizaje. El primer paradigma, o paradigma de la
instrucción, está soportado por concepciones de la enseñanza que, cada vez más, se plantean
como inefectivas y hacen uso de la clase magistral como metodología principal, casi única,
con un enfoque pasivo en el que el profesor habla y los estudiantes escuchan.

El paradigma del aprendizaje ha llegado para derrocar esa posición privilegiada de

esta clase de metodologías y sustituirlas por un abanico de opciones activas (Sivan, Wong,
Woon, & Kember, 2000; Kember & Leung, 2005), buscando aquella que mejor se adapte a
cada situación con el fin de lograr el objetivo que se plantea, que es el de producir
aprendizajes. De esta forma también se posiciona al docente y a la institución en conjunto
como aprendices continuos que toman los resultados de cada grupo y cada estudiante como
lecciones para mejorar la calidad de los ambientes que diseñan para generar aprendizaje.

El objetivo central del nuevo paradigma al que nos encaminamos no está tan lejos de
lo que los docentes siempre han buscado: que los estudiantes aprendan (Entwistle,
Contrasting Perspectives on Learning, 2005). Sin embargo, las viejas estructuras que
soportan el paradigma de la instrucción han generado que la mayor parte de pasos dados en
la nueva dirección fallen. Por ejemplo, debido a que una de las creencias del paradigma de la
instrucción es que el aprendizaje es acumulativo -muy parecido a ir ubicando un ladrillo sobre
otro para construir un muro-, cuando los docentes diagnostican que los estudiantes no han
desarrollado sus capacidades para el pensamiento crítico o la resolución de problemas, su
primera idea de solución es crear un curso para desarrollar dichas capacidades; sin embargo,
el sistema no puede permitirse estas soluciones sin llegar, más temprano que tarde, a un
colapso de sus recursos (Barr & Tagg, 1995).

María Gabriela Guillén Guerrero 20

Como base para el trabajo –fundamentalmente teórico- de Barr & Tagg (1995), y
también posteriormente a éste, la investigación empírica sobre el cambio de paradigma -y las
concepciones de los docentes sobre este cambio- ha ido aumentando en cantidad y calidad,
de tal forma que hoy contamos ya con evidencia que sustenta la base teórica. De esta manera,
podemos ver que estos estudios han encontrado evidencia sobre la diferencia entre las
concepciones y formas de actuar de profesores según sea su paradigma: de la enseñanza o
del aprendizaje.

Los hallazgos de varios autores, a través de estudios, generalmente fenomenográficos

como los de Larsson (1983), Fox (1983), Dall’ Alba (1991), Samuelowicz y Bain (1992),
Martin y Ramsden (1992), Gow y Kember (1993), Kember y Gow (1994), entre otros, sobre
las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje pueden ubicarse en un continuum que va
desde centrado en la enseñanza (centrado en la transmisión) hasta centrado en el aprendizaje
(centrado en la facilitación del aprendizaje). Posteriormente, autores como Kember (1997) y
Samuelowicz & Bain (2001) han analizado dichas publicaciones para estructurar, a partir de
estas bases y de información obtenida de manera empírica, una caracterización de las
concepciones que influyen en las creencias y prácticas de los docentes y por ende en las
creencias y prácticas de los estudiantes.

El método fenomenográfico no busca investigar la experiencia o pensamiento

característicos de una sola persona, sino que pretende encontrar aquellas variaciones en las
formas en las que la enseñanza puede ser conceptualizada, ya sea por diferentes personas o
por la misma persona en diferentes situaciones. La información es obtenida a través del
análisis de extractos seleccionados de entrevistas en los que se busca identificar
conceptualizaciones de la enseñanza. De este proceso de análisis se obtiene un rango de
concepciones de enseñanza que, posiblemente, son las formas en las que se construye la
enseñanza (Samuelowicz, 1999).

En sus estudios los autores utilizan una variedad de términos para referirse a las
formas que utilizan los docentes para conceptualizar la enseñanza y el aprendizaje:
orientaciones, concepciones, paradigmas, creencias, enfoques e intenciones; uno de los
términos más encontrados en las investigaciones es el de concepciones de enseñanza, que fue
definido por Pratt (1992) como sigue:

María Gabriela Guillén Guerrero 21

Conceptions are specific meanings attached to phenomena which then mediate our
response to situations involving those phenomena. We form conceptions of virtually
every aspect of our perceived world, and in so doing, use those abstract representations
to delimit something from, and relate in to, other aspects of our world. In effect, we
view the world through the lenses of our conceptions, interpreting and acting in
accordance with our understanding of the world (pág. 204).

Una de las primeras clasificaciones de la conceptualización de la enseñanza y el

aprendizaje a través de métodos cualitativos la encontramos en el trabajo de Larsson (1983),
quien basa sus hallazgos en la investigación realizada en veintinueve docentes del sistema de
educación para adultos en Suecia, a través de entrevistas que buscaban entender las
concepciones fundamentales que estos profesores tenían en torno a su trabajo. Dos
concepciones fundamentales son descritas por el autor: 1) Concepción A –llamada
transmisión de la información en el trabajo posterior de Samuelowicz & Bain (2001)- es
aquella en la que el profesor considera que debe estructurar y presentar el contenido para los
estudiantes, de manera que puedan aprender sin necesidad de realizar una interpretación
profunda de lo que aprenden. 2) Concepción B –denominada facilitación del aprendizaje en
el trabajo de Samuelowicz & Bain (2001)- considera que la enseñanza debe favorecer la
interpretación y estructuración del contenido por el mismo estudiante con el fin de generar
cambios y aprendizajes reales.

De la misma forma Fox (1983), a través de un estudio realizado con profesores en

Inglaterra, concluyó que al hablar de los puntos de vista de los profesores sobre la enseñanza
y el aprendizaje se encontraban cinco categorías –que él las define como teorías
personales-, que podrían ser expresadas como metáforas que explican el proceso de
enseñanza aprendizaje. Las categorías que utiliza el autor son: teoría de transferencia,
moldear, teoría de la construcción, teoría del viaje y teoría del crecimiento.

En la Teoría de la transferencia, el autor (Fox, 1983) indica que los docentes ven el
conocimiento como algo que puede ser transmitido de una persona a otra –del docente a los
estudiantes-, lo cual se logra perfectamente en actividades como una clase magistral muy
bien estructurada e impartida donde, por su parte, el estudiante esté muy receptivo a los
nuevos conocimientos que se le ofrezcan. El profesor también podría mejorar el aprendizaje

María Gabriela Guillén Guerrero 22

del estudiante al procesar y estructurar el conocimiento de forma más sencilla, en pequeños

pedazos, para facilitar la asimilación de éste por el estudiante.

La segunda teoría, que habla de Moldear, busca que los docentes formen (moldeen)
en los estudiantes conocimientos, habilidades y pensamiento según unos parámetros
establecidos y detallados previamente. Aquí el docente intentará que el estudiante, luego de
una demostración clara realizada por el profesor, practique y logre reproducir dichos
conocimientos (Fox, 1983).

En una tercera teoría, el autor (Fox, 1983), habla de Construir; esta construcción se
refiere a crear una estructura base en la cual se puedan incorporar los conocimientos y
habilidades que el docente pretende transmitir. Se podría hablar de una categoría híbrida de
las dos primeras –moldear y transmitir- que se asegura que el conocimiento sea depositado
en una estructura moldeada acorde a un plan determinado previamente. Aquí el docente
asume un papel de arquitecto –que planifica y crea los planos necesarios para la construcción
del conocimiento- y de constructor –que busca y entrega los elementos necesarios para la
construcción y los pone en el lugar adecuado según los planos dibujados-.

Frente a las teorías expresadas anteriormente –a las que denomina teorías simples-,
Fox (1983) habla también de teorías “desarrolladas” en las cuales el docente ve el aprendizaje
como algo más allá que transmitir, moldear o construir conocimientos. La primera de estas
teorías es la Teoría del viaje. En ésta el aprendizaje es visto como un viaje realizado a través
del conocimiento de la asignatura en el cual los profesores se ven a sí mismos como guías,
líderes o aquellos que señalan el camino. Es importante resaltar que los docentes ven en este
viaje oportunidades de aprender al recorrer –acompañados de los estudiantes- nuevos
caminos, que se renuevan constantemente. Al ubicar el aprendizaje como un viaje, se acepta
que cada persona que recorre el camino puede construir de manera diferente el conocimiento,
según la ruta que tome o el tiempo que necesite para este recorrido.

La última teoría que utiliza el autor (Fox, 1983) es la del Crecimiento; la expresa
como similar a la teoría de la construcción, pero en la cual el estudiante es capaz de modificar,
según sus necesidades de aprendizaje, los objetivos de su formación; es decir, el estudiante

María Gabriela Guillén Guerrero 23

sería la semilla que llega con su respectiva información genética y el docente sería el
jardinero que puede favorecer y potenciar la capacidad de dicha semilla para crecer y florecer.

En una tercera investigación en el área, a través de un estudio fenomenográfico

basado en entrevistas a veinte profesores de Economía, Inglés, Medicina y Física de
universidades australianas, Dall’Alba (1991) identifica siete categorías de la concepción de
la enseñanza en diferentes situaciones de enseñanza-aprendizaje. Ubicándolas en el
continuum de la enseñanza al aprendizaje, se puede ver que en el extremo centrado en la
enseñanza, las categorías que la autora indica son: a) presentar información y, b) transmitir
información del profesor al estudiante; estas categorías ponen énfasis en el papel del
profesor, lo representan como un profesor solo y, consideran que únicamente debe
concentrarse en la exposición y transmisión –sin necesidad de que el estudiante,
necesariamente, haya captado dicha información-.

En los espacios intermedios del continuum encontramos las categorías c) ilustrar la

aplicación de la teoría en la práctica, d) desarrollar conceptos y principios a través de la
interacción con estudiantes, e) desarrollar en los estudiantes la capacidad de ser expertos
y, f) explorar con los estudiantes formas de comprensión desde perspectivas particulares;
estas categorías siguen dando importancia al papel del profesor, aunque enfatizando que
deben ser mediadores entre el conocimiento y el estudiante, de forma que se asume que no
existe aprendizaje sin la actividad de los estudiantes y que éstos deben incorporar y entender
el contenido con el fin de volverlo conocimiento propio.

Finalmente, Dall’Alba (1991) ubica en el extremo del aprendizaje la categoría: g)

lograr un cambio conceptual en los estudiantes, en el cual se enfatiza la importancia de la
relación entre el estudiante, el profesor y el contenido. Así, vemos cómo las concepciones de
la enseñanza que plantea la autora van desde una concepción básica que muestra al docente
“presentando” información, hasta un nivel en el que el trabajo del docente se plantea dentro
del marco de una relación estrecha con el estudiante y el contenido con el fin de lograr un
cambio conceptual en los estudiantes.

Otro trabajo fenomenográfico, realizado por los autores Martin y Balla (1991),
concluyó que existen tres enfoques principales en las concepciones de los profesores, que

María Gabriela Guillén Guerrero 24

van desde aquellas concepciones centradas en la enseñanza a centradas en el aprendizaje: 1)

presentar información, 2) alentar el aprendizaje activo y, 3) relacionar la enseñanza con el
aprendizaje. A su vez, estas concepciones se subdividen como sigue:

- Presentar información: enfoque en la entrega de la información.

- Presentar información: Énfasis en la organización del contenido.
- Alentar el aprendizaje activo: enfoque en la motivación.
- Alentar el aprendizaje activo: énfasis en la discusión.
- Alentar el aprendizaje activo: enfoque experiencial que varía según la vocación.
- Relacionar la enseñanza con el aprendizaje.

En una investigación posterior, Samuelowicz y Bain (1992) analizaron entrevistas

realizadas a profesores de las áreas de Ciencias y Ciencias sociales de dos universidades: una
universidad a distancia del Reino Unido y otra universidad tradicional en Australia. Basados
en lo expresado por estos profesores sobre sus orientaciones de enseñanza y aprendizaje, los
autores definieron cinco categorías que siguen el patrón de clasificación de centrado en la
enseñanza a centrado en el aprendizaje con una categoría intermedia entre ambas –la misma
que en una investigación posterior (Samuelowicz & Bain, 2001) fue modificada como se
explicará más adelante. En el orden expuesto, las categorías de esta investigación son: a)
impartir información, b) transmitir conocimiento, c) facilitar el aprendizaje, d) cambiar las
concepciones de los estudiantes y, e) apoyar el aprendizaje de los estudiantes.

El mismo año, Pratt (1992) entrevistó a 253 profesores de Canadá, China, Hong
Kong, Singapur y Estados Unidos para identificar sus concepciones sobre la enseñanza. Su
análisis estuvo basado en algunos aspectos como: contenido, estudiantes, profesores, ideales
y contexto. De esta investigación, el autor definió cinco concepciones de enseñanza: 1)
entregar el contenido, 2) modelar formas de ser, 3) cultivar el intelecto, 4) facilitar la
organización personal y, 5) Buscar una mejor sociedad.

En las dos primeras categorías, las entidades dominantes son el profesor y el

contenido. En la entrega de contenido (1), el profesor es quien decide qué contenido será
entregado a los estudiantes y cumple el rol de transmitirlo. En la segunda categoría –modelar
formas de ser (2)-, el profesor también decide el contenido a ser entregado, pero sobre todo

María Gabriela Guillén Guerrero 25

es el responsable de ejemplificar los valores y el conocimiento que los estudiantes deberán

aprender (Pratt, 1992).

La tercera y cuarta categorías explicadas por el autor (Pratt, 1992) están más centradas
en el estudiante, sin olvidar su relación con el profesor. En la categoría cultivar el intelecto
(3), el estudiante es visto como una de las entidades importantes, sin embargo se lo considera
básicamente por su intelecto y por la relación que tenga con el contenido; en esta relación el
docente se vuelve el mediador y debe buscar las mejores estrategias para que el estudiante
pueda relacionarse correctamente con el conocimiento que debe ser adquirido. La categoría
referida a facilitar la organización personal (4) habla de una relación más estrecha entre el
profesor y el alumno y la necesidad de hacer que éste tome conciencia de su valor y de su
capacidad para organizar y controlar los eventos de su vida.

La última categoría –buscar una mejor sociedad (5)- habla de la enseñanza guiada
por la presencia de un ideal explícitamente vinculado a una visión que favorezca un mejor
orden social. Esta visión puede tener su origen en un código ético, una doctrina religiosa, un
ideal político, etc. (Pratt, 1992). Como se verá más adelante, en trabajos sobre concepciones
de enseñanza (Kember, 1997; Samuelowicz & Bain, 2001), esta categoría no se ha tomado
en cuenta dentro de las clasificaciones por tener un carácter bastante general y dar pie a
numerosas interpretaciones.

A través de la elaboración, revisión y validación de un cuestionario para definir las

orientaciones de enseñanza de los profesores universitarios, Gow & Kember (1993) y
Kember & Gow (1994) definieron dos categorías opuestas: transmisión de conocimiento y
facilitación del aprendizaje. La selección de ítems para el cuestionario fue realizada a través
de entrevistas semiestructuradas a 39 docentes de los departamentos de Contabilidad,
Estudios sociales aplicados, Diseño, Ciencias de diagnóstico, Ingeniería electrónica, Inglés,
Ciencias de la salud, Ciencias de la rehabilitación y Vestimenta y textiles de un instituto
politécnico en Hong Kong, a quienes se les consultó sobre su forma de ver los objetivos de
la educación superior, su rol como profesores y sus creencias personales de la naturaleza del
proceso de enseñanza.

María Gabriela Guillén Guerrero 26

Según los autores (Gow & Kember, 1993; Kember & Gow, 1994), la categoría
facilitación del aprendizaje está representada por aquellos docentes que conciben el
aprendizaje como el proceso de ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de
resolución de problemas y de pensamiento crítico; los docentes que poseen esta orientación
demuestran interés personal en sus estudiantes y se sienten responsables de generar en ellos
motivación e interés. Las clases impartidas bajo la orientación de facilitación del aprendizaje
suelen ser sesiones interactivas y participativas. Para medir esta orientación, el cuestionario
propuesto por los autores mide cinco sub escalas que son: resolución de problemas,
enseñanza más interactiva, enseñanza como facilitación, interés pastoral (preocupación por
los problemas de los estudiantes, etc.) y motivación de los estudiantes.

En el otro extremo encontramos a los docentes cuya concepción de la enseñanza es

de transmisión de conocimientos, enfocada más en la materia que en el aprendizaje. Éstos
docentes consideran que un buen profesor es un experto en la materia que puede presentar la
información de manera clara y precisa a través del uso de medios como proyectores,
diapositivas y los documentos que sean necesarios. Los objetivos de la educación superior
bajo esta concepción se ven como la preparación de los estudiantes para ingresar en el mundo
laboral relacionado con la disciplina enseñada. La orientación de transmisión del
conocimiento se mide a través de las sub escalas: entrenamiento para trabajos específicos,
uso de medios audiovisuales, impartir información y conocimiento de la materia (Gow &
Kember, 1993; Kember & Gow, 1994).

Finalmente, el estudio realizado por Gow y Kember (1993; 1994) demostró que en
departamentos donde predominaba la orientación de transmisión del conocimiento, los
elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje como el diseño curricular y la metodología
de los docentes tenía más propensión a causar efectos no deseados en los enfoques de
aprendizaje adoptados por los estudiantes (superficial, de logro o profundo como veremos
más adelante), mientras que aquellos departamentos con una mayor propensión al enfoque
de facilitación del aprendizaje tienden a diseñar cursos y ambientes de aprendizaje que
fomenten el aprendizaje significativo.

Trigwell, Prosser & Taylor (1994) y Prosser, Trigwell & Taylor (1994) usaron el
método fenomenográfico para estudiar a veinticuatro profesores de Ciencias Físicas

María Gabriela Guillén Guerrero 27

(Química y Física), de dos universidades, sobre sus experiencias enseñando en el primer año
de sus carreras. A través de la transcripción de entrevistas realizadas a los docentes, ellos
analizaron tres fenómenos diferentes: enfoques de los profesores hacia la enseñanza,
concepciones del aprendizaje y concepciones de la enseñanza.

Su primera publicación (Trigwell, Prosser, & Taylor, Qualitative differences in

approaches to teaching first year university science, 1994), analiza las estrategias que los
docentes adoptan en su enfoque para enseñar y las intenciones descritas como asociadas con
dichas estrategias. El resultado de ese análisis se puede ver en la siguiente tabla:

Tabla 1
Estrategias de los docentes e intenciones relacionadas
Intenciones Estrategias
Transmisión de la información: es aquella en la que el Enfocada en el profesor: el docente tiene muy poca o
profesor tiene como objetivo transmitir, con la esperanza nada de interacción con los estudiantes, mientras que estos
de que los estudiantes capten inmediatamente la tienen muy poca o nada de responsabilidad en el proceso
información sobre la disciplina. Existe poca o nula relación de enseñanza-aprendizaje. Si los estudiantes realizan
entre las piezas de conocimiento transmitidas. preguntas, el docente se limita a responderla, pero no hará
Adquisición de conceptos: aquella en la que el objetivo ningún ajuste a lo que tenía planeado para la clase.
del profesor es ayudar a los estudiantes a adquirir los
conceptos de la disciplina y las relaciones que existen entre
ellos.
Desarrollo conceptual: aquí el docente busca ayudar al Interacción estudiante/profesor: es aquella en la que el
estudiante a desarrollar su concepción del mundo con el fin docente asume que los estudiantes deben ser elementos
de que se adapte al aquella mirada de su disciplina. Los activos en su aprendizaje, así que generan interacción con
estudiantes son vistos como constructores de su propio ellos. Sin embargo, el docente es quien mantiene la
conocimiento. responsabilidad por el proceso de enseñanza-aprendizaje:
él pregunta, motiva a los estudiantes a realizar preguntas
que responderá el profesor, siempre desde su planificación
marcada previamente.
Cambio conceptual: es aquella intención en la que el Enfocada en el estudiante: aquí el docente asume que lo
docente tiene como objetivo confrontar y lograr un cambio que determina el aprendizaje es lo que el estudiante hace,
cualitativo en los estudiantes sobre la concepción que mas no lo que el docente hace. El docente estructura
tienen del mundo o de lo que estén estudiando. Los actividades y situaciones de enseñanza-aprendizaje en los
docentes asumen que la forma de ver el mundo de sus que el estudiante tiene que asumir responsabilidad sobre su
estudiantes puede ser distinta a aquella necesaria para propio aprendizaje. Por ejemplo, no se entrega a los
comprender la asignatura. estudiantes notas detalladas sobre el tema tratado sino que
se les motiva a tomar sus propias notas, liderar pequeños
grupos y grupos de discusión para interactuar con otros.
Fuente: Elaboración propia basada en Trigwell, Prosser & Taylor (1994)

De la combinación de esas cuatro intenciones y tres estrategias, los autores indican

cinco enfoques de enseñanza, como siguen:

María Gabriela Guillén Guerrero 28

Enfoque A: estrategia centrada en el profesor con intención de transmitir información

a los estudiantes.

Enfoque B: estrategia centrada en el profesor con intención de que los estudiantes

adquieran los conceptos de la disciplina.

Enfoque C: estrategia de interacción entre el docente y el estudiante con la intención

de que los estudiantes adquieran los conceptos de la disciplina.

Enfoque D: estrategia centrada en el estudiante dirigida a que los estudiantes

desarrollen sus concepciones.

Enfoque E: estrategia centrada en el estudiante, dirigida a que los estudiantes

cambien sus concepciones.

A pesar de que los autores declaran que el estudio no ha comprobado ninguna relación
causal entre los enfoques de enseñanza de los docentes y los enfoques de aprendizaje de los
estudiantes, encuentran características similares entre aquellas estrategias centradas en el
docente (A y B) y el enfoque superficial de los estudiantes; y entre los enfoques con
estrategias centradas en el estudiante (Enfoques D y E) y aquellas características de los
estudiantes con un enfoque de aprendizaje profundo.

Otro resultado que los autores (Prosser, Trigwell, & Taylor, 1994) extrajeron del
análisis de la información de su investigación fue la clasificación de las concepciones de
aprendizaje y enseñanza que tenían los docentes a los que entrevistaron. Ésta clasificación se
indica a continuación:

Concepciones de aprendizaje:

Concepción A: aprendizaje como acumulación de información para satisfacer

demandas externas.

Concepción B: aprendizaje como adquisición de conceptos para satisfacer demandas

externas.

Concepción C: aprendizaje como adquisición de conceptos para satisfacer demandas

internas.

María Gabriela Guillén Guerrero 29

Concepción D: aprendizaje como desarrollo conceptual para satisfacer demandas

internas.

Concepción E: aprendizaje como cambio conceptual para satisfacer demandas

internas.

Concepciones de enseñanza:

Concepción A: enseñanza como transmisión de conceptos del sílabo.

Concepción B: enseñanza como transmisión del conocimiento del profesor.

Concepción C: enseñanza como ayuda a los estudiantes para adquirir conceptos del
sílabo.

Concepción D: enseñanza como ayuda a los estudiantes para adquirir los

conocimientos del profesor.

Concepción E: enseñanza como ayuda a los estudiantes para desarrollar

concepciones.

Concepción F: enseñanza como ayuda a los estudiantes para cambiar concepciones.

El análisis de Prosser, Trigwell y Taylor (1994) sobre éstas concepciones indica que
los docentes en un nivel más bajo de concepción del aprendizaje ven la enseñanza como el
aumento de conocimiento a través de la transmisión de información, así como también
consideran que el aprendizaje es el aumento de conocimiento a través de la acumulación de
información. A medida que los docentes adquieren una concepción más sofisticada, tanto de
la enseñanza como del aprendizaje, pueden ver e incorporar en su práctica otros de los
propósitos de la enseñanza hasta llegar a considerar que el propósito central es el cambio de
concepciones que poseen los estudiantes.

Trigwell y Prosser (1996) corroboran los resultados obtenidos en publicaciones

anteriores al indicar que los profesores que conciben el aprendizaje como la acumulación de
información para satisfacer demandas externas también conciben la enseñanza como la
transmisión de información a los estudiantes, organizando su enseñanza en términos de
estrategias centradas en el docente. Por otro lado, aquellos profesores que conciben el
aprendizaje como el desarrollo y cambio de las concepciones de los estudiantes, estructuran

María Gabriela Guillén Guerrero 30

su enseñanza en términos de ayudar a los estudiantes a desarrollar y cambiar sus

concepciones, utilizando también estrategias centradas en el estudiante.

Los autores (Trigwell & Prosser, 1996) consideran que para cambiar la forma en la
que los profesores estructuran su enseñanza primero tienen que cambiar la forma en la que
conciben el aprendizaje y la enseñanza, aunque resulta muy difícil pasar de una concepción
de transmisión de la información a una de cambio conceptual. De esta forma, en la formación
docente, el punto de interés debería centrarse en permitir al docente examinar y cambiar sus
concepciones de enseñanza y el aprendizaje más que en brindarles estrategias o metodologías
docentes. La conceptualización es una precondición de una buena enseñanza.

Kember (1997) realiza una revisión de trece artículos de varios autores sobre las
concepciones de enseñanza de profesores universitarios, publicados entre los años 1983 a
1994, encontrando en estos muchas similitudes que le permiten clasificar los resultados
obtenidos por los autores en un continuum de cinco categorías que va desde una orientación
centrada en el profesor y orientada al contenido hasta una centrada en el estudiante y
orientada al aprendizaje. En medio de estas dos se encuentra una categoría de transición que
el autor denomina interacción entre el profesor y el estudiante.

Un análisis de cada una de las dimensiones que usa el autor (Kember, 1997) para
delimitar las concepciones de enseñanza se puede ver en la Tabla 2.

Tabla 2
Dimensiones usadas por Kember para delimitar las concepciones de enseñanza
Dimensión Impartir Transmitir Interacción Facilitar la Cambio conceptual
información conocimiento entre profesor comprensión
estructurado y estudiante
Profesor Presentador Presentador Presentador y Facilitador Agente de cambio/
tutor desarrollador
Enseñanza Transferencia Transferencia de Proceso Proceso de Desarrollo de la
de información interactivo ayudar a los persona y sus
información correctamente estudiantes a concepciones
organizada aprender
Estudiante Receptor Receptor Participante Docente Docente responsable
pasivo responsable del del desarrollo de los
aprendizaje de estudiantes
los estudiantes

María Gabriela Guillén Guerrero 31

Contenido Definido por El docente tiene Definido por el Construido por Construido por los
el currículo que ordenar y profesor los estudiantes a estudiantes, pero las
estructurar el partir del marco concepciones pueden
material dado por el cambiar
profesor
Conocimiento Procesado por Procesado por el Descubierto por Construido por Construido
el docente docente los estudiantes a estudiantes socialmente
partir del marco
dado por el
profesor
Fuente: Elaboración propia basado en Kember (1997)

La categoría Impartir información (Kember, 1997) es la concepción más centrada en

el profesor y ve a este solamente como un presentador de información. El estudiante se
considera un receptor pasivo de contenido seleccionado por el docente y éstos ven su
enseñanza básicamente como clases magistrales, por lo que se preocupan mucho de la
información y las notas que preparan para las mismas. Un buen profesor, bajo esta
concepción, es aquel que conoce sobre el tema que imparte y que suene académico en sus
intervenciones.

Transmitir información estructurada (Kember, 1997) es una concepción que se

enfoca también en la transmisión de conocimiento, pero reconoce la importancia de
estructurar la información de manera que el estudiante –receptor pasivo- pueda tener más
posibilidades de recibir la información. A pesar de que es importante que el docente domine
el tema a impartir, también lo es la forma en la que lo presente, que esté estructurado de
manera lógica y que se haya simplificado para ser entendido por los estudiantes.

La concepción intermedia –Interacción entre profesor y estudiante- (Kember, 1997)

considera que dicha interacción es importante y proporciona a los estudiantes la
responsabilidad de examinar la evidencia para su aprendizaje, siempre dentro de un marco
de conocimiento y contenido definido previamente por el profesor. En esta concepción se
puede ver el inicio de la ruptura del paradigma que considera que el docente es aquel que
tiene el conocimiento y comienza a dar paso a un paradigma que establece que los
descubrimientos y comprensión del estudiante también son importantes, tomando el docente
un rol de modelo o experto que guía dicho proceso.

María Gabriela Guillén Guerrero 32

La cuarta concepción es Facilitar la comprensión (Kember, 1997) en la que el

docente asume el rol de facilitador del aprendizaje de los estudiantes, centrándose más en la
consecución de los resultados de aprendizaje que en la transmisión de conocimiento. Los
estudiantes son reconocidos como individuos más que como una audiencia a la que hay que
instruir, por este motivo el docente es consciente de que lo que él dice puede no ser
interpretado correctamente por cada uno de sus estudiantes. El producto final del proceso
enseñanza-aprendizaje es la comprensión, por lo que lo aprendido por los estudiantes será
demostrado a través de la aplicación de dichos conocimientos más que a través de la
repetición.

La última concepción –Cambio conceptual- (Kember, 1997) considera que, para que
se dé un aprendizaje, debe crearse un ambiente empático y de soporte para el estudiante. El
objetivo principal es el de cambiar las concepciones que tienen los estudiantes a través de
enfrentarlos a dilemas que logren demostrarles lo errado de sus concepciones previas. La
concepción de Cambio conceptual valora mucho la relación entre el profesor y el estudiante
como un medio en el cual el aprendizaje puede permitir el desarrollo del estudiante según sus
propias necesidades y potencialidades.

El autor (Kember, 1997) explica la relación hallada entre las concepciones de

enseñanza y los resultados de aprendizaje obtenidos por los estudiantes, indicando que según
sea la orientación de los docentes (centrada en el docente o centrada en el estudiante) serán
las estrategias que los docentes apliquen y por tanto las estrategias y resultados de aprendizaje
de los estudiantes. Esta relación se puede observar en la siguiente figura:

María Gabriela Guillén Guerrero 33

Figura 1
Relación entre concepciones de enseñanza y resultados de aprendizaje

Factores previos
del estudiante

Concepciones Estrategias Estrategias de

aprendizaje Resultados de
de enseñanza de enseñanza
del estudiante aprendizaje

Diseño del
currículo

Influencia
institucional

Fuente: Kember (1997, pág. 269)

El trabajo de Samuelowicz & Bain (2001), analiza los trabajos anteriormente citados
(Véase Tabla 3) además de realizar entrevistas a 39 profesores universitarios de tres
universidades de Brisbane – Australia. Estos profesores representaban diversas áreas del
conocimiento como: Arquitectura, Educación, Enfermería, Psicología, Fisioterapia,
Ingeniería, Química, Fisiología y Entomología.

María Gabriela Guillén Guerrero 34

Del paradigma de la enseñanza al paradigma del aprendizaje: un programa de capacitación docente, su influencia en los profesores y en el aprendizaje de los estudiantes de la Universidad del
Azuay (Cuenca, Ecuador)
________________________________________________________________________________________________

Tabla 3
Formas de conceptualizar la enseñanza y el aprendizaje (estudios utilizando el método fenomenográfico y otros métodos cualitativos)
Estudio Categorías de cubrir conocimiento Categorías intermedias Categorías de facilitación del aprendizaje
Larsson (1983) Transmitir Facilitar aprendizaje
(fenoenográfico) información
Fox (1983) Transferir Formar Construir Viajar Crecer
Dall’ Alba (1991) Presentar información Conectar teoría con Desarrollar conceptos Explorar formas de Cambio conceptual
(fenomenogáfico) práctica comprender
Transmitir Desarrollar la capacidad
información de ser experto
Martin & Balla (1991) Presentar información Motivar aprendizaje Relacionar enseñanza con
(fenomenográfico) activo aprendizaje
Samuelowicz & Bain (1992) Impartir información Transmitir conocimiento Facilitar comprensión Cambiar las concepciones de Dar soporte al
los estudiantes aprendizaje de los
estudiantes
Pratt (1992) Entregar contenido Modelar formas de ser Cultivar el intelecto Facilitar la organización
(fenomenográfico) personal
Martin & Ramsden (1992) Presentar el contenido Organizar el contenido o Organizar el ambiente de Facilitar la comprensión a
(fenomenográfico del proceso el proceso aprendizaje través de la relación con el
modificado) contenido y proceso
Gow & Kember (1993) Transmisión de Facilitación del
Kember & Gow (1994) conocimiento aprendizaje
Prosser et al. (1994) Transmitir conceptos Ayudar a los estudiantes Ayudar a los estudiantes Ayudar a los estudiantes a
(fenomenográfico) a adquirir conceptos a desarrollar conceptos cambiar conceptos
Transmitir el Ayudar a los estudiantes
conocimiento del a adquirir el
profesor conocimiento del
profesor
Trigwell et al. (1994) Trigwell Transmisión de Adquisición de Adquisición de Desarrollo conceptual/ Cambio conceptual/
& Prosser (1996) información centrado conceptos/ centrado en el conceptos/ interacción enfocado en el enfocado en el estudiante
(fenomenográfico) en el profesor profesor entre estudiante y estudiante
profesor
Kember & Kwan (en prensa) Pasar información Hacer fácil de Conocer las Facilitar que los estudiantes
comprender para los necesidades de se vuelvan aprendices
estudiantes aprendizaje de los independientes
estudiantes
Kember (1997) (síntesis de Impartir información Transmitir conocimiento Interacción estudiante- Facilitar comprensión Cambio conceptual/
literatura) estructurado profesor desarrollo intelectual
Fuente: Samuelowicz & Bain (2001, págs. 302-303)

María Gabriela Guillén Guerrero 35

A partir del análisis de los estudios indicados anteriormente, y la investigación

fenomenográfica realizada, los autores (Samuelowicz & Bain, 2001) establecen una nueva
clasificación que incluye más orientaciones que su publicación previa (Samuelowicz & Bain,
Conceptions of teaching held by academic teachers, 1992), ya que dos de las categorías
anteriores –facilitar el aprendizaje y cambiar las concepciones de los estudiantes- se dividen
para formar dos orientaciones nuevas derivadas de la investigación.

En su nueva clasificación, los autores no consideran que se pueda establecer una

estructura demasiado rígida, ya que la orientación puede evolucionar y así, han encontrado
creencias centradas en la enseñanza (A), centradas en la enseñanza pero con aspectos que
enfatizan en el aprendizaje (A/b), centradas en el aprendizaje pero con énfasis en algunos
aspectos de enseñanza (B/a) y centrado en el aprendizaje (B). Esta clasificación y un análisis
de las diferentes dimensiones analizadas en orientación pueden verse en la siguiente Tabla 4:

María Gabriela Guillén Guerrero 36

Del paradigma de la enseñanza al paradigma del aprendizaje: un programa de capacitación docente, su influencia en los profesores y en el aprendizaje de los estudiantes de la
Universidad del Azuay (Cuenca, Ecuador)
________________________________________________________________________________________________

Tabla 4
Orientaciones centradas en la enseñanza y en el aprendizaje definidas en términos de sus dimensiones y creencias
Dimensiones Orientaciones centradas en la enseñanza Orientaciones centradas en el aprendizaje
Impartir Transmisión de Proveer y facilitar Ayudar a los Prevenir Negociar Promover la
información conocimiento comprensión estudiantes a concepciones significados creación de
estructurado desarrollar su erradas conocimiento
experticia
Resultados de Recordar Reproducción de lo Reproducción de lo Cambio de formas Cambio de Cambio de formas Cambio de formas
aprendizaje esperados información comprendido comprendido de pensar formas de pensar de pensar de pensar
atomizada
A A/b A/b B B B B
Uso esperado de En la materia En la materia para En la materia para Interpretación de la Interpretación de Interpretación de Interpretación de
conocimiento uso futuro uso futuro realidad la realidad la realidad la realidad
A A/b A/b B B B B
Responsabilidad de Profesor Profesor Profesor muestra Estudiantes y Estudiantes Estudiantes Estudiantes
organizar o cómo puede ser profesor
transformar el usado el
conocimiento conocimiento
A A A/b B/a B B B
Naturaleza del Construido Construido Construido Personalizado Personalizado Personalizado Personalizado
conocimiento externamente externamente externamente
A A A B B B B
Concepciones No se toman en No se toman en No se toman en No se toman en Usadas para Usadas como base Usadas como base
existentes de los cuenta cuenta cuenta cuenta prevenir errores para cambio para cambio
estudiantes comunes conceptual conceptual
A A A A B/a B B
Interacción profesor – Una vía: Doble vía para Dos vías para Dos vías para Dos vías para Dos vías para Dos vías para
estudiantes profesor  mantener la asegurar/ clarificar negociar negociar negociar negociar
estudiante atención de los comprensión significado significado significado significado
estudiantes
A/b B/a B B B B
A
Control del contenido Profesor Profesor Profesor Profesor Profesor Profesor Estudiantes
A A A A A A B
Desarrollo profesional No enfatizado No enfatizado No enfatizado Enfatizado Enfatizado Enfatizado Enfatizado
A A A B B B B
Interés y motivación Profesor Profesor Profesor Estudiantes Estudiantes Estudiantes Estudiantes
A A A B B B B
Fuente: Samuelowicz & Bain (2001, págs. 306-307)

María Gabriela Guillén Guerrero 37

Como se puede apreciar en la nueva clasificación (Samuelowicz & Bain, 2001), sigue
existiendo un continuum que va desde una orientación centrada en el profesor y en la
enseñanza hasta una centrada en el estudiante y en el aprendizaje. Los autores indican que
las fronteras entre estas orientaciones son bastante duras e implican, necesariamente, un
cambio conceptual en los docentes; sin embargo, si analizamos únicamente las fronteras entre
cada una de las concepciones que están juntas, podemos apreciar que son bastante suaves, lo
que significa que el paso de una a otra puede hacerse sin mayor dificultad. De esta manera,
si se quiere obtener un cambio, este debe ser paulatino para ir avanzando en cada una de las
orientaciones.

En un trabajo más reciente, basado en revisión teórica sobre el tema, Biggs y Tang
(2011) hablan de los niveles de pensamiento sobre la enseñanza que tienen los docentes; los
autores consideran que la teoría que tenga el profesor sobre la enseñanza afecta
profundamente la clase de ambiente de aprendizaje que construyen para sus clases. Así,
hablan de tres niveles de enseñanza:

Nivel 1: Enfoque: lo que el estudiante es: los docentes en este nivel consideran que
su responsabilidad es conocer bien el contenido y exponerlo claramente. Es responsabilidad
del estudiante tomar notas, realizar las lecturas recomendadas por el docente, escuchar
atentamente, etc. Las diferencias de aprendizaje se atribuyen a las diferencias en capacidad,
motivación y otros pre-requisitos de los estudiantes. De esta forma, los docentes clasifican a
los estudiantes en buenos y malos, sobre todo con ayuda de los instrumentos de evaluación
que utilizan. Este nivel está establecido sobre una idea cuantitativa de la enseñanza y el
aprendizaje en el que se debe ver el número de puntos o ítems que el estudiante alcanza de la
gran lista de contenidos que el docente debe “cubrir” en un tiempo determinado. Podemos
ver que este nivel está más relacionado con las orientaciones centradas en la enseñanza y en
el profesor de las clasificaciones analizadas anteriormente.

Nivel 2: Enfoque: lo que el profesor hace: a pesar de que este nivel se centra también
en la transmisión, aquí se pretende que aquello que se transmita sea comprensible y no
únicamente que se entregue información a los estudiantes. Así, el profesor entiende que hay
formas más efectivas de transmitir el conocimiento e intenta desplegar todas sus habilidades
docentes para alcanzar su objetivo. Los docentes en este nivel intentan tener sumamente claro

María Gabriela Guillén Guerrero 38

el proceso didáctico a seguir durante sus clases y buscan constantemente nuevas formas de
organizar y transmitir el conocimiento; esto puede garantizar un buen manejo de la clase,
pero no necesariamente garantiza el aprendizaje de los estudiantes. Este nivel podría
compararse con las orientaciones de transición entre el enfoque centrado en el docente y el
enfoque centrado en el estudiante.

Nivel 3: Enfoque: lo que el estudiante hace: este nivel está relacionado con lo que el
estudiante hace y cómo esto se relaciona con la enseñanza. En este nivel, el papel del docente
es, únicamente, el de dar soporte y guía a los estudiantes; las estrategias de enseñanza que
use el docente no serán útiles –por más actualizadas o innovadoras que estas sean- hasta que
se logren los resultados de aprendizaje esperados. Así, en este nivel, más allá de los
conocimientos que deben ser enseñados, se debe tener claro:

- Lo que se quiere que el estudiante aprenda –resultados de aprendizaje-.

- Lo que significa para los estudiantes “comprender” –niveles de logro de los resultados
de aprendizaje-.
- Las actividades de enseñanza-aprendizaje necesarias para lograr los resultados de
aprendizaje con el nivel de comprensión deseado.

Como podemos ver, el Nivel 3 corresponde, claramente, a un enfoque centrado en el

aprendizaje y en el estudiante.

Ciertos aspectos que diferencian al paradigma de la instrucción del paradigma de la

enseñanza pueden verse en la Tabla 5:

Tabla 5
Comparación entre el paradigma de la instrucción y el paradigma del aprendizaje
Paradigma de la instrucción Paradigma del aprendizaje
Objetivo del proceso formativo
Transferir conocimiento de docentes a estudiantes Provocar en los estudiantes aprendizaje (el descubrimiento
y la construcción de conocimiento)
Ofertar cursos y programas Crear ambientes de aprendizaje poderosos
Mejorar la calidad de la enseñanza Mejorar la calidad del aprendizaje
Lograr acceso para todos los estudiantes Lograr el éxito de todos los estudiantes
Expansión curricular, mayor oferta de formación Desarrollo de metodologías, herramientas y tecnologías de
aprendizaje
Se centra en la calidad del profesorado, enseñanza Se centra en la calidad de los estudiantes, aprendizaje
Cubrir el material Lograr los resultados de aprendizaje esperados

María Gabriela Guillén Guerrero 39

Concepción del conocimiento

Conocimiento atomístico; partes antes que el todo Conocimiento holístico; el todo antes que las partes
El conocimiento existe “ahí afuera” El conocimiento existe en la mente de cada persona y está
formada por la experiencia individual
Concepción del aprendizaje
La clase y el aprendizaje son competitivos e individualistas El ambiente de aprendizaje y el aprendizaje son
cooperativos, colaborativos y de apoyo
El aprendizaje está centrado en el profesor y controlado por El aprendizaje está centrado en el estudiante y controlado
este por este
Adquisición de respuestas Construcción de significados
Organización de la institución y de la clase
El tiempo de clase se mantiene constante, el aprendizaje El aprendizaje se mantiene constante, el tiempo varía
varía
Clases de tiempo constante, cursos de unidades constantes Ambientes de aprendizaje
Un profesor, un aula Cualquier experiencia de aprendizaje que funcione
Se valora mucho la cantidad y calidad de los recursos Se valora la cantidad y calidad de los resultados de
disponibles aprendizaje
Se busca calidad en los estudiantes que ingresan Se busca la calidad de los estudiantes que egresan
Evaluación al final del curso Evaluación inicial, de proceso y final
Título otorgado si se han acumulado los créditos u horas Título otorgado si se demuestran los conocimientos y
indicadas habilidades esperados
Disciplinas independientes, departamentos separados Interdisciplina, colaboración entre departamentos
Formas de enseñar que le resultan sencillas, familiares o Formas de enseñar que dan a los estudiantes la
aquellas por las que tiene preferencia personal el profesor oportunidad de liderar actividades de aprendizaje,
participar activamente en discusiones, diseñar sus propios
proyectos, etc.
Roles del profesor y los estudiantes
El aprendizaje está centrado en el profesor y controlado por El aprendizaje está centrado en el estudiante y controlado
este por este
Se requiere de la presencia del profesor y de los estudiantes Se requiere de un estudiante activo, pero no de la presencia
del profesor
Los docentes son principalmente conferencistas Los docentes son principalmente diseñadores de métodos
y ambientes de aprendizaje. Son también aprendices.
Los docentes y estudiantes actúan independientemente y en Los profesores y estudiantes trabajan en equipos entre
soledad ellos y con el personal
Los estudiantes pueden tomar pocas decisiones Alto nivel de decisiones por parte de los estudiantes
Asumir que los estudiantes tienen poco conocimiento útil Alentar a los estudiantes para que reestructuren el
conocimiento existente
Los profesores clasifican y ordenan a los estudiantes según Los profesores desarrollan las competencias y talentos de
un criterio preestablecido cada uno de sus estudiantes
Fuente: Elaboración propia, basado en Barr & Tagg (1995); Ng Lee, Bin Osman, Shamsuddin, Saiful & Nizam (2012); Chocarro,
González-Torres y Sobrino (2007); Hidden curriculum (2014).

1.1.1. Razones para el cambio paradigmático

Entre las razones que justifican este cambio de paradigma según De Miguel (2005)
está el hecho de que hayamos pasado de una sociedad industrial a la llamada “sociedad del
conocimiento”, lo que implica que la universidad debe adaptar la formación que brinda a sus

María Gabriela Guillén Guerrero 40

estudiantes a las características de este nuevo entorno. El nuevo orden social, muy dinámico
y cambiante exige, a los individuos que lo habitan, una constante actualización que les
permita adaptarse a sus conocimientos, adelantos tecnológicos, avances culturales, etc.; es
decir, que cada sujeto “aprenda a aprender”. Se le exige entonces a la universidad pasar de
un modelo educativo Continental o Napoleónico –en el cual los contenidos son el elemento
clave para la construcción del conocimiento y que se centra en estudiar mucho en pocos años,
para trabajar toda la vida- a un modelo Nórdico o Anglosajón –cuyo lineamiento principal es
estudiar toda la vida para trabajar toda la vida- (Pedraz, 2004).

A partir de las exigencias indicadas anteriormente, otra de las razones para el cambio
paradigmático es que el proceso de aprendizaje debe también adaptarse para lograr que los
individuos –guiados por la universidad- desarrollen su capacidad de autoaprendizaje. Es así
que debe enfatizarse el papel del estudiante a través de su estudio y trabajo autónomo; se
deben buscar metodologías y actividades cuyo fin último sea generar en ellos habilidades y
destrezas que le permitan continuar autónomamente su formación luego de terminado su
proceso formal de aprendizaje.

Por último, entre las razones que De Miguel (2005) indica para este cambio, está la
necesidad de adaptarse a las exigencias de capacitación del mundo laboral a través de la
formulación de resultados de aprendizaje que permitan al individuo afrontar con calidad su
paso desde el mundo académico. Es decir, la universidad debe pensar su formación en
términos más prácticos y deberá demostrar dicha formación a través de actividades que
impliquen el uso de las competencias –tanto genéricas como específicas de la profesión- que
serán necesarias en ambientes de trabajo real. Cabe recalcar que para este fin, las clases
meramente teóricas y las evaluaciones con exámenes –igualmente teóricos- no son
suficientes y efectivas y no lograrían demostrar un correcto uso del extenso bagaje de
habilidades, destrezas y actitudes requeridas.

Por otro lado, la American Psychological Association (1997) a través del Learner-
Centered Principles Work Group of the American Psychological Association’s Board of
Educational Affairs (BEA), publicó un documento titulado Learner-Centered Psychological
Principles: Guidelines for School Reform and Redesign (“Principios psicológicos centrados
en el aprendiz: directrices para la reforma y reorganización educativas”), en el que analizan

María Gabriela Guillén Guerrero 41

la información encontrada en torno a la motivación y a otros aspectos que podían incidir en

el rendimiento académico de los alumnos. De esta forma, los principios que se expresan en
este documento explican otros motivos por los que el enfoque centrado en el aprendizaje es
relevante. Estos principios, que se presentan organizados en tres grandes bloques en función
de los factores considerados, son los siguientes:

a. Factores cognitivos y metacognitivos

- Naturaleza del proceso de aprendizaje.- el proceso de aprendizaje varía según lo
que se aprenda. Por ejemplo el aprendizaje de las habilidades motoras y el aprendizaje
relacionado con la generación de conocimiento, con el desarrollo de habilidades
cognitivas y estrategias de aprendizaje serán distintos según su naturaleza. Sin
embargo, se ha encontrado que para aprender cosas complicadas, es más efectivo que
este proceso se dé de manera intencional y que los estudiantes asuman la
responsabilidad de su propio aprendizaje. Los estudiantes más exitosos, generalmente
son activos, guiados por metas y autorregulados.
- Metas del proceso de aprendizaje.- es importante que, en el proceso de asumir la
responsabilidad por su aprendizaje, los estudiantes sepan, con ayuda de sus tutores o
profesores, establecer metas claras que los lleven al aprendizaje. Al inicio estas metas
pueden ser muy pequeñas y puntuales, pero poco a poco pueden extenderse y volverse
metas a largo plazo que guíen el proceso de aprendizaje.
- Construcción del conocimiento.- cuando un estudiante participa en el proceso de
aprendizaje se encuentra frente a una gran cantidad de información que no
necesariamente se convertirá en conocimiento y en aprendizaje. Para que podamos
hablar de aprendizaje, el estudiante deberá enlazar dicha información con el
conocimiento previo que posee y hacerlo de una manera realmente significativa; si
no lo logra, la información quedará desvinculada y no se podrá transferir a otras
situaciones donde pueda ser de utilidad. Para lograr esta conexión, los autores
sugieren que los profesores faciliten estos procesos a través del uso de estrategias
como los mapas conceptuales y la organización temática o categorización.
- Pensamiento estratégico.- un aprendiz exitoso buscará los medios y estrategias para
lograr un correcto acercamiento al razonamiento, a la resolución de problemas y al

María Gabriela Guillén Guerrero 42

aprendizaje de conceptos. Estos aprendices saben que deben utilizar un abanico de

estrategias y que pueden sumar a este, nuevas estrategias extraídas de la experiencia
y reflexión sobre sus propios procesos de aprendizaje. Los resultados de aprendizaje
se podrán lograr con mayor facilidad si los docentes ayudan a los estudiantes a lograr
esta mejora continua.
- Pensar sobre el pensamiento.- una característica importante de los aprendices
exitosos, es que ellos, además de buscar las mejores estrategias para su proceso de
aprendizaje, analizan sus metas, su progreso, los pasos que dan para lograrlas y si se
dan cuenta que no están cumpliendo con lo planificado pueden buscar otras opciones
o adaptar su proceso para conseguir su objetivo. Estas estrategias metacognitivas
deben ser desarrolladas con la ayuda del profesor.
- Contexto de aprendizaje.- Si analizamos el proceso de aprendizaje, no debemos
dejar de lado el contexto en el cual se desarrolla; éste, a través de la cultura, la
influencia del grupo, las nuevas tecnologías y otros elementos puede impactar en la
motivación, los enfoques de aprendizaje y las formas de pensamiento de los
estudiantes. De esta forma, las metodologías y recursos de aprendizaje deben ser
usados para aprovechar esta influencia en el aprendizaje y para crear entornos
adecuados para el nivel de aprendizaje previo, las habilidades cognitivas y las
estrategias de pensamiento y aprendizaje.
b. Factores motivacionales y afectivos
- Influencias motivacionales y emocionales en el aprendizaje.- los seres humanos,
entidades complejas, estamos dominados por una variedad de factores emocionales
como pensamientos, creencias, motivaciones y expectativas que influencian nuestros
procesos de pensamiento y aprendizaje, así como la motivación para aprender. Desde
esta premisa, podemos decir que las emociones y pensamientos positivos sobre su
capacidad de lograr el éxito influirán positivamente en su aprendizaje. En el otro
extremo, pensamientos y emociones negativas pueden influir en el proceso de
aprendizaje y contribuir a un menor desempeño académico.
- Motivación intrínseca para aprender.- Algunos factores como la creatividad, el
pensamiento de orden superior y la curiosidad natural ayudan a que el estudiante
desarrolle su motivación para aprender. Este tipo de motivación puede fortalecerse a

María Gabriela Guillén Guerrero 43

través de actividades adecuadas para el nivel del estudiante; éste ha de sentir que
puede cumplir con las actividades establecidas sin llegar a un punto de aburrimiento
porque son muy sencillas. Es importante que estas actividades de aprendizaje
despierten el interés del estudiante, que sean lo más parecidas a situaciones de la vida
real y que generen en él la sensación de que controla la situación y que puede elegir
la mejor solución. El docente fortalecerá la motivación intrínseca a través de la
elección correcta de las actividades de aprendizaje.
- Efectos de la motivación en el esfuerzo.- para la concreción de los objetivos de
aprendizaje es necesario por parte de los estudiantes un gran esfuerzo, mantenido a
lo largo del tiempo; este esfuerzo es difícil de alcanzar por medios externos y,
prácticamente, es posible solo a través de la motivación del estudiante hacia el
aprendizaje. Como se dijo en el punto anterior, se puede lograr esta motivación –y
por lo tanto el esfuerzo necesario para aprender- a través de actividades de aprendizaje
significativas y adecuadas para el estudiante.
c. Factores sociales y de desarrollo
- Influencias del desarrollo en el aprendizaje.- Cada individuo posee su propio
proceso de desarrollo, el cual no necesariamente es igual en cada una de las áreas que
lo conforman: intelectual, social, emocional y física. De esta forma, el uso de
actividades de aprendizaje que tomen en consideración y se adapten al desarrollo
particular de cada estudiante en estas áreas, será una forma de garantizar el
aprendizaje. Si este proceso de evaluar las diferencias específicas de cada individuo
se lleva a cabo, podríamos hablar también de que –sin que sea el objetivo central-
estaremos tomando en cuenta las necesidades especiales de ciertos alumnos con
retraso en el desarrollo y/o alguna discapacidad.
- Influencias sociales en el aprendizaje.- El aprendizaje puede verse favorecido si el
estudiante participa de actividades donde pueda interactuar y colaborar con otros.
Estas situaciones pueden fortalecer ciertas capacidades como el respeto a la
diversidad, el pensamiento flexible y la competencia social. Estos contextos, a su vez,
ayudan a que el individuo vea las situaciones en perspectiva y pueda reflexionar sobre
sus actos, llevándolo a niveles superiores de desarrollo cognitivo, social y moral, así
como a reforzar su autoestima. El correcto uso de actividades que fortalezcan estas

María Gabriela Guillén Guerrero 44

relaciones interpersonales puede hacer que el estudiante se sienta libre y seguro para
participar, compartir ideas y ser parte de una comunidad de aprendizaje.
- Diferencias individuales en el aprendizaje.- Como se ha analizado en varios puntos
anteriores, cada individuo posee características, talentos y capacidades específicas,
las mismas que pueden ser potencializadas a través del entorno en el que se
desarrollan. Éstas características pueden no ser las más aptas para lograr los objetivos
de aprendizaje. Es por esto que los docentes deben ser capaces de identificarlas junto
a sus estudiantes y ayudarlos a aprovechar estas características y modificarlas en caso
de ser necesario. Adaptar las actividades y materiales de aprendizaje a estas
necesidades y características diversas ayudará también a conseguir el logro esperado.
- Aprendizaje y diversidad.- La creación de entornos apropiados para el aprendizaje
depende de que se hayan tomado en cuenta las características indicadas
anteriormente, pero también algunas diferencias más específicas como son el
lenguaje, la etnia, el nivel socioeconómico, entre otros. Cuando se toman en cuenta,
se respetan y valoran estas diferencias, incluyéndolas en las actividades y ambientes
de aprendizaje, se pueden mejorar los niveles de motivación y logro.

1.2. Enseñanza centrada en el aprendizaje: aclaración y convergencia

terminológica

Como se ha intentado indicar en los apartados anteriores, la idea principal de la

enseñanza centrada en el aprendizaje es mover la balanza del proceso de enseñanza-
aprendizaje hacia una posición más igualitaria entre sus actores (estudiantes y profesores).
Este aspecto se ha trabajado desde diversos puntos y por varios autores a lo largo de algunas
décadas (EI; ESU, 2010; Chocarro, González-Torres, & Sobrino, 2007; Hidden curriculum,
2014; McDonald, 2012). Es por este mismo motivo -las raíces diversas- que también han sido
varias las terminologías utilizadas para nombrarlo. A esto cabe añadir que mucha
investigación en torno a este enfoque se la ha realizado en países anglosajones y la traducción
ha resultado en leves pero importantes diferencias terminológicas. Por estos motivos, hemos
considerado necesario aclarar esta divergencia y posicionarnos, decantándonos por un solo
término, con el fin de que no existan confusiones más adelante.

María Gabriela Guillén Guerrero 45

En primer lugar, hay que tener en cuenta que al analizar la literatura se utilizan
indistintamente los términos paradigma, enfoque y modelo, para designar las dos grandes
orientaciones existentes.

A la hora de referirse al paradigma/enfoque/modelo centrado en el aprendizaje, entre

los términos encontrados en la bibliografía podemos enumerar: enseñanza centrada en el
estudiante, enseñanza centrada en el alumno, enseñanza centrada en el aprendizaje
(Chocarro, González-Torres, & Sobrino, 2007), aprendizaje centrado en el estudiante,
enfoque centrado en el estudiante, Student centered learning, Personalized learning (Hidden
curriculum, 2014), Learner centered teaching (Blumberg, 2009), Flexible learning, Active
learning, Experiential learning, Self directed learning (Ng Lee, Bin Osman, Shamsuddin,
Saiful Bahari, & Nizam Ismail, 2012), entre otros.

The glossary of education reform (2014) considera que ya que este enfoque tiene
varias implicaciones y que el término puede significar una gran variedad de estrategias de
enseñanza-aprendizaje y programas académicos, podría ser difícil determinar precisamente
a qué se refiere el término si no se lo utiliza con una debida descripción, ejemplos específicos
o una explicación adicional. Por este motivo siempre es importante aclarar cómo es utilizado
el término en un determinado contexto educativo.

Otro hallazgo importante en la bibliografía consultada es que el mismo término puede

tener diferencias de posicionamiento si lo ubicamos en un continuo que va desde totalmente
centrado en el profesor a totalmente centrado en el estudiante. Hay autores que han inclinado
totalmente la balanza hacia el estudiante, llegando a establecer la formación como un
producto y el estudiante como un cliente, procurando su bienestar (en términos de placer) y
de esta manera menguando la responsabilidad que debe tener sobre su propio aprendizaje.
(Chocarro, González-Torres, & Sobrino, 2007; Blumberg, 2009). Y en el otro extremo está
la enseñanza centrada en el profesor, que como hemos indicado sobradamente, es el enfoque
o paradigma que se está dejando atrás ya que, al poner en primer lugar al profesor, no da
respuesta a la formación de los estudiantes de la sociedad del conocimiento en la que estamos
inmersos.

María Gabriela Guillén Guerrero 46

De esta forma, hemos tomado como base la propuesta de Driscoll (1999), quien
analiza la dicotomía entre la enseñanza centrada en el profesor y la enseñanza centrada en el
alumno y ofrece un tercer modelo denominado enseñanza centrada en el aprendizaje. Este
enfatiza el papel del docente también como aprendiz y considera que tanto el docente como
el estudiante son responsables de ciertos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esta comparación realizada por la autora y el modelo que introdujo se pueden ver en
la Tabla 6.

Tabla 6
Comparación de las perspectivas de aprendizaje centrada en el profesor, centrada en el
alumno y centrada en el aprendizaje.
Preguntas/Dimensiones Centrada en el profesor Centrada en el alumno Centrada en el
aprendizaje
¿Quién aprende? El alumno El alumno El alumno, el profesor y
otros agentes del contexto
educativo
¿Qué es el aprendizaje? Adquisición de Construcción interna del Algo que se construye en
conocimientos, conocimiento por parte un ambiente en el que
habilidades y actitudes del alumno diferentes actores operan,
por parte del alumno relacionándose en una
variedad de procesos de
interacción entre ellos y
con el entorno.
¿Quién determina y El diseñador de la El alumno (en su Todos los agentes del
administra instrucción o del currículo perspectiva más radical) entorno educativo,
-los objetivos de (que también puede ser un quienes asumen el control
aprendizaje? profesor) y responsabilidad según el
-las estrategias de momento
aprendizaje?
-las condiciones de
aprendizaje?
¿Cuándo se toman las Generalmente antes del Las decisiones Depende; algunas antes de
decisiones? proceso de enseñanza- importantes, antes de la instrucción y otras
aprendizaje llevar a cabo el proceso durante la enseñanza o
de enseñanza, y, durante después de ella; en
el mismo, aquellas continuo proceso de
decisiones menos adaptación
relevantes
¿Quién/cómo establece la Una evaluación de las El alumno El “trabajo” de la
razón (o el contexto) para el necesidades del alumno, comunidad de aprendizaje
aprendizaje? tomando en cuenta las según lo definido por los
metas de la organización o actores que la conforman.
la sociedad
Fuente: Elaboración propia, basado en Driscoll (1999)

María Gabriela Guillén Guerrero 47

De esta manera consideramos, como la autora, que el enfoque para un óptimo

aprendizaje que debería reemplazar al paradigma centrado en el profesor es el de la
enseñanza centrada en el aprendizaje, que es la denominación que nosotros utilizaremos
en nuestra tesis, ya que refleja un balance de los actores del proceso y lo ubica en un ambiente
en constante evolución, por lo que es ideal para adaptarse a la sociedad del conocimiento, de
la que hemos hablado anteriormente.

1.3. Teorías que dan soporte a la enseñanza centrada en el aprendizaje

1.3.1. El enfoque centrado en la persona, la psicología humanista y la pedagogía no

directiva

“Conozca todas las teorías, domine todas las técnicas,

pero al tocar un alma humana sea apenas otra alma humana”

Carl Jung

El cambio que hemos analizado, se ve fortalecido por el surgimiento en psicología de

un paradigma centrado en la persona (en educación el enfoque centrado en el aprendizaje).
A pesar de que este fue trabajado por diversos autores (EI; ESU, 2010), Carl Rogers lo
profundizó, lo extendió en algunos trabajos al ámbito educativo y posteriormente se ha
desarrollado, ahondando sus raíces en los postulados de ese autor y tomando aportes del
cognitivismo y constructivismo como teorías educativas.

La psicología humanista, representada por Rogers y Alport (Suárez & González,

2007) maneja el principio básico de confiar en la capacidad del propio individuo para lograr
su desarrollo pleno. “Cada persona posee una tendencia al desarrollo psicológico, a la
<<actualización personal>>, una urgencia por comprenderse a sí mismo, por aumentar su
conciencia de sí, que le permita lograr el mejor disfrute y satisfacción de la vida.” (pág. 59).
Este principio, la tendencia a la actualización, es la piedra angular de la teoría de Rogers y,
según él, la que se vuelve su fuente motivacional de conducta y lo lleva, progresivamente, a
niveles cualitativos más avanzados en su desarrollo.

María Gabriela Guillén Guerrero 48

Esta tendencia a la actualización se ve influenciada por las experiencias del individuo

–experiencias del yo- que pueden ser valoradas por él como positivas o negativas según el
caso y de esa forma se vuelven parte de su concepto personal. De ahí que sea tan importante
la valoración positiva que pueda hacerse el individuo y que dependerá, en gran medida, del
medio y de las personas con las que se relacione. Llevándolo al ámbito educativo, cobra gran
importancia el grupo al momento de facilitar el aprendizaje, la maduración y el cambio.

Otro aspecto fundamental derivado de los postulados de la psicología humanista, del

enfoque personalizado de Rogers y de la pedagogía no directiva que surgió de aquellos es el
papel del docente o asesor, quien debe asumir una actitud básica de “autenticidad, aceptación
incondicional del asesorado y comprensión empática del mismo, las cuales activarán la
“tendencia actualizante” del asesorado” (Martínez M. , 2012). De esta forma, en un ambiente
correcto para esta activación, el estudiante podrá desarrollar todas sus potencialidades, tal
como lo dice Martínez, “hasta las semillas de muchas plantas pueden permanecer dormidas
por muchos años, pero, cuando se le ofrecen las condiciones adecuadas, brotan, crecen y
florecen con plenitud.” (pág. 8)

Los aportes de Rogers (1986) a la educación incluyen un análisis del paradigma

tradicional, indicando que éste posee características como:

- El dueño del conocimiento es el docente y es el responsable de transmitirlo a sus

estudiantes.
- Los métodos usualmente más utilizados para que se genere esta transmisión de
conocimientos es la clase magistral u otros métodos liderados por el docente y el libro
de texto.
- La autoridad en la clase lo representa el docente, las reglas están establecidas por él
y la comunicación es jerárquica y unidireccional, dejando de lado los valores de
democracia.
- No existe verdadera confianza entre docente y estudiantes y éstos se encuentran bajo
un estado de temor constante.
- La vía favorita para verificar la efectividad de la transmisión de conocimientos es el
examen.

María Gabriela Guillén Guerrero 49

Frente a esta realidad, el enfoque centrado en la persona –origen del nuevo paradigma
educativo en el que nos basamos- busca poner el énfasis del aprendizaje en el estudiante a
través de varios principios y aspectos de la práctica educativa:

- El deseo de aprender es natural e innato al ser humano

- Cuando un tema de estudio se percibe como importante para los objetivos del
individuo, el aprendizaje se vuelve significativo.
- Para facilitar el aprendizaje, el estudiante debe participar activamente del proceso.
- El enfatizar la autoevaluación y la autocrítica generan mayor independencia,
creatividad y confianza en sí mismo.
- Cuando el aprendizaje incluye el intelecto pero además su afectividad, se logra un
resultado más perdurable y profundo.
- El estudiante, en uso de su autonomía y responsabilidad, es quien desarrolla su propio
plan de aprendizaje y quien se autoimpone la disciplina para conseguirlo.

Por otro lado, para facilitar el aprendizaje se toma en consideración:

- El papel del docente es el de un facilitador en el proceso, volcando la responsabilidad

de su propio aprendizaje al estudiante.
- La principal responsabilidad del docente es la de compartir recursos y experiencias
que faciliten el proceso de aprendizaje.
- El docente debe crear o facilitar el ambiente inicial para que se lleven a cabo las
experiencias del estudiante o el grupo.
- El ambiente de aprendizaje se caracteriza por poseer un clima de confianza, propicio
para facilitar el aprendizaje.
- Uno de los roles que tendrá el docente será el de ayudar a identificar y establecer
claramente las expectativas y propósitos individuales del estudiante así como los
objetivos del grupo.
- El docente generará y garantizará el cumplimiento de un variado conjunto de recursos
y experiencias que posibiliten el aprendizaje.
- Asumiendo su nuevo papel, el docente como facilitador del aprendizaje reconoce y
acepta sus limitaciones personales y está abierto a cambiar para mejorar su función.

María Gabriela Guillén Guerrero 50

1.3.2. El constructivismo

La enseñanza centrada en el aprendizaje, según varios autores (Gargallo, Fernández,

& Jiménez, 2007; Gilis, Clement, Laga, & Pauwels, 2008; Parisi, 2009; Tangney, 2014; Ng
Lee, Bin Osman, Shamsuddin, Saiful Bahari, & Nizam Ismail, 2012; Gargallo, y otros, 2014;
EI; ESU, 2010), tiene sus raíces en la Teoría Constructivista, que entiende que el aprendizaje
es una construcción individual o social, alejándose de otras posturas como la conductista que
veía el aprendizaje únicamente como una respuesta a un estímulo.

Si bien el Constructivismo es una de las teorías más utilizadas en los últimos tiempos
para explicar –y justificar- los procesos de enseñanza-aprendizaje, no existe un consenso total
en lo referido a su origen ni tampoco en su concepto. Esto puede deberse a que “en términos
estrictos, el constructivismo no es una teoría sino una epistemología o explicación filosófica
acerca de la naturaleza del aprendizaje” (Schunk, 2012, pág. 230); y según lo dicho por Von
Glasersfeld “…es una teoría del conocimiento activo, no una epistemología convencional
que trata al conocimiento como una encarnación de la Verdad que refleja al mundo ‘en sí
mismo’, independiente del sujeto cognoscente” (1996, pág. 25). De esta forma, para los
constructivistas no existe una verdad científicamente validada sino más bien representaciones
únicas del mundo que cada individuo tiene y con las cuales se enfrenta al mismo en diversas
situaciones.

En la época moderna, de la mano con el positivismo, se dio una primacía de la

epistemología del objeto, es decir la creencia de que la realidad existía independientemente
de la experiencia del sujeto que la conocía (López R. , 2010); los teóricos consideraban que
el conocimiento de un hecho u objeto podía ser igual para todas las personas por lo que en el
ámbito educativo también se expandió esta creencia y se consideró que el conocimiento era
susceptible de ser transmitido de docente a estudiantes con el mismo sentido y la misma
estructura que tenía para él.

A pesar de que esta concepción ha tenido gran influencia en la realidad que

actualmente vivimos, en todos los tiempos ha existido otra postura, otro punto de vista que
considera que la realidad puede ser diferente para cada persona: el constructivismo. Si
hacemos una revisión histórica del Constructivismo y, a pesar de que el vocablo sea
relativamente nuevo, podríamos encontrar sus orígenes en ciertas concepciones y

María Gabriela Guillén Guerrero 51

formulaciones que buscan comprender la experiencia desde otra perspectiva. Así por ejemplo
encontramos a grandes filósofos griegos como Sócrates y Platón, a los sofistas Protágoras y
Gorgias o a Pirrón de Elis y la escuela filosófica del escepticismo, que consideraban que la
realidad no presenta una sola cara ya que no todos los seres humanos podrían tener la misma
experiencia de las cosas; el hombre no conoce las cosas como son sino como él las percibe
(López R. , 2010; Araya, Alfaro, & Andonegi, 2007). Platón defiende las ideas innatas, en el
mito de la caverna; el ser humano tiene en su mente, desde que nace, esas ideas que solo tiene
que recuperar, porque están ahí. Esa es la clave del conocimiento: el descubrimiento, la
recuperación de esas ideas innatas que tiene que hacer cada humano mirando hacia dentro de
sí.

Más tarde encontramos a Descartes, considerado por algunos como el iniciador de las
corrientes constructivistas modernas. Sus postulados lo llevaron a considerar que el ser
humano solo puede conocer lo que él mismo construye. Por su lado Kant intenta marcar un
distanciamiento frente al racionalismo así como al empirismo y considera que el
conocimiento de la realidad es un proceso de adaptación del hombre frente a la realidad y
que las representaciones que éste hace de las cosas son modelos de la realidad y le sirven
para dar forma a su comportamiento frente a la misma (López R. , 2010; Araya, Alfaro, &
Andonegi, 2007).

Por otro lado, si se buscan los orígenes históricos del Constructivismo en el ámbito
educativo, podríamos encontrarlo en la aparición de la denominada “educación moderna”
que surgió en oposición a muchos supuestos y prácticas de lo que se hacía en la “educación
tradicional”. La educación tradicional tenía su razón de ser cuando surgió –a lo largo de la
Edad Media-, ya que la enseñanza se basaba en la lectio o lectura detallada de un libro –
objeto escaso y de difícil acceso- y la memorización del mismo representaba un alto nivel de
erudición. Además en aquella época existía un culto a los autores fundamentales griegos y el
objetivo era tener un conocimiento profundo y detallado de cada uno de ellos. De esta forma,
la memorización, la transmisión de conocimientos inmutables y la recepción pasiva de los
mismos son características básicas que la educación tradicional –lamentablemente- ha
heredado para nuestros días (Cárdenas, 2004).

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Frente a dicha realidad, existieron varios pensadores como Comenio, Locke,

Rousseau y los enciclopedistas en general, que consideraron que la educación debía ir más
allá, que debía unir el saber con el saber hacer, lo intelectual con lo manual, etc., es decir,
que sentaron las bases para que en el siglo XX se pudiera hablar de la “nueva escuela” ya
que sus ideas enfatizaban “la actividad del alumno como centro de la atención pedagógica”
(Cárdenas, 2004, pág. 11).

De esta forma, encontramos a los autores que surgieron de la “nueva escuela”:

Cousinet, Decroly, Dewey, Ferrer, Ferrière, Freinet, Fröbel, Kerschensteiner, Makarenko,
Montessori, Neil, Robin, Rogers, Steiner, entro otros. Estos autores consideraban que para
que se dé un aprendizaje se debe fomentar el papel activo de los estudiantes más allá de la
simple asimilación pasiva de conocimientos y, de esta forma, será cada individuo –con sus
características y cultura únicas- el que se apropie y construya de manera diferente el
conocimiento (Cárdenas, 2004).

A pesar de su relación directa –en cuanto a concepto- no todos los autores arriba
mencionados son considerados Constructivistas, debido a que la aparición del término
Constructivismo fue posterior al trabajo de algunos de ellos; así, según algunas teorías, el
término nació relacionado directamente con Piaget y para otros nació en el campo de las
ciencias cognitivas y de la psicología norteamericana, de donde se extendió a las ciencias de
la educación y al resto de países anglosajones y de habla hispana (Cárdenas, 2004).

Si comparamos el Constructivismo con otras teorías del aprendizaje que le

antecedieron, podemos darnos cuenta que éste recalca la importancia de la interacción del
individuo con las situaciones para la adquisición de conocimientos y habilidades mientras
que, por ejemplo, las teorías del condicionamiento resaltan la influencia del entorno sobre la
persona; las teorías del procesamiento de la información otorgan poca importancia al medio
y mucha al procesamiento que se da en la mente. La teoría con la que comparte más supuestos
es la teoría cognoscitiva social que postula que los individuos y sus conductas interactúan
con los ambientes (Schunk, 2012).

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El constructivismo se ha desarrollado desde varias perspectivas, siendo cada una

válida y útil en diversas situaciones. Estas perspectivas -exógena, endógena y dialéctica- y
sus premisas se pueden ver en la Tabla 7:

Tabla 7
Perspectivas constructivistas
Perspectiva Premisas
Exógena La adquisición de conocimiento representa una reconstrucción del mundo externo. El mundo influye
en las creencias a través de las experiencias, la exposición a modelos y la enseñanza. El conocimiento
es preciso en la medida que refleje la realidad externa.
Endógena El aprendizaje se deriva del conocimiento adquirido con anterioridad y no directamente de las
interacciones con el ambiente. El conocimiento no es un espejo del mundo exterior, sino que se
desarrolla a través de la abstracción cognoscitiva.
Dialéctica El conocimiento se deriva de las interacciones entre las personas y sus entornos. Las construcciones
no están ligadas invariablemente al mundo externo ni por completo al funcionamiento de la mente.
El conocimiento, más bien, refleja los resultados de las contradicciones mentales que se generan al
interactuar con el entorno.
Fuente: Schunk (2012, pág. 232)

Estas perspectivas se alinean con teorías que han surgido del Constructivismo además
de ser compatibles con otras teorías anteriores. La perspectiva exógena se puede relacionar
con la teoría del procesamiento de la información; el constructivismo endógeno es el marco
para la teoría de Piaget (que explicamos a continuación) y; por último, el constructivismo
dialéctico –que se encuentra en medio de las otras perspectivas- apoyaría la teoría de
Vygotsky (explicada también más adelante).

1.3.2.1. Teoría de Piaget

Como se analizó previamente, la teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget es

considerada una de las teorías ligadas al origen del Constructivismo, por lo que su análisis es
fundamental; a pesar de no ser ya la teoría más aceptada para explicar el aprendizaje, varias
de sus premisas siguen siendo útiles e importantes para entender el proceso de enseñanza-
aprendizaje (Schunk, 2012).

Si analizamos el trabajo de Piaget, encontramos que su tesis básica promulga que:

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…el conocimiento, y con él la inteligencia, es un fenómeno adaptativo del organismo

humano al medio que se manifiesta como una sucesión de estructuras de conocimiento
(fases de la inteligencia: sensoriomotriz y conceptual) realizada a través de la
asimilación y la acomodación y que modifica los esquemas de acción (Cárdenas, 2004,
pág. 23).

Es decir, Piaget considera que para que se dé un desarrollo cognoscitivo, además de

la madurez biológica, la experiencia con el medio ambiente físico y la experiencia con el
entorno social, se debe generar un equilibrio entre asimilación y acomodación. El equilibrio
es una característica innata del ser humano de producir un estado óptimo de adaptación entre
las estructuras cognitivas y el ambiente. Por su parte, la asimilación consiste en captar la
realidad, a través interpretaciones y definiciones, para ajustarla a la estructura cognoscitiva
que ya posee el sujeto. Por último, la acomodación implica la modificación de las estructuras
cognoscitivas del sujeto para adaptarlas a la realidad externa que se ha asimilado. Cuando se
han realizado estos dos procesos –asimilación y acomodación- podemos decir que se ha
producido un equilibrio en el desarrollo cognoscitivo del sujeto (Schunk, 2012; Flavell,
Miller, & Miller, 2002).

De esta manera, a través de la sucesión constante de equilibrios, desequilibrios y

reequilibraciones se va desarrollando la inteligencia del sujeto. Éste desarrollo se produce en
un doble sentido, en la interiorización y en la exteriorización, es decir en la apropiación de la
experiencia y la toma de conciencia del propio funcionamiento intelectual. De esta manera
se explica al conocimiento como una construcción, como un proceso y no como un objeto
separado de quien lo conoce. Así, como dice Piaget sobre la inteligencia, “…orientándose
simultáneamente hacia los dos polos de esta interacción organizará el mundo, organizándose
a sí misma.” (Piaget, 1968, pág. 319).

Para Piaget, el desarrollo de la inteligencia (desarrollo cognoscitivo) sigue varias

etapas que se definen por la manera en la que el sujeto ve el mundo; estas etapas tienen un
desarrollo secuencial y no pueden darse mezclas entre una y otra. Además, a pesar de que
Piaget estructuró las etapas relacionándolas a un rango de edad, su desarrollo es particular a
cada sujeto y no tienen que ser equiparado obligatoriamente con la edad (Schunk, 2012). En
la Tabla 8 podemos ver las etapas del desarrollo cognoscitivo según lo propuesto por Piaget:

María Gabriela Guillén Guerrero 55

Tabla 8
Etapas del desarrollo cognoscitivo de Piaget
Etapa Rango de edad aproximado Descripción
(años)
Sensoriomotriz Nacimiento-2 Las acciones de los niños son espontáneas y
están encaminadas a entender el mundo.
La comprensión se basa en acciones presentes.
Los cambios que experimentan son muy
rápidos.
Equilibran su esquema cognitivo de manera
activa, aunque primitiva.
Preoperacional 2a7 Niños capaces de imaginar el futuro, aunque aún
muy orientados al presente.
No pueden pensar en más de una dimensión a la
vez.
Demuestran irreversibilidad.
Dificultad para diferenciar fantasía y realidad.
Desarrollo rápido del lenguaje.
Se vuelven menos egocéntricos.
Operacional concreta 7 a 11 Aceleración de la adquisición del lenguaje y la
adquisición de las habilidades básicas.
Inicio de uso de pensamiento abstracto.
Pensamiento menos egocéntrico y lenguaje más
social.
Pensamiento de reversibilidad.
Operacional formal 11 en adelante Se amplía el pensamiento operacional concreto.
Capacidad de pensar en situaciones hipotéticas.
Mejoran las capacidades de razonamiento,
piensan en múltiples dimensiones y en
propiedades abstractas.
Fuente: Elaboración propia, basado en Schunk (2012)

A pesar de que la teoría de Piaget ha sido criticada y rebatida por varios autores
(Benavides, 2015; Cárdenas, 2004; Schunk, 2012), vale extraer una idea básica para su
aplicación educativa que se basa en su principio de equilibrio. El desarrollo cognoscitivo del
sujeto se da cuando se enfrenta a un problema, a una situación nueva que genera un
desequilibrio o conflicto cognoscitivo que hace que se active el mecanismo de equilibración
–asimilación y acomodación- y posteriormente se dé un aprendizaje. De esta forma, los
docentes deberían ser los encargados de generar este desequilibrio y poner al estudiante en
una situación de aprendizaje, lo que se puede lograr al estructurar el material de manera que
no sea demasiado fácil de asimilar, pero tampoco tan difícil que no se pueda acomodar a la
estructura cognitiva ya existente (Schunk, 2012).

María Gabriela Guillén Guerrero 56

1.3.2.2. Teoría sociocultural de Vygotsky

Como se dijo anteriormente, el origen del constructivismo está directamente

vinculado –según algunas teorías- a Piaget; sin embargo un autor que fue contemporáneo
suyo y que también criticó y rompió con el paradigma conductista que reinaba en su época,
fue Lev S. Vygotsky. Vivió en una época en la que sus posturas fueron censuradas por estar
en contra de la idea de que el aprendizaje humano debe ser estudiado de igual forma que el
aprendizaje que había sido experimentado en animales. Vygotsky consideraba que no “podía
alcanzarse una comprensión de las funciones psicológicas superiores de los seres humanos a
través de la multiplicación y complicación de los principios derivados de la psicología
animal" (Londoño, 2010, pág. 79); creía que se debía ir más allá en el estudio y no dejar de
lado la relación de los reflejos condicionados, la conciencia y la conducta humana (Schunk,
2012).

A pesar de que inicialmente compartía muchas posturas –básicamente en contra de la

teoría conductista- con Piaget, poco a poco empiezan a distanciarse debido a que Piaget habla
de procesos psicológicos individuales y Vygotsky incorpora un componente social a su
propuesta. Además, desde el enfoque de Piaget, el desarrollo cognitivo era universal y los
procesos de aprendizaje eran resultado de este desarrollo, mientras que para Vygotsky el
desarrollo cognitivo y el aprendizaje estaban condicionados por su entorno social y podían
acelerarse si se lo permitía su ambiente y las interacciones sociales (Londoño, 2010).

Para comprender la teoría de Vygotsky es necesario ubicarlo históricamente y

entender que su postura tuvo origen en el intento de trasladar los principios del Marxismo a
los procesos de aprendizaje, básicamente al lenguaje y al desarrollo; de esta manera,
desarrolló una perspectiva histórico-cultural que aplicaba el materialismo histórico y
dialéctico y que destacaba el lenguaje y la interacción social (Schunk, 2012; Londoño, 2010).

Por lógica dialéctica entendemos la comprensión de los fenómenos desde la unidad

de dos contrarios, independientes uno de otro, pero que a su vez no podrían existir si no
existiese el otro. De esta forma, Vygotsky enfatiza varias relaciones de este tipo; la primera
es aquella que habla del lenguaje y el pensamiento. Pueden considerarse elementos contrarios

María Gabriela Guillén Guerrero 57

que, sin embargo, Vygotsky los analiza como necesarios para elaborarse mutuamente. “El
pensamiento requiere un lenguaje para ser expresado, sólo se hace visible, cobra existencia,
si se exterioriza a través del lenguaje. (…) Igualmente, el Lenguaje cobra existencia en la
medida en que es producto de algo pensado.” (Londoño, 2010, pág. 82).

Otra relación dialéctica que utiliza Vygotsky para explicar su teoría es aquella que
existe entre proceso de aprendizaje y desarrollo cognoscitivo. Vygotsky considera que a
través de los procesos de aprendizaje se puede lograr el desarrollo cognoscitivo, lo que va en
contra de las ideas de Piaget de que el desarrollo cognoscitivo era universal y seguía las
etapas y edades que él había descrito (Londoño, 2010).

Vygotsky rescata otra idea del Marxismo, como es el Materialismo histórico. Aquí el
autor considera que el individuo que aprende no puede dividirse de su espacio y momento
históricos, que es fruto y a la vez constructor de su propia historia y, que no es posible
entender sus aprendizajes si se los separa del contexto en el que se dan (más adelante
hablaremos de esta característica del Constructivismo: la Cognición situada). Para
comprender el desarrollo cognitivo del individuo que aprende, debemos entender su historia,
sus cambios y las herramientas psicológicas que utiliza como mediadoras entre su realidad y
la cultura (el lenguaje, los signos y los símbolos, todos creados socialmente). Estas
herramientas psicológicas son enseñadas a los aprendices en el transcurso de actividades
conjuntas con otros individuos y, una vez que son internalizadas, sirven a su vez como
mediadores para que se den procesos psicológicos de aprendizaje más avanzados (Londoño,
2010; Schunk, 2012).

A pesar de la gran importancia que da Vygotsky a la interacción social, su teoría

considera que el desarrollo humano se da por la interacción “de los factores interpersonales
(sociales), los histórico-culturales y los individuales…” (Schunk, 2012, pág. 242), es decir
que no puede considerarse cada elemento por separado si se quiere entender el aprendizaje.
Así, surge el elemento central de la teoría de Vygotsky que es la Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP) que se puede definir como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada
por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o
en colaboración con otro compañero más capaz” (Vigotski, 1979, pág. 133).

María Gabriela Guillén Guerrero 58

Es en la ZDP donde se produce, a través de la interacción con el profesor o un par

más preparado, el aprendizaje; primero como un intercambio de herramientas culturales y
posteriormente de manera interna en el aprendiz que afianza dichas herramientas en su
estructura cognoscitiva (Londoño, 2010). Las herramientas de las que habla Vygotsky están
clasificadas en instrumentos y signos. “Instrumento es algo que puede usarse para hacer
alguna cosa y signo es algo que significa alguna otra cosa” (Moreira, 1997, pág. 8). Estos
elementos diferencian al hombre de otros animales en su interacción con el medio, ya que
utilizan instrumentos y basan su comunicación en un intercambio de signos (palabras,
números, etc.) que han sido construidos en cada cultura a través de la historia.

Frente al proceso, el estudiante debe tomar un papel activo para aplicar su

comprensión de las interacciones dadas en la ZDP a sus futuras experiencias con el contexto.
Para Vygotsky, la importancia de las instituciones educativas se da en la medida en la que se
vuelven un espacio para generar relaciones interpersonales donde se pueden crear ZDP y
además donde el aprendiz puede afianzar lo aprendido (Schunk, 2012); sin embargo las
instituciones educativas no son el único lugar de aprendizaje y es por esto que los docentes
–mediadores entre el individuo y la cultura- deben permitir que al aula de clases entren “los
conocimientos previos adquiridos en la familia, en los medios, en la ciudad, en las otras
instituciones, en fin, en la sociedad” (Londoño, 2010, pág. 87).

1.3.2.3. El Aprendizaje Significativo de Ausubel

Otro autor importante dentro de la teoría constructivista es David Ausubel, psicólogo,

pedagogo y médico norteamericano que estudió y utilizó para su teoría de muchas de las
ideas de la teoría de Vygotsky, logrando así la trascendencia de las teorías de éste (Londoño,
2010). Su teoría habla del Aprendizaje significativo que es “el proceso a través del cual una
nueva información (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y
sustantiva (no literal) con la estructura cognitiva de la persona que aprende” (Moreira, 1997,
pág. 2).

Así, las características básicas de la teoría de Ausubel -es decir, para que un
aprendizaje sea significativo- son la No arbitrariedad y la Sustantividad; la primera hace

María Gabriela Guillén Guerrero 59

referencia a que el nuevo material aprendido debe relacionarse con la estructura cognitiva
previa del aprendiz, sobre todo con conocimientos específicamente relevantes o
subsumidores. Es decir, en la medida que el estudiante posee una estructura de conocimientos
subsumidores claros y correctamente estructurados, puede anclar en estos los nuevos
conocimientos relacionados que va adquiriendo. Por su parte, la Sustantividad quiere decir
que para que un conocimiento se incorpore a la estructura cognoscitiva debe hacerlo en su
sustancia y no necesariamente con las mismas palabras con las que le fue dado, ya que para
expresar una misma idea pueden utilizarse una variedad de signos diferentes, lo cual no debe
afectar al conocimiento en su esencia (Moreira, 1997).

Para Ausubel, el conocimiento que forma la estructura cognitiva, se organiza

jerárquicamente según le corresponda a su nivel de abstracción, inclusividad o generalidad
de los contenidos. Así, como se dijo anteriormente, hay ideas o conceptos que, por su nivel,
quedan subordinados o subsumidos bajo otras ideas o conceptos más generales, esto es
denominado aprendizaje significativo subordinado. En cambio, si el conocimiento nuevo
afianza otro o puede ser directamente derivado de éste, se denomina derivativo. Por último,
si el aprendizaje tiene el mismo nivel cognitivo que el anterior y es únicamente una extensión,
modificación o elaboración del mismo, se denomina correlativo (Moreira, 1997; Ivie, 1998).

Dentro de la misma clasificación de Ausubel, existe también un tipo de aprendizaje

poco común que es aquel en el que se adquieren conocimientos o conceptos que pueden
abarcar o subsumir conocimientos que ya se tenía en la estructura cognitiva, éste es el
denominado aprendizaje supraordenado. Finalmente, cuando se da un aprendizaje de un
concepto o proposición que no es directamente relacionable –no puede subordinarse ni
supraordinar- con otros ya existentes en la estructura cognitiva, hablamos del aprendizaje
significativo combinatorio, éstos serían conceptos que se explican por sí solos y que
pertenecen a una clasificación diferente que otros conceptos que se encuentran en la
estructura cognitiva. Cualquier concepto que no pueda relacionarse con otro de una manera
subordinada, supraordinada o combinatoria pasará por aprendizaje memorístico y -a mediano
o largo plazo- se borrará de la estructura cognitiva (Moreira, 1997; Ivie, 1998).

Para facilitar el proceso de aprendizaje y garantizar un aprendizaje significativo, la

clave no es únicamente saber si existen o no conocimientos previos en los estudiantes, sino

María Gabriela Guillén Guerrero 60

más bien buscar cuáles son estos conocimientos, de manera que puedan ser usados como
anclas para aquellos conocimientos nuevos que deben adquirir. Es decir, en palabras de
Ausubel: “…el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente.” (Londoño, 2010, pág. 86).

Una aplicación práctica de la teoría de Ausubel son los Organizadores, los cuales no
deben confundirse con material normal presentado en una clase, sino que son ideas abstractas
presentadas antes de una lección, los cuales deben representar un puente entre lo que el
estudiante sabe y la nueva información a ser aprendida. Los organizadores son muy útiles
cuando los estudiantes no poseen una estructura muy clara de subsumidores que puedan
servir como anclas al conocimiento que está por llegar (Ivie, 1998; Durán, 2009).

1.3.2.4. Cognición situada

Otra característica del Constructivismo –según Schunk (2012) la premisa central- es

que los procesos cognitivos no son los mismos en cualquier ambiente es decir no residen solo
en la mente sino que “están situados, es decir, localizados, en contextos físicos y sociales”
(pág. 233). A esto se le denomina cognición situada o aprendizaje situado.

La cognición situada parte de las ideas de Vygotsky, Leontiev, Luria, Rogoff, Lae,
Bereiter, Engeström y Cole y, Wenger, los que le han dado diferentes formas y nombres pero
partiendo siempre de la “premisa de que el conocimiento es situado, es parte y producto de
la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza” (Díaz, 2003, pág. 2).

Este paradigma surgió básicamente como una postura que entendía que las teorías del
procesamiento de la información –que consideraban que el movimiento de la información se
hacía únicamente dentro de la estructura mental- no podían explicar completamente la forma
en la que se aprende, ya que olvidan que el conocimiento y la información son parte y
producto de la interacción social con el contexto y que el pensamiento implica un proceso de
enculturación de los aprendices con la cultura y las prácticas sociales en las que se desarrolla.
De esta manera, consideran que no se puede aprender de manera separada al ser y hacer
dentro de una sociedad (Díaz, 2003; Schunk, 2012).

María Gabriela Guillén Guerrero 61

La cognición situada aboga por que las prácticas educativas tengan un alto grado de
relevancia cultural y que se traduzcan en prácticas auténticas, coherentes, significativas y
propositivas, con los docentes como agentes mediadores que brindan ayuda ajustada al medio
en el que se realiza el aprendizaje y estrategias para el aprendizaje colaborativo. De esta
manera, para entender el proceso de aprendizaje, esta postura no estudia únicamente al
aprendiz ni tampoco únicamente los procesos cognitivos sino que analiza la actividad de
dichos aprendices en un contexto determinado (Díaz, 2003). Así, los componentes que se
desprenden de este análisis son:

- El sujeto que aprende

- Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo semiótico.
- El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos).
- Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.
- Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa
comunidad.
- Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad (Díaz, 2003, pág.
4).

Traducido al campo educativo, la cognición situada pretende que se logre una

actividad y relevancia social alta a través de estrategias de aprendizaje in situ donde se
demuestre la funcionalidad de lo aprendido a través de la participación en la solución de
problemas de la sociedad en la que se insertan los aprendices. Estas estrategias generan
además el desarrollo de capacidades reflexivas, críticas y pensamiento de alto nivel (Díaz,
2003).

María Gabriela Guillén Guerrero 62

CAPÍTULO 2. CONSTRUCTOS UTILIZADOS EN LA

INVESTIGACIÓN

En nuestra investigación se va a analizar la posibilidad del cambio de actitudes en los

profesores hacia la innovación, a partir de un proceso de formación en que se pretende,
también, dotarles de herramientas para implementar con su alumnado métodos centrados en
el aprendizaje, lo que exigirá evaluar antes y después de la aplicación del programa formativo
en qué medida se producen también cambios en el enfoque metodológico utilizado por los
profesores. A partir de dicha implementación se espera que se produzcan cambios en los
estudiantes sujetos del proceso formativo que los profesores desarrollarán en sus materias.
Todo ello hace necesario conceptualizar adecuadamente los constructos de los que se va a
hacer uso en la investigación, tanto en la parte referida a la formación de los profesores y a
la evaluación del posible cambio producido en ellos, como en la parte referida a la
introducción de métodos innovadores, centrados en el aprendizaje, en sus alumnos y
materias, y al cambio producido en dichos alumnos, que precisará de evaluación antes y
después de que éstos sean sometidos al proceso formativo. Por eso, en este capítulo se va a
realizar un breve recorrido por los constructos que se van a utilizar para llevar a cabo este
cometido, incluyendo tanto los constructos relacionados con los alumnos como los
relacionados con los profesores y con su proceso formativo.

Por tanto, se van a explicar y describir los constructos que se van a utilizar:
enfoques de aprendizaje, metodología docente, métodos y habilidades docentes, actitudes
hacia el cambio, tipos de conocimiento, alineamiento constructivo y taxonomías de objetivos
curriculares, constructos utilizados tanto en el diseño y aplicación del proceso formativo de
los docentes y en su evaluación como en el diseño e implementación del proceso formativo
de sus alumnos y en su evaluación.

2.1. Enfoques de aprendizaje

María Gabriela Guillén Guerrero 63

El estudio de los enfoques de aprendizaje nos lleva, inevitablemente, a los años

sesenta cuando la investigación del aprendizaje de los estudiantes comenzó a dar un giro.
Hasta ese momento el estudio de esta área estaba enfocado, básicamente, en seleccionar
correctamente a los estudiantes a través del uso de instrumentos psicométricos y encuestas a
gran escala basadas en constructos psicológicos generales como motivación, personalidad y
habilidades cognitivas. Este tipo de investigación generó una cantidad considerable de
información bien detallada sobre los efectos de dichas características -específicas a cada
individuo- en sus experiencias y resultados en la universidad; así, el estudiante era
considerado como el conjunto de diversas variables que generaban en él un desempeño
determinado. Sin embargo, a pesar de la tradición en investigación cuantitativa que reinaba
en esa época, autores como Becker, Geer y Hughes (1968) comenzaron a investigar el
aprendizaje de los estudiantes a través de la observación participativa y otros como Perry
(1970) a través de entrevistas individuales, dando un paso hacia la investigación desde la
perspectiva del estudiante (Entwistle, 2015).

La investigación desde la perspectiva del estudiante intenta mostrar las experiencias

de los participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje (docentes y estudiantes) y se ha
llevado a cabo a través de la descripción de algunas de las diferencias que tienen los
estudiantes al pensar en su aprendizaje y al ejecutar tareas para conseguir aprender. Basados
en el análisis de entrevistas u otros métodos similares, los investigadores generan categorías
de respuestas y analizan las relaciones que pueden existir entre ellas; este método ha sido
denominado fenomenografía (Entwistle, 2000; Marton & Säljö, 2005; Biggs & Tang, 2011).

Siguiendo dicho método, Marton (Marton, 1975; Marton & Säljö, 1976) realizó un
experimento con 30 estudiantes en el que les pidió que leyeran un artículo, indicándoles que
posteriormente se les realizarían preguntas sobre lo que ellos recordaban de su contenido. El
objetivo principal era explorar las diferencias cualitativas en los niveles de resultados de
aprendizaje obtenidos en relación con los procesos utilizados por cada uno de los estudiantes
en el momento de realizar la tarea (Entwistle, 2015). Entre las preguntas realizadas en el
experimento estaban, por ejemplo:

- ¿Podría describir cómo llevó a cabo la lectura del texto?

- ¿Había algo que usted encontró difícil?

María Gabriela Guillén Guerrero 64

- ¿Encontró interesante el texto o no?

- Mientras leía, ¿hubo algo que lo atrajo como particularmente interesante?

El análisis de las respuestas dadas por los estudiantes permitió identificar que los
estudiantes respondían de dos formas diferentes: un primer grupo centró su atención en la
forma del texto como tal y otro en lo que el texto trataba de comunicar –la intención del autor,
el punto central, la conclusión a la que se quería llegar- (Marton & Säljö, 2005).

El primer grupo buscó anticiparse a las preguntas que les realizarían posteriormente,
haciendo un esfuerzo ciego por memorizar y concentrándose en los hechos y detalles que
podrían encontrarse en las preguntas. En palabras de Marton y Säljö, ellos “patinaron por la
superficie del texto” usando un nivel de procesamiento superficial, no comprendieron el
tema que se trataba y únicamente lo tomaron como una serie de ideas desconectadas. Uno de
los resultados observados en el grupo que utilizó este nivel fue que sintieron una gran presión
por no olvidar detalles y por contestar correctamente las posibles preguntas de modo que, al
final, no encontraron el significado del texto y tuvieron una tendencia marcada a olvidarlo
(Marton & Säljö, 2005; Entwistle, 2015; Biggs & Tang, 2011).

El segundo grupo encontrado en la investigación mostró estar interesado en entender

el mensaje del texto, buscando ideas relacionadas dentro de éste y conectándolo con
situaciones de la vida real, actuando como creadores de conocimiento y no como simples
repetidores de información; en pocas palabras, buscaron entender cuál era la intención del
autor al escribir el texto. Estos estudiantes utilizaron un nivel de procesamiento profundo,
lo que se vio reflejado también en un mejor nivel en los resultados de aprendizaje frente a
aquellos del primer grupo (Marton & Säljö, 2005; Biggs & Tang, 2011; Entwistle, 2015).

Cabe recalcar que en este caso los términos “profundo” y “superficial” se usan para
describir la forma de enfrentarse a una determinada tarea y no son características fijas de los
estudiantes, es decir que podrían variar dependiendo de la tarea a la que se enfrenten, incluso
en el mismo período (Biggs & Tang, 2011).

Un estudio posterior realizado por Svensson (1977) analizó nuevamente los

resultados de los 30 estudiantes de la investigación de Marton (Marton, 1975; Marton &
Säljö, 1976), bajo un marco de enfoques cognitivos, considerando que los resultados debían

María Gabriela Guillén Guerrero 65

organizarse en una dicotomía de enfoques atomistas u holísticos. En el primer grupo, que el

autor consideraba tenía un enfoque atomista, los estudiantes tendían a concentrarse en las
comparaciones específicas en el texto, ordenando y posteriormente agrupando partes del
mismo, memorizando detalles pero sin una clara idea del mensaje completo del texto. Por el
contrario el grupo que usó un enfoque holístico mostró una tendencia a integrar las partes
componentes del texto a través del uso de uno o más principios organizadores –por ejemplo
argumento y conclusión-, buscando la comprensión del texto como un todo (Biggs & Tang,
2011; Entwistle, 2015).

En otro trabajo, Marton (1976) ya no hace referencia a niveles de procesamiento sino

utiliza de manera más clara los términos enfoque profundo y enfoque superficial, lo que
colaboró a iniciar el estudio de dicho constructo. Investigaciones asociadas a este constructo
fueron realizadas por varios autores y grupos de investigación, lo que generó un campo nuevo
de estudio y varias formas de conceptualizar los niveles de procesamiento (Entwistle, 2015).

Como se puede ver, Svensson y Marton utilizan el término “enfoque” para describir
dos formas distintas de comprensión, a pesar de que las categorías de procesamiento sean
diferentes (profundo/superficial y holístico/atomístico). La diferencia en el análisis de los dos
autores produjo distintas dicotomías, una basada en aspectos referenciales de las experiencias
de los estudiantes y su búsqueda o no del sentido de lo que estudiaban (profundo/superficial)
y otra que se centraba en los aspectos organizacionales (holístico/atomístico), es decir, en las
formas en las que organizaban el contenido del artículo que leyeron (Marton & Säljö, 2005).

Después de los trabajos mencionados, varios grupos a nivel mundial se dedicaron al

estudio de los enfoques de aprendizaje. Primeramente lo hizo Marton y su grupo de
Gothenburg desde la fenomenografía; mantuvieron su enfoque en la lectura de un artículo
específico, donde el significado de niveles de procesamiento y su relación con los resultados
se podía ver y trabajar claramente. El grupo de investigación de Lancaster, liderado por
Entwistle, estudió este constructo desde la psicología de las diferencias individuales
utilizando, basados en la descripción de Svensson, el término “enfoque” aunque manteniendo
las categorías de “profundo” y “superficial” generadas por Marton y generando una tercera,
denominada “estratégico”, que se explicará más adelante; a partir de este trabajo, la
terminología de “enfoques de aprendizaje” fue aceptada y preferida para indicar la

María Gabriela Guillén Guerrero 66

combinación de intención y proceso -hacia el aprendizaje-. Finalmente Biggs estudió los

enfoques de aprendizaje desde la psicología cognitiva, analizándolos desde la interacción
entre estilos y estrategias de aprendizaje y generando, en un primer momento, las categorías
de enfoque superficial, enfoque profundo y enfoque de logro –categoría que eliminaría
posteriormente- (Marton & Säljö, 2005; Biggs & Tang, 2011; Entwistle, 2015).

El grupo de Lancaster desarrolló el Approaches to Studying Inventory -Inventario de

enfoques de estudio- (Entwistle & Ramsden, 1983) que contenía escalas que evaluaban las
diferencias entre los estudiantes a través de sus tendencias para adoptar niveles de
procesamiento profundos o superficiales en su estudio diario. Este inventario incluyó además
un enfoque adicional denominado estratégico (Entwistle, 1988) o de logro (Biggs, 1988)
que combinaba una motivación de logro y estudio organizado, es decir obtener el mayor
rendimiento a través de la estructuración y planificación de las actividades de aprendizaje.
Inicialmente se consideraba que este enfoque estaba orientado a lograr altos desempeños,
aunque recientemente se ha encontrado que engloba combinaciones de estudio organizado,
administración de tiempo, esfuerzo y concentración, lo que se puede relacionar de manera
indistinta con un enfoque superficial o uno profundo dependiendo de las demandas que el
estudiante perciba de la evaluación a la que será sometido (Entwistle, 2015).

Como se desprende de las investigaciones antes mencionadas, los enfoques de

aprendizaje se encuentran en la confluencia entre las percepciones que los estudiantes tienen
de las tareas a las que se enfrentan y las características personales que ya poseen, es decir se
ven influenciadas también por otros aspectos del contexto que pueden modificarlas.

Otro punto importante a considerar sobre los enfoques de aprendizaje son los
elementos por los que están formados:

- Motivos: las intenciones que hacen que el individuo estudie, el por qué lo hacen, el
por qué asumen el reto de afrontar la tarea académica.
- Estrategias: representan el cómo o las formas adoptadas por los estudiantes para
enfrentarse a la tarea.

Más adelante veremos aquellos motivos y estrategias relacionados con cada uno de los
enfoques de aprendizaje.

María Gabriela Guillén Guerrero 67

2.1.1. Enfoques de aprendizaje superficial, profundo y estratégico

Aquí explicaremos los enfoques en su dicotomía de superficial y profundo, añadiendo

un breve análisis del enfoque estratégico que, como hemos revisado, actualmente se lo
considera por la mayoría de los autores relacionado con cualquiera de los otros dos enfoques
y no como un enfoque específico (Biggs, Kember, & Leung, 2001; Gargallo, Garfella, &
Pérez, 2006; Entwistle, 2015).

2.1.1.1. Enfoque superficial

El enfoque superficial surge de la necesidad de superar una actividad con el menor

esfuerzo, aunque aparentando completar los requerimientos que plantea la materia. De esta
forma, los estudiantes pueden seleccionar partes de un texto que consideran podrían ser la
respuesta para posibles preguntas que tendrán que enfrentar en una evaluación, aunque no
comprenden del todo dicha información, es decir, no tienen un aprendizaje real (Biggs &
Tang, 2011).

Hay que tener claro que la memorización se vuelve un enfoque superficial cuando es
utilizada para reemplazar la comprensión; uno de los errores más grandes que giran en torno
a este concepto es creer que la memorización, en todos los casos, es sinónimo de enfoque
superficial. Esto no es verdad, ya que la memorización y posterior reproducción memorística
puede ser lo correcto en ciertas actividades como la representación de un papel teatral, el
aprendizaje de nuevo vocabulario o el aprendizaje de fórmulas. Sin embargo, este tipo de
memorización puede ser también profundo y demostrar un trabajo de comprensión de
significados antes de su memorización, es decir que los estudiantes se han formado una
imagen visual del objeto de conocimiento y de esta manera lo pueden recordar en diferentes
momentos y desde diferentes enfoques, cuando sea necesario (Biggs & Tang, 2011).

Cuando usan un enfoque superficial, los estudiantes suelen utilizar los signos de
aprendizaje: palabras generalmente utilizadas en el texto, hechos y puntos aislados,
argumentos sin conexión, etc. Los introducen en su discurso pero no lo relacionan con el

María Gabriela Guillén Guerrero 68

significado más amplio del objeto de estudio. Esto puede crear ansiedad y aburrimiento en
los estudiantes, quienes ven la actividad como una más que hay que “quitarse del camino”
(Biggs & Tang, 2011).

Si analizamos en profundidad esto podremos darnos cuenta que los estudiantes no

necesariamente van a usar uno u otro enfoque en todas las actividades de aprendizaje a las
que se enfrenten, sino que serán más propensos a utilizar un enfoque superficial cuando sepan
que la actividad de evaluación les permitirán utilizarlo sin mayores consecuencias negativas
en su desempeño. De esta manera, la metodología que utilice el profesor y los métodos de
evaluación pueden reforzar el uso de un enfoque superficial.

Los factores que motivan a los estudiantes a utilizar un enfoque superficial se pueden
ver en la Tabla 9:

Tabla 9
Factores que motivan el uso del enfoque superficial
Por parte del estudiante Por parte del profesor
- Una intención de lograr una nota mínima para - Enseñar por pedazos o listas sin brindar a los
pasar. estudiantes una idea clara de la estructura intrínseca
- Un exceso de actividades no académicas que del tema o materia.
superan las académicas. - Evaluar hechos aislados, por ejemplo a través de
- Tiempo insuficiente y mucha carga de trabajo. pruebas de opción múltiple y respuestas cortas.
- Malentender los requisitos, creyendo que la - Enseñar y evaluar de una manera que fortalezca el
memorización es adecuada para la actividad. cinismo; por ejemplo indicando que el docente odia
- Visión cínica del tema de la materia o del contexto enseñar un tema y que los estudiantes también lo
de enseñanza. odiarán, pero tiene que enseñarlo.
- Ansiedad elevada - Dar poco tiempo para trabajar en las tareas,
- Falta de capacidad para comprender un tema priorizando la extensión sobre la profundidad.
particular en un nivel profundo - Generar ansiedad indebida o bajas expectativas de
éxito en los estudiantes.
Fuente: Elaboración propia, basado en Biggs y Tang (2011)

2.1.1.2. Enfoque profundo

El enfoque profundo surge de la necesidad que siente el estudiante de trabajar

apropiadamente una tarea a través del uso de actividades cognitivas que le permitan
manejarla correctamente. Cuando los estudiantes sienten esta necesidad, se enfocan en
encontrar los significados, las ideas principales, temas, ejemplos, principios, etc., que se
encuentran relacionados con la tarea. Uno de los prerrequisitos y, a su vez, consecuencia del

María Gabriela Guillén Guerrero 69

uso de este enfoque, es la sensación de placer y sentimientos positivos que tiene el estudiante
al enfrentarse a la materia y a la tarea, ya que ve el aprendizaje como la forma de dar respuesta
a las preguntas que le han surgido en relación al tema (Biggs & Tang, 2011).

Cuando los estudiantes adoptan este enfoque, su atención está dirigida de manera
holística a encontrar las intenciones comunicativas del autor –en caso de que lean un texto-
o del docente –de manera verbal- con el fin de comprenderlo y poder, posteriormente,
expresar una idea concreta sobre el tema y no solamente una cadena de palabras sin
comprensión real. Para lograrlo buscan relacionar los nuevos conocimientos con la estructura
mental que poseen, formada por conocimientos anteriores. A diferencia del enfoque
superficial, cuando el estudiante utiliza el enfoque profundo tiene una visión cualitativa del
proceso, por lo que interpreta y reinterpreta la información antes de almacenarla. El proceso
utilizado en el enfoque profundo es más bien activo y requiere que el estudiante interactúe
con la materia, sea crítico y la relacione con experiencias e ideas propias, logrando de esta
manera extraer conclusiones que le permitirán integrar el nuevo conocimiento (Entwistle &
Ramsden, 1983; Biggs, 2006; Biggs & Tang, 2011; Entwistle, 2015).

Al usar un enfoque profundo, los estudiantes utilizan un amplio abanico de

actividades de aprendizaje; si utilizan la memorización, lo hacen como una base para
conocimientos que luego serán aplicados a nuevos ejemplos o situaciones de la vida
cotidiana. Los estudiantes que usan este enfoque buscan ver el cuadro completo y no
únicamente las partes que lo conforman (Biggs & Tang, 2011).

Los factores que motivan a los estudiantes a optar por este enfoque se pueden observar
en la Tabla 10.

Tabla 10
Factores que motivan el uso del enfoque profundo
Por parte del estudiante Por parte del profesor
- La intención de realizar la tarea de manera - Enseñar de manera que los estudiantes puedan
significativa y apropiada; puede ser por una entender la estructura de la materia o el tema.
motivación interna o por la determinación de - Enseñar de forma que se provoque una respuesta
hacerlo correctamente. activa por parte de los estudiantes y no solo para
- Una base de conocimientos adecuada y bien transmitir información (realizar preguntas,
estructurada. presentar problemas para que los resuelvan).
- La habilidad para enfocarse en un nivel conceptual - Utilizar de base para la enseñanza los
alto. conocimientos que ya tienen los estudiantes.

María Gabriela Guillén Guerrero 70

- Preferencia para trabajar de manera conceptual y no - Confrontar y erradicar los conceptos erróneos que
con detalles no relacionados. puedan traer los estudiantes.
- Evaluar para que se demuestre el conocimiento de
la estructura y no solamente de hechos aislados.
- Generar un buen ambiente de trabajo en el que el
proceso de enseñanza-aprendizaje permita a los
estudiantes cometer errores y aprender de ellos.
- Enfatizar en la profundidad del aprendizaje, más
allá de intentar una cobertura amplia de temas.
- Usar métodos de enseñanza y evaluación que
faciliten la consecución de los objetivos y
resultados de aprendizaje esperados en la materia.
Fuente: Elaboración propia, basado en Biggs y Tang (2011)

2.1.1.3. Enfoque estratégico o de logro

Este enfoque se presenta cuando el estudiante busca obtener el mayor éxito en su

desempeño, sea éste la obtención de buenas calificaciones o el reconocimiento de su trabajo
por otras personas. De esta manera el estudiante que lo utilice buscará diversas estrategias
para enfrentarse a las exigencias planteadas por el docente y que son consideradas como
cruciales para obtener éxito.

Las personas que usan un enfoque estratégico suelen organizar muy bien su tiempo,
estructurar correctamente su estudio, poner atención a las pistas que pueda dar el profesor en
la clase, a evaluaciones previas que puedan guiarlas hacia la estructura de nuevas
evaluaciones, etc., todo con el fin de generar más oportunidades de asegurarse buenas
calificaciones (Biggs, 1988; Entwistle, 1988; Biggs, Kember, & Leung, 2001).

La Tabla 11 nos presenta los motivos y estrategias relacionados con los enfoques
profundo, superficial y de logro.

Tabla 11
Motivos y estrategias relacionados con los enfoques de aprendizaje
ENFOQUE Motivos Estrategia
Profundo  Interés intrínseco en lo que se está  Se trata de descubrir el significado
aprendiendo. subyacente, discutir y reflexionar, leyendo
 Interés en la materia y otros temas en profundidad y relacionando los
relacionados. contenidos con el conocimiento previo, a
 Hay una intención clara de comprender. fin de extraer significados personales.
 Intención de examinar y fundamentar la  La estrategia consiste en comprender lo
lógica de los argumentos. que se está aprendiendo a través de la

María Gabriela Guillén Guerrero 71

 Ve las tareas como interesantes y con interrelación de ideas y lectura

implicación personal. comprensiva.
 Fuerte interacción con los contenidos.
 Relaciona los datos con las conclusiones.
 Examen de la lógica de la argumentación.
 Relación de las nuevas ideas con el
conocimiento previo y la experiencia.
 Ve la tarea como una posibilidad de
enriquecer su propia experiencia.
Superficial  Miedo al fracaso.  Estrategia de simple reproducción:
 Trabajar nada más que lo se limita a lo esencial para
necesario. reproducirlo en el examen a través de
 Motivación extrínseca. un aprendizaje memorístico.
 Objeto pragmático y utilitarista:  Memorización de temas/ hechos/
obtener las mínimas calificaciones procedimientos, solo para pasar los
para aprobar. exámenes.
 Las tareas se abordan siempre  Focalización de la atención en los
como una imposición externa. elementos aislados, sin la integración
 Ausencia de reflexión acerca de en un todo.
propósitos y estrategias.  No extracción de principios a partir
de ejemplos.
De logro  Necesidad de rendimiento: la  La estrategia está basada en
intención es obtener las notas más organizar el tiempo y espacio de
altas. trabajo según la rentabilidad; hacer
 Incrementar el ego y la todas las lecturas sugeridas.
autoestima.  Uso de exámenes previos para
 Intención de sobresalir y predecir preguntas.
competitividad.  Atención a las pistas sobre criterios
de calidad.
 Aseguramiento de los materiales
adecuados y unas buenas
condiciones de estudio.
Fuente: González-Pienda, Roces, Bernardo y García (2002, págs. 172-173)

Como se puede ver, los factores que determinan el uso de uno u otro enfoque por
parte de los estudiantes no son independientes de aquellos factores con los que puede aportar
el profesor. Que los estudiantes logren el aprendizaje deseado depende tanto de aspectos
propios como de los conocimientos previos, habilidades, etc., así como de otros por parte del
profesor como la creación de un correcto ambiente de aprendizaje, la generación de
curiosidad y necesidad de conocer en los estudiantes, etc. (Biggs & Tang, 2011).

María Gabriela Guillén Guerrero 72

2.2. Metodología docente

Como hemos visto en el apartado anterior, los enfoques de aprendizaje que utilicen
los estudiantes se ven influenciados también por factores relacionados con los profesores.
Las teorías con las que funcionen los docentes afectan de manera profunda el ambiente de
aprendizaje que se genera en su clase y por ende el enfoque bajo el cual prefieren actuar los
estudiantes (Trigwell & Prosser, 1996; Gow & Kember, 1993; Biggs & Tang, 2011). De esta
manera, un punto importante a analizar es la metodología docente.

Hablar de metodología representa un reto, sobre todo por la falta de acuerdo en torno
a su definición y por la cantidad de términos utilizados para representar la forma de trabajo
escogida por el profesor. De esta manera podemos encontrar en la bibliografía términos
como: metodología docente, métodos y técnicas de formación, métodos didácticos, técnicas
docentes, técnicas didácticas, estrategias de enseñanza-aprendizaje, estrategias
metodológicas, métodos formativos, estrategias didácticas, métodos pedagógicos,
actividades didácticas y metodologías docentes (Alcoba, 2012). En otras ocasiones la
confusión viene dada entre la metodología y las partes que lo componen, utilizando como
sinónimos los términos actividades y técnicas; sin embargo, éstas son más bien formas de
operativizar los métodos (Alcoba, 2012).

Para nuestro análisis nos centraremos en los términos metodología y método,

partiendo de su etimología y concepto según el Diccionario de la lengua española. La palabra
metodología tiene su origen en la unión de las palabras método y logía, es decir es la ciencia
del método. Por su parte, la palabra método viene del latín methŏdus y éste del griego μέθοδος
que se entiende como el modo de obrar o proceder, hábito o costumbre que cada uno tiene y
observa (Real Academia Española, 2014). Así, la metodología, que proviene de μέθοδος y
de λóγος (tratado o estudio), se establece como el estudio del método y punto de encuentro
de las diversas prácticas y posturas de los docentes frente al proceso de enseñanza-
aprendizaje (Zabalza, 2011) y, a su vez, el método será “la unidad básica de la metodología”
(Alcoba, 2012, pág. 95).

Si bien la metodología busca determinar las actividades para generar

aprendizajes, no es un tema meramente técnico sino, más bien, parte y depende de la

María Gabriela Guillén Guerrero 73

concepción y el enfoque de enseñanza que tenga el docente. Como vimos en el Capítulo 1,

el enfoque del docente se puede ubicar en un continuo que va desde centrado en el profesor
y en la enseñanza hasta el extremo contrario que representa un enfoque docente centrado en
el estudiante y en el aprendizaje. En este sentido, se ha encontrado que los docentes con un
enfoque más centrado en el aprendizaje tienen una tendencia a utilizar un repertorio más
amplio de métodos de enseñanza que aquellos docentes ubicados más cerca del otro extremo
(Postareff, Lindblom-Ylänne, & Nevgi, 2007).

Desde un punto de análisis más bien práctico, las metodologías pueden verse como
la plataforma desde la que los docentes pueden generar cambios en las prácticas de formación
en educación superior, ya que es el elemento sobre el que más decisiones puede tomar el
profesor para adaptarlo a su propio estilo de enseñanza; sin embargo, las metodologías no
están aisladas y sufren la influencia de otros elementos de la estructura institucional, tal como
lo podemos ver en la Figura 2.

Figura 2
Influencia de elementos de la estructura institucional sobre la metodología

Fuente: Zabalza (2011, pág. 86)

María Gabriela Guillén Guerrero 74

Como se observa, la metodología no puede analizarse independientemente de los

factores institucionales, ya que tiene una influencia de mayor o menor grado de otros aspectos
como la política institucional, la estructura curricular –macro y meso-, la cultura intrínseca
de la institución y las iniciativas de formación al profesorado –que pueden o no estar
presentes-. De esta forma, debemos considerar que para generar cambios en las metodologías
docentes también se deben generar cambios en los elementos relacionados (Zabalza, 2011).

La búsqueda de un método ideal ha sido el objetivo de muchos docentes e

investigadores; sin embargo, dicha búsqueda es infructuosa debido a que no existe un solo
método que se ajuste a todos los contextos, profesores y contenidos, sino que el método
debería estar adaptado a las concepciones y enfoques del docente, a la realidad del contexto
y de los estudiantes, así como a la naturaleza de los objetivos y contenidos de aprendizaje.
De esta manera, lo más probable es que tengamos una multiplicidad metodológica que se
complemente de manera tal que ayude a la consecución de los objetivos de enseñanza que se
persiguen (Fernández A. , 2005; Zabalza, 2011).

2.2.1. Los componentes básicos del método docente

Siguiendo a Zabalza (2011), si se pretende hablar de método y diferenciarlo de otros

términos que están relacionados con éste o que forman parte del mismo, se debe tener en
consideración que contiene cuatro dimensiones básicas que son:

2.2.1.1. La organización de los espacios y los tiempos

Cuando hablamos de aprendizaje, en cualquier nivel educativo, podemos asegurar

que toda acción que pretenda generar aprendizajes necesita de un ambiente acorde a ésta.
Así, el espacio donde se realiza el proceso de enseñanza-aprendizaje no es un lugar neutral y
la forma en la que está organizado y equipado siempre transmite un mensaje sobre la
concepción que el docente tiene sobre el proceso. La infraestructura, el mobiliario, el material
de aula y de laboratorio, así como la estética de éstos y su funcionalidad afectan y

María Gabriela Guillén Guerrero 75

condicionan tanto la elección como la efectividad de los métodos docentes. Por ejemplo,
métodos como el Aprendizaje basado en problemas o en proyectos requieren de espacios
adecuados para la dinámica y de un número determinado de estudiantes por grupo, etc.
(Zabalza, 2011).

En los últimos años, con la masificación de la educación superior, se ha restado

importancia a los espacios donde se generan los aprendizajes y se ha pretendido optimizarlos
a través de la generación de una mayor cantidad de aulas, clases en anfiteatros, la disminución
de espacio verde, etc., los cuales generan dificultad para estructurar espacios acordes a las
necesidades de los estudiantes, del docente y del método escogido para el proceso de
enseñanza-aprendizaje. De esta manera, la elección de un método puede verse influenciada
por estas condiciones que, muchas veces, quedan fuera de la capacidad de acción del docente,
llevándolo únicamente a ser el responsable de minimizar los efectos negativos que el
ambiente puede generar (Fernández A. , 2005; Zabalza, 2011).

Por su parte la organización de los tiempos se ve reflejada en dos sentidos: los

tiempos que el profesor otorgue para las actividades de clase y los tiempos que el estudiante
debe dedicar a cumplir las actividades a él designadas según los requerimientos del método
escogido. De esta manera, los docentes deben comenzar a analizar no únicamente los tiempos
dentro del aula, sino también las actividades prácticas y el trabajo autónomo que los
estudiantes dediquen a las actividades de aprendizaje (Zabalza, 2011).

2.2.1.2. El modo de suministro de la información

La elección de uno u otro método de enseñanza lleva implícita la consideración de

los diversos modos de suministro de información. Así podríamos pensar que la información
es algo que los estudiantes deben recibir de manera ya elaborada, quedando como tarea del
estudiante la memorización de la misma para reproducirla en otros espacios –una visión más
centrada en el profesor y la enseñanza-; otro modo de suministro sería aquel en el que se
puede guiar a los estudiantes hacia la información que necesiten conocer; por último,
tendríamos un enfoque más centrado en el aprendizaje y en el estudiante en el que el docente

María Gabriela Guillén Guerrero 76

ubicaría a los estudiantes frente a casos o problemas que deben ser resueltos y para los cuales
deben recopilar la información necesaria (Zabalza, 2011).

Otro aspecto a ser analizado en este punto es la influencia que ha tenido la tecnología
en el modo de suministro de información. Gracias a su influencia, actualmente podemos
hablar de educación a distancia, asincrónica, on line, autosuministrada, etc., que en algunos
casos es el modo exclusivo de suministro de información y en otros es complementario. Lo
importante aquí es recordar, que para mejorar la calidad de los aprendizajes, el modo de
suministro de información no debe generar pasividad en el estudiante y debe motivarlo a ir
más allá de la información de los libros de texto o clases que el docente pueda impartir
(Zabalza, 2011).

2.2.1.3. La orientación y gestión de las actividades de aprendizaje

El planteamiento de un método de enseñanza trae consigo la consideración de algunas

variables, entre ellas se debe tomar en cuenta el trabajo del docente en torno a la orientación
y gestión de las actividades de aprendizaje. La educación con un enfoque más tradicional
siempre ha tenido la tendencia a desvincular la responsabilidad del docente del producto
final, es decir, lo ha ubicado como un repartidor de información sin poner mucha atención en
si los estudiantes tenían las condiciones necesarias para aprender. Así se encontraban frente
a grandes grupos de clase que probablemente tenían estilos y enfoques diferentes y que
percibían la información entregada por el profesor de diversas formas. De esta manera el
docente no estaba interesado ni tenía la capacidad de controlar que el aprendizaje se estuviera
produciendo en cada uno de los estudiantes a su cargo.

Si planteamos que la tarea docente es lograr en los estudiantes el aprendizaje, tenemos

que comprender que cada uno tendrá su forma de aprender muy particular y preferencias en
cuanto al proceso; queda como tarea del docente buscar estrategias para supervisar el logro
de cada uno, lo que se consigue generalmente con el manejo de grupos más pequeños. Otra
estrategia es el uso de guías docentes que indiquen al estudiante el camino trazado para la
consecución de los objetivos de aprendizaje; generalmente, en los niveles más bajos, las guías

María Gabriela Guillén Guerrero 77

deben ser más explícitas e ir cambiando a medida que los estudiantes suben de nivel (Zabalza,
2011).

En el proceso de enseñanza-aprendizaje el docente se enfrentará a varios dilemas, su

decisión frente a éstos definirá en gran medida la elección de un método determinado:

- El dilema entre control y autonomía

- El dilema entre prescripción y opcionalidad
- El dilema entre reproducción y creación
- El dilema entre rutina y novedad
- Las diversas modalidades de organización de los sujetos (gran grupo, pequeño grupo,
parejas, individuos) (Zabalza, 2011, págs. 91-92).

Si queremos hablar de una metodología centrada en el aprendizaje, debemos situarnos

más hacia el extremo de la autonomía, la opcionalidad, la creación y la novedad.

Otro de los elementos que gestiona el docente es la selección y organización de las

tareas; aquí se debe recordar que a través de éstas se materializarán las consideraciones
previas del docente y su éxito dependerá, entre otros, de que exista una variedad de tareas (el
cambio genera motivación), de que la demanda cognitiva de dichas tareas sea amplia y
diversa y por último, que los estudiantes sientan que el producto que obtendrán de la
realización de la tarea es importante y que les generará una satisfacción intelectual y un
aprendizaje de calidad (Fernández A. , 2005).

2.2.1.4. Las relaciones interpersonales

Todo proceso de enseñanza-aprendizaje lleva implícita una carga de relaciones

interpersonales que deben ser analizadas por los docentes. Estas relaciones se producen en
dos vías: primeramente está la relación que se puede establecer entre el docente y los
estudiantes –amigable, con equilibrio de poder, cordial y afectuosa sin perder autoridad, etc.-
y por otro lado están las características interpersonales que pueden presentarse como
contenido formativo –trabajo en equipo, resolución de conflictos, comunicación
interpersonal, negociación, etc.- que se pueden conseguir a través de una correcta selección

María Gabriela Guillén Guerrero 78

de las metodologías y un trabajo personal del docente, no solo con los estudiantes sino
también con sus colegas (Zabalza, 2011).

Por otro lado podemos encontrar que la gestión de las relaciones interpersonales
puede plantear al docente varios retos:

- Primeramente el trabajo con clases numerosas que, si no se lo realiza correctamente,

puede hacer que se pierda una sana relación entre el docente y los estudiantes, así
como que éstos se mantengan en el anonimato manifestando miedo y ansiedad o una
actitud más pasiva y simplemente receptiva.
- Como segundo reto encontramos el estilo de liderazgo del docente cuya clasificación
más clásica es la realizada por Lewin y Lippitt (1938) que establece tres estilos
básicos: el estilo autoritario o directivo, que se manifiesta en los profesores que
señalan las tareas, cómo llevarlas a cabo y que critican o felicitan personalmente, etc.;
el estilo democrático o participativo, en el que el docente genera un ambiente para
que los estudiantes participen en la organización de las actividades y les permite
tomar decisiones en las diversas tareas; y finalmente el estilo laissez-faire o pasivo en
el que el docente se mantiene pasivo frente a la clase, dejando a los estudiantes
trabajar sin una guía e interviniendo únicamente cuando le solicitan. El estilo que
adopte el docente generará un clima de aula y una relación con el estudiante
particular, lo que a su vez influirá en la forma de reaccionar del estudiante y
finalmente en su rendimiento.
- Por último encontramos el clima de la clase como otro reto que se plantea a los
docentes al hablar de relaciones interpersonales. Los espacios formativos, a través de
sus prácticas y de las condiciones ambientales que lo determinan, generan
características propias que establecen la calidad de las relaciones y la productividad
de docentes y alumnos. La habilidad que demuestre el profesor para manejar las
relaciones y el contexto serán determinantes como parte de su perfil profesional, para
esto debe demostrar una apertura constante a la revisión de sus creencias y
actuaciones para adecuarlas a las necesidades que el ambiente de aprendizaje y las
relaciones interpersonales que se generen en éste lo requieran (Fernández A. , 2005).

María Gabriela Guillén Guerrero 79

2.2.2. Habilidades y competencias docentes

El cambio de paradigma en educación superior supone una adaptación del rol docente,
exigiendo de los profesores no solo el dominio de los conocimientos de su área sino también
una serie de habilidades y competencias de diverso tipo. Las habilidades podrían definirse
como la capacidad para desarrollar una tarea desplegando una serie de actividades motoras o
cognitivas con facilidad y precisión; están dirigidas a lograr una meta y han de adaptarse a
las situaciones particulares del medio en el que se utilicen (Gargallo, 2010). Así, las
habilidades docentes pueden ser, con respecto a sí mismo: autoconocimiento, confianza en
sí mismo, adaptabilidad, etc.; con respecto a su actividad: planificar y organizar el proceso
de enseñanza aprendizaje, gestionar recursos, perfeccionar su práctica pedagógica, etc. y; con
respecto a los demás: desarrollar habilidades sociales y de comunicación, negociar, trabajar
en equipo, etc. (Torrego, 2004; Cano, 2005; Cela, Fandos, Gisbert, & González, 2005; Villa,
2006; Paricio, 2007; Galvis, 2007; Camargo-Escobar & Pardo-Adames, 2008; Mas, 2011).

Por su parte las competencias son, según la OCDE, más que conocimientos y
destrezas ya que involucran “la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en
y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto
particular” (OCDE, 2005, pág. 3). Zabalza (2003) habla de varias competencias que deben
ser desarrolladas por los docentes como parte de su rol, éstas son:

- Planificación del proceso de enseñanza aprendizaje.

- Competencia comunicativa.
- Manejo de las nuevas tecnologías.
- Diseño de la metodología y organización de actividades.
- Comunicación y relación con los alumnos.
- Tutoría.
- Evaluación.
- Identificación con la institución y trabajo en equipo.

María Gabriela Guillén Guerrero 80

Si bien todas las competencias indicadas son importantes, aquellas relacionadas

directamente con el proceso de enseñanza aprendizaje son las más relevantes para nuestra
investigación. Así, podríamos clasificar éstas como se indica en la Tabla 12.

Tabla 12
Competencias y tareas docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Competencias Tareas
Previsión del proceso de enseñanza aprendizaje
Planificar el curso  Dedica el tiempo necesario a la planificación y revisión de su
programación.
 Establece los objetivos de la asignatura.
 Selecciona los contenidos bajo criterios válidos.
 Elige los métodos de enseñanza en función de las características de la
clase.
 Estima el tiempo y equilibra la carga de trabajo de los estudiantes.
 Gestiona correctamente los recursos.
 Coordina las tutorías necesarias.
Conducción del proceso de enseñanza aprendizaje
Gestionar la progresión de los  Informa a los alumnos del plan de curso.
aprendizajes  Aplica estrategias metodológicas multivariadas según los objetivos de
aprendizaje.
 Verifica que los estudiantes comprendan.
 Adapta la cantidad y nivel de los contenidos de acuerdo al grupo.
Llevar a cabo la interacción didáctica en  Domina los contenidos de su materia.
el aula  Comunica los objetivos de la sesión.
 Recapitula lo tratado en sesiones anteriores.
 Motiva y despierta el interés de los estudiantes.
 Genera relación entre los contenidos y la experiencia de los
estudiantes.
Utilizar formas de comunicación  Explica bien.
adecuadas para apoyar el trato  Destaca contenidos principales.
académico  Hace una síntesis de lo tratado en clase.
 Expone la bibliografía pertinente a cada tema.
 Promueve buenas relaciones entre los estudiantes.
 Utiliza las TIC para gestionar los diversos espacios de aprendizaje.
Valoración del impacto del proceso de enseñanza aprendizaje
Utilizar formas adecuadas para valorar  Evalúa los resultados de acuerdo con los objetivos de aprendizaje
el proceso de enseñanza – aprendizaje, planteados.
así como su impacto  Establece y comunica correctamente los criterios de evaluación.
 Genera un diagnóstico inicial del nivel de los alumnos.
 Realiza una evaluación de proceso y formativa.
 Brinda retroalimentación del proceso de enseñanza aprendizaje a los
estudiantes.
 Modifica su planificación y metodología docente de acuerdo a los
resultados de las evaluaciones.
Fuente: Elaboración propia, basado en García, Loredo, Luna y Rueda (2008), Mas (2011), Gargallo, Rodríguez, Garfella y Fernández
(2011)

María Gabriela Guillén Guerrero 81

Estas habilidades o competencias deben ser utilizadas por el docente como elementos
que le permitan actuar de manera flexible frente al proceso de enseñanza aprendizaje; han de
permitirle adaptarse a las necesidades del grupo de estudiantes y comprender el avance de
los mismos tanto a través del componente docente como de los componentes colaborativo,
práctico y autónomo.

2.3. Actitud ante el cambio

Uno de los factores fundamentales al momento de enfrentarse a un cambio es la

actitud que demuestran las personas que lo experimentan, que puede limitar dicho cambio.
Al ser un elemento fundamental en la propuesta formativa que se va a desarrollar, que va a
ser evaluado en los profesores, antes y después de dicho programa, hemos considerado
necesario conceptualizar el constructo y describirlo brevemente.

Uno de los pioneros en la investigación de las actitudes fue Allport, quien las define
como:

procesos mentales individuales que determinan tanto las respuestas activas como las
potenciales de cada persona en el mundo social. Como la actitud se dirige siempre hacia
algún objeto se puede definir como un estado de la mente de un individuo respecto a
un valor (Allport, 1935, pág. 810).

Varias definiciones más se han hecho en torno a este constructo, relacionándolo con
las respuestas, reacciones y conductas de los individuos ante un hecho, una persona o un
objeto. Fishbein y Ajzen (1975) ven las actitudes como una respuesta consistente de los
sujetos de manera favorable o desfavorable hacia un objeto, que lo predispone a una conducta
y que puede ser aprendida. Así, si la persona tiene un actitud positiva ante algo buscará
acercarse; por el contrario, una actitud negativa lo predispondrá al rechazo.

La conformación de las actitudes no es innata, está influenciada por varios factores

(ambientales y sociales) y puede ser modificada según las situaciones que rodean la acción
(Fazio, 1989; Sampascual, 2001). Algunos planteamientos consideran que las actitudes

María Gabriela Guillén Guerrero 82

tienen una estructura tripartita formada por los componentes: a) afectivo-evaluativo, en el

que se involucran sentimientos de agrado o desagrado hacia el objeto de la actitud; b)
cognitivo, formado por las percepciones y la información de la realidad del objeto de la
valoración y; c) comportamental, la disposición a las actuaciones específicas con respecto a
las personas, objetos o situaciones objeto de la actitud que viene marcada por los
componentes anteriores (Fishbein & Ajzen, 1975; Ajzen & Fishbein, 1980).

Varios autores han planteado modelos para entender la conformación de las actitudes,
sin embargo nos hemos basado en la Teoría de Acción Razonada de Fishbein y Ajzen (1980),
la misma que, para medir los factores determinantes en la conducta de un individuo toma en
cuenta tanto factores individuales como grupales y el contexto en el que tienen lugar,
volviéndose de esta manera una de las teorías más completas y elaboradas.

Así, la Teoría de la Acción Razonada analiza los diversos factores que influyen en la
conformación de la conducta individual humana y permite comprenderla. Esta teoría postula
que los seres humanos procesan sistemática y razonablemente la información que poseen con
el fin de llegar a una decisión conductual. Para llegar a una conducta, el individuo pone en
juego el conocimiento que tiene del entorno, así como sus capacidades y habilidades
mentales. Así, se puede ver la relación entre los pensamientos y actitudes del individuo y la
conducta que tenga (Fishbein & Ajzen, 1975; Ajzen & Fishbein, 1980). La Figura 3 muestra
la estructura de esta teoría.

María Gabriela Guillén Guerrero 83

Figura 3
Modelo teórico de Fishbein y Ajzen

Fuente: Gargallo, Pérez, Serra, Sánchez y Ros (2007, pág. 4)

Como se puede ver, la Teoría de la Acción Razonada integra varios componentes en

el proceso de razonamiento para la realización de la conducta. Primeramente tenemos las
variables externas que influyen indirectamente, éstas pueden ser el estado civil, número de
hijos, edad, nivel socio-cultural, sexo, rasgos de personalidad, etc. Un segundo nivel analiza
las creencias, que se elaboran a partir de la idea que tiene el sujeto de que al desplegar una
conducta determinada obtendrá resultados positivos o negativos así como de lo que él cree
que pensarán de su acción los individuos que toma como referencia.

Conformando un tercer nivel estarían la actitud y las normas subjetivas. La actitud se

corresponde básicamente al componente afectivo-evaluativo indicado anteriormente que
lleva al sujeto a considerar los resultados de la conducta como favorables o desfavorables
para el propio sujeto. Por su parte, las normas subjetivas están formadas por aquello que el
sujeto cree que los individuos que para él son un referente consideran adecuado que se realice.

María Gabriela Guillén Guerrero 84

Es decir, lo el sujeto percibe como aprobado por sus referentes se volverá una norma que
regirá su conducta.

Los componentes analizados anteriormente derivan en la intención de sujeto o su

decisión de realizar o no una determinada conducta; si esta intención se da en circunstancias
favorables de tiempo, contexto, etc., la conducta se lleva a cabo, es decir, la intención se
vuelve acto (Fishbein & Ajzen, 1975; Ajzen & Fishbein, 1980; Gargallo, Pérez, Serra,
Sánchez, & Ros, 2007).

Al ser éste un planeamiento sistémico podemos concluir que un cambio en uno de sus
componentes modificaría también el resultado de la intención y de la conducta.

2.4. Tipos de conocimiento

Uno de los puntos importantes a tener claro en el momento de estructurar el proceso

de enseñanza aprendizaje son los resultados de aprendizaje esperados y sus niveles de
comprensión. Sin embargo, cuando hablamos de comprensión, puede ser difícil definir qué
es lo que esperamos. De esta manera, debemos tener claro cuál es el tipo de conocimiento
que queremos que acompañe a cada resultado de aprendizaje.

Según Biggs (2006), existen varios tipos de conocimiento, tal como se puede ver en
la Figura 4:

María Gabriela Guillén Guerrero 85

Figura 4
Tipos de conocimiento

Fuente: Biggs (2006, pág. 64)

En primer lugar, podemos encontrar al conocimiento declarativo o proposicional.

Este conocimiento se refiere al saber sobre las cosas, al saber qué dijo un autor, saber tal o
cual fórmula matemática, saber dónde queda un país, etc.; este tipo de conocimiento puede
aumentar a través de la lectura y la investigación, no necesariamente a través de la experiencia
personal del sujeto. Por lo general, el conocimiento declarativo es transmitido por el profesor
en las clases magistrales y valorado en los estudiantes pidiéndoles que lo declaren en una
evaluación (Biggs, 2006; Biggs & Tang, 2011).

En segundo lugar tenemos el conocimiento procedimental; a diferencia del

conocimiento declarativo éste se basa en destrezas y por sí solo carece de fundamentos
declarativos de nivel superior. Es aquel que se utiliza cuando se debe seguir una secuencia o
generar acciones para conseguir un producto. Este tipo de conocimiento se genera cuando
sabemos qué hacer a la hora de enfrentarnos a una situación particular y tener la capacidad
de hacerlo (Biggs, 2006).

María Gabriela Guillén Guerrero 86

En un punto superior, cuando se une a nivel teórico el conocimiento declarativo y el

funcional surge el conocimiento condicional, es decir aquel en el que el sujeto sabe cuándo,
por qué y en qué condiciones debe hacer tal o cual cosa (Biggs, 2006).

Por último, en el nivel más alto, encontramos el conocimiento funcional. Este tipo
de conocimiento está basado en una actuación fundamentada en la comprensión. Al aplicar
este tipo de conocimiento, el sujeto lleva a la práctica el conocimiento condicional (y con él
sus conocimientos declarativos y procedimentales) para resolver problemas propios de su
área de actuación: diseñando edificios, construyendo obras, enseñando, realizando
contabilidad, etc. A pesar de que el conocimiento funcional necesita de una sólida base
teórica, no quiere decir que necesariamente el conocimiento declarativo debe existir antes;
en ciertos casos, como cuando se utiliza el Aprendizaje Basado en Problemas, el
conocimiento declarativo y el funcional se van construyendo simultáneamente (Biggs, 2006;
Biggs & Tang, 2011).

Según Leindhardt y cols. (1995) y Entwistle & Entwistle (1997) (como se cita en
Biggs, 2006), el conocimiento usado a nivel profesional es procedimental (ejecutar,
establecer prioridades, resolver problemas, etc.) y, de acuerdo con Biggs (2006), también
funcional, mientras que el conocimiento a nivel universitario es básicamente declarativo. Una
de las razones para que esto se produzca es que hay resultados de aprendizaje que incluyen
conocimientos que deben manejarse declarativamente y pueden ser evaluados de la misma
forma; sin embargo, la mayoría de los resultados de aprendizaje a nivel universitario incluyen
conocimientos procedimentales que posteriormente intentan evaluarse de manera
declarativa. Para prevenir estos problemas, es importante alinear lo que se espera de la
enseñanza, la forma de enseñarlo y de evaluarlo; esto es lo que Biggs denomina alineamiento
constructivo (Biggs, 2006; Biggs & Tang, 2011).

2.5. Alineamiento constructivo

El término “alineamiento constructivo” hace referencia a un diseño de la enseñanza

que utiliza como base la teoría constructivista (el estudiante construye el conocimiento a
través de su actividad y basado en el esquema previo que posee) y un principio de la teoría

María Gabriela Guillén Guerrero 87

del currículo denominado “alineamiento” (se da, por ejemplo, cuando las actividades de
evaluación están orientadas y ajustadas a lo que se espera sea aprendido –resultados de
aprendizaje- y son coherentes con ellos, de modo que se evalúa realmente el logro de esos
resultados de aprendizaje esperados; como ocurre cuando se utiliza una evaluación basada
en criterios bien definidos que clarifican lo que se quiere lograr en el aprendizaje, lo que se
debe evaluar, los niveles de logro esperados, y al mismo tiempo ayudan a precisar cómo
realizar dicha evaluación). Es decir, para lograr un alineamiento constructivo se debe pensar
paralelamente en los resultados de aprendizaje que se espera que el estudiante alcance, en las
actividades de aprendizaje con las que se espera lo logre y en las actividades de evaluación
que medirán dichos resultados (Biggs & Tang, 2011).

El uso de este diseño de enseñanza genera que los docentes y los estudiantes tengan
presente lo que se espera de la clase y brinda señales claras a lo largo del proceso para que
los estudiantes se acerquen a los resultados de aprendizaje esperados. De esta forma es más
probable lograr que los estudiantes que generalmente utilizan un enfoque superficial se
vuelquen hacia un enfoque profundo para poder superar las actividades de evaluación
planteadas dentro del diseño de enseñanza, las mismas que además tienen estrecha relación
con las actividades de enseñanza utilizadas a lo largo de la formación.

Una de las razones por las que el alineamiento constructivo lleva a obtener mejores
resultados en el desempeño de los estudiantes es la visión que ellos tienen de la estructura de
la clase. A pesar de que los docentes planifican sus clases partiendo desde el resultado de
aprendizaje esperado, generalmente los estudiantes plantean su aproximación a la clase desde
las actividades de evaluación que saben que tendrán que enfrentar al final, tal como se
muestra en la Figura 5:

María Gabriela Guillén Guerrero 88

Figura 5:
Perspectivas del profesor y del estudiante sobre la evaluación

Actividades
Perspectiva del
objetivos de evaluación
profesor enseñanza

Actividades
Perspectiva del
evaluación de resultados
estudiante aprendizaje

Fuente: Biggs (2006, pág. 178)

Como se observa, si la clase no se encuentra alineada, el estudiante podría evitar la

consecución de los resultados de aprendizaje, ya que únicamente se concentraría en que sus
actividades de aprendizaje estén en función de superar la evaluación.

La estructura del alineamiento constructivo se puede ver en la Figura 6, con los

resultados de aprendizaje como centro tanto de las actividades de enseñanza-aprendizaje
como de las tareas de evaluación y todos los elementos relacionados entre sí.

María Gabriela Guillén Guerrero 89

Figura 6
Alineación de Resultados de aprendizaje esperados, actividades de enseñanza-aprendizaje y
tareas de evaluación

Fuente: Biggs (2006, pág. 48)

De esta manera, el punto de origen del alineamiento constructivo son los Resultados
de aprendizaje (Objetivos curriculares en Biggs 2006) expresados a través de verbos
utilizados según el grado de complejidad que se requiera en la asignatura y el nivel de
exigencia establecido por el profesor. Para establecerlos se puede utilizar la taxonomía de
Bloom (Bloom, 1956; Anderson & Krathwohl, 2001) o la taxonomía SOLO (Structure of the
Observed Learning Outcomes) de Biggs y Collis (1982); siguiendo el verbo en infinitivo
utilizado se establecerán las actividades de enseñanza-aprendizaje que mejor se adapten para

María Gabriela Guillén Guerrero 90

cumplirlo y finalmente las actividades de evaluación que permitan medir su cumplimiento –

muy relacionadas con las actividades de enseñanza-aprendizaje y a veces parte de ellas-.

2.6. Taxonomías de objetivos curriculares

Como se indicó en el apartado anterior, la estructuración de objetivos o resultados de

aprendizaje requiere del uso de verbos que indiquen el nivel que se pretende alcanzar en los
estudiantes; sin embargo, esta elección no es un tema fácil ni puede ser dejado al azar; por
este motivo varios autores han buscado la forma de estructurar los verbos que podrían ser
usados con este fin, dando como resultado las taxonomías de objetivos curriculares. Aunque
existen más, aquí analizaremos únicamente dos: la Taxonomía de Bloom que es la más
conocida en el área educativa y; la taxonomía SOLO, que tiene una estructura más completa
que la anterior para entender la selección de verbos para objetivos o resultados de
aprendizaje.

2.6.1. Taxonomía de Bloom

La Taxonomía de Bloom fue creada con el fin de estructurar, comprender y comparar

el aprendizaje de los estudiantes a través de una descripción de seis niveles de pensamiento
ubicados desde lo más simple –recordar información- hasta lo más complejo –emitir criterios
de valor-. La Tabla 13 muestra las categorías ubicadas desde un pensamiento de orden
inferior hasta uno de orden superior con su definición y algunos verbos que se ubican en cada
una de dichas categorías.

Tabla 13
Estructura de la Taxonomía de Bloom
Categoría Definición Verbos
Conocimiento Recupera información Identificar, describir, nombrar,
reconocer, reproducir, etiquetar
Comprensión Entiende el significado, parafrasea un concepto Enumerar, convertir, defender,
parafrasear, interpretar, dar ejemplos
Aplicación Usa la información o el concepto en una nueva situación Construir, hacer, modelar, predecir,
preparar

María Gabriela Guillén Guerrero 91

Análisis Desmenuza la información o concepto en partes más Comparar, contrastar, distinguir,

pequeñas para comprenderlo mejor seleccionar, separar
Síntesis Une las ideas para formar algo nuevo Categorizar, generalizar, reconstruir
Evaluación Hace críticas de valor Criticar, juzgar, justificar, soportar,
convencer, concluir
Fuente: Elaboración propia basado en Bloom (1956), Intel Corporation (2012), López (2014)

A pesar de que esta estructura fue un paso hacia una mayor comprensión en el área
del aprendizaje de los estudiantes, ha sido criticada por expertos que consideran que no
existen investigaciones que den soporte a esta clasificación y que la estructura jerárquica no
se corresponde con el proceso que realmente siguen los estudiantes al aprender (Marzano,
2000; Biggs & Tang, 2011), así como que no es muy útil cuando de actividades más
complejas se trata, las mismas que muchas veces necesitan de varias habilidades cognitivas
para ser cumplidas (Intel Corporation, 2012).

En un intento por corregir dichas debilidades en el modelo original, Anderson y

Krathwohl (2001), discípulos de Bloom, publicaron la versión revisada de la taxonomía, la
cual entre otras mejoras incluía una diferenciación entre el “saber qué” –contenido del
pensamiento- y el “saber cómo” –los procedimientos usados para resolver un problema-; el
cambio de las categorías de sustantivos a verbos; el intercambio de las dos últimas categorías
y la fusión de la categoría anterior de “síntesis” con “crear”, ya que se consideraba que la
primera estaba implícita en la segunda. Los cambios pueden verse en la Figura 6.

María Gabriela Guillén Guerrero 92

Figura 6

Comparación de la Taxonomía de Bloom y la versión revisada de Anderson y Krathwohl

Fuente: López (2014)

Las categorías en la versión revisada tienen la misma estructura desde simple a

complejo de la versión original, organizándose como se indica en la Tabla 14.

Tabla 14
Estructura de la Taxonomía revisada de Bloom (Anderson y Krathwohl)
Categoría Definición Verbos
Recordar Consiste en reconocer y rememorar información Reconocer, recordar, enlistar,
importante de la memoria de largo plazo. describir, recuperar, denominar,
localizar, identificar.
Comprender Construir significado a partir de material educativo como Interpretar, ejemplificar, clasificar,
la consulta de fuentes bibliográficas o explicaciones de resumir, inferir, comparar, explicar,
otros. parafrasear.
Aplicar Utilizar los procesos aprendidos en una situación familiar Ejecutar, implementar, desempeñar,
o nueva. usar
Analizar Descomponer el conocimiento en partes y analizarlas Diferenciar, organizar, atribuir,
comparándolas con su estructura global. comparar, deconstruir, delinear,
estructurar, integrar
Evaluar Hacer juicios en base a criterios establecidos a través de la Comprobar, criticar, revisar,
comprobación y la crítica. formular, hipotetizar, experimentar,
juzgar, probar, detectar, monitorear.
Crear Generar algo nuevo a partir de otra información u otras Generar, planear, producir, diseñar,
cosas; los estudiantes generan, planifican y producen. construir, idear, trazar, elaborar
Fuente: Elaboración propia, basado en Anderson y Krathwohl (2001), Intel Corporation (2012), López (2014)

María Gabriela Guillén Guerrero 93

A pesar del gran trabajo de clasificación y estructuración que representa la Taxonomía

de Bloom y su posterior revisión, tiene

…muy poca relevancia en el sentido de los aspectos estructurales de los resultados de

aprendizaje, puesto que se centran en aspectos del análisis lógico del contenido y del
proceso de aprendizaje, y no tienen alcance para estudios sobre los diferentes resultados
adquiridos para una materia dada… está más orientado a la selección de cuestiones ante
un determinado ejercicio escrito que a la evaluación de la calidad de la respuesta del
alumno a esa cuestión (Hernández, Martínez, Da Fonseca, & Rubio, 2005, pág. 80).

2.6.2. Taxonomía SOLO

La taxonomía SOLO (Structured of the observed Learning Outcomes) fue propuesta

y publicada por Biggs y Collins en 1982 con el objetivo principal de definir la comprensión
en los resultados de aprendizaje según el nivel necesario en cada etapa. Esta taxonomía
considera que el aprendizaje de los estudiantes puede organizarse a través de resultados de
aprendizaje que supongan fases de creciente complejidad estructural; estas fases suponen
cambios con características diferentes: primero un cambio cuantitativo en el aprendizaje, es
decir que aumenta la cantidad de detalles que el estudiante maneja sobre un tema y,
posteriormente, un cambio cualitativo manifestado en la creación de una estructura más clara
de conocimientos donde se integran detalles sobre el tema tratado (Biggs & Collis, 1982;
Biggs, 2006; Hernández, Martínez, Da Fonseca, & Rubio, 2005; Biggs & Tang, 2011).

A diferencia de la taxonomía de Bloom, SOLO es más útil para evaluar el nivel en el

que el estudiante se encuentra frente a una tarea y para establecer, de manera secuencial y
estructurada, cuál es el nivel que se espera conseguir con la enseñanza. De esta manera, la
estructura de esta taxonomía y los verbos relacionados con cada nivel se puede observar en
la Tabla 15.

María Gabriela Guillén Guerrero 94

Tabla 15
Niveles de la taxonomía SOLO
Nivel Definición Verbos
I. Nivel Preestructural Respuestas centradas en aspectos No se plantean verbos para este
irrelevantes del tema, evasivas o nivel.
tautológicas.
II. Nivel Uniestructural Respuestas con datos informativos que Memorizar, identificar, reconocer,
utilizan la terminología del tema, están contar, definir, dibujar, marcar, unir,
bien orientadas pero no llegan a más. nombrar, ordenar, decir, escribir,
imitar.
III. Nivel Multiestructural Las respuestas incluyen más de una Clasificar, describir, listar, reportar,
pieza de información que provienen del discutir, ilustrar, seleccionar, narrar,
mismo tema, sin embargo no se expresa secuenciar, separar.
la relación entre ellas.
IV. Nivel Relacional Respuestas expresadas después del Aplicar, integrar, analizar, explicar,
análisis de los datos obtenidos sobre el predecir, concluir, revisar, discutir,
tema, integrados en un todo transferir, elaborar un plan,
comprensivo. Se demuestra caracterizar, comparar, contrastar,
comprensión del tema, la misma que se diferenciar, debatir, construir,
expresa a través de la estructura otorgada resolver un problema.
a la respuesta.
V. Nivel Abstracción expandida Las respuestas de este nivel manifiestan Teorizar, hipotetizar, generalizar,
la comprensión total del tema que reflexionar, generar, crear,
permite al estudiante abstraer principios componer, inventar, originar, probar.
derivados del análisis de la información
obtenida e incluso generalizarlos a otros
contextos.
Fuente: Elaboración propia, basado en Biggs y Collis (1982), Biggs (2006), Biggs y Tang (2011)

Se puede observar el cambio cuantitativo entre los niveles I, II y III, con un aumento
de conocimientos y un uso, casi exclusivo, de un enfoque de aprendizaje superficial; mientras
que en los niveles IV y V se observa una profundización de la comprensión con un cambio
más bien cualitativo y el uso de un enfoque de aprendizaje profundo (Biggs, 2006;
Hernández, Martínez, Da Fonseca, & Rubio, 2005).

María Gabriela Guillén Guerrero 95

María Gabriela Guillén Guerrero 96

CAPÍTULO 3. LA IMPLEMENTACIÓN DEL ENFOQUE

CENTRADO EN EL APRENDIZAJE

La implementación del enfoque centrado en el aprendizaje no tiene una fórmula

claramente definida ni tampoco como objetivo central cambiar en pocos pasos de un enfoque
centrado en la enseñanza a uno centrado en el aprendizaje. Como se indica en el documento
Student-Centred Learning: Toolkit for students, staff and higher education institutions (EI;
ESU, 2010), es mejor pensar en ésta como el transitar en el continuo ubicado entre los polos
del enfoque o modelo “centrado en el profesor” y “centrado en el estudiante”. De esta forma,
si consideramos conceptos básicos utilizados para describirlos, este continuo se vería como
se indica en la Tabla 16.

Tabla 16
El continuo del aprendizaje
Enfoque centrado en el profesor Enfoque centrado en el estudiante

Bajo nivel de decisión del estudiante Alto nivel de decisión del estudiante

Pasividad de estudiantes Actividad de estudiantes

El profesor tiene el poder Empoderamiento de los estudiantes

Fuente: Elaboración propia, basado en EI; ESU (2010)

Este cambio puede hacerse de varias maneras y en varios niveles: la opción ideal,
aunque más difícil de lograr, es hacerlo a nivel institucional, de modo que la universidad en
su totalidad se involucrara en el proceso; la segunda es implementarlo a nivel de los docentes,
en una o varias clases, en un departamento, etc.

3.1. Implementación a nivel institucional

Para implementar el enfoque centrado en el aprendizaje, lo ideal sería hacerlo en

conjunto con toda la universidad e incluso la sociedad en la que está inserta. Varios autores
han hablado de fórmulas más o menos amplias para caminar desde el paradigma de la

María Gabriela Guillén Guerrero 97

enseñanza hacia el paradigma del aprendizaje, coincidiendo en que el cambio no se lo puede

realizar de la noche a la mañana, que no es instantáneo sino más bien una modificación
gradual en varios aspectos.

Barr y Tagg (1995) consideran por ejemplo que una pieza importante para el cambio
es la implementación de un sistema de evaluación e información que analice varios puntos
de la actividad universitaria (nivel de aprendizaje de los estudiantes, avance de los programas,
desempeño docente, etc.) y genere retroalimentación constante. La información generada
puede ayudar a marcar el norte del cambio, así como favorecer su mantenimiento al proveer
información del buen camino que lleva la universidad.

Estos autores (Barr & Tagg, 1995) hablan también de que existen tres áreas
importantes para generar un cambio de paradigma: 1) hablar sobre el nuevo paradigma y
además utilizando sus términos, lo que llevará a que las ideas del paradigma del aprendizaje
vayan formando un nuevo esquema mental en quien lo dice y en quienes lo escuchan; 2)
hablar del resultados de aprendizaje y comenzar a pensarlos para los programas que se están
llevando a cabo y; 3) controlar las fuerzas externas que puedan limitar el cambio como por
ejemplo las fuentes de financiación que consideren que no hay necesidad de cambiar, es
importante proveerles información sobre la mejora en aspectos clave del desempeño
universitario.

Es importante también involucrar en el cambio a todos los actores del proceso:

organizaciones de estudiantes, autoridades universitarias, asociación de profesores y
empleados, organizaciones de educación superior a nivel regional o nacional, organizaciones
de empleo o empresas contratantes y de ser posible a los medios de comunicación; de esta
manera el cambio sería una meta común y se reducirían las barreras que desde estos
organismo pudieran surgir (EI; ESU, 2010).

Existen puntos básicos y específicos que deberían ser adaptados, entre otros:

- Diseño curricular: considerando que es una de las principales actividades en las

instituciones educativas, el diseño curricular se vuelve uno de los puntos importantes
a tratar al momento de implementar el enfoque centrado en el aprendizaje. El diseño
ha de intentar organizar el aprendizaje y escoger los métodos por los cuales se logre

María Gabriela Guillén Guerrero 98

potenciarlo, así como realizar cambios estructurales como la implementación de los

resultados de aprendizaje enfocados en lo que el estudiante debe ser capaz de hacer,
superando así la idea de que el diseño curricular debe basarse principalmente en los
contenidos a tratar. Dentro de este paso, es importante estructurar también la
evaluación de dichos resultados de aprendizaje, considerando que los resultados
deben volverse información útil para brindar feedback a los estudiantes para que así
puedan mejorar su desempeño e involucrarse más en el proceso (EI; ESU, 2010).
Vemos entonces como el diseño curricular debe volcarse hacia un alineamiento
constructivo, lo que le brindaría mayor coherencia con el enfoque centrado en el
aprendizaje.
Este planteamiento exigiría cambiar el formato y el modo de diseñar las titulaciones,
romper con las rígidas estructuras departamentales y dar a todos los implicados
(profesores, estudiantes, empleados, etc.) un papel más activo y relevante en el
proceso.
- Control de calidad de las prácticas de evaluación: como se ha visto anteriormente
cuando se trató el tema del alineamiento constructivo, uno de los puntos clave para
mejorar la calidad del aprendizaje es la evaluación. Así, se debe controlar que ésta
demuestre el logro específico de los resultados de aprendizaje sin anular la posibilidad
de manifestar otros resultados que podrían estar relacionados; debe hacerse a través
de métodos válidos y confiables que permitan además vincular la evaluación de cada
curso con la evaluación de los resultados de aprendizaje de todo el programa (Biggs,
2006; EI; ESU, 2010; Biggs & Tang, 2011).
- Formación continua del personal académico: la implementación del enfoque centrado
en el aprendizaje en una institución está determinado en gran parte por el desarrollo
profesional de sus docentes. Éstos necesitan una guía para utilizar activamente los
conceptos relacionados con el cambio de paradigma dentro de su práctica docente,
así como en otros espacios institucionales. Es importante que la capacitación continua
se enfoque no solo en los profesores noveles sino también en aquellos que tienen
experiencia, con el fin de que todos comprendan que el cambio a un enfoque centrado
en el aprendizaje no se logra en un día sino que requiere cambio, reflexión y
actualización constantes (EI; ESU, 2010).

María Gabriela Guillén Guerrero 99

- Uso más activo de sistemas informáticos como soporte al proceso: El uso de nuevos
espacios de aprendizaje, más allá de las aulas, es importante al momento de
implementar el enfoque centrado en el aprendizaje; lograrlo es más fácil con el uso
de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Éstas pueden servir
como un espacio para apoyar el aprendizaje que se da dentro del aula, permitiendo a
los estudiantes trabajar colaborativamente, descubrir e innovar. La institución debe
favorecer que esta herramienta se vuelva un espacio para el aprendizaje activo, así
como para compartir y centralizar recursos que faciliten el trabajo de los docentes
(EI; ESU, 2010).
- El rol de las bibliotecas: la creación de entornos de aprendizaje más dinámicos
requiere que el acceso a la información sea más bien ubicuo; de esta forma las
bibliotecas y los bibliotecarios se vuelven piezas clave en la implementación del
enfoque centrado en el aprendizaje. Bajo este planteamiento los roles que se esperaría
cumplan los bibliotecarios son los de proporcionar recursos de información;
promocionar asociaciones y colaboración; desarrollar en los estudiantes, junto a otros
maestros, habilidades de alfabetización digital y; desarrollar programas de
divulgación de los recursos e información disponibles (EI; ESU, 2010).
- Promover políticas nacionales y una cultura con enfoque centrado en el aprendizaje:
ya que la institución se desenvuelve en un contexto más amplio; por lo tanto es
importante que busque desarrollar a nivel regional o nacional alianzas con líderes u
organizaciones que permitan el desarrollo de políticas educativas basadas en la
filosofía del enfoque centrado en el aprendizaje con el fin de volver más sólido su
cambio y generar una mejora en la calidad del sistema educativo (EI; ESU, 2010).

3.2. Implementación a nivel de docentes

Al analizar el sistema educativo podemos encontrar una serie de actores que cumplen
papeles importantes en el mismo; sin embargo, un rol decisivo lo cumplen los docentes. Son
ellos los que tienen capacidad para tomar varias decisiones que pueden llevar a la
implementación del enfoque centrado en el estudiante. Al momento de hacerlo han de

María Gabriela Guillén Guerrero 100

considerar aspectos estructurales como el tamaño de su clase, la infraestructura con la que

dispone la institución, la materia que dictan, entre otros.

Dentro de los límites que tienen en su labor, los docentes pueden decidir sobre tres
aspectos básicos, entre otros: la motivación de los estudiantes, la elección del método docente
y la elección del método de evaluación (EI; ESU, 2010).

3.2.1. Motivación de los estudiantes

Como se explicó profusamente en el Capítulo 1, la implementación del enfoque

centrado en el aprendizaje requiere de una mayor implicación por parte de los estudiantes.
Para lograrlo, el factor clave es la motivación. Es importante que los estudiantes sientan la
necesidad de realizar este cambio y más importante aún, que los docentes comuniquen esta
necesidad y creen en ellos ese sentimiento favorable. La motivación no es algo que los
estudiantes necesariamente posean al iniciar un proceso de aprendizaje, es más bien un
producto de la buena enseñanza y su prerrequisito (Biggs & Tang, 2011).

Cuando hablamos de motivación suele pensarse que es una característica innata de

algunas personas y que otras tienen más bien una desmotivación natural. A pesar de que, por
varios factores, algunos estudiantes llegan a las aulas con una motivación intrínseca más
fuerte que otros, es posible conseguirla en todos. Biggs y Tang (2011) consideran que para
generar motivación hacia una clase en los estudiantes existen dos factores importantes a
tomar en cuenta: 1) lo aprendido debe ser importante, debe tener un valor para el aprendiz y,
2) el estudiante tiene que saber que puede tener éxito en esta tarea. Las investigaciones en
este campo han dado origen a la teoría de la motivación de la expectativa-valor (Atkinson,
1957; Atkinson, 1964; Feather, 1988; Wigfield & Eccles, 1992; Wigfield & Eccles, 2000;
Rheinberg, Vollmeyer, & Rollet, 2000; Eccles, 2005).

Es importante conocer que no todos los tipos de motivación son cualitativamente

iguales y llevan a resultados diferentes. Algunos tipos de motivación relevantes son los que
siguen:

María Gabriela Guillén Guerrero 101

- Motivación extrínseca: se da cuando los estudiantes cumplen una tarea por el valor o
importancia externa que ésta tiene. Aquí la motivación puede ser un premio por
hacerlo bien, un castigo por hacerlo mal, calificaciones, etc. La calidad del
aprendizaje bajo este tipo de motivación es, generalmente, baja y los estudiantes
suelen adoptar un enfoque superficial de aprendizaje.
- Motivación social: es aquella que se da cuando el estudiante aprende por satisfacer
las expectativas de alguien o por las opiniones de alguien importante para él. Otra
forma de motivación social, denominada modelación, es aquella que se lleva a cabo
cuando el estudiante encuentra, en una persona a la que admira, un modelo a seguir.
- Motivación de logro: está relacionada con el deseo de conseguir una buena ejecución
en tareas o situaciones que impliquen la competición con una norma o estándar de
excelencia, lo que será evaluado posteriormente como éxito o fracaso por el mismo
sujeto o por otros a su alrededor. A pesar de que este tipo de motivación está muy
relacionado con resultados exitosos en la tarea y con un enfoque profundo de
aprendizaje es importante que a su alrededor no se implante una situación de
competición entre estudiantes, lo que podría matar la colaboración dentro de la clase.
- Motivación intrínseca: es el tipo de motivación ideal, aunque es escaso en la
academia. Los estudiantes que poseen este tipo de motivación aprenden porque están
interesados en el tema o la actividad en sí. El aprendizaje suele brindarles satisfacción
intelectual y no necesariamente se fijan la meta en el producto final ni en las
recompensas posteriores. Este tipo de motivación genera un enfoque profundo de
aprendizaje y un trabajo académico de calidad (Biggs & Tang, 2011).

Así, si los docentes pretenden conseguir en sus estudiantes un aprendizaje de calidad,

es importante conocer el tipo de motivación y crearla en caso necesario. Para lograrlo se
puede:

- Planificar el aprendizaje bajo un esquema de alineamiento constructivo, considerando

que todos los elementos, pero sobre todo la evaluación, tengan un sentido real y válido
para los estudiantes.
- Utilizar la motivación social, convirtiéndose el mismo docente en un modelo a seguir
y demostrando amor por la materia que dicta, de esta forma los estudiantes valorarán

María Gabriela Guillén Guerrero 102

la temática a aprender a la vez que generará en ellos curiosidad hacia los temas
relacionados con lo aprendido (Biggs & Tang, 2011).

3.2.2. Elección del método docente

Uno de los objetivos de cambiar de un enfoque centrado en la enseñanza a uno

centrado en el aprendizaje es lograr que los estudiantes se vuelvan responsables de su propio
aprendizaje, adquiriendo capacidades como trabajo colaborativo, resolución de problemas,
organización, etc. Un método docente adecuado puede facilitar este tipo de aprendizajes,
además de favorecer el uso de todos los espacios, tanto dentro como fuera del aula. En este
punto, la elección de una u otra opción dependerá de aspectos como el tamaño del grupo, la
materia que se trate, las facilidades que tenga la institución, las capacidades a desarrollar,
entre otros.

Dentro del marco del enfoque centrado en el aprendizaje, hemos seleccionado varios
métodos que podrían ubicarse en distintos puntos del continuo mostrado en la Tabla 16; de
esta manera, algunos están más cerca del enfoque centrado en la enseñanza, aunque ya con
algunos cambios que lo diferencian de ese extremo y otros son métodos más centrados en el
aprendizaje. Los métodos escogidos para esta investigación pueden verse en la Tabla 17.

Tabla 17
Métodos docentes utilizados en la investigación
Enfoque centrado en la enseñanza Clase magistral participativa

Resolución de ejercicios y problemas

Aprendizaje cooperativo

Contrato de aprendizaje

Estudio de casos

Aprendizaje basado en problemas

Enfoque centrado en el aprendizaje
Aprendizaje orientado a proyectos

Fuente: Elaboración propia

María Gabriela Guillén Guerrero 103

Cada uno de estos métodos tiene sus características propias y puede ser aplicado en
diversas situaciones, desarrollando en los estudiantes habilidades, destrezas, actitudes y
valores diferentes, tal como se puede ver en la Tabla 18.

Tabla 18
Habilidades, destrezas, actitudes y valores que desarrolla cada método docente
Habilidades y destrezas Actitudes y valores
Clase magistral - Adquisición de estrategias de reflexión, - Desarrollo de la motivación, la atención y
participativa síntesis y evaluación. esfuerzo para el aprendizaje.
- Comunicación de ideas y elaboración de - Desarrollo de la autonomía.
conclusiones.
- Aprender a escuchar.
- Discutir con otros las ideas planteadas.
- Adquisición de estrategias de planificación,
organización y gestión de tiempos y
recursos.
- Desarrollo de habilidades relacionadas con
la formación permanente.
- Procesamiento de la información facilitada.
- Adquisición, comprensión y sistematización
de conocimientos.
- Aplicación y utilización de conocimientos
para la solución de problemas.
Resolución de - Desarrollo de habilidades que faciliten el - Adquisición de hábitos de rigor profesional.
ejercicios y pensamiento propio del alumno. - Desarrollo de la motivación, la atención y
problemas - Adquisición de estrategias de planificación, esfuerzo para el aprendizaje.
organización y gestión de tiempos y - Desarrollo de la autonomía.
recursos para el aprendizaje.
- Procesamiento de la información facilitada.
- Adquisición, comprensión y sistematización
de conocimientos.
- Aplicación y utilización de conocimientos
para la solución de problemas.
Aprendizaje - Resolución de problemas. - Expresar sentimientos.
cooperativo - Resumir y sintetizar. - Interactuar satisfactoriamente con
- Expresión oral. individuos y grupos.
- Planificación y estructuración del discurso. - Aprender de las perspectivas y aportaciones
- Manejo de la asertividad. de otros.
- Claridad en la exposición. - Practicar la escucha activa.
- Readecuación del discurso en función del - Tomar conciencia de lo comunitario, de la
feed-back. cooperación frente a la competición.
- Desempeño de roles. - Asumir la diferencia y lo pluriidentitario.
- Reconocer aportaciones. - Desarrollo de la autonomía.
- Expresar desacuerdo.
- Animar a otros.
- Expresar apoyo.
- Pedir aclaraciones.
- Mediar en conflictos.

María Gabriela Guillén Guerrero 104

- Búsqueda, selección, organización y

valoración de información.
- Comprensión profunda de conceptos
abstractos esenciales para la materia.
- Adaptación y aplicación de conocimientos a
situaciones reales.
Contrato de - Expresión oral y escrita. - Responsabilidad profesional.
aprendizaje - Argumentación. - Toma de decisiones.
- Uso de las TIC. - Rigor y fundamentación.
- Confianza en los interlocutores. - Responsabilidad en un proyecto propio de
- Habilidades sociales. formación.
- Negociación con el profesorado. - Confianza en sí mismo.
- Gestión del propio proceso de aprendizaje. - Tolerancia consigo mismo.
- Organización del trabajo personal. - Toma de decisiones.
- Gestión de los éxitos y errores. - Auto-motivación y persistencia en el
- Aprendizaje autónomo. trabajo.
- Aplicación de estrategias cognitivas en la - Aplicación de procedimientos y métodos
construcción de conocimiento. específicos de la materia.
- Aplicación de estrategias metacognitivas de - Iniciativa.
reflexión, autocontrol, autoregulación y
autoevaluación.
- Organización y planificación del
aprendizaje.
- Aplicación de métodos y procedimientos
diversos.
- Organización y planificación del trabajo.
Estudio de casos - Habilidad para generar, diseñar e - Tener iniciativa para saber resolver
implementar conocimiento aplicado e problemas con responsabilidad y
instrumental que se ajuste a las necesidades autonomía, tanteando ventajas e
de los casos y del mundo real. inconvenientes.
- Habilidades de comunicación de ideas, - Desarrollo de la autonomía.
argumentación y elaboración de
conclusiones de forma efectiva para
diferentes situaciones y audiencias.
- Habilidades de escuchar, respetar las ideas
de otros, dialogar, etc.
- Habilidades para resolver, gestionar
técnicas, procedimientos, recursos o
acercamientos que contribuyan al desarrollo
exitoso de casos.
- Saber distribuir tareas en función de
criterios de competencias dentro de un
grupo profesional.
- Reconocer momentos clave en la
planificación y ejecución de un caso,
prediciendo tiempos, medios y recursos.
- Tener las habilidades necesarias para el
ejercicio profesional, autónomo, con
iniciativas instrumentales (ajuste,
tolerancia, flexibilidad) aplicables a una
amplia gama de situaciones imprevisibles.
- Observación, identificación y evaluación de
situaciones y casos reales.

María Gabriela Guillén Guerrero 105

- Análisis, razonamiento y toma de

decisiones.
- Interpretación de los casos desde la óptica
de la materia.
- Conocer, utilizar y adquirir habilidades y
competencias de empleabilidad requeridas
en el campo profesional.
- Elaborar juicios fundamentados sobre
situaciones complejas del mundo
profesional.
- Generar nuevo conocimiento de la materia.
- Conocimiento de procesos, términos y
contexto vinculados al mundo laboral.
Aprendizaje - Pensamiento crítico. - Meticulosidad.
basado en - Manejo de información. - Precisión.
problemas - Expresión oral y escrita. - Revisión.
- Planificación y organización del trabajo. - Tolerancia.
- Trabajo en equipo. - Contraste.
- Argumentación y presentación de - Desarrollo de la autonomía.
información.
- Análisis
- Síntesis
- Transferencia de conocimiento y
procedimientos generales y específicos a
situaciones prácticas.
- Resolución de problemas.
Aprendizaje - Pensamiento sistémico. - Iniciativa.
orientado a - Pensamiento crítico. - Constancia.
proyectos - Manejo de información. - Sistematización.
- Expresión oral y escrita. - Responsabilidad personal y grupal.
- Trabajo en equipo. - Desarrollo de la autonomía.
- Respeto a los demás.
- Responsabilidad individual y grupal.
- Planificación y organización del trabajo.
- Diseño de investigación.
- Toma de decisiones.
- Análisis.
- Síntesis.
- Conceptualización.
- Desarrollo y profundización de
conocimientos, destrezas y habilidades
técnicas.
- Investigación e innovación de soluciones
técnicas.
- Transferencia de conocimientos y
procedimientos generales y específicos a
situaciones prácticas.
Fuente: Elaboración propia, basado en De Miguel (2005)

A continuación procederemos a realizar una breve descripción de estos métodos.

María Gabriela Guillén Guerrero 106

3.2.2.1. Clase magistral participativa

Una de las alternativas a la clase magistral tradicional –que se caracteriza por la poca
aportación del estudiante- es la clase magistral participativa. Este método plantea mejoras al
método tradicional para conseguir una mayor participación de los estudiantes (Ribes, 2008).
Si se lo utiliza en combinación con otros métodos, éste puede presentar ventajas para el
desarrollo de ciertos temas, así como desarrollar en los estudiantes las capacidades de:

- “Aprender a escuchar, desarrollar la capacidad de atención

- Adquirir estrategias de reflexión, síntesis y evaluación.
- Adquirir estrategias por imitación de comunicación de ideas, elaboración de
conclusiones, planificación, organización y gestión de tiempos, etc.” (Ribes, pág. 82).

El uso de este método es útil sobre todo cuando se necesita presentar material que
sería demasiado complejo de entender para los estudiantes sin una explicación previa del
profesor o cuando el tema puede ser muy árido o disperso y causar desánimo en los
estudiantes. Es un espacio muy útil cuando el docente posee nueva información sobre un
tema que no se encuentra aún publicado o cuando proviene de su propia investigación (De
Miguel, 2005; Ribes, 2008).

El esquema general de una clase magistral participativa se puede ver en la siguiente

figura:

Figura 7
Esquema básico de la lección magistral participativa

Núcleo o
Comienzo o Esquema de Conclusión o
desarrollo
introducción la lección cierre
del tema

Fuente: Elaboración propia, basado en Ribes (2008)

María Gabriela Guillén Guerrero 107

Comienzo o introducción. Este punto inicial es muy importante ya que, si se lo

establece con claridad, puede favorecer que toda la clase se lleve adelante con mejores
resultados. En este paso se relaciona el tema a tratar con otros temas revisados anteriormente,
con temas ya conocidos por el estudiante o, incluso, con otras asignaturas. El inicio de una
clase es buen momento para motivar a los estudiantes y generar en ellos las expectativas por
lo que vendrá.

Esquema de la lección. Para facilitar un aprendizaje significativo en los estudiantes

es importante entregarles las herramientas necesarias para consolidar un esquema mental del
tema a tratar; es por esto que presentar un pequeño esbozo de la lección, lo bastante flexible
como para permitir la incorporación de otros temas importantes, puede generar mayor
aprendizaje, además de crear un ambiente propicio, despertar el interés de los estudiantes y
captar su atención.

Núcleo o desarrollo del tema. Es la fase más larga de la clase y abarca una
presentación verbal del tema a tratar así como una fase planificada de participación de los
estudiantes. La presentación de la información debe estar organizada siguiendo una secuencia
lógica e ideas que se conectan entre sí. Una herramienta para generar participación entre los
estudiantes y a la vez verificar la comprensión del tema son las preguntas, las mismas que
pueden tener diferentes objetivos:

- Para que el estudiante recuerde

- Para que relacione conocimientos y comprenda el tema
- Que le lleve a solucionar problemas aplicando el tema tratado
- Para que analice y razone
- Que lo lleven a sintetizar y/o crear
- Que demanden un juicio de valor o una evaluación (Fernández A. , 2005; Ribes, 2008)

Conclusión o cierre. Esta fase puede consolidar la estructura del tema tratado, servir
de resumen de las ideas expuestas, conectar el tema con ideas previas y dejar abierto el tema
para relacionarlo con otros de siguientes clases.

Para mejorar este método es otorgar espacios al aprendizaje cooperativo y las diversas
técnicas que lo conforman; analizaremos este método más adelante.

María Gabriela Guillén Guerrero 108

Cuando se utiliza la lección magistral participativa es importante que los estudiantes

sepan qué se espera de ellos, lo que básicamente se resume en:

- Atender la clase y tomar nota

- Estructurar la información de manera lógica y coherente
- Ampliar y contrastar la información dada por el profesor
- Aportar a los debates y trabajo colaborativo propuesto
- Realizar las tareas que ha dejado el docente
- Repasar los apuntes de clases anteriores

La lección magistral participativa representa un pequeño cambio desde la clase

magistral tradicional, sin embargo genera en los actores del proceso de enseñanza aprendizaje
un cambio de actitud que permite elevar la participación, el aprendizaje y la calidad del
mismo (Ribes, 2008; De Miguel, 2005; Fernández A. , 2005).

3.2.2.2. Resolución de ejercicios y problemas

El método de resolución de ejercicios y problemas consiste en solicitar a los

estudiantes el desarrollo de soluciones adecuadas a través de la aplicación de lo aprendido
sobre un tema. Generalmente es un complemento a la clase magistral ya que viene antecedida
por la teoría y la explicación del tema que permitirá realizar este proceso.

Su uso es muy importante para el ensayo, experiencia e integración de teoría y

práctica en los casos en que esto sea necesario. En un primer momento, a través de la clase
magistral, el docente transmite la teoría y ésta se ve reforzada por su aplicación, lo que
despierta y aumenta el interés de los estudiantes sobre el tema al ver cuál es la aplicación de
lo aprendido.

María Gabriela Guillén Guerrero 109

Figura 8
Esquema del método de Resolución de Ejercicios y Problemas

Aplicación de lo
Explicación del Planteamiento de
aprendido para su
profesor la situación
resolución

Fuente: Elaboración propia, basado en De Miguel (2005)

El esquema de este método es bastante simple (Ver Figura 8) aunque tiene variaciones
según el tipo de ejercicio y/ problema que se plantee; éstos pueden variar en función de su
procedimiento, solución, tarea, así como según su complejidad o la cantidad de información
entregada. Para De Miguel (2005), las etapas de resolución de ejercicios o problemas por
parte de los estudiantes pueden resumirse en cuatro puntos:

- “Reconocimiento del problema. Comprensión.

- Análisis, búsqueda y selección del procedimiento o plan de resolución.
- Aplicación del procedimiento o plan seleccionado.
- Comprobación e interpretación del resultado” (De Miguel, pág. 93).

Para llevar a cabo de manera correcta este método, el docente debe seleccionar
cuidadosamente con anterioridad los objetivos y contenidos, prever los recursos necesarios,
elaborar los protocolos a seguir y generar una base de ejercicios y problemas resueltos. En la
clase debe brindar una explicación clara de la base teórica así como de los procedimientos y
estrategias necesarios para solucionar el ejercicio planteado, resolver problemas que sirvan
de modelo e ir corrigiendo posibles errores en el camino. Al finalizar es importante que el
docente corrija los ejercicios y problemas resueltos por los estudiantes y brinde
retroalimentación sobre el proceso.

Este método exige de los estudiantes:

- Repasar conocimientos adquiridos con anterioridad.

- Preparar los materiales necesarios para la clase.
- Atender la explicación del docente y tomar notas.
- Buscar una solución al problema en base a un análisis y comprensión del mismo.

María Gabriela Guillén Guerrero 110

- Probar e interpretar el resultado obtenido.

- Transferir los conocimientos a otros ejercicios y problemas para consolidar el
aprendizaje (De Miguel, 2005).

A pesar de ser un método que fomenta más el trabajo autónomo del estudiante en el
aula, si se lo plantea correctamente, puede fortalecer también el trabajo colaborativo en
grupos pequeños de estudiantes, lo que fortalece también la adquisición de otras capacidades.

3.2.2.3. Aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo no es tanto un método como una filosofía de aprendizaje

ya que su estructura requiere que se plantee el trabajo con los demás como base para llevarlo
a cabo. Se da cuando los miembros de pequeños equipos persiguen objetivos comunes a
través del desarrollo de actividades de aprendizaje, buscando que todos lleguen a cumplirlos.

El uso de esta metodología obliga a los estudiantes a coordinar el trabajo de todos,

establecer objetivos y metas claras, responsabilizarse del trabajo propio y del compartido;
todo esto desarrolla en los estudiantes actitudes como la confianza, la comunicación, el apoyo
y la resolución de problemas y conflictos; conocimientos y; aptitudes.

Según Fernández (2005), los principios del aprendizaje cooperativo son:

- El aprendizaje es un proceso activo y constructivo.

- El aprendizaje depende de contextos ricos.
- El aprendizaje es esencialmente social.
- El aprendizaje tiene dimensiones afectivas y subjetivas.
- Los aprendices son diferentes (pág. 39).

Es importante que el docente guíe acertadamente el trabajo colaborativo y lo

planifique de manera tal que cada integrante del equipo cumpla con un papel específico, así
se evita que los estudiantes adquieran un rol dominante o pasivo al interactuar con el grupo
además de tomar conciencia de la importancia del trabajo individual en el resultado del
trabajo de equipo. El trabajo de guía del docente sirve también para clarificar los conceptos
que se estén manejando, fomentar el intercambio de ideas y la búsqueda de nuevas

María Gabriela Guillén Guerrero 111

soluciones, plantear evaluaciones del proceso y del producto, entre otros (Dirección de
investigación y Desarrollo Educativo del Sistema, Vicerrectoría Académica, 2000; De
Miguel, 2005; Fernández A. , 2005; Morera, Climent, Iborra, & Atienza, 2008).

El trabajo del estudiante cuando se aplica el aprendizaje colaborativo, entre otros, es:

- Apoyar el desarrollo de las actividades del equipo

- Respetar los tiempos y participaciones de sus compañeros de equipo
- Ampliar individualmente la información recabada en el grupo para la realización de
la tarea
- Reflexionar y aportar retroalimentación al equipo
- Aceptar la retroalimentación del grupo y actuar para mejorar

Un punto importante para el éxito de este método es la conformación del equipo de

trabajo, el mismo que puede darse de diferentes formas (Ver Tabla 19).

Tabla 19
Constitución de equipos de trabajo
TIPO DE VENTAJAS INCONVENIENTES
INICIATIVA DE LOS

AGRUPACIÓN
Método libre de -Permite descubrir la red de afinidades -Puede dificultar la capacidad de concentración
ALUMNOS

constitución de o rechazos -La atribución o expectativas de rol

grupos -Garantiza hasta cierto punto un clima -Descompensación (n° de integrantes, sexo,
positivo capacidad intelectual)
-Es el más extendido
-Sus miembros sienten satisfacción
Agrupamiento libre -Se impone alguna condición relativa -No garantiza el éxito
con restricciones al n° de integrantes, sexo, capacidad -Podría existir descompensación de algún tipo
1.

intelectual (n° de integrantes, sexo, capacidad intelectual)

A dedo -Internamente equilibrados -El alumno suele rechazar esta forma de
INICIATIVA DEL DOCENTE

-Integra a alumnos marginados agrupamiento aduciendo que no se tienen en

-Prepara para el futuro cuenta sus intereses
-No garantiza el éxito
-Descompensación (n° de integrantes, sexo,
capacidad intelectual)
En base a resultados -Proporciona el mapa de la vida -El alumno podría rechazar esta forma de
test sociométrico afectiva del grupo, posibilidad de agrupamiento aduciendo que no se tienen en
interaccionar de forma satisfactoria y cuenta sus intereses
de alcanzar los objetivos
Aleatoriamente -Favorece los intercambios entre -Eficacia prácticamente imprevisible
alumnos -Podría existir descompensación de algún tipo
2.

-La formación requiere poco tiempo (n° de integrantes, sexo, capacidad intelectual)

María Gabriela Guillén Guerrero 112

-Sistema eficaz de romper la

organización existente
Según rendimiento -Hay que saber utilizarlo para obtener -Sistema discutible
buenos resultados -Tiende a clasificar grupos torpes y listos si no
se trabaja bien
Agrupamientos tipo -Agrupa a alumnos de diferentes -Los inconvenientes estarán relacionados a la
vertical niveles para trabajar un tema forma de agrupación que se utilice, aquí
únicamente cambia el grupo del que se escoge
(de varios niveles)
Según situación -Agrupa alumnos durante un tiempo -Los inconvenientes estarán relacionados a la
específica para discutir sobre un tema durante forma de agrupación, así sea una formación
cierto tiempo temporal.
Por interés hacia -Libre decisión de los alumnos y -No garantiza el éxito
MÉTODOS INTERMEDIOS

determinados temas fundamentación de una decisión del -Podría existir descompensación de algún tipo
docente (n° de integrantes, sexo, capacidad intelectual)
-Combina la elección del tema con la
elección de las personas con las que
uno quiere trabajar
-Interviene el docente
Elección de -Se consensuan un par de jefes de -Hay alumnos que quedan para el final,
coordinadores de grupo y ellos eligen por turnos a sus pudiendo sentirse excluidos del grupo.
grupo integrantes -No garantiza el éxito
-Podría existir descompensación de algún tipo
3.

(n° de integrantes, sexo, capacidad intelectual)

Fuente: Elaboración propia, basado en Fernández (2005)

Como se indicó anteriormente, el aprendizaje cooperativo no se refiere a un método

con un solo esquema, más bien existen varias técnicas que se encuentran dentro de este
método. La Tabla 20 resume algunas de las estrategias utilizadas para el aprendizaje
cooperativo:

Tabla 20
Estrategias colaborativas
Número de
Estrategia Definición Duración
participantes
ESTRATEGIAS DIALÓGICAS
Intercambio de ideas sobre un tema determinado, bajo la
dirección de un moderador. El grupo debe saber de
1 hora
Debate dirigido antemano que se va a realizar esta estrategia y así poder 5-12 personas
máximo
informarse del tema para actuar con libertad de
conocimientos.
Tratar un tema desde ópticas diferentes. Varios expertos
Grupo grande (más
Mesa redonda exponen sus ideas sobre un tema ante un grupo que 1 hora
de 12 personas),
interviene después.
ESTRATEGIAS DE ANÁLISIS Y CONSTRUCCIÓN

María Gabriela Guillén Guerrero 113

Analizar situaciones. Practicar técnicas y habilidades.

Cambiar actitudes. Dos más personas representan una
situación de la realidad, para su posterior análisis por parte
Pequeño grupo (de
del resto del grupo. En la dramatización, los “actores” están
Juego de roles 6 a 12 personas).
sometidos a una limitación, a cada actor se le prescribe la
(dramatización y Requiere un buen 1 hora.
“línea general” de comportamiento.
sociodrama) ambiente en el
En el sociodrama esta limitación desaparece. Cada actor ha
grupo.
de intentar identificarse con “su” figura del caso y
comportarse, durante el juego, como si fuera el papel que se
le ha adjudicado.
ESTRATEGIAS DE SÍNTESIS
Es un organizador previo de la sesión. Puede ser un gráfico,
un esquema elaborado por el formador o por los
participantes, un mapa conceptual o semántico. Sirve al
Estrategia de
principio de una sesión como organizador previo de la De 10 a 25 20
organización por
actividad de enseñanza o al final de la clase como resumen personas. minutos
adelantado
esquemático de todo lo que se ha enseñado o aprendido.
Puede servir para explorar lo que los asistentes saben o para
ayudarles a ver la ruta del proceso de aprendizaje
ESTRATEGIAS DE INTERCAMBIO
Cada participante expresa por turno su opinión en
Flash o rueda de referencia a un problema de la materia o una experiencia 10 a 15
De 10 a 25 personas
intervenciones personal. No se discute hasta que cada uno ha hablado. minutos
También se considera flash la pregunta directa que se hace
Encontrar nuevas soluciones. Fomentar la creatividad.
15
Lluvia de ideas Enumeración rápida de ideas para su posterior reflexión Grupo pequeño
minutos
pero sin ser criticadas
Oportunidad muy corta para intercambiar ideas, opiniones,
dudas con los compañeros. Se llama también parejas ya que
Diálogos acostumbra hacerse por parejas. Es una estrategia que 15
De 10 a 20 personas
simultáneos también ayuda a romper la fatiga en medio de una sesión minutos
expositiva. Es adecuada para comprobar los conocimientos
previos del alumnado sobre un tema determinado.
Tomar decisiones en poco tiempo. Intercambiar opiniones.
Se forman grupos de seis personas; cada una tiene un Grupo grande o 20
Phillips 6/6
minuto para dar su opinión sobre un tema. Reflexión pequeño minutos
posterior. Se puede repetir sucesivamente.
ESTRATEGIAS DE ANÁLISIS Y VALORACIÓN
El formador selecciona cuatro soluciones a un problema,
respuestas u opiniones típicas para escribirlas en carteles
que se colocan en las cuatro esquinas del aula. Los
asistentes se pasean, leen las aclaraciones y se quedan en 40
Cuatro esquinas De 10 a 25 personas
aquella esquina donde coinciden más. Los grupos escogen minutos
un portavoz, discuten su decisión, pueden cambiarse de
esquina si les convence otro argumento e informan después
al pleno El formador realiza la puesta en común.
Se divide la materia de manera que cada miembro del grupo
recibe una parte más o menos igual. Para tratar esta arte,
cada miembro se encuentra con aquellos miembros de los
Rompecabezas de Grupo grande o
otros grupos que han seleccionado lo mismo en un grupo 2 horas
grupo pequeño
nuevo (es el grupo experto). Hay tantos grupos expertos
como partes de la materia. Cuando han terminado su
trabajo, los expertos vuelven a sus “grupos básicos”. Ahora

María Gabriela Guillén Guerrero 114

los expertos juntan los elementos del puzle. Cada uno

desempeña el rol del profesor, presentando y explicando su
conocimiento de esa parte de la materia a sus compañeros;
estos escuchan, preguntan, construyen ejemplos, etc.
Se escriben los conceptos centrales del tema sobre fichas.
Cada asistente recibe una ficha al azar. Después los
asistentes pueden cambiar sus fichas (“trueque”) para
asegurar que cada uno pueda hablar sobre su concepto.
De 12 a 25 30
Red de conceptos Después uno de los asistentes empieza a explicar su
personas. minutos.
concepto. Sigue aquel asistente que cree que su concepto se
refiere al concepto de antes, está vinculado con este
concepto, significa lo contrario/lo mismo, etc. El formador
relaciona los conceptos o amplía la temática.
Fuente: Elaboración propia, basado en Imbernón, y otros (2016)

La elección de una estrategia dependerá de los objetivos que persiga el docente con
la formación; puede utilizar varias estrategias y alternarlas con la metodología que utilice
normalmente. Requiere de mucha actividad por parte del profesor, comparado con una clase
magistral, pero también aumenta la participación y motivación del estudiante, generando
mayor aprendizaje.

3.2.2.4.Contrato de aprendizaje

El contrato de aprendizaje es un método basado en la comunicación, la confianza y el

respeto mutuo entre el docente y los estudiantes que permite establecer un acuerdo para la
consecución de objetivos de aprendizaje. Implica un acuerdo formal con contraprestación
recíproca, responsabilidad personal y un tiempo establecido de ejecución (Martínez B. , 2008;
De Miguel, 2005).

Este método es muy útil cuando se busca que los estudiantes se responsabilicen de su
propio aprendizaje; el docente se vuelve un acompañante y guía en el proceso de
establecimiento de objetivos y actividades así como en el cumplimiento de los mismos.
Según De Miguel (2005), el contrato de aprendizaje se basa en los siguientes principios:

- La potencialidad de la persona, en este caso del estudiante, para aprender y para

gestionar su propio itinerario de aprendizaje.
- El concepto de contrato psicológico para el logro de un cambio de conducta
determinado.

María Gabriela Guillén Guerrero 115

- El compromiso recíproco, formalizado en un acuerdo que conlleva una implicación

personal de cumplir el contrato.
- La negociación de todos los elementos que constituyen el aprendizaje supervisado.
- El desarrollo de la competencia en el aprendizaje autodirigido (De Miguel, pág. 106).

El contrato de aprendizaje puede tener diversas formas y combinar diferentes técnicas

de aprendizaje –tanto cooperativo como individual- según lo que se espere conseguir con él.
Su estructura básica se muestra en la Figura 9.

Figura 9
Estructura básica del contrato de aprendizaje

Establecer los Plantear estrategias

Indicar los recursos y
objetivos de de aprendizaje que
medios de los que
aprendizaje que se el estudiante debe
dispone
pretende alcanzar aplicar

Indicar criteros de Estructurar el

Establecer
evaluación que cronograma de
referencias de auto-
utilizará el docente tareas con los límites
evaluación
acordados

Fuente: Elaboración propia, basado en De Miguel (2005) y Martínez (2008).

Mientras que el trabajo del docente es el de acompañar al estudiante en la

estructuración del contrato de aprendizaje según el esquema que hemos visto en la Figura 9
y tutorizar su avance, el estudiante necesita cumplir otras tareas como:

- Estructurar su itinerario de aprendizaje para cumplir con lo estipulado en el contrato.

- Asistir regularmente a las sesiones de tutoría indicadas en el contrato, planteando al
docente interrogantes y dudas sobre el avance de sus tareas.

María Gabriela Guillén Guerrero 116

- Gestionar su aprendizaje, cumpliendo con lo establecido y buscando recursos e

información para la consecución de los objetivos de aprendizaje.
- Autoevaluar su aprendizaje y reflexionar sobre el mismo para establecer acciones de
mejora en el proceso (De Miguel, 2005; Martínez B. , 2008)

Aunque parezca sencillo, el contrato de aprendizaje requiere un nivel de implicación

alto por parte del docente y los estudiantes; sin embargo es un método que permite sacar
provecho al trabajo autónomo y podría ser utilizado también para complementar otros
métodos y así facilitar la estructuración del trabajo de los estudiantes.

3.2.2.5. Estudio de casos

El método de estudio de casos consiste en un registro de una situación que los

estudiantes podrían encontrarse en su práctica profesional. A través de la redacción de un
caso se intenta recrear condiciones de la práctica profesional explicando hechos,
acontecimientos, sentimientos, actitudes, descripción del entorno, datos, etc. que permitan
conocer, interpretar, diagnosticar y ejercitar posibles soluciones frente al mismo. El objetivo
central es crear el ambiente para que los estudiantes y el profesor examinen la situación
planteada y, a través de la discusión en torno a la misma, desarrollen conocimientos,
habilidades, actitudes y valores necesarios según los objetivos de aprendizaje planteados (De
Miguel, 2005; Fernández A. , 2005; Dirección de investigación y Desarrollo Educativo del
Sistema, Vicerrectoría Académica, 2000; Labrador, Andreu, & González-Escrivá, 2008).

Este método es importante, sobre todo, de cara al aprendizaje de mecanismos de

resolución de problemas y a la generación de capacidades para la práctica profesional real.
Conecta a los estudiantes con el entorno de su profesión, lo cual es bastante motivante para
ellos, a la vez que le obliga a consolidar sus habilidades sociales como la comunicación y el
respeto por las opiniones de los demás (De Miguel, 2005; Dirección de investigación y
Desarrollo Educativo del Sistema, Vicerrectoría Académica, 2000).

De Miguel (2005) habla de tres tipos diferentes de modelos de casos según los
propósitos que persigue:

María Gabriela Guillén Guerrero 117

- Centrados en el análisis de casos: los estudiantes analizan soluciones tomadas por

expertos para ese caso.
- Centrados en la aplicación de principios: aquí los estudiantes tienen que utilizar lo
aprendido para analizar y solucionar el caso.
- Centrados en el entrenamiento: busca resolver el caso, aunque de una manera más
abierta y creativa. Se busca que existan soluciones diversas que consideren la
singularidad de cada caso y contexto.

El esquema básico de este método puede verse en la Figura 10.

Figura 10
Esquema básico del Estudio de casos

Análisis profundo Preparación de

Presentación y del caso: conclusiones y
familiarización identificación del recomendaciones
inicial con el caso. problema, puntos fruto de la
Estudio individual fuertes y débiles, reflexión
y análisis grupal posibles individual y el
respuestas trabajo grupal

Fuente: Elaboración propia, basado en De Miguel (2005)

Para que esta metodología se lleve adelante con éxito, el docente ha de tener presente
varios puntos importantes:

- La selección del caso debe tomar en consideración los objetivos buscados en la

formación y tendrá un contenido atrayente para los estudiantes.
- Tener presente siempre el formular preguntas que mejoren el análisis y den soporte a
la toma de decisiones que realizarán los estudiantes.
- Generar un espacio armónico que motive a los estudiantes a participar y consultar
siempre que lo consideren necesario.
- Siempre que sea necesario ha de resumir, estructurar y clarificar los temas analizados.

María Gabriela Guillén Guerrero 118

Por su parte, los estudiantes cumplirán con varias actividades, entre las que podemos
indicar:

- Analizar el caso y la información complementaria entregada por el profesor.

- Buscar causas, consecuencias y soluciones del caso tratado.
- Reflexionar y debatir en su grupo la problemática encontrada.
- Considerar varias soluciones, argumentarlas y defenderlas frente al grupo.
- Exponer la/s opción/es que considera adecuadas para el caso (De Miguel, 2005;
Fernández A. , 2005; Dirección de investigación y Desarrollo Educativo del Sistema,
Vicerrectoría Académica, 2000).

3.2.2.6. Aprendizaje basado en problemas (ABP)

El ABP es un método que se basa en un problema creado por el profesor en torno al

cual los estudiantes trabajan en pequeños grupos buscando la mejor solución. Tiene como
premisa la idea de que el estudiante aprende mejor cuando experimenta, indaga y busca
soluciones que cuando simplemente es un mero repetidor de los conocimientos que el
profesor intenta transmitir. El problema es utilizado como punto de partida para detectar
necesidades de aprendizaje de cada uno de los estudiantes en torno al mismo problema con
lo cual, a través de las preguntas que se van realizando en torno al tema, el estudiante busca
y maneja información que necesita para llegar a la posible solución (De Miguel, 2005;
Fernández A. , 2005; Dirección de investigación y Desarrollo Educativo del Sistema,
Vicerrectoría Académica, 2000; Atienza, 2008).

Este método es apropiado para introducir a los estudiantes en situaciones propias de

la práctica profesional y desarrollar en ellos capacidades complejas como el trabajo en
equipo, el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la toma de decisiones. Con la
aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas se consigue además que el estudiante
busque comprender la situación; integrar y aplicar los conocimientos y habilidades
adquiridos en la carrera y; exponer, debatir y defender las ideas que sustentan la solución al
problema planteado (De Miguel, 2005; Atienza, 2008).

María Gabriela Guillén Guerrero 119

El proceso del Aprendizaje Basado en Problemas tiene una estructura que puede
repetirse en varias sesiones, ya que el fin del proceso puede conllevar la necesidad de nuevos
conocimientos para responder nuevas necesidades de aprendizaje detectadas en la sesión. La
estructura básica de este método puede verse en la Figura 11.

Figura 11
Estructura básica del Aprendizaje Basado en Problemas

Profesor pesenta la
situación problema,
establece las condiciones de
trabajo y forma pequeños
grupos

Estudiantes resuelven el
problema y aportan una
solución; la presentan ante el Estudiantes identifican
professor y el resto de la necesidades de aprendizaje
clase. Identifican nuevos
problemas

Estudiantes recogen
información, reelaboran sus
ideas

Fuente: Elaboración propia, basado en De Miguel (2005)

El Aprendizaje Basado en Problemas está pensado para que un profesor tutorice

grupos pequeños de trabajo con el fin de establecer las reglas que seguirán, motivar a los
estudiantes a realizar un análisis profundo, introducir nuevas situaciones problema en el
momento adecuado, supervisar y guiar las discusiones, realizar breves explicaciones de
temas necesarios para guiar las soluciones, entre otros.

Por su parte, los estudiantes cumplen varias funciones:

María Gabriela Guillén Guerrero 120

- Analizan la situación problema entregada por el docente.

- Identifican los objetivos de aprendizaje de la sesión, los conocimientos que tiene y
aquellos que le faltan por adquirir en relación al problema.
- Esquematizan el problema para poder comprenderlo mejor.
- Realizan un primer acercamiento a las posibles soluciones en forma de hipótesis de
trabajo.
- Buscan y recogen información necesaria para entender y dar solución al problema.
- Plantean soluciones y analizan su validez para dar respuesta al problema.
- Retroalimentan su trabajo para generar nuevas y mejores hipótesis y soluciones (De
Miguel, 2005).

Este método puede ser utilizado en la formación de dos maneras: de forma ocasional
o como metodología central. Si se lo utiliza ocasionalmente se pueden adaptar los recursos
disponibles (humanos y materiales) para esta metodología; sin embargo, cuando se pretende
hacer del ABP la metodología central de la formación se debe contar con espacios adecuados
para grupos pequeños, personal que apoye al profesor y otros recursos necesarios para el
correcto desenvolvimiento de los grupos.

3.2.2.7. Aprendizaje orientado a proyectos

El Aprendizaje orientado a proyectos es un método en el que los estudiantes

construyen su aprendizaje a través de un proyecto que pretende dar solución a un problema
o abordar una tarea determinada. Este método requiere que los estudiantes tomen decisiones
frente a una situación determinada, estructuren el contenido, organicen el trabajo a realizar,
escojan las herramientas para llevarlo a cabo, organicen las tareas del equipo y defiendan el
resultado conseguido (De Miguel, 2005; Fernández A. , 2005; Dirección de investigación y
Desarrollo Educativo del Sistema, Vicerrectoría Académica, 2000).

Una de las características principales del aprendizaje orientado a proyectos es su

carácter experiencial y reflexivo que va más allá del “aprender sobre algo” y lleva a los
estudiantes a “hacer algo” (De Miguel, 2005). De esta manera el proyecto se convierte en el
espacio en el que el estudiante integra no solo los conocimientos de un tema, sino el

María Gabriela Guillén Guerrero 121

aprendizaje de diferentes áreas y materias para generar una estructura sólida que dé respuesta
a las necesidades planteadas. Su estructura podría representarse como se indica en la Figura
12.

Figura 12
Estructura básica del Aprendizaje orientado a proyectos

Análisis del Planificación Diseño y Presentación de

proyecto elaboración del resultados y
prototipo evaluación

• Presentación • Evaluación de • Acción • Presentación

del tema del las posibles experimental y del resultado de
proyecto. soluciones. creadora. manera oral.
• Discusión en • Determinación • Elaboración de • Discusión con
torno al tema. del nivel al que un informe que el profesor o
• Análisis de se tratarán los documente el comité
posibles contenidos. proyecto. evaluador.
soluciones. • Elaboración dle • Desarrollo de • Retroalimentaci
• Recopilación plan de trabajo. pruebas del ón sobre el
de información • Estructuración prototipo. proyecto.
necesaria para metodológica.
la resolución de • Elección de
la tarea. instrumentos y
herramientas de
trabajo.

Fuente: Elaboración propia, basado en De Miguel (2005) y Dirección de investigación y Desarrollo Educativo del Sistema, Vicerrectoría
Académica (2000)

Durante el proceso de elaboración del proyecto el docente tutoriza a los estudiantes;

les ofrece los recursos necesarios para planificar, realizar y evaluar el producto y; genera la
motivación necesaria para la consecución de los objetivos de manera colectiva y autónoma.
Su trabajo será de acompañamiento minucioso en cada una de las etapas que el proyecto deba
seguir, con el fin de que los estudiantes puedan estructurar una ruta de acción y, a través de
la retroalimentación del docente, la mejoren y vuelvan a ella en cada una de las etapas.

María Gabriela Guillén Guerrero 122

Según la naturaleza del proyecto los estudiantes cumplirán diferentes tareas, sin
embargo, en sentido general son las siguientes:

- Estructurar y organizar su equipo de trabajo.

- Generar, junto con el docente, la estructura del proyecto.
- Estructurar el plan de trabajo a seguir.
- Recopilar la información necesaria para fundamentar su proyecto.
- Desarrollar el proyecto con la guía del docente.
- Entregar informes y resultados.
- Presentar el proyecto y resultados obtenidos (De Miguel, 2005).

Para lograr un mejor resultado en la aplicación de esta metodología es importante

dividir el grupo en equipos de trabajo pequeños (8 estudiantes como máximo) y, en la medida
de lo posible, coordinar con profesores de otras áreas para generar proyectos
multidisciplinarios.

3.2.3. Elección del método de evaluación de los estudiantes

Uno de los elementos más importantes del proceso de enseñanza-aprendizaje es la

evaluación. Como ya vimos en puntos anteriores, desde la perspectiva del estudiante la
evaluación es el punto de partida para plantear sus objetivos y actividades de aprendizaje; es
también uno de los elementos constituyentes del alineamiento constructivo para generar
mayor calidad en el aprendizaje.

La dificultad que genera el planteamiento de actividades de evaluación viene dada

sobre todo por el arraigamiento del paradigma de la enseñanza, el mismo que ha generado
un sistema de evaluación que no es compatible con el paradigma emergente del aprendizaje.
Las diferencias que generan cada uno de los paradigmas en la evaluación pueden verse en la
Tabla 21.

María Gabriela Guillén Guerrero 123

Tabla 21
Diferencias en evaluación entre el paradigma de la enseñanza y el paradigma del
aprendizaje
Paradigma de la enseñanza Paradigma del aprendizaje
El docente evalúa. El docente y los estudiantes evalúan conjuntamente.
La enseñanza y la evaluación son actividades separadas La enseñanza y la evaluación se entrelazan a través de
pero relacionadas. evaluaciones formativas y evaluativas.
La evaluación es usada para monitorizar el aprendizaje. La evaluación se utiliza para promover el aprendizaje y
diagnosticar errores en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Se enfoca en las respuestas correctas. El énfasis está en generar mejores preguntas y aprender
de los errores.
El aprendizaje deseado se mide a través de exámenes y El aprendizaje deseado se mide de manera auténtica a
pruebas objetivas. través de documentos, proyectos, presentaciones,
portafolios y similares, dependiendo de la actividad y de
los resultados de aprendizaje esperados.
La cultura estudiantil es competitiva e individualista. La cultura estudiantil es cooperativa, colaborativa y de
apoyo.
Fuente: Elaboración propia, basado en Saulnier, Landry, Longenecker y Wagner (2008)

A pesar de su importancia, la evaluación genera controversia al momento de aplicarla

ya que típicamente ha sido utilizada para comparar a los estudiantes entre ellos y favorecer
la competición (EI; ESU, 2010); este tipo de evaluación, denominada “evaluación referida a
la norma”, mide quién aprende mejor con respecto a los otros y es útil cuando se quiere
seleccionar a unos pocos estudiantes de entre un grupo más grande (ingreso a la formación
superior, evaluaciones para asignación de becas, etc.). Por el contrario, si el objetivo es que
el estudiante adquiera un conocimiento, ha de evaluarse qué tan bien lo ha conseguido a
través de la evaluación referida a criterios (EI; ESU, 2010; Biggs & Tang, 2011).

La evaluación referida a criterios busca medir qué tan bien se han conseguido los
resultados de aprendizaje planteados a partir de lo que el estudiante demuestre en las
actividades de evaluación, comparando los resultados con criterios previamente establecidos.
Así, para que el estudiante apruebe ha de enfocarse en conseguir los resultados de aprendizaje
planteados para su formación. El establecimiento de criterios de evaluación facilita también
que tanto el estudiante como el docente puedan saber en qué temas el estudiante está teniendo
éxito y en cuáles puede mejorar, generando retroalimentación positiva para el proceso (EI;
ESU, 2010; Biggs & Tang, 2011).

María Gabriela Guillén Guerrero 124

Para generar una evaluación acorde a las necesidades del enfoque centrado en el
aprendizaje es importante recordar que además de la evaluación sumativa –generalmente
utilizada en el enfoque centrado en la enseñanza- se deben generar mecanismos para realizar
evaluaciones formativas. La evaluación formativa busca brindar a los estudiantes
retroalimentación sobre la calidad de su trabajo, generando para esto actividades de
evaluación lo más auténticas posibles que puedan mostrar cuáles son las áreas fuertes de cada
uno de los estudiantes y en cuáles podrían mejorar. Entre las actividades que permiten este
tipo de evaluación encontramos: los diarios, anotaciones, revistas, evaluación entre pares,
autoevaluación, portafolios, proyectos, trabajo en equipo, etc. (EI; ESU, 2010).

La evaluación entre pares y la autoevaluación generan un ambiente en el que la

responsabilidad de la evaluación es compartida entre el docente y los estudiantes, lo que
promueve y aumenta en ellos el sentido de autonomía. Este tipo de evaluación tiene además
un sentido profundo de reflexión que debe ir más allá de la respuesta a simples preguntas de
información y puede llevar a un análisis más detallado de los puntos fuertes y débiles de la
formación (EI; ESU, 2010).

Otro punto importante con relación a la evaluación con enfoque de aprendizaje es la

capacidad de decisión de los estudiantes; aunque no resulta fácil se puede implicar a los
estudiantes en el proceso de creación de las actividades de aprendizaje (escoger o adaptar las
actividades de aprendizaje y los criterios de evaluación) o en el proceso de evaluación una
vez que se ha completado la actividad (realizar auto-evaluación, coevaluación, negociación
del valor de las auto y coevaluaciones, etc.). Involucrar al estudiante y mover la balanza hacia
una evaluación compartida generará una actitud proactiva y de responsabilidad por parte de
los estudiantes, así como también logrará evitar un posicionamiento negativo frente a estas
actividades (EI; ESU, 2010).

Más allá de las recomendaciones generales para la evaluación existen ideas que
debemos considerar cuando evaluamos cada uno de los métodos de aprendizaje para generar
mayor efectividad de los mismos.

María Gabriela Guillén Guerrero 125

3.2.3.1. Evaluación de la clase magistral participativa

La evaluación de la clase magistral participativa debe hacerse desde dos puntos

complementarios; el primero utilizado para evaluar los aprendizajes adquiridos por los
estudiantes y el segundo para las actividades y tareas llevadas a cabo para llegar a dichos
aprendizajes. A diferencia de la clase magistral tradicional –que prioriza la evaluación
memorística- en la evaluación de la clase magistral participativa tiene que considerarse el
ciclo completo, es decir evaluar los pasos seguidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La evaluación de los aprendizajes tiene que remitirse siempre a los objetivos o

resultados de aprendizaje planteados y puede utilizar actividades diversas según se quiera
evaluar el aprendizaje a corto o largo plazo (Ribes, 2008).

En el corto plazo puede realizarse mediante:

- Pruebas orales
- Pruebas de respuesta corta.
- Pruebas objetivas.

En el largo plazo podemos utilizar:

- Pruebas objetivas.
- Pruebas de respuesta corta.
- Pruebas de ejecución.

Por su parte, la evaluación de las actividades y tareas realizadas puede ser muy
diversa, dependiendo de la temática y la organización de la clase, sin embargo se podría
utilizar actividades como:

- Lista de cotejo y escalas.

- Preguntas intercaladas durante el desarrollo de la lección.
- Técnicas de autoevaluación.
- Informes sobre actividades realizadas (De Miguel, 2005).

María Gabriela Guillén Guerrero 126

3.2.3.2. Evaluación del método de resolución de ejercicios y problemas

La resolución de ejercicios y problemas puede ser considerada a la vez el método y

la evaluación del aprendizaje. Como se explicó anteriormente, este método se basa en la
actividad de los estudiantes frente a un ejercicio o problema con la guía y explicación previa
del profesor. De esta manera, la evaluación de este método va ligada necesariamente al
proceso de aprendizaje en todas sus fases, considerando que aquello que se utilice en clase
como método de aprendizaje (nivel de ejercicios, cantidad de trabajo, etc.) debe tomarse en
cuenta para elaborar actividades de evaluación que tengan el mismo nivel (Saulnier, Landry,
Longenecker, & Wagner, 2008). Entre las actividades que se pueden utilizar para evaluar la
resolución de ejercicios y problemas, encontramos:

- Pruebas de respuesta corta.

- Observaciones en clase.
- Pruebas de ejecución.

Para la planificación de las actividades de evaluación hay que considerar que éstas
sean lo más reales posibles, es decir que no generen una situación artificial en torno al
aprendizaje de los estudiantes; buscar problemas y ejercicios que se podrían encontrar en la
práctica profesional generará mayor motivación y sentido en los estudiantes (De Miguel,
2005).

3.2.3.3. Evaluación del aprendizaje cooperativo

La evaluación del aprendizaje cooperativo ha de tomar en cuenta, además del

aprendizaje logrado por cada uno de los estudiantes, el proceso y los resultados del trabajo
en equipo. La naturaleza del método contempla que el estudiante no busque únicamente
cumplir sus metas personales sino que también colabore para que su equipo las consiga, de
ahí que sea necesaria la evaluación de todos estos aspectos más allá de los contenidos del
curso, la participación en clase o la preparación individual (Dirección de investigación y
Desarrollo Educativo del Sistema, Vicerrectoría Académica, 2000).

Las actividades de evaluación que podrían utilizarse para la evaluación individual de

los contenidos de aprendizaje pueden ser:

María Gabriela Guillén Guerrero 127

- Pruebas.
- Exámenes.
- Tareas.
- Colaboración y contribución al equipo: a través de la realización de actividades
específicamente asignadas a cada uno de los miembros del equipo.

Por su parte, la evaluación de los contenidos de aprendizaje en equipo puede darse a

través de:

- Presentaciones en clase.
- Exámenes de equipo.
- Aplicación de conceptos a casos o problemas específicos.
- Observación del comportamiento de los estudiantes durante el trabajo en equipo.
- Coevaluación del proceso y los resultados del trabajo realizado.
- Tareas individuales o en equipo relacionadas con la actividad de aprendizaje.

En el trabajo en equipo es importante valorar también las actitudes de colaboración,

esto puede ser realizado a través del procesamiento del grupo que consiste en una reflexión,
guiada por el profesor, que busca identificar en el trabajo realizado las acciones del equipo
que contribuyeron a alcanzar la meta y aquellas que lo dificultaron, con el fin de generar
retroalimentación y mejora continua en el trabajo en equipo. Se valorará, entre otros, el grado
de colaboración, comunicación, ética, calidad de trabajo y liderazgo (De Miguel, 2005;
Dirección de investigación y Desarrollo Educativo del Sistema, Vicerrectoría Académica,
2000; Morera, Climent, Iborra, & Atienza, 2008).

3.2.3.4. Evaluación del contrato de aprendizaje

El contrato de aprendizaje lleva implícito el uso de otros métodos de aprendizaje que

lo viabilicen; por esta razón la metodología de evaluación ha de ser coherente con el método
de aprendizaje complementario que se haya decidido –y que esté explícito en el contrato de
aprendizaje-. Para mejorar los resultados de este método es necesario realizar una evaluación
procesual que garantice el uso correcto del mismo y sus resultados. Así, la evaluación del
contrato de aprendizaje puede darse en tres etapas:

María Gabriela Guillén Guerrero 128

- Evaluación inicial o diagnóstica: ya que el contrato de aprendizaje es una herramienta

individualizada y que establece objetivos específicos para cada estudiante, la
evaluación inicial ha de plantear como objetivo buscar el punto de partida de cada
uno de los estudiantes con el fin de adaptar de mejor manera las actividades de
aprendizaje a su nivel.
- Evaluación formativa o continua: busca monitorear los logros parciales de los
estudiantes y generar retroalimentación continua para mejorar su desempeño y el
cumplimiento de los objetivo planteados en el contrato. Esta evaluación puede
realizarse bajo la responsabilidad del docente en las horas de tutoría y además a través
del uso del portafolio1.
- Evaluación final: puede ser realizada también a través del uso del portafolio, el mismo
que debería estar completo para evidenciar el logro de los resultados de aprendizaje
y la validez del método elegido. Si se utiliza otro tipo de evaluación ha de estar
indicada en el contrato de aprendizaje (De Miguel, 2005; Martínez B. , 2008).

3.2.3.5. Evaluación del estudio de casos

La evaluación del estudio de casos deberá basarse en los resultados de aprendizaje

que se plantearon al inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de comprobar que
se hayan cumplido a cabalidad. Ya que este método representa un proceso integral, la
evaluación no puede reducirse a una nota y ha de considerar las etapas y actividades llevadas
a cabo para su consecución. De esta manera, la evaluación tomará en cuenta:

1
El portafolio es una herramienta que permite realizar una evaluación del proceso de aprendizaje a través de
una colección de documentos que demuestran el esfuerzo, progreso y logros del estudiante. El principal
evaluador es el mismo estudiante que es quien, en coordinación con el docente, establece el contenido del
portafolio con el objetivo de que demuestre la consecución de los resultados de aprendizaje esperados. Aunque
su estructura puede variar ligeramente, los contenidos del portafolio son:
- Índice de contenidos: puede estar estructurado por el docente o por docente y estudiante.
- Introducción o propósito del portafolio: creado entre el docente y el estudiante, será la guía que
determine las creencias y el punto de partida del tema.
- Evidencias: aquí se recopilarán las diferentes evidencias que demuestren que el estudiante ha
aprendido. Pueden ser documentos del trabajo normal del grupo, aquellos realizados por iniciativa
propia, testimonios de las personas que rodean al estudiante, reflexiones del estudiante o del profesor
sobre el aprendizaje, evidencias de cambio conceptual, de toma de decisiones, etc.
- Síntesis o clausura del portafolio: comentarios y valoraciones personales con relación a los contenidos
abordados (Martínez B. , 2008; Romero & Crisol, 2011).

María Gabriela Guillén Guerrero 129

- El caso: éste ha de evaluarse tanto por parte del profesor como del alumno. El profesor
puede utilizar la observación; registros de doble entrada; checklists con ítems que
evalúen cada una de las capacidades esperadas o formularios que evalúen las
soluciones aportadas por el grupo, las sugerencias de los alumnos y observaciones
para la puesta en práctica del caso. Por su parte los estudiantes pueden realizar una
autoevaluación individual o de su equipo; ésta ha de basarse en criterios establecidos
previamente que pueden estar recogidos en un formulario o en otra herramienta
similar.
- El proceso y el producto tanto individual como de equipo: para evaluarlo el docente
puede observar en los alumnos aspectos como su participación en clase, la interacción
con otros miembros del equipo, sus aportaciones e intervenciones, etc.; deberá
analizar también aspectos como actitudes, contribución y participación de los
estudiantes en el proceso de solución del caso, capacidad de trabajo en equipo, etc.
Para esta evaluación se puede utilizar también la auto y coevaluación de los
estudiantes (De Miguel, 2005; Labrador, Andreu, & González-Escrivá, 2008;
Dirección de investigación y Desarrollo Educativo del Sistema, Vicerrectoría
Académica, 2000).

Para que el proceso de evaluación sea lo más transparente posible, los estudiantes han
de conocer por adelantado los criterios e instrumentos de evaluación que se utilizarán y, de
ser posible, participarán en su elaboración y adaptación (De Miguel, 2005; EI; ESU, 2010).

3.2.3.6. Evaluación del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

De la misma manera que métodos analizados anteriormente, el ABP ha de evaluarse

considerándolo en su proceso completo y no únicamente a través de actividades aisladas. La
evaluación no debe medir la capacidad de memorización sino que se ponderará la evaluación
constante del proceso, la calidad y relevancia del trabajo realizado, las habilidades de
investigación y comunicación de ideas, entre otros.

En esta evaluación se deben considerar tres momentos:

María Gabriela Guillén Guerrero 130

- Seguimiento del trabajo en grupo y de la participación de los estudiantes: valorará la

preparación de los estudiantes para la sesión, su participación y contribuciones al
trabajo del equipo, habilidades interpersonales y comportamiento profesional, entre
otros. Para registrar este trabajo pueden utilizarse listas de comprobación, escalas de
estimación, entrevistas, diario del profesor, etc.
- Análisis del producto final generado por el equipo: éste puede tener el formato de una
memoria o informe que recopile el trabajo realizado, los resultados, las conclusiones
y la discusión.
- Valoración de la exposición realizada por el equipo: se analizará la calidad de la
presentación de los hitos fundamentales del trabajo realizado, así como de las
respuestas a planteamientos que se pudieran realizar.

Dentro de estos puntos es importante valorar tanto el aporte personal, así como el
trabajo del equipo. Puede complementarse la evaluación con evaluaciones escritas y/o
evaluaciones orales que demuestren que los estudiantes han adquirido los conocimientos y
habilidades esperados durante el curso (Atienza, 2008; De Miguel, 2005; Dirección de
investigación y Desarrollo Educativo del Sistema, Vicerrectoría Académica, 2000).

3.2.3.7. Evaluación del Aprendizaje orientado a Proyectos

La aplicación del aprendizaje orientado a proyectos es en sí la evaluación del mismo;

la creación de un proyecto representa un material completo para poder ser evaluado y generar
un diagnóstico sobre la adquisición de los resultados de aprendizaje esperados. Para evaluar
un proyecto se ha de considerar:

- La elaboración del reporte o informe escrito del proyecto de cada equipo.

- La exposición del proyecto en equipo ante los compañeros y profesores.
- La presentación y debate individual de los estudiantes con los docentes.
- La demostración, a través de evaluaciones escritas u orales, de la adquisición de
contenidos de la materia relacionados con el proyecto elaborado.

En este tipo de evaluación es igual de importante el resultado final de los prototipos

del proyecto así como el proceso seguido para llegar a él; se debe considerar también la

María Gabriela Guillén Guerrero 131

evaluación de habilidades y destrezas como trabajo en equipo, respeto a los miembros del
equipo, responsabilidad personal y grupal, planificación, organización, toma de decisiones,
etc. (De Miguel, 2005; Dirección de investigación y Desarrollo Educativo del Sistema,
Vicerrectoría Académica, 2000).

3.3. La investigación sobre la implementación del modelo

Existen varios ejemplos de implementación del modelo centrado en el aprendizaje a

varias escalas. Como hemos visto en apartados anteriores, ésta puede llevarse a cabo a nivel
macro en toda una universidad, en un departamento o facultad o; a nivel micro en una o varias
clases. Así, para nuestro análisis, utilizaremos ejemplos de implementaciones en los dos
niveles.

3.3.1. Implementación del modelo a nivel macro

La aplicación del modelo a escala macro no es el caso más común en la investigación

empírica; necesita no solamente de la implicación de los docentes y sus estudiantes sino que
requiere de cambios a nivel de políticas y estructura de las instituciones (EI; ESU, 2010; De
la Sablonnière, Taylor, & Sadykova, 2009), lo que dificulta su aplicación y seguimiento.
Indicaremos aquí dos casos, uno de la Universidad de Hong Kong y otro de la Universidad
del País Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea.

3.3.1.1. Caso Universidad de Hong Kong

Una de las investigaciones a nivel universitario, llevada a cabo por David Kember
(2008) en la Universidad de Hong Kong planteó un proyecto para promover la enseñanza
centrada en el aprendizaje; tenía varios componentes, que se indican a continuación:

1. Análisis de buenas prácticas de profesores premiados, en todas las facultades, para

mostrar que utilizaban formas activas de enseñanza.
2. Análisis de la información para promover un mayor uso de las buenas prácticas.

María Gabriela Guillén Guerrero 132

3. Cursos de formación para profesores noveles que alienten el aprendizaje centrado en

el alumno.
4. Proyectos financiados a través de subvenciones para el desarrollo de la enseñanza, de
los cuales 16 estaban relacionados con la introducción de experiencias de aprendizaje
activo.
5. Una iniciativa de mejora de la calidad que utiliza la información de una encuesta a
los estudiantes para identificar las fortalezas y posibles áreas de mejora.
6. Creación de un ambiente de enseñanza y aprendizaje que busque desarrollar
capacidades generales que provean de evidencia de la necesidad de un ambiente de
aprendizaje interactivo.
7. Introducción de la revisión de los programas como una medida de aseguramiento de
la calidad.

Al momento de la publicación, el programa seguía en marcha, pero los resultados

parciales eran alentadores. A través del Student Engagement Questionnaire (SEQ), se podía
ver que las percepciones de los estudiantes, medidas a través de nueve escalas (aprendizaje
activo, enseñanza para la comprensión, feed-back para ayudar al aprendizaje, evaluación,
relación entre profesores y alumnos, carga de trabajo, relación con otros estudiantes,
aprendizaje cooperativo, coherencia del plan de estudios) mejoraron con un tamaño del efecto
grande medido través de la d de Cohen.

3.3.1.2. Caso Universidad del País Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatia

Una investigación llevada a cabo en la Universidad del País Vasco-Euskal Herriko

Unibertsitatia (Fernández, Guisasola, Garmendia, Alkorta, & Madinabeitia, 2013) pretendía
hibridar al menos el 10% de sus créditos impartidos a través de un programa para el desarrollo
de metodologías activas que incluya Método de Caso (MdC), Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) y Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPy). Para esto se implementó el
Programa ERAGIN (en vasco “influir”) diseñado intencionalmente para que los docentes
aprendieran a trabajar con metodologías activas en su plano individual pero de manera que
los impulsara a llevarlas a la práctica de forma compartida. Este era un proyecto en base a

María Gabriela Guillén Guerrero 133

mentoría colaborativa o co-mentoría entendida como un proceso de transmisión horizontal

de conocimiento, capital social y soporte psicosocial.

El programa tenía carácter voluntario y de larga duración (14 ETCS y 350 horas de
trabajo acreditado) en el que se compaginaban diferentes estrategias o modalidades de
formación, las mismas que se pueden ver en la Tabla 22.

Tabla 22
Modalidades de formación del programa ERAGIN
Modalidades Características
1. Taller inicial. Intensivo (enero) Taller con expertos para reflexionar colectivamente sobre
las necesidades profesionales. Ejemplificaciones de
metodologías activas. Se resalta un nuevo rol del
profesor/a asociado a las metodologías activas.
Modalidad: Presencial. Intensivo. 15-25 horas, en 3-4 días.
3 talleres, uno por metodología.
2. Grupos de co-mentoría (6 meses) Cada participante re-diseña al menos el 25% del tiempo
total de su propia asignatura, según los criterios del MdC,
el ABP o el ABPy.
Cada participante, apoyado por su grupo de co-mentoría,
enfrenta los escenarios problemáticos desde su
conocimiento disciplinar y práctico de la docencia y re-
diseña la asignatura.
Modalidad: Extensiva, semi-presencial, flexible pero con
hitos pre-fijados.
- 4 sesiones presenciales por grupo de co-mentoría
(tres/cuatro participantes)
- Trabajo on-line (Moodle: foros; Skype:
reuniones virtuales)
- Trabajo pautado a través de productos escritos.
Contraste y valoración entre pares y entre el
mentor y cada participante.
3. Taller para evaluar el re-diseño Taller donde se analiza con el mentor y el grupo el diseño.
Se utiliza un check-list para evaluar si la planificación de
la metodología puede ser implementada con garantías y
puestas en común entre los participantes.
Modalidad: Presencial. Intensiva. 5 horas.
3 talleres, uno por metodología.
4. Mentoría en la implementación del diseño Puesta en práctica con el aula. Comunicación de vivencias
realizado. personales en el marco de la co-mentoría. Se aplican
diferentes herramientas de evaluación del aprendizaje
logrado por los estudiantes.
Modalidad: Extensiva, on-line (foros para comunicar los
avances, dificultades).
Aulas abiertas: los participantes “invitan” a sus
compañeros de co-mentoría a asistir al aula para hacer
observación directa y contraste.

María Gabriela Guillén Guerrero 134

5. Validación final y publicación del material El participante, terminada la implantación práctica, realiza
(Excelencia visible de la enseñanza y el un análisis, introduce modificaciones en su diseño, y
aprendizaje). presenta el trabajo final.
Los mentores y la dirección del programa evalúan y en su
caso dan el visto bueno para la publicación.
Modalidad: Extensiva.
Publicación en el centro de recursos metodológicos de la
UPV/EHU
Fuente: Fernández, Guisasola, Garmendia, Alkorta y Madinabeitia (2013, pág. 391)

La investigación la llevaron a cabo con 164 docentes, 74 de la primera edición del

programa (2009-2010) y 90 de la segunda (2011-2012). La muestra estuvo dividida en 18
profesores de Humanidades, 9 de Bellas Artes, 10 de Ciencias de la Salud, 31 de Ciencias
Sociales, 31 de Ciencias Experimentales y 47 de Tecnología.

Los instrumentos de medición fueron:

a) Cuestionario preliminar de respuesta abierta para indicar las concepciones iniciales

del profesorado sobre el proceso de E-A
b) Productos escritos de desarrollo de la propuesta de los participantes.
c) Cuestionario “valoración de la co-mentoría” realizada por cada participante al final
de la fase de diseño de las propuestas y al final de la implementación en el aula de las
propuestas diseñadas, y entrevistas semi-estructuradas al 20% de los participantes.
d) Análisis del informe final de cada participante en relación con la mentoría y los
resultados obtenidos tras la implementación.
e) Cuestionario sobre el impacto del programa a lo largo del tiempo (dos años después
de la finalización de la primera promoción).

Los resultados iniciales de la aplicación de los instrumentos indicaban una muy alta
presencia de categorías con ideas típicas de un modelo de enseñanza basado en la transmisión
de conocimiento disciplinar: el objetivo principal de la clase es que el estudiante aprenda los
contenidos conceptuales más importantes de la asignatura, atribuyen al estudiante la
responsabilidad exclusiva del aprendizaje, organizan el currículo de acuerdo a la
organización jerárquica de conceptos y leyes de la propia disciplina, etc.

María Gabriela Guillén Guerrero 135

Como resultados finales, los investigadores indican que se han logrado impactos
organizativos e institucionales bajo un prisma de sostenibilidad. La mayoría de docentes
sigue manteniendo la metodología activa y algunos han implementado la metodología en
otras clases y han “contagiado” a otros profesores o se han involucrado en acciones de
formación en cursos posteriores.

No existe una medición del impacto de estos cursos en la percepción final de los
docentes sobre el aprendizaje ni en el cambio producido en los estudiantes, aunque plantean
que será un paso que deban dar para mejorar el seguimiento de esta iniciativa.

3.3.2. Implementación del modelo a nivel micro

Las iniciativas de implementación del modelo centrado en el aprendizaje a menor

escala son más comunes y variadas; presentan estructuras particulares y miden su impacto de
diversas formas. El punto común es la implementación del modelo centrado en el
estudiante/aprendizaje, sin embargo algunas miden su impacto en los docentes, otras en los
estudiantes y otras en ambos a la vez. Presentaremos algunas de ellas para que sirvan de
ilustración, ordenadas cronológicamente para facilitar su análisis.

3.3.2.1. Caso Universidad Politécnica de Hong Kong

Esta investigación sobre la implementación del aprendizaje activo fue llevada a cabo
en el departamento de Administración hotelera y turística de la Universidad Politécnica de
Hong Kong (Sivan, Wong, Woon, & Kember, 2000). Los cursos en los cuales fue aplicado
correspondían a Hotel Human Environment, Human Resource Management y Economics.

Los cursos tenían clases magistrales y seminarios. Las clases magistrales duraban
entre 1 y 2 horas y eran impartidas a más de 100 estudiantes. Los seminarios tenían grupos
más pequeños, entre 20 y 30 estudiantes y tenían un enfoque aprendizaje centrado en el
estudiante. Por este motivo, los seminarios se utilizaron para implementar el aprendizaje
activo a través de juegos, simulaciones, juego de roles, discusiones, debates, presentaciones

María Gabriela Guillén Guerrero 136

de los estudiantes, videos, etc. Las actividades estaban determinadas por los docentes con el
fin de lograr los objetivos planteados para sus clases.

Las actividades eran valoradas cuantitativa y cualitativamente. Pasaron un

cuestionario anónimo a toda la clase que medía la contribución de cada actividad al
aprendizaje valorando si disfrutaban la actividad, qué tanto la actividad promovía el
aprendizaje y cómo la actividad contribuía a su carrera profesional. El cuestionario también
solicitaba a los estudiantes que compararan los seminarios con las clases magistrales en
términos del desarrollo de habilidades de aprendizaje autónomo, aplicación de conocimiento,
preparación para la carrera, aprendizaje efectivo, interés, comprensión del tema y la
adquisición de información.

Por otro lado realizaron entrevistas semi-estructuradas a diez estudiantes de cada

grupo para recabar información de las diferencias entre las clases magistrales y los seminarios
como medios para el aprendizaje. Para obtener información sobre el enfoque de aprendizaje
de los estudiantes aplicaron el Study Process Questionnarie (SPQ) (Biggs, 1987) al inicio y
final del curso.

Los resultados de la comparación entre clases magistrales y seminarios muestran que

la mayoría de estudiantes consideran que los seminarios fueron mejores que las clases
magistrales ya que creaban interés, aprendizaje efectivo, los preparaban para las carreras,
aprendían cómo aplicar el conocimiento y desarrollaban habilidades de aprendizaje
independiente. Las entrevistas a los estudiantes reforzaron lo obtenido en los cuestionarios
de comparación.

La comparación de las actividades, basada en la valoración de si los estudiantes

disfrutaban de la actividad, del aprendizaje que generaba y de la contribución para su carrera,
mostró que las actividades más relacionadas con la carrera –como aquellas que incluían
visitas a hoteles- tenían mayor puntaje que otras. Tuvieron un alto puntaje también los casos
de estudio y la resolución de problemas, basados en casos reales de su área profesional. Las
actividades que no tenían un vínculo directo con el área profesional fueron las que tenían un
puntaje más bajo, por ejemplo las actividades de ciclo de vida y ejercicios de biblioteca,
utilizados para expandir el conocimiento de los estudiantes sobre el comportamiento humano.

María Gabriela Guillén Guerrero 137

Con respecto a la calidad del aprendizaje de los estudiantes, los resultados del SPQ
agrupado en sus tres subescalas (Enfoque superficial, enfoque profundo y enfoque de logro),
muestran que los tres enfoques aumentaron, aunque el que más aumentó fue el enfoque
profundo.

3.3.2.2. Aplicación de programas de entrenamiento en 20 universidades de 8 países

Gibbs y Coffey (2004) llevaron a cabo una investigación entre 1999-2001 con 20
universidades en ocho países. Cada universidad tenía un programa de entrenamiento con
entre 60 y 300 horas de duración. Estaban diseñados con reuniones y actividades de
evaluación comprendidas en un tiempo desde 4 a 18 meses, generalmente con un elemento
de evaluación formal.

Los investigadores aplicaron tres cuestionarios: uno a los profesores entrenados y dos
a sus estudiantes. Los cuestionarios se aplicaron dos veces, la primera al inicio de la
capacitación de los profesores y al inicio de su curso con sus estudiantes y el otro
aproximadamente un año después, cuando habían terminado los cursos a los mismos
profesores y a los estudiantes que estuvieran ese año en su clase.

El primer cuestionario aplicado fue el Student Evaluation of Educational Quality

(SEEQ) (March, 1982), con seis subescalas:

- Entusiasmo.
- Organización.
- Interacción del grupo.
- Rapport.
- Amplitud.
- Aprendizaje del estudiante.

El segundo cuestionario fue el Module Experience Questionnaire (MEQ)

desarrollado a partir del Course Experience Questionnaire (Ramsden, 1991), con tres
subescalas:

- Enfoque superficial.

María Gabriela Guillén Guerrero 138

- Enfoque profundo.
- Buena enseñanza

Finalmente, el cuestionario aplicado a los docentes entrenados fue el Approaches to

Teaching Inventory (ATI) (Trigwell & Prosser, 2004) que mide los enfoques de enseñanza
de los profesores, tanto el enfoque de transmisión de información/enfocado en el profesor
(ITTF) como el enfoque de cambio conceptual/enfocado en el estudiante (CCSF).

La investigación inició con un grupo de 235 profesores, pero un año después se contó
únicamente con la información de 104 docentes formados. Paralelamente se estableció un
grupo de control de los profesores de dos programas de capacitación docente. Las
condiciones iniciales de los dos grupos eran bastante similares y en la aplicación inicial de
los instrumentos de medida los puntajes de enfoques de enseñanza, así como los de
aprendizaje de los estudiantes eran bastante similares. Se encontraron diferencias iniciales en
la aplicación del SEEQ en la subescala “Entusiasmo”, aunque los investigadores consideran
que puede ser un efecto de la cultura de cada una de las universidades y países.

Los resultados finales muestran que el grupo experimental, que había sido capacitado,
se volvió menos centrado en el profesor y cambió su enfoque hacia uno más centrado en el
estudiante. Por su parte los profesores del grupo control aumentaron su puntaje en el enfoque
centrado en el profesor y disminuyeron en el enfoque centrado en el estudiante; sin embargo,
los resultados de este grupo no son significativos porque la muestra es muy pequeña.

Las habilidades de enseñanza, medidas a través del SEEQ muestran que el grupo
capacitado aumentó significativamente en todas las escalas sobre todo en “buena enseñanza”,
a diferencia del grupo de control que no tuvo cambios significativos excepto en el puntaje de
“interacción de grupo” que disminuyó significativamente.

El puntaje en enfoques de aprendizaje de los estudiantes del grupo experimental

disminuyó significativamente en el enfoque superficial y aumentó, de manera no
significativa, en el enfoque profundo; esto, según los autores, puede deberse a un efecto techo
–ya que los puntajes eran ya bastante altos al inicio-, o porque los profesores nuevos suelen
tener poca autoridad para introducir cambios en sus clases. Los estudiantes del grupo de
control no tuvieron ningún cambio en sus enfoques de aprendizaje.

María Gabriela Guillén Guerrero 139

3.3.2.3. Capacitación docente en la Universidad de Helsinki

La investigación llevada a cabo en la Universidad de Helsinki (Postareff, Lindblom-

Ylänne, & Nevgi, 2007) contaba con 200 profesores que habían recibido capacitación
pedagógica o no. Para la parte cuantitativa de la investigación estaban divididos en cuatro
grupos, como se puede ver en la Tabla 23.

Tabla 23
División de los grupos de la investigación en la Universidad de Helsinki según la
capacitación pedagógica
Grupo N° profesores Características
Grupo 1 36 profesores Sin capacitación pedagógica
Contaban con cursos cortos de menos de 10 ECTS (European Credit Transfer
Grupo 2 75 profesores
System) o no contaban con créditos pero habían iniciado sus cursos de capacitación.
Habían completado un curso corto de 10-12 ECTS (6 meses) o tenían que continuar
Grupo 3 58 profesores
su capacitación pero tenían menos de 30 ECTS.
Grupo 4 31 profesores Habían completado 30 ECTS (1 año) o más.
Fuente: Elaboración propia, basado en Postareff, Lindblom-Ylänne y Nevgi (2007)

La división en grupos no representó diferencias estadísticas en puntos como la

naturaleza de la disciplina (ciencias “blandas” y ciencias “duras”), edad y sexo. Para analizar
el efecto de los años de experiencia en el enfoque de enseñanza y en las creencias de
autoeficacia se dividió a los docentes en cuatro, como se ve en la Tabla 24.

Tabla 24
División de los grupos de la investigación en la Universidad de Helsinki según los años de
experiencia docente
Grupo N° profesores Característica
Grupo A 41 profesores Menos de dos años de experiencia docente.
Grupo B 65 profesores 3 a 7 años de experiencia.
Grupo C 35 profesores 8 a 12 años de experiencia.
Grupo D 52 profesores Más de 13 años de experiencia docente.
Fuente: Elaboración propia, basado en Postareff, Lindblom-Ylänne y Nevgi (2007)

María Gabriela Guillén Guerrero 140

Los cursos de capacitación docente impartidos en la Universidad de Helsinki,

seguidos por los docentes participantes de la investigación tienen diferentes niveles y
duración. Los cursos cortos (entre 4 a 6 meses) de aprendizaje y enseñanza en educación
superior (~10-12 ECTS) son los cursos básicos para generar en los docentes las habilidades
para planificar, instruir y asesorar la enseñanza y el aprendizaje en sus cursos; se enfocan en
principios teóricos generales que demuestran al docente que puede utilizar un enfoque
centrado en el estudiante.

El siguiente curso al que pueden aplicar aquellos profesores que siguieron el curso
corto es el curso de un año (30 ECTS). Éste profundiza la comprensión de los profesores
sobre los principios teóricos del aprendizaje y la enseñanza en educación superior y permite
influir más sobre el pensamiento pedagógico y las concepciones de enseñanza de los
profesores. En este curso los profesores reflexionan sobre su práctica a través del portafolio
docente, así como a través de un pequeño practicum; se les instruye cómo aplicar alguno de
los métodos aprendidos durante el curso y a investigar sobre el mismo.

El último nivel de la capacitación es un curso de dos años de duración (70 ECTS) al

que pueden acceder por selección algunos profesores que hayan terminado los otros dos
niveles de formación. Aquí los participantes realizan un practicum tanto dentro como fuera
de su propio trabajo y realizan investigación en el área de educación superior.

El inventario utilizado para recopilar la información de esta investigación tenía dos

partes: la primera fue el Approaches to Teaching Inventory (ATI) (Trigwell & Prosser, 2004),
que hemos explicado previamente. La segunda parte del inventario, diseñada por Trigwell,
Ashwin y Lindblom-Ylänne, explora aspectos motivacionales y estrategias de regulación de
los profesores.

Para medir la autoeficacia de los docentes se creó una escala adaptada del modelo de
motivación para el aprendizaje de Pintrich, Smith y McKeachie (1989). La investigación
incluye además entrevistas semi-estructuradas a 23 docentes, enfocadas en sus experiencias
sobre el efecto de la capacitación pedagógica en su enseñanza.

Los resultados obtenidos muestran que la capacitación pedagógica puede lograr

cambios desde un enfoque de transmisión de información/enfocado en el profesor (ITTF)

María Gabriela Guillén Guerrero 141

hasta un enfoque de cambio conceptual/enfocado en el estudiante (CCSF) pero solo si este

es un cambio lento. Los profesores que habían comenzado la capacitación (Grupo 2)
puntuaban incluso más bajo que el Grupo 1 (profesores que no tenían capacitación
pedagógica) en la escala CCSF. Solo después de un año de capacitación los profesores
estaban más centrados en el estudiante que aquellos profesores sin capacitación. Solo los
profesores que tenían capacitación de al menos un año puntuaban más bajo en la escala ITTF
que otros grupos con menos o nula capacitación.

La escala para medir la autoeficacia muestra comportamientos similares a la escala

del enfoque CCSF; quienes tenían menos de 30 ECTS puntuaban por debajo de los profesores
que no tenían ninguna capacitación; solo después de 30 ECTS de capacitación los puntajes
aumentaban de nivel. Por el contrario los cambios en la escala ITTF no fueron tan dramáticos
entre los cuatro grupos; parece ser que esta escala es más estable y más difícil de cambiar
que la CCSF.

Las entrevistas mostraron que la capacitación pedagógica hacía que los docentes
estuvieran más pendientes de su enfoque y métodos de enseñanza, lo que puede explicar que
aquellos que recién iniciaban la capacitación puntuaran más bajo en autoeficacia que aquellos
que no habían recibido capacitación.

En cuanto a los años de experiencia, los investigadores encontraron que los profesores
que tenían 13 años de experiencia o más (Grupo D) tenían un puntaje más alto en la escala
ITTF y en la de autoeficacia, mientras que los profesores con experiencia de entre 8 y 12
años (Grupo C) tenían el puntaje más alto en la escala CCSF. Los profesores que no tenían
experiencia de más de dos años (Grupo A) puntuaban bajo en la escala ITTF.

3.3.2.4.El Modelo RELM en la Universidad de Connecticut

RELM (Resource-Enriched Learning Model) es un modelo orientado al proceso que

destina un especialista en diseño instruccional (ID) para trabajar individualmente con los
docentes para diseñar sus cursos. El modelo reconoce que los docentes no necesariamente
están familiarizados con la teoría del aprendizaje y otras áreas relacionadas. Los docentes
tienen mayor éxito si un especialista en diseño instruccional les ayuda a desarrollar sus

María Gabriela Guillén Guerrero 142

habilidades de diseño del curso, presentación y evaluación en un ambiente donde los docentes
son primero estudiantes y viven la experiencia del aprendizaje centrado en el estudiante.
Progresivamente, los especialistas en ID van dando mayor responsabilidad a los docentes, de
la misma forma que se espera que éstos hagan con sus estudiantes.

RELM consta de cuatro pasos. En cada paso el especialista en ID sirve como guía y
recurso para los docentes:

1. El especialista en ID explica al docente alguna teoría educativa como contexto para

entender la necesidad de un cambio en la orientación de ser un conferencista a ser un
facilitador. En este punto, trabajan conjuntamente para explicitar dos o tres objetivos.
Posteriormente, se traducen los objetivos de aprendizaje en resultados de las sesiones
temáticas.
2. Los docentes escogen y a veces crean actividades (tareas, concursos, etc.) basados en
los objetivos de aprendizaje que luego utilizarán para evaluar a los estudiantes cuando
se dicte el curso.
3. Los docentes identifican puntos de servicio (bibliotecas, expertos en el tema) y
recursos específicos (lecturas y videos) en la mayoría de formatos posibles en torno
a los resultados de cada sesión.
4. El especialista en ID y el docente organizan el curso en el tiempo previsto en el sílabo
y hacen que se pueda utilizar a través de proveer instrucciones y enlaces a los
recursos.

Los docentes aprenden a desarrollar objetivos que tienen como medio, no los libros
de texto u otros recursos, sino que lo hacen alrededor del contenido que es importante.
Posteriormente, los estudiantes valoran el curso en la medida en que se cumplen los objetivos
de aprendizaje y los resultados de las sesiones son consistentes y claros.

Los investigadores (Lavoie & Rosman, 2007) analizaron la aplicación del modelo
RELM en la materia Global Financial Reporting and Analysis de la Universidad de
Connecticut. Antes de su aplicación, la descripción del curso incluía una lista de temas
generales a tratar; se utilizaba un libro de texto como recurso principal complementado con

María Gabriela Guillén Guerrero 143

lecturas adicionales y otros materiales; se evaluaban siete actividades como exámenes, tareas
de escritura, casos y un examen final.

La nueva versión del curso se compone de 30 resultados de sesión relacionados con

dos objetivos de aprendizaje explícitos, establecidos en forma de habilidades cognitivas que
pueden ser evaluados por el docente y que pueden demostrar las habilidades que se espera
que el estudiante adquiera. La evaluación se compone de la siguiente manera: foros de
discusión (25%), partes 1 y 2 del proyecto a largo plazo (30%), ejercicios (25%), exámenes
(10%), examen final (7%) y encuestas (3%). Entre los recursos usados para el curso se pueden
encontrar 20 hipervínculos a la biblioteca virtual y páginas públicas y otros recursos de 20
páginas web, además del libro de texto.

El resultado de la aplicación se evaluó midiendo qué tan bien podían los docentes
ejecutar el diseño instruccional usando un enfoque constructivista que promueva el
aprendizaje activo, centrado en el estudiante. Se evaluó cuantitativa y cualitativamente.

Evidencia cualitativa:

- Portafolios: uno de los puntos de análisis fue el portafolio del docente y de los
estudiantes con documentación como exámenes, proyectos de largo plazo, etc.,
revisados por pares evaluadores externos. Los portafolios realizados en el RELM
proveen información del proceso contextual del aprendizaje de alto nivel cognitivo.
Los portafolios de los docentes tienen documentación formal de los objetivos de
aprendizaje y su operacionalización, los resultados de las sesiones, lista de lecturas y
recursos, actividades creadas por el docente, rúbricas de evaluación y cuestionarios
del curso. Por su parte, el portafolio de los estudiantes contiene la documentación de
las actividades (en su mayoría de mucha responsabilidad del estudiante) de
aprendizaje y de evaluación del estudiante.

- Cuestionario actitudinal: el curso es evaluado a través de un cuestionario en tres

momentos: 1) se realiza en la primera semana y recolecta información demográfica
del grupo; 2) se realiza cuando se ha recorrido 1/3 del curso y recoge información
sobre la comodidad y familiaridad del estudiante con el diseño del curso, los objetivos
y la navegación; 3) el cuestionario final permite evaluar si los objetivos de aprendizaje

María Gabriela Guillén Guerrero 144

se han alcanzado y qué recursos ayudaron para que se dé el aprendizaje. Se busca

también ver qué resultados de sesión se lograron. La información recopilada hace que
se pueda mejorar el curso en el camino.

Evidencia cuantitativa:

Para recopilar información cuantitativa los investigadores han aplicado cuestionarios

de estilos de aprendizaje y plantean la aplicación de otros para entender el entorno de
aprendizaje y las características de los estudiantes y de esta manera adaptar el modelo para
lograr mejores resultados.

Los investigadores consideran que el uso de RELM hace que los participantes se
involucren activamente para desarrollar las habilidades para mejorar su enseñanza. Después
de 5 años, los docentes están motivados a reestructurar sus cursos. Mantienen sus cursos y
han pasado la experiencia a otros cursos y otros docentes. Los estudiantes proveen de
información para mejorar el modelo y consideran que la forma de transmitir el conocimiento
es la que ha hecho que exista mayor efecto en el aprendizaje.

3.3.2.5.Aprendizaje activo y pedagogía centrada en el estudiante en Introducción a la

Biología

Los investigadores Peter Armbruster, Maya Patel, Erika Johnson y Martha Weiss
(2009) plantean el desarrollo e implementación de un diseño instruccional en el segmento
magistral de la materia de Introducción a la Biología II, enfatizando el aprendizaje activo y
la pedagogía centrada en el estudiante. Este curso se dictó en los años 2006, 2007 y 2008,
sirviendo el primero como grupo control y estableciéndose las modificaciones en los dos
siguientes años.

La estructura del curso, antes de su reestructuración, consistía en tres períodos de 70

minutos por semana en donde se presentaba la información y una sesión opcional donde el
docente contestaba preguntas realizadas por los estudiantes; se entregaba un grupo de
preguntas que guiaban a los estudiantes en la lectura de su libro de texto y en torno a las
cuales giraban las sesiones de opcionales. Para la evaluación se utilizaban tres evaluaciones
intermedias y un examen final. Adicionalmente los estudiantes participaban de una sesión de

María Gabriela Guillén Guerrero 145

tres horas de laboratorio, aunque esta sesión práctica no fu tomada en cuenta para la
investigación.

El rediseño del curso tuvo tres elementos importantes:

- Reordenamiento del contenido del curso: las presentaciones del curso se reordenaron
buscando enseñar contenido específico en el contexto de temas conceptuales amplios.
- Aprendizaje activo y resolución de problemas en grupo: se incorporó aprendizaje
activo y basado en problemas en cada sesión. Los estudiantes fueron organizados en
grupos de cuatro personas al inicio del semestre y en cada sesión se presentaba un
problema cuantitativo o conceptual para que fuera analizado y solucionado en 3 a 5
minutos de la clase. El aprendizaje activo fue incluido a través de un sistema de
respuesta personal (clickers) que se utilizaba para responder a preguntas que se
mostraban en las presentaciones entre dos y seis veces en cada sesión; los estudiantes
recibían puntos (20 de 700 puntos totales) si respondían al menos el 75% de las
preguntas sin importar si sus respuestas eran correctas o no.
- Pedagogía centrada en el estudiante: varias estrategias fueron implementadas para
crear un ambiente de aprendizaje más centrado en el estudiante. Cada sesión incluía
de manera explícita los objetivos de aprendizaje, lo mismo sucedía con las preguntas
en los exámenes y pruebas; de esta manera se enfatizaba el alineamiento entre los
objetivos de aprendizaje y la evaluación. Los estudiantes recibían una lista de
términos utilizados en cada sesión para ayudarlos a enfocarse en los conceptos
importantes. Se enfatizó la evaluación formativa incluyendo actividades de
evaluación y autoevaluación dentro de las actividades de cada sesión, de manera que
los estudiantes pudieran recibir retroalimentación de su trabajo.

Las actitudes de los estudiantes fueron evaluadas a través de dos mecanismos:

1. Un cuestionario que utiliza respuestas tipo Likert y respuestas abiertas.

2. La comparación de ciertas preguntas de las evaluaciones de satisfacción
estudiantil realizadas comúnmente.

María Gabriela Guillén Guerrero 146

El desempeño de los estudiantes se midió a través de la comparación de los exámenes

finales del año 2006 con aquellos de los años 2007 y 2008 y las respuestas fueron evaluadas
por expertos para categorizarlas dentro de los niveles de la Taxonomía de Bloom.

Los resultados de la investigación muestran que todas las mediciones de satisfacción

del estudiante (interés en el material del curso, relevancia del material para cumplir los
objetivos de aprendizaje, reporte personal de aprendizaje de los estudiantes, presentaciones
de clase estimulantes, evaluación del docente) fueron significativamente más altas en los
años 2007 y 2008 que en el 2006.

Los componentes de aprendizaje activo y centrado en el estudiante fueron evaluados

por los estudiantes por su utilidad y los que recibieron un mayor puntaje fueron los objetivos
de aprendizaje, seguidos por las preguntas a través de clickers y las evaluaciones semanales.
En una puntuación intermedia se encontraron el trabajo en grupo, la sesión de preguntas y
los grupos de trabajo fuera de clase. Finalmente, como los menor puntuados están la lista de
vocabulario y las preguntas guía para las lecturas.

El desempeño de los estudiantes en los años 2007 y 2008 -cuando se utilizó el nuevo
formato para las sesiones- fue mejor que el del año 2006 –que tenía el formato anterior- y los
niveles de respuestas en categorías superiores según la Taxonomía de Bloom (niveles 3 y 4)
aumentaron alrededor de un 10%.

3.3.2.6.Desarrollo instruccional en la Universidad de Antwerp y su efecto en los enfoques

de enseñanza

La investigación llevada a cabo en la Universidad de Antwerp (Stes, Coertjens, &

Van Petegem, 2010) muestra el efecto del programa de desarrollo instruccional para
profesores noveles en el año 2005 sobre los enfoques de enseñanza de los docentes. Este
programa de un año de duración, en el que pueden participar de manera voluntaria los
profesores o ayudantes de clases magistrales, pretende lograr estándares profesionales en la
práctica en el aula así como un acercamiento de los docentes a una enseñanza más cercana al
aprendizaje por competencias y centrado en el estudiante. El curso consiste en cuatro
módulos que cubren los siguientes temas:

María Gabriela Guillén Guerrero 147

- Métodos de activación de la enseñanza.

- Evaluación de los estudiantes.
- El ambiente electrónico de aprendizaje “Blackboard”.
- Desarrollo curricular.

Los participantes asumen el rol de estudiantes y pueden vivir de primera mano la

experiencia del aprendizaje basado en competencias y centrado en el estudiante. Son
motivados a aplicar sus conocimientos y habilidades en cada módulo durante las sesiones
presenciales a través del uso de métodos activos como discusiones basadas en videos o
fragmentos de enseñanza, casos de estudio, aprendizaje autónomo guiado, tareas individuales
y autónomas, así como retroalimentación de los compañeros y del tutor. Al final de cada
módulo los docentes reciben una tarea que estimula la transferencia de lo aprendido a su
práctica profesional, estas tareas son:

- Módulo 1: Descripción del ambiente de enseñanza y aprendizaje, un esquema de los

métodos de activación del aprendizaje y el material escrito para estimular el
aprendizaje de sus estudiantes.
- Módulo 2: El diseño de un formato de evaluación válida y fiable o un formato de
evaluación alternativo.
- Módulo 3: El desarrollo de un foro de discusión, una trayectoria de aprendizaje o una
evaluación en el ambiente de aprendizaje electrónico “Blackboard”.
- Módulo 4: Un esquema del currículo del curso del participante.

Las sesiones presenciales y las tareas están planificadas para 140 horas de trabajo de
los participantes distribuidas a lo largo de un período de diez meses luego de lo cual recibirán
un certificado si han asistido al menos al 75% de las sesiones presenciales y haber cumplido
con los estándares de cada una de las tareas.

La investigación se llevó a cabo con una muestra final de 20 profesores participantes

de los cursos de capacitación y otros 20 docentes seleccionados para grupo de control con
características similares de sexo, años de experiencia docente, disciplina a la que pertenecían,
número de estudiantes por clase y experiencia de los estudiantes.

María Gabriela Guillén Guerrero 148

El instrumento utilizado para categorizar a los docentes según su enfoque de

enseñanza en el pretest fue el Approaches to Teaching Inventory (ATI) (Trigwell & Prosser,
1996) que consta de 16 ítems que categorizan a los docentes en dos enfoques diferentes:
enfoque de cambio conceptual/enfocado en el estudiante (CCSF) y el enfoque de transmisión
de la información/enfocado en el profesor (ITTF). Para el postest se utilizó una versión
expandida del ATI (Trigwell & Prosser, 2005) con 22 ítems en las dos escalas originales
(CCSF y ITTF) con tres subescalas (Discusión profesor estudiante, cambio conceptual y
discusión entre estudiantes) y dos subescalas (transmisión de información y centrada en las
pruebas) respectivamente. Finalmente, se recopiló información cualitativa sobre los enfoques
reportados por los docentes a través de entrevistas semiestructuradas.

Los resultados del ATI muestran que tanto el grupo experimental como de control
aumentaron significativamente en el enfoque de Cambio conceptual/enfocado en el
estudiante (CCSF) aunque el grupo experimental tuvo un tamaño de efecto grande y el grupo
control mediano. La subescala “Discusión profesor estudiante” no tuvo cambio significativo
en ninguno de los dos grupos mientras que la subescala “Cambio conceptual” aumentó
significativamente para el grupo experimental, no así para el grupo control. Por su parte, la
subescala “Discusión entre estudiantes” aumentó significativamente en el grupo
experimental pero no en el grupo de control.

Los resultados de la escala de transmisión de la información/enfocado en el profesor

(ITTF) muestran variaciones no significativas; en la subescala “Transmisión de información”
los profesores del grupo experimental mostraron puntajes más bajos que los profesores del
grupo control, aunque no fueron significativos.

La información cualitativa llevó a los investigadores a dividir el grupo de profesores

en tres subgrupos, según sus enfoques de enseñanza:

- El primer grupo mira la enseñanza como un proceso de transmisión de información

en el que se espera que los estudiantes manejen la información al momento de la
evaluación, la misma que está basada en reproducir la información dada por el
docente.

María Gabriela Guillén Guerrero 149

- El segundo grupo de profesores puede ser caracterizado como aquellos que inician la
interacción con los estudiantes e introducen tareas; más allá de la adquisición de
información, su puesta en práctica es considerada importante.
- El tercer grupo presenta un enfoque más cercano al de un entrenador, considerando
que es más importante que los estudiantes adquieran conocimientos y habilidades de
alta relevancia práctica. Estos profesores utilizan más la práctica, en forma de trabajos
de laboratorio, observación, elaboración de artículos y presentaciones o micro-
enseñanza.

Dentro de esta categorización, se encontró que entre los profesores del grupo
experimental la mayoría tenían el segundo enfoque, mientras que en el grupo control primaba
el primer enfoque. Otro resultado derivado de esta clasificación es que los docentes que
pertenecían a una ciencia “dura” tenían más posibilidad de estar en los enfoque 2 o 3 que
aquellos de una ciencia “blanda”.

3.3.2.7.Desarrollo instruccional en la Universidad de Antwerp y su efecto en los enfoques

de estudio de los estudiantes

En la investigación, llevada a cabo en la Universidad de Antwerp, los autores (Stes,

De Maeyer, Gijbels, & Van Petegem, 2013) pretendían analizar si el programa de desarrollo
instruccional para profesores noveles que oferta la Universidad tiene algún impacto en los
enfoques de estudio de los estudiantes y si en esto influye el número de estudiantes por clase
y su nivel (primer año u otros niveles).

El programa de formación busca alcanzar estándares profesionales en la práctica en

el aula y generar en los docentes un acercamiento al concepto de enseñanza basada en
competencias y centrada en el estudiante. La estructura del programa se explicó en el punto
anterior que analizaba el mismo caso pero buscaba el impacto producido en el enfoque de
enseñanza de los docentes. Recordaremos únicamente los temas de los cuatro módulos que
cubre la formación:

- Métodos de activación de la enseñanza.

- Evaluación de los estudiantes.

María Gabriela Guillén Guerrero 150

- El ambiente electrónico de aprendizaje “Blackboard”.

- Desarrollo curricular.

El grupo de docentes participantes en esta investigación estuvo compuesto finalmente

por 37 profesores, 19 del grupo experimental y 18 del grupo control y sus más de 1000
estudiantes. Los grupos control y experimental tenían distribuciones bastante similares en
cuanto a si pertenecían a las ciencias duras o blandas, sexo, nivel académico, años de
experiencia docente, tamaño de los grupos de estudiantes y experiencia de los grupos a los
que enseñaban.

Para medir los enfoques de estudio de los estudiantes tanto en el pre como en el
postest se utilizó como base la traducción al holandés realizada por Gijbels et al. (2005) del
Revised Two Factor Study Process Questionnaire (R-SPQ-2F) de Biggs, Kember y Leung
(2001) al que los investigadores realizaron algunas modificaciones, sobre todo al cambiar la
redacción de sus ítems y volverlos más específicos para el curso que seguían.
Adicionalmente, subdividieron las dos escalas del cuestionario –Enfoque superficial y
Enfoque profundo- en cuatro subescalas. Dentro de la escala Enfoque superficial crearon las
subescalas “Estudiar con el menor esfuerzo posible” y “Aprender de memoria” y para la
escala Enfoque profundo las subescalas “Estudiar es interesante” y “Pasar más tiempo
estudiando”.

Los resultados de la investigación muestran que la comparación intragrupos de los

datos del pretest establece un punto de partida superior para el grupo experimental, es decir,
sus estudiantes puntúan más alto en la escala Enfoque profundo y sus dos subescalas mientras
que los estudiantes del grupo control puntúan más alto en la escala Enfoque superficial y sus
subescalas lo que los convertía en grupos no comparables. Esta condición inicial llevó a que
los investigadores analicen más detenidamente los resultados, demostrando que las
desviaciones estándar mostraban diferencias inter-individuales fuertes dentro de cada uno de
los grupos y que debían plantearse el análisis no solo de los resultados del postest sino de la
variación de puntajes entre pretest y postest.

Las correlaciones intragrupo se sitúan entre 19% en la subescala “Estudiar con el

menor esfuerzo posible” y 26% de la escala “Aprender de memoria”, lo que quiere decir que

María Gabriela Guillén Guerrero 151

solo un 26% del total de variación de los enfoques de estudio de los estudiantes puede
adscribirse al nivel del profesor. Las diferencias entre estudiantes del mismo profesor son
más grandes que las diferencias entre estudiantes de diferente profesor, lo que hace difícil
encontrar el efecto de la capacitación en las escalas y subescalas medidas a nivel de
profesores. Un pequeño efecto negativo de la participación de los profesores en la
capacitación pudo notarse en la subescala “Estudiar es interesante”. Estos resultados no
confirman la hipótesis de los investigadores de que la capacitación docente llevaría a que sus
estudiantes puntúen más alto en el postest que en el pretest de la escala Enfoque profundo.

En cuanto a la influencia de la capacitación en los profesores que tenían cursos con

estudiantes de primer año comparados con aquellos que tenían estudiantes de años diferentes
al primero, los resultados indican que el impacto es mayor para aquellos profesores que
enseñan en el primer año, aunque la diferencia entre el grupo experimental y el grupo de
control no es significante. De la misma manera, cuando se compara a los profesores por el
tamaño de sus clases, se puede ver que la capacitación es más beneficiosa para los grupos
más grandes, aunque la diferencia entre el grupo experimental y el grupo de control no es
significativa.

3.3.2.8.Metodología centrada en el aprendizaje y su influencia en los estudiantes de la

Universidad Politécnica de Valencia

La investigación llevada a cabo en la Universidad Politécnica de Valencia (UPV)

(Gargallo, y otros, 2014) buscaba medir si la aplicación de metodologías innovadoras
producirían mejoras estadísticamente significativas en las estrategias de aprendizaje y las
calificaciones de los estudiantes.

El diseño de la investigación fue preexperimental con pretest y postest aplicados a

una muestra de 74 estudiantes de tres grupos de primer año de la Universidad Politécnica de
Valencia de las titulaciones de Grado en Ingeniería en Tecnologías Industriales y en
Ingeniería de la Energía.

El instrumento utilizado para evaluar las estrategias de aprendizaje de los estudiantes

fue el Cuestionario de Evaluación de la Estrategias de Aprendizaje de los Estudiantes

María Gabriela Guillén Guerrero 152

Universitarios (CEVEAPEU) (Gargallo, Suárez-Rodríguez, & Pérez-Pérez, 2009). Este

cuestionario consta de 88 ítems organizados en dos escalas, seis subescalas y 25 estrategias,
según como se puede ver en la Tabla 25.

Tabla 25
Estructura del CEVEAPEU
Escalas Subescalas Estrategias
Motivación intrínseca.
Motivación extrínseca.
Valor de la tarea.
Atribuciones internas.
Estrategias Motivacionales
Atribuciones externas.
Autoeficacia y expectativas.
Concepción de la inteligencia como
modificable.
Estrategias Afectivas, de Apoyo y Estado físico y anímico.
Componentes Afectivos
Control / Automanejo. Ansiedad.
Conocimiento de objetivos y
criterios de evaluación.
Estrategias Metacognitivas Planificación.
Autoevaluación.
Control, autorregulación.
Estrategias de Control del Contexto. Control del contexto.
Interacción Social y Manejo de Habilidades de interacción social y
Recursos. aprendizaje con compañeros.
Conocimiento de fuentes y búsqueda
Estrategias de Búsqueda y Selección de
de información.
Información.
Selección de información.
Adquisición de información.
Elaboración.
Organización.
Personalización y creatividad.
Estrategias relacionadas con el
Pensamiento crítico.
Procesamiento de la información
Estrategias de Procesamiento y Uso de Almacenamiento. Memorización.
la Información. Uso de recursos mnemotécnicos.
Almacenamiento. Simple repetición.
Transferencia. Uso de la
información.
Manejo de recursos para usar la
información adquirida.
Fuente: Gargallo, y otros (2014, pág. 418)

La metodología docente innovadora se aplicó a la asignatura de Química, cursada en

las dos carreras antes mencionadas. La estructura de esta innovación fue la siguiente:

María Gabriela Guillén Guerrero 153

- Explicación teórica de profesor, haciendo uso del método de lección magistral

participativa.
- Trabajo en grupo fuera de clase para resolver problemas que posteriormente se
corrigen en la clase.
- A través del trabajo en grupo, elaboración de una monografía y una presentación de
Power Point.
- Presentación oral de la monografía.
- Autoevaluación mediante pruebas tipo test a través de la plataforma de e-learning de
la UPV.
- Prácticas de laboratorio.
- Trabajo cooperativo en clase.

Para la evaluación de la asignatura, además de asegurar el feedback a los estudiantes

y consensuar los criterios a utilizarse, comprende los siguientes puntos:

- Dos pruebas diagnósticas para valorar los conocimientos previos que poseen los
estudiantes.
- Autoevaluación no presencial mediante prueba autónoma en plataforma de e-learning
(10% de calificación).
- Evaluación de actividades presenciales de grupo (10% de calificación).
- Evaluación de actividades no presenciales de elaboración y exposición de trabajo
monográfico (10% de calificación).
- Observación y seguimiento de actividad del alumno como asistencia a clase, actitud,
etc. (5% de calificación).
- Prácticas de laboratorio evaluadas mediante test en plataforma e-learning (10% de
calificación).
- Pruebas escritas de conceptos teóricos y prácticos. Al superar las dos pruebas
planteadas el estudiante no debe realizar la prueba final (55% de calificación).

Los resultados obtenidos luego del análisis estadístico muestran, cuando se comparan
los resultados del pretest con los del postest, que las puntuaciones de estrategias de
aprendizaje mejoraron globalmente, así como también las de la estrategia de procesamiento
de la información. En cuanto a las subescalas, muestran diferencias significativas con mejora

María Gabriela Guillén Guerrero 154

en el postest en: estrategias metacognitivas, estrategias de búsqueda y selección de

información, y en estrategias de procesamiento y uso de la información con tamaño del efecto
medio y pequeño a nivel univariado y grande a nivel multivariado.

En cuanto a las estrategias, se encontraron diferencias estadísticamente significativas

en: atribuciones externas, planificación, selección de información y, elaboración de la
información, organización y personalización. El tamaño del efecto oscilaba entre pequeño y
grande. Las diferencias en el resto de estrategias no fueron estadísticamente significativas,
aunque se notó un incremento en las puntuaciones del postest.

En los resultados obtenidos de la comparación de las calificaciones de los estudiantes,

se pudo ver que éstos obtuvieron mejores calificaciones en la asignatura de Química que en
otras asignaturas cursadas ese año, siendo esta diferencia estadísticamente significativa y el
tamaño del efecto grande.

3.3.2.9.Metodología innovadora en la Universidad Politécnica de Valencia y su efecto

sobre las estrategias y enfoques de aprendizaje de los estudiantes

La investigación llevada a cabo por Gargallo, Morera y García (2015) en la

Universidad Politécnica de Valencia, pretendía evaluar si la aplicación de metodología
innovadora en la materia de Química produciría diferencias estadísticamente significativas
entre pretest y postest en las estrategias y enfoques de aprendizaje de los estudiantes,
incrementándose las puntuaciones medias de estrategias de aprendizaje así como las
puntuaciones globales del enfoque profundo y disminuyendo las puntuaciones del enfoque
superficial.

La investigación tuvo un diseño preexperimental con pretest y postest aplicados a la

muestra de estudiantes, la misma que estuvo constituida por 20 estudiantes de la asignatura
de Química en la titulación de Grado de Ingeniería en Tecnologías Industriales de la
Universidad Politécnica de Valencia.

Para recoger información se utilizaron cuatro cuestionarios:

María Gabriela Guillén Guerrero 155

- Cuestionario de Evaluación de las Estrategias de Aprendizaje de los Estudiantes

Universitarios (CEVEAPEU) (Gargallo, Suárez-Rodríguez, & Pérez-Pérez, 2009)
que consta de dos escalas, seis subescalas y 25 estrategias. Su estructura se puede ver
en la Tabla 25.
- Cuestionario de Procesos de Estudio (CPE), traducción española (Abalde, y otros,
2001) del Study Process Questionnaire (R-SPQ-2F) de Biggs, Kember y Leung
(2001). Este cuestionario mide los enfoques de aprendizaje de los estudiantes a través
de 20 ítems divididos en dos escalas: enfoque superficial y enfoque profundo. Estas
escalas se subdividen a su vez en dos factores que evalúan motivos y estrategias.
- Cuestionario abierto, elaborado “ad-hoc”, para recoger la valoración de los
estudiantes sobre los aspectos positivos y negativos del docente, de la materia y del
estudiante.
- Cuestionario con escala tipo Likert para valorar los métodos utilizados en la docencia
y la satisfacción de los estudiantes frente a los mismos.

La metodología de enseñanza utilizada en la asignatura estuvo compuesta de las

siguientes técnicas y actividades:

- Explicación teórica de la profesora a través del método de lección magistral

participativa.
- Planteamiento de preguntas por parte de la profesora para detectar y reforzar temas
que presenten dificultad.
- Espacio para preguntas por parte del estudiante que pueden ser respondidas por el
profesor o sus compañeros.
- Resolución en grupo de problemas planteados por la profesora. La resolución se la
realiza en la pizarra con el aporte del grupo.
- Resolución individual de problemas, los que son revisados por el docente, generando
de esta manera feed-back al estudiante sobre su aprendizaje.
- Elaboración y presentación, en equipo, de un trabajo monográfico sobre un tema a
elegir de una lista preparada por la docente.
- Trabajo en grupo fuera del aula para resolver problemas planteados por la docente.
Son corregidos en las tutorías y se devuelven a grupo tantas veces como sea necesario.

María Gabriela Guillén Guerrero 156

- Prácticas de laboratorio realizadas por pareja.

- Tutorías en el aula para resolver dudas de los estudiantes.

Por su lado la metodología de evaluación incluye:

- Dos pruebas diagnósticas para valorar los conocimientos previos que poseen los
estudiantes.
- Autoevaluación mediante prueba tipo test de respuesta múltiple en plataforma de e-
learning (10% de calificación).
- Evaluación de actividades de resolución de problemas en grupo fuera del aula (10%
de calificación).
- Evaluación de actividades de elaboración y exposición de trabajo monográfico (10%
de calificación).
- Observación y seguimiento de actividad del alumno como asistencia a clase, actitud,
etc. (5% de calificación).
- Prácticas de laboratorio evaluadas mediante test en plataforma e-learning (10% de
calificación).
- Pruebas escritas/exámenes parciales de conceptos teóricos y prácticos. Al superar las
dos pruebas planteadas el estudiante no debe realizar la prueba final (55% de
calificación).

Los resultados muestran que la aplicación de la metodología planteada en la

asignatura de química mejoró las puntuaciones globales del postest de estrategias de
aprendizaje como las de enfoques de aprendizaje. La primera escala de estrategias afectivo-
motivacionales, de apoyo y control mostró una mejoría estadísticamente significativa y la
segunda de estrategias relacionadas con el procesamiento de la información tuvo un valor
cercano al de significación (Sig. 0.050). A nivel de subescalas, todas mostraron aumento de
puntuación en el postest, pero aquellas con diferencia estadísticamente significativa fueron:
estrategias motivacionales, estrategias de control del contexto y estrategias de procesamiento
y uso de la información.

En el nivel de estrategias, las diferencias fueron estadísticamente significativas en:

valor de la tarea, atribuciones internas, atribuciones externas, autoevaluación, control del

María Gabriela Guillén Guerrero 157

contexto y, transferencia y uso de la información. El resto de estrategias tuvo mayor puntaje

en el postest, no significativo.

En cuanto a los enfoques de aprendizaje, se obtuvieron diferencias estadísticamente

significativas en la puntuación global del postest de enfoque profundo y en la parcial de
motivos.

La valoración que realizaron los estudiantes con respecto a la profesora y a la materia

fue positiva, así como la evaluación de los métodos y técnicas en cuanto a su utilidad para el
aprendizaje y la satisfacción personal que les proveía.

María Gabriela Guillén Guerrero 158

CAPÍTULO 4. LA FORMACIÓN DEL DOCENTE

UNIVERSITARIO

Los cambios experimentados en los últimos años han influido en cada uno de los
ámbitos de la sociedad en la que nos desarrollamos; la educación superior no ha sido la
excepción. Las universidades se enfrentan ahora a una serie de exigencias, las cuales se
plantean sobre todo a sus docentes. Es ahora cuando el profesor universitario tiene que
ajustarse a las nuevas exigencias y sobre todo capacitarse para poder formar a los estudiantes
–futuros profesionales- que van a afrontar los nuevos retos en política, economía, tecnología,
etc. Así, la formación docente ha de ir más allá de una simple actualización en el área de su
disciplina para generar en el profesional de la educación la capacidad de seleccionar y
actualizar el conocimiento que posee para adaptarlo a los nuevos contextos que se le
presenten y a las situaciones cambiantes a las que se enfrente.

A pesar de todos estos antecedentes en muchas universidades se desestima el valor

del rol principal que cumplen los profesores universitarios: la docencia. Cada vez más vemos
cómo la universidad, mercantilizada en muchos casos, busca promocionarse a través de la
investigación, tomándola como estandarte de calidad; con esta premisa se olvida del motivo
por el que fue creada –la formación de sus estudiantes-, o de la menos atendida, aunque no
menos importante característica, como lo es la vinculación con la colectividad. Así, vemos
como esta falta de atención a la docencia deriva en la poca o nula asignación de recursos para
los departamentos encargados de la creación de programas de capacitación docente o, lo que
es más lamentable aún, en la inexistencia de los mismos.

De esta manera, encontramos docentes con nula o escasa formación pedagógica e

instituciones de educación superior que no tienen un plan de formación inicial o permanente
para sus profesores, mucho menos un centro de formación profesional. Si bien es cierto que
los docentes universitarios necesitan una sólida formación en su disciplina, las razones que
hemos expuesto nos llevan a asegurar que cada vez más necesitan también de una amplia
base de conocimiento didáctico-pedagógico que les permita un trabajo efectivo con sus
estudiantes.

María Gabriela Guillén Guerrero 159

Varios autores han analizado el área de formación docente a nivel universitario, sobre
todo en países anglosajones, encontrando varias similitudes y énfasis en aspectos variados,
incluso más allá de la sola capacitación docente. Deam, Fraser y Ryan (2002) analizaron la
información de entrevistas a 30 directores de universidades australianas; Blackmore y otros
(2004) realizaron una clasificación de programas formativos en base a la experiencia de 10
profesores de Australia, Canadá, Noruega, Nueva Zelanda, Sud África e Inglaterra; Prebble
y otros (2004) revisaron la estructura 150 programas formativos publicados a nivel
internacional para buscar sus características comunes; Gosling (2008) analizó el trabajo de
desarrollo docente a través de entrevistas a responsables de 40 instituciones del Reino Unido
y, finalmente Sorcinelli, Austen, Eddy y Beach (2006) realizaron un meta análisis de 500
publicaciones a nivel mundial sobre formación docente. La Tabla 26 recoge los hallazgos del
trabajo de estos autores que nos demuestran que en muchas instituciones la formación
docente y el trabajo de los departamentos de desarrollo académico son muy valorados y a su
vez muy bien aprovechados con el fin de mejorar varios aspectos dentro de las instituciones.

Tabla 26
Funciones de los centros de desarrollo académico
“Actividades y “Campos de “Modos de “Las diez mayores “Prácticas”
funciones”. práctica”. intervención del responsabilidades” Estados Unidos de
Australia. Internacional. desarrollo Reino Unido. Norteamérica.
(Deam, Fraser, (Blackmore, y otros, académico”. (Gosling, 2008) (Sorcinelli, Austen,
& Ryan, 2002) 2004) Internacional. Eddy, & Beach,
(Prebble, y otros, 2006)
2004)
Administrar la Interpretación: ayuda Cursos de Motivar la innovación Consultas
evaluación de los para trasladar el entrenamiento cortos: en la enseñanza y el individuales para
departamentos y lenguaje de una talleres, seminarios y aprendizaje. instructores.
de la enseñanza. cultura o disciplina programas de
dentro de una entrenamiento fuera del
universidad al contexto normal de los
lenguaje de otra. profesores.
Programas de Agente de cambio: Trabajo con grupos Implementar Programas orientados
inducción para el identificar posibles académicos dentro de la estrategias de a toda la universidad.
nuevo personal. acciones a futuro, institución. enseñanza y
tomar un rol de aprendizaje.
liderazgo y facilitar
el cambio.
Programación de Proveer desarrollo en Consultoría, Mejorar la calidad de Talleres para toda la
talleres. la práctica asesoramiento a pares y la enseñanza y el universidad.
académica: dar apoyo tutoría. aprendizaje.

María Gabriela Guillén Guerrero 160

a los docentes en su
desarrollo
profesional
relacionado con su
rol de maestros.
Programas Asesoramiento: Asesoría del trabajo Proveer opciones de Programas intensivos.
formales de volverse un espacio con estudiantes. Por desarrollo profesional
postgrado. de reflexión para el ejemplo: manejo de en enseñanza y
personal. retroalimentación. aprendizaje.
Tutoría Evaluación Desarrollo profesional Promover el Premios y
institucional, revisión intensivo basado en conocimiento de temas reconocimientos para
y crítica. soportes teóricos sobre enseñanza y docentes o
(diplomados, aprendizaje. departamentos.
postgrados, etc.).
Asistencia para la Desarrollo profesional Recursos y
solicitud de inicial de los docentes. publicaciones.
subvención para
el desarrollo
profesional.
Apoyo a la Promover el uso de Otros servicios como:
revisión por tecnologías para el evaluación de la
pares y la aprendizaje. enseñanza por parte
enseñanza en de los estudiantes,
equipo. evaluación
computarizada,
recursos
audiovisuales, etc.
Consulta Entrenamiento para
individual. postgraduados que
enseñan.
Organización de Investigación en
visitas y trabajo enseñanza y
con compañeros. aprendizaje.
Trabajo con Evaluación de la
equipos para enseñanza y el
proyectos. aprendizaje.
Desarrollo de
materiales.
Trabajo con
comités.
Fuente: Elaboración propia, basado en Ling (2009)

Como vemos, la formación docente puede ser vista desde varios ángulos e incluir
algunas opciones más allá de los cursos de formación como: la evaluación del aprendizaje,
la evaluación de la enseñanza, talleres cortos, tutoría a docentes, etc. Los departamentos de
formación se vuelven para el docente apoyo y fuente de información, innovación y

María Gabriela Guillén Guerrero 161

motivación continuas, algo muy alejado de planteamientos que podrían ser una carga para el
docente.

A continuación plantearemos propuestas para la formación docente, así como

elementos que se deben tener en cuenta al momento de diseñar un programa de formación
docente en educación superior.

4.1. Fases en el proceso de formación del profesorado universitario

Cuando hablamos de formación docente, en sentido estricto, estamos hablando de

formación profesional. Hemos de entender entonces la docencia como una profesión y de
esta manera es extraño el hecho de que muchas veces no exista un consenso en que los
docentes universitarios reciban, como cualquier otro profesional, formación para el trabajo
que han de desempeñar. Sin embargo, como veremos a continuación, mientras la institución
no establezca programas formales de formación el docente permanecerá en una fase de
autoaprendizaje que no necesariamente será la que logre generar la formación necesaria para
mejorar la calidad del aprendizaje.

Si bien es cierto que la formación del profesorado universitario, en su sentido formal,

es “un proceso continuo, sistemático y organizado de adquisición, estructuración y
reestructuración de conocimientos, habilidades y valores para el desempeño de la función
docente” (Aramburuzabala, Hernández-Castilla, & Ángel-Uribe, 2013, pág. 347), Caballero
(2013) habla de cuatro fases que la componen, aunque no todas estén organizadas y
sistematizadas dentro de un proceso formal. La primera es una fase pre-formativa donde se
encuentran las experiencias no formales de aprendizaje y la experiencia previa del docente;
la segunda es la formación inicial, llevada a cabo por una institución orientada a formar
docentes; la tercera es la fase de inducción o de iniciación del principiante orientada a las
primeras experiencias del docente dentro de la profesión y; finalmente, la fase de desarrollo
profesional o aprendizaje a lo largo de la vida que comprende las actividades de formación
seguidas por el docente con el fin de perfeccionar su labor.

María Gabriela Guillén Guerrero 162

4.1.1. Fase pre-formativa

Cuando un profesional se incorpora al cuerpo docente de una universidad, muchas

veces se asume que se encuentra en una situación un tanto dicotómica: tiene conocimientos
muy sólidos de su disciplina pero a la vez es una tábula rasa en sentido pedagógico a la que
hará falta escribir los lineamientos del modelo pedagógico de la universidad o del ejemplo
de otros docentes con más experiencia. Sin embargo, desde su propia formación disciplinaria
los docentes cargan con concepciones y paradigmas provenientes de su experiencia como
estudiantes (Tardif, 2004), lo que puede determinar su identidad docente y generar un patrón
que se legitima y a la vez se prolonga en el tiempo. De esta manera, la profesión docente
puede caer en el hecho de ser considerada una tarea sencilla que cualquiera, con
conocimientos de su disciplina particular, puede cumplir (Caballero, 2013).

Más preocupante aún resulta el hecho de que esta fase se extiende incluso a los
primeros años de labor docente; es decir, hay universidades que no generan un puente entre
la fase pre-formativa y la fase de desarrollo profesional con una ausencia total de inducción
llevada a cabo por la institución. Así, se generan fuentes de formación, no necesariamente
formales, que son las que van consolidando el perfil del docente.

Tynjälä (2008) considera que existen varias fuentes de formación para los docentes,
de las cuales solo una se da en un proceso formal, las demás se pueden enmarcar en esta fase
pre-formativa: 1) a través de la realización del propio trabajo, 2) por la interacción y
cooperación con los colegas, 3) por su trabajo con los estudiantes, 4) enfrentando nuevas
tareas y retos, 5) reflexionando y analizando la experiencia propia, 6) a través de programas
de formación y, 7) por la influencia de otros contextos extra-profesionales.

Es importante que esta fase, que inevitablemente estará presente en los docentes, sea
analizada y exteriorizada para que a través de la reflexión que puede darse en espacios de
formación, sirva como base para generar modelos de enseñanza acordes a las necesidades de
los estudiantes y no sea la que marque, incluso de manera inconsciente, el accionar
pedagógico de los docentes universitarios.

María Gabriela Guillén Guerrero 163

4.1.2. Fase inicial

La fase de formación inicial corresponde a aquella recibida en las mismas

instituciones de educación superior a nivel de postgrado o en institutos destinados a la
formación de profesionales de la educación. En este nivel el docente parte de concepciones
previas de la función de la universidad, de la educación, la enseñanza, el aprendizaje, etc.
(Aramburuzabala, Hernández-Castilla, & Ángel-Uribe, 2013) y, a través de la reflexión y
socialización de estas preconcepciones va generando nuevos modelos mentales que le
permitan realizar con éxito la función docente acorde a las exigencias del medio.
Lamentablemente, a nivel universitario, no se ha llegado a concretar la formación inicial
como una fase obligatoria, ni tampoco está claro que ésta exista o que sea necesaria para el
ejercicio profesional.

4.1.3. Fase de inducción

La fase de inducción o iniciación a la formación docente universitaria se establece en

los primeros años de trabajo del docente en la institución y se constituye en la etapa más
importante y condicionante para la identidad docente y su futura labor. Esta fase está
dedicada a que el docente novel conozca la realidad de la profesión y de la institución, el
modelo pedagógico universitario, el hacer y las buenas prácticas en torno a la enseñanza, la
investigación y, en caso necesario, la administración institucional.

Para algunos docentes esta etapa puede resultar agobiante, ya que dan un giro de su
realidad de estudiantes para convertirse en profesores en un contexto relativamente
desconocido para ellos. Esta sensación agobiante puede sentirse también en el hecho de que
los docentes deban cumplir dos tareas importantes en el mismo período: enseñar y aprender
a enseñar (Marcelo, 2009). De esta manera, la fase de inducción ha de ayudarles a establecer
una transición desde la inexperiencia hasta llegar a ser profesionales autónomos dentro de la
institución, todo esto en un ambiente de apoyo y soporte generado por la universidad.

En esta fase de transición es importante que el docente esté respaldado por un

profesional formado pedagógicamente o por un mentor o profesor experto y comprometido
para favorecer el desarrollo profesional de los docentes noveles (Imbernón, y otros, 2016;

María Gabriela Guillén Guerrero 164

Caballero, 2013). Así, en un proceso de formación encontraremos la figura del formador

cuyo rol va más allá de la simple capacitación, sobre todo dependiendo de la línea teórica
que siga la formación. Encontramos formadores especialistas –dirigidos hacia la capacitación
disciplinaria básicamente-; formadores técnicos –cuyo rol es sobre todo instrumental dirigido
a la solución de problemas- y; formadores práctico reflexivos –que basan su actuación en la
reflexión “de la práctica, en la práctica y desde la práctica”- (Imbernón, y otros, 2016, pág.
24). Por su lado el mentor podrá tener un seguimiento más flexible del docente novel,
orientándolo hasta que haya conseguido fundamentar su identidad docente (Caballero, 2013).

4.1.4. Fase de desarrollo profesional

Esta fase de formación está dirigida a los profesores estables o más experimentados
dentro de la universidad y tiene como finalidad la actualización o formación permanente de
los mismos. Está revestida de mucha importancia por el rápido avance y obsolescencia de los
conocimientos en todas las áreas, lo que lleva a que los docentes busquen constantemente
fuentes de formación y, como vimos anteriormente en la clasificación de dichas fuentes
realizada por Tynjälä (2008), a veces se deja de lado el aprendizaje formal y se aprende a
través de fuentes informales, lo que no garantiza una correcta formación.

Para cubrir esta necesidad de formación continua, las universidades y –en caso de
existir- sus Centros de Formación pueden presentar varios apoyos: a) un abanico de opciones
y modalidades formativas que intenten ajustarse a las necesidades de los docentes y de la
institución; b) formación según demanda, que puede ser solicitada por un grupo de docentes,
un departamento o la institución o; c) modalidades formativas de asesoramiento que puedan
acompañar a los docentes o a la institución en general a través de un proceso de aprendizaje
o mejora (Bozu & Imbernón, 2016).

Para este proceso de formación continua se deben tener en cuenta tres áreas que han
de ser abordadas:

- Conocimiento científico: el constante cambio y renovación de conocimientos obliga

a los docentes a actualizarse de manera constante en temas directamente relacionados
con los contenidos científicos y especializados de su área disciplinar. Este tipo de

María Gabriela Guillén Guerrero 165

formación se la puede conseguir también dentro de proyectos de investigación en los

que participe el profesor.
- Conocimiento pedagógico: este tipo de conocimiento, muchas veces olvidado, va
cobrando importancia en los últimos años gracias a que los docentes y responsables
académicos van cambiando viejos paradigmas y renovando el pensamiento en torno
a la docencia universitaria. Así, ahora comienza a establecerse la idea de que 1) la
docencia es un componente importante en la formación de los estudiantes; 2) que
tiene sus características propias y distintas a otros papeles que tiene que asumir el
docente; 3) que una buena docencia no puede obtenerse exclusivamente a través de
la práctica, aunque ésta sea necesaria y útil, si no va acompañada por una base
pedagógica sólida, se podrían estar repitiendo los mismos errores indefinidamente y;
4) que la docencia constituye una profesión con su características y competencias
propias. (Zabalza, Ser profesor universitario hoy, 2009). En esta área se han de
abarcar diferentes aspectos como la metodología docente, la evaluación, la
orientación y tutoría, el proceso de enseñanza-aprendizaje, el prácticum, etc.
(Caballero, 2013).
- Conocimiento tecnológico: el auge de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) ha hecho que la universidad las asuma de varias maneras para
mejorar la calidad del aprendizaje de sus estudiantes. Así, la formación docente ha de
buscar que los profesores puedan acceder a las TIC y para gestionar la información y
el conocimiento, así como para crear nuevos entornos de aprendizaje mediados por
tecnología (Caballero, 2013).

4.2. Modelos de formación del profesorado universitario

A través del tiempo y de los paradigmas dominantes se han establecido varios

modelos y experiencias de formación, muchos de ellos a día de hoy están ya caducos. Sin
embargo, las clasificaciones de modelos de formación siguen apareciendo y dar cuenta de
ellas no es una tarea sencilla. De esta manera, intentaremos estructurar estas clasificaciones
según su naturaleza para generar una presentación más clara.

María Gabriela Guillén Guerrero 166

Estarán organizadas según los siguientes criterios: 1) la concepción que se tenga del
proceso de enseñanza-aprendizaje y de los docentes que se espera formar, 2) el ámbito en
que se sitúan las acciones formativas, 3) la organización y estructura de las mismas y, 4) la
implicación de los docentes (De Lella, 1999; Aramburuzabala, Hernández-Castilla, & Ángel-
Uribe, 2013; Ling, 2009; Cáceres, y otros, 2003).

4.2.1. Clasificación según la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje y de los

docentes que se espera formar

La concepción epistemológica que se tenga del proceso de enseñanza-aprendizaje

llevará a los responsables de planificación de la formación docente a establecer modelos
acordes a dicha concepción. En esta clasificación también tiene relevancia la concepción que
se tenga del docente que se quiere formar; el resultado final de la formación será el docente
formado y éste tendrá la marca del modelo que haya guiado su formación. Esta clasificación
está compuesta de cuatro modelos, como sigue:

4.2.1.1. Modelo práctico-artesanal

Este modelo concibe la enseñanza como una actividad artesanal que se puede
aprender en la práctica a través de procesos de inmersión en espacios de enseñanza. Se acepta
que la cultura profesional heredada de generación en generación es la norma válida para la
formación y que lo importante es la reproducción de conceptos, hábitos y valores.

Como podemos ver, este modelo es más bien similar a la fase pre-formativa de
formación del profesorado universitario aunque con un tratamiento más formal de su
aplicación. En este modelo se generarán espacios para que los docentes se involucren en la
labor docente y, a través de la práctica y del ensayo error, aprendan el “saber hacer” de la
disciplina y de la institución universitaria.

María Gabriela Guillén Guerrero 167

4.2.1.2. Modelo academicista

El modelo academicista aboga por que el docente posea un sólido conocimiento de la

disciplina que imparte. Aquí no se da demasiada importancia a los conocimientos
pedagógicos, considerando que pueden ser adquiridos en la práctica docente. Se considera
que la institución establecerá los contenidos básicos a impartir y que el docente debe tener
las competencias para transmitirlos de manera eficiente a los estudiantes.

El pensamiento que guía la selección de este modelo es que cuanto más sepa el
docente de su disciplina mejor lo podrá transmitir, es decir no diferencia el saber del saber
hacer. Este modelo queda relacionado básicamente a los programas de actualización de
conocimientos de la disciplina.

4.2.1.3. Modelo tecnicista-eficientista

Este modelo ve el proceso de enseñanza-aprendizaje como una estructura tecnificada

que debería procurar economizar esfuerzos y conseguir eficiencia en los procesos y en el
producto conseguido. Este enfoque considera al profesor como un técnico, en ningún caso
como un intelectual, que debe llevar a la práctica un programa formativo con la mayor
eficiencia posible y solucionar problemas que se puedan presentar en el proceso de
enseñanza-aprendizaje a través de la aplicación de principios generales derivados de la
investigación científica.

4.2.1.4. Modelo hermenéutico-reflexivo

Surge desde la crítica a los modelos anteriores, sobre todo al modelo tecnicista-
eficientista y plantea que se ha de analizar y comprender el verdadero papel del docente al
enfrentarse a situaciones sociales complejas y ambiguas como las que se presentan en el aula.
Considera el proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso complejo, determinado por
el contexto y cargado de una serie de dilemas éticos y políticos. Bajo este panorama, el
docente despliega una serie de herramientas creativas que le permiten trabajar en diversos

María Gabriela Guillén Guerrero 168

contextos en los cuales no necesariamente funcionan las herramientas ni técnicas aprendidas

en los espacios de formación (De Lella, 1999).

Este enfoque se apoya en la evidencia, arrojada tras una enorme cantidad de

investigaciones, de que el conocimiento que facilita la comprensión del contexto de
actuación docente y que determina, en última instancia, las decisiones y cursos de
acción ejecutados durante la formación es un conocimiento práctico (Elbaz, 1981) o
práctico-reflexivo (Schön, 1983) (Imbernón, y otros, 2016).

4.2.2. Clasificación según el ámbito en que se sitúan las acciones formativas

El trabajo de Ling (2009) realiza una revisión de investigaciones de autores que han
identificado y descrito varios enfoques sobre el desarrollo de los docentes en los últimos
cuarenta años, demostrando una serie de enfoques que van desde lo individual a lo colectivo
y de lo práctico a lo estratégico. Estos enfoques se describen a continuación.

4.2.2.1. Formación centrada en el profesor

Este enfoque pone al docente como el centro de la formación, pensando en él para

plantear las necesidades formativas que son de corte más bien didáctico. Aquí se considera
que el docente debe recibir formación centrada en habilidades técnicas y prácticas que le
ayuden a afrontar su tarea docente. Basado en este enfoque surgen propuestas de dotar al
profesor de las herramientas o entregarle los consejos útiles para afrontar la clase con grupos
numerosos, con grupos reducidos, tutorías, etc. (Ling, 2009; Aramburuzabala, Hernández-
Castilla, & Ángel-Uribe, 2013). Este enfoque es muy similar al Nivel 2 de la clasificación de
docentes de Biggs (2006) que se enfoca en “lo que el docente es”.

4.2.2.2. Formación centrada en el estudiante

Este modelo de formación docente tiene como base las investigaciones

fenomenográficas de varios autores, como hemos visto en el primer capítulo de esta tesis.
Parte de una sólida base de investigaciones realizadas en torno a cómo aprenden los

María Gabriela Guillén Guerrero 169

estudiantes y va dando mayor protagonismo a los mismos dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje. En esta línea, la capacitación girará en torno a planteamientos constructivistas
sobre lo que el docente puede hacer para generar actividad y aprendizaje por parte de los
estudiantes, aunque no como un manual pre-establecido sino más bien como lineamientos
generales que el docente tendrá que saber adaptar a las características específicas de cada
grupo y que se serán flexibles para permitir su uso en diversos contextos y situaciones (Ling,
2009; Aramburuzabala, Hernández-Castilla, & Ángel-Uribe, 2013). Este modelo se
corresponde al Nivel 3 de la clasificación de Biggs (2006) “lo que el estudiante hace”.

4.2.2.3. Formación centrada en la institución

Este enfoque tiene un alcance más bien institucional y se centra en procesos de

cambio organizacional que, basados en la misión y planes estratégicos de la universidad
buscan la generación de propuestas de formación. Este modelo va más allá de los
mencionados previamente, buscando conjugar las necesidades individuales con las
institucionales y se caracteriza por:

- La unidad de análisis y medición del efecto de la formación es la universidad como

organización en conjunto.
- Estudia la problemática no solo de los individuos que conforman la universidad, sino
que los analiza como capital humano, como conjunto; de esta manera considera en
este grupo su nivel de formación actual, necesidades de formación, expectativas, etc.
- Los resultados de la formación bajo este enfoque pueden ser medidos en términos de
mejora de la calidad educativa, eficiencia y clima laboral dentro de la universidad
(Aramburuzabala, Hernández-Castilla, & Ángel-Uribe, 2013).

Para Arambuluzabala, Hernández-Castilla y Ángel-Uribe (2013) este modelo se

enriquece con otros enfoques como la formación centrada en la colaboración entre profesores
y la formación centrada en la práctica reflexiva.

- Formación centrada en la colaboración entre profesores: tiene como eje central el

factor humano de las instituciones y va más allá de posiciones individualistas. Aquí

María Gabriela Guillén Guerrero 170

adquieren relevancia los métodos colaborativos y de co-enseñanza buscando siempre

mejorar el clima laboral y los resultados a través del trabajo en equipo.
- Formación centrada en la práctica reflexiva: este enfoque, similar al modelo
hermenéutico-reflexivo de la clasificación anterior busca que los docentes
reflexionen sobre su práctica con el fin de innovar y mejorar la enseñanza. Este tipo
de formación es contextualizada ya que se basa en realidades de los docentes que se
llevan al diálogo y la reflexión compartida con el fin de buscar opciones para
afrontarlas. El objetivo es lograr que los docentes adquieran competencias que les
permitan ir más allá de la simple reproducción de prácticas docentes.

4.2.2.4. Formación centrada en el sector

Este tipo de formación tiene un carácter macro ya que abarca un sector específico de
la sociedad y se cristaliza como programas interuniversitarios diseñados y gestionados por
las administraciones educativas de una región o un país. Se caracteriza por:

- Toma en consideración todo el sistema de educación superior.

- Analiza y busca hacer frente a tendencias de gran escala compartidas por todas las
universidades del sector.
- Ve a la educación superior como un gran sistema compuesto de redes interconectadas
que interacciona a su vez con otros sistemas de la zona o país e incluso de otros países.

Este modelo abarcaría temas como la creación de redes de investigación, docencia,

prácticas y movilidad, tanto a nivel nacional como internacional.

4.2.3. Clasificación según la organización y la estructura de las acciones formativas

Una investigación llevada a cabo por Hicks (1999) para analizar las ofertas de
desarrollo académico en Australia se basó en dos dimensiones estructurales: una “local-
central” y la “genérica-disciplinar”. Como resultado, identificó cuatro modelos de desarrollo
académico.

María Gabriela Guillén Guerrero 171

4.2.3.1. El modelo central

Este modelo se caracteriza porque la formación está concentrada en una unidad

central desde donde se organizan los programas de formación docente. Generalmente esta
organización lleva a que exista escasa actividad y responsabilidad en niveles más dispersos
como las facultades y los departamentos. La formación organizada desde un ente central
puede también ser poco pertinente si no se han encontrado los mecanismos que garanticen
una comunicación fluida de las necesidades de los docentes, las facultades y los
departamentos, que en última instancia son quiénes se beneficiarán de la formación.

4.2.3.2. El modelo disperso

Al contrario del modelo anterior, en el modelo disperso la principal responsabilidad

por la formación docente la tienen las facultades y departamentos. Con este modelo de
organización se pueden crear programas o proyectos de formación alineados a las
necesidades específicas de cada sector. Dentro de los problemas que se podrían presentar a
este nivel estaría el de la falta de coordinación entre los diferentes entes para generar mayor
productividad a través de los mismos recursos, así como el hecho de que se puede perder el
apoyo de los órganos de gobierno que dispersarían su atención y ayuda entre varios
departamentos.

4.2.3.3. El modelo mixto

En el modelo mixto se conjugan los dos modelos anteriores generando propuestas con
actividades genéricas ofertadas desde los entes centrales y actividades más específicas
establecidas desde las facultades y departamentos. Este tipo de estructura puede llevar a que
se dupliquen actividades o que éstas no se presenten a los participantes de manera lógica por
una descoordinación entre los diversos sectores.

María Gabriela Guillén Guerrero 172

4.2.3.4. El modelo integrado

Con un planteamiento similar al modelo anterior, el modelo integrado establece una

planificación coordinada de actividades tanto “centrales” como “locales” que generen
opciones de formación que se acerquen a las necesidades diversas de los docentes, las
facultades o la institución en conjunto. Este modelo tendría la ventaja de optimizar recursos
y tiempo por estar centrada en el trabajo colaborativo para generar propuestas completas y
adaptables a los diversos niveles.

4.2.4. Clasificación según la implicación de los docentes

Cáceres y sus colaboradores (2003) clasifican los modelos de formación docente

basándose en el papel que juega el profesor dentro de la estructuración y puesta en práctica
de la formación.

4.2.4.1. Formación orientada individualmente

Este tipo de formación deviene de la iniciativa propia del docente; es él quien

planifica y realiza las actividades de formación que considera complementan aquel
conocimiento que ya posee y de esta manera mejora su perfil docente. Como habíamos visto
con la clasificación de Tynjälä (2008), existen muchas actividades que se encuentran fuera
de una planificación formal institucional que los docentes utilizan para continuar formándose
entre las que se encuentra la reflexión sobre la propia práctica, el trabajo con los colegas, la
lectura y puesta en práctica de nuevos métodos, etc. Aunque este tipo de formación puede
resultar positivo como complemento de la formación del docente, la inexistencia de una
planificación más estructurada que contemple las necesidades individuales así como las
colectivas puede hacer que la pertinencia de la formación sea escasa para cumplir con los
planes estratégicos.

María Gabriela Guillén Guerrero 173

4.2.4.2. Modelo de observación-evaluación

Este modelo pretende dar respuesta a las necesidades que puedan observarse en la
práctica docente, reflexionando y discutiendo con otros la propia actuación. Este
planteamiento, que podría resultar muy efectivo para diagnosticar necesidades y reflexionar
sobre las mismas colaborativamente, puede verse empañado por la reticencia de los docentes
a ser observados por otros; históricamente la observación se ha relacionado con evaluación
y crítica –no constructiva-, lo que lleva a los docentes a buscar privacidad en su lugar de
acción.

4.2.4.3. Modelo de desarrollo y mejora de la enseñanza

El modelo de desarrollo y mejora de la enseñanza tiene lugar cuando los profesores

se implican en el diseño y puesta en práctica de programas de formación que buscan dar
solución a problemas generales o específicos presentes en la enseñanza. Está fundamentado
en la idea de que los docentes participan más activamente cuando saben que el motivo
principal es dar solución a un tema que les preocupa. Si bien es un modelo bastante completo,
no pone demasiada atención a la experiencia individual de los profesores ni a sus necesidades
específicas.

4.2.4.4. Modelo de entrenamiento

Este es un modelo diseñado generalmente desde la administración o los responsables

directos de la formación con la participación –en contadas ocasiones- de los destinatarios de
la formación. Se basa en que existen conocimientos o estrategias de actuación que sería
importante que los docentes las reproduzcan en clase. El modelo podría incluir revisión de la
teoría, demostración de técnicas o estrategias, prácticas en entornos de simulación y,
supervisión y asesoría en la puesta en práctica en el aula. Requiere de una formación más
bien de largo plazo para poder cumplir con todos los pasos analizados.

María Gabriela Guillén Guerrero 174

4.3. Consideraciones a tener presente al diseñar un programa de

formación docente

El diseño del plan de formación docente es uno de los elementos más importantes
para garantizar su efectividad. Si este punto es realizado correctamente, es más fácil obtener
un resultado que se apegue a las necesidades y requerimientos de los docentes y la institución
en general. Si bien es cierto que en la siguiente sección explicaremos los elementos que un
programa de formación docente debe tener, aquí apuntaremos algunas recomendaciones que
varios autores (Bozu & Imbernón, 2016; De Lella, 1999; Imbernón, y otros, 2016; Ling,
2009; Aramburuzabala, Hernández-Castilla, & Ángel-Uribe, 2013) plantean tomar en cuenta
cuando se realiza este proceso:

- Usar metodologías innovadoras que permitan la articulación de la teoría y la práctica

y sobre todo la reflexión y el diálogo permanente de los docentes sobre su propia
práctica.
- Metodologías contextualizadas: la función docente se lleva a cabo en un espacio
determinado, por lo que la metodología de formación ha de adecuarse al contexto
social e histórico que influye en los participantes.
- Aplicar la teoría de la colaboración como proceso de formación a través de
comunidades de práctica, co-enseñanza, etc.
- Aprovechar los espacios de aprendizaje que ofrece la institución para generar
procesos de reflexión, análisis y práctica de lo aprendido.
- El modelo de formación ha de ser abierto y flexible para ajustarse al contexto y
necesidades de los docentes.
- Al momento de diseñar el modelo de formación, se ha de plantear también la
metodología de evaluación que permita medir el desempeño de los participantes y, su
satisfacción y el impacto de la misma en los docentes y sus estudiantes.
- Los temas podrían ser presentados en forma de preguntas que generen reflexión y
análisis de las prácticas docentes.
- El participante (docente) será el protagonista de la formación.
- La formación debe partir de las necesidades de los docentes; esto se puede lograr
generando su participación en el proceso de diagnóstico de necesidades.

María Gabriela Guillén Guerrero 175

- Tomar como base la experiencia de los participantes y los conocimientos que ya

posean.
- Debatir con base en las situaciones cotidianas, creencias, rutinas, resistencias, etc.
propias del aula de clase y de la institución universitaria.
- Procurar el trabajo con tutores que generen en el docente aprendiz el soporte necesario
para que el aprendizaje recibido no sea únicamente un curso sino un proyecto a largo
plazo.
- Procurar la realización de investigación sistemática y rigurosa para demostrar el
impacto de la formación en el aprendizaje de los estudiantes.

Aunque todas las recomendaciones recogidas aquí son importantes y pueden mejorar
el efecto de la formación docente, es una realidad que en la mayoría de instituciones de
educación superior no existe una política clara de participación de los docentes en programas
formativos, por lo que la participación de éstos es voluntaria y no se puede asegurar el
impacto que se esperaría si se establecieran criterios de participación para los profesores. Es
importante también dejar claro que la institución ha de comprometerse académica y
económicamente para la formación docente; de esta manera se aseguran tanto los recursos
humanos y materiales así como el apoyo logístico para la creación de redes interuniversitarias
nacionales e internacionales, generando un impacto mayor en la calidad universitaria y en la
vida de los estudiantes, fin último de todas las acciones educativas.

María Gabriela Guillén Guerrero 176

III. PROGRAMA DE FORMACIÓN

DOCENTE UNIVERSITARIA

María Gabriela Guillén Guerrero 177

CAPÍTULO 5. PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA DE

FORMACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA

La planificación es el proceso de dar forma a las actividades que se realizarán para

lograr los objetivos y las metas con las que se pretende cubrir una necesidad de formación.
Este proceso busca anticiparse al futuro y predecir las consecuencias y resultados de las
acciones formativas; aunque debe ser sistematizado y riguroso, también debe ser lo
suficientemente flexible para adaptarse a situaciones que no se habían previsto (Imbernón, y
otros, 2016).

La complejidad del proceso de planificación requiere el cumplimiento de varios pasos

para la concreción del mismo. Siguiendo a Imbernón et al. (2016) los pasos para la
planificación de la formación que seguiremos se indican en la Tabla 27:

Tabla 27
Etapas de la planificación de la formación
Saber dónde se está, qué se tiene y de dónde se Análisis del contexto actual
parte
Diagnóstico de Saber qué cubrir, quién lo pide y por qué lo Detección y análisis de necesidades
necesidades necesita formativas
Buscar un lenguaje común, buscar la mejor manera Diseño del modelo y modalidades
de llegar allí
Concretar lo que se quiere conseguir con la Diseño de los objetivos
formación
Indicar qué se espera que los participantes logren Establecimiento de los Resultados de
Elaboración del plan de al final de la formación aprendizaje
formación Delimitar contenidos que se espera sean Definición de contenidos
aprendidos
Establecer a través de qué técnicas o estrategias se Estrategias formativas y selección de
pretende conseguir los aprendizajes recursos y materiales
Saber qué y cómo se ha de aprender y cómo se Diseño de la evaluación
Seguimiento
evaluará.
Fuente: Imbernón, y otros (2016, págs. 62-63)

María Gabriela Guillén Guerrero 179

5.1. Diagnóstico de necesidades

5.1.1. Análisis del contexto actual

Para que un proceso de formación sea exitoso debe partir del análisis del contexto en
el cual se aplicará; este paso, correctamente realizado, favorecerá la detección y análisis de
necesidades formativas que se realizará posteriormente. De esta manera, se busca abarcar los
aspectos importantes que se encuentren en el contexto para tenerlos presentes al momento de
elaborar un plan de formación.

En este punto, los ámbitos que se analizarán serán:

 Nivel macro: La Educación Superior en Ecuador

 Nivel meso: Contexto de la Universidad del Azuay

5.1.1.1. La Educación Superior en Ecuador

En los últimos años el Ecuador ha pasado por un proceso de actualización de su

sistema de educación superior. A partir de la nueva Constitución de la República del Ecuador,
promulgada el 20 de octubre de 2008, se determinó que la educación superior es un sistema
que debe estar en función del interés público, sin fines de lucro y con el Estado como principal
responsable de su control y regulación. A partir de este punto se alinean varias acciones que
llevarán a la readecuación y regulación del sistema educativo superior; entre ellas se
encuentra la elaboración de una herramienta de gestión e inversión pública denominada Plan
Nacional para el Buen Vivir (PNBV), la entrada en vigencia de la nueva Ley Orgánica de
Educación Superior (LOES) y el establecimiento del Reglamento de Régimen Académico,
entre otros.

Uno de los puntos más importantes que han permitido este cambio es el aumento de
la inversión pública en educación superior, garantizando de esta manera mayor participación
en educación de sectores vulnerables y excluidos socialmente. Así, Ecuador se convirtió en
el país de la región que más fondos de su PIB destinaba a Educación Superior, tal como se
puede ver en la Figura 13.

María Gabriela Guillén Guerrero 180

Figura 13
Porcentaje de inversión en Educación Superior respecto al PIB
2,5

1,5

0,5

0
Ecuador Argentina Colombia Brasil Chile Paraguay Perú

Fuente: CES (2013)

La entrada en vigencia de la LOES generó cambios a nivel sistémico, sobre todo para
poder garantizar el cumplimiento de sus principios:

 Autonomía responsable: libertad de las instituciones para la realización de su

trabajo académico aunque con rendición de cuentas y observancia de la
normativa vigente.
 Cogobierno: implicación de todos los sectores de la comunidad universitaria
en las responsabilidades de la institución.
 Igualdad de oportunidades: gratuidad de la educación superior en las
instituciones de educación superior públicas y generación de becas y aranceles
diferenciados para personas provenientes de familias de escasos recursos con
excelentes récords académicos en las instituciones privadas.
 Calidad: universidades sometidas a procesos de evaluación y mejora continua.
 Pertinencia: planificación acorde a los objetivos perseguidos por el PNBV.
 Integralidad: coordinación para lograr acoplar todos los niveles educativos del
sistema educativo ecuatoriano.

María Gabriela Guillén Guerrero 181

 Autodeterminación: creación de escenarios propicios para trabajar con

independencia en la generación y divulgación de conocimientos sobre los
avances de investigación realizados.

Para garantizar el cumplimiento de estos principios, el Sistema de Educación Superior

de Ecuador se estructuró con tres instituciones principales: para la rectoría de las políticas
estatales de educación superior la Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia,
tecnología e Innovación (SENESCYT); para la expedición de normas que regulan las
universidades, sancionan irregularidades y aprueban la generación de nuevas carreras el
Consejo de Educación Superior (CES); y para los procesos de aseguramiento de la calidad,
evaluación y acreditación de las carreras y universidades el Consejo de Evaluación,
Acreditación, y Aseguramiento de la calidad de la Educación Superior (CEAACES).

Como parte de este proceso de mejoramiento del Sistema de Educación Superior se

realizó la evaluación y categorización de todas las universidades ecuatorianas; uno de los
resultados de este proceso fue el cierre de 14 universidades y escuelas politécnicas que no
cumplían con los requisitos mínimos de calidad evaluados por la autoridad correspondiente.
El número de estudiantes afectados por este proceso ascendía a 42.417, de los cuales se
reubicaron a 37.080 en otras universidades del sistema de educación superior (CEAACES,
2013), por otro lado se estableció un tiempo máximo de siete años para que todos los
profesores principales de las universidades lleguen a obtener su título de doctor (PhD) y de
Máster aquellos que no lo tenían y querían mantenerse como profesores agregados (Ley
Orgánica de Educación Superior, 2010).

Luego de esta primera fase de depuración del sistema educativo, el gobierno inició la
conformación de las cuatro universidades emblemáticas del país. Estas universidades
pretendían volverse referentes a nivel internacional en cada una de sus áreas, además de tener
un carácter de descentralización, para lo cual fueron ubicadas en diversas regiones del país.

Así, las universidades estatales de reciente creación son:

 Universidad Nacional de las Artes (UNIARTES) ubicada en la ciudad de

Guayaquil, provincia del Guayas.

María Gabriela Guillén Guerrero 182

 Universidad Yachay (Universidad especializada en áreas técnico industriales,

científico tecnológicas y de desarrollo económico) ubicada en Urcuqui
provincia de Imbabura.
 Universidad Nacional de Educación (UNAE) en Azogues, provincia de Cañar.
 Universidad Regional Amazónica Ikiam (especializada en la generación de
conocimiento para el uso responsable de los recursos de la Amazonía, con
énfasis en la conservación de la biodiversidad), ubicada en la provincia de
Napo.

Las universidades que se mantuvieron en el Sistema de Educación Superior han

iniciado un proceso de acreditación de sus carreras, así como el rediseño de la oferta
académica vigente. Estos procesos buscan que la oferta académica de las Instituciones de
Educación Superior (IES) esté alineada con los documentos rectores del Sistema.
Analizándolos a la luz de nuestra investigación, lo más relevante de estos documentos se
indica a continuación:

Plan Nacional para el Buen Vivir (PNBV). Es el documento de planificación de las

políticas de Estado, organizado para cumplirlo en el período de cuatro años de gobierno y
con un posicionamiento político definido. Busca concretar uno de los deberes del Estado que
es “planificar el desarrollo nacional, erradicar la pobreza, promover el desarrollo sustentable
y la redistribución equitativa de los recursos y la riqueza, para acceder al Buen Vivir”
(Senplades, 2013). Está compuesto por 12 objetivos de diversa índole, siendo el Objetivo 4
el que más nos interesa para nuestro análisis; este objetivo busca fortalecer las capacidades
y potencialidades de la ciudadanía.

A través de su implementación paulatina se consiguió que en los primeros cuatro años

de planificación (2009-2012) se vea su consecución sobre todo en áreas como: mejora en el
acceso a la educación (cobertura), disminución del índice de analfabetismo, mejora de la
calidad de la educación superior, mayores capacidades de investigación científica, entre
otros.

La planificación vigente (PNBV 2013 – 2017), en su Objetivo 4, tiene como políticas

las siguientes:

María Gabriela Guillén Guerrero 183

 Política 4.1. Alcanzar la universalización en el acceso a la educación inicial,

básica y bachillerato, y democratizar el acceso a la educación superior.
 Política 4.2. Promover la culminación de los estudios en todos los niveles
educativos.
 Política 4.3. Promover espacios no formales y de educación permanente para
el intercambio de conocimientos y saberes para la sociedad aprendiente.
 Política 4.4. Mejorar la calidad de la educación en todos sus niveles y
modalidades, para la generación de conocimiento y la formación integral de
personas creativas, solidarias, responsables, críticas, participativas y
productivas, bajo los principios de igualdad, equidad social y territorialidad.
 Política 4.5. Potenciar el rol de docentes y otros profesionales de la educación
como actores clave en la construcción del Buen Vivir.
 Política 4.6. Promover la interacción recíproca entre la educación, el sector
productivo, la investigación científica y tecnológica, para la transformación
de la matriz productiva y la satisfacción de necesidades.
 Política 4.7. Promover la gestión adecuada de uso y difusión de los
conocimientos generados en el país.
 Política 4.8. Impulsar el diálogo intercultural como eje articulador del modelo
pedagógico y del uso del espacio educativo.
 Política 4.9. Impulsar la formación en áreas de conocimiento no tradicionales
que aportan a la construcción del Buen Vivir.
 Política 4.10. Fortalecer la formación profesional de artistas y deportistas de
alto nivel competitivo.

Ley Orgánica de Educación Superior (LOES). Expedida el 12 de octubre de 2010

para regular la actividad de las Instituciones de Educación Superior. Establece lineamientos
para la organización del Sistema educativo, la asignación y rentas del Estado, la regulación
de la oferta educativa, la evaluación, sanción, intervención y suspensión de las universidades,
entre otros. En su Artículo 156.- Capacitación y perfeccionamiento permanente de los
profesores o profesoras e investigadores o investigadoras, indica la necesidad de que las

María Gabriela Guillén Guerrero 184

instituciones establezcan en sus presupuestos una partida para procesos de formación y

capacitación (Ley Orgánica de Educación Superior, 2010).

Reglamento de Régimen Académico. Tiene como objeto la regulación y orientación

del que hacer académico de las instituciones de educación superior (IES) en sus diversos
niveles de formación. Una de sus principales funciones es la de generar lineamientos para la
organización del proceso de aprendizaje. Entre los artículos más importantes de este
reglamento en relación con el tema desarrollado, que justifican la aplicación de la
capacitación así como la elección de varios contenidos de la misma, están:

Artículo 11.- Organización del aprendizaje.- La organización del aprendizaje consiste

en la planificación del proceso formativo del estudiante, a través de actividades de
aprendizaje: componente de docencia, componente de prácticas de aplicación y
experimentación de los aprendizajes y componente de aprendizaje autónomo, que garantizan
los resultados pedagógicos correspondientes a los distintos niveles de formación y sus
modalidades. La organización del aprendizaje deberá considerar el tiempo que un estudiante
necesita invertir en las actividades formativas y en la generación de los productos académicos
establecidos en la planificación micro curricular.

Artículo 15.- Actividades de aprendizaje.- La organización del aprendizaje se

planificará incluyendo los siguientes componentes:

1. Componente de docencia.- Corresponde a actividades asistidas por el profesor.

Podrán incorporar actividades pedagógicas orientadas a la contextualización,
organización, explicación y sistematización del conocimiento científico, técnico,
profesional y humanístico, desarrolladas en diferentes ambientes de aprendizaje.

Estas actividades comprenderán:

a) Actividades de aprendizaje asistido por el profesor.- Corresponden a aquellas

actividades que se realizan con el acompañamiento del docente en los diferentes
ambientes de aprendizaje. Pueden ser conferencias, seminarios, orientación para
estudio de casos, clases en línea en tiempo sincrónico, docencia en servicio
realizada en los escenarios laborales, entre otras.

María Gabriela Guillén Guerrero 185

b) Actividades de aprendizaje colaborativo.- Comprenden actividades grupales en

interacción con el profesor, incluyendo las tutorías. Están orientadas a procesos
colectivos de organización del aprendizaje, que abordan proyectos, con temáticas
o problemas específicos de la profesión orientadas al desarrollo de habilidades de
investigación para el aprendizaje.
Son actividades de aprendizaje colaborativo, entre otras: proyectos de integración
de saberes, construcción de modelos y prototipos, proyectos de problematización
y resolución de problemas o casos; sistematización de prácticas de investigación
e intervención, que incluyan metodologías de aprendizaje que promuevan el uso
de diversas tecnologías de la información y la comunicación, así como
metodologías en red, tutorías in situ o en entornos virtuales.

2. Componente de prácticas de aplicación y experimentación de los aprendizajes.-

Está orientado al desarrollo de experiencias de aplicación de los aprendizaje. Estas
prácticas pueden ser, entre otras, actividades académicas desarrolladas en
escenarios experimentales, clínicas jurídicas o consultorios jurídicos gratuitos de
las Instituciones de Educación Superior (IES), laboratorios, prácticas de campo,
trabajos de observación dirigida, resolución de problemas, talleres, entornos
virtuales o de simulación, manejo de base de datos y acervos bibliográficos, entre
otros. La planificación de estas actividades deberá garantizar el uso de
conocimientos teóricos, metodológicos y técnico-instrumentales y podrá
ejecutarse en diversos entornos de aprendizaje.

3. Componente de aprendizaje autónomo.- Comprende el trabajo realizado por el

estudiante, orientado al desarrollo de capacidades para el aprendizaje
independiente e individual. Este trabajo será diseñado, planificado y orientado por
el profesor, para alcanzar los objetivos y el perfil de egreso de la carrera o
programa.

Son actividades de aprendizaje autónomo, entre otras: la lectura; el análisis y

comprensión de materiales bibliográficos y documentales, tanto analógicos como

María Gabriela Guillén Guerrero 186

digitales; la generación de datos y búsqueda de información; la elaboración

individual de ensayos, trabajos y exposiciones.

En cuanto a la capacitación docente, el Reglamento de Régimen Académico establece

que será requisito para ascender en el escalafón docente, según se puede ver en el siguiente
artículo:

Artículo 88.- Cursos de actualización docente.- Las IES podrán organizar y realizar
cursos de actualización y perfeccionamiento para sus profesores e investigadores, en virtud
de los cuales se otorguen certificados de aprobación. Estos certificados podrán ser utilizados
para acreditar el cumplimiento de los requisitos para promoción contemplados en el
Reglamento de Carrera y Escalafón del Profesor e Investigador del Sistema de Educación
Superior (CES, 2013).

Como se puede ver a través de este breve recorrido por los hitos más importantes de
la historia reciente de la Educación Superior en Ecuador, el cambio ha sido bastante drástico
y vertiginoso; no ha existido un solo elemento del sistema que no se haya revisado, corregido,
eliminado o adicionado. Los cambios establecidos a nivel legal han generado en los actores
del sistema educativo reacciones de varios tipos, desde el rechazo a las medidas hasta la
adecuación de la propia práctica a las nuevas exigencias. La organización del aprendizaje
establecida en el Reglamento de Régimen Académico requiere que las autoridades, los
docentes y estudiantes abandonen el paradigma de la enseñanza y se vuelquen hacia un
paradigma del aprendizaje, el mismo que podrá favorecer la estructuración de los
componentes docencia, práctico y autónomo a través de la implementación de metodologías
centradas en el aprendizaje.

5.1.1.2. La Universidad del Azuay

La Universidad del Azuay, con sede en la ciudad de Cuenca, provincia del Azuay en
Ecuador, fue creada en 9 de agosto de 1968 como Instituto Superior de Filosofía. Inicialmente
formaba parte de la Universidad Católica Santiago de Guayaquil; a partir del 10 de agosto de
1973 pasó a ser parte de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Después de un
crecimiento consolidado, a través de un proceso de autonomía, el 7 de agosto de 1990 fue

María Gabriela Guillén Guerrero 187

reconocida como Universidad del Azuay, mediante Ley de la República y al amparo del
Modus Vivendi celebrado con la Santa Sede (Universidad del Azuay, 2015). Su creación
pretendía ofrecer carreras que respondieran a las necesidades de la región y del país con una
concepción humanista, a la vez que contribuir al desarrollo de la ciencia, la cultura, la
tecnología, las artes y las letras, a través de la docencia, la investigación y las acciones más
idóneas tanto dentro como fuera de la comunidad universitaria.

Identidad institucional

Misión

Somos una comunidad universitaria que formamos personas con pensamiento crítico,
comprometidas éticamente con la sociedad, que aportan a la ciencia y al conocimiento para
lograr el desarrollo integral de nuestro entorno.

Visión

Ser una Universidad orientada hacia la investigación; acreditada con estándares

nacionales e internacionales; y constituirse en un referente académico nacional.

Principios

 Excelencia académica.
 Trabajo por una sociedad justa guiada por los principios cristianos.
 Pluralismo ideológico y ejercicio de la razón para su desenvolvimiento
institucional.
 La búsqueda de la verdad se hará con absoluta libertad y sin prejuicios tanto
en la docencia como en la investigación.
 Está abierta a todas las corrientes del pensamiento, que serán expuestas y
estudiadas de manera rigurosamente científica, garantizando de esta manera
el principio de autodeterminación para la producción del pensamiento y el
conocimiento.
 La Universidad del Azuay no privilegiará ni perjudicará a nadie por su
ideología.

María Gabriela Guillén Guerrero 188

Valores

 Búsqueda de la verdad: buscamos la verdad guiados por la razón.

 Pluralismo: practicamos el respeto a la diversidad.
 Compromiso social: trabajamos por una sociedad justa y equitativa, con
honestidad, transparencia y rendición social de cuentas.
 Conciencia ambiental: propiciamos el desarrollo sustentable y la protección
del ambiente.
 Comunidad participativa: nuestra gestión se caracteriza por la participación
activa y propositiva de todos los miembros de la comunidad.
 Educación sin fines de lucro: creemos en la educación como un servicio
solidario.
 Calidad académica: trabajamos por el mejoramiento continuo y la
acreditación de nuestro quehacer universitario (Universidad del Azuay, 2015,
págs. 7-8).

Estructura administrativa de la Universidad del Azuay

La Universidad del Azuay tiene una estructura jerárquica, ejercida por los siguientes
organismos y autoridades:

 Consejo Universitario
 Consejo Ejecutivo
 Rector
 Vicerrector
 Decanos Generales de Investigación y Administrativo y Financiero
 Seis Consejos de Facultad
 Seis Decanos de Facultad
 Seis Subdecanos de Facultad
 Directores Generales y Directores de Escuelas, Departamentos o Instituciones

María Gabriela Guillén Guerrero 189

Esta organización puede verse en el Organigrama general del Universidad del Azuay (Ver
Figura 14).

Figura 14
Organigrama general de la Universidad del Azuay

Fuente: Universidad del Azuay (2015)

El número de profesores y estudiantes por Facultad durante el período de aplicación

de la presente investigación se puede ver en la Tabla 28.

María Gabriela Guillén Guerrero 190

Tabla 28
Profesores y estudiantes de la Universidad del Azuay por Facultad.
Facultad N° profesores N° estudiantes
Facultad de Ciencias de la administración 123 1609
Facultad de Ciencia y Tecnología 101 1403
Facultad de Ciencias Jurídicas 48 548
Facultad de Filosofía, letras y ciencias de la educación 82 1226
Facultad de Diseño 94 1046
Facultad de Medicina 81 337
Fuente: Departamento de soporte TIC. Consulta directa. (2016)

Modelo educativo de la Universidad del Azuay

En el año 2015, la Universidad del Azuay consolidó su Modelo educativo a la luz de

los cambios sociales llevados a cabo en el País. De esta manera, este documento pasó a ser
el referente para las actividades llevadas a cabo en la Universidad.

El Modelo se plantea con base en dos ejes básicos que son el desarrollo de
capacidades y la mediación pedagógica:

Desarrollo de capacidades:

Un modelo basado en capacidades “permite activar y utilizar el conocimiento en

situaciones adecuadas” (Universidad del Azuay, 2015, pág. 26), lo que va mucho más allá de
la simple transmisión de conocimientos o la generación de competencias que buscan preparar
al estudiante para enfrentarse al mundo laboral. Generar el desarrollo de capacidades hace
que el rol de cada docente sea “seleccionar un campo de conocimientos que permita poner
en juego una o más capacidades que desean promoverse” (pág. 26).

Para el desarrollo de capacidades es importante lograr que tanto profesores como

estudiantes cambien del paradigma de la enseñanza al paradigma del aprendizaje, ya que ésta
será la única forma en la que los estudiantes asuman estrategias que lleven a generar la
construcción de su propio aprendizaje.

Las capacidades que la Universidad del Azuay declara en su Modelo educativo, como
parte del perfil de egreso general de los estudiantes, son:

María Gabriela Guillén Guerrero 191

 Capacidad para comunicarse efectivamente.

 Capacidad para resolver estratégicamente los problemas.
 Capacidad para trabajar en equipos colaborativos.
 Capacidad para ser críticos frente al entorno social.
 Capacidad para ser un ciudadano participativo con compromiso solidario y
comunitario.
 Capacidad de convivir utilizando un pensamiento crítico y creativo.
 Capacidad de emprender y organizar el aprendizaje.
 Capacidad para integrar conocimientos y seguir aprendiendo toda la vida.
 Capacidad para posicionarse de manera autónoma frente a la vida y tomar
decisiones responsables que permitan transformar su entorno.

La mediación pedagógica:

El Modelo educativo de la Universidad del Azuay toma como referente teórico a Lev
Vygotsky y su concepción del conocimiento como una construcción histórico-social. Ve a la
educación como

un proceso de transformación social y personal, en el que el docente orienta, evalúa,

media el aprendizaje y por lo tanto facilita el desarrollo de estructuras mentales; y los
estudiantes desarrollan un papel protagónico a través de su participación directa y
comprometida en aprendizajes más complejos (Universidad del Azuay, 2015, págs. 28-
29).

De esta manera, la Universidad del Azuay considera que el significado, los

conocimientos no se transmiten mediante enseñanza directa, mediante lo que el profesor
explica, expone, etc., sino que “se crea mediante actividades de aprendizaje, con resultados
esperados, establecimiento de objetivos, evaluación razonablemente eficaz, que llevan a un
alineamiento constructivo” (Universidad del Azuay, 2015, pág. 29).

Otro punto importante considerado en el Modelo educativo es la importancia de

“conseguir que los estudiantes desarrollen un enfoque profundo ante los aprendizajes y que
descarten la superficialidad” (Universidad del Azuay, 2015, pág. 29), así como reconocer la

María Gabriela Guillén Guerrero 192

necesidad de nuevas miradas sobre la docencia porque “vivimos un nuevo ambiente

cognitivo caracterizado por la ruptura de paradigmas, hemos migrado de una cultura de la
enseñanza a la cultura del aprendizaje, de la transmisión del conocimiento a la construcción
del mismo” (pág. 29), es decir, se asume el paso del paradigma de la enseñanza al paradigma
del aprendizaje y la necesidad de conseguir en los estudiantes un enfoque profundo de
aprendizaje.

Como herramienta histórica utilizada por la Universidad del Azuay, su Modelo

incluye a la mediación pedagógica porque entiende que “no hay cultura posible sin
mediaciones” (pág. 29) y una mediación pedagógica sería aquella “capaz de promover y
acompañar el aprendizaje” (pág. 30).

De esta manera podemos ver que la creación del Modelo educativo de la Universidad
del Azuay toma en consideración varios aspectos que, más allá de estar declarados, deben ser
llevados a la práctica para garantizar un paso más hacia la consecución de su misión y el
cumplimiento de aspectos legales analizados anteriormente.

Plan estratégico de la Universidad del Azuay

Este plan fue creado con el objetivo de constituirse en una herramienta de seguimiento
y control del cumplimiento de los objetivos institucionales, alineando y enfocando los
diversos esfuerzos y recursos de manera estructurada y organizada. Está organizado a partir
de la Misión que persigue la Universidad de la que se desprenden cuatro perspectivas:

 Perspectiva de Sostenibilidad/Sociedad.
 Perspectiva de Estudiante/Sector.
 Perspectiva Procesos internos.
 Perspectiva de Crecimiento y Aprendizaje.

María Gabriela Guillén Guerrero 193

Figura 15
Mapa estratégico de la Universidad del Azuay

Fuente: (Universidad del Azuay, 2013, pág. 5)

Si bien no se pueden ponderar las perspectivas ubicadas en el Mapa estratégico, lo

que podemos encontrar es que dentro de la temática de esta tesis, es importante considerar
que la Universidad pretende, entre otras cosas, fortalecer su Modelo Educativo y cualificar
al Talento Humano, lo cual vuelve pertinente el planteamiento de un programa formativo que
ayude a la concreción de estos objetivos.

5.1.2. Detección y análisis de necesidades formativas

El siguiente paso para una correcta planificación es el proceso de análisis y definición

de necesidades formativas. El objetivo principal de este proceso es el de identificar el punto
del cual se debe partir para generar el proceso de formación (Navío, 2006).

María Gabriela Guillén Guerrero 194

Si pretendemos identificar necesidades, debemos tener claro cómo las entendemos.

Siguiendo a Navío (2006) podríamos decir que necesidad es aquella diferencia que existe
entre una situación ideal (lo que deseamos que sea) y la situación real (actual) de las cosas.
Es decir, es reconocer ese vacío que se abre entre lo que tenemos o somos y aquello a lo que
pretendemos o necesitamos llegar.

Imbernón et al. (2016) hablan de dos modelos para la identificación de necesidades:

Modelo normativo o prescriptivo: aquí, las necesidades de formación son planteadas

como carencias de los individuos analizados; éstas pueden ser detectadas por personas
externas al proceso, quienes buscarán las diferencias que existen entre el perfil actual y el
perfil esperado en los sujetos. Éstas serían necesidades prescriptivas, normativas o
diagnósticas. Aunque éste modelo ha sido criticado en algunas ocasiones por partir desde la
óptica negativa de las carencias de los sujetos, debe indicarse también las ventajas de escoger
este modelo:

 Hacer coherente el plan de formación con las líneas e intereses estratégicos de

la organización.
 Conocer la visión de la dirección y su implicación en el proceso.
 Obtener información sobre los cambios importantes que se prevén a medio y
largo plazo.
 Analizar documentos organizativos, o visiones de los mandos que actúan
como referentes, con los que mediar la discrepancia (Imbernón, y otros, 2016,
pág. 71)

Modelo participativo, apreciativo o colaborativo: es un modelo en el cual se intenta

definir las necesidades formativas con base en lo que las personas sean capaces de reconocer
como ausente en su propia formación. Aquí las necesidades son planteadas como problemas
y afrontarlos se plantea como un reto a asumir por todos. Este proceso requiere de la
identificación, categorización y priorización de necesidades de manera colaborativa y
participativa (Imbernón, y otros, 2016).

Si bien un modelo participativo de análisis de necesidades podría llevar a una mayor

implicación de los sujetos analizados, puede conllevar a que algunos temas que se consideran

María Gabriela Guillén Guerrero 195

pertinentes debido a los cambios suscitados en el entorno, no se tomen en consideración. Es

por este motivo que para la planificación del proceso formativo hemos tomado en
consideración el modelo normativo o prescriptivo; de esta manera podremos garantizar que
las necesidades dictaminadas tanto por normativa nacional, normativa de la Universidad del
Azuay, así como la temática de la tesis se vean reflejadas en la formación.

A partir del análisis de los documentos indicados en el apartado anterior, se han

extraído las necesidades formativas más relevantes (Ver Tabla 29).

Tabla 29
Selección de necesidades formativas relevantes
Normativa nacional Reglamento de Régimen Académico Artículos 11 y 15. Organización de
aprendizaje. Componente docencia,
aplicación práctica y autónomo.
Normativa de la Universidad del Modelo educativo de la Universidad del Cambio de paradigma: de la
Azuay Azuay enseñanza al aprendizaje
Alineamiento constructivo
Enfoque profundo de aprendizaje
Fuente: Elaboración propia, basado en (CES, 2013; Universidad del Azuay, 2015)

Otra fuente de análisis de necesidades de formación viene dada por la revisión

bibliográfica del tema objeto de la formación; así, en la Tabla 30 se podrá ver una selección
de temáticas acorde al tema de Metodologías centradas en el aprendizaje.

Tabla 30
Selección de contenidos del tema Metodologías centradas en el aprendizaje
Objetivos del proceso formativo
Concepción del conocimiento
Del paradigma de la instrucción al paradigma del Concepción del aprendizaje
aprendizaje Organización de la institución y de la clase
Roles del profesor y los estudiantes
Razones para el cambio paradigmático
El enfoque centrado en la persona, la psicología humanista
Teorías que dan soporte a la enseñanza centrada en el
y la pedagogía no directiva
aprendizaje
Constructivismo
Enfoque superficial
Enfoques de aprendizaje Enfoque profundo
Enfoque estratégico
Tipos de conocimiento Declarativo

María Gabriela Guillén Guerrero 196

Procedimental
Condicional
Funcional
Resultados de aprendizaje
Alineamiento constructivo Actividades de aprendizaje
Evaluación
Taxonomía de Bloom
Taxonomías de objetivos curriculares
Taxonomía SOLO
Clase magistral participativa
Resolución de ejercicios y problemas
Contrato de aprendizaje
Metodología docente Trabajo cooperativo
Estudio de casos
Aprendizaje basado en problemas
Aprendizaje basado en proyectos
Fuente: Elaboración propia

5.1.3. Diseño del modelo y modalidades

Una vez determinadas las necesidades de formación es importante analizar otros

aspectos importantes para el proceso de formación. De esta manera se debe declarar el
modelo y modalidad bajo la cual se realizará la formación.

La elección de un modelo está relacionado con las concepciones que se tengan sobre
la formación y sobre el aprendizaje. Así, según la clasificación de los modelos de formación
realizada en el Capítulo 4, hemos de decidir aquellas que más se ajusten a las necesidades
del contexto así como a los objetivos y limitaciones de la investigación.

Para recordar, nombraremos nuevamente los modelos analizados:

Clasificación según la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje y de los docentes

que se espera formar

 Modelo práctico artesanal.

 Modelo academicista.
 Modelo tecnicista-eficientista.
 Modelo hermenéutico-reflexivo.

Los tres primeros modelos, o una mezcla de ellos, son de corte reproductivista, lo que
iría en contra de nuestro planteamiento teórico. Pensando en que nuestra formación requiere

María Gabriela Guillén Guerrero 197

una reflexión desde la práctica, que permita a los docentes cambiar de paradigma,
consideramos que el modelo adecuado en este caso es un modelo hermenéutico-reflexivo.

Clasificación según el ámbito en que se sitúan las acciones formativas

 Formación centrada en el profesor.

 Formación centrada en el estudiante.
 Formación centrada en la institución.
 Formación centrada en el sector.

Como se pudo analizar en la descripción de estos modelos, cada uno tiene un campo
de acción determinado que se deriva de paradigmas específicos. Siguiendo la línea de nuestra
investigación y además porque consideramos que la formación ha de centrare en el sujeto
beneficiario de la misma, dentro de esta clasificación nos situaremos en la Formación
centrada en el estudiante, considerando para el efecto al docente como “estudiante” en este
proceso formativo. Uno de los beneficios de éste enfoque es que el docente aprenderá,
mediante la experimentación, lo que es la aplicación del enfoque centrado en el estudiante.

Clasificación según la organización y la estructura de las acciones formativas

 El modelo central.
 El modelo disperso.
 El modelo mixto.
 El modelo integrado.

Según la organización de la Universidad del Azuay, la responsabilidad de la

formación continua está situada en el Departamento de formación continua y relaciones
internacionales, organismo que avala todos los procesos de formación de la Universidad. Con
este antecedente podemos decir que esta formación posee un Modelo central que establece
la formación vertical desde la administración hacia las facultades.

Clasificación según la implicación de los docentes

 Formación orientada individualmente.

 Modelo de observación-evaluación.
 Modelo de desarrollo y mejora de la enseñanza.

María Gabriela Guillén Guerrero 198

 Modelo de entrenamiento.

Esta clasificación deriva de necesidades diversas que se pretenda cubrir a través de la

formación. Debido a que en nuestro caso la formación deriva de necesidades específicas y
temáticas establecidas previamente, el modelo que más se ajusta de esta clasificación será el
Modelo de entrenamiento que busca que los docentes aprendan y practiquen conocimientos
y estrategias que se consideran necesarias para su formación. Cabe recalcar que a pesar de la
naturaleza prescriptiva de temáticas y contenidos de la formación, el proceso como tal es
predominantemente de corte práctico-reflexivo.

En cuanto a la modalidad de trabajo que se seguirá, hay que considerar que ésta debe
elegirse en función a su capacidad de transformar la práctica docente, sin dejar de lado el
análisis de las limitaciones organizacionales a las que pueda enfrentarse. No existen mejores
o peores modalidades de trabajo, simplemente modalidades que se adaptan mejor o peor a la
realidad que se les presenta (Imbernón, y otros, 2016). En la Tabla 31 podemos ver algunas
modalidades de formación:

Tabla 31
Modalidades de formación
Modalidad Descripción
Curso monográfico Ofrece el espacio para tratar un tema a profundidad, potenciando la participación de los
asistentes. Consta de diversas sesiones con grupos poco numerosos (entre 8 a 30 personas). Suele
ser muy estructurado y abordar la temática de manera específica. Puede tener el inconveniente
de dejar fuera otros temas que podrían ser interesantes. Aunque su duración puede variar, suele
tener entre 50 y 60 horas.
Curso modular Dirigido a abordar un tema a través de la combinación de la exposición teórica y el trabajo
práctico sobre el tema. Puede ser de dos formas, curso modular sin proyecto y curso modular con
proyecto. En el primero se lleva a cabo varias sesiones que tratan de un tema específico y en el
segundo las sesiones de formación se distribuyen en una secuencia que incluye una parte del
curso presencial y otra que corresponde a la elaboración de un proyecto relacionado con el tema
propuesto. Es más provechoso si se lo realiza con grupos de 20 o 25 personas, dividiéndolo en
sesiones de dos horas y con un tiempo destinado a la preparación del proyecto y su posterior
exposición y puesta en común.
Seminario Potencia el trabajo en equipo con el fin de actualizar algunos conocimientos y actitudes ya
adquiridos, basado en la reflexión sobre el proceso seguido por el grupo. Es importante en esta
modalidad la participación de todo el grupo con el fin de establecer una reflexión y la posible
toma de decisiones sobre un tema en concreto. El formador puede asesorar y guiar la reflexión,
así como la creación del plan de trabajo que seguirá el grupo. El seminario no debe sobrepasar
los 8 participantes con el fin de garantizar la calidad de la formación.
Conferencia Esta modalidad permite presentar información sobre nuevos conceptos o teorías de manera
formar y directa a un grupo numeroso. Un expositor cualificado pronuncia una disertación

María Gabriela Guillén Guerrero 199

previamente preparada con una comunicación en un solo sentido (expositor  público). Sirve
para ser aplicada en grandes grupos (más de 50 personas), aunque no se debe abusar de ésta ya
que no facilita la participación de los asistentes. Se recomienda garantizar comodidad a los
participantes y que no dure más de dos horas. Puede tener una variación, la “conferencia-debate-
discusión” en la que los participantes pueden expresar sus opiniones.
Grupo de trabajo Conjunto de sesiones donde un grupo de personas lleva cabo algún trabajo de carácter práctico
para experimentar conocimientos y procesos que se han adquirido anteriormente. Puede contar o
no con la presencia de un experto. Tiene como ventaja que implica una gran participación de los
asistentes y los puede enfrentar con las condiciones que realmente tienen en su actividad.
Círculos de calidad Tiene como objetivo mejorar la eficacia y la comunicación entre los participantes a través de la
creación de pequeños grupos que discuten sobre un tema planeado por ellos mismos. Son
reuniones voluntarias con una periodicidad regular de entre 3 a 10 personas. Durante las
reuniones los participantes proponen soluciones a problemas cotidianos, lo que debería llevarlos
a la reflexión y actuación sobre su práctica.
Jornadas Pretende brindar información real y variada sobre un determinado tema, abordado desde
diferentes ángulos. Consiste en la presentación de personas capacitadas sobre un tema específico
a un público amplio (más de 50 personas). Sirve para facilitar a los asistentes información
autorizada y ordenada sobre los diversos aspectos de un mismo tema.
Taller El objetivo es potenciar el trabajo práctico de los empleados para que aprendan y actualicen sus
conocimientos y procesos. Los participantes intervienen en una serie de sesiones en las que se
realiza un trabajo de carácter práctico para experimentar conocimientos. El grupo deberá contar
con todos los materiales necesarios relacionados con el tema a tratar.
Fuente: Elaboración propia, basado en Imbernón, y otros (2016)

En nuestro caso, la modalidad escogida en función de las características del entorno

en el que se aplicará y de las características del tema que se propone será la de Curso modular
con proyecto. Como vimos anteriormente, esta modalidad organiza en varias sesiones una
alternancia tanto de teoría como de práctica del tema de la capacitación. De esta manera
podremos lograr, en un primer momento, un acercamiento teórico al tema a tratarse con el
acompañamiento del capacitador y posteriormente un trabajo más práctico, colaborativo y
autónomo. Para cumplir este objetivo se han diseñado 21 sesiones de dos horas semanales y
una última sesión de tres horas, dejando 15 horas de trabajo autónomo.

5.2. Elaboración del plan de formación

5.2.1. Diseño de los objetivos

Un paso básico para la planificación de la formación es el planteamiento de los

objetivos ya que según sean éstos, será también el proceso de formación y sus resultados. De

María Gabriela Guillén Guerrero 200

esta manera, los objetivos han de ser claros y concisos para generar claridad en el proceso de
capacitación. El diseño de los objetivos ha de tener en consideración:

 El campo que abarcan los objetivos: definir tanto el objetivo general como los
específicos.
 La tipología de los aprendizajes o conocimientos a los que hace referencia: plantear
objetivos para los diversos ámbitos (saber, saber hacer y saber ser).
 El nivel de complejidad o dificultad de los aprendizajes estipulados: utilizar diversos
niveles de complejidad según la necesidad, expresados a través del verbo utilizado.
 La formalización de los objetivos: el uso de un verbo en infinitivo que describe una
acción (Imbernón, y otros, 2016).

Si bien el planteamiento de Imbernón et al. (2016) utiliza los objetivos como única
guía del plan de formación, nosotros consideramos que este punto es básico para orientar el
trabajo del formador frente a este proceso, sin embargo el proceso a seguir por los
participantes y los resultados que se espera logren estarán en función de los Resultados de
aprendizaje, que se revisarán más adelante.

De esta forma, los objetivos planteados para la formación son:

Objetivo general:

 Sentar en los docentes las bases teóricas y prácticas que les permitan aplicar con
efectividad las metodologías centradas en el aprendizaje desde una reflexión de su
práctica.

Objetivos específicos:

 Brindar a los participantes un sustento teórico del paradigma del aprendizaje que les
permita replantearse su práctica docente.
 Lograr que los estudiantes planifiquen sus sílabos de manera alineada para generar
mayor calidad en sus clases.
 Generar espacios para que los participantes aprendan, a través de la práctica, el uso
de metodologías centradas en el aprendizaje.

María Gabriela Guillén Guerrero 201

 Favorecer la formación de espacios de debate, reflexión y trabajo colaborativo de los

participantes que les permita mejorar su práctica docente.

5.2.2. Establecimiento de los Resultados de aprendizaje

Los resultados de aprendizaje son declaraciones de lo que se espera que un estudiante

sepa después de un proceso de formación. Si se los plantea correctamente, los resultados de
aprendizaje pueden garantizar un proceso de evaluación correcto, ya que se buscará
comprobar que se cumplan los mismos.

Según Cortés (2009) un resultado de aprendizaje debe contener los siguientes

componentes:

 Un verbo que indique lo que se espera que el participante sea capaz de hacer al
finalizar el período de formación. Para la concreción de este punto puede utilizarse
como guía algún tipo de taxonomía (hemos indicado anteriormente la Taxonomía de
Bloom y la taxonomía SOLO).
 Una palabra o frase que complemente al verbo e indique de qué manera se espera que
se realice la acción.
 Una palabra o frase que indique el contexto y las circunstancias en las que debe
realizarlo.

Así, los resultados de aprendizaje establecidos para la formación son:

 Diferencia el enfoque centrado en el profesor y el enfoque centrado en el estudiante

a través de sus características principales.
 Explica los enfoques de aprendizaje superficial, profundo y estratégico a través de
casos de la vida real.
 Diferencia los diversos componentes de organización del aprendizaje: asistido por el
docente, aprendizaje autónomo y aprendizaje colaborativo.
 Plantea la aplicación de metodologías centradas en el aprendizaje en sus sílabos a
través de un proceso de alineamiento constructivo.

María Gabriela Guillén Guerrero 202

5.2.3. Definición de contenidos

Para la consecución de los resultados de aprendizaje que se pretende conseguir en los

participantes se requiere plantear los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales relacionados a éstos; de esta manera los contenidos no serán únicamente una
lista de puntos a “dictar” si no que tendrán el rol de fundamentar aquello que se espera los
estudiantes sepan, hagan o sean.

Un planteamiento formativo que pretenda estar centrado en al aprendizaje no puede

dar más peso a los contenidos que aquel que tienen como apoyo a la consecución de los
resultados de aprendizaje, por eso se han definido los contenidos para la formación basados
en dicha relación (Ver Tabla 32)

Tabla 32
Resultados de aprendizaje y contenidos de la formación
Resultados de aprendizaje Contenidos relacionados
Diferencia el enfoque centrado en el profesor y el enfoque Enfoque centrado en la persona, la psicología humanista y
centrado en el estudiante a través de sus características la pedagogía no directiva.
principales. Constructivismo
El paradigma de la enseñanza y el paradigma del
aprendizaje:
- Objetivos del proceso formativo
- Concepción del conocimiento
- Concepción del aprendizaje
- Organización de la institución y de la clase
- Roles del profesor y los estudiantes
- Razones para el cambio paradigmático
Explica los enfoques de aprendizaje superficial, profundo - Enfoque superficial
y estratégico a través de casos de la vida real. - Enfoque profundo
- Enfoque estratégico
Diferencia los diversos componentes de organización del Organización del aprendizaje
aprendizaje: asistido por el docente, aprendizaje autónomo - Componente docencia
y aprendizaje colaborativo. - Componente de aplicación práctica
- Componente autónomo
Plantea la aplicación metodología centrada en el Alineamiento constructivo
aprendizaje en sus sílabos a través de un proceso de - Resultados de aprendizaje
alineamiento constructivo. - Actividades de aprendizaje
- Evaluación
Tipos de conocimiento
- Declarativo
- Procedimental
- Condicional
- Funcional
Taxonomías de objetivos curriculares

María Gabriela Guillén Guerrero 203

- Taxonomía de Bloom
- Taxonomía SOLO
Metodología docente
- Clase magistral participativa
- Resolución de ejercicios y problemas
- Contrato de aprendizaje
- Trabajo cooperativo
- Estudio de casos
- Aprendizaje basado en problemas
- Aprendizaje basado en proyectos
Fuente: Elaboración propia

5.2.4. Estrategias formativas y selección de recursos, materiales y evaluación

5.2.4.1. Estrategias formativas, recursos y materiales

Una vez establecidos los Resultados de aprendizaje y contenidos se debe decidir las
estrategias formativas que favorecerán su consecución. Al momento de decantarse por una
metodología hay que considerar algunos aspectos:

 Congruencia con los resultados de aprendizaje y contenidos establecidos en los pasos

anteriores.
 Compatibilidad con la modalidad formativa escogida.
 Relación con principios andragógicos: establecer la formación desde los intereses,
conocimientos y motivaciones de los sujetos.
 Que permita un aprendizaje significativo, que se conecten los conocimientos nuevos
con los anteriores, aprendizaje funcional, aplicable y transferible.
 Adecuación de la metodología a los recursos, materiales y tiempo disponible.
 Utilidad según las características del grupo: tamaño, formación de sus participantes,
edad, etc.
 Personalidad del capacitador; no todas las metodologías son fáciles de aplicar para
todas las personas (Imbernón, y otros, 2016).

Debido a que la cantidad de estrategias metodológicas que se pueden utilizar es muy

amplia, explicaremos brevemente aquellas que hemos utilizado durante la formación:

Clase magistral participativa.- Se utiliza principalmente para presentar información

actualizada y organizada sobre un tema específico. Se diferencia de una clase magistral

María Gabriela Guillén Guerrero 204

normal porque persigue otros objetivos más allá de la simple presentación de información
por parte del profesor. Ésta busca promover el conocimiento por comprensión, un ambiente
de trabajo personal y colaborativo de los alumnos y que éstos asuman la necesidad de seguir
aprendiendo y ser el protagonista de su proceso. Para lograrlo ha de estar bien preparada,
bien estructurada, ser impartida con claridad, expresividad y entusiasmo, permitir a los
estudiantes participar eficazmente, entre otras (Fernández A. , 2005).

Aprendizaje cooperativo: si bien no es una metodología en sí, es más bien una

filosofía de trabajo en grupos reducidos que abarca otras metodologías. Aquí se desarrollan
aspectos como la complementariedad, el trabajo en equipo, la confianza mutua, la
coordinación y el compromiso entre los participantes. Dentro de las estrategias
metodológicas cooperativas, hemos escogido:

 Juego de roles.- es útil para analizar situaciones, cambiar actitudes, practicar técnicas
y habilidades. Dos o más participantes presentan una situación de la realidad que
luego será analizada por el grupo completo. Los participantes reciben una línea
general de comportamiento que tendrán que demostrar durante su intervención.
Requiere que exista un buen ambiente de grupo y cada uno no ha de tener más de 12
participantes.
 Debate dirigido.- consiste en el intercambio de ideas de un tema específico entre los
miembros del grupo, los cuales lo habrán preparado con anterioridad. Se necesita
además de un moderador y un grupo no muy extenso de participantes.
 Rueda de intervenciones.- consiste en que cada participante exprese por turno su
opinión sobre un problema o una experiencia personal. Cuando todos han participado
se inicia una discusión en la que pueden participar libremente.
 Rompecabezas de grupo.- el material que se quiere trabajar se divide en partes más o
menos iguales, de forma que cada miembro del grupo tenga una parte. Cuando lo han
recibido, cada miembro se encuentra con aquellos miembros de otros grupos que han
seleccionado la misma parte. De esta manera conforman los grupos expertos que
averiguan y debaten sobre ese tema hasta tenerlo muy claro. Cuando han terminado,
vuelven a sus grupos iniciales y juntan todas las partes del rompecabezas. Cada

María Gabriela Guillén Guerrero 205

experto cumple el rol del profesor, presenta y explica lo que ha aprendido sobre esa
parte de la materia; sus compañeros podrán preguntar, debatir, etc.
 Red de conceptos.- para esta estrategia se seleccionan los conceptos que se quieren
trabajar y se escribe cada uno en una ficha. Se entrega cada ficha a un participante al
azar. Los participantes pueden cambiarse temporalmente las fichas para analizarlas
en relación al tema que le había tocado. Después de unos minutos, un participante
explica su concepto y luego le sigue aquel participante que crea que su concepto se
refiere al concepto indicado por el participante anterior o que significa lo mismo o lo
contrario, etc. Al final, el capacitador amplía el tema y explica la relación de los
conceptos (Fernández A. , 2005; Imbernón, y otros, 2016).

Aprendizaje basado en proyectos.- En la elaboración de un proyecto, el profesor no

imparte la clase sino más bien supervisa las sesiones periódicas que el equipo de trabajo lleva
a cabo para conseguir un objetivo final. El tema del proyecto puede ser escogido por los
propios participantes o puede ser indicado por el coordinador, que será además quién brinde
las indicaciones sobre los límites de tiempo impuestos. El grupo buscará las mejores
estrategias para aplicar sus conocimientos a un proyecto real o ficticio; analizarán el
problema, propondrán y aplicarán una solución y, en algunos casos, evaluarán la misma. Al
finalizar el proyecto lo presentaran en forma de prototipo, maqueta, plan de intervención, etc.
(Fernández A. , 2005).

La selección de la estrategia metodológica a utilizar debe ir de la mano con la

selección de recursos y materiales; varias metodologías no necesitarán ningún recurso, sin
embargo hay otras que requieren consideraciones de espacio y/o materiales. De cualquier
forma, si se elige una estrategia metodológica se ha de considerar que dispongamos de los
materiales necesarios según el caso.

5.2.4.2. Evaluación

Siguiendo los principios del alineamiento constructivo propuesto por Biggs (2006) y
Biggs y Tang (2011), es importante planificar conjuntamente los resultados de aprendizaje,
las estrategias metodológicas y la evaluación, de esta manera conseguiremos evaluar en qué

María Gabriela Guillén Guerrero 206

medida se cumplen los resultados de aprendizaje (a través del verbo utilizado), así como
establecer niveles claros que faciliten la valoración.

A partir de estas consideraciones, en la Tabla 33 se podrán ver las distintas sesiones

planteadas para la formación y los elementos relacionados a cada una de éstas.

Tabla 33
Planificación de sesiones de formación
Resultado de Contenidos Estrategias Recursos Evaluación
aprendizaje
Sesión 1
Diferencia el Enfoque centrado en la -Clase magistral -Proyector Participación de los
enfoque centrado en persona, la psicología participativa asistentes.
el profesor y el humanista y la pedagogía
enfoque centrado en no directiva.
el estudiante a Constructivismo
través de sus
características
principales.
Sesión 2 y 3
Diferencia el El paradigma de la -Clase magistral -Proyector Participación en el
enfoque centrado en enseñanza y el paradigma participativa. -Pizarrón juego de roles.
el profesor y el del aprendizaje: -Juego de roles -Marcador Aportación en rueda
enfoque centrado en - Objetivos del -Rueda de -Tarjetas de roles de intervenciones.
el estudiante a proceso intervenciones -Hojas Aportación en
través de sus formativo -Debate dirigido -Bolígrafos debate
características - Concepción del
principales. conocimiento
- Concepción del
aprendizaje
- Organización de
la institución y
de la clase
- Roles del
profesor y los
estudiantes
Razones para el cambio
paradigmático
Sesión 4
Explica los - Enfoque -Juego de roles -Tarjetas de roles. Aportación en juego
enfoques de superficial -Rompecabezas de -Material de de roles.
aprendizaje - Enfoque grupo trabajo dividido Respuesta a
superficial, profundo en partes iguales. preguntas orales.
profundo y - Enfoque -Hojas
estratégico a través estratégico -Bolígrafos
de casos de la vida
real.
Sesión 5

María Gabriela Guillén Guerrero 207

Diferencia los Organización del -Clase magistral -Proyector. Documento con

diversos aprendizaje participativa. -Material de ejemplos de cada
componentes de - Componente -Rompecabezas de trabajo dividido uno de los
organización del docencia grupo. en partes iguales. componentes.
aprendizaje: - Componente de -Hojas
asistido por el aplicación -Bolígrafos
docente, práctica
aprendizaje - Componente
autónomo y autónomo
aprendizaje
colaborativo.
Sesión 6, 7 y 8
Plantea la Alineamiento constructivo -Clase magistral -Proyector Material de
aplicación - Resultados de participativa. -Tarjetas de evaluación final:
metodología aprendizaje -Red de conceptos conceptos proyecto (Ver
centrada en el - Actividades de -Aprendizaje basado -Hojas Anexo 1).
aprendizaje en sus aprendizaje en proyectos. Bolígrafos
sílabos a través de - Evaluación -Sala amplia
un proceso de Tipos de conocimiento
alineamiento - Declarativo
constructivo. - Procedimental
- Condicional
- Funcional
Sesión 8 y 9
Plantea la Taxonomías de objetivos -Clase magistral -Proyector Material de
aplicación curriculares participativa. -Hojas evaluación final:
metodología - Taxonomía de -Aprendizaje basado -Bolígrafos proyecto (Ver
centrada en el Bloom en proyectos. -Sala amplia Anexo 1).
aprendizaje en sus - Taxonomía
sílabos a través de SOLO
un proceso de
alineamiento
constructivo.
Sesión 10 a la 18
Plantea la Metodología docente -Clase magistral -Proyector Material de
aplicación - Clase magistral participativa. -Hojas evaluación final:
metodología participativa -Aprendizaje basado -Bolígrafos proyecto (Ver
centrada en el - Resolución de en proyectos. -Sala amplia Anexo 1)
aprendizaje en sus ejercicios y
sílabos a través de problemas
un proceso de - Contrato de
alineamiento aprendizaje
constructivo. - Trabajo
cooperativo
- Estudio de casos
- Aprendizaje
basado en
problemas
- Aprendizaje
basado en
proyectos
Sesión 19 a la 22

María Gabriela Guillén Guerrero 208

Plantea la Presentación de proyectos. -Aprendizaje basado -Proyector Rubrica de

aplicación en proyectos. -Sala amplia presentación de
metodología proyectos (Ver
centrada en el Anexo 2).
aprendizaje en sus
sílabos a través de
un proceso de
alineamiento
constructivo.
Fuente: Elaboración propia

María Gabriela Guillén Guerrero 209

María Gabriela Guillén Guerrero 210

IV. MARCO METODOLÓGICO

María Gabriela Guillén Guerrero 211

CAPÍTULO 6. MARCO METODOLÓGICO

En este apartado indicamos la metodología a seguir para la consecución de esta

investigación. Se han planteado objetivos e hipótesis y el método de investigación, los
mismos que buscarán establecer un proceso que dé respuestas a las siguientes interrogantes
que nos planteamos: ¿Se puede cambiar el modelo de metodología docente y evaluativa de
los profesores a través de la capacitación en metodologías centradas en el aprendizaje? ¿La
capacitación docente en metodologías centradas en el aprendizaje puede modificar la actitud
ante el cambio de los docentes? ¿El uso de metodologías centradas en el aprendizaje genera
cambios en los enfoques de aprendizaje de los estudiantes? ¿El uso de metodologías
centradas en el aprendizaje genera cambios en la percepción de los estudiantes sobre el
ambiente de enseñanza aprendizaje?

6.1. Objetivos

El objetivo general de esta investigación es analizar el impacto de la capacitación

Para lograrlo, se han planteado los siguientes objetivos específicos:

Objetivo 1. Comparar la metodología docente y evaluativa de los profesores antes y

después de la capacitación en metodologías centradas en el aprendizaje.

Objetivo 2.Comparar la actitud ante el cambio de los profesores antes y después de la

capacitación en metodologías centradas en el aprendizaje.

Objetivo 3.Valorar los resultados de la aplicación de metodologías centradas en el

aprendizaje sobre los enfoques de aprendizaje de los estudiantes.

María Gabriela Guillén Guerrero 213

Objetivo 4. Valorar los resultados de la aplicación de metodologías centradas en el

aprendizaje sobre el desarrollo de determinadas habilidades e implicación de los estudiantes
en el proceso de aprendizaje, así como sobre su percepción del entorno de aprendizaje.

Objetivo 5.Conocer la percepción de los diferentes actores con respecto a la

experiencia.

6.2. Hipótesis

Hipótesis 1. La aplicación de un programa de capacitación en metodologías centradas

en el aprendizaje sobre los profesores producirá un cambio positivo en la metodología
docente y evaluativa de los profesores con una orientación más centrada en el aprendizaje.

Hipótesis 2. A partir de la aplicación del programa de capacitación en metodologías

centradas en el aprendizaje los profesores mejorarán la actitud ante al cambio.

Hipótesis 3. La aplicación de metodologías centradas en el aprendizaje por los

profesores cambiará los enfoques de aprendizaje de sus estudiantes, incrementándose en el
enfoque profundo y reduciéndose en el superficial.

Hipótesis 4. La aplicación de metodologías centradas en el aprendizaje por los

profesores incrementará las capacidades-habilidades de sus estudiantes (evaluadas mediante
el cuestionario SEQ) y su implicación en el proceso de aprendizaje al tiempo que mejorará
su percepción del entorno de aprendizaje.

Hipótesis 5. La valoración de los diferentes actores sometidos al programa formativo

y a la implementación de las propuestas de métodos centrados en el aprendizaje será positiva.

6.3. Método

6.3.1. Diseño y procedimiento

El diseño utilizado para esta investigación es un diseño de métodos mixtos, el mismo

que integra métodos cuantitativos y cualitativos (Creswell, 2010; Johnson, Onwuegbuzie, &
Turner, 2007; Tashakkori & Creswell, 2007). Este diseño aprovecha los puntos fuentes de

María Gabriela Guillén Guerrero 214

cada uno de los métodos con el fin de superar el problema de la limitación del método y
generar una mayor relevancia al momento de explicar un fenómeno tan complejo como lo es
la educación (Cohen & Manion, 1990). Según la clasificación de Creswell y Plano (2007) se
trataría de un diseño explicativo que, a la luz de los datos cuantitativos, complementa los
resultados con los datos cualitativos.

De esta manera, los componentes del diseño están planteados como se explica a
continuación:

6.3.1.1. Componente cuantitativo:

Se ha utilizado un diseño cuasiexperimental con diferentes condiciones

experimentales y con comparación de pretest y postest intragrupo así como entre los grupos.
Si bien con este tipo de diseño no se tiene un control tan estricto como en diseños
experimentales con muestras aleatorias (Shadish, Cook, & Campbell, 2002), es más
ecológico y factible para aplicación en contextos como las aulas de clase.

El componente cuantitativo se ha dividido en dos fases según la fuente de información

analizada. La primera fase de análisis es la realizada con el grupo de profesores. Aquí la
variable clave es la capacitación en metodologías centradas en el aprendizaje, de la cual se
pretende determinar su influencia en las variables medidas en los docentes: Actitud ante el
cambio y su metodología docente y evaluativa. La segunda fase toma como referencia la
aplicación que los profesores hicieron de una metodología centrada en el aprendizaje en sus
clases y el efecto de esta intervención en las variables medidas en los estudiantes: enfoques
de aprendizaje, habilidades e implicación en el proceso de aprendizaje y su percepción del
entorno de aprendizaje.

Otro factor a tomar en cuenta es la estructuración de los grupos de análisis, los mismos
que se elaboraron siguiendo dos criterios diferentes: por un lado los resultados sobre el
cambio en metodología docente y evaluativa de los profesores, medido a través del
cuestionario CEMEDEPU y por otro lado se realizó una agrupación según las características
de la metodología escogida por los profesores para aplicarlas en sus clases. El modo de
realizar los agrupamientos se explica más adelante, en el apartado Resultados.

María Gabriela Guillén Guerrero 215

De esta manera, los grupos se conformaron como se indica en las Tablas 34 y 35

Tabla 34
Grupos según cambios en la metodología docente y evaluativa
Grupos según cambios en la metodología docente y evaluativa
Grupo 1 Mejoría nula o empeoramiento
Grupo 2 Mejoría considerable (mejoran en dos dimensiones)
Grupo 3 Mejoría sustancial (mejoran en todas las dimensiones)
Fuente: Elaboración propia

Tabla 35
Grupos según metodología escogida para aplicación
Grupos según metodología escogida para aplicación
Grupo S Metodologías simples2
Grupo C Metodologías complejas3
Fuente: Elaboración propia

Un último análisis se realizó cruzando los dos grupos con el fin de analizar los efectos
tanto del nivel de cambio en los resultados de metodología docente y evaluativa como de la
metodología escogida por los profesores (simple o compleja). Este análisis cruzado se llevó
a cabo únicamente en los resultados de los estudiantes debido a que el número de profesores
por grupo, siguiendo el planteamiento explicado, era demasiado bajo para garantizar los
resultados de estos análisis. Así, los grupos de estudiantes para análisis cruzado se
compusieron como se indica en la Tabla 36.

Tabla 36
Grupos de estudiantes para análisis cruzado
Grupo S Grupo C
(Metodologías simples) (Metodologías complejas)
Grupo 1 Grupo 1S Grupo 1C

2
Entendiendo como simples a aquellos métodos más sencillos de utilización tanto para el profesor como para
el alumno, usados con más profusión en planteamientos más cercanos a los tradicionales. Aquí se incluyen los
planteamientos de Clase magistral participativa y Resolución de ejercicios y problemas.
3
Incluye métodos que requieren mayor cambio y una estructuración más alejada de planteamientos
tradicionales: Contrato de aprendizaje, Trabajo cooperativo, Estudio de casos, Aprendizaje basado en
problemas y Aprendizaje orientado a proyectos.

María Gabriela Guillén Guerrero 216

(Mejoría nula o
empeoramiento)
Grupo 2 Grupo 2S Grupo 2C
(Mejoría considerable)
Grupo 3 Grupo 3S Grupo 3C
(Mejoría sustancial)
Fuente: Elaboración propia

Con estas consideraciones iniciales, el esquema del diseño propuesto para el

componente cuantitativo de esta investigación se puede ver a continuación (Ver Tablas 37-
41):

Tabla 37
Esquema del componente cuantitativo de docentes según Grupos 1, 2 y 3
Grupo 1 O1 X1 O2
Grupo 2 O3 X1 O4
Grupo 3 O5 X1 O6
Fuente: Elaboración propia

Tabla 38
Esquema del componente cuantitativo de docentes según Grupos S y C
Grupo S O1 X1 O2
Grupo C O3 X1 O4
Fuente: Elaboración propia

Tabla 39
Esquema del componente cuantitativo de estudiantes según Grupos 1, 2 y 3
Grupo 1 O1 X1 O2
Grupo 2 O3 X2 O4
Grupo 3 O5 X3 O6
Fuente: Elaboración propia

Tabla 40
Esquema del componente cuantitativo de estudiantes según Grupos S y C
Grupo S O1 X1 O2
Grupo C O3 X2 O4
Fuente: Elaboración propia

María Gabriela Guillén Guerrero 217

Tabla 41
Esquema del componente cuantitativo de estudiantes para análisis cruzado
Grupo 1S O1 X1 O2
Grupo 1C O3 X2 O4
Grupo 2S O5 X3 O6
Grupo 2C O7 X4 O8
Grupo 3S O9 X5 O10
Grupo 3C O11 X6 O12
Fuente: Elaboración propia

6.3.1.2. Componente cualitativo:

La metodología cualitativa genera información que permite analizar más a

profundidad las variables procesuales y comprender aspectos que pueden pasar
desapercibidos en el componente cuantitativo; a su vez proporciona retroalimentación del
proceso y favorece la explicación de los resultados.

Para este componente se han utilizado los grupos focales como técnica de recogida
de datos, los mismos que se han realizado con una selección de cada uno de los grupos de
estudiantes y de profesores conformados según el nivel de cambio en la metodología docente
y evaluativa (Grupo 1, Grupo 2 y Grupo 3). En estos grupos focales se recabó información
sobre la metodología de enseñanza y de evaluación aplicada, las dificultades de aplicación,
y las sugerencias de mejora para una próxima aplicación así como aquellas dirigidas a
mejorar la aplicación del programa formativo de los docentes.

6.3.2. Población y muestra

La población objeto de estudio de esta investigación está constituida por la totalidad

de docentes que imparten formación en la Universidad del Azuay, la misma que en el período
de aplicación de la capacitación fue de 549 profesores. Además la conforman los estudiantes
matriculados en la Universidad del Azuay, mismos que en el período de investigación
ascendían a un número de 6169 estudiantes.

El muestreo para la conformación del grupo de docentes a capacitar fue de tipo casual
o por accesibilidad, dado que la selección de participantes fue organizada por el
Vicerrectorado de la Universidad del Azuay a través de los decanos de cada facultad. La

María Gabriela Guillén Guerrero 218

asignación inicial fue de 34 profesores de todas las facultades de la Universidad, muestra que
se redujo durante el procesos de formación a 27 profesores y de los cuales se eliminó a cuatro
porque no completaron correctamente los instrumentos de toma de datos. De esta manera, la
muestra final quedó compuesta por 23 profesores y sus 494 estudiantes.

La muestra de profesores estuvo compuesta por siete mujeres y 16 hombres, con

representación de todas las facultades de la Universidad y de 18 de las 26 carreras que se
ofertan (Ver Tablas 42-44).

Tabla 42
Distribución de la muestra de profesores según el sexo
Distribución de la muestra de profesores según el sexo
N %
Femenino 7 30
Masculino 16 70
Total 23 100
Fuente: Elaboración propia, basado en datos primarios

Tabla 43
Distribución de la muestra de profesores según la facultad a la que pertenecen
Distribución de la muestra de profesores según la facultad a la que pertenecen
N %
Ciencias de la administración 6 26
Filosofía, letras y ciencias de la educación 5 22
Ciencia y tecnología 5 22
Ciencias jurídicas 1 4
Diseño 4 17
Medicina 2 9
Total 23 100
Fuente: Elaboración propia, basado en datos primarios

Tabla 44
Distribución de la muestra de profesores según la carrera a la que pertenecen
Distribución de la muestra de profesores según la carrera a la que pertenecen
N %
Contabilidad superior 2 9
Administración de empresas 1 4
Marketing 1 4
Ingeniería de sistemas 2 9
Educación inicial 1 4
Educación básica y especial 1 4

María Gabriela Guillén Guerrero 219

Psicología clínica 1 4
Psicología organizacional 1 4
Psicología educativa 1 4
Diseño gráfico 2 9
Diseño de objetos 1 4
Arquitectura 1 4
Estudios internacionales 1 4
Ingeniería de producción y operaciones 2 9
Ingeniería civil 1 4
Ingeniería mecánica automotriz 1 4
Ingeniería en minas 1 4
Medicina 2 9
Total 23 100
Fuente: Elaboración propia, basada en datos primarios

El mayor porcentaje de participantes posee título Máster, en menor número

encontramos docentes con título de licenciados o su equivalente y solo uno posee título de
Doctor. La mayoría de profesores tiene entre 0-5 años de experiencia docente (Ver Tablas 45
y 46).

Tabla 45
Distribución de la muestra de profesores según la titulación académica
Distribución de la muestra de profesores según la titulación académica
N %
Licenciado, ingeniero o 7 31
equivalente
Máster 15 65
Doctor (PhD) 1 4
Total 23 100
Fuente: Elaboración propia, basado en fuentes primarias

Tabla 46
Distribución de la muestra de profesores según años de experiencia docente
Distribución de la muestra de profesores según años de experiencia
docente
N %
0-5 12 52
6-10 3 13
11-15 4 18
21-25 2 9
26-30 1 4
Más de 30 1 4
Total 23 100
Fuente: Elaboración propia, basado en fuentes primarias

María Gabriela Guillén Guerrero 220

La muestra de estudiantes estuvo conformada por 261 mujeres y 233 hombres,

comprendidos principalmente entre los 17 y 22 años (Tablas 47 y 48).

Tabla 47
Distribución de la muestra de estudiantes según el sexo
Distribución de la muestra de estudiantes según el sexo
N %
Femenino 261 53
Masculino 233 47
Total 494 100
Fuente: Elaboración propia, basado en fuentes primarias

Tabla 48
Distribución de la muestra de estudiantes según edad
Distribución de la muestra de estudiantes según edad
N %
17-18 103 20,85
19-20 185 37,44
21-22 152 30,77
23-24 35 7,08
25-26 14 2,83
27-28 3 0,61
Más de 28 2 0,42
Total 494 100
Fuente: Elaboración propia, basado en datos primarios

La muestra de estudiantes se divide entre cada profesor de la investigación como se

ve en la Tabla 49.

Tabla 49
Distribución de la muestra de estudiantes según el profesor
Distribución de la muestra de estudiantes según el profesor
N %
PC 33 6,68
MC 14 2,83
JE 21 4,25
MA 25 5,06
GD 20 4,05

María Gabriela Guillén Guerrero 221

CG 26 5,26
MM 16 3,24
KH 25 5,06
ET 17 3,44
PCV 14 2,83
GS 34 6,88
SM 31 6,28
FV 21 4,25
MV 8 1,62
RL 24 4,86
SV 25 5,06
JR 22 4,45
MG 13 2,63
FA 35 7,09
MO 10 2,02
CA 11 2,23
JSM 27 5,47
NN 22 4,45
Total 494 100
Fuente: Elaboración propia, basado en datos primarios

6.3.3. Instrumentos de medida

Para los profesores:

a) Componente cuantitativo:

6.3.3.1. CEMEDEPU

Para obtener datos sobre la metodología docente y evaluativa de los profesores y sobre
sus habilidades docentes se aplicó el cuestionario CEMEDEPU (Cuestionario de Evaluación
de la Metodología Docente y Evaluativa de los Profesores de Universidad), de Gargallo et
al. (2011) (Ver Anexo 3). Este cuestionario evalúa las concepciones de los docentes en torno
a temas como el conocimiento, la enseñanza, el aprendizaje, la metodología de enseñanza y
evaluación, así como las habilidades docentes del profesor. Consta de 51 ítems, organizados
en tres escalas: la primera, de 13 ítems, valora el modelo centrado en la enseñanza (visión
más tradicional y de reproducción de lo establecido en las disciplinas); la segunda, de 18
ítems, evalúa un modelo centrado en el aprendizaje (concepción constructivista del
conocimiento, papel del profesor como guía, evaluación con enfoque formativo), y; la tercera
escala, de 20 ítems, evalúa las habilidades docentes de los profesores (planificación, manejo
instruccional, interacción/relación educativa, evaluación, etc.). La estructura de este

María Gabriela Guillén Guerrero 222

cuestionario puede verse en la Tabla 50. El coeficiente Alfa de Cronbach para todo el
cuestionario es de .830 y para las tres escalas es de .841, .849 y .862 respectivamente.

Tabla 50
Escalas, factores y consistencia interna del Cuestionario CEMEDEPU
Escalas Factores
Escala 1. Modelo centrado en la enseñanza Factor I. Concepción tradicional del conocimiento y
(_=.841) del aprendizaje.
(13 ítems) (_=.647) (3 ítems)
Factor II. Concepción tradicional de la enseñanza y del
papel del profesor.
(_=784) (4 ítems)
Factor III. Uso de métodos de enseñanza y de
evaluación tradicionales.
(_=744) (6 ítems)
Modelo centrado en el aprendizaje Factor I. Concepción activa y constructiva de la
(_.849) enseñanza y actuación coherente. Profesor mediador.
(18 ítems) (_.811) (7 ítems)
Factor II. El conocimiento como construcción.
Concepción constructivista del aprendizaje.
(_.780) (4 ítems)
Factor III. Interacción eficaz con los estudiantes.
(_.715) (4 ítems)
Factor IV. Uso de metodologías de evaluación de tipo
formativo.
(_=.693) (3 ítems)
Habilidades docentes Factor I. Habilidades de planificación/información a
(_=.862) los estudiantes.
(_.819) (4 ítems)
Factor II: Habilidades de manejo instruccional.
(_=.697) (5 ítems)
Factor III: Habilidades de interacción/relación
educativa.
(_=.710) (3 ítems)
Factor IV: Habilidades de evaluación. Evaluación
acorde con objetivos, con criterios explícitos.
(_=.801) (4 ítems)
Factor V: Habilidades de evaluación. Evaluación
inicial, continua y formativa.
(_=.661) (4 ítems)
Fuente: Gargallo, Suárez, Garfella y Fernández (2011, pág. 28)

María Gabriela Guillén Guerrero 223

6.3.3.2. Cuestionario de actitud ante el cambio.

Se elaboró un cuestionario que pretendía medir las actitudes de los docentes frente al
cambio. La elaboración se basó en el análisis de variables derivadas de la revisión
bibliográfica y del análisis contextual de la investigación.

Para este proceso se siguieron las siguientes etapas, propuestas por Torrado (2004,
pág. 241):

- Definición de los objetivos del cuestionario

- Planificación del cuestionario, destacando sus apartados.
- Elaboración y selección de preguntas.
- Análisis de la calidad de las preguntas.
- Análisis de la validez del cuestionario
- Redacción final

La primera versión del cuestionario pasó por un proceso de validación por jueces que
consistió en enviar el instrumento a un conjunto de expertos (cinco docentes de la
Universidad de Valencia y dos de la Universidad del Azuay) quienes valoraron lo ítems de
acuerdo a varios criterios definidos previamente:

 Validez: adecuación-idoneidad del ítem con el objeto de estudio. Un ítem es

válido cuando aporta información de calidad sobre el objeto de estudio de que
se trate.
 Ubicación: asignación del ítem a la dimensión de que se trate, valorando en
qué medida es correcta.
 Univocidad: precisión en la formulación del ítem, de modo que sólo pueda
entenderse de un modo concreto, frente a la posible ambigüedad u otras
interpretaciones del mismo.
 Inteligibilidad: capacidad de comprensión del ítem por parte de la población
a la que se dirige.

Para la valoración de estos criterios se utilizó una escala definida de la siguiente

manera:

María Gabriela Guillén Guerrero 224

1 2 3 4 5
Nada Poco Regular Bastante Mucho

Esta primera versión, luego de su valoración por los jueces fue modificada: se
eliminaron algunos ítems, se reunificaron otros y se mejoraron algunos enunciados que no
estaban claros. La versión final del “Cuestionario de actitud ante el cambio” (Ver Anexo 4)
quedó definitivamente conformada por 28 ítems divididos en tres escalas (Ver Tabla 51).

Tabla 51
Escalas e ítems del Cuestionario de actitud ante el cambio
Escalas Ítems
1. Percepción de necesidad de 1 – 2 – 3 – 12 – 13 – 14 – 20
cambio
2. Apertura al cambio 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 15 – 16 – 17 – 18 – 19 – 21 – 27 – 28
3. Temores ante el cambio 9 – 10 – 11 – 22 – 23 – 24 – 25 – 26
Fuente: Elaboración propia

Finalmente, se realizó una validación de constructo de los ítems del cuestionario a

través de la aplicación del mismo a 140 docentes de la Universidad del Azuay (cinco por
cada carrera ofertada) con el fin de comprobar que se comprendan los enunciados, la duración
de la aplicación y la valoración general del instrumento.

La fiabilidad del cuestionario fue medida a través del análisis de consistencia interna
general y de cada una de las escalas, aplicando el test estadístico Alfa de Cronbach, con un
resultado de .830 para el cuestionario completo y de .641, .777, y .671 respectivamente para
cada una de las escalas, demostrando así una buena consistencia interna del instrumento.

(13 Componente cualitativo:

6.3.3.3. Grupos focales con profesores

Para la obtención de los datos del componente cualitativo se recurrió a la realización

de grupos focales, los mismos que se planificaron basados en el análisis parcial de los datos
cuantitativos. De esta manera, la muestra de profesores fue dividida en tres grupos a través

María Gabriela Guillén Guerrero 225

de los resultados del Cuestionario CEMEDEPU (como se explicó anteriormente) y se invitó

a los profesores sin hacer ninguna mención a este criterio de división. Los grupos focales,
con los docentes que aceptaron la invitación, quedaron conformados según se indica en la
Tabla 52.

Tabla 52
Datos de grupos focales con docentes
Grupo focal Total de profesores N° de profesores
en grupo en grupo focal
Grupo 1: Mejoría nula o empeoramiento 5 4
Grupo 2: Mejoría considerable 12 6
Grupo 3: Mejoría sustancial 6 3
Fuente: Elaboración propia

El guion de la discusión (Ver Figura 16) fue creado con el fin de recabar información
que complemente los resultados encontrados en el análisis previo del componente
cuantitativo; cabe señalar que dicho guion fue aplicado de manera flexible según el grupo,
ya que se quería obtener la mayor profundidad posible del testimonio de los docentes.

Figura 16
Guion para grupo focal con profesores

Guion grupos focales profesores

1. ¿Le ha sido posible aplicar alguna metodología centrada en el aprendizaje a

partir del curso recibido? ¿Por qué?
2. ¿Ha tenido alguna dificultad en la aplicación?
3. Describa brevemente la metodología de enseñanza y de evaluación usada en su
clase
4. ¿Por qué usó esa metodología y no otra? ¿Cómo respondieron los estudiantes?
5. Si tuviera que volver a dictar la misma materia el próximo ciclo, ¿qué
mantendría de las metodologías usadas y qué cambiaría?
6. Sobre la capacitación, para mejorarla, ¿qué cambiaría?

Fuente: Elaboración propia

El proceso de aplicación de los grupos focales cumplió con los códigos éticos, sobre
todo el de respeto por la autonomía de los participantes; fueron informados de los objetivos

María Gabriela Guillén Guerrero 226

de la investigación e invitados a participar sin ningún tipo de coacción. Los datos facilitados
por los participantes fueron tratados con estricta confidencialidad según a las normas éticas
de investigación.

Para los estudiantes:

a) Componente cuantitativo:

6.3.3.4. CPE

Los enfoques de aprendizaje de los estudiantes fueron evaluados a través del Revised
Two-factor Study Process Questionnaire (R-SPQ-2) de Biggs, Kember y Leung (2001),
traducido al castellano como Cuestionario de Procesos de Estudio (CPE) (Ver Anexo 5). Este
cuestionario está conformado por 20 ítems, divididos en dos escalas, una que evalúa el
enfoque superficial y otra el enfoque profundo. Cada una de estas escalas mide los motivos
y estrategias del respectivo enfoque a través de una escala de valoración Likert de cinco
grados que oscila desde “nunca o muy raras veces” hasta “siempre o casi siempre”. La
estructura de este cuestionario y su fiabilidad se pueden ver en la Tabla 53.

Tabla 53
Estructura y fiabilidad del CPE
Escalas Factores
ESCALA 1, Enfoque profundo Motivo profundo (α = .631)
10 ítems Estrategia profunda (α = .688)
α = .812
ESCALA 2, Enfoque superficial Motivo superficial (α = .652)
10 ítems Estrategia superficial (α = .706)
α = .795
Fuente: Elaboración propia, basado en Biggs, Kember y Leung (2001)

6.3.3.5. SEQ

Para la evaluación de la implicación de los estudiantes y su percepción del entorno de

enseñanza aprendizaje se utilizó el Cuestionario de Participación del estudiante - SEQ (Study
Engagement Questionnaire) de Kember y Leung (2009) (Ver Anexo 6). Este cuestionario
está conformado por 35 ítems organizados en dos escalas. La primera evalúa las habilidades
de los estudiantes y su implicación en el proceso de aprendizaje; la segunda evalúa la

María Gabriela Guillén Guerrero 227

percepción de los estudiantes sobre la destreza del profesor para articular un entorno de
aprendizaje que favorezca el aprendizaje significativo y comprensivo del alumno (Ver Tabla
54)

Tabla 54
Estructura y fiabilidad del Cuestionario SEQ
ESCALAS N° de ítems α
Pensamiento crítico 2 0,79
1° Sección. Capacidades

Pensamiento creativo 2 0,58

Aprendizaje autogestionado 2 0,73
Adaptabilidad 2 0,65
Resolución de problemas 2 0,73
Habilidades de comunicación 2 0,64
Habilidades interpersonales y trabajo en grupo 2 0,64
Manejo de nuevas tecnologías 2 0,70
Aprendizaje activo 2 0,65
2° Sección, Entorno de enseñanza-

Enseñanza para la comprensión 2 0,77

Feed-back para ayudar en el aprendizaje 2 0,68
aprendizaje

Evaluación 2 0,71
Relación entre profesores y alumnos 2 0,70
Carga de trabajo 2 0,82
Relación con otros estudiantes 2 0,65
Aprendizaje cooperativo 2 0,74
Coherencia del plan de estudios 2 0,79
Fuente: Elaboración propia, basado en Kember y Leung (2009)

Los valores de consistencia interna del instrumento son adecuados, con valores de
Alfa de Cronbach para las dimensiones entre .64 y .82, y con validez de constructo
corroborada (análisis factorial confirmatorio).

b) Componente cualitativo:

6.3.3.6. Grupos focales con estudiantes

María Gabriela Guillén Guerrero 228

En correspondencia con los grupos focales de los profesores, para la obtención de

los datos del componente cualitativo de los estudiantes se realizaron grupos focales con la
misma estructura de grupos que aquella utilizada en sus docentes. Se invitó al representante
de cada uno de los grupos, el mismo que cada ciclo es elegido por todos los estudiantes del
grupo. De esta manera los grupos focales, con los estudiantes que aceptaron la invitación,
quedaron conformados de la siguiente manera (Ver Tabla 55).

Tabla 55
Datos de grupos focales con estudiantes
Grupo focal Total de estudiantes N° de estudiantes
en el grupo en grupo focal
Grupo 1: Mejoría nula o empeoramiento 85 3
Grupo 2: Mejoría considerable 295 4
Grupo 3: Mejoría sustancial 114 4
Fuente: Elaboración propia

El guion de la discusión (Ver Figura 17) fue creado con el fin de recabar información
que complemente los resultados encontrados en el análisis previo del componente
cuantitativo; cabe señalar que dicho guion fue aplicado de manera flexible según el grupo,
ya que se quería obtener la mayor profundidad posible del testimonio de los estudiantes.

Figura 17
Guion para grupos focales con estudiantes
Guion grupos focales estudiantes

1. Describe brevemente la metodología de enseñanza y evaluación utilizada por tu

profesor/a. ¿Has notado cambios en los métodos usados por tu profesor comparados con
los que han usado otros profesores?
2. ¿Se aprende más o menos con la metodología utilizada con tu profesor que con la
metodología tradicional? ¿Por qué?
3. De la metodología utilizada por el profesor, ¿qué consideras que ha favorecido más el
aprendizaje de los alumnos?, ¿qué consideras que ha favorecido menos?
4. ¿Qué debería hacer tu profesor/a que no hace, en su metodología de enseñanza y
evaluación para facilitar el aprendizaje del alumnado?

Fuente: Elaboración propia

María Gabriela Guillén Guerrero 229

Al igual que en el caso de los docentes, el proceso de aplicación de los grupos focales
cumplió con los códigos éticos, sobre todo el de respeto por la autonomía de los participantes;
fueron informados de los objetivos de la investigación e invitados a participar sin ningún tipo
de coacción. Los datos facilitados por los participantes fueron tratados con estricta
confidencialidad según a las normas éticas de investigación.

6.3.4. Temporalización y dinámica seguida

El procedimiento seguido para la investigación estuvo dividido en dos fases, según

sea la fuente de información. En la primera fase, comprendida entre marzo y julio de 2015,
se recabó información de los docentes (pretest) y se los sometió al proceso de capacitación
en Metodologías centradas en el aprendizaje, al final del cual se recopiló nuevamente la
información de este grupo (postest). En la segunda fase, entre los meses de septiembre de
2015 y enero de 2016, se obtuvo información de los estudiantes (pretest), quienes luego
fueron parte de las clases de los docentes capacitados –en las que se aplicaron metodologías
centradas en el aprendizaje-, y al final del período lectivo se volvió a recopilar información
de este grupo (postest).

El pretest y postest en el grupo de docentes estuvo compuesto por los cuestionarios

CEMEDEPU y de Actitud ante el cambio, mismos que fueron aplicados a la muestra en
formato de autoinforme el primer y último día de la formación respectivamente. Este proceso
tuvo lugar en las aulas de la Universidad del Azuay y la investigadora estuvo presente durante
todo el tiempo que duró la aplicación. El tiempo asignado para contestar ambos instrumentos
fue ilimitado, con una media de respuesta de 42 minutos. La aplicación estuvo precedida por
una explicación sobre la investigación y sobre los instrumentos aplicados, indicándose que
se podría proporcionar información aclaratoria siempre que lo desearan.

El grupo de docentes fue sometido a capacitación en Metodologías centradas en el

aprendizaje, la misma que tuvo una duración de 60 horas (45 presenciales y 15 autónomas),
según como se explicó en un apartado anterior.

Por su parte, el pretest y postest de la muestra de estudiantes comprendió la aplicación

de los cuestionarios CPE y SEQ. Puesto que los constructos evaluados por dichos

María Gabriela Guillén Guerrero 230

cuestionarios dependen del contexto se solicitó, en el pretest, que los estudiantes pensaran en
su formación y profesores previos y, en el postest, que contextualizaran sus respuestas en las
clases con el profesor correspondiente a la investigación. Las indicaciones estaban impresas
al inicio de cada uno de los cuestionarios pero además fueron mencionados por la
investigadora al momento de la aplicación. El pretest fue aplicado en el mes de septiembre
de 2015 y el postest en el mes de enero de 2016; en ambos casos la responsable del proceso
fue la investigadora.

Los datos obtenidos fueron almacenados, depurados y analizados estadísticamente a

través del programa informático SPSS versión 22.0. Una vez analizados los resultados, se
procedió a la realización de grupos focales con el fin de obtener información cualitativa que
completara la información cuantitativa disponible. Los grupos focales fueron realizados en
las instalaciones del Vicerrectorado de la Universidad del Azuay los días 30 y 31 de mayo y
1 de junio de 2016. Se realizaron en tres grupos de profesores y tres grupos de estudiantes
según se ha explicado anteriormente. Los resultados de este proceso fueron grabados en
audio, luego transcritos a Microsoft Word y analizados a través de un proceso inductivo-
deductivo en busca de dimensiones de análisis.

Finalmente se redactó un informe con los resultados, que corresponde a la presente

tesis doctoral.

María Gabriela Guillén Guerrero 231

V. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

María Gabriela Guillén Guerrero 233

CAPÍTULO 7. RESULTADOS

7.1. Resultados cuantitativos

7.1.1. Objetivo 1. Comparar la metodología docente y evaluativa de los profesores

antes y después de la capacitación en metodologías centradas en el aprendizaje.

Hipótesis 1. La aplicación de un programa de capacitación en metodologías

centradas en el aprendizaje sobre los profesores producirá un cambio positivo en la
metodología docente y evaluativa de los profesores con una orientación más centrada
en el aprendizaje.

7.1.1.1. Perfiles docentes

Para poder analizar los cambios en metodología docente y evaluativa de los

profesores se aplicó a la muestra de profesores el Cuestionario CEMEDEPU, el mismo que
describimos anteriormente al hablar de los instrumentos de evaluación utilizados en la
investigación. El puntaje de las subescalas se obtuvo directamente de las respuestas en
formato tipo Lickert del cuestionario y para los puntajes de las escalas se realizó un promedio
de los puntajes de las subescalas que conforman cada una. De esta manera, los puntajes
oscilan entre 1 y 5 para cada escala y subescala.

Con los resultados obtenidos se analizó en primer lugar el cambio en los puntajes
individuales de cada profesor en las escalas y subescalas del cuestionario. Esta información
permitió esbozar un perfil que indica el cambio entre pretest y postest que tuvo cada uno de
los docentes (Ver Figuras 18 a la 40) lo que derivó en un primer análisis que sirvió como
base para las posteriores agrupaciones. El perfil esperado en los docentes disminuiría en la
escala Modelo centrado en la enseñanza y sus respectivas subescalas a la vez que aumentaría
en la escala Modelo centrado en el aprendizaje y la escala Habilidades docentes así como en
sus subescalas.

Incluimos a continuación los criterios de clasificación:

- Los profesores que redujeron de manera clara las puntuaciones del Modelo
centrado en la enseñanza y aumentaron los puntajes de Modelo centrado en el

María Gabriela Guillén Guerrero 235

aprendizaje y Habilidades docentes serán incluidos en el grupo de “Mejoría

sustancial”.
- Los profesores que cumplieron solo con dos de los tres criterios antes citados,
formarán parte del grupo “Mejoría considerable”.
- Los profesores que cumplieron solo con uno de los tres criterios o no
presentaron ningún cambio, serán parte del grupo “Mejoría nula o
empeoramiento”.

María Gabriela Guillén Guerrero 236

Del paradigma de la enseñanza al paradigma del aprendizaje: un programa de capacitación docente, su influencia en los profesores y en el aprendizaje de los estudiantes de la
Universidad del Azuay (Cuenca, Ecuador)
________________________________________________________________________________________________

Figura 18
Perfil de resultados CEMEDEPU Profesor 1

Profesor 1
5

1
Pretest
0 Postest

Fuente: Elaboración propia, basado en datos primarios

María Gabriela Guillén Guerrero 237

Como se puede apreciar en la Figura 18, el perfil del Profesor 1 aumentó en todas las
escalas: “Modelo centrado en la enseñanza” (Pretest: 2,62; Postest: 2,85), “Modelo centrado
en el aprendizaje” (Pretest: 3,72; Postest: 4,17) y “Habilidades docentes” (Pretest: 4,7;
Postest: 4,95). Cabe señalar el aumento notorio que tuvo en la subescala “El conocimiento
como construcción. Concepción constructivista del aprendizaje” (Pretest: 4; Postest: 5). Estos
resultados nos muestran que el Profesor 1 no cumplió con el perfil esperado ya que también
se produjo un aumento en la escala “Modelo centrado en la enseñanza” que se esperaba
disminuyera.

Finalmente hay que apuntar que a pesar de los resultados de la comparación entre
pretest y postest, el docente presenta puntajes más altos en la escala “Modelo centrado en el
aprendizaje” que aquellos registrados para la escala “Modelo centrado en la enseñanza”.

Al haber aumentado en todas las escalas (cumpliendo con dos de las tres condiciones
del perfil deseado) el Profesor 1 se asignará al Grupo 2 “Mejoría considerable” para los
análisis posteriores.

María Gabriela Guillén Guerrero 238

Del paradigma de la enseñanza al paradigma del aprendizaje: un programa de capacitación docente, su influencia en los profesores y en el aprendizaje de los estudiantes de la
Universidad del Azuay (Cuenca, Ecuador)
________________________________________________________________________________________________

Figura 19
Perfil de resultados CEMEDEPU Profesor 2

Profesor 2
5

1
Pretest
0 Postest

Fuente: Elaboración propia, basado en datos primarios

María Gabriela Guillén Guerrero 239

El perfil del Profesor 2 (Figura 19) nos muestra una evolución positiva según el perfil
esperado con disminución en la escala “Modelo centrado en la enseñanza” (Pretest: 2,54;
Postest: 2,15) y aumento en la escala “Modelo centrado en el aprendizaje” (Pretest: 4,11;
Postest: 4,33) y en la escala “Habilidades docentes” (Pretest: 3,90; Postest: 4,10).

Los puntos más notorios en el perfil del Profesor 2 son el aumento en la subescala
“Habilidades de planificación/información a los estudiantes” (Pretest: 4; Postest: 4,75) y la
disminución en la subescala “Uso de métodos de enseñanza y evaluación tradicionales”
(Pretest: 2,67; Postest: 1,83).

La escala “Modelo centrado en el aprendizaje” tiene puntajes más altos que la

subescala “Modelo centrado en la enseñanza” tanto en el pretest como en el postest.

Ya que el Profesor 2 presenta un perfil esperado se le asignará al Grupo 3 “Mejoría

sustancial” para los análisis posteriores.

María Gabriela Guillén Guerrero 240

Del paradigma de la enseñanza al paradigma del aprendizaje: un programa de capacitación docente, su influencia en los profesores y en el aprendizaje de los estudiantes de la
Universidad del Azuay (Cuenca, Ecuador)
________________________________________________________________________________________________

Figura 20
Perfil de resultados CEMEDEPU Profesor 3

Profesor 3
5

1
Pretest
0 Postest

Fuente: Elaboración propia, basado en datos primarios

María Gabriela Guillén Guerrero 241

El perfil del Profesor 3 (Figura 20) presenta un descenso en la escala “Modelo

centrado en la enseñanza” (Pretest: 3,69; Postest: 3,38) y aumento en la escala “Modelo
centrado en el aprendizaje” (Pretest: 4,5; Postest: 4,61), acorde al perfil esperado; sin
embargo, presenta una disminución en la escala “Habilidades docentes” (Pretest: 4,75;
Postest: 4,35), valor que según el perfil esperado debería aumentar.

Las variaciones más relevantes entre pretest y postest del Profesor 3 son la
disminución en las subescalas “Habilidades de interacción/relación educativa” (Pretest: 5;
Postest: 4,33) y “Habilidades de evaluación. Evaluación acorde con objetivos, con criterios
explícitos” (Pretest: 5; Postest: 4).

Como se puede ver, a pesar de no seguir el perfil esperado los puntajes de la escala
“Modelo centrado en el aprendizaje” son mayores a los de la escala “Modelo centrado en la
enseñanza” tanto en pretest como en postest.

Según su perfil, el Profesor 3 se asignará a el Grupo 2 “Mejoría considerable” para

los análisis posteriores.

María Gabriela Guillén Guerrero 242

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Figura 21
Perfil de resultados CEMEDEPU Profesor 4

Profesor 4
5

1
Pretest
0 Postest

Fuente: Elaboración propia, basado en datos primarios

María Gabriela Guillén Guerrero 243

En el perfil del Profesor 4 (Figura 21) se puede apreciar que existe aumento en todas
las escalas: “Modelo centrado en la enseñanza” (Pretest: 2,46; Postest: 2,69), “Modelo
centrado en el aprendizaje” (Pretest: 3,5; Postest: 3,94) y “Habilidades docentes” (Pretest:
3,7; Postest: 4). con puntajes mayores en el Modelo centrado en el aprendizaje tanto en
pretest como en postest. Este perfil, difiere del esperado, por el aumento en la escala “Modelo
centrado en la enseñanza”.

Los puntos de mayor variación entre pretest y postest se los puede ver en las
subescalas “Interacción eficaz con los estudiantes” (Pretest: 2; Postest: 2,75), “Uso de
metodologías de evaluación de tipo formativo” (Pretest: 4; Postest: 5) y “Habilidades de
planificación/información a los estudiantes” (Pretest: 4; Postest: 5).

Según el perfil del Profesor 4, con aumento en todas las escalas, formará parte del
Grupo 2 “Mejoría considerable” para los análisis posteriores.

María Gabriela Guillén Guerrero 244

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Figura 22
Perfil de resultados CEMEDEPU Profesor 5

Profesor 5
5

1
Pretest
0 Postest

Fuente: Elaboración propia, basado en datos primarios

María Gabriela Guillén Guerrero 245

El Profesor 5 presenta un perfil (Figura 22) que indica una disminución en todas las
escalas: “Modelo centrado en la enseñanza” (Pretest: 2,77; Postest: 2,69), “Modelo centrado
en el aprendizaje” (Pretest: 4,72; Postest: 3,89) y “Habilidades docentes” (Pretest: 4,8;
Postest: 4,7). Este perfil tiene un resultado esperado solo en la disminución de la primera
escala.

Es notoria la disminución en la subescala “Concepción tradicional de la enseñanza y

del papel del profesor” (Pretest: 3,5; Postest: 2,5) y sobre todo en la subescala “Interacción
eficaz con los estudiantes” (Pretest: 4,5; Postest: 1,25).

A pesar de los resultados de la comparación pretest-postest, cabe resaltar que los

puntajes de la escala “Modelo centrado en el aprendizaje” son más elevados que los de la
escala “Modelo centrado en la enseñanza” en las dos mediciones.

El perfil del Profesor 5, al diferir del perfil esperado en dos de las tres condiciones
establecidas será asignado al Grupo 1 “Mejoría nula o empeoramiento” para los análisis
posteriores.

María Gabriela Guillén Guerrero 246

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Figura 23
Perfil de resultados CEMEDEPU Profesor 6

Profesor 6
5

1
Pretest
0 Postest

Fuente: Elaboración propia, basado en fuentes primarias

María Gabriela Guillén Guerrero 247

El Profesor 6 (Figura 23) presenta un perfil esperado con disminución en el puntaje

de la escala “Modelo centrado en la enseñanza” (Pretest: 2,77; Postest: 2,46) y aumento en
las escalas “Modelo centrado en el aprendizaje” (Pretest: 4,17; Postest: 4,56) y “Habilidades
docentes” (Pretest: 4,5; Postest: 4,9). Los cambios más significativos se pueden ver en la
disminución de la subescala “Concepción tradicional de la enseñanza y del papel del
profesor” (Pretest: 3,5; Postest: 2,25), el aumento en la subescala “Concepción activa y
constructiva de la enseñanza y actuación coherente. Profesor mediador” (Pretest: 4,14;
Postest: 4,86), aumento en la subescala “Interrelación eficaz con los estudiantes” (Pretest: 3;
Postest: 3,75) y aumento en la subescala “Habilidades de evaluación. Evaluación inicial,
continua y formativa” (Pretest: 4; Postest: 4,75).

Se puede apreciar también que los valores de la escala “Modelo centrado en el

aprendizaje” son más altas tanto en el pretest como en el postest que aquellos de la escala
“Modelo centrado en la enseñanza.

El perfil del Profesor 6 cumple con todas las características del perfil esperado, por
lo que formará parte del Grupo 3 “Mejoría sustancial”.

María Gabriela Guillén Guerrero 248

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Figura 24
Perfil de resultados CEMEDEPU Profesor 7

Profesor 7
5

1
Pretest
0 Postest

Fuente: Elaboración propia, basado en fuentes primarias

María Gabriela Guillén Guerrero 249

El perfil del Profesor 7 (Figura 24) muestra un aumento en todas las escalas: “Modelo
centrado en la enseñanza” (Pretest: 2,15; Postest: 2,54), “Modelo centrado en el aprendizaje”
(Pretest: 4,44; Postest: 4,61) y “Habilidades docentes” (Pretest: 4,85; Postest: 4,95). Los
puntos más sobresalientes son: aumento en la subescala “Concepción tradicional de la
enseñanza y del papel del profesor” (Pretest: 3,25; Postest: 4) y aumento en la subescala
“Interacción eficaz con los estudiantes” (Pretest: 3,25; Postest: 4,5).

A pesar de que el Profesor 7 no cumple con el perfil esperado, los puntajes de pretest
y postest para la escala “Modelo centrado en el aprendizaje” son mayores que aquellos de la
escala “Modelo centrado en la enseñanza”.

Al ser un perfil que cumple con dos de las tres condiciones del perfil esperado, el
profesor se ubicará en el Grupo 2 “Mejoría considerable”.

María Gabriela Guillén Guerrero 250

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Figura 25
Perfil de resultados CEMEDEPU Profesor 8

Profesor 8
5

1
Pretest
0 Postest

Fuente: Elaboración propia, basado en fuentes primarias

María Gabriela Guillén Guerrero 251

El perfil del Profesor 8 (Figura 25) presenta una disminución en el puntaje de la escala
“Modelo centrado en la enseñanza” (Pretest: 2,38; Postest: 1,69), aumento en la escala
“Modelo centrado en el aprendizaje” (Pretest: 4,56; Postest: 4,67) y una leve disminución en
la escala “Habilidades docentes” (Pretest: 4,75; Postest: 4,70). Las diferencias más notorias
entre pretest y postest las podemos encontrar en la disminución de la subescala “Concepción
tradicional del conocimiento y del aprendizaje” (Pretest: 2,33; Postest: 1) y el aumento en la
subescala “Interacción eficaz con los estudiantes” (Pretest: 3,75; Postest: 4,5).

Se puede apreciar que tanto en pretest como en postest, los valores de la escala
“Modelo centrado en el aprendizaje” son mayores a los de la escala “Modelo centrado en la
enseñanza”, lo que quiere decir que el Profesor 8 tiene mayor orientación hacia un enfoque
centrado en el aprendizaje.

Debido a que el perfil del Profesor 8 no cumple con todas las características del perfil
esperado, cumpliendo solo dos de tres, se ubica en el Grupo 2 “Mejoría considerable”.

María Gabriela Guillén Guerrero 252

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Figura 26
Perfil de resultados CEMEDEPU Profesor 9

Profesor 9
5

1
Pretest
0 Postest

Fuente: Elaboración propia, basado en fuentes primarias

María Gabriela Guillén Guerrero 253

El perfil del Profesor 9 (Figura 26) nos presenta pocas variaciones en escalas y
subescalas; podemos ver que la escala “Modelo centrado en la enseñanza” permanece igual
(Pretest: 2,62; Postest: 2,62), la escala “Modelo centrado en el aprendizaje” aumenta (Pretest:
3,83; Postest: 4,22) de la misma forma que la escala “Habilidades docentes” (Pretest: 4,3;
Postest: 4,6). Podemos ver puntajes con variación considerable en la subescala “Interacción
eficaz con los estudiantes” que aumenta (Pretest: 3; Postest: 4,25) como también lo hace la
subescala “Habilidades de manejo instruccional” (Pretest: 3,8; Postest: 4,6).

Como se aprecia también, en general los puntajes, tanto del pretest como del postest,
son más altos para la escala “Modelo centrado en el aprendizaje” que para la escala “Modelo
centrado en la enseñanza.

Ya que el Profesor 9 cumple solo con dos de las tres condiciones del perfil esperado,
formará parte del Grupo 2 “Mejoría considerable”.

María Gabriela Guillén Guerrero 254

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Figura 27
Perfil de resultados CEMEDEPU Profesor 10

Profesor 10
5

1
Pretest
0 Postest

Fuente: Elaboración propia, basado en fuentes primarias

María Gabriela Guillén Guerrero 255

El Profesor 10 presenta un perfil (Figura 27) sin muchas variaciones de pretest a

postest. En la escala “Modelo centrado en la enseñanza” no existe variación (Pretest: 2,46;
Postest: 2,46), la escala “Modelo centrado en el aprendizaje” disminuye ligeramente (Pretest:
4,28; Postest: 4,06) y la escala “Habilidades docentes” también disminuye (Pretest: 4,40;
Postest: 4,25). Los puntajes más sobresalientes del perfil podemos encontrarlos en la
subescala “Concepción activa y constructiva de la enseñanza y actuación coherente. Profesor
mediador” que disminuye (Pretest: 4,57; Postest: 3,86), en la subescala “Habilidades de
interacción/relación educativa” que también disminuye y en la subescala “Habilidades de
evaluación. Evaluación inicial, continua y formativa” que aumenta (Pretest: 3,5; Postest
4,25).

Los valores de la escala “Modelo centrado en el aprendizaje” son mayores tanto en el

pretest como en el postest a los valores de la escala “Modelo centrado en la enseñanza”, lo
que quiere decir que, a pesar de las variaciones en el perfil, el Profesor 10 tiene mayor
orientación hacia el “Modelo centrado en el aprendizaje”.

Ya que el perfil de este profesor no cumple con ningún punto del perfil esperado, se
lo clasificará dentro del Grupo 1 “Mejoría nula o empeoramiento” para los análisis
posteriores.

María Gabriela Guillén Guerrero 256

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Figura 28
Perfil de resultados CEMEDEPU Profesor 11

Profesor 11
5

1
Pretest
0 Postest

Fuente: Elaboración propia, basado en fuentes primarias

María Gabriela Guillén Guerrero 257

Como podemos ver en el perfil del Profesor 11 (Figura 28) existe un aumento leve en
todas las escalas: “Modelo centrado en la enseñanza” (Pretest: 3,77; Postest 3,92), “Modelo
centrado en el aprendizaje” (Pretest: 2,94; Postest: 3,33) y “Habilidades docentes” (Pretest:
4,35; Postest: 4,40). En cuanto a las subescalas, encontramos algunas variaciones
considerables: aumento en la subescala “Concepción tradicional de la enseñanza y del papel
del profesor” (Pretest: 3; Postest: 4), disminución en la subescala “Concepción activa y
constructiva de la enseñanza y actuación coherente. Profesor mediador” (Pretest: 4,71;
Postest: 4), aumento en la subescala “El conocimiento como construcción. Concepción
constructivista del aprendizaje” (Pretest: 3,25; Postest: 4), aumento en la subescala
“Interacción eficaz con los estudiantes” (Pretest: 1; Postest: 2,25) y aumento en la subescala
“Uso de metodologías de evaluación de tipo formativo” (Pretest: 1; Postest: 2,33).

El perfil del Profesor 11 nos muestra también que tanto en pretest como en postest
posee valores superiores en la escala “Modelo centrado en la enseñanza” lo que muestra una
tendencia hacia ese tipo de enfoque.

Ya que el Profesor 11 presenta aumento en la segunda y tercera escalas, se clasificará

en el Grupo 2 “Mejoría considerable”.

María Gabriela Guillén Guerrero 258

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Figura 29
Perfil de resultados CEMEDEPU Profesor 12

Profesor 12
5

1
Pretest
0 Postest

Fuente: Elaboración propia, basado en fuentes primarias

María Gabriela Guillén Guerrero 259

El perfil del Profesor 12 (Figura 29) nos muestra una disminución en la escala
“Modelo centrado en la enseñanza” (Pretest: 2,92; Postest: 2,38), aumento en las escalas
“Modelo centrado en el aprendizaje” (Pretest: 4,11; Postest: 4,5) y “Habilidades docentes”
(Pretest: 4,60; Postest: 4,90). Como puntos relevantes en el perfil encontramos la
disminución en la subescala “Concepción tradicional del conocimiento y el aprendizaje”
(Pretest: 4; Postest: 1) y aumento en las subescalas “El conocimiento como construcción.
Concepción constructivista del aprendizaje” (Pretest: 4,25; Postest: 5) y “Uso de
metodologías de evaluación de tipo formativo” (Pretest: 4; Postest: 5).

Como podemos ver el Profesor 12 posee una tendencia hacia el “Modelo centrado en
el aprendizaje”, reflejado en los puntajes más altos de esa escala en pretest y postest en
comparación con el “Modelo centrado en la enseñanza”.

Debido a que el perfil tiene una tendencia según lo esperado, el Profesor 12 se ubicará
en el Grupo 3 “Mejoría sustancial” para los análisis posteriores.

María Gabriela Guillén Guerrero 260

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Figura 30
Perfil de resultados CEMEDEPU Profesor 13

Profesor 13
5

1
Pretest
0 Postest

Fuente: Elaboración propia, basado en fuentes primarias

María Gabriela Guillén Guerrero 261

El perfil de Profesor 13 (Figura 30) muestra un aumento en todas las escalas: “Modelo
centrado en la enseñanza” (Pretest: 1,54; Postest: 2,54), “Modelo centrado en el aprendizaje”
(Pretest: 3,61; Postest: 4,56) y “Habilidades docentes” (Pretest: 3,80; Postest: 4,60). Los
puntos más destacados en cuanto a las subescalas son: aumento en la subescala “Concepción
tradicional de la enseñanza y del papel del profesor” (Pretest: 2,25; Postest: 3,75), aumento
en la subescala “Uso de métodos de enseñanza y evaluación tradicionales” (Pretest: 1,17;
Postest: 2), aumento en la subescala “Concepción activa y constructiva de la enseñanza y
actuación coherente. Profesor mediador” (Pretest: 4,14; Postest: 5), aumento en “El
conocimiento como construcción. Concepción constructivista del aprendizaje” (Pretest: 2,75;
Postest: 5), aumento en la subescala “Habilidades de manejo instruccional” (Pretest: 3,6;
Postest: 5), aumento en “Habilidades de interacción/relación educativa” (Pretest: 4; Postest:
5) y aumento en la subescala “Habilidades de evaluación. Evaluación acorde con objetivos,
con criterios explícitos” (Pretest: 4; Postest: 4,75).

Se puede ver que tanto en el pretest como en el postest el Profesor 13 presenta más
tendencia hacia el “Modelo centrado en el aprendizaje” que hacia el “Modelo centrado en la
enseñanza”.

Al haber aumentado sus puntajes en las tres escalas, el Profesor 13 se clasificará

dentro del Grupo 2 “Mejoría considerable”.

María Gabriela Guillén Guerrero 262

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Figura 31
Perfil de resultados CEMEDEPU Profesor 14

Profesor 14
5

1
Pretest
0 Postest

Fuente: Elaboración propia, basado en fuentes primarias

María Gabriela Guillén Guerrero 263

El perfil del Profesor 14 (Figura 31) nos muestra una disminución en la escala
“Modelo centrado en la enseñanza” (Pretest: 3,31; Postest: 3,08), un ligero aumento en la
escala “Modelo centrado en el aprendizaje” (Pretest: 4,67; Postest: 4,72) y que la escala
“Habilidades docentes” se mantiene igual (Pretest: 4,80; Postest: 4,80). La subescala
“Concepción tradicional de la enseñanza y del papel del profesor” muestra aumento entre
mediciones (Pretest: 3,75; Postest: 4,5) y la subescala “Uso de métodos de enseñanza y
evaluación tradicionales” disminución (Pretest: 3; Postest: 2).

El Profesor 14 presenta una tendencia hacia el “Modelo centrado en el aprendizaje”

por sobre el “Modelo centrado en la enseñanza”.

La disminución en la primera escala, el aumento en la segunda y el mantenimiento

del puntaje de la escala “Habilidades docentes” ubican al Profesor 14 en el Grupo 3 “Mejoría
sustancial”.

María Gabriela Guillén Guerrero 264

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Figura 32
Perfil de resultados CEMEDEPU Profesor 15

Profesor 15
5

1
Pretest
0 Postest

Fuente: Elaboración propia, basado en fuentes primarias

María Gabriela Guillén Guerrero 265

El perfil del Profesor 15 (Figura 32) nos muestra bastante estabilidad entre las
mediciones de pretest y postest. El “Modelo centrado en la enseñanza” aumenta levemente
(Pretest: 2,85; Postest: 3,15), la escala “Modelo centrado en el aprendizaje” aumenta también
levemente (Pretest: 4,67; Postest: 4,78) mientras que la escala “Habilidades docentes” se
mantiene en el puntaje más alto (Pretest: 5; Postest: 5). Un punto sobresaliente en el perfil lo
encontramos en la subescala “Concepción tradicional de la enseñanza y del papel del
profesor” que aumenta (Pretest: 2,67; Postest: 3,67).

Podemos observar además la tendencia del Profesor 15 hacia el “Modelo centrado en

el aprendizaje” y las puntuaciones bastante altas en la mayoría de sus subescalas como en las
de “Habilidades docentes”.

Al encontrar aumento en la escala “Modelo centrado en la enseñanza” el Profesor 15

sale del perfil esperado, ubicándose en el Grupo 2 “Mejoría considerable”.

María Gabriela Guillén Guerrero 266

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Figura 33
Perfil de resultados CEMEDEPU Profesor 16

Profesor 16
5

1
Pretest
0 Postest

Fuente: Elaboración propia, basado en fuentes primarias

María Gabriela Guillén Guerrero 267

El Profesor 16 presenta un perfil (Figura 33) con descenso en la escala “Modelo

centrado en la enseñanza” (Pretest: 3,31; Postest: 3,08), aumento en la escala “Modelo
centrado en el aprendizaje” (Pretest: 4,67; Postest: 4,83) y un leve aumento en la escala
“Habilidades docentes” (Pretest: 4,80; Postest: 4,85). Como puntos relevantes encontramos
el aumento en la subescala “Concepción activa y constructiva de la enseñanza y actuación
coherente. Profesor mediador” (Pretest: 4,14; Postest: 5) y el descenso en la subescala
“Interacción eficaz con los estudiantes” (Pretest: 5; Postest: 4,25).

La tendencia que demuestra el Profesor 16 en su perfil es hacia un “Modelo centrado

en el aprendizaje” en comparación con el “Modelo centrado en la enseñanza”.

Al presentar un perfil esperado el docente se incluirá en el Grupo 3 “Mejoría

sustancial” para los próximos análisis.

María Gabriela Guillén Guerrero 268

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Figura 34
Perfil de resultados CEMEDEPU Profesor 17

Profesor 17
5

1
Pretest
0 Postest

Fuente: Elaboración propia, basado en fuentes primarias

María Gabriela Guillén Guerrero 269

El perfil del Profesor 17 (Figura 34) presenta un aumento en toda las escalas: “Modelo
centrado en la enseñanza” (Pretest: 2,77; Postest: 2,92), “Modelo centrado en el aprendizaje”
(Pretest: 3,89; Postest: 4,11) y “Habilidades docentes” (Pretest: 4,35; Postest: 4,75). En el
perfil también podemos apreciar puntos relevantes como el aumento en la subescala
“Concepción tradicional del conocimiento y el aprendizaje” (Pretest: 2; Postest: 3) de la
misma forma que el aumento en “Habilidades de evaluación. Evaluación inicial, continua y
formativa” (Pretest: 3; Postest: 4,25).

La tendencia del perfil del Profesor 17 es hacia el “Modelo centrado en el

aprendizaje” por sobre el “Modelo centrado en la enseñanza”.

El aumento en las tres escalas, con dos de las tres características del perfil esperado,
ubica al docente en el Grupo 2 “Mejoría considerable” para los análisis posteriores.

María Gabriela Guillén Guerrero 270

Del paradigma de la enseñanza al paradigma del aprendizaje: un programa de capacitación docente, su influencia en los profesores y en el aprendizaje de los estudiantes de la
Universidad del Azuay (Cuenca, Ecuador)
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Figura 35
Perfil de resultados CEMEDEPU Profesor 18

Profesor 18
5

1
Pretest
0 Postest

Fuente: Elaboración propia, basado en fuentes primarias

María Gabriela Guillén Guerrero 271

El perfil del Profesor 18 (Figura 35) no muestra mucha variación entre pretest y
postest, sin embargo se puede ver un leve aumento en la escala “Modelo centrado en la
enseñanza” (Pretest: 3,46; Postest: 3,62), una disminución ligera en la escala “Modelo
centrado en el aprendizaje” (Pretest: 4,22; Postest: 4,06) y un pequeño aumento en la escala
“Habilidades docentes” (Pretest 4,40; Postest: 4,45). Un punto sobresaliente en el perfil lo
encontramos en la subescala “Uso de metodologías de evaluación de tipo formativo” que
disminuyó (Pretest: 5; Postest: 4,33).

Podemos ver también una ligera tendencia hacia el “Modelo centrado en el

aprendizaje” por sobre el “Modelo centrado en la enseñanza”.

Debido a que el Profesor 18 no cumple con el perfil esperado (tiene solo una
característica del mismo) se ubicará en el Grupo 1 “Mejoría nula o empeoramiento” para
análisis posteriores.

María Gabriela Guillén Guerrero 272

Del paradigma de la enseñanza al paradigma del aprendizaje: un programa de capacitación docente, su influencia en los profesores y en el aprendizaje de los estudiantes de la
Universidad del Azuay (Cuenca, Ecuador)
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Figura 36
Perfil de resultados CEMEDEPU Profesor 19

Profesor 19
5

1
Pretest
0 Postest

Fuente: Elaboración propia, basado en fuentes primarias

María Gabriela Guillén Guerrero 273

El perfil del Profesor 19 (Figura 36) muestra un aumento en todas las escalas:
“Modelo centrado en la enseñanza” (Pretest: 3; Postest: 3,15), “Modelo centrado en el
aprendizaje” (Pretest: 3,65; Postest: 4,61) y “Habilidades docentes” (Pretest: 4,20; Postest:
4,50). Además podemos ver puntos sobresalientes en el perfil como el aumento en las
subescalas “Concepción activa y constructiva de la enseñanza y actuación coherente.
Profesor mediador” (Pretest: 3,86; Postest: 4,71), “Interacción eficaz con los estudiantes”
(Pretest: 2,75; Postest: 3,75), “Uso de metodologías de evaluación de tipo formativo”
(Pretest: 3; Postest: 5), “Habilidades de evaluación. Evaluación acorde con objetivos, con
criterios explícitos” (Pretest: 4,25; Postest: 5) y “Habilidades de evaluación. Evaluación
inicial, continua y formativa” (Pretest: 3; Postest: 4).

El Profesor 19 muestra una tendencia hacia el “Modelo centrado en el aprendizaje”

por sobre el “Modelo centrado en la enseñanza”.

Debido al aumento en todas las escalas, el Profesor 19 será ubicado en el Grupo 2

“Mejoría considerable” para los análisis posteriores.

María Gabriela Guillén Guerrero 274

Del paradigma de la enseñanza al paradigma del aprendizaje: un programa de capacitación docente, su influencia en los profesores y en el aprendizaje de los estudiantes de la
Universidad del Azuay (Cuenca, Ecuador)
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Figura 37
Perfil de resultados CEMEDEPU Profesor 20

Profesor 20
5

1
Pretest
0 Postest

Fuente: Elaboración propia, basado en fuentes primarias

María Gabriela Guillén Guerrero 275

El Profesor 20 presenta un perfil esperado (Figura 37) con disminución en el puntaje

de la escala “Modelo centrado en la enseñanza” (Pretest: 3,08; Postest: 2,38), aumento en la
escala “Modelo centrado en el aprendizaje” (Pretest: 4; Postest: 4,17) y aumento en la escala
“Habilidades docentes” (Pretest: 4,45; Postest: 4,65). Encontramos también como puntos
sobresalientes la disminución en la subescala “Concepción tradicional de la enseñanza y del
papel del profesor” (Pretest: 4,5; Postest: 3,25) y el aumento en la subescala “Habilidades de
evaluación. Evaluación inicial, continua y formativa” (Pretest: 4; Postest: 4,75).

El Profesor 20 muestra puntajes más altos tanto en el pretest como en el postest de la

escala “Modelo centrado en el aprendizaje” comparado con el “Modelo centrado en la
enseñanza”.

Al tener un perfil esperado, el docente formará parte del Grupo 3 “Mejoría sustancial”
para los análisis que se realicen posteriormente.

María Gabriela Guillén Guerrero 276

Del paradigma de la enseñanza al paradigma del aprendizaje: un programa de capacitación docente, su influencia en los profesores y en el aprendizaje de los estudiantes de la
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Figura 38
Perfil de resultados CEMEDEPU Profesor 21

Profesor 21
5

1
Pretest
0 Postest

Fuente: Elaboración propia, basado en fuentes primarias

María Gabriela Guillén Guerrero 277

La Figura 38 presenta el perfil del Profesor 21, el mismo que presenta un aumento en
la escala “Modelo centrado en la enseñanza” (Pretest: 2,46; Postest: 3,15), una leve
disminución en la escala “Modelo centrado en el aprendizaje” (Pretest: 4,50; Postest: 4,44) y
aumento en la escala “Habilidades docentes” (Pretest: 4,55; Postest: 4,80). Otros puntos
relevantes los encontramos en la subescala “Concepción tradicional de la enseñanza y del
papel del profesor” que aumenta (Pretest: 3,25; Postest: 4,5) y en la subescala “Habilidades
de evaluación. Evaluación inicial, continua y formativa” que también aumenta (Pretest: 3,75;
Postest: 4,5).

En general el perfil muestra puntajes más altos en la escala “Modelo centrado en el

aprendizaje” y en sus subescalas, frente a la escala “Modelo centrado en la enseñanza”.

Ya que el perfil muestra aumento en la primera escala, disminución en la segunda y

aumento en la tercera, el Profesor 21 será clasificado dentro del Grupo 1 “Mejoría nula o
empeoramiento” para los análisis posteriores.

María Gabriela Guillén Guerrero 278

Del paradigma de la enseñanza al paradigma del aprendizaje: un programa de capacitación docente, su influencia en los profesores y en el aprendizaje de los estudiantes de la
Universidad del Azuay (Cuenca, Ecuador)
________________________________________________________________________________________________

Figura 39
Perfil de resultados CEMEDEPU Profesor 22

Profesor 22
5

1
Pretest
0 Postest

Fuente: Elaboración propia, basado en fuentes primarias

María Gabriela Guillén Guerrero 279

El perfil del Profesor 22 (Figura 39) presenta aumento en la escala “Modelo centrado
en la enseñanza” (Pretest: 2,77; Postest: 3,08), una leve disminución en la escala “Modelo
centrado en el aprendizaje” (Pretest: 3,67; Postest: 3,61) y aumento en la escala “Habilidades
docentes” (Pretest: 3,95; Postest: 4,50).Como puntos relevantes encontramos el aumento en
las subescalas: “Concepción tradicional de la enseñanza y del papel del profesor” (Pretest:
2,75; Postest: 4,25), “Habilidades de planificación/información a los estudiantes” (Pretest: 4;
Postest: 5) y “Habilidades de evaluación. Evaluación acorde con objetivos, con criterios
explícitos” (Pretest: 4; Postest: 5).

El Profesor 22 presenta una leve tendencia hacia el “Modelo centrado en el

aprendizaje”.

Al tener aumento en la primera escala y disminución en la segunda, cumpliendo solo

con una de las características del perfil esperado, el docente será asignado al Grupo 1
“Mejoría nula o empeoramiento”.

María Gabriela Guillén Guerrero 280

Del paradigma de la enseñanza al paradigma del aprendizaje: un programa de capacitación docente, su influencia en los profesores y en el aprendizaje de los estudiantes de la
Universidad del Azuay (Cuenca, Ecuador)
________________________________________________________________________________________________

Figura 40
Perfil de resultados CEMEDEPU Profesor 23

Profesor 23
5

1
Pretest
0 Postest

Fuente: Elaboración propia, basado en fuentes primarias

María Gabriela Guillén Guerrero 281

El Profesor 23 presenta un perfil (Figura 40) con aumento en todas sus escalas:
“Modelo centrado en la enseñanza” (Pretest: 2,69; Postest: 3,08), “Modelo centrado en el
aprendizaje” (Pretest: 4,11; Postest: 4,39) y “Habilidades docentes” (Pretest: 3,90; Postest:
4,65). En cuanto a las subescalas, encontramos puntos relevantes en “Concepción tradicional
de la enseñanza y del papel del profesor” (Pretest: 4; Postest: 4,75), “Uso de metodologías
de evaluación de tipo formativo” (Pretest: 4; Postest: 5), “Habilidades de
planificación/información a los estudiantes” (Pretest: 4; Postest: 5), “Habilidades de
interacción/relación educativa” (Pretest: 4; Postest: 5) y “Habilidades de evaluación.
Evaluación acorde con objetivos, con criterios explícitos” (Pretest: 4; Postest: 5).

Como se puede ver, el perfil presenta puntajes más altos en el “Modelo centrado en
el aprendizaje” y en sus subescalas comparado con el “Modelo centrado en la enseñanza”.

Ya que el Profesor 23 presenta aumento en todas las escalas (cumpliendo dos de las
tres condiciones del perfil esperado) formará parte del Grupo 2 “Mejoría considerable” para
análisis posteriores.

María Gabriela Guillén Guerrero 282

La revisión de los perfiles de los 23 profesores nos muestra diversas evoluciones de

pretest a postest. Hay docentes que no presentan mucha variación entre mediciones y otros
que presentan mayores diferencias en las mismas. Se puede ver también la tendencia
generalizada a tener puntajes más altos en la escala “Modelo centrado en el aprendizaje”, lo
que demuestra una presencia más fuerte de este enfoque, existiendo únicamente un docente
que presenta puntajes más altos en la escala “Modelo centrado en la enseñanza”.

La tendencia más notoria en los perfiles con respecto a los enfoques de los docentes
muestra aumento en las dos escalas (“Modelo centrado en la enseñanza” y “Modelo centrado
en el aprendizaje”) con nueve profesores dentro de este tipo de perfil; el segundo perfil más
encontrado es el que presenta una disminución en la escala “Modelo centrado en la
enseñanza” y un aumento en la escala “Modelo centrado en el aprendizaje”, representado por
ocho profesores; le sigue el conjunto de tres profesores que presentan aumento en la escala
“Modelo centrado en la enseñanza” y disminución en “Modelo centrado en el aprendizaje”.
Finalmente encontramos tendencias poco generalizadas (un docente en cada una) que se
muestran con la disminución de las dos escalas (1), el mismo puntaje en la escala “Modelo
centrado en la enseñanza” y aumento en “Modelo centrado en el aprendizaje” (1) o el mismo
puntaje en “Modelo centrado en la enseñanza” y la disminución en “Modelo centrado en el
aprendizaje” (1).

Las variaciones que generan una tendencia hacia el “Modelo centrado en la

enseñanza” se pueden ver en el aumento de las subescalas “Concepción tradicional de la
enseñanza y del papel del profesor” (8 profesores), “Concepción tradicional del conocimiento
y el aprendizaje” (1 profesor) y “Uso de métodos de enseñanza y evaluación tradicionales”
(1 profesor). Esta tendencia también se respalda por la disminución de las subescalas
“Interacción eficaz con los estudiantes” presentada por dos profesores, “Concepción activa
y constructiva de la enseñanza y actuación coherente. Profesor mediador” (3 profesores), “El
conocimiento como construcción. Concepción constructivista del aprendizaje” (1 profesor)
y “Uso de métodos de evaluación de tipo formativo” (1 profesor).

Por su parte, la tendencia hacia el “Modelo centrado en el aprendizaje” se ve

respaldada por el aumento en las subescalas “Interacción eficaz con los estudiantes” (7
profesores), “Uso de metodologías de evaluación de tipo formativo” (5 profesores), “El

María Gabriela Guillén Guerrero 283

conocimiento como construcción. Concepción constructivista del aprendizaje.” (4

profesores) y “Concepción activa y constructiva de la enseñanza y actuación coherente.
Profesor mediador” (4 profesores). La disminución en las subescalas “Concepción
tradicional de la enseñanza y del papel del profesor” (3 profesores), “Concepción tradicional
del conocimiento y el aprendizaje” (3 profesores) y “Uso de métodos de enseñanza y
evaluación tradicionales” (2 profesores) respalda también la tendencia.

Finalmente, encontramos una tendencia a mejorar en la escala de “Habilidades

docentes” como se puede ver en el aumento de las subescalas: “Habilidades de evaluación.
Evaluación inicial, continua y formativa” (6 profesores), “Habilidades de
planificación/información a los estudiantes” (4 profesores), “Habilidades de evaluación.
Evaluación acorde con objetivos, con criterios explícitos” (aumentó en 4 profesores aunque
disminuyó en 1), “Habilidades de manejo instruccional” (2 profesores) y “Habilidades de
interacción/relación educativa” (aumentó en 2 profesores y disminuyó en 1).

Este primer acercamiento a los resultados del Cuestionario CEMEDEPU en forma de

perfiles de profesores tenía como objetivo principal seleccionar a los docentes según las
variaciones de sus puntajes para conformar los grupos de análisis. Como se explicó
anteriormente, el perfil esperado sería el de una disminución en la escala “Modelo centrado
en la enseñanza” y aumento en las escalas “Modelo centrado en el aprendizaje” y
“Habilidades docentes”. Así, el Grupo 1 “Mejoría nula o empeoramiento” estará conformado
por los docentes que cumplieron con solo una de las características del perfil esperado; el
Grupo 2 “Mejoría considerable” por los docentes que cumplieron dos características y; el
Grupo 3 “Mejoría sustancial” por los docentes que tienen el perfil esperado. Los grupos
quedarían conformados según se muestra en la Tabla 56.

Tabla 56
Conformación de Grupos de análisis de profesores según resultados de CEMEDEPU
Grupo 1 “Mejoría nula o
Grupo 2 “Mejoría considerable” Grupo 3 “Mejoría sustancial”
empeoramiento”
Profesor 5 Profesor 1 Profesor 2
Profesor 10 Profesor 3 Profesor 6
Profesor 18 Profesor 4 Profesor 12
Profesor 21 Profesor 7 Profesor 14
Profesor 22 Profesor 8 Profesor 16

María Gabriela Guillén Guerrero 284

Profesor 9 Profesor 20
Profesor 11
Profesor 13
Profesor 15
Profesor 17
Profesor 19
Profesor 23
Fuente: Elaboración propia, basado en fuentes primarias

Por su parte, como se indicó al explicar el método a seguir para la realización de esta
investigación, los resultados obtenidos por los docentes se agruparán también de acuerdo a
la metodología que escogieron para aplicar en sus clases. El grupo “Metodología simple”
estará conformado por los docentes que utilizaron alguno de los siguientes métodos: Clase
magistral participativa o Resolución de ejercicios y problemas. El grupo “Metodología
compleja” lo formarán los profesores que utilizaron alguno de los siguientes métodos:
Contrato de aprendizaje, Trabajo cooperativo, Estudio de casos, Aprendizaje basado en
problemas y Aprendizaje orientado a proyectos. Según esta clasificación, los docentes se
ubicarían en cada grupo según se indica en la Tabla 57.

Tabla 57
Conformación de grupos de análisis de profesores según la metodología utilizada
Metodología simple Metodología compleja
Profesor 1 Profesor 2
Profesor 5 Profesor 3
Profesor 6 Profesor 4
Profesor 11 Profesor 7
Profesor 12 Profesor 8
Profesor 15 Profesor 9
Profesor 22 Profesor 10
Profesor 13
Profesor 14
Profesor 16
Profesor 17
Profesor 18
Profesor 19
Profesor 20
Profesor 21
Profesor 23
Fuente: Elaboración propia, basado en fuentes primarias

María Gabriela Guillén Guerrero 285

7.1.1.2. Análisis estadístico de los resultados del Cuestionario CEMEDEPU

El segundo paso realizado con los resultados del Cuestionario CEMEDEPU es el
análisis estadístico utilizando la Prueba t de Student para datos relacionados llevado a cabo
con el programa informático SPSS versión 22. Esta prueba permite analizar dos muestras que
tengan dependencia en dos momentos, uno antes y otro después de aplicar una variable
experimental. Los resultados de esta prueba, que compara las medias y las desviaciones
estándar de un grupo de datos, nos permitirán determinar si las diferencias entre pretest y
postest de los datos recogidos por el Cuestionario CEMEDEPU son estadísticamente
significativas o si solo son diferencias aleatorias. Ya que nuestro objetivo es analizar la
diferencia en las tres escalas que contempla el cuestionario, se utilizará únicamente los
puntajes de las mismas y no de sus subescalas.
Los análisis se realizaron en dos niveles: primero a nivel de todos docentes con el fin
de analizar su avance como grupo y en un segundo momento, el análisis se enfoca en cada
uno de los grupos en los que se dividió a los profesores, indicados anteriormente (Grupo 1
“Mejoría nula o empeoramiento”, Grupo 2 “Mejoría considerable”, Grupo 3 “Mejoría
sustancial”, Grupo S “Metodologías simples” y Grupo C “Metodologías complejas”).

Resultados del grupo total de profesores según puntajes de CEMEDEPU

Para saber si el Programa de capacitación en metodologías centradas en el aprendizaje
generó un cambio positivo en la metodología docente y evaluativa de los profesores
analizamos los puntajes de pretest y postest de las escalas del Cuestionario CEMEDEPU:
“Modelo centrado en la enseñanza”, “Modelo centrado en el aprendizaje” y “Habilidades
docentes”. Los resultados de este análisis se pueden ver en la Tabla 58.

María Gabriela Guillén Guerrero 286

Tabla 58
Prueba t de Student de datos de CEMEDEPU Grupo completo de profesores
M D.T. t Signif.
Modelo centrado en la Pretest 2,7993 0,49999 -0,345 0,733
enseñanza Postest 2,8294 0,49362
Modelo centrado en el Pretest 4,1111 0,45843 -2,632 0,015
aprendizaje Postest 4,3116 0,38224
Habilidades docentes Pretest 4,4261 0,37199 -3,411 0,003
Postest 4,6239 0,27298

gl= 22 N= 23

Como se puede ver en el análisis estadístico del grupo completo de profesores

encontramos aumento en todas las escalas, sin embargo el aumento en el “Modelo centrado
en la enseñanza” no es significativo, a diferencia del “Modelo centrado en el aprendizaje” y
“Habilidades docentes” que presentan cambios estadísticamente significativos. Estos
resultados nos muestran que la capacitación docente en metodologías centradas en el
aprendizaje generó cambios, con orientación más centrada en el aprendizaje, en las
concepciones de los docentes en torno a la metodología docente y evaluativa y aumentó sus
habilidades docentes.

Resultados por grupos según puntajes de CEMEDEPU

Con el fin de analizar con mayor detalle las variaciones en metodología docente y
evaluativa de los profesores, analizaremos sus variaciones según las diversas agrupaciones
planteadas anteriormente.

Grupo 1. Mejoría nula o empeoramiento

La Tabla 59 presenta los resultados del análisis estadístico con la Prueba t de Student
de los puntajes del CEMEDEPU de los cinco profesores correspondientes al Grupo 1
“Mejoría nula o empeoramiento”.

María Gabriela Guillén Guerrero 287

Tabla 59
Prueba t de Student de datos de CEMEDEPU Grupo 1
M D.T. t Signif.

Modelo centrado en la Pretest 2,7846 0,40849 1,580 0,189

enseñanza Postest 3,0000 0,44522

Modelo centrado en el Pretest 4,2778 0,39480 1,835 0,140

aprendizaje Postest 4,0111 0,30277

Habilidades docentes Pretest 4,4200 0,30943 -0,937 0,402

Postest 4,5400 0,21622

gl= 4 N= 5

Como se puede ver el Grupo 1 de profesores presenta un aumento en la media de los

puntajes de la escala “Modelo centrado en la enseñanza”, disminución en los puntajes de la
escala “Modelo centrado en el aprendizaje” y un aumento entre pretest y postest de la media
de la escala “Habilidades docentes”; a pesar de que estos datos nos muestran una orientación
más centrada en la enseñanza, ninguno de estos cambios es estadísticamente significativo.

Grupo 2. Mejoría considerable

A continuación analizaremos los puntajes del Cuestionario CEMEDEPU de los 12

profesores del Grupo 2 “Mejoría considerable” (Ver Tabla 60).

Tabla 60
Prueba t de Student de datos de CEMEDEPU Grupo 2
M D.T. t Signif.
Modelo centrado en la Pretest 2,7115 0,60758 -1,424 0,182
enseñanza Postest 2,8782 0,54635
Modelo centrado en el Pretest 3,9537 0,51620 -4,491 0,001
aprendizaje Postest 4,3333 0,40825
Habilidades docentes Pretest 4,3875 0,43176 -2,430 0,033
Postest 4,6208 0,28720
gl= 11 N= 12

María Gabriela Guillén Guerrero 288

Como podemos ver en la Tabla 60, el Grupo 2 presenta un leve aumento en el puntaje
del “Modelo centrado en la enseñanza”, que no es estadísticamente significativo; presenta
además un aumento estadísticamente significativo en las escalas “Modelo centrado en la
enseñanza” y “Habilidades docentes”. Este análisis nos muestra cómo, luego de la
capacitación, el Grupo 2 tiene una orientación más centrada en el aprendizaje que en la
enseñanza y un aumento considerable en habilidades docentes.

Grupo 3. Mejoría sustancial

En la Tabla 61 encontramos el análisis estadístico con la Prueba t de Student de los

resultados del CEMEDEPU del Grupo 3, conformado por seis docentes.

Tabla 61
Prueba t de Student de datos de CEMEDEPU Grupo 3
M D.T. t Signif.
Modelo centrado en la Pretest 2,9872 0,30544 5,270 0,003
enseñanza Postest 2,5897 0,39123
Modelo centrado en el Pretest 4,2870 0,29900 4,250 0,008
aprendizaje Postest 4,5185 0,24512
Habilidades docentes Pretest 4,5083 0,33229 3,136 0,026
Postest 4,7000 0,30822
gl= 5 N= 6

El análisis estadístico de los resultados del Grupo 3 nos muestra una disminución
estadísticamente significativa en la escala “Modelo centrado en la enseñanza”, así como un
aumento también significativo en las escalas “Modelo centrado en el aprendizaje” y
“Habilidades docentes”. Estos resultados nos indican que el grupo tiene una orientación
centrada en el aprendizaje que se respalda en la disminución del primer modelo y el aumento
en el segundo, así como una mejoría sustancial en sus habilidades docentes.

María Gabriela Guillén Guerrero 289

Grupo S. Metodologías simples.

La Tabla 62 nos presenta los resultados del análisis estadístico con la Prueba t de
Student realizada al grupo de docentes que utilizó metodologías simples.

Tabla 62
Prueba t de Student de datos de CEMEDEPU Grupo S
M D.T. t Signif.
Modelo centrado en la Pretest 2,9231 0,38462 -0,088 0,933
enseñanza Postest 2,9341 0,52253
Modelo centrado en el Pretest 4,0000 0,62030 -0,687 0,518
aprendizaje Postest 4,1190 0,53232
Habilidades docentes Pretest 4,5571 0,33964 -2,347 0,057
Postest 4,7643 0,23579
gl= 6 N= 7

Los resultados del análisis del Grupo S “Metodologías simples” muestra un ligero
aumento en todas las escalas: “Modelo centrado en la enseñanza”, “Modelo centrado en el
aprendizaje” y “Habilidades docentes”, sin embargo ninguno de esos cambios es
estadísticamente significativo. Esto nos indica que los docentes que fueron parte de la
capacitación en metodologías centradas en el aprendizaje y que, finalmente, se decantaron
por utilizar en sus clases metodologías simples o más cercanas a los planteamientos
tradicionales no presentaron ningún cambio significativo en su metodología docente y
evaluativa.

Grupo C. Metodologías complejas.

El análisis de los resultados de la Prueba t de Student del grupo de 16 profesores que

utilizaron metodologías complejas en sus clases se puede ver en la Tabla 63.

Tabla 63
Prueba t de Student de datos de CEMEDEPU Grupo C
M D.T. t Signif.

María Gabriela Guillén Guerrero 290

Modelo centrado en la Pretest 2,7452 0,54517 -0,334 0,743

enseñanza Postest 2,7837 0,49072
Modelo centrado en el Pretest 4,1597 0,38215 -2,885 0,011
aprendizaje Postest 4,3958 0,27583
Habilidades docentes Pretest 4,3688 0,38117 -2,560 0,022
Postest 4,5625 0,27172
gl= 16 N= 16

Los resultados del Grupo C nos muestran un pequeño aumento en la escala “Modelo
centrado en la enseñanza”, el mismo que no es estadísticamente significativo. Por su parte,
la escala “Modelo centrado en el aprendizaje” aumenta significativamente de la misma forma
que lo hace la escala “Habilidades docentes”. Así, podemos ver que los docentes que
formaron parte de la capacitación en metodologías centradas en el aprendizaje y,
posteriormente decidieron utilizar metodologías complejas en las clases con sus estudiantes,
presentan una orientación hacia el “Modelo centrado en el aprendizaje” así como también
mayores “Habilidades docentes”.

7.1.2. Objetivo 2.Comparar la actitud ante el cambio de los profesores antes y después
de la capacitación en metodologías centradas en el aprendizaje.

Hipótesis 2. A partir de la aplicación del programa de capacitación en

metodologías centradas en el aprendizaje los profesores mejorarán la actitud ante al
cambio.

7.1.2.1. Análisis estadístico de los resultados del Cuestionario de Actitud ante el

cambio

Para poder comparar las variaciones en la actitud ante el cambio de los docentes que
cursaron la capacitación en metodologías centradas en el aprendizaje, analizamos los
resultados del Cuestionario de Actitud ante el cambio, explicado previamente en el apartado
de Instrumentos del Marco metodológico. Este cuestionario está compuesto por tres escalas:
Percepción de necesidad de cambio, Apertura al cambio y Temores ante el cambio. El puntaje
de las escalas oscila entre 1 y 5 y se obtuvo a través del promedio de los ítems que conforman

María Gabriela Guillén Guerrero 291

cada escala con respuesta en formato tipo Lickert. La variación esperada sería aquella en la
que los docentes aumenten su percepción de necesidad de cambio, aumente también su
apertura al cambio y disminuyan sus temores ante el cambio.

De la misma forma que se analizaron los resultados del CEMEDEPU, aquí se

realizaron los análisis en dos niveles: primero a nivel de todos docentes con el fin de comparar
su avance como grupo y en un segundo momento el análisis de cada uno de los grupos en los
que se dividió a los profesores: Grupo 1 “Mejoría nula o empeoramiento”, Grupo 2 “Mejoría
considerable”, Grupo 3 “Mejoría sustancial”, Grupo S “Metodologías simples” y Grupo C
“Metodologías complejas”.

Resultados del grupo total de profesores según puntajes del Cuestionario de

Actitud ante el cambio

Los resultados del análisis realizado a través de la aplicación de la prueba t de Student

a los datos del Cuestionario de Actitud ante el cambio del grupo completo de docentes se
pueden ver en la Tabla 64:

Tabla 64
Prueba t de Student de datos de Actitud ante el cambio Grupo completo de profesores
M D.T. t Signif.
Percepción de necesidad de Pretest 3,7888 0,50392 -0,587 0,563
cambio Postest 3,8509 0,40055
Apertura al cambio Pretest 4,0368 0,36367 0,151 0,882
Postest 4,0234 0,39932
Temores ante el cambio Pretest 3,8641 0,32838 -0,449 0,657
Postest 3,9130 0,49203
gl= 22 N=23

Como nos muestra la Tabla 64, los análisis de la muestra completa de profesores no
indican variaciones muy grandes entre las medias de pretest y postest de las tres escalas. La
escala “Percepción de necesidad de cambio” aumenta levemente; la escala “Apertura al
cambio” disminuye de modo prácticamente inapreciable y; la escala “Temores ante el

María Gabriela Guillén Guerrero 292

cambio” aumenta. Ningún cambio es estadísticamente significativo. Estos resultados nos

muestran que la capacitación en metodologías centradas en el aprendizaje no causó el cambio
esperado en la actitud de los docentes caracterizándolos todos juntos y, aunque existieron
algunas variaciones, no fueron significativas.

Resultados por grupos según puntajes de Cuestionario de Actitud ante el cambio

Con el fin de analizar con mayor detalle las variaciones que se pudieran presentar en
la actitud de los docentes ante el cambio, analizaremos sus resultados según las diversas
agrupaciones planteadas anteriormente.

Grupo 1. Mejoría nula o empeoramiento

Los resultados del análisis con Prueba t de Student de los resultados del Cuestionario
de Actitud ante el cambio del Grupo 1 pueden verse en la Tabla 65.

Tabla 65
Prueba t de Student de datos de Actitud ante el cambio Grupo 1
M D.T. t Signif.
Percepción de necesidad de Pretest 4,0000 0,34993 1,000 0,374
cambio Postest 3,9429 0,27848
Apertura al cambio Pretest 4,0615 0,32363 0,189 0,859
Postest 4,0308 0,25280
Temores ante el cambio Pretest 3,9500 0,22707 -0,383 0,722
Postest 4,0250 0,41833
gl= 4 N=5

Según los resultados del análisis, el Grupo 1 “Mejoría nula o empeoramiento”

presenta una disminución en los valores de la escala “Percepción de necesidad de cambio”
así como en la escala “Apertura al cambio”. Finalmente, los puntajes medios de la escala
“Temores ante el cambio” aumentaron. Como podemos ver, los valores se movieron en
sentido contrario al esperado, sin embargo ningún cambio es significativo.

María Gabriela Guillén Guerrero 293

Grupo 2. Mejoría considerable

En la Tabla 66 podemos ver los resultados del análisis con Prueba t de Student de los
datos de Actitud ante el cambio de los docentes pertenecientes al Grupo 2.

Tabla 66
Prueba t de Student de datos de Actitud ante el cambio Grupo 2
M D.T. t Signif.
Percepción de necesidad de Pretest 3,6548 0,58888 -0,592 0,566
cambio Postest 3,7738 0,46174
Apertura al cambio Pretest 3,9872 0,42239 -0,225 0,826
Postest 4,0192 0,48220
Temores ante el cambio Pretest 3,9271 0,37484 -0,764 0,461
Postest 4,0521 0,34730
gl= 11 N= 12

El Grupo 2 muestra un aumento en las tres escalas: “Percepción de necesidad de

cambio”, “Apertura al cambio” y “Temores ante el cambio” aunque ninguna de estas
variaciones es estadísticamente significativa. Al igual que los análisis del grupo completo de
docentes y del Grupo 1 no se aprecia ningún cambio de consideración en la actitud ante el
cambio de los docentes después de la capacitación en metodologías centradas en el
aprendizaje.

Grupo 3. Mejoría sustancial

El análisis de los resultados del Cuestionario de Actitud ante el cambio del Grupo 3,
a través de la Prueba t de Student, está recogido en la Tabla 67.

Tabla 67
Prueba t de Student de datos de Actitud ante el cambio Grupo 3
M D.T. t Signif.
Percepción de necesidad de Pretest 3,8810 0,39812 -0,674 0,530
cambio Postest 3,9286 0,38065

María Gabriela Guillén Guerrero 294

Apertura al cambio Pretest 4,1154 0,30285 0,577 0,589

Postest 4,0256 0,37263
Temores ante el cambio Pretest 3,6667 0,24580 0,571 0,593
Postest 3,5417 0,65986
gl= 5 N= 6

Los resultados del análisis estadístico a través de la Prueba t de Student de los datos
recogidos a través del Cuestionario de Actitud ante el cambio del Grupo 3 de docentes
muestra un aumento de la escala “Percepción de necesidad de cambio” y disminución en las
escalas “Apertura al cambio” y “Temores ante el cambio”, sin embargo ninguna de estas
variaciones estadísticamente significativa. Nuevamente, los resultados no indican ninguna
relación entre la capacitación en metodologías centradas en el aprendizaje y la actitud ante el
cambio por parte de los docentes.

Grupo S. Metodologías simples.

La Tabla 68 presenta los resultados del análisis estadístico con la Prueba t de Student
sobre los datos del Cuestionario de Actitud ante el cambio realizado al grupo de docentes que
utilizó metodologías simples.

Tabla 68
Prueba t de Student de datos de Actitud ante el cambio Grupo S
M D.T. t Signif.
Percepción de necesidad de Pretest 3,8667 0,72106 -0,548 0,604
cambio Postest 3,9184 0,47278
Apertura al cambio Pretest 3,8352 0,39079 0,093 0,929
Postest 3,8242 0,53977
Temores ante el cambio Pretest 3,8214 0,23780 -0,599 0,571
Postest 3,9643 0,44904
gl= 6 N=7

María Gabriela Guillén Guerrero 295

Los resultados del Cuestionario de Actitud ante el cambio del Grupo S nos muestran
un aumento en la escala “Percepción de necesidad de cambio”, no significativo; una leve
disminución de “Apertura al cambio”, no significativo y; un aumento en la escala “Temores
ante el cambio” que tampoco es significativo. Estos resultados se mantienen en la línea de
aquellos obtenidos con los grupos precedentes.

Grupo C. Metodologías complejas.

En la Tabla 69 podemos ver el resultado del análisis (Prueba t de Student) de los datos
obtenidos a través del Cuestionario de Actitud ante el cambio del Grupo C, compuesto por
16 profesores que utilizaron metodologías complejas en sus clases.

Tabla 69
Prueba t de Student de datos de Actitud ante el cambio Grupo C
M D.T. t Signif.
Percepción de necesidad de Pretest 3,7679 0,40364 -0,382 0,708
cambio Postest 3,8214 0,37796
Apertura al cambio Pretest 4,1250 0,32499 0,121 0,905
Postest 4,1106 0,30117
Temores ante el cambio Pretest 3,8828 0,36648 -0,065 0,949
Postest 3,8906 0,52216
gl= 15 N= 16

El Grupo C presenta un aumento en la escala “Percepción de necesidad de cambio”,

disminución en “Apertura al cambio” y aumento en “Temores ante el cambio”. Estos
resultados muestran variaciones muy pequeñas y ninguna es estadísticamente significativa,
lo que quiere decir que no se produjeron cambios que se deban considerar como válidos.

María Gabriela Guillén Guerrero 296

7.1.3. Objetivo 3.Valorar los resultados de la aplicación de metodologías centradas en

el aprendizaje sobre los enfoques de aprendizaje de los estudiantes

Hipótesis 3. La aplicación de metodologías centradas en el aprendizaje por los

profesores cambiará los enfoques de aprendizaje de sus estudiantes, incrementándose
en el enfoque profundo y reduciéndose en el superficial.

Para comprobar si el cambio presentado en los docentes luego de la capacitación en

metodologías centradas en el aprendizaje y la aplicación de una metodología aprendida tuvo
algún efecto sobre el aprendizaje de los estudiantes, el análisis de los resultados de los
estudiantes se realizará en cada uno de los grupos de estudiantes correspondientes a la
clasificación realizada con los profesores, esto es: Grupo 1 “Mejoría nula o empeoramiento”,
Grupo 2 “Mejoría considerable”, Grupo 2 “Mejoría sustancial”, Grupo S “Metodologías
simples” y Grupo C “Metodologías complejas”. Adicionalmente, la información de los
estudiantes se analizará cruzando los dos grupos con el fin de analizar los efectos tanto del
nivel de cambio en los resultados de metodología docente y evaluativa como de la
metodología escogida por los profesores (simple o compleja). Como se explicó en el Marco
metodológico, este análisis cruzado se llevó a cabo únicamente en los resultados de los
estudiantes debido a que el número de profesores por grupo, siguiendo el planteamiento
explicado, era demasiado bajo para garantizar los resultados de estos análisis.

7.1.3.1. Análisis estadístico de los resultados del Cuestionario de Procesos de

Estudio (CPE)
Para evaluar los enfoques de aprendizaje de los estudiantes se utilizó el Revised Two-
factor Study Process Questionnaire (R-SPQ-2) en su traducción al castellano –Cuestionario
de Procesos de Estudio (CEP)-, según como se explicó en el apartado de Instrumentos del
Marco metodológico. Los resultados del cuestionario fueron sometidos a la Prueba t de
Student a través del programa informático SPSS versión 22. Ya que este cuestionario evalúa
el enfoque que el estudiante tenga hacia el estudio (enfoque superficial o enfoque profundo)
y sus respectivos motivos y estrategias, se esperaría que los resultados indiquen un aumento
entre las medidas de pretest y de postest en el enfoque profundo a la vez que una disminución
en el enfoque superficial.

María Gabriela Guillén Guerrero 297

Grupo 1. Mejoría nula o empeoramiento

Los resultados del análisis estadístico del CPE de los estudiantes del Grupo 1 están
recogidos en la Tabla 70.

Tabla 70
Prueba t de Student de datos de CPE Grupo 1
M D.T. t Signif.
Estrategia superficial Pretest 2,4259 0,72820 0,955 0,342
Postest 2,3224 0,76164
Motivo superficial Pretest 2,0376 0,65356 -0,537 0,593
Postest 2,0941 0,75944
Enfoque superficial Pretest 2,2318 0,59486 0,247 0,806
Postest 2,2082 0,68212
Estrategia profunda Pretest 3,4235 0,60821 0,634 0,528
Postest 3,3624 0,70946
Motivo profundo Pretest 3,6306 0,56947 0,573 0,568
Postest 3,5788 0,69008
Enfoque profundo Pretest 3,5271 0,50812 0,678 0,500
Postest 3,4706 0,64878
gl= 84 N= 85

Los estudiantes del Grupo 1 presentan una disminución en la escala “Enfoque

superficial” así como en su subescala “Estrategia superficial”, mientras que el “Motivo
superficial” aumenta levemente. Por su parte la escala “Enfoque profundo” disminuye, al
igual que sus subescalas “Estrategia profunda” y “Motivo profundo”. Sin embargo, ninguno
de los cambios es estadísticamente significativo. Estos resultados no muestran un cambio que
pueda considerarse.

Grupo 2. Mejoría considerable

Los resultados de la Prueba t de Student realizada con los datos de los estudiantes del
Grupo 2 se pueden ver en la Tabla 71.

María Gabriela Guillén Guerrero 298

Tabla 71
Prueba t de Student de datos de CPE Grupo 2
M D.T. t Signif.
Estrategia superficial Pretest 2,3295 0,81811 -0,401 0,689
Postest 2,3553 0,81376
Motivo superficial Pretest 1,9464 0,68590 -2,756 0,006
Postest 2,1119 0,79921
Enfoque superficial Pretest 2,1380 0,70464 -1,642 0,102
Postest 2,2336 0,75475
Estrategia profunda Pretest 3,4875 0,72793 0,897 0,371
Postest 3,4346 0,72056
Motivo profundo Pretest 3,8081 0,67567 0,791 0,430
Postest 3,7675 0,67211
Enfoque profundo Pretest 3,6478 0,63556 0,927 0,355
Postest 3,6010 0,64341
gl= 294 N= 295

Los resultados de la Tabla 71 nos muestran un comportamiento de los datos contrario

a lo esperado, es decir la escala “Enfoque superficial” y sus subescalas muestran un aumento
entre las medias de pretest y postest mientras que la escala “Enfoque profundo” y sus
subescalas disminuyen. Ninguno de los cambios es estadísticamente significativo. Estos
datos, igual que con el Grupo 1, no muestran ningún efecto de los cambios producidos en los
profesores sobre los enfoques de aprendizaje de sus estudiantes.

Grupo 3. Mejoría sustancial

Los análisis de la variación entre pretest y postest del CPE del Grupo 3 están
recogidos en la Tabla 72.

María Gabriela Guillén Guerrero 299

Tabla 72
Prueba t de Student de datos de CPE Grupo 3
M D.T. t Signif.
Estrategia superficial Pretest 2,5053 0,78174 -0,188 0,851
Postest 2,5246 0,82928
Motivo superficial Pretest 2,0474 0,70009 -1,853 0,067
Postest 2,2439 0,86904
Enfoque superficial Pretest 2,2763 0,65166 -1,127 0,262
Postest 2,3842 0,80766
Estrategia profunda Pretest 3,4614 0,64417 -0,170 0,865
Postest 3,4754 0,70064
Motivo profundo Pretest 3,8175 0,58207 0,599 0,550
Postest 3,7737 0,63050
Enfoque profundo Pretest 3,6395 0,55088 0,220 0,827
Postest 3,6246 0,59027
gl= 113 N= 114

Los resultados del Grupo 3 nos muestran un aumento en la escala “Enfoque

superficial” y en sus estrategias y motivos mientras que por su parte la escala “Enfoque
profundo” disminuye así como lo hace su motivo. La subescala “Estrategia profunda”
aumenta levemente. Sin embargo, ninguno de los cambios es estadísticamente significativo.
Nuevamente, los resultados de la aplicación del CPE no muestran ningún efecto significativo
de la aplicación de metodologías centradas en el aprendizaje sobre los enfoques de
aprendizaje de los estudiantes.

Grupo S. Metodologías simples

El análisis de los resultados del CPE de los estudiantes cuyos docentes utilizaron
metodologías simples en sus clases se puede ver en la Tabla 73.

Tabla 73
Prueba t de Student de datos de CPE Grupo S
M D.T. t Signif.
Estrategia superficial Pretest 2,4482 0,78932 -0,080 0,936

María Gabriela Guillén Guerrero 300

Postest 2,4544 0,81943

Motivo superficial Pretest 2,0431 0,71781 -1,630 0,105
Postest 2,1662 0,81068
Enfoque superficial Pretest 2,2456 0,68611 -0,921 0,358
Postest 2,3103 0,75710
Estrategia profunda Pretest 3,4400 0,70451 0,789 0,431
Postest 3,3836 0,75555
Motivo profundo Pretest 3,6913 0,65588 0,755 0,451
Postest 3,6451 0,65489
Enfoque profundo Pretest 3,5656 0,60836 0,860 0,391
Postest 3,5144 0,64903
gl= 194 N= 195

Como podemos observar en la Tabla 73, los estudiantes del Grupo S presentan
aumento en la escala “Enfoque superficial” y sus estrategias y motivos, a la vez que
disminuye la escala “Enfoque profundo”, sus estrategias y motivos. Ningún cambio es
estadísticamente significativo. Así, siguiendo la tendencia de los análisis anteriores, no se
encuentran cambios coherentes según lo que se había esperado.

Grupo C. Metodologías complejas

El análisis estadístico de los resultados del CPE del Grupo C está recogidos en la
Tabla 74.

Tabla 74
Prueba t de Student de datos de CPE Grupo C
M D.T. t Signif.
Estrategia superficial Pretest 2,3465 0,80055 0,011 0,992
Postest 2,3458 0,80327
Motivo superficial Pretest 1,9478 0,65964 -2,895 0,004
Postest 2,1217 0,80994
Enfoque superficial Pretest 2,1472 0,66808 -1,513 0,131
Postest 2,2338 0,75656
Estrategia profunda Pretest 3,4903 0,67913 0,505 0,614
Postest 3,4629 0,68429

María Gabriela Guillén Guerrero 301

Motivo profundo Pretest 3,8375 0,62407 0,844 0,399

Postest 3,7960 0,67156
Enfoque profundo Pretest 3,6639 0,58731 0,735 0,463
Postest 3,6294 0,61992
gl= 298 N= 299

Los estudiantes del Grupo C presentan un aumento en el “Enfoque superficial” con

una leve disminución en “Estrategia superficial” y aumento en “Motivo superficial”,
variaciones que sin embargo no son estadísticamente significativas. La escala “Enfoque
profundo” disminuye, al igual que sus subescalas “Estrategia profunda” y “Motivo profundo”
aunque tampoco son diferencias estadísticamente significativas. Estos resultados tampoco se
presentan en la línea esperada y no sustentan la hipótesis presentada.

Grupo 1S. Mejoría nula o empeoramiento y metodologías simples

Con el fin de analizar la influencia que pueden tener los dos criterios de agrupación
que hemos seleccionado cuando actúan juntos, presentamos los resultados del análisis
estadístico con la Prueba t de Student realizada con los datos del CPE del Grupo 1S (Ver
Tabla 75).

Tabla 75
Prueba t de Student de datos de CPE Grupo 1S
M D.T. t Signif.
Estrategia superficial Pretest 2,5362 0,75654 0,684 0,497
Postest 2,4255 0,77641
Motivo superficial Pretest 2,1149 0,71353 -0,316 0,754
Postest 2,1617 0,82318
Enfoque superficial Pretest 2,3255 0,62813 0,237 0,814
Postest 2,2936 0,69733
Estrategia profunda Pretest 3,4553 0,72795 0,820 0,417
Postest 3,3404 0,74939
Motivo profundo Pretest 3,6723 0,60351 1,048 0,300
Postest 3,5362 0,70908
Enfoque profundo Pretest 3,5638 0,58400 1,049 0,300
Postest 3,4383 0,66743
gl= 46 N= 47

María Gabriela Guillén Guerrero 302

Esta tabla nos indica una disminución en el “Enfoque superficial”, así como en sus
estrategias. Por su parte la subescala “Motivo superficial” aumentó. El “Enfoque profundo”,
así como sus motivos y estrategias disminuyeron para el Grupo 1S, aunque no se presenta
ningún cambio estadísticamente significativo.

Grupo 1C. Mejoría nula o empeoramiento y metodologías complejas

Los resultados del CPE aplicado al Grupo 1C y sometidos a la Prueba t de Student se

pueden ver en la Tabla 76.

Tabla 76
Prueba t de Student de datos de CPE Grupo 1C
M D.T. t Signif.
Estrategia superficial Pretest 2,2895 0,67655 0,678 0,502
Postest 2,1947 0,73299
Motivo superficial Pretest 1,9421 0,56551 -0,457 0,650
Postest 2,0105 0,67375
Enfoque superficial Pretest 2,1158 0,53652 0,097 0,923
Postest 2,1026 0,65656
Estrategia profunda Pretest 3,3842 0,42205 -0,040 0,968
Postest 3,3895 0,66568
Motivo profundo Pretest 3,5789 0,52770 -0,431 0,669
Postest 3,6316 0,67147
Enfoque profundo Pretest 3,4816 0,39787 -0,255 0,800
Postest 3,5105 0,63151
gl= 37 N= 38

Los resultados del Grupo 1C nos muestran que el “Enfoque superficial” disminuye,
así como la “Estrategia superficial” mientras que el “Motivo superficial” aumenta. Por su
parte, la escala “Enfoque profundo” aumenta de la misma forma que sus estrategias y
motivos. Ninguno de estos cambios es estadísticamente significativo, aunque los resultados
del postest se han comportado de manera cercana a la esperada.

María Gabriela Guillén Guerrero 303

Grupo 2S. Mejoría considerable y metodologías simples

La Tabla 77 presenta los resultados del análisis de los datos del CPE de los estudiantes
del Grupo 2S.

Tabla 77
Prueba t de Student de datos de CPE Grupo 2S
M D.T. t Signif.
Estrategia superficial Pretest 2,3868 0,86091 0,058 0,954
Postest 2,3802 0,84066
Motivo superficial Pretest 1,9780 0,72569 -1,527 0,130
Postest 2,1363 0,78479
Enfoque superficial Pretest 2,1824 0,75801 -0,737 0,463
Postest 2,2582 0,76392
Estrategia profunda Pretest 3,4703 0,75388 0,805 0,423
Postest 3,3780 0,78284
Motivo profundo Pretest 3,6813 0,70046 0,361 0,719
Postest 3,6484 0,67353
Enfoque profundo Pretest 3,5758 0,65223 0,658 0,512
Postest 3,5132 0,69317
gl= 90 N= 91

En la Tabla 77 podemos ver que la “Estrategia superficial” disminuye muy levemente,

mientras que el “Motivo superficial” y la escala “Enfoque superficial” aumentan. Por su parte
la escala “Enfoque profundo” así como sus estrategias y motivos disminuyen. Ninguno de
los cambios es estadísticamente significativo. Los resultados no demuestran ninguna relación
entre el cambio en los docentes y el cambio en los enfoques de aprendizaje de sus estudiantes.

Grupo 2C. Mejoría considerable y metodologías complejas

En la Tabla 78 se recogen los resultados de la Prueba t de Student de los resultados

del CPE del Grupo 2C.

María Gabriela Guillén Guerrero 304

Tabla 78
Prueba t de Student de datos de CPE Grupo 2C
M D.T. t Signif.
Estrategia superficial Pretest 2,3039 0,79913 -0,515 0,607
Postest 2,3441 0,80333
Motivo superficial Pretest 1,9324 0,66875 -2,290 0,023
Postest 2,1010 0,80723
Enfoque superficial Pretest 2,1181 0,68049 -1,477 0,141
Postest 2,2225 0,75226
Estrategia profunda Pretest 3,4951 0,71781 0,516 0,606
Postest 3,4598 0,69151
Motivo profundo Pretest 3,8647 0,65820 0,707 0,480
Postest 3,8206 0,66626
Enfoque profundo Pretest 3,6799 0,62693 0,667 0,505
Postest 3,6402 0,61768
gl= 203 N= 204

Los estudiantes que pertenecen al grupo de profesores que tuvieron mejoría

considerable y que aplicaron metodologías complejas en sus clases presentan un aumento en
la escala “Enfoque superficial” así como en sus estrategias y motivos. Por su parte, la escala
“Enfoque profundo” y sus estrategias y motivos disminuyeron en el postest. Ninguno de los
cambios producidos es estadísticamente significativo. Nuevamente los datos se comportan
de manera contraria a la hipótesis que se había planteado.

Grupo 3S. Mejoría sustancial y metodologías simples

Los resultados del análisis estadístico de los datos del CPE del Grupo 3S se presentan
en la Tabla 79.

Tabla 79
Prueba t de Student de datos de CPE Grupo 3S
M D.T. t Signif.
Estrategia superficial Pretest 2,4737 0,69553 -0,889 0,378
Postest 2,5965 0,81547

María Gabriela Guillén Guerrero 305

Motivo superficial Pretest 2,0877 0,71216 -0,821 0,415

Postest 2,2175 0,85212
Enfoque superficial Pretest 2,2807 0,60840 -0,925 0,359
Postest 2,4070 0,79639
Estrategia profunda Pretest 3,3789 0,60437 -0,428 0,670
Postest 3,4281 0,72648
Motivo profundo Pretest 3,7228 0,63331 -0,066 0,948
Postest 3,7298 0,57133
Enfoque profundo Pretest 3,5509 0,56383 -0,297 0,768
Postest 3,5789 0,55861
gl= 56 N= 57

El Grupo 3S, según los datos estadísticos, presenta un aumento en la escala “Enfoque
superficial” y en sus motivos y estrategias, así como en la escala “Enfoque profundo”, sus
motivos y estrategias. Ninguno de los cambios presentados por el grupo en el postest es
significativo.

Grupo3C. Mejoría sustancial y metodologías complejas

Los resultados de la aplicación de la Prueba t de Student en los datos del CPE del
Grupo 3C se muestran en la Tabla 80.

Tabla 80
Prueba t de Student de datos de CPE Grupo 3C
M D.T. t Signif.
Estrategia superficial Pretest 2,5368 0,86450 0,552 0,583
Postest 2,4526 0,84391
Motivo superficial Pretest 2,0070 0,69175 -1,851 0,069
Postest 2,2702 0,89242
Enfoque superficial Pretest 2,2719 0,69764 -0,660 0,512
Postest 2,3614 0,82522
Estrategia profunda Pretest 3,5439 0,67692 0,177 0,860
Postest 3,5228 0,67692
Motivo profundo Pretest 3,9123 0,51411 0,937 0,353
Postest 3,8175 0,68690
Enfoque profundo Pretest 3,7281 0,52772 0,591 0,557
Postest 3,6702 0,62191
gl= 56 N= 57

María Gabriela Guillén Guerrero 306

Como se aprecia en la Tabla 80, en los análisis del Grupo 3C el “Enfoque superficial”
aumenta así como sus motivos, mientras que la “Estrategia superficial” disminuye. Por su
parte la escala “Enfoque profundo”, sus estrategias y motivos disminuyen. Nuevamente,
ningún cambio es significativo.

7.1.4. Objetivo 4. Valorar los resultados de la aplicación de metodologías centradas en

el aprendizaje sobre el desarrollo de determinadas habilidades e implicación de los
estudiantes en el proceso de aprendizaje, así como sobre su percepción del entorno de
aprendizaje.

Hipótesis 4. La aplicación de metodologías centradas en el aprendizaje por los

profesores incrementará las capacidades-habilidades de sus estudiantes (evaluadas
mediante el cuestionario SEQ) y su implicación en el proceso de aprendizaje al tiempo
que mejorará su percepción del entorno de aprendizaje.

Como se explicó al presentar los resultados del CPE, el análisis de la información de

los estudiantes se realizará utilizando la agrupación creada para los profesores con el fin de
definir la influencia del cambio logrado en cada uno de los grupos de docentes sobre las
capacidades-habilidades de los estudiantes y su implicación en el proceso de aprendizaje,
clasificación a la que se sumará una análisis cruzado entre los dos grupos. Así, la información
se presentará según se indica: Grupo 1 “Mejoría nula o empeoramiento”, Grupo 2 “Mejoría
considerable”, Grupo 2 “Mejoría sustancial”, Grupo S “Metodologías simples”, Grupo C
“Metodologías complejas” Grupo 1S “Mejoría nula o empeoramiento y metodologías
simples”, Grupo 1C “Mejoría nula o empeoramiento y metodologías complejas”, Grupo 2S
“Mejoría considerable y metodologías simples”, Grupo 2C “Mejoría considerable y
metodologías complejas”, Grupo 3S “Mejoría sustancial y metodologías simples” y Grupo
3C “Mejoría sustancial y metodologías complejas”.

María Gabriela Guillén Guerrero 307

7.1.4.1. Análisis estadístico de los resultados del SEQ (Study Engagement

Questionnaire)

Para la evaluación de la implicación de los estudiantes y su percepción del entorno de

enseñanza aprendizaje se utilizó el Cuestionario SEQ (Study Engagement Questionnaire) de
Kember y Leung (2009). Está conformado por dos escalas: la primera evalúa las habilidades
de los estudiantes y su implicación en el proceso de aprendizaje, la segunda evalúa la
percepción de los estudiantes sobre la destreza del profesor para articular un entorno de
aprendizaje que favorezca el aprendizaje significativo y comprensivo del alumno. Aquí se
indicarán los valores de todas las subescalas organizados dentro de las escalas
correspondientes con el fin de analizar su evolución. Los resultados del cuestionario fueron
sometidos a la Prueba t de Student a través del programa informático SPSS versión 22. Del
análisis de los resultados se esperaría encontrar un cambio positivo en los valores de todas
las subescalas.

Grupo 1. Mejoría nula o empeoramiento

La Tabla 81 presenta los resultados de los análisis estadísticos correspondientes a la

aplicación del Cuestionario SEQ a los estudiantes del Grupo 1.

Tabla 81
Prueba t de Student de datos de SEQ Grupo 1
M D.T. t Signif.
Pensamiento crítico Pretest 3,8941 0,63665 0,518 0,606
Postest 3,8294 0,94665
Pensamiento creativo Pretest 4,0412 0,67793 1,373 0,173
Postest 3,8588 0,97472
Capacidades

Aprendizaje autogestionado Pretest 4,1353 0,66988 1,977 0,051

Postest 3,8647 0,98618
Adaptabilidad Pretest 3,9412 0,68318 1,294 0,199
Postest 3,7765 0,95277
Resolución de problemas Pretest 4,1353 0,65642 3,053 0,003
Postest 3,7824 0,98937
Habilidades de comunicación Pretest 3,8000 0,71214 -0,131 0,896

María Gabriela Guillén Guerrero 308

Postest 3,8176 1,01138

Habilidades interpersonales y trabajo Pretest 3,8631 0,68262 0,372 0,711
en grupo Postest 3,8155 0,93712
Manejo de nuevas tecnologías Pretest 4,0118 0,72365 2,201 0,030
Postest 3,7118 1,07840
Aprendizaje activo Pretest 4,1235 0,69824 3,054 0,003
Postest 3,7824 0,91433
Enseñanza para la comprensión Pretest 4,2353 0,69260 4,012 0,000
Postest 3,7529 0,98387
Feed-back para ayudar al aprendizaje Pretest 3,9941 0,67035 2,874 0,005
Postest 3,6529 0,92910
Entorno de enseñanza aprendizaje

Evaluación Pretest 3,8730 0,65839 0,958 0,341

Postest 3,7698 0,76394
Relación entre profesores y alumnos Pretest 4,3929 0,73661 2,831 0,006
Postest 4,0298 0,94535
Carga de trabajo Pretest 3,9118 0,70785 1,832 0,071
Postest 3,7118 0,88431
Relación con otros estudiantes Pretest 3,8765 0,75161 1,036 0,303
Postest 3,7235 1,07045
Aprendizaje cooperativo Pretest 3,4059 0,98951 -0,820 0,414
Postest 3,5294 1,09477
Coherencia del plan de estudios Pretest 3,9471 0,75995 1,202 0,233
Postest 3,7941 0,92677
gl= 84 N= 85

Los resultados del Grupo 1 nos muestran un descenso en casi todas las subescalas, los
mismos que son estadísticamente significativos para: Resolución de problemas, Manejo de
nuevas tecnologías, Aprendizaje activo, Enseñanza para la comprensión y Feed-back para
ayudar al aprendizaje. Las únicas escalas que aumentaron levemente, aunque sus cambios no
son significativos son Habilidades de comunicación y Aprendizaje cooperativo. Estos
resultados nos muestran que los estudiantes de aquellos profesores que presentaron una
mejoría nula o empeoramiento medida a través del CEMEDEPU, presentan también un
descenso en sus capacidades-habilidades y en la percepción del entorno de enseñanza-
aprendizaje.

María Gabriela Guillén Guerrero 309

Grupo 2. Mejoría considerable

La Tabla 82 presenta el resultado del análisis de los datos del Cuestionario SEQ de
los estudiantes pertenecientes al Grupo 2.

Tabla 82
Prueba t de Student de datos de SEQ Grupo 2
M D.T. t Signif.
Pensamiento crítico Pretest 3,9763 0,71150 -1,545 0,123
Postest 4,0627 0,72981
Pensamiento creativo Pretest 4,0339 0,74610 -0,868 0,386
Postest 4,0881 0,82933
Aprendizaje autogestionado Pretest 4,1492 0,70575 0,362 0,717
Postest 4,1271 0,77588
Adaptabilidad Pretest 4,0610 0,67487 -1,079 0,282
Postest 4,1220 0,72634
Capacidades

Resolución de problemas Pretest 3,9644 0,71637 -2,497 0,013

Postest 4,1169 0,76424
Habilidades de comunicación Pretest 3,7695 0,76449 -3,994 0,000
Postest 4,0136 0,79528
Habilidades interpersonales y trabajo Pretest 3,9593 0,70834 -2,712 0,007
en grupo Postest 4,1271 0,74684
Manejo de nuevas tecnologías Pretest 3,8881 0,85974 -0,666 0,506
Postest 3,9339 0,91000
Aprendizaje activo Pretest 4,2254 0,76099 1,201 0,231
Postest 4,1508 0,81657
Enseñanza para la comprensión Pretest 4,1220 0,78811 -0,812 0,417
Postest 4,1712 0,78377
Entorno de enseñanza-aprendizaje

Feed-back para ayudar al aprendizaje Pretest 4,0051 0,81492 -1,209 0,228

Postest 4,0831 0,83139
Evaluación Pretest 3,9955 0,68841 -1,255 0,210
Postest 4,0633 0,70774
Relación entre profesores y alumnos Pretest 4,4186 0,71082 1,174 0,241
Postest 4,3475 0,74262
Carga de trabajo Pretest 3,8102 0,79938 1,150 0,251
Postest 3,8881 0,84275
Relación con otros estudiantes Pretest 3,7051 0,85881 3,040 0,003
Postest 3,9153 0,87944

María Gabriela Guillén Guerrero 310

Aprendizaje cooperativo Pretest 3,4763 0,99118 1,779 0,076

Postest 3,6186 1,01828
Coherencia del plan de estudios Pretest 4,0559 0,75102 2,794 0,006
Postest 3,8695 0,90487
gl= 294 N= 295

Los resultados del Grupo 2 nos muestran un aumento en casi todas las subescalas a
excepción del Aprendizaje autogestionado, Aprendizaje activo, Relación entre profesores y
alumnos y Coherencia del Plan de estudios, siendo solo esta última subescala la que presenta
un cambio negativo estadísticamente significativo. Por su parte podemos encontrar
variaciones estadísticamente significativas positivas en las subescalas: Resolución de
problemas, Habilidades de comunicación, Habilidades interpersonales y trabajo en grupo y
Relación con otros estudiantes. Estos resultados nos muestran que los estudiantes del grupo
de profesores que presentó una mejoría considerable tienen una tendencia a mejorar en sus
capacidades-habilidades de aprendizaje y en su percepción del entorno de enseñanza-
aprendizaje.

Grupo 3. Mejoría sustancial

Siguiendo con los resultados obtenidos a través del Cuestionario SEQ, podemos ver
el análisis estadístico del Grupo 3 en la Tabla 83.

Tabla 83
Prueba t de Student de datos de SEQ Grupo 3
M D.T. t Signif.
Pensamiento crítico Pretest 4,1711 0,62340 -3,150 0,002
Postest 4,4211 0,56278
Pensamiento creativo Pretest 4,2061 0,83563 -1,375 0,172
Capacidades

Postest 4,3377 0,61145

Aprendizaje autogestionado Pretest 4,2105 0,73742 -0,980 0,329
Postest 4,2982 0,61945
Adaptabilidad Pretest 4,1886 0,70520 -0,948 0,345
Postest 4,2719 0,61017

María Gabriela Guillén Guerrero 311

Resolución de problemas Pretest 4,1930 0,71181 -2,931 0,004

Postest 4,4167 0,46524
Habilidades de comunicación Pretest 4,0132 0,72093 -2,526 0,013
Postest 4,2237 0,53253
Habilidades interpersonales y trabajo en Pretest 4,1360 0,69856 -0,857 0,394
grupo Postest 4,2105 0,62007
Manejo de nuevas tecnologías Pretest 4,0439 0,81350 -1,376 0,172
Postest 4,1579 0,66955
Aprendizaje activo Pretest 4,3070 0,70870 -1,401 0,164
Postest 4,4123 0,53317
Enseñanza para la comprensión Pretest 4,2939 0,80598 -0,328 0,744
Postest 4,3246 0,67175
Feed-back para ayudar al aprendizaje Pretest 4,2061 0,74907 -1,697 0,092
Postest 4,3553 0,64398
Entorno de enseñanza-aprendizaje

Evaluación Pretest 4,1637 0,64148 -1,239 0,218

Postest 4,2573 0,57142
Relación entre profesores y alumnos Pretest 4,4518 0,70072 0,458 0,648
Postest 4,4123 0,67262
Carga de trabajo Pretest 3,7719 0,79862 -1,748 0,083
Postest 3,9430 0,67101
Relación con otros estudiantes Pretest 3,8333 0,84578 -2,924 0,004
Postest 4,1096 0,57514
Aprendizaje cooperativo Pretest 3,7807 0,92180 -2,844 0,005
Postest 4,0702 0,64450
Coherencia del plan de estudios Pretest 4,1930 0,73626 1,364 0,175
Postest 4,0746 0,80164
gl= 113 N=114

Los resultados del Cuestionario SEQ nos muestran un aumento en todas las
subescalas, menos en Relación entre profesores y alumnos y Coherencia del plan de estudios,
aunque sus descensos no son estadísticamente significativos. Por su parte, podemos ver un
aumento estadísticamente significativo en las subescalas Pensamiento crítico, Resolución de
problemas, Habilidades de comunicación, Relación con otros estudiantes y Aprendizaje
cooperativo. Estos resultados nos muestran que los estudiantes del grupo de profesores que
tuvieron una mejoría sustancial en su metodología docente y evaluativa, presentan también

María Gabriela Guillén Guerrero 312

mejoría en sus capacidades-habilidades de aprendizaje y en su percepción del entorno de

enseñanza-aprendizaje.

Grupo S. Metodologías simples

A continuación se presentan los datos de los estudiantes pertenecientes al grupo de

profesores que utilizaron metodologías simples en sus clases (Ver Tabla 84).

Tabla 84
Prueba t de Student de datos de SEQ Grupo S
M D.T. t Signif.
Pensamiento crítico Pretest 3,9436 0,58274 -1,671 0,096
Postest 4,0564 0,82917
Pensamiento creativo Pretest 3,9923 0,76400 0,391 0,697
Postest 3,9590 0,93244
Aprendizaje autogestionado Pretest 4,1077 0,68012 0,734 0,464
Postest 4,0487 0,85188
Adaptabilidad Pretest 4,0231 0,64475 -0,396 0,693
Postest 4,0513 0,78151
Capacidades

Resolución de problemas Pretest 4,0103 0,67724 0,172 0,864

Postest 3,9974 0,81307
Habilidades de comunicación Pretest 3,7949 0,66113 -1,791 0,075
Postest 3,9231 0,80861
Habilidades interpersonales y trabajo en Pretest 3,9072 0,66297 -1,416 0,158
grupo Postest 4,0129 0,78098
Manejo de nuevas tecnologías Pretest 3,8769 0,83433 1,342 0,181
Postest 3,7667 0,96360
Aprendizaje activo Pretest 4,2231 0,68129 1,873 0,063
Postest 4,0846 0,84143
Enseñanza para la comprensión Pretest 4,1487 0,74849 1,256 0,211
Postest 4,0487 0,85037
Entorno de enseñanza-

Feed-back para ayudar al aprendizaje Pretest 4,0718 0,68675 0,445 0,657

aprendizaje

Postest 4,0359 0,89601

Evaluación Pretest 3,9381 0,63993 -0,229 0,819
Postest 3,9536 0,70005
Relación entre profesores y alumnos Pretest 4,3615 0,69520 1,483 0,140
Postest 4,2462 0,80169

María Gabriela Guillén Guerrero 313

Carga de trabajo Pretest 3,9154 0,74562 -0,136 0,892

Postest 3,9256 0,76882
Relación con otros estudiantes Pretest 3,6615 0,77547 -1,963 0,051
Postest 3,8282 0,89528
Aprendizaje cooperativo Pretest 3,4436 0,96693 -1,685 0,094
Postest 3,6051 0,97546
Coherencia del plan de estudios Pretest 4,0590 0,66026 2,273 0,024
Postest 3,8923 0,86673
gl= 194 N= 195

Los resultados del Grupo S muestran aumento en ocho subescalas y disminución en

nueve, sin embargo la única variación estadísticamente significativa es la disminución en la
Coherencia del plan de estudios, todos los demás cambios no son significativos aunque
muestran un comportamiento más bien negativo con respecto a lo que se esperaría con la
aplicación de nuevas metodologías.

Grupo C. Metodologías complejas

La Tabla 85 presenta los resultados de la Prueba t de Student sobre los datos del SEQ
del grupo de estudiantes cuyos profesores utilizaron metodologías complejas en sus clases.

Tabla 85
Prueba t de Student de datos de SEQ Grupo C
M D.T. t Signif.
Pensamiento crítico Pretest 4,0485 0,74195 -1,537 0,125
Postest 4,1371 0,71390
Pensamiento creativo Pretest 4,1288 0,75149 -1,246 0,214
Postest 4,2023 0,73276
Capacidades

Aprendizaje autogestionado Pretest 4,1957 0,72191 0,447 0,655

Postest 4,1689 0,75245
Adaptabilidad Pretest 4,1003 0,71181 -0,458 0,647
Postest 4,1271 0,74786
Resolución de problemas Pretest 4,0702 0,73280 -2,479 0,014
Postest 4,2140 0,74253
Habilidades de comunicación Pretest 3,8545 0,80460 -3,868 0,000

María Gabriela Guillén Guerrero 314

Postest 4,0970 0,78083

Habilidades interpersonales y trabajo en Pretest 4,0334 0,72968 -1,818 0,070
grupo Postest 4,1455 0,75289
Manejo de nuevas tecnologías Pretest 3,9900 0,82326 -1,151 0,251
Postest 4,0652 0,84142
Aprendizaje activo Pretest 4,2291 0,77623 0,694 0,488
Postest 4,1890 0,77519
Enseñanza para la comprensión Pretest 4,2023 0,79851 0,198 0,843
Postest 4,1906 0,79244
Feed-back para ayudar al aprendizaje Pretest 4,0351 0,83622 -0,993 0,321
Postest 4,0953 0,79961
Entorno de enseñanza-aprendizaje

Evaluación Pretest 4,0624 0,69822 -1,228 0,220

Postest 4,1260 0,70003
Relación entre profesores y alumnos Pretest 4,4614 0,72080 1,910 0,057
Postest 4,3490 0,75591
Carga de trabajo Pretest 3,7559 0,80305 -1,174 0,241
Postest 3,8344 0,84455
Relación con otros estudiantes Pretest 3,8311 0,87416 -2,331 0,020
Postest 3,9916 0,83892
Aprendizaje cooperativo Pretest 3,5936 0,99052 -2,398 0,017
Postest 3,7742 0,97711
Coherencia del plan de estudios Pretest 4,0753 0,80697 2,458 0,015
Postest 3,9114 0,90562
gl= 298 N= 299

Los resultados del Grupo C nos muestran un aumento en casi todas las subescalas, sin
embargo solo las escalas de Habilidades de comunicación, Relación con otros estudiantes y
Aprendizaje cooperativo tienen un aumento estadísticamente significativo. Por otro lado, la
subescala Coherencia del plan de estudios presenta una disminución estadísticamente
significativa comparando sus puntajes de pretest con el postest.

Grupo 1S. Mejoría nula o empeoramiento y metodologías simples

La Tabla 86 recoge los resultados del Cuestionario SEQ de los estudiantes cuyos
profesores tuvieron una mejoría nula o empeoramiento en sus metodologías docentes y
evaluativas y que decidieron utilizar metodologías simples en sus clases.

María Gabriela Guillén Guerrero 315

Tabla 86
Prueba t de Student de datos de SEQ Grupo 1S
M D.T. t Signif.
Pensamiento crítico Pretest 3,8404 0,45572 0,566 0,574
Postest 3,7447 0,98285
Pensamiento creativo Pretest 3,9787 0,58008 1,742 0,088
Postest 3,6383 1,11171
Aprendizaje autogestionado Pretest 4,1809 0,61171 2,555 0,014
Postest 3,6489 1,13691
Adaptabilidad Pretest 4,0106 0,62109 1,754 0,086
Postest 3,7128 1,04124
Capacidades

Resolución de problemas Pretest 4,0745 0,58028 3,256 0,002

Postest 3,5426 1,06745
Habilidades de comunicación Pretest 3,7766 0,60620 0,596 0,554
Postest 3,6702 1,05951
Habilidades interpersonales y trabajo en Pretest 3,7826 0,59304 0,604 0,549
grupo Postest 3,6739 1,00674
Manejo de nuevas tecnologías Pretest 4,0106 0,73344 3,269 0,002
Postest 3,4468 1,12884
Aprendizaje activo Pretest 4,2766 0,59717 4,058 0,000
Postest 3,6489 0,95505
Enseñanza para la comprensión Pretest 4,3085 0,51661 4,063 0,000
Postest 3,6277 1,02400
Feed-back para ayudar al aprendizaje Pretest 4,1277 0,54641 3,946 0,000
Postest 3,4787 1,05788
Entorno de enseñanza-aprendizaje

Evaluación Pretest 3,9058 0,61929 1,347 0,185

Postest 3,7029 0,76410
Relación entre profesores y alumnos Pretest 4,4468 0,64466 3,478 0,001
Postest 3,8723 0,94678
Carga de trabajo Pretest 3,8936 0,69888 1,323 0,192
Postest 3,7021 0,90084
Relación con otros estudiantes Pretest 3,8617 0,52856 1,330 0,190
Postest 3,5957 1,17324
Aprendizaje cooperativo Pretest 3,3617 1,03052 -0,404 0,688
Postest 3,4468 1,17137
Coherencia del plan de estudios Pretest 3,9681 0,53573 1,683 0,099
Postest 3,6915 1,01378
gl= 46 N= 47

María Gabriela Guillén Guerrero 316

Como nos muestra la Tabla 86, los estudiantes del Grupo 1S presentan disminución
en casi todas las subescalas con excepción de Aprendizaje cooperativo que aumenta pero no
de manera significativa. Dentro de estos cambios, hay varias subescalas que disminuyen
significativamente como son: Aprendizaje autogestionado, Resolución de problemas,
Manejo de nuevas tecnologías, Aprendizaje activo, Enseñanza para la comprensión, Feed-
back para ayudar al aprendizaje y Relación entre profesores y alumnos. De esta manera, el
Grupo 1S muestra una disminución en las capacidades-habilidades de aprendizaje, así como
una percepción negativa del ambiente de enseñanza aprendizaje creado por sus profesores.

Grupo 1C. Mejoría nula o empeoramiento y metodología compleja

El análisis estadístico de los resultados del Cuestionario SEQ del Grupo 1C se pueden
ver en la Tabla 87.

Tabla 87
Prueba t de Student de datos de SEQ Grupo 1C
M D.T. t Signif.
Pensamiento crítico Pretest 0,140 0,889
3,9605 0,80858
Postest
3,9342 0,90173
Pensamiento creativo Pretest -0,077 0,939
4,1184 0,78357
Postest
4,1316 0,69442
Aprendizaje autogestionado Pretest -0,344 0,733
4,0789 0,74004
Postest
4,1316 0,68462
Adaptabilidad Pretest 0,000 1,000
3,8553 0,75254
Capacidades

Postest
3,8553 0,83753
Resolución de problemas Pretest 0,842 0,405
4,2105 0,74100
Postest
4,0789 0,80140
Habilidades de comunicación Pretest -0,841 0,406
3,8289 0,83242
Postest
4,0000 0,92998
Habilidades interpersonales y trabajo en grupo Pretest -0,144 0,886
3,9605 0,77444
Postest
3,9868 0,82599
Manejo de nuevas tecnologías Pretest -0,126 0,900
4,0132 0,72117
Postest
4,0395 0,92548

María Gabriela Guillén Guerrero 317

Aprendizaje activo Pretest -0,092 0,927

3,9342 0,77260
Postest
3,9474 0,84461
Enseñanza para la comprensión Pretest 1,434 0,160
4,1447 0,86139
Postest
3,9079 0,92163
Feed-back para ayudar al aprendizaje Pretest -0,261 0,796
3,8289 0,77352
Postest
3,8684 0,69442
Entorno de enseñanza-aprendizaje

Evaluación Pretest -0,115 0,909

3,8333 0,70923
Postest
3,8509 0,76601
Relación entre profesores y alumnos Pretest 0,484 0,631
4,3243 0,84341
Postest
4,2297 0,91738
Carga de trabajo Pretest 1,251 0,219
3,9342 0,72756
Postest
3,7237 0,87532
Relación con otros estudiantes Pretest 0,060 0,953
3,8947 0,96673
Postest
3,8816 0,91853
Aprendizaje cooperativo Pretest -0,792 0,434
3,4605 0,94713
Postest
3,6316 0,99786
Coherencia del plan de estudios Pretest 0,000 1,000
3,9211 0,97625
Postest
3,9211 0,80140
gl= 37 N= 38

Los resultados del análisis estadístico del Grupo 1C nos muestran un número mayor
de subescalas que aumentan, a comparación de las que disminuyen o no cambian, sin
embargo ningún cambio es estadísticamente significativo como para considerar que la
variación se debe a la implementación de la metodología.

Grupo 2S. Mejoría considerable y metodologías simples

A continuación presentamos los resultados de los análisis estadísticos realizados con

los datos recogidos por el Cuestionario SEQ del grupo de estudiantes cuyos docentes tuvieron
un cambio considerable en su metodología docente y evaluativa después de la capacitación
docente y que además implementaron metodologías simples en sus clases (Ver Tabla 88).

María Gabriela Guillén Guerrero 318

Tabla 88
Prueba t de Student de datos de SEQ Grupo 2S
M D.T. t Signif.
Pensamiento crítico Pretest -0,809 0,420
3,9176 0,63798
Postest
3,9890 0,77810
Pensamiento creativo Pretest 0,046 0,964
3,9505 0,76396
Postest
3,9451 0,92931
Aprendizaje autogestionado Pretest -0,159 0,874
4,0714 0,66488
Postest
4,0879 0,75863
Adaptabilidad Pretest -1,123 0,264
4,0000 0,61464
Postest
4,1044 0,65199
Capacidades

Resolución de problemas Pretest -0,925 0,357

3,9176 0,71205
Postest
4,0165 0,71278
Habilidades de comunicación Pretest -2,196 0,031
3,7088 0,63712
Postest
3,9176 0,75375
Habilidades interpersonales y trabajo en Pretest -1,836 0,070
3,8846 0,60588
grupo
Postest
4,0714 0,71714
Manejo de nuevas tecnologías Pretest 0,593 0,555
3,8242 0,86401
Postest
3,7527 0,98425
Aprendizaje activo Pretest 0,831 0,408
4,2308 0,67209
Postest
4,1374 0,85331
Enseñanza para la comprensión Pretest -0,560 0,577
4,0714 0,73625
Postest
4,1264 0,75863
Feed-back para ayudar al aprendizaje Pretest -0,930 0,355
4,0165 0,67680
Postest
4,1209 0,81425
Entorno de enseñanza-aprendizaje

Evaluación Pretest -0,153 0,878

3,9231 0,62869
Postest
3,9377 0,68478
Relación entre profesores y alumnos Pretest -0,050 0,961
4,3407 0,68264
Postest
4,3462 0,73293
Carga de trabajo Pretest 0,508 0,613
4,0330 0,64032
Postest
3,9780 0,78497
Relación con otros estudiantes Pretest -2,436 0,017
3,5769 0,81623
Postest
3,8516 0,88347
Aprendizaje cooperativo Pretest -0,351 0,726
3,4725 0,94388
Postest
3,5220 1,03525
Coherencia del plan de estudios Pretest 1,836 0,070
4,1319 0,66180
Postest
3,9451 0,78687
gl= 90 N= 91

María Gabriela Guillén Guerrero 319

Los resultados observados en la Tabla 88 nos muestran el aumento en los puntajes de

pretest a postest en la mayoría de las subescalas; sin embargo, aquellos aumentos
estadísticamente significativos se dan en las subescalas Habilidades de comunicación y
Relación con otros estudiantes.

Grupo 2C. Mejoría significativa y metodologías complejas

En la Tabla 89 podemos ver los resultados del análisis estadístico a través de la Prueba
t de Student a los datos del Cuestionario SEQ de los estudiantes cuyos profesores tuvieron
una mejoría significativa en su metodología docente y evaluativa y que además utilizaron
metodologías complejas en sus clases.

Tabla 89
Prueba t de Student de datos de SEQ Grupo 2C
M D.T. t Signif.
Pensamiento crítico Pretest 4,0025 0,74195 -1,315 0,190
Postest 4,0956 0,70671
Pensamiento creativo Pretest 4,0711 0,73685 -1,110 0,268
Postest 4,1520 0,77456
Aprendizaje autogestionado Pretest 4,1838 0,72212 0,523 0,601
Postest 4,1446 0,78466
Adaptabilidad Pretest 4,0882 0,69980 -0,590 0,556
Capacidades

Postest 4,1299 0,75856

Resolución de problemas Pretest 3,9853 0,71904 -2,370 0,019
Postest 4,1618 0,78364
Habilidades de comunicación Pretest 3,7966 0,81491 -3,346 0,001
Postest 4,0564 0,81126
Habilidades interpersonales y trabajo en Pretest 3,9926 0,74853 -2,063 0,040
grupo Postest 4,1520 0,76012
Manejo de nuevas tecnologías Pretest 3,9167 0,85841 -1,174 0,242
Postest 4,0147 0,86519
Aprendizaje activo Pretest 4,2230 0,79902 0,886 0,376
Postest 4,1569 0,80172
Enseñanza para la comprensión Pretest 4,1446 0,81090 -0,613 0,540
Entorno de enseñanza-

Postest 4,1912 0,79575

Feed-back para ayudar al aprendizaje Pretest 4,0000 0,87099 -0,839 0,402
aprendizaje

Postest 4,0662 0,84035

Evaluación Pretest 4,0278 0,71254 -1,395 0,164
Postest 4,1193 0,71227
Relación entre profesores y alumnos Pretest 4,4534 0,72196 1,453 0,148
Postest 4,3480 0,74869
Carga de trabajo Pretest 3,7108 0,84351 -1,611 0,109

María Gabriela Guillén Guerrero 320

Postest 3,8480 0,86614

Relación con otros estudiantes Pretest 3,7623 0,87302 -2,097 0,037
Postest 3,9436 0,87831
Aprendizaje cooperativo Pretest 3,4779 1,01382 -1,890 0,060
Postest 3,6618 1,01020
Coherencia del plan de estudios Pretest 4,0221 0,78675 2,183 0,030
Postest 3,8358 0,95270
gl= 203 N= 204

La tendencia que muestran los resultados del Grupo 2C son de aumento de los
puntajes de la mayoría de las subescalas a excepción Aprendizaje autogestionado,
Aprendizaje activo, Relación entre profesores y alumnos y Coherencia del plan de estudios;
sin embargo, solo este último es un cambio estadísticamente significativo. Los aumentos
positivos estadísticamente significativos los encontramos en las subescalas: Resolución de
problemas, Habilidades de comunicación, Habilidades interpersonales y trabajo en grupo y
Relación con otros estudiantes.

Grupo 3S. Mejoría sustancial y metodologías simples

La Tabla 90 muestra los resultados de la Prueba t de Student realizada a los datos del
Cuestionario SEQ de los estudiantes cuyos profesores tuvieron una mejoría sustancial en su
metodología docente y evaluativa y que decidieron utilizar metodologías simples en sus
clases.

Tabla 90
Prueba t de Student de datos de SEQ Grupo 3S
M D.T. t Signif.
Pensamiento crítico Pretest -3,078 0,003
4,0702 0,57039
Postest
4,4211 0,62528
Pensamiento creativo Pretest -1,204 0,234
4,0702 0,89362
Capacidades

Postest
4,2456 0,66227
Aprendizaje autogestionado Pretest -1,726 0,090
4,1053 0,76027
Postest
4,3158 0,56404
Adaptabilidad Pretest -1,371 0,176
4,0702 0,71613
Postest
4,2456 0,63473

María Gabriela Guillén Guerrero 321

Resolución de problemas Pretest -2,051 0,045

4,1053 0,68620
Postest
4,3421 0,49242
Habilidades de comunicación Pretest -1,584 0,119
3,9474 0,72386
Postest
4,1404 0,57286
Habilidades interpersonales y trabajo en Pretest -1,147 0,256
4,0439 0,78080
grupo
Postest
4,1930 0,57286
Manejo de nuevas tecnologías Pretest -1,511 0,136
3,8509 0,86584
Postest
4,0526 0,66604
Aprendizaje activo Pretest -1,873 0,066
4,1667 0,76376
Postest
4,3596 0,54079
Enseñanza para la comprensión Pretest -0,835 0,407
4,1404 0,90512
Postest
4,2719 0,71383
Feed-back para ayudar al aprendizaje Pretest -1,783 0,080
4,1140 0,80188
Postest
4,3596 0,64610
Entorno de enseñanza-aprendizaje

Evaluación Pretest -1,620 0,111

3,9883 0,68128
Postest
4,1813 0,60116
Relación entre profesores y alumnos Pretest -0,526 0,601
4,3246 0,75882
Postest
4,3947 0,68620
Carga de trabajo Pretest -1,937 0,058
3,7456 0,90200
Postest
4,0263 0,57803
Relación con otros estudiantes Pretest -2,361 0,022
3,6316 0,85840
Postest
3,9825 0,56667
Aprendizaje cooperativo Pretest -2,484 0,016
3,4649 0,96297
Postest
3,8684 0,58650
Coherencia del plan de estudios Pretest 0,324 0,747
4,0175 0,74381
Postest
3,9737 0,84738
gl= 56 N= 57

Los resultados del Grupo 3S nos muestran un aumento en todas las subescalas a
excepción de la Coherencia del plan de estudios. Las subescalas Pensamiento crítico,
Resolución de problemas, Relación con otros estudiantes y Aprendizaje cooperativo
presentan un aumento estadísticamente significativo. Estos resultados nos muestran una
tendencia del grupo hacia la mejoría de sus capacidades-habilidades de aprendizaje y a una
valoración positiva de su entorno de enseñanza-aprendizaje.

María Gabriela Guillén Guerrero 322

Grupo 3C. Mejoría sustancial y metodologías complejas

El análisis estadístico de los resultados del Cuestionario SEQ del grupo de estudiantes
cuyos profesores tuvieron una mejoría sustancial en su metodología docente y evaluativa y
que también decidieron utilizar metodologías complejas en sus aulas se pueden ver en la
Tabla 91.

Tabla 91
Prueba t de Student de datos de SEQ Grupo 3C
M D.T. t Signif.
Pensamiento crítico Pretest -1,358 0,180
4,2719 0,66191
Postest
4,4211 0,49812
Pensamiento creativo Pretest -0,700 -0,487
4,3421 0,75686
Postest
4,4298 0,54641
Aprendizaje autogestionado Pretest 0,270 0,788
4,3158 0,70478
Postest
4,2807 0,67492
Adaptabilidad Pretest 0,073 0,942
4,3070 0,67977
Postest
4,2982 0,58903
Capacidades

Resolución de problemas Pretest -2,087 0,041

4,2807 0,73203
Postest
4,4912 0,42774
Habilidades de comunicación Pretest -1,987 0,052
4,0789 0,71832
Postest
4,3070 0,47953
Habilidades interpersonales y trabajo en Pretest 0,000 1,000
4,2281 0,59814
grupo
Postest
4,2281 0,66862
Manejo de nuevas tecnologías Pretest -0,268 0,789
4,2368 0,71405
Postest
4,2632 0,66215
Aprendizaje activo Pretest -0,161 0,873
4,4474 0,62453
Postest
4,4649 0,52491
Enseñanza para la comprensión Pretest 0,693 0,491
Entorno de enseñanza-aprendizaje

4,4474 0,66604
Postest
4,3772 0,62878
Feed-back para ayudar al aprendizaje Pretest -0,483 0,631
4,2982 0,68699
Postest
4,3509 0,64756
Evaluación Pretest 0,064 0,950
4,3392 0,55094
Postest
4,3333 0,53452
Relación entre profesores y alumnos Pretest 1,376 0,174
4,5789 0,61810
Postest
4,4298 0,66439
Carga de trabajo Pretest -0,468 0,642
3,7982 0,68699

María Gabriela Guillén Guerrero 323

Postest
3,8596 0,74854
Relación con otros estudiantes Pretest -1,720 0,091
4,0351 0,78978
Postest
4,2368 0,55986
Aprendizaje cooperativo Pretest -1,434 0,157
4,0965 0,76438
Postest
4,2719 0,64136
Coherencia del plan de estudios Pretest 1,772 0,082
4,3684 0,69131
Postest
4,1754 0,74697
gl= 56 N= 57

Los resultados del Grupo 3C nos muestran un aumento en los puntajes de postest de
la mayoría de subescalas, aunque la única con una variación estadísticamente significativa es
la subescala de Resolución de problemas. Como vemos, se evidencia una tendencia hacia un
aumento en las capacidades-habilidades de aprendizaje de los estudiantes y hacia su
percepción positiva del entorno de enseñanza-aprendizaje aunque no hayan sido cambios
significativos.

7.2. Resultados cualitativos

7.2.1. Objetivo 5.Conocer la percepción de los diferentes actores con respecto a la

experiencia.

Hipótesis 5. La valoración de los diferentes actores sometidos al programa

formativo y a la implementación de las propuestas de métodos centrados en el
aprendizaje será positiva.

Con el fin de conocer la percepción de los docentes y estudiantes sobre el proceso de

capacitación y de aplicación de las metodologías centradas en el aprendizaje se realizaron
grupos focales con representantes de cada uno de los grupos (Grupo 1, Grupo 2 y Grupo 3)
de profesores y estudiantes. Los grupos focales fueron grabados y posteriormente los audios
fueron transcritos para analizarlos (Ver Anexo 7). Tras una primera lectura se obtuvieron las
diferentes categorías de análisis dentro de las cuales se clasificaron las respuestas de los
participantes.

María Gabriela Guillén Guerrero 324

A continuación presentaremos los resultados del análisis de la información de los

diferentes grupos focales.

7.2.1.1. Análisis de grupos focales de profesores

Grupo 1. Mejoría nula o empeoramiento

La Tabla 92 presenta el análisis de la información obtenida de los profesores del
Grupo 1 a través de un grupo focal.

Tabla 92
Análisis de la información del grupo focal de profesores Grupo 1
Categorías Respuestas Frases
Método elegido Método similar al anterior (75%) P1:0: “yo de alguna manera utilizaba el método de
casos, he seguido utilizando, tal vez mejorando un
poquito, escuchando a los compañeros sobre todo la
parte del método basado en problemas que es un poco
similar; entonces me ha servido un poco.”

P1:8: “yo realmente reforcé el uso de la metodología de

casos, esa es la metodología que escogí para mis clases.
Antes yo les daba casos y analizaban pero sin una
estructura ni guía. Ahora ya con las clases sé un poco
más sobre la metodología y sobre la importancia de las
fases y todo”

P5: “En mi área es bastante difícil aplicar nuevas

metodologías, entonces decidí mejorar lo que hacía que
es la resolución de problemas. En contabilidad es lo que
se hace siempre, entonces estructuré las clases para que
me quede más tiempo para aplicar esto. Aunque
siempre he hecho eso, solo lo perfeccioné un poco”

Aplicación incompleta (25%) P22: “se hicieron resolución de casos, tomando algunas
metodologías que se habían tomado en el curso y de
hecho sí me han servido, he hecho parcialmente en el

María Gabriela Guillén Guerrero 325

anterior porque estaba prácticamente recién pasado en

el curso”
Evaluación Rúbrica para metodología (25%) P1:0: “En mi caso, yo diría que recién es, por lo menos
utilizar unos inicios de rúbrica, tal vez. Sobre todo en
el método de casos que es súper subjetivo, estará bien
o estará mal, a los chicos les puedo medir con algún
parámetro, pero eso es muy reciente, una aplicación de
evaluación basada en rúbricas.”
Forma de evaluar tradicional (25%) P5: “la evaluación que yo hacía siempre era sobre todo
de resolución de problemas y ejercicios, así que se ha
mantenido esa evaluación. Lo que sí, ahora intento que
la evaluación sea más bien de un problema grande, si
se puede, para que el tiempo de evaluación no sea tan
apremiante para ellos, así integro en un caso de
contabilidad todo lo que pueda de la evaluación y
aparte les dejo solo ejercicios pequeños para
completar.”
Combinación de rúbricas y forma de P22: “en base a lo que se había planteado, dado las
evaluar tradicional (50%) indicaciones al inicio de que necesariamente tiene que
haber una evaluación con rúbricas he hecho yo eso, al
menos una evaluación con rúbricas, al menos una.”

P1:8: “yo le di un puntaje menor al resultado de la

metodología y el resto de la evaluación lo hice más bien
apegándome a lo que se hace comúnmente e
introduciendo un aporte de la resolución del caso.”
Dificultades Estructura del sistema (25%) P1:8: “El problema sí fue que la estructura rígida que
se nos impone para las evaluaciones de manejar
primero 5, luego 10 y luego 15 puntos de calificación a
veces hace difícil acoplar los resultados de este
proceso.”

P1:8: “lo difícil ha sido cambiar lo que ya se venía

haciendo y sobre todo lo que ya está estructurado en el
sistema. Por ejemplo, es difícil sacarse la idea de que
cada día uno tiene que avanzar según los contenidos
que el sistema de gestión universitaria le indica a uno.
Uno está haciendo el trabajo basado en el caso, sin
pensar tanto en los contenidos, avanzando según el
caso lo amerite y sin embargo en el sistema uno tiene

María Gabriela Guillén Guerrero 326

que firmar como si hubiese dictado un tema específico

que estaba planificado para ese día.”

P1:8: “las notas, que deben ser subidas al sistema en

fechas específicas y a veces hace que uno piense en las
fechas y no en la calidad”
Responsabilidad de estudiantes (25%) P22: “a veces depende mucho el nivel de
responsabilidad que tienen algunos como para poder
quedar satisfecho con los proyectos que concretan y es
a veces, en ese punto, sí me he dado con la piedra en
los dientes con alguna gente… hay estudiantes que se
lo toman a la ligera.”

P22: “al estar en primer ciclo es como que salen del

colegio y de una a la universidad, pero mucha gente se
toma con menos responsabilidad, toman la universidad
con menos responsabilidad, yo no sé; eso viene de un
proceso de secundaria que veo que a nivel general es
bien, bien, bien, digamos intermedio, por no poner
bajo, pero sí hay ese tipo de problemas”
Resistencia de estudiantes (50%) P1:8: “los estudiantes a veces quieren que se les dé la
clase como tradicionalmente lo hacíamos y les cuesta
meterse en la dinámica”

P5: “Los estudiantes no quieren; quieren que les dé

mordidito todo y se quejan de que tienen mucho
trabajo. Otra cosa es que modificar esto toma tiempo y
no se lo puede hacer de la noche a la mañana”
Tiempo para planificar y aplicar P5: “No tenemos tiempo extra para estar planificando
cambios (25%) completamente éstas nuevas metodologías. Mi materia
es base para otras que vienen luego y son cadena,
entonces tienen que ir con buenas bases y el tiempo es
oro”
Elección del Adecuación a la carrera (75%) P1:0: “yo siempre tuve interés en esto del método de
método casos; la carrera nuestra, el medio, el ámbito natural a
donde va un ingeniero de producción y operaciones es
la empresa de manufactura y la de servicios, van allá y
ahí abarca todo un abanico”

María Gabriela Guillén Guerrero 327

P5: “la resolución de ejercicios y problemas es lo que

se debe hacer en contabilidad, no hay otra forma de
aprender la contabilidad que haciendo ejercicios, así
que eso me llevó a elegir esta metodología.”

P1:8: “yo escogí porque era el que más se adaptaba a

mis clases y el que más conocía porque ya lo había
utilizado antes. Creo que para aplicar otra metodología
necesitaría una capacitación más específica en cada una
de las metodologías.”
Facilidad de aplicación (25%) P5: “Era la más sencilla de adaptar a las clases y así
podía aprovecharla más.”
Sugerencias para Entorno físico (25%) P1:0: “una cosa, lo que se ve en las otras universidades
mejorar aplicación es más la parte física, o sea como que es cuestión de
de metodología ordenar el aula nada más, porque generalmente en los
casos es como un auditorio, en forma circular”

P1:0: “Da mucho para discusión de los alumnos, es

mejor estar todos viéndose. Las aulas normales son
demasiado rígidas y frías para este tipo de interacción.”
Mayor importancia al trabajo con la P1:8: “Yo lo que quisiera cambiar para la próxima vez
metodología (25%) sería el hecho de que ahora el caso era como un aporte
de todos los que se planifican para el ciclo, se pudo
haber sentido como algo aislado y los estudiantes
pueden perder la relación con el resto del curso.
Entonces eso cambiaría, buscaría utilizarlo para
abarcar más temas. Y bueno, si se pudiera cambiaría el
sistema informático que nos recuerda todos los días el
contenido a tratar.”
Relacionarlo con la profesión (25%) P5: “buscar ejercicios y problemas más relacionados
con la actividad que va a hacer profesionalmente.
Como dicen los compañeros, cuando sienten que están
haciendo algo de su profesión se ilusionan más.
Entonces tal vez buscar opciones de ejercicios de
contabilidad de empresas o instituciones que ellos
pueden conocer y plantearles esos ejercicios.”
Tamaño de los grupos (50%) P22: “tengo cursos de 18, 20 personas y otros cursos
que tengo de 35. … En ese caso no puedo evaluar un
trabajo de clase de todos. En ese caso me toca adaptar
como puedo.”

María Gabriela Guillén Guerrero 328

P5: “Tiempo y número de participantes es importante

considerar.”
Sugerencias de Más tiempo y amplitud de P1:0: “yo sugeriría y personalmente quisiera hacerlo,
mejora del curso capacitación (50%) una capacitación más profunda, porque, viendo por
ejemplo en el Tecnológico de Monterrey que tenemos
acceso, ellos tienen como educación continua para
profesores enseñanza en Método de Casos, o sea le
enseñan cómo llevar las clases con el método, cómo
escribir casos.”

P22: “Pero igual sí sería bueno en otros casos, en otros

modelos poder, como dice el compañero, que se
pudiera hacer una capacitación más profunda a los
docentes para que se pueda resolver de mejor manera”

P1:0: “Tal vez algún taller que nos haga trabajar algo
más; hicimos talleres, pero tal vez algo más concreto y
un poco más de tiempo, de aplicación. Aplicado a la
necesidad. Ya cuando se llegue a las metodologías.
Inicialmente la parte conceptual, filosófica. Talleres,
bastantes talleres. Tal vez los talleres estuvieron muy
espaciados. Tal vez considerarlo como una
capacitación más intensiva.”
Nuevos temas (25%) P1:8: “Yo creo que eso sería algo bueno de
implementar en próximas capacitaciones, más
información sobre el trabajo con grupos grandes y
pequeños, porque no es igual y a veces tenemos
también grupos bien grandes que no sabemos cómo
trabajar. Sería también chévere saber según cada
carrera qué metodología nos vendría mejor, cosas así
que probablemente en la práctica ya se va
experimentando, pero si partiéramos con esa
información sería bueno.”
Horario (25%) P5: “Yo sí creo que el curso debería estar planteado de
manera que no nos coincida con nada más. Porque al
hacerlo así a lo largo del año, en la mañana, a veces nos
ponían reuniones a la misma hora y ya no podíamos
asistir y los grupos se quedaban incompletos o nos
perdíamos del avance del curso”
Fuente: Elaboración propia, basado en fuentes primarias

María Gabriela Guillén Guerrero 329

Como se deriva del análisis de la información del grupo focal realizado con los
docentes que se clasificaron dentro del Grupo 1, la mayor parte de profesores indica que
escogió el método docente para su clase con el criterio de que sea similar al que utilizaba
antes de la capacitación (generalmente resolución de ejercicios y problemas) al que
únicamente le realizaron mejoras según lo aprendido. Un profesor indica que realizó una
aplicación incompleta del método que escogió debido a la premura de la aplicación. El 75%
de los participantes indican haber escogido el método porque lo consideraban el más
adecuado para su carrera y el 25% por la facilidad de aplicación que representaba.

La mitad de los participantes indica que para realizar la evaluación a sus estudiantes
utilizaron una mezcla de evaluación tradicional y rúbrica para la metodología escogida; un
profesor utilizó sólo rúbrica y otro realizó la evaluación que utilizaba antes de la capacitación.

La mayor dificultad al momento de aplicar el nuevo método docente fue la resistencia

de los estudiantes al cambio, seguido por la estructura del sistema universitario, la falta de
responsabilidad de los estudiantes y el tiempo que les toma a los profesores planificar y
aplicar los cambios.

Como sugerencia para mejorar la aplicación de la metodología que escogieron, los

docentes consideran que se debe revisar el tamaño de los grupos con el fin de adaptarlo más
a las necesidades de cada uno, además sugieren implementar cambios en el entorno físico de
la clase, relacionarlo con la profesión para que sea más interesante para los estudiantes y dar
más importancia al trabajo con la nueva metodología y utilizarla no aisladamente sino como
el tronco de la clase a lo largo de todo el ciclo.

Las observaciones y sugerencias realizadas al proceso de capacitación fueron en

general la necesidad de más horas de capacitación con el fin de profundizar el tema y además
tratar nuevos temas relacionados. Una observación para mejorar fue la de considerar un
horario más adecuado para que todos los docentes puedan asistir tranquilamente a la
capacitación sin afectar otras de sus actividades dentro de la Universidad.

María Gabriela Guillén Guerrero 330

Grupo 2. Mejoría considerable

Los resultados de análisis de la información del grupo focal con los docentes que
presentaron una mejoría considerable se encuentran recogidos en la Tabla 93.

Tabla 93
Análisis de la información del grupo focal de profesores Grupo 2
Categorías Respuestas Frases
Método elegido Aplicación completa. Mejor P3: “Yo utilicé el método del contrato con los
desempeño (33,33%) estudiantes que realmente fue el ciclo anterior y
realmente sí le puso a uno más en compromiso porque
realmente eso de estar haciendo un seguimiento,
mandando las tareas, revisando, tratando de cumplir
con la propuesta que estaba sí tomó un poco más de
tiempo hacer”
P3: “Sí me fue satisfactorio porque de alguna manera
también los estudiantes como que se pusieron ya
predispuestos a que tenían que cumplir esa condición
que nos propusimos inicialmente, entonces eso sí fue
un avance que se hizo”
P3: “…me pareció interesante el hecho de hacer
compromisos entre las partes…”
P4: “Yo apliqué mucho resolución de casos en la
materia de Tecnologías de información, que es bastante
teórica. Entonces a los chicos lo que les gustó mucho
es ver la aplicación de sistemas y demás dentro de
negocios, entonces le fue bueno yo creo que por toda la
cantidad d artículos que leyeron y de documentos y al
mismo tiempo por la parte práctica que implica el ver
que sí funcionan las cosas, entonces en esa parte sí me
ayudó bastante”
P4: “Les gustó mucho y fue más fácil la parte teórica,
más llevadera.”

Combinación de métodos (33,33%) P23: “me apegué bastante al aprendizaje basado en

proyectos y a su vez en problemas, sí se trabajó en
grupos que se sugiere de 4 a 6 estudiantes y era cómo
la escritura académica se puede vincular en proyectos
hacia la comunidad; se identificaron sectores

María Gabriela Guillén Guerrero 331

vulnerables y resultaron proyectos interesantes en que

los estudiantes, desde sus conocimientos de escritura,
los vinculaban a hacia estos sectores”
P8: “mi ámbito dentro de la cátedra es la discapacidad
entonces todo lo que se refiere a la discapacidad e
implica detección, evaluación, diagnóstico e
intervención al cual el estudiante tiene que enfrentarse
en su ejercicio profesional y en sus prácticas pre
profesionales. Entonces yo sí tomé, probablemente no
la metodología en toda la extensión de su palabra, pero
sí elementos del estudio de casos y de la Metodología
Basada en Problemas. ¿Por qué de la metodología
basada en el aprendizaje? Porque a lo mejor los
estudiantes están acostumbrados a que nosotros les
demos la teoría y les vayamos, seamos prescriptivos,
vayamos paso a paso explicándoles qué es lo que tienen
que hacer frente a un niños con discapacidad y el
problema surge cuando se enfrenta al ejercicio
profesional y en las prácticas hay un niños con
dificultades y no sabemos qué tiene; el estudiante no
puede venir donde el profesor en ese momento y decir:
y ahora ¿qué hago? Entonces el estudiante debe tomar
la iniciativa de revisar la bibliografía, hacer el
seguimiento al chico, aplicar evaluaciones y dar un
diagnóstico y generar una propuesta de intervención.
Entonces esos elementos sí nos da el ABP y también el
estudio de casos. Ha sido algo muy interesante”
Método similar al anterior (33,33%) P1: “Lo que yo siempre aplico, lo que trato de aplica en
mayor cantidad es resolución de problemas y en
muchas veces, depende los capítulos, puedo darme el
lujo de que los chicos pasen a la pizarra y lo hagan
porque con eso pierden el miedo escénico, se
desarrollan.”
P1: “Otra cosa que suelo hacer con ellos es hacer un
ejercicio, plantear y hacer que hagan en grupos dentro
del aula pero eso me da buenos resultados a mí, pero
lamentablemente no siempre se puede hacer eso porque
depende del tema, depende cuánto tiempo tengo en el
desarrollo del capítulo que esté viendo, dada la
cantidad de estudiantes.”

María Gabriela Guillén Guerrero 332

P1: “Lo que esta metodología no puedo comparar con

el resto, siempre he hecho esto y siempre logro que los
estudiantes tengan confianza.”
P11: “en mi caso de acuerdo a la naturaleza de la
materia que es matemáticas financieras el caso muy
similar también a los compañeros el número de
personas, de alumnos, tengo por lo general 40 en
promedio, entonces el método de resolución de
problemas realmente es el adecuado.”
P11: “entonces no se ha cambiado la metodología pero
se ha reforzado en ciertas metodologías internas como
esto del trabajo y como decía sí es más notorio el
resultado.”
Evaluación Acorde a la metodología (33,33%) P4: “les mandas a hacer ya un trabajo práctico de
levantamiento de datos, de análisis, es mucho más, no
subjetiva la calificación pero sí es mucho más amplia,
porque no es ya la prueba de reactivo ABC, ya es una
prueba que uno como profesor tiene que leer más y
profundizar y analizar.”
P23: “están haciendo un ensayo que lo llaman mini
tesina, que se quejan, pero al final le tomaron cariño,
hablémoslo así, y se dieron cuenta de la importancia de
la utilización de la escritura en otros ámbitos; se abrió
un poco más la mente, hablemos a su aula, a su texto
base y realmente terminaron apasionándose en algunos
temas y poniendo mucho interés porque era una
práctica nueva que estuvimos haciendo en
metodología. Al inicio con la resistencia era, no tenían
claras las normas, se presentó la rúbrica y ya no hubo
ningún problema; ahora terminaron felices con lo que
hay que hacer.”
Forma de evaluar tradicional pero P1: “yo pongo 8 pruebas y al final termino tomando 14,
flexible (33,33%) 16 pruebas. Eso siempre lo he hecho, depende del
grupo, o sea uno ve. Hay veces en que yo me topo con
un grupo que por ejemplo yo no puedo hacer todos los
ejercicios, se les manda tareas, a veces no está dentro
de mis evidencias calificar las tareas, la única cuestión
es que yo, sobre las tareas, sobre esos ejercicios va la
prueba, iguales o parecidos, pero a veces yo noto, en
este ciclo, hay un grupo en particular que no son

María Gabriela Guillén Guerrero 333

muchos, son 22, no hacen. Hay dos o tres que lo hacen.

Entonces he tenido que optar por decir tienen que
entregarme físicamente porque no hacen, ese es un
problema también”
P8: “Entonces no encasillarnos mucho en el mundo de
los reactivos que después usted tiene que encontramos
serios problemas como NN que no pueden redactar,
que no pueden investigar, que no pueden hacer
argumentación”

Forma de evaluar tradicional P3: “Y otra que también sí se hace un poco complicado
(33,33%) lo que mencionaba sobre el tema de los reactivos. Hay
materias en las que es complicado hacer reactivos. Yo
tengo dos materias, una que se llama Costos, que
realmente querer poner los reactivos. El estudiante
tendría que tomarse media hora para resolver y darme
una respuesta, imposible. Pero sin embargo estamos
abocados a crear así un reactivo medio teórico y eso de
cierta manera nos facilita porque es simplemente de las
cuatro escoja una...”
P11: “Y sobre la calificación de los ejercicios, yo
considero que ha sido la manera que siempre ha hecho
así, y creo que la más justa. Yo les enseño matemáticas
financieras, a pensar, a razonar financieramente, no a
resolver álgebra, eso se supone que ya lo vieron antes.
Entonces yo lo que califico es por ejemplo, tienen que
plantear una ecuación de valor con interés compuesto
y el planteamiento de la ecuación, que hayan hecho
correctamente, sin un solo error, porque a veces vienen
por ejemplo el exponente es 3 años y pusieron 2, es un
año de diferencia que altera el resultado, no es la misma
ecuación. Entonces si está bien planteada la ecuación,
solo por eso es la mitad del ejercicio que es el
razonamiento y la resolución ya algebraica hasta el
resultado correcto la otra mitad del ejercicio. Pero si se
equivocaron en una cosa en la ecuación, ya no es la
ecuación correcta, ahí sí ya cero.”
Ventajas Mayor participación (50%) P4: “Si creo que ayuda el que ellos sienten que
participan dentro de la clase con sus debates, con sus

María Gabriela Guillén Guerrero 334

argumentos, cuando ellos producen algo y pueden

palpar ese algo”.
P4: “Entonces a ellos sí les gusta mucho eso de exponer
ideas, de poder mostrar a alguien más lo que están
haciendo”
P8: “la implementación de metodologías incluso a
nosotros nos desgasta menos porque las clases son más
interactivas, son más críticas, son más argumentativas
y el estudiante aprende a pensar”.
P3: “Más participativas”.
Mayor compromiso (16,66%) P3: “de alguna manera también los estudiantes como
que se pusieron ya predispuestos a que tenían que
cumplir esa condición que nos propusimos
inicialmente, entonces eso sí fue un avance que se hizo”
P3: “algo que me pareció medio interesante, pero yo
creo que más fue un efecto, yo diría medio psicológico
con los estudiantes porque en definitiva, como todos
conocemos, la propuesta de nuestros sílabos ahora es
que tenemos que poner fechas para los aporte y fechas
para los trabajos y todo, entonces prácticamente lo que
hice yo es esas fechas, lo que está propuesto en el
sílabo, proponer pues en el modelo que se hizo en el
contrato de los estudiantes; entonces como que ellos
viendo ese documento que de alguna manera es
compromiso, como que le tomaron más en serio que lo
que realmente estaba puesto en el sílabo y realmente
era exactamente lo mismo y más bien yo pensaría en
que sí hubo una aceptación de eso y hubo un esfuerzo”
Clase más atractiva (33,33%) P4: “entonces le fue bueno yo creo que por toda la
cantidad d artículos que leyeron y de documentos y al
mismo tiempo por la parte práctica que implica el ver
que sí funcionan las cosas, entonces en esa parte sí me
ayudó bastante”
P4: “Les gustó mucho y fue más fácil la parte teórica,
más llevadera.”
P23: “hubo resistencia; decían que tenemos el texto
base, mándenos ejercicios y para qué más; adicional
están haciendo un ensayo que lo llaman mini tesina,
que se quejan, pero al final le tomaron cariño”

María Gabriela Guillén Guerrero 335

P8: “Son más participativas incluso y realmente

quienes estamos en la docencia sabemos que es
desgastante; yo a veces tengo clases de 3 a 7 y salimos
arrastrándonos. De pronto esta metodología permite
que tu salgas un poco más relajado pero con los mismos
resultados y con mejores resultados”
Dificultades Estructura del sistema (100%) P23: “Muchos factores influyen como el contexto, las
horas que tienen hacia la noche, tres horas seguidas en
mi caso de escritura que tengo con dos cursos tres horas
seguidas, entonces todos esos factores, el número de
estudiantes”
P8: “yo veo el sílabo sumamente importante y seguir el
formato y todo, pero a veces yo eso le veo como una
camisa de fuerza porque como tú dices los grupos son
heterogéneos y uno ya tiene que plantear la evidencia y
qué es la evidencia, específicamente. Y a lo largo del
curso te das cuenta que podías haber hecho otra
actividad tan linda porque surgió y viste que el grupo
propone otras ideas y dices, bueno chicos, vamos a
hacer pero no es calificado, esto es parte de la actividad
pero no les voy a calificar porque ya está puesta una
evidencia; entonces a veces esas evidencias son
camisas de fuerza porque no te permiten moverte a
ningún lado”
P4: “Hasta los mismos contenidos a veces es una
camisa de fuerza”
P4: “cumplir el número de horas es una camisa de
fuerzas que a veces sí se va de las manos”
P3: “el modelo que estamos siguiendo de seguimiento
al sílabo está trayendo como consecuencia que tenemos
una fecha prevista que tenemos que subir las notas y
eso da como consecuencia que la semana anterior todo
el mundo está tomando sus pruebas. Y resulta que los
últimos que estamos tomando, por poner el viernes y el
lunes, ya los muchachos llegan agotados, ya no tienen
tiempo para estudiar y simplemente dicen vamos para
ver qué pasa...”
P11: “el tema de la fecha para subir las notas es un gran
problema que se ha creado ahora porque yo por lo

María Gabriela Guillén Guerrero 336

general, siempre subía una semana, hasta una semana

después del tope”
P1: “yo lo que veo es que el problema que tenemos en
el rendimiento por la cierta razón porque muchos
profesores pudieron haber proyectado tomar un
examen o una prueba parcial en la misma semana;
entonces, resulta que el chico está abocado a dar tres
pruebas en la misma semana.”
Resistencia de estudiantes (33,33%) P23: “no lo ven la importancia y la utilidad de aprender,
para qué, por qué y qué saco con esto y en qué me va a
servir”
P23: “y por qué, si eso no tiene nota, eso no está en el
sílabo, por qué nos manda otro. Me ha resultado, hay
veces que me toca decirles, a ver, nos vamos un punto
al examen, el examen es sobre 19 y este es el punto al
examen o sobre 10 del, o nueve al interciclo y este es
el punto. Ahí se dedican, se pulen, pero me toca
jugarme un poco con los puntos del examen”
P23: “Costó a veces, no se acoplaban bien los grupos,
se separaban, se unían otros, pero a la larga los
resultados fueron muy satisfactorios.”
P23: “hubo resistencia; decían que tenemos el texto
base, mándenos ejercicios y para qué más; adicional
están haciendo un ensayo que lo llaman mini tesina,
que se quejan, pero al final le tomaron cariño”
P8: “Los estudiantes cuestionan mucho la clase
magistral, pero el rato que uno cambia, como decías tu
P23, también se quejan. Estamos acostumbrados a
seguir siempre los mismos modelos. Nos toca un poco
más de esfuerzo, de investigar, de pensar. Ya vienen los
problemas y las dificultades”
Número de estudiantes (66,66%) P4: “si tienes 15 alumnos yo sí me lanzo a un ensayo.
Pero si tengo 40 medito tres veces, porque el tiempo
que conlleva y con el sistema que te cierra y no te deja
subir notas. O sea sí piensas dos veces”
P3: “en primero son muchos estudiantes, tenía cerca de
34 y ahora voy por el mismo número, entonces sí es un
poquito complicado revisar tareas permanentemente
con números tan grandes”

María Gabriela Guillén Guerrero 337

P1: “eso no siempre es posible, de acuerdo al tema y de

acuerdo a la cantidad de estudiantes que tengo porque
igual son cursos de 35 o 40 estudiantes en los primeros
ciclos”
P8: “Bueno, realmente una de las situaciones que uno
tiene que manejar como docente es el número de
estudiantes. Es una realidad a la cual nosotros nos
tenemos que enfrentar”
Sugerencias para Implementar mayor variedad de P4: “Yo le mandara más caso práctico, ir cambiando
mejorar aplicación actividades (33,33%) los casos prácticos porque los alumnos reciclan de los
de metodología alumnos del ciclo superior, y si son los mismos
ejercicios y todo, como que piden hasta el resumen. El
rato en que les cambias las lecturas o el rato en que les
cambias el libro de matemáticas a otro libro, mueren.
Y eso les obliga a ellos a estar al día. Entonces sí nos
toca estar moviéndonos y nuevos ejercicios. Es la
misma cosa pero con nueva cara para que ellos tengan
que esforzarse y tengan que leer y participar. De no,
creen que es facilito.”
P23: “en mi caso igual, mayores ejercicios prácticos;
realmente mi talón de Aquiles es la revisión. Hay
cualquier cantidad, sobre todo en escritura académica,
cualquier cantidad de revisión.”
Más sencillo (16,66%) P3: “yo sí volvería a hacerlo pero modificando. Lo que
sí me tomó, la traba es que hice propuestas y ejercicios
y realmente en contabilidad como son ejercicios largos,
tendría que hacer ejercicios más cortos si yo quiero
tener el mismo número de estudiantes porque sí es
complejo”
P3: “sí lo haría pero limitando más sobre la propuesta
de los trabajos, que sean un poco más cortos; siempre
se pensó en salir a tiempo pero como ahora estamos ya
mencionando que realmente los tiempos se nos están
haciendo demasiadamente cortos para poder pasar las
notas, para poder hacer la revisión con los estudiantes
sobre la prueba”
Sugerencias de Asistencia regular (16,66%) P3: “los grupos no estaban siempre completos, no están
mejora del curso todos o al menos uno o luego ya no están; entonces
como que se rompe un poquito el proceso y el
seguimiento que estamos haciendo.”

María Gabriela Guillén Guerrero 338

Otro planteamiento: más técnico P1: “dentro de la dinámica mismo del curso, yo
(16,66%) personalmente le dije, yo esperaba algo más de técnica,
yo esperaba como una receta de cocina que diga "cholo
te vengo a explicar unas nuevas técnicas diferentes"”
Horario (33,33%) P11: “En horas que puedan estar todos”
P1: “Yo creo que el tiempo, lamentablemente, sí es un
problema. A veces, sobre todo quiénes no solo somos
docentes sino también tenemos otras actividades, a
veces el tiempo no ha sido, de parte nuestra, no de parte
suya, fácil de llegar a eso”
Fuente: Elaboración propia, basado en fuentes primarias

Los resultados del análisis cualitativo de la información recogida del Grupo 2 de

profesores nos muestran que una tercera parte de los participantes aplicó de forma completa
el nuevo método docente y consideran que obtuvieron mejores resultados en comparación
con el método anterior; otro tercio de participantes indican que aplicaron una mezcla de
métodos (dos métodos nuevos) con el fin de que se adapten de mejor manera a sus clases y,
finalmente el resto de participantes dicen haber aplicado un método similar al anterior
(resolución de ejercicios y problemas) al que en algunos casos han mejorado a partir de lo
aprendido en la capacitación.

Sobre la manera de evaluar, dos profesores indican haber utilizado una metodología
de evaluación acorde al método de enseñanza elegido, otros dos utilizaron la forma
tradicional de evaluación que tenían pero modificándola para adaptarla a las nuevas
condiciones de la clase y finalmente dos profesores utilizaron la forma tradicional de evaluar
sin cambios ni adaptaciones.

La mayor ventaja que encontraron los docentes de la aplicación de la nueva

metodología es que la participación de los estudiantes en la clase aumentó así como también
que la clase se volvió más atractiva tanto para los estudiantes como para los profesores.
Finalmente, los docentes percibieron también mayor compromiso hacia el aprendizaje por
parte de sus estudiantes.

Todos los participantes manifestaron que una dificultad para la implementación de

nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje fue la estructura y rigidez del sistema universitario

María Gabriela Guillén Guerrero 339

que se estructura en base a una carga de contenidos para cada clase y que les dificulta salir
de los planteamientos tradicionales basados en clase magistral y contenidos. Otras
dificultados a las que se enfrentaron los docentes fue el alto número de estudiantes que limita
su capacidad para introducir innovaciones y además la resistencia de los mismos estudiantes
hacia el cambio.

Como sugerencias para aplicar el método en futuras ocasiones los docentes indican la
diversificación de actividades, el cambio constante para que no sean las mismas todos los
ciclos, lo que podría permitir que los estudiantes busquen en otros que ya han superado la
asignatura las respuestas y trabajos realizados. Un docente indica que en otra ocasión
intentaría hacer planteamientos más sencillos en sus clases por el número de estudiantes,
porque la revisión posterior complica su trabajo.

Como sugerencias para la capacitación indican la búsqueda de un horario más

cómodo para todos los docentes que no interrumpa sus actividades normales en la
Universidad, así como buscar maneras de lograr una asistencia regular de todos los
participantes ya que la ausencia de un miembro de un equipo afecta a todo el grupo.
Finalmente un docente indica que sería mejor un planteamiento más técnico de la
capacitación, con más indicaciones de cómo se debe aplicar la metodología y menos
fundamentación filosófica y teórica.

Grupo 3. Mejoría sustancial

La Tabla 94 recoge los resultados del análisis cualitativo de la información recopilada

a través del grupo focal con los profesores que mostraron una mejoría sustancial en su
metodología docente y evaluativa.

Tabla 94
Análisis de la información del grupo focal de profesores Grupo 3
Categorías Respuestas Frases
Método elegido Aplicación completa. Mejor P2:“Yo en mis materias he aplicado bastante el estudio
desempeño (66,66%) de casos; se prestan para eso, y tratando de relacionar
con casos de la vida real. Entonces hasta ahora me ha

María Gabriela Guillén Guerrero 340

ido bastante bien con los ejemplos. He tratado de irles

involucrando un poco a los chicos de que analicen su
entorno y critiquen un poco más lo que tenemos hecho,
cómo podrían mejorarse las cosas”
P16: “A mí me ha ido bastante bien aplicando desde el
ciclo pasado el aprendizaje basado en proyectos. Como
la arquitectura es una carrera muy práctica, para ellos
generar cosas les hace mucha ilusión y les motiva a
trabajar más duro.”
Combinación de métodos (33,33%) P20: “el aprendizaje basado en problemas se está
aplicando este, bueno con el curso sí mejoré un poco
más. Sí tomó un poco más de tiempo porque sí se buscó
más ámbitos de la profesión como para poder aplicar.
Pero bastante bien, bastante bien me ha ido aplicando
la metodología. Estudio de casos también lo he hecho
algo y básicamente está ahí en el material. De pronto,
pensando un poco más puedo encontrar cabida para las
otras metodologías, pero de pronto las dos.”
Evaluación Acorde a la metodología (100%) P20: “mis cargas en las pruebas eran de al menos un
70% y el 30% era para todo lo que es trabajo en clase e
involucraba participación y todo y, a raíz de que se
empezó a trabajar más en los casos y en los problemas
dentro del aula, pues obviamente había una mayor
inversión de tiempo y de recursos durante el ciclo que
al final para tomar la prueba, entonces también
cambiaron los porcentajes. Entonces ahora yo tengo 50
y 50 más o menos. En la evaluación la mitad y el otro
50% es prácticamente lo que se haga en la clase, se
resuelva”
P16: “Para mí la metodología y la evaluación van de la
mano con el aprendizaje basado en proyectos. Los
chicos en el ciclo van haciendo un proyecto y es ese
mismo proyecto el que se evalúa, entonces tiene unas
etapas que van dando sus evaluaciones y al final
también se llega a una evaluación del resultado;
entonces no se puede tratar de tener una metodología
innovadora y una evaluación tradicional, no tendría
sentido”.
P20: “se evalúa todo el proceso; sí es fuerte porque se
va dando notas parciales, se va aportando para

María Gabriela Guillén Guerrero 341

solucionar... bueno, el caso es más rápido, el problema

ese sí es más largo, ahí sí es un proceso mucho más
largo”.
“No solamente calificas su ortografía y la redacción y
el trabajo como tal sino también que cuente la
experiencia. ¿Qué problemas encontraron?, ¿cómo lo
solucionaron?, ¿cómo trabajaron con el grupo?,
entonces ya pasan y cuentan y saben que eso ya tiene
un valor, que aportan; entonces, también, ya son un
poco más personas que cuentan un poco más. Por ahí
creo que complementar un poco más con la evaluación
es base.”
P16: “para mí la metodología y la evaluación van de la
mano, y para mí la solución no es cargarles de trabajos
sino más bien hacer menos de muchísima más calidad.
Así, para mi materia hay trabajos complementarios
pero siempre como adicionales al gran proyecto
central.”
P2:“no he podido romper el hecho de que si les pongo
a trabajar en grupo la idea es que todos se apoyen, que
todos sepan, pero lo que hacen los chicos es dividirse,
tú has este tema, tu este otro tema y al final no cumplo
con lo que quería.”
Ventajas Mayor participación (33,33%) P2:“Haciendo esta relación con los casos de la vida
real, en la parte de estudios de casos, yo creo que me
ha ido bastante bien porque se generan espacios de
diálogo con los chicos, entonces comienzan a
preguntar, "ah, y si esto pasa en tal situación, ¿tendría
que hacer esto? o ¿qué hago?" y cosas así.”
P16: “Ahora, a veces sin que les pida, ellos averigua,
buscan, traen nuevas ideas y eso es buenísimo. Claro
que hay estudiantes que tampoco se unen a eso, que
siempre quieren algo más fácil, pero creo que son pocos
y que la mayoría están contentos y motivados por
aprender.”

Mayor compromiso (33,33%) P20: “para hacerles un problema les doy todo el
recorrido, la introducción, la parte de mediación
pedagógica, la parte de la actividad, los recursos y
materiales, bueno absolutamente todo. Entonces

María Gabriela Guillén Guerrero 342

cuando se entrega esto, ellos ya lo toman de otra

manera porque esto es serio, esto es serio porque nos
está dando un documento que está bien redactado;
entonces le toman mucho más en serio las cosas. Yo
creo que eso también cambió bastante, porque antes no
era tan serio, o sea no te digo en el sentido de que no
hay orden de las cosas, digo que cuando hay un
documento de por medio, sí es más formal. Si
solamente cuentas y pones unas diapositivas y cuentas
un poco la parte verbal, no es tanto como presentarles
el documento.”
Mayor motivación (66,66%) P20: “Pero no era darle sentido a eso, darle una
aplicabilidad por ejemplo a esos conocimientos, lo que
cambia completamente es por ejemplo la motivación de
los chicos, transmitir meramente por transmitir para
uno es súper importante pero para ellos no es tan
importante, y luego transformar esto en el ámbito
profesional, decir "sabes qué, esto pasa realmente, este
problema pasa realmente, no es inventado, pasa
realmente", entonces eso llama ya la atención, y la
motivación es el combustible para el aprendizaje, si no.
Por ahí, yo creo que los casos y problemas que es lo
que yo utilizo son pero recontra buenos para prevenir
esa preocupación de los chicos, esa motivación, eso de
estar siempre atentos y no dormirse en los laureles, solo
escucha y escucha. Yo creo que eso es muy bueno”
P16: “Es evidente que los estudiantes están más
motivados y con más ganas de aprender. Ahora habría
que ver qué es aprender pues, porque si queremos que
sigan repitiendo de memoria todo lo que les decimos,
eso no lo lograrán al hacer el proyecto. Pero para lo que
yo quiero, que aprendan a hacer las cosas, que es lo que
un arquitecto hace, para eso sí se nota la diferencia.”
Dificultades Resistencia de estudiantes (66,66%) P2:“con algunos me ha dado buen resultado pero con
otros chicos como que no le ponen mucho afán,
entonces ahí realmente ya no sé cómo irles
involucrando un poco más a ellos”
P2:“hay otros que tienen temor de compartir con el
compañero porque no saben o apoyarse de alguien más,

María Gabriela Guillén Guerrero 343

por el egoísmo todavía, pero creo que eso de a poco se

va rompiendo”
P16: “las barreras que les ponen a las nuevas
metodologías...”
P2:“creo que es un poco nuestra mentalidad y que
tenemos como ese celo profesional y que quieres hacer
solo para mí y yo, no pensando en los demás.”
Sugerencias para Crear proyectos interdisciplinarios P16: “si pudiera, yo vincularía la materia con otras
mejorar aplicación (33,33%) materias, trataría de hacerlo más en conjunto de toda la
de metodología carrera, sería genial. Al final tendrían proyectos más
grandes pero quizá hasta un poco menos de peso de
trabajo.”
Cambiar según el grupo (33,33%) P20: “creo que cada curso, un poco con la experiencia,
cada curso es un mundo diferente, cada curso tiene su
propia identidad; inclusive repetir las formas de
evaluar, las formas de dar clase, yo nunca repito porque
cada ciclo es diferente. Uno es como el tira y hala de la
cuerda, veamos hasta cuánto dan ellos, en base a eso yo
puedo idear una forma de doctrina. Pero mucho
depende del curso, ahora claro, si se va mejorando
¿no?, se va mejorando con cada ciclo, se cambian los
casos y no solamente porque va variando en el docente
sino para que no se copien del ciclo anterior, porque
hay de todo”
Seguirían igual (33,33%) P2:“yo creo que las metodologías que estamos usando
son las que se acoplan a este tipo de materias que están
entre teoría y práctica, de pronto buscar alternativas si
es que hubiera algún otro tipo de metodologías nuevas,
sí me gustaría, pero hasta tanto sigo con éstas.”
Sugerencias de Crear interdisciplinariedad (66,66%) P20: “A mí me gustó mucho eso, me gustaron mucho
mejora del curso los casos; vinieron diferentes áreas, profesiones y
diferentes redes; entonces ahí tú le puedes comprender
a alguien de otra área y su, de cierta manera, su
estructura cognoscitiva ¿no?, mira, pucha ellos son
diestros en diseño, uno ni sé cómo así; en cambio la
lógica para vos es básico pero a otros les cuesta y
bueno, así por cada profesión.”
P16: “. A mí me gustó mucho eso, me gustaron mucho
los casos; vinieron diferentes áreas, profesiones y
diferentes redes; entonces ahí tú le puedes comprender

María Gabriela Guillén Guerrero 344

a alguien de otra área y su, de cierta manera, su

estructura cognoscitiva ¿no?, mira, pucha ellos son
diestros en diseño, uno ni sé cómo así; en cambio la
lógica para vos es básico pero a otros les cuesta y
bueno, así por cada profesión.”
Retroalimentación (33,33%) P2:“A mí en el curso como que me faltó al final hacer
un cierre del curso, yo me quedé con algunos vacíos y
algunas dudas sobre todas las metodologías, me faltó a
lo mejor hacer eso. Y una retroalimentación de cada
una, en términos puntuales.”
Horario (66,66%) P16: “a mí me pareció que lo que se podría mejorar
sería la planificación del curso en sus tiempos; para mí
al menos resultaba bastante difícil a veces ir todos los
miércoles a las 11h00. Casi siempre tenemos
reuniones; a veces clases, un montón de cosas.
Entonces había veces que llegaba corriendo o que tenía
que salir antes, igual otros compañeros; eso hace que
una clase no llegue a manejarse muy bien.”
P2:“por ejemplo en la presentación de los proyectos,
pasaba mucho tiempo entre uno y otro, porque nos
veíamos cada semana; no había como comparar entre
una y otra metodología que presentaban los
compañeros, uno ya se olvidaba de qué vio y cómo
podría resultar.”
Asistencia regular (33,33%) P16: “No creo que se deba obligar a asistir, pero buscar
la forma de que la asistencia sea regular”
Mayor profundidad en los temas P16: “sería interesante poder profundizar en cada
(33,33%) metodología; tal vez tener talleres de cada una de las
metodologías, más específico, para poder aprender
bien todo sobre cada una.”
Fuente: Elaboración propia, basado en fuentes primarias

Como nos muestran los resultados del análisis, la mayor parte de docentes del Grupo
3 aplicó el método escogido de manera completa, encontrando un mejor desempeño entre sus
estudiantes con esta aplicación. Un 33% de los asistentes indicó haber utilizado una
combinación de métodos para que se ajusten mejor a su clase.

María Gabriela Guillén Guerrero 345

Todos los profesores utilizaron metodologías de evaluación acorde al método de

enseñanza-aprendizaje que implementaron, es decir estos profesores realizaron alineamiento
constructivo en sus clases.

La mayoría de profesores indican que la aplicación del nuevo método generó mayor
motivación, participación y compromiso por parte de sus estudiantes que el método que
utilizaban antes. Por otra parte manifiestan que la única dificultad que han encontrado es la
resistencia de los estudiantes al cambio.

Los docentes consideran que para mejorar la aplicación del método que escogieron
se podría generar proyectos interdisciplinarios que volverían más interesante la aplicación de
proyectos como eje vertebrador de sus metodologías. Sugieren además adaptar los contenidos
y estructura al grupo que tengan en cada ciclo para garantizar la efectividad del método.

Finalmente, como sugerencias al programa de capacitación un alto porcentaje de

docentes indica que sería interesante aprovechar la interdisciplinariedad del grupo para
plantear nuevas ideas que desde un área determinada de la universidad puedan retroalimentar
a otras áreas que en un principio parecerían alejadas. Es alto también el porcentaje de
profesores que considera que el horario de la capacitación debería mejorar para adaptarse a
todos los profesores, ya que muchas veces se veían impedidos de asistir por tener otras
actividades dentro de sus cargos docentes o administrativos, pero a la vez sugieren también
generar mecanismos para que la asistencia de todos los docentes sea regular. Un 33,33% de
los docentes sugiere mayor profundidad en el análisis de algunos temas de la capacitación
como por ejemplo la creación de talleres para una explicación más detallada de cada uno de
los métodos.

7.2.1.2. Análisis de grupos focales de estudiantes

Grupo 1. Mejoría nula o empeoramiento

En la Tabla 95 se recogen los resultados del análisis cualitativo del Grupo 1 de

estudiantes.

María Gabriela Guillén Guerrero 346

Tabla 95
Análisis de la información del grupo focal de estudiantes Grupo 1
Categoría Respuestas Frases
Metodología No se nota un cambio mayor EP21: “diferente, diferente, no tanto”
(66,66%)
EP5: “la profe nos explicaba la teoría y la forma de
hacer y luego nos daba ejercicios que teníamos que
hacer, a veces solos, a veces en pareja. No creo que sea
muy diferente a como trabajan otros profesores. Creo
que la contabilidad no tiene muchas formas de
enseñarse, hay que practicar y practicar.”
Pequeños cambios (33,33%) EP21: “el ciclo anterior nos daba una materia, la cual
era programación web, en realidad en la que en sí es
una materia totalmente práctica. Ella llegaba, nos daba
un poco de teoría de lo que se tenía que ver, la
introducción y así ese tipo de cosas y luego nos daba la
práctica en sí. O sea nos decía que teníamos que hacer
esto y hacíamos en las clases. Los problemas que
surgían de las distintas cosas ella nos iba ayudando a
resolver qué fallábamos y los distintos problemas se
resolvían”
¿Mejoría en el Más motivación (33,33%) EP10: “explica bastante claro y además nos presenta
aprendizaje? ejemplos de la vida real, de la profesión. Como es
electrónica, siempre tenemos que hacer cosas, construir
prototipos y eso hace que no sea aburrido. Además, nos
muestra casos en los que sería factible aplicar lo que
aprendemos, entonces eso es mejor porque es chévere
saber que no estamos aprendiendo en vano. Creo que a
veces quisiera darnos más materia, pero por suerte al
final terminamos también aplicando. Entonces las
clases son así, entre teoría y aplicación.”

No depende de la metodología, EP21: “En realidad creo que depende mucho del
depende del profesor (33,33%) profesor, en sí la metodología, ambas son buenas, pero
depende mucho del profesor”

EP21: “ambas son buenas, depende bastante del

profesor. Cada uno tiene su característica”
No hay mucha diferencia (33,33%) EP5: “como decía el compañero anterior, creo que
depende del profesor, pero creo que no hay mucha
diferencia. Casi todos los profes de nuestra carrera nos
explican y si es una materia práctica nos hacen que
hagamos ejercicios. No veo mucha diferencia. Tal vez
ella lo que sí hace diferente de otros es que nos
establece un tiempo de la clase para hacer ejercicios del
tema, o sea nos dice que ya está explicado, entonces
que ahora vamos a pasar a poner en práctica, y
comenzamos desde ese rato. Es un poco más claro.”
Sí se aprende más (33,33%) EP10: “Yo creo que sí. Hay profesores que solo te
dictan la materia; en cambio en las clases sí vemos
teoría, pero también nos da trabajo práctico, nos cuenta
otras cosas sobre las empresas donde se puede aplicar
lo que estamos haciendo. Y yo creo que al final eso
hace que uno aprenda más, que no se aburra en la clase
y que intentes aprender más. El ingeniero siempre nos
repite que cuando vayamos a trabajar nos va a servir
todo eso que aprendimos y vamos viendo el sentido de
todo.”

María Gabriela Guillén Guerrero 347

Evaluación Evalúa lo que enseña (33,33%) EP21: “ella toma lo que enseña, o sea literalmente.
Como en el principio del ciclo ella en realidad se
intenta apegar a todo el plan de trabajo que se tiene en
el principio del ciclo, tanto como pruebas, exámenes y
todo. Y se apega totalmente a eso, lo que enseña, toma
básicamente, se puede decir.”
Ejercicios de clase (33,33%) EP5: “nos toma en las pruebas ejercicios como los de
las clases; a veces nos da casos de empresas y tenemos
que hacer el análisis contable. Nos toma generalmente
solo un ejercicio con muchas partes; si no podemos
algo generalmente afecta a la nota general porque nos
dice que el resultado ya no sirve y que la contabilidad
ya no está bien hecha si falla algo. Pero casi siempre
saca de los ejercicios que nos ha mandado a hacer, así
que si hicimos nos puede ir bien.”
Evaluaciones teóricas y prácticas EP10: “Bueno, nosotros tenemos como evaluaciones
(33,33%) de dos formas, tenemos pruebas teóricas y tenemos
trabajos prácticos. Entonces va mezclando los dos para
que vayamos aprendiendo las dos partes. El examen
final casi siempre es teórico y eso no es tan bueno
porque jugarte 20 puntos solo con teoría puede ser un
riesgo, puede que no pases el ciclo a pesar de saber
hacer los prototipos. Eso sí le pasó a algunos
compañeros”
Sugerencias para Más práctica (33,33%) EP5: “podría darnos más tiempo para practicar y más
mejorar espacios para que nos ayude con las dudas que
tenemos. No sé, más bien así como no ir tan rápido y
dejar que vayamos preguntando si necesitamos. Porque
luego llegamos a la casa o si no en el examen y ya no
nos acordamos o tal vez algo no entendimos y no
vamos a poder en el examen”
EP5: “Yo creo que sería chévere también, porque he
visto que hacen en otras universidades, tener como una
empresa designada todo el ciclo. Sería chévere ir
viendo en la misma empresa como va cambiando,
entonces no sería como un ejercicio por aquí, otro por
allá. Sería todo en una misma empresa. Yo he visto que
así hacen. Entonces sería bueno esa recomendación, si
se puede.”
Coherencia de evaluación (66,66%) EP10: “que lo que más debería cambiar es eso del
examen final, porque de qué sirve que todo el ciclo
hagamos cosas prácticas si al final vamos a dar de
nuevo un examen teórico. No tiene chiste. Entonces yo
le sugeriría que cambie eso, que busque otra forma de
evaluarnos lo que hemos aprendido en la parte práctica
o que nos evalúe lo que hemos hecho en el ciclo. Al
final estamos trabajando más que en otras materias,
entonces también debería valorar eso. De ahí creo que
las clases están bien, explica bien, se le entiende.
Entonces no creo que otra cosa sino la evaluación.”
EP21: “El único problema que hubo al final del ciclo
fue que, por ejemplo, nosotros tuvimos, o sea se dividió
la nota del ciclo final, en un proyecto final y el examen.
Si no el problema ahí era que por ejemplo si es que
usted no, por ejemplo tenía que sacar mínimo, o sea era
10, 10, tenía que sacar mínimo un poco más de 5 para
que el examen como que tuviera validez, no sé si me
hago entender, si es que tenía menos de 5 por lo que el
proyecto no servía y solamente se tomaba en cuenta el
examen. En realidad algo así, como que compaginarle

María Gabriela Guillén Guerrero 348

bien así o hacer valer menos el proyecto y más el

examen”
EP10: “Lo de la evaluación, que le dé un valor a lo que
hacemos en clase, porque no estamos siempre
aprendiendo los conceptos y eso nos sale al final en el
examen. Y a veces sabemos hacer pero no podemos
explicar en un examen escrito. A veces cuando son
reactivos es más fácil porque uno se acuerda y ya
señala, pero se supone que no estamos aprendiendo
para eso sino para poner en práctica luego en el trabajo.
Que todo eso que nos cuenta de las empresas pueda
evaluar de manera práctica.”
Adecuar el contenido (33,33%) EP21: “Bueno, a veces es como que en realidad como
que se intenta regir tanto en lo que va de la materia,
pero hay cosas que por ejemplo uno ya evolucionó, no
sé, o sea como que… ella como que se intentaba pegar
a la parte más, un poco más anterior. Eso, como que
intentar, o sea ir, no actualizándose porque, si no sería
como que intentar aceptar las otras cosas que vienen”
Espacios de participación a EP5: “que le sugeriría a la profe darnos más espacios
estudiantes (33,33%) para preguntas y para que pueda responder nuestras
dudas. No ir corriendo para acabar los contenidos
porque al final vamos pasando y a veces uno se queda
con dudas pero como ya pasamos ese tema entonces ya
no podemos preguntar. A veces antes del examen sí
podemos preguntarle algo, pero no es mucho tiempo y
si mucha gente tiene dudas, entonces se acaba ese
tiempo.”
Beneficios de la Más práctica (100%) EP21: “, la práctica creo que es lo que hace aprender en
metodología realidad, porque por ejemplo cuando sucedió algún
problema y uno no sabía cómo resolver, ella se
acercaba y nos ayudaba hasta que pase eso, hasta que
se resuelva y ahí uno se daba cuenta qué es lo que está
haciendo mal o qué es lo que está haciendo bien. Ahí
en realidad es cuando veíamos todo, porque ya a la final
se aplica todos los conceptos de la materia”
EP5: “También creo que es lo que practicamos. O sea,
la teoría está bien y necesitamos saber porque si no,
cuando nos den un ejercicio, no vamos a saber qué
hacer, pero creo que lo mejor es que practiquemos. Al
final, las pruebas toman con más ejercicios que materia.
Hay que saber hacer. Así que para que aprendamos más
es mejor practicar más.”
EP10: “Igual. Con lo que más aprendemos de
electrónica es con las aplicaciones que hacemos, los
prototipos y todo. Entonces que nos haga que
apliquemos nos ayuda mucho a que sepamos cómo
hacer después cuando tengamos que trabajar en algo de
esto. Las prácticas, sí.”
Fuente: Elaboración propia, basado en fuentes primarias

La información del Grupo 1 de estudiantes nos muestra que la mayoría de ellos

considera que no existe diferencia entre la metodología que utilizan sus profesores y otras
utilizados por otros; un porcentaje menor ha notado pequeños cambios en la misma.

María Gabriela Guillén Guerrero 349

Un estudiante indica que la metodología utilizada por su profesor genera más

motivación y aprendizaje en sus estudiantes, otro piensa que una mejoría en el aprendizaje
no depende del método sino más bien de cómo sea el profesor y finalmente otro estudiante
considera que no hay diferencia entre el profesor de la investigación y otros profesores con
los que ha tenido clases.

Los estudiantes indican que las evaluaciones están compuestas de temas que los
estudiantes ejercitan en la clase, lo que el profesor enseña y, generalmente, mezclan teoría y
práctica.

Como sugerencias para mejorar la aplicación de un método de enseñanza-aprendizaje

los estudiantes indican que debería existir más coherencia en la evaluación la misma que,
consideran, debería ser más de proceso y vinculada con el método escogido. Sugieren
también generar espacios de participación estudiantil dentro de la clase para que los
estudiantes puedan tener una mejor relación con sus profesores y despejar dudas sobre la
asignatura. Finalmente sugieren que los contenidos de la materia sean actualizados y
adecuados al grupo, así como que se implemente más práctica dentro de las clases para
fomentar un aprendizaje profundo.

Todos los estudiantes que participaron en el grupo focal están de acuerdo en que el
beneficio los métodos utilizados por sus profesores es la práctica y ejercitación que se genera
con éstos.

Grupo 2. Mejoría considerable.

La Tabla 96 presenta los resultados del análisis cualitativo del grupo focal realizado
con los estudiantes cuyos docentes presentaron una mejoría considerable en su metodología
docente y evaluativa.

María Gabriela Guillén Guerrero 350

Tabla 96
Análisis de la información del grupo focal de estudiantes Grupo 2
Categoría Respuestas Frases
Metodología Dinámica, con ejemplos (25%) EP8: “…es impecable la forma de explicación de ella,
o sea, los ejemplos que da de la vida diaria… las
últimas clases era más de nosotros autónomos leíamos,
igual dábamos nuestras clases, el apoyo y ya. Digamos,
después ella como nos reforzaba lo que nosotros
exponíamos era también una forma muy, muy
impecable. Ejemplos igual que traía y eso. O sea ella
nunca cambió esa manera, o sea si también no
entendíamos algo estaba ahí mismo. Nos hizo práctico,
nos hizo con videos”
Magistral participativa (25%) EP4: “el método era súper, bueno sí se hablaba, era
necesario que ella mismo lleve la clase y de que sea la
que más habla por así decir en clase; sin embargo el
método de explicación que tenía era súper claro, sin
embargo, pese a que ciertos compañeros no lograban
entender algo, ella bueno se daba el tiempo, si es que
tenía que repetir mil veces, repetía mil veces, para
aclarar hasta que todos, ella estar pendiente de que
todos tenían el concepto claro o por lo menos
confirmaba y muchos de los estudiantes lo tenían súper
claro, también en cierta forma también usaba ejemplos,
traía información incluso de medicina, de leyes, de
todo, pero en cierta forma para que veamos cómo se
puede aplicar la materia como tal en la vida práctica y
en lo que se podría usar y en lo que sería nuestra
carrera”
Práctica (50%) EP15: “Creo que una de las mejores partes de haber
tenido la clase con el RL fue que podíamos aprender en
clase y fuera de clase al mismo tiempo con la ayuda del
profesor. RL usaba una metodología con el Google
Drive, entonces nos manteníamos en contacto todo el
tiempo; y otra cosa que tenía bastante buena era que
tenía bastante contacto con los estudiantes… él iba
realizando el ejercicio conjuntamente pero justamente
como es una carrera creativa también cada trabajo era,
seguía una misma técnica, podríamos decirlo así, pero
cada uno tenía su característica que hacía diferente el
trabajo.”

María Gabriela Guillén Guerrero 351

EP17: “Él mezclaba muchas cosas en sus clases, nos

daba clases teóricas, usaba la mesa de disección, nos
presentaba casos para que veamos qué órganos
intervienen en alguna enfermedad. También nos hizo
que hagamos un libro sobre anatomía presentándola de
manera vinculada con otras materias”
Beneficios de Relación docente-estudiante (50%) EP4: “la relación profesor estudiante, entonces bueno,
metodología MA yo creo que con todos los estudiantes ha tenido una
buena relación.”
EP4: “La libertad de que un estudiante pueda en
cualquier momento acercarse al profesor ya sea para
pedir ayuda, pedir ayuda justamente para algo de la
materia o incluso lo que es algo personal, que eso
también considero importante”
EP15: “yo también creo que una parte muy importante
es la parte de la relación estudiante profesor”
EP15: “lograba mantener el respeto, la confianza y la
atención de todos los estudiantes al mismo tiempo”
Claridad en lo que se espera del EP4: “Deja también las cosas claras; uno como
estudiante (25%) estudiante sabe exactamente cómo, a qué regirse, qué
uno puede hacer en clase, qué no puede hacer en clase
y la metodología de calificación como tal.”
Evaluación formativa (25%) EP15: “teníamos a evaluaciones un poco más seguidas
o al menos estaban bien distribuidas a lo largo del ciclo
para ver cómo iba avanzando el conocimiento de cada
estudiante”
Motivación (25%) EP17: “sobre todo lo chévere de la metodología que usa
el Dr. JR es que te motiva, sobre todo en una materia
tan pesada”
EP17: “nos motiva a escribir sobre la anatomía, y no es
solo escribir, sino que tenemos que investigar bastante
para hacerlo bien, entonces al final te das cuenta que
has aprendido y casi sin darte cuenta”
Más aprendizaje (50%) EP15: “alcanzamos a ver, desde mi punto de vista,
bastantes temas de lo que hubiéramos podido alcanzar
en una clase tradicional, si lo comparamos con este
ciclo en computación que ya no tenemos con RL, el
nivel de aprendizaje se redujo prácticamente en un 85
– 90%. Entonces, los temas que hemos alcanzado a ver
son muy reducidos. Y, yo pensaba que era, que podía

María Gabriela Guillén Guerrero 352

ser el profesor de este ciclo o algo pero ahorita,

analizando mejor, podría haber sido la metodología que
utilizó RL, justamente porque fue personalizada con
cada estudiante, entonces logró hacer que cada
estudiante avanzara a un ritmo relativamente rápido,
haciendo que pueda desenvolverse en su propio
medio,”
EP17: “la metodología que utilizaba el Dr. JR nos hacía
la clase más comprensible y dinámica. Creo que de una
u otra forma nos mantenía atentos y al pendiente de la
materia, lo que no es tan fácil de lograr cuando tenemos
un montón de otras materias igualmente difíciles e
importantes.”
Evaluación Evaluaciones escritas (50%) EP4: “ella nos dejó bastante claro, sabíamos que
íbamos a tener bueno, no es una prueba sino dos o tres
durante, o sea para cada parcial, por así llamarlo, pero
era bastante claro que no iba a tomar esto y en el
momento adecuado nos decía “bueno, va a tomarse
hasta esta parte de la materia que hemos avanzado””
EP8: “lo que nos decía en clase era exactamente lo que
ella tomaba, o sea, no sé si era algo subjetivo o pocas
nos dábamos cuenta pero lo que ella hablaba, lo que
ella decía “pero verán”, o si no, “es que verán varios
ejemplos de esto…”, uno decía esto va, porque uno
tomaba en los apuntes e iba lo que realmente hablaba
ella, o sea punto y coma como ella explicaba”
Acorde a metodología (Teórico- EP15: “él sí tenía bien estructurado todo el sist… las
práctico) (50%) evaluaciones, nos explicó al inicio de clase y cada
cierto tiempo antes de las pruebas igual nos recordaba,
nos decía qué temas iban a entrar y cómo se iba a
realizar la calificación”
EP17: “nos dijo cuando nos presentó el sílabo qué
íbamos a hacer en el ciclo y luego que eso se iba a
evaluar; claro que las evaluaciones eran complicadas
porque es anatomía, pero tampoco todo eran pruebas y
exámenes sino que también estaban los casos que nos
mandaba a analizar, analizar qué órganos, qué
músculos, qué tendones por ejemplo estaban
relacionados con un problema. Otra cosa que nos
evaluó fue el libro de anatomía que estábamos

María Gabriela Guillén Guerrero 353

realizando entre todos, eso fue chévere porque a veces

otros profesores nos mandan esos trabajos extra pero
no nos dan nada de puntos por eso, y aquí no era así,
aquí el profe puso eso como parte de los mismos
aportes y así nos motivaba un poco más.”
Sugerencias para Más exigencia (25%) EP8: “Otra cosa que he visto preocupada es la cosa de
mejorar leer artículos académicos creo que también hace
bastante falta porque al último una se ve en malas,
empezando desde Normas APA, no sé, en eso de leer
artículos y uno más enriquecerse de investigaciones
porque sí hace falta en sí en la carrera”
Promover el autoaprendizaje (50%) EP4: “no concuerdo mucho en que el profesor tenga
que controlar tanto, porque es cuestión propia de los
estudiante, pero hay que dejar claro eso a los
estudiantes y transmitir esos valores, porque bueno, ya
sea en la parte académica y después en la vida, uno
debe salir por sí mismo y uno tiene que buscar las
maneras de ayudarse a sí mismo. Y justamente algo que
es primordial es el autoaprendizaje, entonces promover
eso”
EP17: “Igualmente pienso que el autoaprendizaje es
bueno, en realidad es lo que nos toca a los estudiantes,
pero también estoy de acuerdo con que el profesor tiene
que guiarte, porque si no es difícil saber hacia dónde
tienes que ir. Entonces yo creo que por eso el profesor
está ahí, para guiarte porque ya tiene experiencia”
Fuente: Elaboración propia, basado en fuentes primarias

La mitad de los estudiantes del Grupo 2 considera que el nuevo método utilizado por
sus profesores es mucho más práctica que aquella que utilizan otros profesores con ellos,
otros perciben sus clases como más dinámicas y participativas y, finalmente, hay quienes las
perciben como clases magistrales participativas que permiten que los estudiantes formen
parte de la clase y de lo que en ella sucede.

Al hablar de sus evaluaciones, los estudiantes consideran que están relacionadas con
el método utilizado y son más bien de carácter teórico práctico, sin embargo, la mitad de los
estudiantes indica que por lo general la evaluación se basa en exámenes escritos.

María Gabriela Guillén Guerrero 354

El principal beneficio de la aplicación de los nuevos métodos de enseñanza-

aprendizaje según los estudiantes es la buena relación entre docente y estudiantes que se
general, seguido por la mejoría en el aprendizaje y la motivación que causa en los estudiantes,
la evaluación formativa y procesual y finalmente que los estudiantes ahora tienen claro lo
que se espera de ellos y pueden actuar en consonancia.

Como recomendaciones para mejorar la aplicación de la metodología, los estudiantes

consideran que el docente debe promover el autoaprendizaje para que puedan responder
mejor a los retos que les plantean los nuevos métodos, así como exigir más a los estudiantes
con acciones como enviar lecturas de artículos académicos que estén relacionados con el
área.

Grupo 3. Mejoría sustancial

En la Tabla 97 se puede ver el análisis del grupo focal realizado con los estudiantes
del Grupo 3.

Tabla 97
Análisis de la información del grupo focal de estudiantes Grupo 3
Categoría Respuestas Frases
Metodología Distinto a los demás profesores. EP2:“la forma de dar clases de MC era bastante
Práctico. Mejor (100%) dinámica, siempre nos decía que él quería que vayamos
de la práctica a la teoría. Entonces nos mostraba casos
de cómo se aplicaba lo que estábamos aprendiendo y
nos hacía preguntas sobre cómo resolveríamos esos
problemas que nos presentaba. Creo que fue el único
profe que desde el inicio nos dijo lo que íbamos a hacer;
los demás a veces nos presentan el sílabo el primer día,
pero no son claros y luego nos presentan diapositivas y
nos hacen pocas cosas diferentes. En cambio, no sé si
porque es más joven, pero él nos mostraba primero
casos y luego nos decía un poco qué parte de la materia
está relacionada con eso y así íbamos aprendiendo la
materia y cómo poner en práctica”

María Gabriela Guillén Guerrero 355

EP14:“las clases con él son también bastante prácticas.

El ciclo anterior que tuvimos con él hicimos muchos
proyectos pequeños de confección con los materiales
que íbamos aprendiendo y para el final teníamos un
proyecto grande. Entonces íbamos viendo cómo se
aplicaba ya la materia a nuestra carrera y era chévere
ver cómo los proyectos salían y ya hasta podíamos
mostrar lo que habíamos hecho”
EP16:“mi carrera que es Arquitectura es más que todo
práctica y para mí la materia de P16 es el espacio donde
lo que vamos aprendiendo antes se mezcla. Eso hace
que también el profesor tenga que ser muy bueno para
que podamos aprovechar ese espacio. Entonces el P16
hace que la materia sea práctica.”
EP20:“nos daba las clases, yo creo que mitad y mitad,
o sea que nos explicaba las cómo se haces y luego ya
nos hacía que programemos.”
Beneficios Más motivación (25%) EP14:“el P14 nos muestra en la práctica cómo se usa y
eso es muy motivador; cuando estamos creando algo,
cuando vemos que va tomando forma, nos motiva tanto
que creo que no nos damos cuenta de que se acaba la
clase”
Claridad en lo que se espera de los EP2:“con el P2 sabíamos qué íbamos a hacer en el
estudiantes (50 %) ciclo, o sea qué cosa práctica íbamos a hacer y qué
materia íbamos a aprender, todo eso, tener claro todo”
EP2:“Creo que fue el único profe que desde el inicio
nos dijo lo que íbamos a hacer; los demás a veces nos
presentan el sílabo el primer día, pero no son claros y
luego nos presentan diapositivas y nos hacen pocas
cosas diferentes”
MO: “. Lo que más me gustó es que nos explicaba
desde que nos presentaba el sílabo, lo que íbamos a
hacer”
Relación profesor estudiante (50%) EP2:“era chévere que había confianza, no solo porque
es joven, porque otros profesores jóvenes creen que si
se portan bien con los estudiantes van a perder el
respeto, entonces se portan peor que los mayores.
Entonces yo creo que es más bien su forma de ser, es
un profesor al que te puedes acercar y decirle “P2,
¿cómo hago esto?, ¿cómo soluciono?” o así”

María Gabriela Guillén Guerrero 356

EP20: “Cuando necesitábamos ayuda, el P20 se

acercaba a cada grupo y nos ayudaba, nos explicaba lo
que no estábamos pudiendo y a veces nos ayudaba a
programar algo que él decía que teníamos que ver en el
siguiente ciclo, pero que igual mejor que ya lo vayamos
conociendo desde ahora”
EP20: “es bueno la confianza que te da el P20, a veces
a los profesores no hay como preguntarles mucho
porque creen que con la clase ya debíamos entender y
a veces se enojan si les preguntas, pero el P20 tiene toda
la paciencia del mundo y si tiene que explicar de nuevo
nos explica, a todos o a cada grupo según necesite”
Más dedicación (25%) EP16:“El tener una experiencia real de lo que voy a
hacer cuando me gradúe, eso es lo más chévere de la
metodología que utiliza el P16, creo que todos estamos
dando más tiempo a la materia de él que lo que
daríamos a esta misma o a otra materia que sea más
teórica y que tenga menos relación con la carrera.
Entonces creo que la ventaja es que te hace trabajar,
aprender sin darte cuenta o al menos sin aburrirte”
Evaluación Evaluación teórica y práctica (100%) EP2:“evalúa lo que vemos en clase y también el trabajo
que vamos haciendo en el ciclo. Entonces por lo
general hay pruebas chiquitas de la teoría en el ciclo y
nos da puntos por el avance de nuestro caso. Entonces
vamos aprendiendo algo y nos da el caso y eso también
nos califica. El examen final generalmente es una
mezcla, nos toma de las dos cosas, aunque la parte
práctica es menos porque esa fueron la mayor parte de
puntos de los aportes”
EP14:“Creo que en el ciclo el P14 nos ha tomado unas
tres pruebas teóricas y siquiera hemos hecho unos 5
proyectos pequeños y uno más grande. Él sí nos da
unos puntos del examen final por el proyecto grande,
nos da cinco puntos de los 20”
EP16:“el P16 nos evaluaba los planos, la corrección de
los planos luego de la exposición y la construcción de
la estructura. Teníamos en el ciclo 3 pruebas escritas,
pero dos incluían la elaboración de planos que era lo
que habíamos aprendido y entonces solo una era de
teoría. El examen final él sí nos tomaba en cuenta la

María Gabriela Guillén Guerrero 357

actividad que teníamos que hacer para presentar

nuestra estructura terminada, porque ahí teníamos que
exponer cómo habíamos hecho, qué materiales y tipos
de estructura habíamos usado y todo. Entonces eso eran
10 puntos del examen final”
EP20:“Nosotros tuvimos el proyecto grande de
inventarios que fue lo que más puntos nos dio. Eran los
15 puntos del tercer aporte y 5 puntos del examen final
nos daba por exponer bien lo que habíamos hecho. El
resto, el primer y segundo aporte estaban divididos
entre pruebas teóricas y proyectos chiquitos de
programación”
Sugerencias para No descuidar la parte teórica (50%) EP2:“Creo que al llegar al examen final nos damos
mejorar cuenta que no nos hemos detenido mucho en las bases
teóricas y ahí ese rato nos hace falta; entonces creo que
sería bueno no descuidar la parte teórica en el ciclo, o
sea no es que no sepamos, pero sería mejor si él va
evaluándonos o revisando que hayamos leído y que
entendernos a lo largo del ciclo.”
EP20:“Que busque la forma de ir avanzando también
con la materia, con los códigos en el transcurso del
ciclo, porque a veces llegamos al examen y no estamos
muy seguros.”
Más exigencia (50%) EP16:“que nos hagan leer más; sé que es ilógico que en
una materia tan práctica nos hagan leer pero yo digo
cosas ya de revistas especializadas y eso, porque solo
así podemos estar al día en nuevas técnicas, nuevos
materiales y todo lo relacionado con nuestra carrera”
EP14:“tal vez un poco más de estructura en algunas
clases; o sea hay compañeros que creen que porque no
estamos viendo materia no necesitamos venir a clase y
eso hace que la calidad de algunos trabajos no sea tan
buena. Pero no es culpa del P14 si no de cada uno de
nosotros, pero él debería buscar una forma de que
asistan más regularmente y sobre todo más puntuales,
sé que él nos insiste en que debemos trabajar
autónomamente, pero sería mejor que eso cambie”
Fuente: Elaboración propia, basado en fuentes primarias

María Gabriela Guillén Guerrero 358

El análisis de la información del Grupo 3 de estudiantes nos muestra que todos los
participantes consideran que la nueva metodología utilizada por sus profesores es distinta a
la de otros docentes, más práctica y mejor para generar aprendizajes.

Entre los beneficios que encuentran en este cambio de metodología indican que están
más motivados y se dedican más en sus clases. Consideran también que es mucho más
beneficiosa porque tienen claro lo que se espera de ellos en cada momento y actúan en
consonancia con ello. Un beneficio importante es la relación profesor-estudiante que les da
la confianza para interactuar con sus profesores tanto dentro como fuera del aula, lo que les
hace sentirse cómodos en los espacios de aprendizaje.

Todos los estudiantes que participaron en el grupo focal coinciden en que la

evaluación que utilizaron sus profesores fue una evaluación teórico práctica relacionada con
lo que hicieron durante el ciclo, es decir relacionada con el método docente utilizado.

Como sugerencias de mejora los estudiantes plantean que los docentes, al

implementar metodologías más activas, no descuiden la parte teórica de la asignatura, sobre
todo si en algún momento ellos la van a solicitar o si saben que es importante que lo conozcan
en alguna situación. Por otro lado sugieren que los profesores sean más exigentes y generen
estrategias para que los estudiantes aumenten su nivel académico para futuros retos que se
les presenten.

7.3. Integración de resultados cuantitativos y cualitativos

Con el fin de complementar los resultados obtenidos tanto del componente

cuantitativo como cualitativo a continuación analizaremos puntos de convergencia que
aportan mayor claridad sobre los resultados del proceso.

Grupo 1. Mejoría nula o empeoramiento

La información referente al Grupo 1 nos muestra que casi ningún cambio dentro del
grupo es estadísticamente significativo, sin embargo los docentes presentan una orientación
más centrada en la enseñanza según el CEMEDEPU y una disminución de la percepción de

María Gabriela Guillén Guerrero 359

necesidad de cambio, menos apertura al cambio pero aumento de sus temores ante el cambio.
Estos resultados podrían explicarse a través de la información cualitativa dada por los
docentes y estudiantes que muestra una aplicación parcial de las nuevas metodologías o que
los profesores habían decidido hacer únicamente una adaptación de los métodos anteriores;
por otro lado está la percepción de los estudiantes de que existía poca diferencia entre las
clases de los docentes participantes en la capacitación y otros profesores. La resistencia al
cambio que se muestra puede estar relacionada con la rigidez del sistema universitario que
manifiestan la mayoría de docentes, lo que no les facilita cambiar su forma de trabajo y
adaptarlo a las nuevas metodologías.

Por su parte los estudiantes tampoco presentan ningún cambio estadísticamente

significativo en sus enfoques de aprendizaje pero si se analiza al grupo completo muestran
una tendencia a la disminución dentro de las dos escalas: enfoque superficial y enfoque
profundo, lo mismo que sucede si se analiza al grupo de estudiantes 1S (Mejoría nula o
empeoramiento y metodologías simples); por el contrario, el análisis del Grupo 1C (Mejoría
nula o empeoramiento y metodologías complejas), muestra una tendencia a disminuir en el
enfoque superficial y aumentar el enfoque profundo, lo que se explicaría por el uso de
metodologías complejas por sobre las simples. La poca variación en los enfoques de
aprendizaje podría estar dada también por la resistencia de los estudiantes al cambio, según
lo expresan los docentes en el grupo focal.

El análisis de los resultados del Cuestionario SEQ muestra que los estudiantes del
Grupo 1 disminuyen en casi todas las subescalas de capacidades-habilidades y percepción
del entorno de aprendizaje pero este cambio es estadísticamente significativo en las
capacidades de Resolución de problemas y Manejo de nuevas tecnologías así como en la
percepción que tienen de Aprendizaje activo, Enseñanza para la comprensión y Feed-back
para el aprendizaje. El análisis para el Grupo 1S muestra también disminución en casi todas
las subescalas aunque esa disminución es significativa en aquellas subescalas indicadas para
el Grupo1 en general y además en la percepción de la Relación entre profesores y alumnos,
lo que se sustenta con la información cualitativa dada por los estudiantes que consideran que
no tienen espacios de participación y relación con los profesores tanto dentro como fuera del
aula. El Grupo 1C no presenta ninguna variación significativa en sus capacidades-habilidades

María Gabriela Guillén Guerrero 360

lo que nos hace pensar que el uso de metodologías complejas ha compensado el efecto de
pertenecer al Grupo 1 y ha hecho que a pesar de no mejorar, al menos no disminuyan en las
mediciones realizadas a través del SEQ..

Grupo 2. Mejoría significativa

Según los resultados del Grupo 2 podemos ver que sus docentes tuvieron aumentos
significativos en las escalas “Modelo centrado en el aprendizaje” y “Habilidades docentes”,
lo que demuestra un cambio positivo en su metodología docente y evaluativa luego de la
capacitación; la información cualitativa nos muestra que este grupo de docentes utilizó los
nuevos métodos para toda su clase o realizaron una mezcla de nuevos métodos; es menor el
porcentaje de profesores que solo adaptaron el método anterior con algunos aprendizajes de
la capacitación. En este grupo no indican aplicaciones incompletas o no aplicaciones del
nuevo método.

El Cuestionario de Actitud ante el cambio muestra un aumento no significativo de la

Percepción de necesidad de cambio, Apertura al cambio y Temores ante el cambio, es decir
no hay variación en sus percepciones sobre este tema a pesar de la capacitación; esto puede
deberse a la percepción de los docentes de la rigidez del sistema universitario que complica
la adaptación de la estructura de planificación de clase y demás elementos relacionados con
su práctica docente.

Los resultados del CPE de los estudiantes del Grupo 2 muestran en general un
aumento en el “Enfoque superficial” y una disminución en el “Enfoque profundo”, lo que es
contrario a lo esperado y no difiere dentro del grupo 2S y 2C, por lo que no podría
relacionarse con el tipo de metodología escogida por sus profesores.

Los resultados del SEQ se manifiestan un aumento en casi todas las subescalas con
un cambio estadísticamente significativo en Resolución de problemas, Habilidades de
comunicación, Habilidades interpersonales y trabajo en grupo y Relación con otros
estudiantes para el Grupo 2 completo. Para el Grupo 2S existieron menos variaciones
significativas que para el grupo 2C, lo que mostraría que el uso de metodologías complejas
generó más cambios positivos en las capacidades-habilidades de los estudiantes y mejoró su

María Gabriela Guillén Guerrero 361

percepción del entorno de enseñanza-aprendizaje. Estos resultados estarían respaldados por

la información del grupo focal de estudiantes que sintieron que el uso de la metodología de
sus docentes generaba en ellos más aprendizaje, más motivación y que tenían claro qué hacer
en las clases; rescatan también la buena relación entre profesores y estudiantes como clave
para su buen desempeño.

Es importante rescatar que los resultados del SEQ indican también que los estudiantes
percibieron un descenso en la Coherencia del plan de estudios, esto podría deberse a que
algunos docentes no utilizaron un solo método sino una mezcla de al menos dos y otros
únicamente adaptaron la metodología que ya utilizaban por lo que pudieron haberse creado
planes de estudio un tanto “remendados” y poco coherentes según sus estudiantes.

Grupo 3. Mejoría sustancial

Un análisis de la información para el Grupo 3 nos muestra que los docentes

disminuyeron sus puntajes en el “Modelo centrado en la enseñanza” y lo aumentaron en
“Modelo centrado en el aprendizaje” lo que nos muestra un cambio estadísticamente
significativo hacia el enfoque centrado en el aprendizaje acompañado de una mejora en sus
habilidades docentes. La información de los grupos focales nos muestra que la mayoría de
profesores de este grupo aplicó la metodología nueva de manera completa o lo hicieron
mezclando dos métodos nuevos, lo que respalda el cambio de orientación medido a través
del CEMEDEPU.

Por su parte los resultados del Cuestionario de Actitud ante el cambio muestran un
aumento de la Percepción de necesidad de cambio y disminución en Apertura al cambio y
Temores ante el cambio, sin embargo ningún resultado es estadísticamente significativo; ya
que otros grupos anteriores indicaban que consideraban un problema la rigidez del sistema
universitario, la falta de cambio en la actitud de los docentes del Grupo 3 podría estar
relacionada también con dicho tema.

En cuanto a los estudiantes del Grupo 3 podemos ver que sus resultados en el CPE
muestran un aumento en el Enfoque superficial sus motivos y estrategias, mientras que el
Enfoque profundo, sus motivos y estrategias disminuyeron. El mismo análisis para el Grupo

María Gabriela Guillén Guerrero 362

3S presenta un resultado similar, mientras que el Grupo 3C presenta igualmente aumento en

el Enfoque superficial, sus motivos y estrategias pero también aumenta en el Enfoque,
motivos y estrategias profundas. Aunque ninguno de los cambios es estadísticamente
significativo, podemos ver cómo el uso de metodologías complejas genera cambios en los
enfoques de los estudiantes. Los estudiantes dicen sentirse más motivados y aprender más a
través de las nuevas metodologías, lo que podría hacer que sus enfoques vayan cambiando
hacia uno más profundo a través del tiempo. La resistencia al cambio que los profesores
sienten de parte de sus estudiantes podría tener también relación con la falta de un cambio
significativo en los enfoques de aprendizaje de los estudiantes.

Los resultados del Cuestionario SEQ muestran un aumento en casi todas sus
subescalas para el Grupo 3, sin embargo las escalas que tuvieron un aumento
estadísticamente significativo son Pensamiento crítico, Resolución de problemas,
Habilidades de comunicación, Relación con otros estudiantes y aprendizaje cooperativo. El
análisis para el Grupo 3S es igual al del grupo completo y para el Grupo 3C se nota una
diferencia al tener un aumento en casi todas las subescalas, aunque es estadísticamente
significativo únicamente en Resolución de problemas. Además de las exigencias diferentes
que plantea el uso de las nuevas metodologías para los estudiantes, lo que puede aumentar
sus capacidades-habilidades de aprendizaje, los estudiantes saben lo que se espera de ellos
porque sus docentes aplican el alineamiento constructivo, generando actividades de
enseñanza-aprendizaje y evaluación acorde a sus necesidades. Plantean además como punto
importante para su desempeño dentro de las aulas, la buena relación profesor-estudiante que
se genera en sus clases.

Grupo S. Metodologías simples

El análisis referido al grupo de docentes que utilizó metodologías simples en sus

clases nos muestra que no existió ningún cambio estadísticamente significativo en los
enfoques de los docentes, todas las escalas (Modelo centrado en la enseñanza, Modelo
centrado en el aprendizaje y Habilidades docentes) aumentaron pero no significativamente.
Rescatando lo dicho en los grupos focales por algunos docentes que utilizaron metodologías

María Gabriela Guillén Guerrero 363

simples, una de sus puntos para escoger la metodología fue que sea lo más sencilla posible y
por eso algunos optaron por escoger una parecida a la que ya llevaban (Clase magistral
participativa o Resolución de ejercicios y problemas) y acoplarla a su metodología. Esto
puede explicar el que no se hayan producido cambios significativos en sus enfoques.

El cuestionario de actitud ante el cambio tampoco muestra cambios según lo

esperado, ya que aumenta la Percepción de necesidad de cambio y los Temores ante el cambio
aunque disminuye la Apertura al cambio, ninguna variación estadísticamente significativa.
Como habíamos dicho con otros grupos, esta falta de cambio puede deberse a la rigidez que
perciben en el sistema universitario sumado a la poca variación que ellos asumen al momento
de elegir un nuevo método docente.

Por su parte los estudiantes pertenecientes a este grupo muestran un aumento en el

enfoque superficial, sus motivos y estrategias, así como una disminución en enfoque, motivo
y estrategia profunda; aunque no son cambios estadísticamente significativos, muestran una
variación contraria a la esperada. Si sus profesores utilizaron con ellos metodologías más
cercanas a las tradicionales, puede ser ese el motivo de no tener que cambiar su enfoque para
adaptarse a la metodología propuesta.

En cuanto a las capacidades-habilidades de aprendizaje de los estudiantes y su

percepción del entorno de enseñanza-aprendizaje, podemos ver que el grupo de Metodologías
simples presenta un descenso en más de la mitad de las subescalas, además de una variación
negativa estadísticamente significativa en la Coherencia del plan de estudios. Esto se podría
entender por las adaptaciones de los métodos realizadas por sus docentes que podrían haber
terminado en programas poco estructurados y poco coherentes para sus estudiantes.

Grupo C. Metodologías complejas

El grupo de docentes que utilizó metodologías complejas en sus clases muestra un

aumento no significativo en la escala “Modelo centrado en la enseñanza”, pero el aumento
en el “Modelo centrado en el aprendizaje” y “Habilidades docentes” fue estadísticamente
significativo. Esta orientación hacia un enfoque centrado en el aprendizaje podría estar
relacionada con la capacitación y el uso de metodologías complejas que han llevado a los

María Gabriela Guillén Guerrero 364

docentes que las escogen a alejarse del paradigma de la enseñanza para poder implementar
la nueva metodología.

Los resultados del Cuestionario de actitud ante el cambio presentaron pocas

variaciones para este grupo y ninguna fue significativa, lo que nos hace considerar que ni la
capacitación ni la elección del método docente tienen influencia sobre esta variable.

Con respecto a los estudiantes en este grupo, no encontramos variaciones

estadísticamente significativas en sus enfoques aunque el enfoque y motivación superficial
aumentó, disminuyendo la estrategia superficial, el enfoque, estrategia y motivación
profundas. Nuevamente, consideramos que ni el cambio en metodologías docentes y
evaluativas de los profesores, ni la diferencia en la elección de metodologías simples o
complejas influyen en los enfoques de aprendizaje de los estudiantes.

Finalmente, en cuanto a las capacidades-habilidades de los estudiantes y su

percepción del entorno de enseñanza-aprendizaje encontramos que casi todas las subescalas
aumentan en la comparación de pretest a postest, sin embargo encontramos aumentos
estadísticamente significativos en Habilidades de comunicación, Relación con otros
estudiantes y Aprendizaje cooperativo, lo que muestra mayor desarrollo de capacidades de
este grupo comparándolo con el grupo que utilizó metodologías simples. Encontramos
también una disminución estadísticamente significativa en la Coherencia del plan de
estudios, lo que podría estar relacionado con la información brindada por los estudiantes en
los grupos focales al indicar que, a pesar de los cambios en la metodología de enseñanza-
aprendizaje, algunos docentes mantienen una evaluación tradicional no acorde con la
dinámica de las clases.

María Gabriela Guillén Guerrero 365

CAPÍTULO 8. DISCUSIÓN

Con el objetivo de comparar la metodología docente y evaluativa de los profesores

antes y después de la capacitación en metodologías centradas en el aprendizaje se analizó el
resultado de la aplicación del Cuestionario CEMEDEPU a los docentes de la muestra. La
Hipótesis que nos planteamos en torno a este objetivo fue que la aplicación de un programa
de capacitación en metodologías centradas en el aprendizaje sobre los profesores producirá
un cambio positivo en la metodología docente y evaluativa de los profesores con una
orientación más centrada en el aprendizaje.

En base a los resultados obtenidos hemos podido verificar la hipótesis planteada ya

que encontramos que el grupo de profesores tuvo una mejoría estadísticamente significativa
en el “Modelo centrado en el aprendizaje” y “Habilidades docentes”, con un aumento no
significativo en el “Modelo centrado en la enseñanza”, es decir que adoptaron una orientación
más centrada en el aprendizaje. Estos resultados son coherentes con lo hallado por otros
investigadores como Gibbs y Coffey (2004) cuya investigación experimental encontró que
aquellos docentes sometidos a capacitación tuvieron enfoques menos centrados en el profesor
y cambiaron a uno más centrado en el estudiante, al contrario de lo que sucedió en el grupo
de control. Por su parte, las Habilidades de enseñanza, medidas a través de las percepciones
de sus estudiantes, mostraron un incremento.

Postareff, Lindblom-Ylänne y Nevgi (2007) tuvieron hallazgos similares que

mostraban que los docentes luego de la capacitación presentaban cambios desde un enfoque
de transmisión de información/enfocado en el profesor (ITTF) hacia un enfoque de cambio
conceptual/enfocado en el estudiante (CCSF). Estos autores encontraron que este efecto se
presentaba únicamente si el cambio había sido lento (mayor efecto en capacitaciones de 1
año que en capacitaciones de menos tiempo); nosotros hemos encontrado estos resultados
después de una capacitación de seis meses, aunque los docentes han tenido que aplicar lo
aprendido por seis meses más, lo que podría haber influido también en los resultados.

Finalmente Stes, Coertjens y Van Petegem (2010) encontraron que tanto el grupo de
control como el grupo que había sido capacitado en su investigación mostraban aumentos en

María Gabriela Guillén Guerrero 367

el enfoque de cambio conceptual/enfocado en el estudiante (CCSF) aunque el grupo

experimental mostró un tamaño del efecto grande en comparación con el grupo control.

Aunque no hemos encontrado, entre la literatura, investigaciones que realicen

categorizaciones dentro de los enfoques de profesores, los resultados de los análisis de los
subgrupos creados entre los docentes (Grupo 1, Grupo 2, Grupo 3, Grupo S y Grupo C) nos
muestran que mientras más completa es la aplicación del método centrado en el aprendizaje
existe una mayor tendencia hacia un enfoque centrado en el aprendizaje. Estos hallazgos
están relacionados con aquellos realizados por Postareff, Lindblom-Ylänne y Nevgi (2007)
quienes encontraron que los docentes con un enfoque más centrado en el aprendizaje tienen
una tendencia a utilizar un repertorio más amplio de métodos de enseñanza que aquellos
docentes con enfoques más centrados en la enseñanza.

Para nuestro segundo objetivo, que pretendía comparar la actitud ante el cambio de
los profesores antes y después de la capacitación en metodologías centradas en el aprendizaje,
se analizaron los resultados del Cuestionario de Actitud ante el cambio. La hipótesis
planteada fue que a partir de la aplicación del programa de capacitación en metodologías
centradas en el aprendizaje los profesores mejorarán la actitud ante al cambio.

Los resultados obtenidos en el cuestionario de Actitud ante el cambio nos llevan a

desestimar nuestra hipótesis de que luego de la capacitación los docentes mejorarían su
actitud ante el cambio, ya que no hemos encontrado ninguna variación significativa en los
resultados del grupo de profesores ni de los subgrupos creados. Analizando los resultados
obtenidos en otras investigaciones podemos ver que, aunque no se haya intentado medir
directamente la actitud ante el cambio, se han encontrado resultados positivos en la actitud
de los docentes luego de recibir capacitación, pero ligados a dos aspectos diferentes: el
acompañamiento directo a los profesores en la implementación de los cambios –a través de
especialistas en diseño instruccional o co-mentoría- y a medidas tomadas luego de varios
años (4-5 años) de la capacitación (Fernández, Guisasola, Garmendia, Alkorta, &
Madinabeitia, 2013; Lavoie & Rosman, 2007).

Estos datos, ligados a aquellos obtenidos de la información cualitativa de los

profesores que nos indican la rigidez que sienten en el sistema universitario, nos llevarían a

María Gabriela Guillén Guerrero 368

considerar que la actitud de los docentes ante el cambio podría estar ligada no solo a la
capacitación que reciban sino a su percepción del entorno en el que se desenvuelven y que
es mejor que puedan realizar el proceso acompañados por alguien que disminuya la tensión
que puede generarles la implementación de innovaciones en sus aulas.

Nuestro tercer objetivo pretendía valorar los resultados de la aplicación de

metodologías centradas en el aprendizaje sobre los enfoques de aprendizaje de los
estudiantes; la hipótesis que planteamos consideraba que la aplicación de metodologías
centradas en el aprendizaje por los profesores cambiará los enfoques de aprendizaje de sus
estudiantes, incrementándose en el enfoque profundo y reduciéndose en el superficial.

Para cumplir este objetivo utilizamos el cuestionario CPE y sus resultados no

mostraron ningún cambio significativo ni una lógica dentro de sus variaciones que nos lleve
a confirmar la hipótesis planteada. La información que se ha podido recabar de la literatura
sobre el tema está dividida.

Gargallo, Morera y García (2015) encontraron aumentos significativos en la escala

“Enfoque profundo” y en la subescala “Motivo profundo”, luego de la aplicación de
metodología innovadora en una asignatura; Sivan, Wong, Woon y Kember (2000)
encontraron que, luego de la aplicación de metodologías activas en tres asignaturas, los
puntajes medios de las escalas “Enfoque superficial”, “Enfoque profundo” y “Enfoque de
logro” aumentaron, aunque la que más lo hizo fue la de “Enfoque profundo”; Gibbs y Coffey
(2004) encontraron que los estudiantes de profesores que habían sido capacitados
presentaban una disminución estadísticamente significativa en la escala “Enfoque
superficial” y un aumento no significativo en la escala “Enfoque profundo”; los autores
consideran que estos resultados pueden deberse al efecto techo porque las puntuaciones
iniciales eran altas o también a que los profesores nuevos suelen tener poca autoridad para
introducir cambios en sus aulas; finalmente, Stes, De Maeyer, Gijbels y Van Petegem (2013)
encontraron que las correlaciones intragrupo (entre estudiantes del mismo grupo de
profesores: experimental o control) eran pequeñas, lo que les llevó a analizar los resultados
dentro de otras subescalas encontrando un efecto negativo de la capacitación docente sobre
la subescala “Estudiar es interesante”; a pesar de no confirmar su hipótesis los investigadores

María Gabriela Guillén Guerrero 369

encontraron que la capacitación docente tiene mayor influencia en los profesores de primer
año y en aquellos con clases más grandes.

La información recabada del componente cualitativo de nuestra investigación nos

lleva a considerar que la resistencia al cambio de los estudiantes, según lo expresan sus
profesores, podría estar relacionada con estos resultados. Por otro lado Sivan, Wong, Woon
y Kember (2000) citan investigaciones (Biggs, 1987; Gow & Kember, 1990; Kember & Gow,
1991; Watkins & Hattie, 1985) en las que se encontró que el enfoque profundo de los
estudiantes disminuyó entre el primer y tercer año de la carrera, comenzando a aumentar
únicamente a partir del cuarto año, lo cual nos indicaría que la capacitación docente no logró
cambiar esa inclinación típica de descenso en la escala “Enfoque profundo”.

Con el cuarto objetivo nos planteamos valorar los resultados de la aplicación de

metodologías centradas en el aprendizaje sobre el desarrollo de determinadas habilidades e
implicación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, así como sobre su percepción
del entorno de aprendizaje. La hipótesis que planteamos para este objetivo fue que la
aplicación de metodologías centradas en el aprendizaje por los profesores incrementará las
capacidades-habilidades de sus estudiantes (evaluadas mediante el cuestionario SEQ) y su
implicación en el proceso de aprendizaje al tiempo que mejorará su percepción del entorno
de aprendizaje.

Los resultados obtenidos nos permiten verificar la hipótesis planteada, ya que hemos
encontrado que la aplicación de metodologías centradas en el aprendizaje se relaciona
directamente con la mejoría en las capacidades-habilidades de los estudiantes y en una mejor
percepción de su entorno de aprendizaje. Kember (2008), tras la aplicación de la escala
“Entorno de enseñanza-aprendizaje” del Cuestionario SEQ, encontró una mejora con tamaño
de efecto grande en esta escala aplicada a estudiantes cuyos profesores habían formado parte
de la capacitación docente. A través de otros instrumentos, que evalúan estrategias,
capacidades, habilidades y/o entorno de enseñanza-aprendizaje, varios autores (Gibbs &
Coffey, 2004; Armbruster, Patel, Johnson, & Weiss, 2009; Gargallo, y otros, 2014; Gargallo,
Morera, & García, 2015) encontraron también una tendencia a la mejoría en los puntajes de
sus escalas como: “Buena enseñanza”, “Interacción del grupo”, “Aprendizaje efectivo”,
“Presentaciones de clase estimulantes”, “Evaluación docente”, “Estrategias metacognitivas”,

María Gabriela Guillén Guerrero 370

“Estrategias de búsqueda y selección de información”, “Estrategias de procesamiento y uso

de información”, etc. Así, hay evidencia de la influencia de la capacitación docente en las
capacidades-habilidades de los estudiantes y en su percepción del entorno de enseñanza-
aprendizaje.

Los resultados obtenidos en nuestra investigación indican también que el nivel de

mejoría en la Metodología docente y evaluativa de los profesores, medida a través del
Cuestionario CEMEDEPU, es directamente proporcional a los resultados obtenidos por los
estudiantes en el Cuestionario SEQ; así, el Grupo 1 de estudiantes muestra un descenso en
casi todas las subescalas y descenso estadísticamente significativo en áreas como
“Resolución de problemas”, “Manejo de nuevas tecnologías, “Aprendizaje activo”,
“Enseñanza para la comprensión” y “Feed-back para ayudar al aprendizaje”; sin embargo,
conforme se analizan los resultados de los otros grupos se puede ver que el Grupo 2 aumenta
en casi todas las subescalas, con mejoría estadísticamente significativa en cuatro de éstas
(Resolución de problemas, Habilidades de comunicación, Habilidades interpersonales y
trabajo en grupo, Relación con otros estudiantes) y; el Grupo 3 presenta aumento en casi
todas las subescalas y mejoría estadísticamente significativa en cinco (Pensamiento crítico,
Resolución de problemas, Habilidades de comunicación, Relación con otros estudiantes y
Aprendizaje Cooperativo). No se han encontrado investigaciones que analicen esta relación.

La comparación entre grupos de estudiantes cuyos profesores utilizaron metodologías

simples y aquellos que utilizaron metodologías complejas muestra también que los
estudiantes pertenecientes al Grupo S presentan una tendencia a la disminución en los
puntajes de las subescalas del Cuestionario SEQ mientras que el Grupo C aumenta en casi
todas las subescalas y este cambio es estadísticamente significativo en “Habilidades de
comunicación”, “Relación con otros estudiantes” y “Aprendizaje cooperativo”, es decir el
uso de metodologías complejas desarrolla mayores capacidades-habilidades en los
estudiantes (sobre todo aquellas necesarias para el trabajo cooperativo) y mejora la
percepción del entorno de enseñanza-aprendizaje.

Finalmente nos planteamos el objetivo que pretendía conocer la percepción de los

diferentes actores con respecto a la experiencia, para lo cual se realizaron varios grupos
focales con profesores y estudiantes de cada uno de los grupos (Grupo 1, Grupo 2 y Grupo 3

María Gabriela Guillén Guerrero 371

de profesores y estudiantes). Planteamos la hipótesis de que la valoración de los diferentes

actores sometidos al programa formativo y a la implementación de las propuestas de métodos
centrados en el aprendizaje será positiva.

Los resultados del análisis de los grupos focales confirman parcialmente nuestra
hipótesis ya que los docentes y estudiantes muestran satisfacción con el proceso de
capacitación y con la aplicación de las metodologías centradas en el aprendizaje indicando
que los docentes perciben mayor participación, motivación y compromiso por parte de los
estudiantes, mientras que éstos se sienten más motivados, perciben una mejor relación
docente-estudiante y mayor aprendizaje; sin embargo los docentes también encuentran
dificultades como la estructura rígida del sistema, la falta de responsabilidad y resistencia al
cambio de los estudiantes al igual que los estudiantes que perciben que se necesitaría más
práctica, coherencia en la evaluación y espacios de participación para los estudiantes. Las
investigaciones que se han encontrado entre la literatura no evalúan directamente
percepciones sobre los procesos de capacitación y aplicación de las metodologías, sin
embargo Lavoie y Rosman (2007) encontraron que luego del proceso de capacitación los
docentes estaban más motivados a reestructurar sus clases, mantenerlas y pasar lo aprendido
a otras áreas de su desempeño laboral, así como a ayudar a otros docentes en el proceso. No
hemos encontrado investigaciones que refieran directamente la percepción de los estudiantes
frente a la aplicación de metodologías centradas en el aprendizaje.

Los docentes también realizan recomendaciones para mejorar el proceso de

capacitación, solicitando más tiempo y amplitud del proceso, manejar nuevos temas y un
horario más apegado a las condiciones de cada docente; de la misma forma consideran que
podrían trabajar con grupos más pequeños y tener más tiempo para planificar y aplicar los
cambios. En este sentido, la investigación de Fernández, Guisasola, Garmendia, Alkorta y
Madinabeitia (2013) concluye que el éxito del programa de su investigación se debe a que se
el proceso de capacitación docente se ha desarrollado dentro de una estrategia de cambio más
global y que ha contado con apoyo institucional y recursos económicos para generar los
cambios, lo que mostraría que la implicación de la institución es básica para el éxito y
satisfacción de los actores del proceso.

María Gabriela Guillén Guerrero 372

VI. CONCLUSIONES
Al finalizar nuestra investigación y luego de sumergirnos en el poco explorado pero
muy fecundo campo de la educación superior, compartimos los hallazgos y conclusiones a
los que hemos llegado en el proceso de dar respuesta a varias preguntas que nos motivaron a
recorrer este sendero: ¿Se puede cambiar el modelo de metodología docente y evaluativa de
los profesores a través de la capacitación en metodologías centradas en el aprendizaje? ¿La
capacitación docente en metodologías centradas en el aprendizaje puede modificar la actitud
ante el cambio de los docentes? ¿El uso de metodologías centradas en el aprendizaje genera
cambios en los enfoques de aprendizaje de los estudiantes? ¿El uso de metodologías
centradas en el aprendizaje genera cambios en la percepción de los estudiantes sobre el
ambiente de enseñanza aprendizaje?

Estos cuestionamientos son muy importantes en el campo de la educación superior,

sobre todo si consideramos que para mejorar su calidad debemos enfocarnos en uno de sus
pilares básicos: los docentes. Así, el tamaño y profundidad de nuestras preguntas no nos
permitirá una respuesta general; hemos preferido plantearnos objetivos más pequeños para
obtener información más clara.

Si bien el objetivo general de esta investigación es analizar el impacto de la

capacitación docente en metodologías centradas en el aprendizaje sobre la actitud ante el
cambio y la metodología docente y evaluativa de los profesores, así como la influencia que
esta variación puede tener sobre los enfoques de aprendizaje, las habilidades y la percepción
del ambiente de enseñanza-aprendizaje de sus estudiantes, lo hemos desagregado en cinco
objetivos específicos:

Objetivo 1. Comparar la metodología docente y evaluativa de los profesores antes y

después de la capacitación en metodologías centradas en el aprendizaje.

Objetivo 2.Comparar la actitud ante el cambio de los profesores antes y después de la

capacitación en metodologías centradas en el aprendizaje.

Objetivo 3.Valorar los resultados de la aplicación de metodologías centradas en el

aprendizaje sobre los enfoques de aprendizaje de los estudiantes.

María Gabriela Guillén Guerrero 373

Objetivo 4. Valorar los resultados de la aplicación de metodologías centradas en el

aprendizaje sobre el desarrollo de determinadas habilidades e implicación de los estudiantes
en el proceso de aprendizaje, así como sobre su percepción del entorno de aprendizaje.

Objetivo 5.Conocer la percepción de los diferentes actores con respecto a la

experiencia.

Para cumplir estos objetivos aplicamos varios instrumentos a la muestra participante

antes y después de las intervenciones (la capacitación docente en metodologías centradas en
el aprendizaje en los profesores y el uso metodología centrada en el aprendizaje en la clase
para los estudiantes) y también realizamos grupos focales para recabar información
cualitativa tanto de profesores como de estudiantes. El análisis de esta información nos ha
permitido verificar o desestimar las hipótesis que nos planteamos para cada objetivo.

Para el Objetivo 1 se planteó la hipótesis de que la aplicación de un programa de

capacitación en metodologías centradas en el aprendizaje sobre los profesores producirá un
cambio positivo en la metodología docente y evaluativa de los profesores con una orientación
más centrada en el aprendizaje. Esta hipótesis fue verificada a través de los resultados de la
aplicación del Cuestionario CEMEDEPU y pudimos comprobar que luego de la capacitación
docente los profesores tenían una mayor inclinación hacia un enfoque centrado en el
aprendizaje y aumentaban sus habilidades docentes.

Pretendiendo una mayor comprensión de este efecto analizamos otras fuentes de

información y generamos subgrupos según la mejoría alcanzada en los profesores sobre su
metodología docente y evaluativa, pudiendo ver que aquellos profesores que utilizaron en
sus clases metodologías más cercanas a las tradicionales (Clase magistral participativa o
Resolución de ejercicios y problemas) no presentaron cambios significativos en sus
resultados del CEMEDEPU mientras que aquellos que aplicaron metodologías más centradas
en el aprendizaje/complejas tuvieron mejorías estadísticamente significativas en las escalas
“Modelo centrado en el aprendizaje” y “Habilidades docentes”.

Con el Objetivo 2 nos planteamos la hipótesis de que a partir de la aplicación del

programa de capacitación en metodologías centradas en el aprendizaje los profesores
mejorarán la actitud ante al cambio, la cual intentamos verificar aplicando el Cuestionario de

María Gabriela Guillén Guerrero 374

Actitud ante el cambio en la universidad. Los resultados nos llevaron a desestimar esta
hipótesis ya que no encontramos ninguna variación estadísticamente significativa en las
escalas del cuestionario ni una lógica en sus cambios de pretest a postest. Sin embargo tanto
en la información cualitativa como en resultados de otras investigaciones hemos encontrado
varios aspectos que pueden explicar esto: la rigidez que perciben los docentes del sistema
universitario –que regula el avance del programa de clases, fechas de aportes y evaluaciones,
etc.- y los cambios a nivel país –rediseño de carreras, evaluación y categorización de
universidades, nuevo escalafón docente, etc.- generan en éstos una resistencia al
planteamiento de innovaciones educativas así como un sentimiento de agobio por los
cambios macro de los que son parte; adicionalmente, otras investigaciones presentan
estrategias como el uso de la co-mentoría o el acompañamiento a los profesores por parte de
especialistas en diseño instruccional que parecen disminuir los temores al cambio de los
profesores y generar mayor confianza en torno a la aplicación de innovaciones en sus clases
(Fernández, Guisasola, Garmendia, Alkorta, & Madinabeitia, 2013; Lavoie & Rosman,
2007).

En torno al Objetivo 3, generamos la hipótesis de que la aplicación de metodologías

centradas en el aprendizaje por los profesores cambiará los enfoques de aprendizaje de sus
estudiantes, incrementándose en el enfoque profundo y reduciéndose en el superficial. Para
comprobarlo se aplicó el Cuestionario CPE a los estudiantes, sin embargo no se pudo
confirmar nuestra hipótesis debido a que no existieron cambios estadísticamente
significativos en ninguno de los grupos de estudiantes. Este resultado podría relacionarse con
la resistencia al cambio que los docentes perciben de sus estudiantes y también con una
reacción generalizada que encontraron autores como Watkings y Hattie (1985), Biggs (1987),
Gow y Kember (1990) o Kember y Gow (1991) en la que los estudiantes disminuían su
enfoque profundo entre el primer y tercer año, aumentándolo solo a partir del cuarto año de
estudios; si esto fuera así, el efecto sobre los estudiantes de la capacitación docente de sus
profesores pudo haber únicamente neutralizado dicho proceso.

El Objetivo 4 nos llevó a plantear la hipótesis de que la aplicación de metodologías

centradas en el aprendizaje por los profesores incrementará las capacidades-habilidades de

María Gabriela Guillén Guerrero 375

sus estudiantes (evaluadas mediante el cuestionario SEQ) y su implicación en el proceso de

aprendizaje al tiempo que mejorará su percepción del entorno de aprendizaje.

Los resultados obtenidos nos permitieron verificar nuestra hipótesis ya que se

encontró que la aplicación de metodologías centradas en el aprendizaje aumentó las
capacidades-habilidades de los estudiantes así como también mejoró la percepción que estos
tenían de su entorno de aprendizaje. Encontramos también una relación directamente
proporcional entre los resultados del Cuestionario CEMEDEPU aplicado a los docentes y los
resultados del Cuestionario SEQ de sus estudiantes. Esto se muestra en que los estudiantes
cuyos profesores presentaron una mejoría nula o empeoramiento en los resultados del
Cuestionario CEMEDEPU obtuvieron también resultados negativos al medir sus
capacidades-habilidades de aprendizaje y su percepción del entorno de aprendizaje; por su
parte, mientras mejor es el resultado de los docentes, sus estudiantes obtienen también
aumentos estadísticamente significativos en el Cuestionario SEQ.

Si este análisis se lo realiza comparando los grupos que utilizaron metodologías

simples (Grupo S) y aquellos que utilizaron metodologías complejas (Grupo C) se encuentra
que el Grupo S presenta una tendencia a la disminución en sus capacidades-habilidades de
aprendizaje y percepción del entorno de aprendizaje, mientras que el Grupo C tiende a
aumentar todas sus escalas y lo hace de manera estadísticamente significativa en
“Habilidades de comunicación”, “Relación con otros estudiantes” y “Aprendizaje
cooperativo”.

Así, podemos concluir que la capacitación docente crea un efecto positivo en los
estudiantes de los profesores capacitados, aumentando sus capacidades-habilidades de
aprendizaje y mejorando su percepción del entorno de aprendizaje. Este efecto se potencializa
cuando los docentes prefieren las metodologías complejas (Contrato de aprendizaje, Trabajo
cooperativo, Estudio de casos, Aprendizaje basado en problemas o Aprendizaje orientado a
proyectos) sobre las simples (Clase magistral participativa o Resolución de ejercicios y
problemas).

Finalmente, para cumplir el Objetivo 5 planteamos la hipótesis de que la valoración

de los diferentes actores sometidos al programa formativo y a la implementación de las

María Gabriela Guillén Guerrero 376

propuestas de métodos centrados en el aprendizaje será positiva. Para comprobarlo

realizamos grupos focales que nos permitieron obtener directamente de los participantes sus
percepciones en torno a diversos temas relacionados con la capacitación docente y la
aplicación de las metodologías centradas en el aprendizaje.

Los resultados obtenidos nos llevan a confirmar parcialmente nuestra hipótesis ya que
los docentes y estudiantes indican estar satisfechos con el proceso de capacitación y con la
aplicación de metodologías centradas en el aprendizaje, sin embargo también exteriorizan
aspectos para mejorar y dificultades para la aplicación de las metodologías. Los profesores
perciben en sus estudiantes mayor participación, motivación y compromiso con el proceso
de enseñanza-aprendizaje y los estudiantes encuentran que las clases son más prácticas,
relacionadas con su área laboral y que generan mayor aprendizaje.

Algunos profesores encontraron dificultades en el proceso, sobre todo la resistencia

al cambio de sus estudiantes, el tamaño de los grupos, la rigidez en el sistema universitario
que les limita las innovaciones docentes y la falta de tiempo para planificar y aplicar las
nuevas metodologías. Varios estudiantes –sobre todo en los grupos 1 y 2- encontraron poca
relación entre la metodología y la forma de evaluar escogida por sus docentes y falta de
actualización en los temas de clase.

La información obtenida a través de los grupos focales fue muy importante también
como retroalimentación del proceso de capacitación de los docentes. Las recomendaciones
nos llevan a plantearnos que para próximas versiones la capacitación podría estar
estructurada un partes más cortas pero que profundicen en cada una de las metodologías
centradas en el aprendizaje; otra de las recomendaciones es la de modificar el horario de
capacitación para que sea más fácil para todos los participantes asistir regularmente y con
puntualidad.

Nuestra investigación ha encontrado resultados similares a otras en cuanto a los

efectos de la capacitación docente sobre la metodología docente y evaluativa de los
profesores, así como también sobre los efectos de la aplicación de metodologías centradas en
el aprendizaje sobre las capacidades-habilidades de aprendizaje de los estudiantes y su
percepción del entorno de aprendizaje; sin embargo, hemos ido más allá, encontrando que

María Gabriela Guillén Guerrero 377

este efecto no es el mismo si se aplican metodologías simples que si éstas son complejas.
Esto debería orientarnos a que, en un futuro, las capacitaciones docentes se centren más en
metodologías como el Contrato de aprendizaje, Trabajo cooperativo, Estudio de casos,
Aprendizaje basado en problemas y Aprendizaje orientado a proyectos si se pretende lograr
mayores beneficios de estos procesos.

Una de las limitaciones que encontramos en nuestra investigación es el hecho de que

son los mismos profesores y estudiantes los que nos proporcionaron la información de su
desempeño a través de los diferentes cuestionarios, lo que pudo haber hecho que se presente
algún sesgo en la información. Para reducir este posible efecto realizamos también grupos
focales, los mismos que nos permitieron cruzar información de profesores y estudiantes y dar
más claridad sobre los resultados obtenidos. Por otra parte, la investigación no comprendía
un seguimiento estricto de la aplicación de las metodologías docentes por parte de los
profesores en sus clases, por lo que esta aplicación se dejó a libertad de los profesores los
que pudieron haber hecho una aplicación completa, parcial o no haberla hecho; esta posible
limitación nos llevó a realizar el análisis en los diferentes grupos y sobre todo a plantear los
grupos focales cuya información nos permitió ver qué docentes habían sido más estrictos con
el proceso y cuáles no.

Es importante anotar que, según lo recabado de otras investigaciones, mejorar el

proceso de capacitación requiere de mucho apoyo institucional tanto a nivel de tiempo como
de recursos. Sería importante que las instituciones tomen los procesos de capacitación como
parte fundamental de su labor y que utilicen la información generada en torno a éstos para
establecer un proceso de mejora continua a diversos niveles; en nuestro caso, un punto
importante que se deberá analizar es la influencia que el sistema universitario implantado –
tanto sistema informático como legal- tiene sobre los cambios que los docentes quieren
realizar y las innovaciones que pretenden aplicar en sus clases.

Nos planteamos como puntos importantes a esclarecer en el mediano y largo plazo

los motivos que llevaron a que no se presente un cambio significativo en la actitud de los
docentes ni en los enfoques de aprendizaje de sus estudiantes, analizando para esto otros
aspectos que pueden haber influido como la extensión dela capacitación, analizar si el
tiempo, los contenidos y el método utilizado para la capacitación docente son los más

María Gabriela Guillén Guerrero 378

efectivos, nos llevará a planteamientos de capacitación más coherentes y eficaces para

mejorar la calidad docente.

María Gabriela Guillén Guerrero 379

BIBLIOGRAFÍA

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María Gabriela Guillén Guerrero 393

ANEXOS

María Gabriela Guillén Guerrero 395

ANEXO 1. MATERIAL DE EVALUACIÓN FINAL:

PROYECTO
MATERIAL PARA ESTRUCTURAR LA APLICACIÓN DEL

APRENDIZAJE CENTRADO EN EL ESTUDIANTE

1.- Aprendizaje significativo. David Ausubel.

Aprendizaje significativo es el proceso a través del cual una nueva información (un nuevo
conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal) con la estructura
cognitiva de la persona que aprende. En el curso del aprendizaje significativo, el significado lógico
del material de aprendizaje se transforma en significado psicológico para el sujeto. (…)

No arbitrariedad y sustantividad son las características básicas del aprendizaje significativo.

No arbitrariedad quiere decir que el material potencialmente significativo se relaciona de manera

no-arbitraria con el conocimiento ya existente en la estructura cognitiva del aprendiz. O sea, la
relación no es con cualquier aspecto de la estructura cognitiva sino con conocimientos
específicamente relevantes a los que Ausubel llama subsumidores. El conocimiento previo sirve de
matriz “ideacional” y organizativa para la incorporación, comprensión y fijación de nuevos
conocimientos cuando éstos “se anclan” en conocimientos específicamente relevantes
(subsumidores) preexistentes en la estructura cognitiva. Nuevas ideas, conceptos, proposiciones
pueden aprenderse significativamente (y retenerse) en la medida en que otras ideas, conceptos,
proposiciones, específicamente relevantes e inclusivos estén adecuadamente claros y disponibles
en la estructura cognitiva del sujeto y funcionen como puntos de “anclaje” a los primeros. (…)

Sustantividad significa que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia del nuevo
conocimiento, de las nuevas ideas, no las palabras precisas usadas para expresarlas. (…)

Queda, entonces, claro que en la perspectiva ausubeliana, el conocimiento previo (la estructura
cognitiva del aprendiz) es la variable crucial para el aprendizaje significativo. (Moreira, 1997)

¿Has pensado alguna vez que tu esquema mental puede ser muy distinto al de tus estudiantes?

Para superar esta situación y situar a tus estudiantes, vamos a realizar dos mapas mentales para
que los compartas con ellos el primer día de clases:

a) Piensa en la carrera como una totalidad; realiza un mapa mental de la materia, situándola
en relación a la carrera:

María Gabriela Guillén Guerrero 397

b) Realiza un mapa mental con las ideas y conceptos principales de la materia:

María Gabriela Guillén Guerrero 398

2.- La naturaleza del conocimiento

Cuando pretendemos enseñar algo a alguien, debemos pensar en la naturaleza de aquello que
enseñaremos. Se pueden distinguir dos grandes clases de conocimiento, declarativo y funcional
(existen muchas otras formas de conocimiento, pero aquí nos interesan solo estas).

Conocimiento declarativo: es conocimiento acerca de cosas, expresado de manera verbal o en otras

formas simbólicas.

Conocimiento funcional: es conocimiento que va acompañado de una acción del aprendiz, donde
dicha actuación se basa en la comprensión.

a) Revisa el sílabo de la materia y compáralo con el mapa mental de la materia que

elaboraste previamente; ¿coinciden todos aquellos conceptos principales con los que
están declarados en el sílabo?, ¿deberías cambiar algo en el sílabo? Indícalo.

________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

b) Enlista los contenidos de la materia (aquellos derivados del mapa mental y del ejercicio
anterior) e indica qué clase de conocimiento esperas de cada uno (declarativo o funcional)

Contenido Declarativo Funcional

María Gabriela Guillén Guerrero 399

3.- Niveles de comprensión

Cuando se pregunta a la mayoría de profesores qué quieren de sus estudiantes, dirán que no
quieren solo que memoricen, quieren que comprendan. Pero, ¿comprender es igual para todos?

a) Escribe, ¿qué sería para ti “comprender” el tema Resultados de aprendizaje?

________________________________________________________________________________

b) En cinco minutos compara con la persona que se encuentra junto a ti las diferencias de
sus ideas y anótalas a continuación.

________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

A pesar de que casi siempre el aprendizaje está relacionado con una “comprensión” real de un tema
o contenido, casi nunca nos detenemos a pensar el significado de dicha palabra. Hay que tener en
cuenta que la comprensión se desarrolla gradualmente y se vuelve más estructurada y articulada
conforme evoluciona. Los estudiantes no tendrán el mismo nivel de comprensión que un experto
en el área, sin embargo se puede estructurar e indicar el nivel que esperamos que alcance.

Debemos detenernos a pensar en un nivel de comprensión que realmente refleje lo que queremos
que sepan los estudiantes sobre el tema y el nivel en el que ellos están (pregrado-postgrado). La
tarea es definir qué es aceptable para cada nivel de aprendizaje y etapa a la que pertenece el
currículo.

Este es un trabajo muy especializado que sólo el profesor y experto en la materia puede decidir, sin
embargo, un marco general para estructurar los niveles de comprensión ayuda a los profesores a
tomar esas decisiones y proveen de una base para discutir niveles para los distintos años y áreas.
(Biggs & Tang, 2011)

María Gabriela Guillén Guerrero 400

Autores como Bloom (1956) o Gagné (1975) establecieron taxonomías generales a través de las
cuales el contenido de una tarea de aprendizaje podía ser analizado. Tales taxonomías, aun siendo
un importante punto de referencia, tienen muy poca relevancia en el sentido de los aspectos
estructurales de los resultados de aprendizaje, puesto que se centran en aspectos del análisis lógico
del contenido y del proceso de aprendizaje, y no tienen alcance para estudios sobre los diferentes
resultados adquiridos para una materia dada (Marton et al., 1997a).

Biggs y Collins, presentaron en 1982 una propuesta para evaluar los diferentes niveles de
complejidad estructural en los resultados de aprendizaje alcanzados. Los autores ofrecen una
iniciativa para evaluar las realizaciones escolares de los estudiantes. Es la operacionalización de la
taxonomía SOLO, un acrónimo para Structured of the Observed Learning Outcomes. La taxonomía
permite clasificar y evaluar el resultado de una tarea de aprendizaje en función de su organización
estructural. SOLO está basada en la constatación de que en el proceso de progresión de la
incompetencia a la competencia escolar, el aprendizaje se modifica en dos aspectos principales. Por
un lado, los alumnos estructuran los componentes de la tarea en niveles de complejidad creciente
(incremento cuantitativo), y por otro, el aprendiz va relacionándose más cómodamente con los
aspectos más abstractos de las tareas (incremento cualitativo) (Biggs y Collins, 1982; Biggs, 1991).
Cada uno de los niveles describe un desempeño particular en un determinado momento, pero no
han de ser entendido como rótulos que caracterizan el desarrollo de los alumnos.

Las propiedades de SOLO para evaluar de forma objetiva y sistemática la calidad de un resultado
son fácilmente comprensibles, puesto que evaluamos el uso de un determinado conjunto de
componentes, pero de forma integrada “evaluar tras un proceso de aprendizaje cuánto ha
aprendido el alumno es relativamente fácil, pero evaluar cómo de bien lo ha aprendido es bastante
más difícil” (Biggs y Collins, 1982:3)

Como hemos comentado, las características que definen la taxonomía se basan en el proceso de
progreso de la incompetencia a la competencia en el aprendizaje; en el hecho de que los estudiantes
avanzan en las tareas en niveles de complejidad crecientes, y cómo el aprendiz va relacionando de
forma cómoda sus respuestas con otros aspectos más abstractos de las tareas. El proceso pasa de
un conocimiento pobre a un conocimiento sólido de la realidad.

Los niveles integrados en SOLO quedarían definidos del siguiente modo:

I. Nivel Preestructural: Respuestas centradas en aspectos irrelevantes de la propuesta

de trabajo, con contestaciones evasivas o tautológicas del enunciado.
II. Nivel Uniestructural: Respuestas que contienen datos informativos obvios, los cuales
han sido extraídos directamente del enunciado.
III. Nivel Multiestructural: Respuestas que requieren la utilización de dos o más
informaciones del enunciado, los cuales siendo obtenidas directamente de éste, son
analizadas separadamente, no de forma interrelacionada.
IV. Nivel Relacional: Respuestas extraídas tras el análisis de los datos del problema,
integrando la información en un todo comprensivo. Los resultados se organizan
formando una estructura.
V. Nivel Abstracción expandida: Respuestas que manifiestan la utilización de un
principio general y abstracto que puede ser inferido a partir del análisis sustantivo de
los datos del problema y que es generalizable a otros contextos.

María Gabriela Guillén Guerrero 401

Adaptado de Biggs y Collins, 1992 (Hernández, Martínez, Da Fonseca, & Rubio, 2005)

María Gabriela Guillén Guerrero 402

c) Toma los temas enlistados anteriormente y asocia un nivel de comprensión que

corresponda

Declarativos Niveles de comprensión (verbos relacionados)

Funcionales

4. Alineamiento constructivo

¿Cómo conseguir que los estudiantes aprendan y “comprendan” lo que pretendemos?

Alineamiento constructivo: Constructivo viene de la teoría constructivista que indica que los
estudiantes utilizan su propia actividad para construir su conocimiento según su propio esquema
existente. Alineamiento es un principio en la teoría del currículo en el que las tareas de evaluación
deben estar alineadas con lo que se pretende que los estudiantes aprendan. (…)

Las tareas del docente están dirigidas a crear un ambiente de aprendizaje (a través de metodologías
y actividades de aprendizaje) que lleve al estudiante a realizar aquellas actividades de aprendizaje,
y a evaluar sus logros en relación con los resultados de aprendizaje esperados.

Enfocarse en qué y cómo los estudiantes deben aprender en lugar de los temas que el profesor
tiene que enseñar, requiere de que los resultados de aprendizaje especifiquen no solo qué es lo que
tiene que ser aprendido, el tema, sino cómo tiene que aprenderse y en qué nivel. (…)

La teoría en cualquier no debería ser únicamente “comprendida”, sino se supone que debería
ayudar a cambiar la forma en la que los estudiantes ven el mundo y de ahí cambiar su
comportamiento en él. (Biggs & Tang, 2011)

María Gabriela Guillén Guerrero 403

Diseño del alineamiento constructivo de la enseñanza y la evaluación

Hay cuatro pasos en el diseño del alineamiento constructivo:

 Describe los Resultados de aprendizaje esperados en forma de verbo (actividad de

aprendizaje), su objeto (contenido), el contexto específico y el nivel que los estudiantes
deberían lograr.

________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

María Gabriela Guillén Guerrero 404

 Crea un ambiente de aprendizaje usando actividades de enseñanza-aprendizaje

(metodologías) que lleven a conseguir el verbo indicado en el/los resultados de aprendizaje
que se pretenden conseguir.

________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

 Usa actividades de evaluación que también contengan ese verbo, lo que te permite evaluar
con la ayuda de rúbricas si y qué tan bien las actuaciones de los estudiantes cumplen con
los criterios indicados.

_____________________________________________________________________________

María Gabriela Guillén Guerrero 405

_____________________________________________________________________________

 Transforma esos juicios en criterios de clasificación estándar

_____________________________________________________________________________

María Gabriela Guillén Guerrero 406

Referencias:

Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for Queality Learning at University. New York: McGraw-Hill.

Hernández, F., Martínez, P., Da Fonseca, P., & Rubio, M. (2005). Aprendizaje, competencias y
rendimiento en Educación Superior. Madrid: Editorial La muralla.

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sobre el Aprendizaje Significativo, (págs. 19-44). Buegos.

María Gabriela Guillén Guerrero 407

ANEXO 2. RÚBRICAS DE EVALUACIÓN

Rúbrica de evaluación
Ejercicio: Representación de uso de Metodología
Nombres:
Aspectos a evaluar Calificación
- Demuestra un buen conocimiento del tema propuesto,
logra conectarlo y explicarlo en sus diferentes aspectos.
Muestra profundidad en el desarrollo del tema.
- La exposición se acompaña con los soportes audiovisuales
en diversos formatos especialmente atractivos y de mucha
calidad.
- Se presentó con su nombre completo de manera formal y
dio a conocer el tema y su objetivo, acorde a su trabajo
20
académico.
- El alumno se mostró muy seguro, sin titubeos, mirando al
público. El tema versó sobre el trabajo planificado.
- El alumno habló lo suficientemente alto como para
escucharlo con claridad. Voz clara, buena vocalización,
entonación adecuada y matizada.
- Atrae la atención de la audiencia y mantiene el interés
durante toda la clase.
- Demuestra un buen conocimiento del tema propuesto,
logra conectarlo y explicarlo en sus diferentes aspectos.
17.5
Muestra profundidad en el desarrollo del tema.
- Al menos tres de los demás ítems
- Demuestra un buen conocimiento del tema propuesto,
logra conectarlo y explicarlo en sus diferentes aspectos.
15
Muestra profundidad en el desarrollo del tema.
- Al menos dos de los demás ítems
- Demuestra un buen conocimiento del tema propuesto,
logra conectarlo y explicarlo en sus diferentes aspectos.
12
Muestra profundidad en el desarrollo del tema.
- Al menos uno de los demás ítems
- No demuestra un buen conocimiento del tema propuesto,
logra conectarlo y explicarlo en sus diferentes aspectos. No 0
demuestra profundidad en el desarrollo del tema.

María Gabriela Guillén Guerrero 409

Del paradigma de la enseñanza al paradigma del aprendizaje: un programa de capacitación docente, su influencia en los profesores y en el aprendizaje de los estudiantes de la
Universidad del Azuay (Cuenca, Ecuador)
________________________________________________________________________________________________

Rúbrica de evaluación
Ejercicio: Coevaluación Trabajo metodologías centradas en el aprendizaje
Nombres:
Aspectos a Competente Competente Competente Competente básico
No aprobado (0)
evaluar sobresaliente (5) avanzado (4) intermedio (3) (2)
Asignación de La asignación La asignación La asignación La asignación No hay una
responsabilidades de las de las de las de las asignación de
individuales y en actividades es actividades es actividades es actividades responsabilidades
equipo individual y por individual y por individual y por solo es ni individuales ni
equipo y se equipo y se equipo pero no individual y no por equipo
éstas se realizan bien están bien está definida
realizan de definidas
forma eficiente
y eficaz.
Integración en La integración La integración La integración La integración No hay
equipo es excelente es muy buena es buena es regular integración
Uso del tiempo El tiempo El tiempo El tiempo El tiempo El tiempo
utilizado en la utilizado en la utilizado en la utilizado en la utilizado en la
realización del realización del realización del realización del realización del
trabajo a nivel trabajo a nivel trabajo a nivel trabajo a nivel trabajo a nivel
individual y en individual y en individual y en individual y en individual y en
equipo así equipo así equipo así equipo es equipo así como
como su como en su como en su regular pero en en su
presentación presentación presentación su presentación son
son excelentes son buenos son regulares presentación es malos (muy

María Gabriela Guillén Guerrero 410

Del paradigma de la enseñanza al paradigma del aprendizaje: un programa de capacitación docente, su influencia en los profesores y en el aprendizaje de los estudiantes de la
Universidad del Azuay (Cuenca, Ecuador)
________________________________________________________________________________________________

malo (muy cortos o

corto o demasiado largos
demasiado según lo
largo según lo solicitado)
solicitado)
Compromiso y El compromiso El compromiso El compromiso El compromiso No hay
responsabilidad y y y y compromiso ni
responsabilidad responsabilidad responsabilidad responsabilidad responsabilidad
de parte de de parte del del 50% de los de parte de los por parte de los
todos los 75% de los integrantes del integrantes del integrantes del
integrantes del integrantes del equipo es total equipo es equipo
equipo es total equipo es total regular
Detección de Detectaron las Detectaron las No detectaron No detectaron No detectaron las
fortalezas y fallas en equipo fallas en equipo la totalidad de las fallas en fallas ni fortalezas
debilidades del y las y detectaron las fallas en equipo y en equipo
equipo corrigieron y las fortalezas equipo y detectaron las
detectaron las en equipo y se detectaron las fortalezas pero
fortalezas en mantuvieron fortalezas y las no las
equipo y se mantuvieron mantuvieron
mantuvieron
TOTAL:
PROMEDIO:
(Suma de totales
dividido para 5)

María Gabriela Guillén Guerrero 411

Rúbrica de evaluación
Ejercicio: Trabajo escrito metodologías
Nombres:
Aspectos a evaluar Calificación
- Desarrolla todos los elementos o dimensiones que
comprende el tema. La redacción es clara.
- El trabajo se cita correctamente. (APA 6)
25
- El trabajo no presenta errores ortográficos o de redacción.
- El trabajo está organizado y es de fácil lectura. Las
imágenes, si las hay, están acorde al tema.
- Desarrolla todos los elementos o dimensiones que
comprende el tema. La redacción es clara. 22
- Dos de los demás ítems
- Desarrolla todos los elementos o dimensiones que
comprende el tema. La redacción es clara. 18
- Uno de los demás ítems
- Desarrolla todos los elementos o dimensiones que
15
comprende el tema. La redacción es clara.
- No desarrolla todos los elementos o dimensiones que
0
comprende el tema. La redacción es clara.

María Gabriela Guillén Guerrero 412

ANEXO 3. CUESTIONARIO CEMEDEPU

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE LA METODOLOGÍA DOCENTE Y EVALUATIVA

DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS.

Muchas gracias por ser parte de este proceso; esta evaluación inicial tiene una función únicamente
de control, por lo que le rogamos conteste con total sinceridad, los datos obtenidos son totalmente
confidenciales.

Indicaciones:

La mayor parte de las preguntas son cerradas y admiten una sola respuesta a elegir entre las cinco
opciones que se le ofrecen en los espacios dispuestos para ello. En este caso, marque la opción que
escoja.

Otras cuestiones son abiertas, permitiendo que usted disponga de mayor margen de respuesta.

Lea atentamente las diversas preguntas y seleccione la opción de respuesta que le resulte más
próxima o que mejor se ajuste a su situación.

Nombre y apellidos:

Facultad:

Carrera/s en las que imparte docencia:

Materia/s que imparte:

Sexo:

H M

Edad:

25-30 31-35 36-40 41-45 46-50

51-55 56-60 61-65 Otro Especifique

María Gabriela Guillén Guerrero 413

Años de experiencia docente en universidad:

0-5 6-10 11-15 16-20 21-25

26-30 Más de 30

Titulación académica.

Licenciado, ingeniero o equivalente

Máster o magíster

Doctor

Situación administrativa:

Principal

Accidental

Agregado

Honorario

Auxiliar

Invitado

Datos de la materia en la que usted está pensando cuando contesta el cuestionario.

Nombre:
Número de créditos:
Número de alumnos/as:
Carrera en la que se imparte

María Gabriela Guillén Guerrero 414

Muy en desacuerdo

Muy de Acuerdo
En desacuerdo

CÁLCULOS DE
PUNTUACIÓN
De acuerdo
Preguntas

Indeciso
1. Basta con que los alumnos/as aprendan y comprendan los
contenidos científicos fundamentales de la disciplina; no
necesitan ir más allá en su formación universitaria.
2. Aprender es incrementar los conocimientos disponibles.
3. El trabajo esencial de del profesor universitario es
transmitir los conocimientos a sus alumnos/as.
4. Lo más importante para ser buen profesor es dominar bien
la materia que se imparte.
5. Un buen profesor es el que explica bien su asignatura.
6. Mi responsabilidad fundamental es organizar bien los
conocimientos que deben aprender los alumnos/as y
presentarlos de modo compresible.
7. El tiempo de las clases teóricas debe usarse para explicar
bien los contenidos de la asignatura.
8. En mis clases teóricas la lección magisterial es la
metodología fundamental.
9. El papel básico de los alumnos/as en la clase es estar
atentos y tomar bien los apuntes.
10. El mejor método para evaluar a los alumnos/as es el
examen.
11. Utilizo como método de evaluación únicamente los
exámenes.
12. La evaluación debe limitarse a la valoración de los
conocimientos adquiridos.
13. Para evaluar a mis alumnos/as utilizo, como método,
exámenes como formato de prueba objetiva.
14. El conocimiento no es algo establecido en las disciplinas y
recogido en los manuales y otros documentos, sino algo a
construir entre estudiantes y profesores.
16. Aprender es construir personalmente significados.
17. Doy a los estudiantes oportunidad de realizar aportaciones
personales; por ejemplo, les pido que predigan resultados,
que propongan hipótesis y las comprueben, etc.
18. Los conocimientos que mis estudiantes adquieren ya para
interpretar la realidad en la que están inmersos, no solo para
aprobar la materia.
19. Un buen profesor no presenta los conocimientos como
algo ya cerrado, sino como algo abierto a la reconstrucción y
elaboración personal del alumno.

María Gabriela Guillén Guerrero 415

Muy en desacuerdo

Muy de Acuerdo
En desacuerdo

CALCULOS DE
PUNTUACIÓN
De acuerdo
Preguntas

Indeciso
20. Dispongo mi clase como un espacio de aprendizaje que
moviliza el espacio activo del alumno (a través del
planteamiento y resolución de problemas, del fomento de la
participación del estudiante, del establecimiento de
conexiones con la realidad, etc.)
21. Adopto una metodología de enseñanza variada y
complementaria que adapto a las características del grupo de
alumnos/as.
22. Hago uso de la pregunta en mi clase de manera
sistemática para ayudar a pensar a los estudiantes.
23. Hago uso de estudios de caso y/o simulaciones en clase
para potenciar la integración de la teoría y la práctica.
24. Realizo seminarios con los estudiantes de mi asignatura.
25. Muestro aplicaciones de la teoría a los problemas reales.
26. Utilizo la tutoría con un plan de trabajo establecido para
asesorar a los alumnos/as y no me limito a esperar a que
acudan los que deseen.
27. El uso que hago de las nuevas tecnologías fomenta la
participación de los alumnos/as, la interactividad, la
cooperación, etc. mediante la tutoría telemática, foros de
discusión, etc.
28. Complemento el examen como método de evaluación con
otros métodos de orientación formativa/continua (p.ej.
trabajos, ensayos, informes, portafolios, etc.)
29. Utilizo como método de evaluación el contrato
pedagógico, negociando con los estudiantes, fijando las tareas
los productos que se deben elaborar, el tipo de examen que
se va a utilizar en la evaluación, etc.
30. Uso procedimientos de evaluación formativa/continua
(p.ej. preguntas de clase, trabajos, ensayos, informes, etc.)
revisando y devolviendo a los alumnos/as los trabajos escritos
con instrucciones para la mejora.
31. Evaluó no solo para valorar los resultados del alumno sino
para obtener información del proceso de aprendizaje e
introducir las mejoras necesarias.
32. Planifico mi asignatura todos los cursos dedicando tiempo
a esta tarea.
33. Facilito a mis alumnos/as el programa de la asignatura y
les informo sobre el mismo
34. Establezco claramente los objetivos de mi asignatura.

María Gabriela Guillén Guerrero 416

35. Mis alumnos/as saben cuáles son las referencias

bibliográficas esenciales para la materia.

Muy en desacuerdo

Muy de Acuerdo
En desacuerdo

CALCULOS DE
PUNTUACIÓN
De acuerdo
Preguntas

Indeciso
36. Selecciono los contenidos que voy a impartir utilizando
criterios adecuados (objetivos, relevancia, utilidad, interés del
alumno, etc.)
37. Utilizo variedad de recursos en clase (audiovisuales,
transparencias, vídeo, pizarra, documentos, etc.) que faciliten
la presentación de los contenidos.
38. Comunico a mis alumnos/as el objetivo de la sesión o del
tema que estamos tratando en clase.
39. Recuerdo brevemente lo tratado en la clase anterior.
40. Al terminar la clase, hago una breve síntesis de lo tratado
en ella.
41. Procuro transmitir a mis alumnos/as mi interés por la
materia que imparto.
42. Procuro que en clase exista un clima de buenas relaciones
interpersonales.
43. Me intereso por los estudiantes como personas.
44. Evaluó los aprendizajes de acuerdo con los objetivos
establecidos en la planificación.
45. Establezco con claridad los criterios de evaluación de los
aprendizajes de los alumnos/as y estos los conocen.
46. Informo a mis alumnos/as de los métodos de evaluación
que voy a utilizar.
47. Mis alumnos/as conocen los criterios de corrección de las
pruebas que utilizo.
48. Realizo una evaluación inicial para precisar los
conocimientos previos de los alumnos/as.
49. Evalúo en diferentes momentos del curso para llevar un
seguimiento del aprendizaje de los alumnos.
50. Tengo en cuenta los resultados de la evaluación para
modificar mi planificación, metodología y actividad docente a
corto o mediano plazo.
51. Oriento a mis alumnos/as para que mejoren sus
resultados.

María Gabriela Guillén Guerrero 417

ANEXO 4. CUESTIONARIO DE ACTITUD ANTE EL

CAMBIO

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE LA ACTITUD ANTE EL CAMBIO EN LA UNIVERSIDAD

Este cuestionario forma parte de la tesis doctoral “Capacitación docente en metodologías centradas
en el aprendizaje: caso Universidad del Azuay” en la que se pretende facilitar el cambio metodológico que la
Ley Orgánica de Educación Superior exige, acompañando a los profesores en este camino, y valorar los cambio
conseguidos.

Le rogamos su colaboración y le agradecemos su participación en el estudio, imprescindibles para

realizar un trabajo con garantía. Creemos que la temática que se aborda es importante para la universidad y
específicamente para los profesores.

INSTRUCCIONES
A pesar de que la mayoría de las cuestiones que se le presentan son de tipo general y se refieren a su
consideración sobre los cambios que se están llevando a cabo en el Sistema de Educación Superior de Ecuador,
deben ser contestadas contextualizándolas, en la medida de lo posible, en las asignaturas que usted imparta.

Los ítems presentados son cerrados y admiten una sola respuesta a elegir entre las cinco opciones que
se le ofrecen.

Le rogamos que conteste con total sinceridad. Los datos obtenidos son confidenciales; no se utilizará
el nombre de ninguna de las personas participantes en la investigación y los resultados obtenidos se
presentarán siempre con la ética que debe caracterizar a una investigación de este tipo.

DATOS DE IDENTIFICACIÓN:

Nombre y apellido:
_______________________________________________________________________

Facultad: _______________________________________________________________

Carrera en la que imparte docencia: __________________________________________________

Sexo:

 Hombre  Mujer

María Gabriela Guillén Guerrero 419

Edad:

 <25  25-30  31-35  36-40  41-45  46-50  51-55  56-60

 61-65  >65

Años de experiencia docente en la universidad:

 0-5  5-10  11-15  16-20  21-25  25-30  más de 30 años

Titulación académica:

 Licenciado, ingeniero o equivalente  Máster  Doctor (PhD)

Situación administrativa/profesional:

 Principal  Agregado  Auxiliar

 Accidental  Honorario  Invitado

Totalmente en desacuerdo

Totalmente de acuerdo
En desacuerdo

De acuerdo
Indeciso
1. Una reestructuración curricular me ayudará a realizar mejor mi papel docente

2. La formación que necesitan los estudiantes precisa de cambios en la metodología de enseñanza-

aprendizaje
3. Los profesores tenemos que hacer un esfuerzo para actualizarnos en las nuevas metodologías

4. Me siento a gusto utilizando metodologías tradicionales como las clases magistrales

5. Aunque se hagan cambios en la universidad, pienso seguir enseñando como siempre lo he hecho

6. Me parece conveniente esforzarme por integrar los cambios en el programa de estudios de mi

asignatura.
7. He implementado innovaciones en el programa de estudios de mis asignaturas en los últimos años

8. Los temas que enseño en mi clase no pueden enseñarse de forma diferente a la que utilizo

9. Tengo miedo de perder el control de mi clase al implementar cambios en mis métodos de enseñanza

10. Si tomara en cuenta las necesidades de los estudiantes, la clase sería un caos

María Gabriela Guillén Guerrero 420

11. Tengo miedo de hacer cambios en mis clases y no tener tiempo de cubrir todos los contenidos del
ciclo
12. Los cambios que instancias superiores quieren hacer a la Educación Superior entorpecen mi labor
como docente
13. Pienso que el cambio que se pretende llevar a cabo es necesario para mejorar la universidad

14. Los cambios que se pretende realizar en Educación Superior serán solo modas pasajeras

15. Me parece positivo que se den cambios en la Educación Superior

16. Me preocupa que se realicen tantos cambios en Educación Superior

17. Siento que los cambios en la universidad son imposiciones de los superiores

18. Considero que no debe apoyarse la realización de este cambio en la universidad

19. Me siento motivado e interesado en ser parte de este cambio

20. Considero que necesito ayuda para afrontar los cambios que se plantean en Educación Superior

21. Estoy dispuesto a recibir formación para mejorar mis habilidades docentes

22. No tengo conocimientos pedagógicos que me permitan innovar en mi clase

23. Implementar cambios en mi clase requiere demasiado tiempo de planificación

24. Tengo intenciones de introducir la tecnología en mis clases

25. Realizar innovaciones en mis clases es muy costoso

26. No utilizo las nuevas tecnologías en mi clase porque no estoy suficientemente preparado

27. Estaría dispuesto a hacer cambios en mi clase

28. Este cambio se puede realizar sin mi colaboración; no hago falta para este proceso

María Gabriela Guillén Guerrero 421

ANEXO 5. CUESTIONARIO DE PROCESOS DE ESTUDIO

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE

APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
(C.P.E., de Biggs, Kember y Leung, 2001)

A) Datos iniciales:

Nombre del profesor: _____________________________ Fecha_

Ejemplo de llenado de los ítems que siguen:

Nunca o muy Algunas veces A menudo (alrededor de la mitad Frecuentemente Siempre o casi
raras veces de las veces) siempre

1. X

A menudo (alrededor de la
Nunca o muy raras veces

Siempre o casi siempre

mitad de las veces)
Frecuentemente
Algunas veces

1. Encuentro que a veces estudiar me proporciona un

sentimiento de profunda satisfacción personal
2. Cuando estudio algo, tengo que trabajarlo bastante para
formarme una opinión personal al respecto, y así quedarme
satisfecho
3. Mi objetivo es pasar el curso haciendo el menor trabajo
posible

María Gabriela Guillén Guerrero 423

4. Realmente solo estudio los apuntes y lo que se señala en

clase. Entiendo que buscar información complementaria por
mi parte es una pérdida de tiempo.
5. Cualquier tema puede ser interesante una vez que te
metes en él.
6. Encuentro interesantes la mayoría de los temas nuevos y a
menudo dedico tiempo extra a ampliarlos buscando
información adicional.
7. Como no encuentro el curso muy interesante, mantengo
mi trabajo al mínimo.
8. Aprendo algunas cosas mecánicamente, repitiéndolas una
y otra vez hasta que las sé de memoria, así no las entienda.
9. Estudiar temas académicos puede ser a veces tan atractivo
como leer una buena novela o ver una buena película.
10. Me hago preguntas sobre aquellos temas que considero
importantes hasta que los comprendo totalmente
11. Encuentro que puedo aprender la mayoría de los
exámenes memorizando lo más importante, más que si me
pongo a comprenderlo
12. Generalmente me limito a estudiar lo que
específicamente me señalan en clase los profesores. Creo
que es innecesario hacer cosas extra.
13. Trabajo duro en la carrera porque encuentro las
asignaturas interesantes
14. Empleo bastante de mi tiempo libre profundizando en
temas interesantes que han sido tratados en diversas clases
15. No veo ninguna ventaja en estudiar los temas en
profundidad. Esto te confunde y te hace perder tiempo
cuando lo que se necesita para aprobar es un conocimiento
rápido de los temas
16. Creo que los profesores no deberían esperar que los
estudiantes empleemos mucho tiempo estudiando aquellos
contenidos que todos saben que no van a entrar en el
examen
17. Asisto a la mayoría de las clases llevando cuestiones que
me han surgido y que espero me sean respondidas
18. Procuro ver la mayoría de las lecturas del temario
sugeridas por el profesor en clase
19. Empleo poco tiempo en estudiar aquello que sé que no
me va a salir en los exámenes
20. Encuentro que lo mejor para aprobar un examen es tratar
de recordar las respuestas a las posibles preguntas

María Gabriela Guillén Guerrero 424

ANEXO 6. CUESTIONARIO DE PARTICIPACIÓN DEL

ESTUDIANTE
CUESTIONARIO DE PARTICIPACIÓN DEL ESTUDIANTE
(SEQ: Student Engagement Questionnaire)
(Kember y Leung, 2005)
¡Bienvenido/a!
Este cuestionario forma parte de la Tesis doctoral "Capacitación a docentes universitarios en
metodologías centradas en el aprendizaje".
Tu aporte es valioso porque nos muestra el resultado del trabajo de tus profesores y las
necesidades que ellos puedan tener en su formación.
Indicaciones:
Te pedimos nos respondas con la mayor sinceridad; la información recopilada es totalmente
confidencial y será tratada con todas las normas éticas de un proceso de investigación.
Por favor lee atentamente cada ítem, asegúrate de haberlo comprendido bien y luego escoge
una opción que se acople a tu sentir.
¡Muchas gracias!

A) Datos del alumno que contesta el cuestionario:

Sexo:

F M

Ciclo:
I II III IV V

VI VII VIII IX X

Edad:

17-18 19-20 21-22 23-24 25-26

27-28 Más de 28

NOMBRE DEL PROFESOR CON EL

QUE TOMA ESTA MATERIA:
FACULTAD:
CARRERA:

Opciones de respuesta de los ítems que siguen - Ejemplo

Totalmente en En desacuerdo Indeciso (a utilizar sólo si no se De acuerdo Totalmente de

desacuerdo puede dar una respuesta clara) acuerdo
1. X

María Gabriela Guillén Guerrero 425

Totalmente de acuerdo
Totalmente en
desacuerdo

De acuerdo
En desacuerdo

Indeciso
1. He desarrollado mi capacidad para enjuiciar puntos de vista alternativos.
2. Me he vuelto más dispuesto a considerar diferentes puntos de vista.
3. He sido animado a usar mi propia iniciativa
4. He sido desafiado a llegar a nuevas ideas
5. Siento que puedo asumir la responsabilidad de mi propio aprendizaje
6. He conseguido mayor confianza en mi habilidad para continuar aprendiendo
7. En esta asignatura he aprendido a ser más adaptable
8. Me he vuelto más dispuesto a cambiar mis puntos de vista y aceptar nuevas ideas.
9. He mejorado mi capacidad de utilizar el conocimiento para resolver problemas en mi campo de estudio
10. Soy capaz de aportar información y diferentes ideas para resolver problemas
11. He desarrollado mi capacidad de comunicarme eficazmente con los demás
12. En esta materia he mejorado mi capacidad para transmitir ideas
13. He aprendido a ser un miembro efectivo para el trabajo en grupo
14. Me siento seguro en el trato con una amplia gama de personas
15. Me siento seguro usando aplicaciones informáticas cuando sea necesario
16. He aprendido más sobre el uso de ordenadores para presentar la información
17. El profesor utiliza variedad de métodos de enseñanza
18. A los estudiantes se les da la oportunidad de participar en las clases
19. El profesor se esfuerza por ayudar a entender el material del curso
20. El diseño del curso ayuda a los estudiantes a entender sus contenidos
21. Cuando tengo dificultades con los materiales de aprendizaje, las explicaciones dadas por el profesor son
útiles
22. Hay suficiente feedback sobre las actividades y tareas para asegurarse de que aprendemos del trabajo que
hacemos
23. En la asignatura se utiliza variedad de métodos de evaluación
24. Para hacerlo bien al ser evaluado en esta materia necesitas tener una buena capacidad de análisis
25. La evaluación valora nuestra comprensión de los conceptos clave en esta materia
26. La comunicación entre el profesor y los estudiantes es buena
27. El profesor ayuda cuando se le pregunta
28. Me las arreglo para completar los requisitos del programa sin sentirme excesivamente estresado
29. La cantidad de trabajo que se nos pide que hagamos es bastante razonable
30. Tengo un fuerte sentido de pertenencia a mi grupo de clase
31. Con frecuencia trabajo con los compañeros en mis clases
32. He discutido frecuentemente ideas de los cursos con otros estudiantes fuera de clase
33. Discutir el material del curso con otros estudiantes fuera de las clases me ha ayudado a lograr una mejor
comprensión de la materia
34. Puedo ver cómo encajan las materias para hacer un programa de estudio coherente para mi especialidad
35. El programa de estudios de mi especialidad está bien integrado

María Gabriela Guillén Guerrero 426

ANEXO 7. TRANSCRIPCIÓN DE AUDIO DE GRUPOS

FOCALES

PROFESORES
Grupo 1
¿Les ha servido de alguna forma la capacitación, si es que han podido aplicar algo de
las metodologías que vimos y de lo que vimos en el curso?
P10 En el caso mío, sí, yo de alguna manera utilizaba el método de casos, he seguido
utilizando, talvez mejorando un poquito, escuchando a los compañeros sobre todo la parte
del método basado en problemas que es un poco similar; entonces me ha servido un poco.
Definitivamente yo creo que reforzó muchísimo esta capacitación el concepto del
aprendizaje, más que no enseñar sino la diferencia entre aprendizaje y enseñanza. Eso podría
yo decir, ahora talvez lo que no ha habido, no sé si estaba considerado eso es una
realimentación hacia nuestros profesores, eso no ha habido, no sé cómo se pensó hacer eso
si se va a capacitar a algunos profesores de la Facultad. Creo que cinco estamos de la
Facultad. Pero eso sí, definitivamente ha servido. No he utilizado el resto, creo que no. El
método de casos he tratado de usar.

P22 Igual lo que decía la retroalimentación es bastante importante para tener la evaluación
de los resultados. En mi caso, el curso que tomé yo como referencia era práctico, técnico -
práctico pero igual se hicieron resolución de casos, tomando algunas metodologías que se
habían tomado en el curso y de hecho sí me han servido, he hecho parcialmente en el anterior
porque estaba prácticamente recién pasado en el curso, pero ahora, en el ciclo actual cuando
estoy con el grupo de Computación II sí me ha servido para poder tomar otra metodología de
poder hacer los trabajos y evaluar lo que van haciendo en clase, tanto en clase como trabajos
en casa. Igual, la parte de la investigación que pienso que es bastante importante porque
parcialmente se puede dar algo, lo básico aquí, pero como siempre les he dicho a los
estudiantes, un 70% de la nota es en base a los lineamientos, pero el resto ya es parte de
ustedes el investigar un poco más y aplicar lo que hayan investigado.

P18 Bueno, yo realmente reforcé el uso de la metodología de casos, esa es la metodología

que escogí para mis clases. Antes yo les daba casos y analizaban pero sin una estructura ni
guía. Ahora ya con las clases sé un poco más sobre la metodología y sobre la importancia de
las fases y todo. En general el curso me ha ayudado a tener una idea más clara de la forma en
la que aprenden los estudiantes y que no todo lo que nosotros les, entre comillas, enseñamos
es lo que ello aprenderán. Creo que eso, nos ha ayudado a comprender este proceso tan
importante.

María Gabriela Guillén Guerrero 427

P5 En mi área es bastante difícil aplicar nuevas metodologías, entonces decidí mejorar lo que
hacía que es la resolución de problemas. En contabilidad es lo que se hace siempre, entonces
estructuré las clases para que me quede más tiempo para aplicar esto. Aunque siempre he
hecho eso, solo lo perfeccioné un poco. Si se deja espacio para muchos ejercicios es difícil
que quede tiempo para acabar el sílabo, no se alcanzan todos los temas y luego necesitan
saber el contenido de ese ciclo para el siguiente. Pero la aplicación les motivó.

¿Qué tanta relación consideran ustedes que hubo entre la metodología que utilizaron y
la evaluación? ¿Hubo alguna relación necesaria entre las metodologías y metodologías
de evaluación?

P10 En mi caso, yo diría que recién es, por lo menos utilizar unos inicios de rúbrica, talvez.
Sobre todo en el método de casos que es súper subjetivo, estará bien o estará mal, a los chicos
les puedo medir con algún parámetro, pero eso es muy reciente, una aplicación de evaluación
basada en rúbricas.

P22 Bueno, con el método de evaluación igual a nosotros nos pasaron indicaciones respecto
a rúbricas que en una evaluación que puede ser al final, yo siempre considero al final hacer
una evaluación de rúbricas en base a todo lo que se ha visto en el curso. Ehh, en el caso como
es una herramienta técnica de manejo de un programa, entonces ahí se va elaborando las
rúbricas, el uso de herramientas, comandos de acceso rápido. Y bueno, en base a lo que se
había planteado, dado las indicaciones al inicio de que necesariamente tiene que haber una
evaluación con rúbricas he hecho yo eso, al menos una evaluación con rúbricas, al menos
una.

P18 Para mí el método de casos es en sí ya la evaluación. Todas las etapas y el trabajo que
se hace en cada una de ellas representa ya un paso. Lo que se debe hacer es sistematizar este
trabajo y se podría tener ya una evaluación. El problema sí fue que la estructura rígida que
se nos impone para las evaluaciones de manejar primero 5, luego 10 y luego 15 puntos de
calificación a veces hace difícil acoplar los resultados de este proceso. Así que yo le di un
puntaje menor al resultado de la metodología y el resto de la evaluación lo hice más bien
apegándome a lo que se hace comúnmente e introduciendo un aporte de la resolución del
caso.

P5 Mmm, la evaluación que yo hacía siempre era sobre todo de resolución de problemas y
ejercicios, así que se ha mantenido esa evaluación. Lo que sí, ahora intento que la evaluación

María Gabriela Guillén Guerrero 428

sea más bien de un problema grande, si se puede, para que el tiempo de evaluación no sea
tan apremiante para ellos, así integro en un caso de contabilidad todo lo que pueda de la
evaluación y aparte les dejo solo ejercicios pequeños para completar.

¿Qué dificultades han encontrado para la aplicación de estas nuevas metodologías?

P10 En el caso de lo que yo he aplicado y estoy aplicando en algunos ciclos es el método de

casos: no me he encontrado con ningún problema porque es un método tan, tan lógico y que
les gusta a los chicos porque es ponerse en la vida real, les gusta mucho. Hay que explicarles,
además no es ninguna cosa difícil lo que se va a tratar y ellos aplican y les encanta, les
encanta, se desenvuelven muy muy bien. Buscan diferentes soluciones a los problemas y se
les insiste que este método es para ponerse en los zapatos del tomador de decisiones y eso es
lo que van a hacer ellos a futuro. No ha habido, desde el punto de vista del método de casos,
creo que no, como no he aplicado los otros, solo esta metodología como tal. Sería
interesantísimo cómo nos va con otras. Había una de contrato que es muy interesante: esto
es lo que voy a dar; hacer un contrato de aprendizaje conmigo. Pero no he tenido ningún
problema en ese sentido. De organizarles, de explicarles, de que funcionen, no. Ningún
problema.

P22 En el caso en el grupo que me tocó trabajar en clase a mí era el planteamiento de

proyectos asociados a la vida real. No he podido yo aplicar directamente eso porque no me
ha tocado, de hecho el ciclo que viene me toca diseño 7, donde se realiza esa aplicación en
base a un proyecto que se plantea a los estudiantes. En la parte administrativa no, no he
tenido problema pero sí en ciertos casos con los estudiantes a veces depende mucho el nivel
de responsabilidad que tienen algunos como para poder quedar satisfecho con los proyectos
que concretan y es a veces en ese punto sí me he dado con la piedra en los dientes con alguna
gente y actualmente en comparación con el un grupo y el otro grupo en computación 2 en el
A y el B en computación, el año anterior, tenía solamente el un curso, o sea sí hay estudiantes
que se toman a la ligera. Yo no sé, sería bueno poder cernir desde el inicio.

¿Consideras que rendirían un poco más si estuvieran en un aula con metodología

tradicional?

P22 No sé si es porque estuvieron en primer ciclo, entonces al estar en primer ciclo es como
que salen del colegio y de una a la universidad, pero mucha gente se toma con menos
responsabilidad, toman la universidad con menos responsabilidad, yo no sé; eso viene de un
proceso de secundaria que veo que a nivel general es bien, bien, bien, digamos intermedio,

María Gabriela Guillén Guerrero 429

por no poner bajo, pero sí hay ese tipo de problemas. En la carrera de diseño, no sé si en las
4 carreras que tenemos en la Facultad, pero por lo general, sí muchas veces piensan que "ah,
es diseño, es facilito, van a pasar sin dificultad. Y no es así, porque tiene un método, proceso,
un proceso que se tiene que seguir y a veces, no a veces sino muchas de las veces se me van
ahí.

P18 Bueno, dificultades en la aplicación del método no; más bien como decía, lo difícil ha
sido cambiar lo que ya se venía haciendo y sobre todo lo que ya está estructurado en el
sistema. Por ejemplo, es difícil sacarse la idea de que cada día uno tiene que avanzar según
los contenidos que el sistema de gestión universitaria le indica a uno. Uno está haciendo el
trabajo basado en el caso, sin pensar tanto en los contenidos, avanzando según el caso lo
amerite y sin embargo en el sistema uno tiene que firmar como si hubiese dictado un tema
específico que estaba planificado para ese día. Por otro lado los estudiantes a veces quieren
que se les dé la clase como tradicionalmente lo hacíamos y les cuesta meterse en la dinámica.
Otra cosa son las notas, que deben ser subidas al sistema en fechas específicas y a veces hace
que uno piense en las fechas y no en la calidad.

P5 Bueno, como dijo MG lo difícil es cambiar. Los estudiantes no quieren; quieren que les
dé mordidito todo y se quejan de que tienen mucho trabajo. Otra cosa es que modificar esto
toma tiempo y no se lo puede hacer de la noche a la mañana. No tenemos tiempo extra para
estar planificando completamente éstas nuevas metodologías. Mi materia es base para otras
que vienen luego y son cadena, entonces tienen que ir con buenas bases y el tiempo es oro.

¿Por qué eligieron esa metodología y no otra?

P10 Bueno, yo siempre tuve interés en esto del método de casos; la carrera nuestra, el medio,
el ámbito natural a donde va un ingeniero de producción y operaciones es la empresa de
manufactura y la de servicios, van allá y ahí abarca todo un abanico. Buscando, justamente,
metodologías de enseñanza encontré esta que usan mucho en Colombia y en México por
ejemplo. El Tecnológico de Monterrey usa muchísimo en áreas técnicas, porque esta
metodología nació para las áreas sociales, Derecho y Medicina básicamente. Entonces el
Tecnológico de Monterrey usa para el área técnica. Inclusive ellos tienen una base de datos,
un banco con casos tecnológicos, todo que podemos accesar aquí, que tenemos acceso. Nos
bajamos casos que son reales, reales de Latinoamérica y algunos del Ecuador. Me pareció
tan interesante que no dudé, dije éste es, esta es la metodología. Creo que la UDA debería
tomar, dentro de algunas metodologías que puede escoger la de casos es buenísima, le
involucra al chico en la realidad. Tengo un caso de Indurama, cómo solucionaría este
problema, y es un problema que se está dando en la ciudad de Cuenca, ellos buscan por todo

María Gabriela Guillén Guerrero 430

lado lo que han aprendido, bueno, esto, esto, esto, esto; esta es mi solución. Será o no será,
ahí viene ya la rúbrica. Pero es excelente porque me llamó la atención y vi que están
utilizando universidades medio similares en parte; los europeos y norteamericanos usan, lo
interesante es saber que los latinos también lo están utilizando: Colombia, México, Chile.
Buenísimo en áreas técnicas. Yo espero que la UDA tome como una de las metodologías que
se usarán aquí.

P22 En el caso de la Facultad de Diseño yo si tuve que idearme y ver la forma de mezclar
dos o tres casos para poder aplicar, o sea viendo concretamente la parte técnica cómo se
podría adaptar a alguno de los casos. De hecho tomé tres yo que el uno era casos, otro era
proyecto y el otro no recuerdo bien, estoy con un montón de cosas en la cabeza ahora. Pero
sí se tomó ciertos parámetros de uno, ciertos parámetros de otro, ciertos parámetros y es
factible también, pienso yo, en base a lo que he probado, experimentado, es factible.

P18 Yo, como PCV, ya utilizaba esta metodología. Ya les daba casos y todo, pero no lo hacía
correctamente. O sea no sabía exactamente cómo era todo el proceso. Entonces yo escogí
porque era el que más se adaptaba a mis clases y el que más conocía porque ya lo había
utilizado antes. Creo que para aplicar otra metodología necesitaría una capacitación más
específica en cada una de las metodologías. El tiempo en el curso no alcanzó para que
ahondáramos en cada una y creo que podría ser difícil aplicar algunas sin haber tenido un
curso de cada una.

P5 Bueno, como decía antes, la resolución de ejercicios y problemas es lo que se debe hacer
en contabilidad, no hay otra forma de aprender la contabilidad que haciendo ejercicios, así
que eso me llevó a elegir esta metodología. Era la más sencilla de adaptar a las clases y así
podía aprovecharla más.

Si tuvieran que volver a dictar la misma materia que han dictado, aplicando estos
métodos, ¿qué cambiarían, qué implementarían en éstas?

P10 Bueno, volviendo al método de casos yo sugeriría y personalmente quisiera hacerlo, una
capacitación más profunda, porque, viendo por ejemplo en el Tecnológico de Monterrey que
tenemos acceso, ellos tienen como educación continua para profesores enseñanza en Método
de Casos, o sea le enseñan cómo llevar las clases con el método, cómo escribir casos.
Entonces sería interesante que se pueda comenzar a generar casos de profesores de la
Universidad. Son casos reales, entonces el profesor tiene que ir, ahí se involucra con la
empresa, el profesor tiene que ir a la empresa, hay una metodología para imprimir. Además

María Gabriela Guillén Guerrero 431

que son carísimos, el Tecnológico de Monterrey pone a disposición de las universidades que
lo soliciten, nosotros tenemos, recuerdo que tuvimos que pedir la autorización a la
Vicerrectora y todo el proceso. Pero por ejemplo un caso de Derecho de Harvard puede costar
mínimo $300 y son dos hojitas.

P22 ¡Caro!

P10 Un método de medicina quién sabe qué cueste, es carísimo. Hay universidades
americanas que tienen su base de datos pero cuesta, son caras, lo más barato costará $25 la
hoja.

P5 ¡Tan caro!

P10 Si nosotros pudiésemos generar.

P18 Claro, y además serían más cercanos a la realidad

P10 A la realidad del país y de la región. Sería una capacitación a los profesores profunda en
la metodología de casos.

Y en cuanto a la aplicación de la metodología en la clase, le parece que hay algo que

podría mejorar

P10 No, no así una cosa, lo que se ve en las otras universidades es más la parte física, o sea
como que es cuestión de ordenar el aula nada más, porque generalmente en los casos es como
un auditorio, en forma circular

P18 Más que favorezca el trabajo en equipo

P10 Exacto. Da mucho para discusión de los alumnos, es mejor estar todos viéndose. Las
aulas normales son demasiado rígidas y frías para este tipo de interacción.

María Gabriela Guillén Guerrero 432

P22 Hay el caso de unos dos compañeros profesores, en la Facultad siempre hay los proyectos
vinculados a la sociedad, entonces eso sí da un parámetro más real, más que crearse un caso
más hipotético, personal de resolver algún tipo de problema de diseño, pero en este caso con
lo que es vinculación con la sociedad. El ciclo anterior trabajaron con gente de, creo que era
de Morona Santiago, era de elaboración de productos, entonces ahí tenían que hacer una
investigación de las características del producto, de los objetivos de cada microempresario,
entonces en base a eso, algo ya más real, se iban tomando ya decisiones en cuanto a lo que
era la imagen corporativa, l imagen del producto, la marca del producto, el diseño del
embalaje. En cuanto a la parte no del embalaje de hacer el embalaje, no del embalaje de
hacerlo sino de hacer la aplicación gráfica del embalaje y del producto que se presenta, que
se va a desarrollar. Pero igual sí sería bueno en otros casos, en otros modelos poder, como
dice el compañero, que se pudiera hacer una capacitación más profunda a los docentes para
que se pueda resolver de mejor manera. De hecho hay gente y profesores que han tenido
experiencia fuera pero sí es necesario, hay ciertos puntos que yo me he dado cuenta lo que
es tabulación de datos es muy, muy, muy importante como para poder ir tomando decisiones
o sea no solamente hacer entrevistas o ir y escuchar sino que hay que ir tabulando esa
información que se recopila para en base a eso ir tomando decisiones adecuadas para lo que
se está realizando.

P18 Con respecto a la pregunta, creo que si volviera a aplicar el método de casos tendría
mejores resultados porque ahora ya tengo experiencia. Como todo lo que hagas la segunda
vez será mejor porque ya se entienden mejor los tiempos y la lógica de cada una de las cosas
que hacemos. Yo lo que quisiera cambiar para la próxima vez sería el hecho de que ahora el
caso era como un aporte de todos los que se planifican para el ciclo, se pudo haber sentido
como algo aislado y los estudiantes pueden perder la relación con el resto del curso. Entonces
eso cambiaría, buscaría utilizarlo para abarcar más temas. Y bueno, si se pudiera cambiaría
el sistema informático que nos recuerda todos los días el contenido a tratar. (Risas).

P5 Bueno, a mí me ha ido bien con la metodología este ciclo, talvez lo que haría sería buscar
ejercicios y problemas más relacionados con la actividad que va a hacer profesionalmente.
Como dicen los compañeros, cuando sienten que están haciendo algo de su profesión se
ilusionan más. Entonces talvez buscar opciones de ejercicios de contabilidad de empresas o
instituciones que ellos pueden conocer y plantearles esos ejercicios.

Hablando ahora de la capacitación como tal, con la idea de mejorarla ¿qué cambiarían?
Desde la metodología utilizada, los tiempos, evaluación, en general.

María Gabriela Guillén Guerrero 433

P10 Siempre las segundas promociones son mejores cada vez, ¿no? Bueno, pues inicialmente
creo que algunos no le veíamos bien, nos convocaros, ¿a dónde íbamos? Pero como que nos
dimos cuenta como a la tercera parte del recorrido para qué nos habían llamado acá. Talvez
un poco más de talleres.

P18 Práctica

P10 Talvez algún taller que nos haga trabajar algo más; hicimos talleres, pero talvez algo
más concreto y un poco más de tiempo, de aplicación. Aplicado a la necesidad. Ya cuando
se llegue a las metodologías. Inicialmente la parte conceptual, filosófica. Talleres, bastantes
talleres. Talvez los talleres estuvieron muy espaciados. Talvez considerarlo como una
capacitación más intensiva. Porque así espaciado, no es que uno se olvida pero...

P22 Es que con el resto de actividades uno se comienza a ir, no a despreocupar, pero la cabeza
comienza a tener otras cosas.

Los demás ¿alguna recomendación para mejorar la capacitación?

P22 Bueno, yo tengo este comparativo, en ciertas carreras, por ejemplo la misma materia
Computación I yo tengo dos horas a la semana, mientras que en otras carreras es cuatro horas
a la semana. Hay cuatro horas en Diseño de objetos y tres en gráfico lo que es medio irónico
que se dé más carga horaria de esa materia en objetos que en gráfico cuando va directamente
relacionado con gráfico. No sé quién tiene que ver con eso. Otra cosa que es muy importante,
es que tengo cursos de 18, 20 personas y otros cursos que tengo de 35. El laboratorio cuenta
de 22 máquinas. En ese caso no puedo evaluar un trabajo de clase de todos. En ese caso me
toca adaptar como puedo.

P5 Tiempo y número de participantes es importante considerar.

Claro, aunque hay opciones para grupos grandes también.

P18 Yo creo que eso sería algo bueno de implementar en próximas capacitaciones, más
información sobre el trabajo con grupos grandes y pequeños, porque no es igual y a veces
tenemos también grupos bien grandes que no sabemos cómo trabajar. Sería también chévere

María Gabriela Guillén Guerrero 434

saber según cada carrera qué metodología nos vendría mejor, cosas así que probablemente
en la práctica ya se va experimentando, pero si partiéramos con esa información sería bueno.

P5 Yo sí creo que el curso debería estar planteado de manera que no nos coincida con nada
más. Porque al hacerlo así a lo largo del año, en la mañana, a veces nos ponían reuniones a
la misma hora y ya no podíamos asistir y los grupos se quedaban incompletos o nos
perdíamos del avance del curso. Eso creo que sería sobre todo.

María Gabriela Guillén Guerrero 435

Profesores
Grupo 2
¿Les ha sido factible aplicar alguna de las metodologías aprendidas en el curso? ¿Qué
dificultades han tenido? ¿Cómo les ha resultado?

P3: Yo puedo, si me permiten, comenzar. Yo utilicé el método del contrato con los
estudiantes que realmente fue el ciclo anterior y realmente sí le puso a uno más en
compromiso porque realmente eso de estar haciendo un seguimiento, mandando las tareas,
revisando, tratando de cumplir con la propuesta que estaba sí tomó un poco más de tiempo
hacer, pero yo diría lamentablemente para este ciclo ya no se hizo porque talvez faltó un poco
de retroalimentación, de saber si era necesario continuar o de mi parte mismo ver si era
prudente seguir reforzando ese tema. Pero como conclusión final yo podría decir que sí me
fue satisfactorio porque de alguna manera también los estudiantes como que se pusieron ya
predispuestos a que tenían que cumplir esa condición que nos propusimos inicialmente,
entonces eso sí fue un avance que se hizo, pero a esta ahí nomás yo podría mencionar pero
me pareció interesante el hecho de hacer compromisos entre las partes, como digo toca hacer
mayor esfuerzo y el problema radica fundamentalmente en que en el primero, en primero son
muchos estudiantes, tenía cerca de 34 y ahora voy por el mismo número, entonces sí es un
poquito complicado revisar tareas permanentemente con números tan grandes. Sería bueno,
más bien, si nos pueden ayudar con unas metodologías en las que se pueda corregir más
pronto o hacer trabajos sobre las que no tengamos mucho tiempo porque eso sí agota, a todos
nos debe agotar el revisar tantos trabajos, eso podría decir.

P4: Yo apliqué mucho resolución de casos en la materia de Tecnologías de información, que

es bastante teórica. Entonces a los chicos lo que les gustó mucho es ver la aplicación de
sistemas y demás dentro de negocios, entonces le fue bueno yo creo que por toda la cantidad
d artículos que leyeron y de documentos y al mismo tiempo por la parte práctica que implica
el ver que sí funcionan las cosas, entonces en esa parte sí me ayudó bastante.

Vieron que había más aplicabilidad

P4: Aplicabilidad mediante casos ya realizados en empresas, vieron que de pronto el uso de
tecnología no es solo desde el punto de vista de programación sino el uso de tecnología es
aplicado muchísimo a estrategias en negocios y cómo pueden aplicar usos en redes, usos de
plataformas para poder obtener datos de comercio exterior y sobre eso ir viendo realidades
de nuestro país, realidades de Latinoamérica. Les gustó mucho y fue más fácil la parte teórica,
más llevadera.

María Gabriela Guillén Guerrero 436

P23: Bueno, en mi caso me apegué bastante al aprendizaje basado en proyectos y a su vez en

problemas, sí se trabajó en grupos que se sugiere de 4 a 6 estudiantes y era cómo la escritura
académica se puede vincular en proyectos hacia la comunidad; se identificaron sectores
vulnerables y resultaron proyectos interesantes en que los estudiantes, desde sus
conocimientos de escritura, los vinculaban a hacia estos sectores; algunos propusieron libros
de pop art que se abren videos tutoriales de cómo ir aprendiendo a partir del pop art la
escritura, otros donaron cuentos, leyeron a los niños y a su vez los títeres que lo iban
adjuntando para el aprendizaje de una pre escritura y luego actividades relacionadas para que
se aplique la escritura y, otras actividades más: informes de lectura que iban aportando a estos
sectores. Entonces vieron que sí hay, primero detectar las debilidades dentro del área de
escritura obviamente, la vinculación directa con los profesores de lenguaje, de lengua y
literatura que fue el primer contacto; muchas debilidades a las cuales ellos mismos no
pudieron resolver, identificaron una debilidad porque era un trabajo de clase que sí podrían
resolver de manera inmediata y que estaba dentro de su tiempo, de sus costos y de lo que
podían trabajar entre cuatro personas y dijeron ésta debilidad vamos a abordar. Y desde el
ámbito de escritura decíamos, no podemos hacer nada, es la materia de escritura, ¿qué
hacemos?, pero a la larga cuando se presentaron estos problemas, intentaron darlo soluciones,
veían que sí se podía, incluso hacían de libros escritos, vídeos para que se pueda tener también
un soporte para las personas o transcritos también, se trabajó también con personas sordas y
ciegas ofreciendo diferentes materiales que aporten en el ámbito de la escritura. Son
pequeños intentos pero identifican algunos problemas. Costó a veces, no se acoplaban bien
los grupos, se separaban, se unían otros, pero a la larga los resultados fueron muy
satisfactorios.

P1: En forma general, la mayoría de metodologías que vimos en este curso, ya hemos visto
en otros cursos. Lo que yo siempre aplico, lo que trato de aplica en mayor cantidad es
resolución de problemas y en muchas veces, depende los capítulos, puedo darme el lujo de
que los chicos pasen a la pizarra y lo hagan porque con eso pierden el miedo escénico, se
desarrollan. Pero eso no siempre es posible, de acuerdo al tema y de acuerdo a la cantidad de
estudiantes que tengo porque igual son cursos de 35 o 40 estudiantes en los primeros ciclos.
Otra cosa que suelo hacer con ellos es hacer un ejercicio, plantear y hacer que hagan en
grupos dentro del aula pero eso me da buenos resultados a mí, pero lamentablemente no
siempre se puede hacer eso porque depende del tema, depende cuánto tiempo tengo en el
desarrollo del capítulo que esté viendo, dada la cantidad de estudiantes. Hay una cosa que
me llamó la atención dentro de esa metodología que me tocó vivir a mí en una clase de la
maestría de matemáticas; unos profesores desarrollaban, planteaban un ejercicio, decían
hagan en grupo, bueno, era un curso de 15 personas, hagan en grupos de 3, hagan ejercicios;
el ejercicio está planteado, o hagan de forma individual; el primero que acaba pasa y el
evaluaba que durante su módulo deben haber por lo menos 4 participaciones individuales.
Entonces claro, eso como que generaba que todos nosotros estemos activos en el momento

María Gabriela Guillén Guerrero 437

de ejercicio; pero a su vez también generaba un efecto de miedo porque personas incluso con
gran capacidad se demoraban por tratar de hacerlo de mejor manera y ya perdían el turno.
Yo creo que para mi materia es la resolución de problemas pero siempre hay un pequeño
problema que es el número de estudiantes, uno no podría hacer. Yo quisiera que pasen por lo
menos 4 veces al año o al ciclo, pero no llevo un control de eso. Eso es lo que puedo
comentarles.

P8: Bueno, realmente una de las situaciones que uno tiene que manejar como docente es el
número de estudiantes. Es una realidad a la cual nosotros nos tenemos que enfrentar, pero mi
ámbito dentro de la cátedra es la discapacidad entonces todo lo que se refiere a la
discapacidad e implica detección, evaluación, diagnóstico e intervención al cual el estudiante
tiene que enfrentarse en su ejercicio profesional y en sus prácticas pre profesionales.
Entonces yo sí tomé, probablemente no la metodología en toda la extensión de su palabra,
pero sí elementos del estudio de casos y de la Metodología Basada en Problemas. ¿Por qué
de la metodología basada en el aprendizaje? Porque a lo mejor los estudiantes están
acostumbrados a que nosotros les demos la teoría y les vayamos, seamos prescriptivos,
vayamos paso a paso explicándoles qué es lo que tienen que hacer frente a un niños con
discapacidad y el problema surge cuando se enfrenta al ejercicio profesional y en las prácticas
hay un niños con dificultades y no sabemos qué tiene; el estudiante no puede venir donde el
profesor donde el profesor en ese momento y decir: y ahora ¿qué hago? Entonces el
estudiante debe tomar la iniciativa de revisar la bibliografía, hacer el seguimiento al chico,
aplicar evaluaciones y dar un diagnóstico y generar una propuesta de intervención. Entonces
esos elementos sí nos da el ABP y también el estudio de casos. Ha sido algo muy interesante
porque a veces manejar o trabajar con niños es una situación de doble riesgo, son seres
humanos, los padres no permiten estar en ensayo y error con esos niños no es posible porque
se trata de niños, entonces hemos visto muchos videos, hemos hecho uso de videos y películas
a través del cual los chicos han podido ver y hacer un análisis muy importante a través de
toda la utilización de la teoría llegar a un diagnóstico, ¿cuál es su discapacidad?, el grado de
discapacidad, su funcionamiento intelectual, cómo son sus conductas dentro del contexto
entonces para mí ha sido bastante importante poder utilizar estos elementos y sacarles de esa
casilla a los chicos de no querer hacer este tipo de trabajos, porque lo más fácil para ellos es
la información que se les da y haber, cuando va un chico con discapacidad intelectual tienen
que aplicar este test, después para la intervención se siguen estos pasos... es necesario pero
no es lo más importante sino es poder interpretar a ese niño y poderle dar calidad de vida que
yo digo que es lo más importante y saber cuáles son las medidas oportunas y esto sí nos dan
estas dos metodologías y son bastante interesantes.

P11: Bueno, en mi caso de acuerdo a la naturaleza de la materia que es matemáticas

financieras el caso muy similar también a los compañeros el número de personas, de alumnos,
tengo por lo general 40 en promedio, entonces el método de resolución de problemas

María Gabriela Guillén Guerrero 438

realmente es el adecuado. Lo que puedo resaltar es que hice el ciclo anterior una prueba
digamos, las prácticas en clase, ejercicio en clase tienen que hacerlo individual, en silencio;
apliqué en algunas ocasiones que hagan en parejas, los dos que están en la mesa que hagan
en parejas y como dice el dicho "dos cabezas piensan más que una" y hubo muy buenos
resultados de comprensión de los dos y de asimilación de la clase; a su vez también la
participación en el pizarrón con más frecuencia, luego de haberles hecho trabajar en parejas
y si se veía los resultados eran mucho más apropiados, mucho mejores, entonces eso podría
comentar.

¿Consideran que hubo un cambio en los estudiantes al aplicar la metodología?

P1: ¿Al incluir una nueva metodología? Bueno, a ver, bueno en mi caso no he incluido una
nueva metodología, es una metodología que siempre ha estado así. Yo creo que este taller en
ese tema en particular me ha servido a mí para reforzar, para saber que esa metodología es
una metodología adecuada para mis clases. Ehhh, siempre al comienzo los chicos van a ser
tímidos al pasar al pizarrón, se ponen nerviosos, no les es fácil conversar, hablar o exponer
las ideas que tienen o las preguntas; muchas veces se quedan callados incluso por el qué dirán
los compañeros a alguna pregunta aparentemente tonta, pero yo creo que con este tipo de
metodología ellos ganan confianza y se atreven a preguntar y a presentar las dudas,
cualesquiera que tengan. Lo que esta metodología no puedo comparar con el resto, siempre
he hecho esto y siempre logro que los estudiantes tengan confianza.

P11: Recalcando la intervención anterior justamente se veía una mejoría y como decía P1 es
parte de la naturaleza de la materia, matemáticas o estadísticas usa resolución de problemas,
entonces no se ha cambiado la metodología pero se ha reforzado en ciertas metodologías
internas como esto del trabajo y como decía sí es más notorio el resultado.

P23: Bueno, en mi caso era un curso nuevo, no estaba conmigo en Lenguaje 1 y hubo
resistencia; decían que tenemos el texto base, mándenos ejercicios y para qué más; adicional
están haciendo un ensayo que lo llaman mini tesina, que se quejan, pero al final le tomaron
cariño, hablémoslo así, y se dieron cuenta de la importancia de la utilización de la escritura
en otros ámbitos; se abrió un poco más la mente, hablemos a su aula, a su texto base y
realmente terminaron apasionándose en algunos temas y poniendo mucho interés porque era
una práctica nueva que estuvimos haciendo en metodología. Al inicio con la resistencia era,
no tenían claras las normas, se presentó la rúbrica y ya no hubo ningún problema; ahora
terminaron felices con lo que hay que hacer.

María Gabriela Guillén Guerrero 439

P8: Yo también creo que utilizar otras metodologías como decía P1, o sea uno la ha venido
utilizando, pero sí nos lleva un poco a la reflexión, a dejar la clase magistral. Los estudiantes
cuestionan mucho la clase magistral, pero el rato que uno cambia, como decías tu P23,
también se quejan. Estamos acostumbrados a seguir siempre los mismos modelos. Nos toca
un poco más de esfuerzo, de investigar, de pensar. Ya vienen los problemas y las dificultades
y sí, a mí sí me parece que la implementación de metodologías incluso a nosotros nos
desgasta menos porque las clases son más interactivas, son más críticas, son más
argumentativas y el estudiante aprende a pensar.

P3: Más participativas

P8: Son más participativas incluso y realmente quienes estamos en la docencia sabemos que
es desgastante; yo a veces tengo clases de 3 a 7 y salimos arrastrándonos. De pronto esta
metodología permite que tu salgas un poco más relajado pero con los mismos resultados y
con mejores resultados que, vuelvo e insisto, desde la discapacidad yo lo que siempre les
digo a los chicos, por Dios, el mismo chico con discapacidad intelectual no va a cumplir
todos los criterios que dice la bibliografía que, en el caso por ejemplo del autismo o
discapacidad intelectual, no todos los chicos cumplen todos los criterio, son tan sutiles
algunos criterios que viene la interpretación del evaluador. Les presento casos, dicen no no
tiene, y es un chico el TA Nivel 1 que es un chico que tiene inteligencia conservada, entonces
para ellos es tan difícil porque dicen: es que no dice aquí en el libro y, cuando les toca
responder los exámenes dicen: es que no dice el libro. Entonces sí he visto resultados porque
yo les digo: chicos, hemos tomado un aporte de 5 puntos y las calificaciones fueron súper
buenas, pero después de haber hecho el análisis con casos reales y con la película ellos
pudieron manejar mejor la información. Entonces sí son puntos importantes que uno debe
considerar.

P3: En primer algo que me pareció medio interesante, pero yo creo que más fue un efecto,
yo diría medio psicológico con los estudiantes porque en definitiva, como todos conocemos,
la propuesta de nuestros sílabos ahora es que tenemos que poner fechas para los aporte y
fechas para los trabajos y todo, entonces prácticamente lo que hice yo es esas fechas, lo que
está propuesto en el sílabo, proponer pues en el modelo que se hizo en el contrato de los
estudiantes; entonces como que ellos viendo ese documento que de alguna manera es
compromiso, como que le tomaron más en serio que lo que realmente estaba puesto en el
sílabo y realmente era exactamente lo mismo y más bien yo pensaría en que sí hubo una
aceptación de eso y hubo un esfuerzo; claro que siempre los primeros ciclos tenemos la
deserción, ahora ha comprobado usted que en las evaluaciones después ya no vinieron el
número que comenzaron. Pero igual esta materia como es igualmente contabilidad son
ejercicios en que realmente son ejercicios prácticos que hay que hacer y realmente con la

María Gabriela Guillén Guerrero 440

parte introductoria que es la parte teórica pero yo sí veo un poco más de ánimo de ellos, de
compromiso si cabe la palabra. Pero es darles lo que está en el sílabo en otro formato, pero
ellos le vieron como si era algo distinto no. De ahí, claro, siempre el aprender como yo le
comenté algún día, algunos estamos ya mirando la puerta de la salida y aprender
metodologías es bueno, es interesante, pero siempre sería oportuno que la Universidad esto
le considere para dar a los nuevos docentes que están para que en el trajinar de la educación
pues vayan mejorando no, y si esa es la intención pues sería oportuno que se aplique siempre
porque a algunos que estamos ya de sonada, hemos venido haciendo algunos años, ya cabezas
blancas de tantos años que estamos e interesante no, uno se va moldeando, buscando la mejor
alternativa, propuestas a pesar de que han sido metodologías, hoy llamadas metodologías y
antes eran simplemente uno ponía la práctica de algo que le parecía interesante y así
funcionaba.

P11: Era la forma de dar clase.

P3: Exacto, y ahora ya aparecen las nuevas tendencias con nombres

P1: Para seguir lo que dice P3, yo creo que el asunto que tú dices al contrato, a la forma de
expresar el sílabo es claramente la mejor manera porque es comprometerles en cuanto a
fechas. Claro, yo no pongo que voy a tomar examen martes tal, sino en la semana de o hasta
la semana de. Eso es muy importante porque ellos saben y además les haces que tengan el
sílabo ahí para que ellos sepan cuál es el avance, qué tienen que hacer, se adelanten en los
temas o por curiosidad y todo. Ahora, eso es correcto, yo lo que veo es que el problema que
tenemos en el rendimiento por la cierta razón porque muchos profesores pudieron haber
proyectado tomar un examen o una prueba parcial en la misma semana; entonces, resulta que
el chico está abocado a dar tres pruebas en la misma semana.

P11: Si no es más.

P1: Si no es más, ese es un problema que ojalá en el nuevo rediseño, como ya se contempla
por horas eso más o menos se va a evitar, no cierto. Eso, eso yo creo que es la parte
fundamental. Pero yo en el fondo, a nosotros, no me acuerdo de las primeras clases de la
especialidad en docencia de la Universidad: ah, tienes que mediar, ¿cómo voy a mediar con
matemáticas? O sea mediar con otras cosas era muy fácil, mediar con matemáticas no era...

P8: Depende de las materias

María Gabriela Guillén Guerrero 441

P1: ¿No es cierto? Uno ahí intentó la primera vez y lo hace y ese es un cambio que tuve hace
mucho tiempo atrás, o sea no veía la importancia de mediar, yo qué sé, las derivadas con la
medicina por ejemplo y total son cosas que cada vez nos sirven más para que los chicos
también se motiven, se interesen con el tema y encuentren para qué puede servir o sea, están
viendo que el escollo de la parte matemática, analítica que siempre es chancha, antipática la
parte de álgebra pues sea un escollo que ellos no lo vean como la cosa principal, eso es una
cosa más, si no que finalmente ellos vean cuál es el objetivo de eso y qué les puede
proporcionar. O sea, yo lo que creo, lo que tú dices, antes entre comillas había una obligación
a los profesores nuevos de que sigan esto, yo espero que la ley ojalá nos permita de nuevo
que todos los profesores, más allá de que sean PhD's o todo lo que fuese, sigan esto, porque
es una herramienta que nos ayuda a formar a nosotros; y no importa cuán viejos seamos P3,
yo creo que es como un buen jugador de fútbol, yo creo que un buen jugador de fútbol
siempre quiere aprender algún truco más para aplicar no cierto, entonces toda la metodología,
todo curso, a mí siempre me ha parecido, por más que vea lo que ya vi, no vea nada nuevo,
pero eso reafirma lo que yo estaba haciendo o me acuerdo de cosas que no estaba haciendo;
eso es lo importante. A veces uno cree que no, no aquí, en matemáticas no puedo hacer esto.
Sí puedo. Yo les he compartido a los compañeros por ejemplo, la parte de videos, ¿cómo
pues en matemáticas? Pues yo les mando ya hace mucho tiempo atrás, ellos hacen trabajos;
no puedo darme el lujo de hacer que, destinar una clase para sustentaciones por grupos, si
son 6 o 7 grupos. Se me va a ir una semana de clases solamente en eso; entonces les hago
que hagan un video y que suban a YouTube. Claro, para mí es el trabajo porque yo tengo que
revisar el fin de semana, pero bueno. Pero una persona que se presenta ante un video,
sabiendo que le van a ver la enamorada, el amigo, esto y el otro no...

P8: Y está sometido a las críticas

P1: No, no habla cualquier cosa; entonces es un chico que está obligado a lucirse para lo cual
estudia; dicen que uno aprende un 5% cuando ve, un 10% cuando escribe y un 100% cuando
enseña, es decir cuando presento algo. Vamos, me ha ido muy bien en esos temas, en los
temas que yo quiero. Pero claro, es un trabajo adicional que vos tienes que algún rato ver,
porque el hecho de decir "ni ve", no pues, no es cualquier cosa. Tienes que darte el lujo de
ver y retroalimentar, decir: ve cholito, no están tomando bien los tiempos, se presentan tres
y el uno se luce y el otro solamente está sosteniendo el micrófono o ese tipo de cosas. Ya
después vas aprendiendo a corregir rápido, o sea a ver.

P11: ¿Y qué hace PC, perdone la pregunta, para...?

María Gabriela Guillén Guerrero 442

P1: Yo tomo, por poner un ejemplo, la historia de la derivada en interpretación geométrica

de la derivada, entonces ellos tienen que exponer, tienen que hacer la interpretación
geométrica derivada y todo. Lo hacen en la pizarra y mientras se dividen, se presentan, dicen
yo voy a hablar sobre esto, yo voy a hablar sobre esto y se presentan los tres chicos, si es
grupo de tres o si es grupo, generalmente grupos de tres; alguien les filma, algún familiar, y
eso lo suben a un video en YouTube; entones a mí me envían en una fecha me envían el
trabajo en Word, si hay ejercicios a mano lo escanean y me ponen el link del vídeo, dicen mi
video está en tal lado. Entonces yo califico la parte escrita y el link del vídeo.

P8: Interesante

P1: Entonces eso voy haciendo ya creo que desde el 2011 y justamente estoy aplicando TIC,
o sea hablo de lo que ellos hacen. O sea encuentro cada vez videos de mejor calidad, los
chicos te adornan con colores, con cositas, eso a mí no me interesa pero ok, pero es bueno y
repito, estos chicos no se prestan a hablar cualquier tontera. Al comienzo uno veía los videos
y ellos estaban leyendo, no pueden leer, vaya a repetir, haga de nuevo. Entonces ahí yo
prefiero que escriban en la pizarra y que expliquen bien.

P8: Dedíquese al canto (Risas).

P4: Si creo que ayuda el que ellos sienten que participan dentro de la clase con sus debates,
con sus argumentos, cuando ellos producen algo y pueden palpar ese algo, así sea en un
documento de resumen de tres hojas les motiva más que solo estar así pues. Cuando ellos son
sujetos activos, cuando interactúan, cuando unes dos materias. Ahora nosotros hicimos con
la profesora de inglés en base a mí materia ella hizo una presentación. Los chicos usaron todo
lo que hicieron conmigo con ella para la exposición y estuvieron fascinados. Entonces a ellos
sí les gusta mucho eso de exponer ideas, de poder mostrar a alguien más lo que están
haciendo.

P1: O sea de esos grupos yo sorteo a uno, sorteo a uno

P23: Depende mucho de las actitudes de los profesores también. Y otra cosa que habíamos
reflexionado en el aula también, las experiencias positivas que les ha dejado y también las
negativas dentro de este enseñanza aprendizaje dentro del aula, aplicación de las
metodologías que realmente no hay un consolidado y esto funcionó y esto no. Y otra cosa,
pasarnos del lado de los estudiantes, ponernos en los zapatos de ellos. Muchos factores

María Gabriela Guillén Guerrero 443

influyen como el contexto, las horas que tienen hacia la noche, tres horas seguidas en mi caso
de escritura que tengo con dos cursos tres horas seguidas, entonces todos esos factores, el
número de estudiantes y el que no lo ven, justo haciendo la reflexión nos decía, no lo ven la
importancia y la utilidad de aprender, para qué, por qué y qué saco con esto y en qué me va
a servir. Sí, yo he, no sé si bien o mal, he dejado que ellos investiguen temas que les interese
porque digo la lectura debe nacer si es que a mí me interesa leer algo, si yo quiero hacerlo y
si no lo voy a hacer con mala gana, a medias y por exigencia y eso es el rechazo a la lectura,
por obligación, ¿por qué no lees? porque me obligaron, porque me daban libros que no me
gustaban y desde ahí rechazo a la lectura. Entonces cuando me dicen, ¿qué tema hago?, el
que les apasione, el que quieran leer y como les decía, estos ensayos sacan desde por qué
consumir chicle, infidelidad, o temas tan diversos como el ciclismo urbano en Cuenca que
sacaron los chicos de la Facultad de Diseño o temas como la tecnología adictiva, causa daños
en la salud, síndrome del túnel carpiano entre otros temas que salen en el suplemento de
jóvenes para jóvenes, una infinidad de temas.

P11: ¿Esto es hecho por ellos? (Mirando publicaciones en un periódico de la ciudad)

P23: Hecho por ellos. Es el resultado de estudio, de la investigación cualitativa y cuantitativa,

aplicación de encuestas que les decía, la mini tesis que se publica cada 15 días de entre los
diversos cursos los mejores trabajos; se pulen en que mi trabajo, lo que decía ¿quién va a
ver?, ¿quiénes van a leer? Van a salir en, en este caso por la vinculación, en un periódico
local, no cierto, las publicaciones se ven los nombres y va la motivación y el incentivo así
que se puede hacer por, en sí porque se trabaja ahí, no cierto, pero es qué quiero hacer y unos
temas tan diversos que nunca se le hubiese ocurrido como docente decir investigue sobre ese
tema, pero les apasiona y quieren Ahí ven la utilidad, tengo que redactar bien porque me van
a leer cerca de 30.000 personas multiplicado por todos los que ven el periódico.

P1: Ahí va a estar la que me dejó y lo que se perdió (risas)

P23: Entonces voy un poco a la utilidad y la aplicación a la que digo sí, en este momento
están sacando pequeños ensayos de todas sus cuarenta hojas resumido en dos porque, dan
desde el planteamiento de objetivos, sus variables y todo se resumen en dos, pero a la larga
pueden ser ensayos científicos en revistas indexadas y no en suplemento de un medio de
comunicación. Entonces ya van haciendo la reflexión que sirve, la investigación sirve; hacer
aplicaciones de encuestas, entrevistas a profesionales, investigación bibliográfica sirve. Y ahí
va la escritura, qué vergüenza si es que no utilizo bien... y, y vamos un poco hacia eso
también, pensar en ellos, ¿qué es lo que les interesa? un poco medio acoplarse a estos
contextos y responder a algunas necesidades que muchas veces damos por sentado y no...

María Gabriela Guillén Guerrero 444

P1: Esta materia es Lenguaje...

P23: Lenguaje y escritura académica

P1: Lo que pasa es que los chicos en las materias, en las mallas en donde estas materias no
pertenecen perdón a la malla y son solamente requisitos de graduación, los chicos lo ven por
encima, por cumplir un requisito y ahí no es problema del profesor que da esas materias sino
es problema de nosotros, porque nosotros no les hacemos aplicar lo que aprenden. Al igual
que el inglés, el inglés es un simple requisito, si los profesores no les mandan a investigar en
inglés o lo que sea, se olvidan. Por eso digo, revisando los diseños de tesis, hay personas que
no tienen, o sea parece que en su vida escribieron, no cierto; entonces yo sí les pido a los
profesores de física a los otros profesores que ellos revisen la ortografía, por lo menos que
no bajen puntos pero póngales con rojo para que se den cuenta, ehhh manden trabajos de vez
en cuando en donde ellos sepan el contenido, hagan carátula, introducción, desarrollo, que
aprendan a citar dentro y fuera del texto, o sea, lo básico. Si no llegan a la tesis y es un
problema.

P11: Y en cualquier materia se les puede pedir un trabajo que hagan en inglés, que exponga
en inglés.

P1: Yo sí he sufrido con muchos profesores, oye mi materia es matemáticas, qué tiene que
ver. Tienes que explicarle, no le bajes puntos pero por lo menos.

P4: Yo en ortografía les digo: no les bajo puntos y no se preocupan, el rato que cinco faltas
un punto, corrigen, corrigen y no hay faltas. El rato que les digo, les voy a bajar puntos, cada
cinco faltas un punto, como que dicen, ahora sí me voy, ahora sí no tengo faltas.

P8: El otro día leía una información, en el informe que les había puesto a los chicos y una
chica había puesto: manifiesta en su vida dificultades, o sea pero "en subida"...

P11: En subida, de subir (risas)

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P8: Entonces yo, a ver, a ver, a ver. Manifiesta en subida, Dios mío

P1: Porque en bajada es otra cosa (Risas)

P8: Y les decía a los chicos, les iba poniendo, obviamente sin decir quién, les iba poniendo
faltas de ortografía y se empezaban a reír ellos y les digo, son algunas de las faltas
ortográficas que una persona que estudia educación no puede, o sea no puede... perdónenme.

P1: Ni uno que estudie Civil

P11: Ningún caso

P8: Pero por último diría, por último yo diría Arquitecto, ingeniero, no debería. Pero un
profesor en las aulas, enseñando, escribiendo así, chicas.

P1: Yo hago una oferta económica para construir una casa; puedo tener un precio hermoso,
puede ser bella, pero si pongo, presupuestos con z, ubicación con h...

P8: Cuatro habitaciones sin hache

P1: El tipo que ve eso dice, pero si ni siquiera puede presentar una oferta; en vez de poner
cemento ha de poner cal, yo qué sé pues no.

P3: Una cosa es la ortografía y otra que está sucediendo, no sé si se han encontrado comienzan
a ahorrar palabras y a poner por q...

P11: Como en el chat. Por q. X q, x q sería.

P1: Un chico dice, pero ingeniero, suficiente con entender, yo entiendo lo que está escrito.

María Gabriela Guillén Guerrero 446

P8: Si va a la literatura...

P1: Yo le digo, muy bien cholo.

P23: Una de las cosas interesantes es, justo esto que hablábamos de los grupos heterogéneos
y yo, en estos ensayos de propuestas que hago para los chicos de ciencias sociales son felices,
pero las áreas técnicas ven la utilidad de otra manera; dicen: y si no queremos hacer ensayo,
yo quiero hacer durante su semestre mi esquema de tesis y terminar con la materia de lenguaje
dos y mi esquema de tesis. Perfecto, no tengo ningún problema. Usted no haga su ensayo y
haga su esquema de tesis, porque a la larga la estructura es la misma. En dónde está la
utilidad, y son los de carreras técnicas que ya tienen muchas más año, no los 18, 19 si no
están como materia optativa que es la última, que le dejé para tomar. Terminan haciendo sus
esquemas de tesis, entonces ahí le ven la utilidad y el provecho, pero hay que ver hacia dónde.

P8: Probado es eso P23, yo veo el sílabo sumamente importante y seguir el formato y todo,
pero a veces yo eso le veo como una camisa de fuerza porque como tú dices los grupos son
heterogéneos y uno ya tiene que plantear la evidencia y qué es la evidencia, específicamente.
Y a lo largo del curso te das cuenta que podías haber hecho otra actividad tan linda porque
surgió y viste que el grupo propone otras ideas y dices, bueno chicos, vamos a hacer pero no
es calificado, esto es parte de la actividad pero no les voy a calificar porque ya está puesta
una evidencia; entonces a veces esas evidencias son camisas de fuerza porque no te permiten
moverte a ningún lado.

P4: Hasta los mismos contenidos a veces es una camisa de fuerza

P8: Claro, porque tú vas encontrando nuevas publicaciones, nuevos artículos.

P4: Y te toca a veces un grupo, que necesitas arrancar un poco más arriba, o te toca un grupo
medio quedadito y te toca detenerte más, o sea cumplir el número de horas es una camisa de
fuerzas que a veces sí se va de las manos.

P1: Ahora es, esas horas son hechas por los profesores, avaladas por la junta en función de
la experiencia que tiene él o los profesores en esa materia, de hecho los sílabos se pueden
cambiar y de hecho se cambian cada ciclo. Yo creo que a veces, a veces nos puede pasar que
dejamos el sílabo para el último, la parte de evaluación para el último. Lo que yo voy a

María Gabriela Guillén Guerrero 447

evaluar, pon pruebas, punto. También hay profesores que dicen yo no quiero tener 10 pruebas
porque no alcanzo con tantos estudiantes porque ya incumplo en entrega de notas, en entrega
a estudiantes y todo, entonces a veces opto por lo más fácil, no digo que eso pase, opto, yo
he visto profesores que optan por lo más fácil y repiten la forma de evaluación del ciclo
pasado cuando los grupos son distintos. Y hay mucha gente que manda cosas adicionales a
favor de los estudiantes, lo cual estaría bien; lo que estaría mal es decir ok, tomarles una
prueba por un valor mayor al que dijeron o no tomarles ciertas pruebas, pero s yo tomo una
prueba, les fue mal y les tomo una segunda prueba por ayudarles eso no está previsto en el
sílabo, no importa.

P8: Podríamos poner propuestas de evidencias pero en el camino ver si se puede modificar.
En mi caso no puedo tomarles una sola prueba porque si hay que hacer diagnóstico tiene que
ser práctico, y son proyectos gigantes, planes de intervención gigantes...

P4: Yo estoy fregada, este ciclo con los viernes, mayo yo he perdido tres viernes, y tengo
clases el viernes con ese curso, estoy atrasadísima en el sílabo, no avanzo...

P8: Y uno se comienza a estresar

P4: Yo ya estoy estresada, digo y ahora cómo; y no son faltas que uno ha querido y se desfasa
en los contenidos...

P8: Y te sale en el seguimiento académico que deberías estar...

P3: Y con rojo (risas)

¿Cambió de alguna forma la forma de evaluación que ustedes utilizaban ahora que
aplicaron la metodología?

P4: El rato en que les mandas a hacer ya un trabajo práctico de levantamiento de datos, de
análisis, es mucho más, no subjetiva la calificación pero sí es mucho más amplia, porque no
es ya la prueba de reactivo ABC, ya es una prueba que uno como profesor tiene que leer más
y profundizar y analizar. Entonces si uno va por la línea cómoda la prueba es más fácil, pero

María Gabriela Guillén Guerrero 448

si uno va por la línea de mandarles ensayos a los chicos, sí te implica más tarea como
profesora.

P8: Mandarles ensayo es agotador

P4: ¡Es agotador! Pero uno ahí ve en cambio el resultado, ve que sí pueden escribir y sí
pueden generar conocimiento. Entonces también si tienes 15 alumnos yo sí me lanzo a un
ensayo. Pero si tengo 40 medito tres veces, porque el tiempo que conlleva y con el sistema
que te cierra y no te deja subir notas. O sea sí piensas dos veces.

P1: Tiene una fecha para subir. Yo creo que lo que cada vez uno aprende es que guerra
avisada no mata gente y la idea de la evaluación no es una forma de medir si sabe o no sino
es para mí siempre ha sido un instrumento de aprendizaje. Los estudiantes tienen que
aprender de los errores que cometen. Entonces si yo he tenido que prorrogar una prueba o en
su defecto tomar una segunda prueba, porque les fue mal en la primera lo hago. Lo que a mí
me interesa es que aprendan al final, no es "salado, ya pasó tu oportunidad", entonces en eso
yo pongo 8 pruebas y al final termino tomando 14, 16 pruebas. Eso siempre lo he hecho,
depende del grupo, o sea uno ve. Hay veces en que yo me topo con un grupo que por ejemplo
yo no puedo hacer todos los ejercicios, se les manda tareas, a veces no está dentro de mis
evidencias calificar las tareas, la única cuestión es que yo, sobre las tareas, sobre esos
ejercicios va la prueba, iguales o parecidos, pero a veces yo noto, en este ciclo, hay un grupo
en particular que no son muchos, son 22, no hacen. Hay dos o tres que lo hacen. Entonces he
tenido que optar por decir tienen que entregarme físicamente porque no hacen, ese es un
problema también. Depende, depende, depende de los grupos. Cada grupo es diverso. Cada
grupo aprende diferente, cada persona aprende de distinta manera. Entonces yo creo, estoy
de acuerdo con usted, sí debe haber cierta o debemos buscar cierta flexibilidad en la
evaluación. Harán, habrán formas típicas de hacerlo pero, en un momento dado se me ocurre,
se me ocurre, estábamos viendo una parte que se llama el método de Newton por ejemplo
para cálculo de raíces, método de aproximación; les fue mal en un trabajo, les digo hagan
esto en Matlab, eso no estaba previsto dentro de mis evidencias, pero al final esto sirvió para
mejorar la nota del trabajo que tenían mal, paso la suma de los dos. No les estoy recargando,
más bien les estoy dando una alternativa de que se recuperen en nota.

P8: La evaluación es como un reto y una responsabilidad compartida porque cuando uno mira
a lo mejor en pruebas o trabajos con notas medias o bajas como que uno sí se frustra y dice
bueno, ¿qué paso?, mis clases eran hermosas (risas), es lo que yo creía y qué pasó. Pues yo
estaba haciendo un poco el análisis en los tipos de pruebas con reactivos, las evaluaciones
con reactivos; no encasillarnos solamente en que contesten respuestas porque después miro

María Gabriela Guillén Guerrero 449

que los estudiantes no pueden redactar, no pueden argumentar una respuesta, están
acostumbrados a seleccionar y es lo que me ha pasado a mí, ¿qué significa el funcionamiento
intelectual? o ¿qué es la inteligencia conservada? y ya no pueden. Dicen "pero sí le puse la
idea", sí, y ponen "cuando un niño está bien". Entonces yo converso con un papá y el papá
me dice, por favor explíqueme qué es la inteligencia conservada, pues yo tengo que explicarle
que es el coeficiente intelectual normal, el funcionamiento es cuando un niño se adapta a sus
posibilidades de vida de acuerdo a la estimulación que ha recibido, bueno tengo que irle
explicando. Digo, chicas cómo ustedes le ponen cuando un niño está bien y el papá se queda,
cero, porque este tipo de evaluaciones donde ellos argumenten es necesario para el contacto
después para entregar un informe; es lo que yo les explico a los chicos. Ustedes no le pueden
decir al papá, ¿qué es la discapacidad intelectual?, ehh, espérese un ratito, no cierto, espérese
un ratito, lo que pasa es que me tomaban reactivos; ustedes tienen que decir qué significa,
entonces para eso usted tiene que estudiar y argumentar. Entonces no encasillarnos mucho
en el mundo de los reactivos que después usted tiene que encontramos serios problemas como
P23 que no pueden redactar, que no pueden investigar, que no pueden hacer argumentación.

P3: Yo aportaría en algo que ya se manifestó de forma indirecta como dijo PC.
Lamentablemente el modelo que estamos siguiendo de seguimiento al sílabo está trayendo
como consecuencia que tenemos una fecha prevista que tenemos que subir las notas y eso da
como consecuencia que la semana anterior todo el mundo está tomando sus pruebas. Y
resulta que los últimos que estamos tomando, por poner el viernes y el lunes, ya los
muchachos llegan agotados, ya no tienen tiempo para estudiar y simplemente dicen vamos
para ver qué pasa...

P11: Suerte o muerte

P3: Sí, o sea eso se está notando. Y por más que uno a veces quiera hacerse el sorprendedor,
"yo primerito pongo la fecha", pero resulta que hay siete más porque son 6 materias y
conmigo 7 y ninguno quiere cambiar y nos ponemos "usted es buenito, cambie" y no pues,
ya está dado, si cambio ya no puedo, porque no puedo subir. Y además que tenemos que
devolver para que ellos revisen, o sea nos está consumiendo tiempo que deberíamos avanzar
pero tenemos que cumplir. Eso por un lado. Y otra que también sí se hace un poco complicado
lo que mencionaba sobre el tema de los reactivos. Hay materias en las que es complicado
hacer reactivos. Yo tengo dos materias, una que se llama Costos, que realmente querer poner
los reactivos. El estudiante tendría que tomarse media hora para resolver y darme una
respuesta, imposible. Pero sin embargo estamos abocados a crear así un reactivo medio
teórico y eso de cierta manera nos facilita porque es simplemente de las cuatro escoja una...

María Gabriela Guillén Guerrero 450

P1: Te facilita la calificación pero no te facilita en nada el aprendizaje

P3: Yo puedo decir, oiga, el décimo tercero cuándo se paga, pero otra cosa es calcule pues.

P1: ¡Claro!

P3: Entonces sí hay de todo un poco

P11: Yo quisiera comentar que sobre el tema de la fecha para subir las notas es un gran
problema que se ha creado ahora porque yo por lo general, siempre subía una semana, hasta
una semana después del tope, porque justamente tengo materias que el horario por ejemplo,
ahora tengo una materia con lunes y viernes, cuando más se pierde clases por feriados,
entonces toca tomar después, nos ponemos de acuerdo, hubo feriado, tomamos tal fecha. O
se pierde clases por cualquier otro motivo interno y resulta que ahora no, toca subir tal día,
se cierra a las 12 de la noche y salados cholitos, toca hacer así, verán cómo lo resuelve. Sí es
problema, por qué, por lo mismo que uno sube las notas y no pasar el oficio al Sr. Decano
que aprueba para que las secretarias den subiendo las notas. Sí es mucho más problemático.

P8: Probablemente eso tuvimos que hacer porque como somos un grupo tan heterogéneo de
profesores, yo sí he conocido casos por ejemplo de docentes que no pasan, han pasado 15,
20 días y los chicos no saben

P11: Claro, pero eso es mucho

P8: Entonces, a lo mejor sí nos tienen que hacer un poco más homogéneos en ese sentido, el
sistema tiene que irse acoplando a todos...

P11: Se debería poner una semana de tope, al que no sube, si no subió...

P4: Una semana de tope

P11: El que no subió a una semana de tope, ahí sí se cerró el sistema

María Gabriela Guillén Guerrero 451

P1: Yo, yo creo ahí que no se puede legislar, ni se puede hacer un programa para las
excepciones. La regla general debe der la regla y por excepción permitir el acceso a otra
persona. Como decía es gravísimo, yo me he topado, cada vez hay menos profesores, pero
yo me he topado con estudiantes que o profesores perdón que hasta una semana antes de
exámenes tienen sobre 30, 1 punto y después te evalúan dos preguntas, dos pruebas, una
prueba de 29 puntos, tampoco es así.

P8: No pues

P11: Tampoco es así

P1: Pon las cosas que tienes que poner en el sílabo; si vos quieres evaluar de 30 y te aceptan,
de acuerdo. Yo digo, sabiendo que tenemos la fecha hasta el 23, por ejemplo la última
semana, de acuerdo a cómo usted planifique su sílabo, si usted sabe que por lo general va
tener una semana antes, tome una semana antes pues, o sea tome una semana antes, o que
piense que no puede evaluar los contenidos, entonces ok, no evalúe esos contenidos, evalúe
los contenidos que usted prevé llegar a cubrir esa semana.

P11: Eso me tocó hacer ahora; se sube la nota sobre 10 puntos no cierto, ahora me tocó subir
sobre 6 porque ya no alcancé a hacer...

P1: Es que verá GS, no tiene que subir sobre 10.

P4: Usted puede subir 5 y 5. Cumple 5 en la fecha y 5 una semana después.

P1: O sea no tiene que tomar una prueba sobre 10, 10, 10. Yo evalúo 6 de 5, no cierto.
Entonces la primera nota es en abril, yo tenía pasada el 12 ya digamos, a segunda yo tenía
pasada en abril, antes del 23 de mayo. Porque el sistema lo único que hace, lo único que hace
es chequear que haya una nota hasta la fecha, que haya dos notas hasta tal fecha...

P11: Eso me explicaron ahora

María Gabriela Guillén Guerrero 452

P3: Pero va comparando con la propuesta del sílabo

P4: Ya no, no todavía

P1: Todavía no, la idea sí. Dónde ves eso vos, dónde se comprueba eso, en las evidencias.
Porque tú puedes poner las evidencias y te pide, usted iba a mandar un trabajo y te pide
evidencia, qué pasa si yo he tomado más de una prueba, en vez de una he tomado dos, escaneo
las dos y les pongo en una sola. No te están chequeando eso, solo la idea es que poco a poco,
que tu evidencies que dijiste que vas a hacer, es como un contrato. Porque vos le estas
diciendo al chico, vea, yo voy a evaluar de esta forma, ahora si en vez de tomarle una le
tomamos otra prueba y no tienes dónde evidenciar, evidencias junto. Lo otro es que hay casos
y casos GS, no es posible que regresemos a lo que pasaba hace años, yo me jugaba 100 puntos
en el examen final.

P11: No pues, no se trata de eso

P1: Es que hay esos casos. O sea a nadie le gusta calificar. Y si a usted le evalúan como
estudiante, doy la prueba hoy día y la nota me están dando al mes, ya ni me acuerdo que me
preguntaron, entonces ya no sirve eso. La prueba tiene que ser, o sea usted tiene que
entregarle, no digo que el día siguiente, pero lo más pronto posible, que haya una
retroalimentación, que sirva de algo.

P11: Por eso digo Paulito talvez no me expliqué bien, pero considero como decía la
compañera P4, una semana máxima de rango para todos, creo que ayudaría muchísimo, a
muchísimos ayudaría.

P1: Yo por ejemplo P11, yo digo al revés, tome usted la semana antes, dos semanas...

P11: Es que aún no acabo de explicar los ejercicios para la prueba por ejemplo.

P1: Entonces hay que hacer evaluaciones...

P11: Más cortas

María Gabriela Guillén Guerrero 453

P4: Yo hago seis de cinco puntos, no tres de 10. 5 cumplo al tiempo, y cinco otros subo
despuesito.

P11: Dos cosas finales sobre el tema, el asunto de reactivos como ya lo explicó JE, con
matemáticas también es imposible de aplicar. Solamente quedaría en conceptos y ahí no
aprenden, en el tema de matemáticas. Y sobre la calificación de los ejercicios, yo considero
que ha sido la manera que siempre ha hecho así, y creo que la más justa. Yo les enseño
matemáticas financieras, a pensar, a razonar financieramente, no a resolver álgebra, eso se
supone que ya lo vieron antes. Entonces yo lo que califico es por ejemplo, tienen que plantear
una ecuación de valor con interés compuesto y el planteamiento de la ecuación, que hayan
hecho correctamente, sin un solo error, porque a veces vienen por ejemplo el exponente es 3
años y pusieron 2, es un año de diferencia que altera el resultado, no es la misma ecuación.
Entonces si está bien planteada la ecuación, solo por eso es la mitad del ejercicio que es el
razonamiento y la resolución ya algebraica hasta el resultado correcto la otra mitad del
ejercicio. Pero si se equivocaron en una cosa en la ecuación, ya no es la ecuación correcta,
ahí sí ya cero.

P1: Claro, si de hecho el proceso viene con errores algebraicos pero absurdos, de signo o que
me equivoco y tacho la X... yo, yo pongo cero, a mí me... es absurdo.

En el tema de aplicación de metodologías en su clase, si ustedes tuvieran que volver a

dictar la misma materia, ¿cambiarían algo?, ¿qué cambiarían?

P4: Yo le mandara más caso práctico, ir cambiando los casos prácticos porque los alumnos
reciclan de los alumnos del ciclo superior, y si son los mismos ejercicios y todo, como que
piden hasta el resumen. El rato en que les cambias las lecturas o el rato en que les cambias el
libro de matemáticas a otro libro, mueren. Y eso les obliga a ellos a estar al día. Entonces sí
nos toca estar moviéndonos y nuevos ejercicios. Es la misma cosa pero con nueva cara para
que ellos tengan que esforzarse y tengan que leer y participar. De no, creen que es facilito.

P3: Yo lo que menciona P4 y es cierto que siempre tenemos los casos de estudiantes que
están repitiendo con nosotros mismos. No sería muy prudente que volvamos a hacer los
mismos...

María Gabriela Guillén Guerrero 454

P4: Tomar la misma prueba o así...

P3: La misma prueba con el estudiante que va a decir, me hizo perder el ciclo o perdí el ciclo
para qué, ¿para ver lo mismo?, entonces sí da para eso, Y volviendo a lo que usted
mencionaba, yo sí volvería a hacerlo pero modificando. Lo que sí me tomó, la traba es que
hice propuestas y ejercicios y realmente en contabilidad como son ejercicios largos, tendría
que hacer ejercicios más cortos si yo quiero tener el mismo número de estudiantes porque sí
es complejo y para poder obtener, como digo, un resultado haciendo una síntesis necesitaría
hacer yo la revisión de diez transacciones, de diez operaciones diarias para saber al último si
hay alguna utilidad o pérdida y entonces eso es una cadena que tiene que estar todos los
asientos contables bien hechos para tener la utilidad o pérdida correcta. Pero qué pasa si se
equivocó el segundo día o tercer día contabilizó mal, el resultado al final es malo; entonces
ahí sí aplica lo que dice P11, igual si la lógica estaba bien pero se equivocó en el cálculo
matemático, bueno, no está bien pero tampoco está mal, tiene algo de validez. Pero como
digo, volviendo, sí lo haría pero limitando más sobre la propuesta de los trabajos, que sean
un poco más cortos; siempre se pensó en salir a tiempo pero como ahora estamos ya
mencionando que realmente los tiempos se nos están haciendo demasiadamente cortos para
poder pasar las notas, para poder hacer la revisión con los estudiantes sobre la prueba, sí toca
hacer... encima que no tiene la rúbrica.

P4: Ya debería estar subiendo las rúbricas, yo ya tengo toditas...

P11: Opcional es

P1: Es opcional

P3: Es opcional todavía.

P23: Bueno en mi caso igual, mayores ejercicios prácticos; realmente mi talón de Aquiles es
la revisión. Hay cualquier cantidad, sobre todo en escritura académica, cualquier cantidad de
revisión. Si bien dice, al inicio los estudiantes, cómo va a distribuir los 5 puntos, los 10, los
15. Y uno les da los parámetros, cuando se tiene que hacer trabajos de refuerzo y por qué, si
eso no tiene nota, eso no está en el sílabo, por qué nos manda otro. Me ha resultado, hay
veces que me toca decirles, a ver, nos vamos un punto al examen, el examen es sobre 19 y
este es el punto al examen o sobre 10 del, o nueve al interciclo y este es el punto. Ahí se
dedican, se pulen, pero me toca jugarme un poco con los puntos del examen. Ahí desarrollan

María Gabriela Guillén Guerrero 455

10, 15 páginas del ejercicio porque dicen "ya estamos con los 5 puntos y usted propuso eso
en el sílabo y no tiene por qué mandarnos aparte más de los que ya está en el sílabo", entonces
va la exigencia a vigilarle "y esto por qué", "y esto de dónde sale", "pero aquí no contempla
los puntos"; y me toca, los que quieren o si no no tengo ningún problema 19/20. "No, no, sí,
sí, si es al examen entonces lo hacemos todos.

P11: La psicológica

P23: Porque si no, ya no, realmente se manda tantos trabajos que ya no tienen donde, me
faltan los puntos. Y la revisión a todos, yo sé que humanamente es casi imposible
perfeccionarles a todos, revisar a todos y sobre todo en ensayos que son tan largos o las
mismas citas que uno se repite una y otra vez en los citados e intenta que vayan con algo de
bases para el siguiente ciclo. Pero bueno, igual mantendré un poco más de ejercicios. Me
gustaría profundizar en temas que también es otra queja, "¿por qué profundiza en estos temas
si ya hasta aquí está en el texto base?". No, necesitan saber, necesitan. "Es que aquí no hay
lectura comprensiva y usted está con oraciones y con párrafos y aquí está solo tres páginas y
de dónde, de dónde nos trae más material...” y bueno, sí me gustaría profundizar más en
temas y tomar otros muy a la ligera que son cosas bases pero otros que sí necesitan. Cambiaría
eso, talvez no sería tan rigurosa en lo del sílabo porque necesitan otros contenidos que no
están presentándose ahí y más ejercicios.

Hablando sobre la capacitación, para mejorarla, ¿qué cambiarían?

P11: En horas que puedan estar todos

P1: Yo creo que el tiempo, lamentablemente, sí es un problema. A veces, sobre todo quiénes
no solo somos docentes sino también tenemos otras actividades, a veces el tiempo no ha sido,
de parte nuestra, no de parte suya, fácil de llegar a eso. Uno puede aprovechar más. Además
era de 11h00 a 13h00, cuando uno está cansado después de tener clases de 7h00 a 11h00.
Habría que verle en otro horario. Segundo yo creo que dentro de la dinámica mismo del
curso, yo personalmente le dije, yo esperaba algo más de técnica, yo esperaba como una
receta de cocina que diga "cholo te vengo a explicar unas nuevas técnicas diferentes", yo creo
que sí debería incorporarle dentro de eso el compartir ciertas metodologías que pueden hacer
dentro de lo clásico o pueden caer dentro de lo clásico, pero que son ideítas que cada uno
tiene y a lo mejor nos sirve, "sabes qué cholo, yo hice esto y a lo mejor faltaría incluirle eso
ahí" y nada más.

María Gabriela Guillén Guerrero 456

P3: Yo diría un poco el tema de que los grupos no estaban siempre completos, no están todos
o al menos uno o luego ya no están; entonces como que se rompe un poquito el proceso y el
seguimiento que estamos haciendo. Y obviamente lo que siempre deberíamos hacer es estar
actualizados, sería muy importante sobre lo que ya hemos visto, si hay algo que sigue
saliendo, como la tapa de brillos que dicen normalmente, siempre hay algo bueno como dice
P1, es importantísimo. Por más que uno diga ya hasta aquí, ya sé, falso. Y estaría muy gustoso
de seguir participando en todos los cursos que den, pero buscando los tiempos como dice PC
que sean los días en los que estemos completos; y es provechoso porque siempre uno aprende,
siempre uno aprende. A veces la misma experiencia de los otros compañeros de lo que
hablan; o a veces uno ha estado haciendo pero recién se da cuenta que se ha llamado
metodología.

P11: Ya ratificaron creo los compañeros lo que yo hubiese expresado.

María Gabriela Guillén Guerrero 457

Profesores
Grupo 3
¿Han podido aplicar alguna metodología?
P20: Bueno, te comentaba que el aprendizaje basado en problemas se está aplicando este,
bueno con el curso sí mejoré un poco más. Sí tomó un poco más de tiempo porque sí se buscó
más ámbitos de la profesión como para poder aplicar. Pero bastante bien, bastante bien me
ha ido aplicando la metodología. Estudio de casos también lo he hecho algo y básicamente
está ahí en el material. De pronto, pensando un poco más puedo encontrar cabida para las
otras metodologías, pero de pronto las dos.

P2: Yo en mis materias he aplicado bastante el estudio de casos; se prestan para eso, y
tratando de relacionar con casos de la vida real. Entonces hasta ahora me ha ido bastante bien
con los ejemplos. He tratado de irles involucrando un poco a los chicos de que analicen su
entorno y critiquen un poco más lo que tenemos hecho, cómo podrían mejorarse las cosas;
bueno, ahí con algunos me ha dado buen resultado pero con otros chicos como que no le
ponen mucho afán, entonces ahí realmente ya no sé cómo irles involucrando un poco más a
ellos. Pero en general creo que todo muy bien. He tratado también de trabajar con éste del
aprendizaje colaborativo con grupos de trabajo a que se apoyen entre ellos y con algunos
también bastante bien, pero hay otros que tienen temor de compartir con el compañero porque
no saben o apoyarse de alguien más, por el egoísmo todavía, pero creo que eso de a poco se
va rompiendo.

P16: Eso es un poco las barreras que les ponen a las nuevas metodologías...

P2: Yo creo que es un poco nuestra mentalidad y que tenemos como ese celo profesional y
que quieres hacer solo para mí y yo, no pensando en los demás.

P16: A mí me ha ido bastante bien aplicando desde el ciclo pasado el aprendizaje basado en
proyectos. Como la arquitectura es una carrera muy práctica, para ellos generar cosas les hace
mucha ilusión y les motiva a trabajar más duro. Al inicio fue más duro para todos, creo que
más para mí, estaba sufriendo que no se vayan a lograr los objetivos de aprendizaje ni que se
puedan llegar a ver todos los contenidos, pero luego uno se da cuenta de que en el mismo
proceso van logrando todo eso y ahí ya es satisfactorio ver el trabajo.

María Gabriela Guillén Guerrero 458

¿Han cambiado de alguna forma la manera de evaluar ahora que han incorporado la
nueva metodología?

P20: Sí, sí cambió bastante, porque yo te cuento que mis cargas en las pruebas eran de al
menos un 70% y el 30% era para todo lo que es trabajo en clase e involucraba participación
y todo y, a raíz de que se empezó a trabajar más en los casos y en los problemas dentro del
aula, pues obviamente había una mayor inversión de tiempo y de recursos durante el ciclo
que al final para tomar la prueba, entonces también cambiaron los porcentajes. Entonces
ahora yo tengo 50 y 50 más o menos. En la evaluación la mitad y el otro 50% es prácticamente
lo que se haga en la clase, se resuelva; Como dice P2 si también hay todo este problema de
que se hacen por ejemplo grupos de tres personas para que resuelvan alguna idea específica,
un caso o un problema especial; están trabajando dos y se nota el cambio, se nota el avance,
el entusiasmo , pero por ejemplo uno se queda, entonces uno como que solamente lo que diga
el grupo y como que sacan un poco de lado, como que sí, cumples muy bien con los otros
pero no con el uno.

P16: Y luego ya en las evaluaciones como que se nota, en las individuales.

P20: Claro, ahí sí trabajaron, como es una nota por grupo, entonces no se refleja exactamente
lo que pasó. Por ejemplo en la elaboración se necesita una rúbrica que toma en consideración
la participación individual, no solo la grupal. No es justo para los miembros del grupo que el
otro que no hizo mucho saque una nota parecida, por más que se saque cero en la prueba y
haya tenido cinco puntos. Entonces por ahí yo creo que sí hay que buscar nuevas alternativas.
Más con el método, la metodología como tal me ha dado para completar toda la evaluación.

P2: A mí algo se me quedó por comunicar ahí, es justamente en esta parte de los trabajos en
grupo, no he podido romper el hecho de que si les pongo a trabajar en grupo la idea es que
todos se apoyen, que todos sepan, pero lo que hacen los chicos es dividirse, tú has este tema,
tu este otro tema y al final no cumplo con lo que quería. Y si alguien faltó el día de la
sustentación ese espacio se quedó ahí, sin quien sustente. Yo les he insistido desde la primera
clase que a mí no me interesa saber cómo se organizan, para mí es totalmente transparente,
no debería notarse si alguien faltó porque todos deberían estar en capacidad de suplirle al
compañero o de responder preguntas; entonces ahí, esa parte no sé cómo resolver eso, porque
los chicos se dividen, no importa el tipo de ejercicio que sea, se dividen y hace cada uno su
parte, ahí sí, sí falta la parte, cómo motivarles, no sé a los chicos para que todos se involucren.

María Gabriela Guillén Guerrero 459

P16: Para mí la metodología y la evaluación van de la mano con el aprendizaje basado en

proyectos. Los chicos en el ciclo van haciendo un proyecto y es ese mismo proyecto el que
se evalúa, entonces tiene unas etapas que van dando sus evaluaciones y al final también se
llega a una evaluación del resultado; entonces no se puede tratar de tener una metodología
innovadora y una evaluación tradicional, no tendría sentido.

¿Consideran que la carga de trabajo influye en la calidad de las evaluaciones de los

estudiantes?

P2: En ciertas épocas a lo mejor los estudiantes están un poco más saturados, pero no es creo
que constante. Hay semanas en las que a los mejor sí se acumulan con otras, en las que sí
están un poco apretados pero no es todo el tiempo.

P20: Siempre una semana antes de entregar las notas es una avalancha de pruebas, de trabajos
y demás. Entonces el tema de control yo no sé. Yo sé que debe haber un control, a veces
pagamos justos por pecadores. Muchas de las veces se hizo este tipo de control para que la
gente esté obligada a sacar notas antes. Pero se rompe un poco la libertad porque la mayoría
de las personas dejan la última semana para todo. Obviamente los chicos se sienten aturdidos
con todo, el abismo de trabajos, pruebas, el estudio; entonces muchas veces yo creo que no
refleja exactamente la nota lo que saben o conocen porque estuvo con unas cuantas malas
noches encima y de pronto le dio prioridad a algunas materias y a otras no, claro que una
fecha tope pero no está funcionando yo creo adecuadamente. La última semana está la
materia que has dado y están las bases como para hacer una evaluación, de pronto sí hace
falta, más que las metodologías, yo creo que la parte de evaluación es, sí habría que hacer
algunos cambios ahí. Yo no sé, que compensar, compensemos metodologías de aprendizaje
también con metodologías de evaluación. Yo creo que sí fuese muy bueno tener opciones
ahí, encontrar nuevos caminos, nuevas propuestas sobre todo. En mi caso se evalúa todo el
proceso; sí es fuerte porque se va dando notas parciales, se va aportando para solucionar...
bueno, el caso es más rápido, el problema ese sí es más largo, ahí sí es un proceso mucho
más largo. Pero lo que un poco opté por hacer y también me tocó a la fuerza hacer eso. Estaba
yo en la maestría de docencia y me tocó hacer un libro sobre prácticas de aprendizaje y le
complementé con la parte de los problemas, lo que hicimos fue documentar todos los
problemas en la práctica formal, el contar el problema con un preámbulo, definir bien el tema.
Lo que propone Castillo eso es como una metodología, para hacerles un problema les doy
todo el recorrido, la introducción, la parte de mediación pedagógica, la parte de la actividad,
los recursos y materiales, bueno absolutamente todo. Entonces cuando se entrega esto, ellos
ya lo toman de otra manera porque esto es serio, esto es serio porque nos está dando un
documento que está bien redactado; entonces le toman mucho más en serio las cosas. Yo creo
que eso también cambió bastante, porque antes no era tan serio, o sea no te digo en el sentido

María Gabriela Guillén Guerrero 460

de que no hay orden de las cosas, digo que cuando hay un documento de por medio, sí es más
formal. Si solamente cuentas y pones unas diapositivas y cuentas un poco la parte verbal, no
es tanto como presentarles el documento.

P16: Genera un compromiso

P20: Exacto, es como el compromiso, ese contrato pedagógico, más o menos así. O sea dicen
"no, entonces es como hacer un contrato" entonces tengo que cumplir esto. Y al final va la
rúbrica y si haces así tienes tanto, y si haces así tienes tanto, pero incluyendo el componente
de persona, ya no solo de evaluación a nivel de teoría y de aplicación sino también ya está
un componente de persona, cómo interactuar con el grupo, saber ser como tal, no. No
solamente calificas su ortografía y la redacción y el trabajo como tal sino también que cuente
la experiencia. ¿Qué problemas encontraron?, ¿cómo lo solucionaron?, ¿cómo trabajaron con
el grupo?, entonces ya pasan y cuentan y saben que eso ya tiene un valor, que aportan;
entonces, también, ya son un poco más personas que cuentan un poco más. Por ahí creo que
complementar un poco más con la evaluación es base.

P16: Bueno, como dije en la pregunta anterior, para mí la metodología y la evaluación van
de la mano, y para mí la solución no es cargarles de trabajos sino más bien hacer menos de
muchísima más calidad. Así, para mi materia hay trabajos complementarios pero siempre
como adicionales al gran proyecto central. Así que mi objetivo para nada es saturarles,
aunque creo que antes de la semana de exámenes todos se sienten saturados y como decía
MO probablemente no rindan como podrían en otras situaciones.

¿La aplicación de las nuevas metodologías ha generado en los estudiantes mayor

aprendizaje, en comparación con una clase en la que no se hubiera usado estas
metodologías?

P20: Definitivamente yo creo que sí, pero así, definitivamente creo que sí. Definitivamente.
Yo comparo incluso con mis primeras clases en la u; uno venía preparado para que lo que le
preguntan hay que contestar; entonces ahí es como un libretín así de solo conocimiento,
solamente es la mera transmisión. Pero no era darle sentido a eso, darle una aplicabilidad por
ejemplo a esos conocimientos, lo que cambia completamente es por ejemplo la motivación
de los chicos, transmitir meramente por transmitir para uno es súper importante pero para
ellos no es tan importante, y luego transformar esto en el ámbito profesional, decir "sabes
qué, esto pasa realmente, este problema pasa realmente, no es inventado, pasa realmente",
entonces eso llama ya la atención, y la motivación es el combustible para el aprendizaje, si

María Gabriela Guillén Guerrero 461

no. Por ahí, yo creo que los casos y problemas que es lo que yo utilizo son pero recontra
buenos para prevenir esa preocupación de los chicos, esa motivación, eso de estar siempre
atentos y no dormirse en los laureles, solo escucha y escucha. Yo creo que eso es muy bueno.

P2: Sí, yo también pienso que sí ha cambiado bastante; los chicos también ahora tienen otra
perspectiva de ver las cosas y de aprender ¿no?; ya no están en la época en que querían
solamente leer y memorizarse. Haciendo esta relación con los casos de la vida real, en la
parte de estudios de casos, yo creo que me ha ido bastante bien porque se generan espacios
de diálogo con los chicos, entonces comienzan a preguntar, "ah, y si esto pasa en tal situación,
¿tendría que hacer esto? o ¿qué hago?" y cosas así. Me gusta a mí bastante; a veces con
algunos grupos es difícil este espacio de que comiencen a preguntar, me cuesta bastante. Pero
con otros en cambio es súper natural y a lo mejor vivieron alguna experiencia de trabajo, o
están tratando de emprender en algo, entonces comienzan éstas preguntas, "esto me serviría
para aplicarlo acá y cómo lo haría". Es otra forma de aprender. Y también en la evaluación
les mezclo las dos cosas, porque para ellos que sea solamente un trabajo, ideal, no quieren
estudiar. Yo les insisto en que debemos saber las dos cosas, para aplicar debo tener los
conocimientos teóricos y de ahí sí el saber hacer, entonces creo que sí, bien, me ha ido
bastante bien.

P16: Es evidente que los estudiantes están más motivados y con más ganas de aprender.
Ahora habría que ver qué es aprender pues, porque si queremos que sigan repitiendo de
memoria todo lo que les decimos, eso no lo lograrán al hacer el proyecto. Pero para lo que
yo quiero, que aprendan a hacer las cosas, que es lo que un arquitecto hace, para eso sí se
nota la diferencia. Ahora, a veces sin que les pida, ellos averigua, buscan, traen nuevas ideas
y eso es buenísimo. Claro que hay estudiantes que tampoco se unen a eso, que siempre
quieren algo más fácil, pero creo que son pocos y que la mayoría están contentos y motivados
por aprender.

Si tuvieran que volver a dictar la misma materia, ¿qué cambiarían, qué modificarían
de la metodología?

P20: Bueno, creo que cada curso, un poco con la experiencia, cada curso es un mundo
diferente, cada curso tiene su propia identidad; inclusive repetir las formas de evaluar, las
formas de dar clase, yo nunca repito porque cada ciclo es diferente. Uno es como el tira y
hala de la cuerda, veamos hasta cuánto dan ellos, en base a eso yo puedo idear una forma de
doctrina. Pero mucho depende del curso, ahora claro, si se va mejorando ¿no?, se va
mejorando con cada ciclo, se cambian los casos y no solamente porque va variando en el
docente sino para que no se copien del ciclo anterior, porque hay de todo.

María Gabriela Guillén Guerrero 462

P16: Hay los que querrán evitarse el trabajo de...

P20: Claro, entonces por ejemplo nosotros trabajamos, este ciclo estamos trabajando con
módulos de producción, el ciclo anterior fue de inventarios, el anterior contabilidad, entonces
el fin es el mismo, el nivel del estudiante, el aprendizaje, pero los casos cambian, los
problemas cambian. Entonces se va, o sea, estás obligado a hacer cambios, si no te friegas.
Bueno, puedes encontrar que alguien diga no pues y te da todo el material, eso es típico.
Revisando los casos, como te digo, el estudio de casos y el aprendizaje basado en problemas
para mí son fundamentales por la naturaleza de la materia, o sea utilizar por ejemplo contrato,
no se aplica tanto; he buscado formas pero digo no son, esto es definitivamente algo que yo
debo usar acá. De pronto sí en otra materia y que vaya a otros objetivos se puede utilizar otras
técnicas ¿no?, pero no he encontrado al menos o no le he visto prudente cambiar de la
metodología que, creo que esas son las que se adecúan más para el tipo de materia.

P2: Yo también coincido; yo creo que las metodologías que estamos usando son las que se
acoplan a este tipo de materias que están entre teoría y práctica, de pronto buscar alternativas
si es que hubiera algún otro tipo de metodologías nuevas, sí me gustaría, pero hasta tanto sigo
con éstas.

P16: Yo sí creo que tengo que pensar mejor para el próximo ciclo, para planificarle mejor
porque ahora mi materia es como la única que utiliza esto en la carrera y somos como los
patitos feos que tienen un montón de trabajos y proyectos y con el resto no mucho. Entonces,
si pudiera, yo vincularía la materia con otras materias, trataría de hacerlo más en conjunto de
toda la carrera, sería genial. Al final tendrían proyectos más grandes pero quizá hasta un poco
menos de peso de trabajo.

Con la intención de mejorar la capacitación ¿qué cambiarían, qué consideran que

puede mejorar?

P20: Yo que soy repetidor, segunda materia... (risas). Yo me quedo con la segunda, para serte
sincero, fue mucho más dinámica, más dinámico, justamente esto de que hablamos de las
prácticas y, súper chévere. Porque tu notaste que la gente se integró mucho más, y estuvo
más motivado. De pronto sí, son importante los conceptos, pero uno a veces busca los
conceptos y aprende, yo creo que no está mal ser a veces empírico, porque eso te motiva a
sustentar el empirismo en una ciencia. Claro, ahh mira, entonces pasó esto por esto. Ahí
puedes dar un marco ya desde otra perspectiva, más motivado. A mí me gustó mucho eso,

María Gabriela Guillén Guerrero 463

me gustaron mucho los casos; vinieron diferentes áreas, profesiones y diferentes redes;
entonces ahí tú le puedes comprender a alguien de otra área y su, de cierta manera, su
estructura cognoscitiva ¿no?, mira, pucha ellos son diestros en diseño, uno ni sé cómo así; en
cambio la lógica para vos es básico pero a otros les cuesta y bueno, así por cada profesión.
Entonces, por ejemplo sí me parece importante que, bueno hablando, aplicando esto a los
chicos, que uno da clase, que se mezclen con, que tengan de cierta manera relaciones con
otras facultades, otra escuela, otra gente, profesionales del medio y demás.

P16: La interdisciplinariedad...

P20: Exacto, es súper importante esto porque los chicos a veces se encierran dentro de una
cápsula y solo tratan entre ellos, formando sus famosas jorgas nada más, pero vos no sabes
qué más hay, qué hay después de... Por ejemplo, el que estemos mezclados me pareció muy
bueno, no solamente el grupito; a veces administración estábamos solos, acá solo... el de
mezclar, la heterogeneidad en los grupos.

P2: A mí en el curso como que me faltó al final hacer un cierre del curso, yo me quedé con
algunos vacíos y algunas dudas sobre todas las metodologías, me faltó a lo mejor hacer eso.
Y una retroalimentación de cada una, en términos puntuales. Eso me faltó a mí.

P16: Bueno, a mí me pareció que lo que se podría mejorar sería la planificación del curso en
sus tiempos; para mí al menos resultaba bastante difícil a veces ir todos los miércoles a las
11h00. Casi siempre tenemos reuniones; a veces clases, un montón de cosas. Entonces había
veces que llegaba corriendo o que tenía que salir antes, igual otros compañeros; eso hace que
una clase no llegue a manejarse muy bien. Y también, a pesar de que nos designaron, pero
luego ya nos dimos cuenta que no era obligatorio, entonces creo que ahí la gente, aunque no
hayan dejado de asistir, pero se permitían esas salidas si tenían algo urgente que hacer. No
creo que se deba obligar a asistir, pero buscar la forma de que la asistencia sea regular.

P2: Yo en eso creo que por ejemplo en la presentación de los proyectos, pasaba mucho tiempo
entre uno y otro, porque nos veíamos cada semana; no había como comparar entre una y otra
metodología que presentaban los compañeros, uno ya se olvidaba de qué vio y cómo podría
resultar.

María Gabriela Guillén Guerrero 464

P16: Yo también creo que sería interesante poder profundizar en cada metodología; talvez
tener talleres de cada una de las metodologías, más específico, para poder aprender bien todo
sobre cada una.

P2: Yo creo que está bien tener una visión de todo, ahí uno puede ir más o menos viendo cuál
se aplica a mi materia.

P20: Lo que pasa es que, a mí lo que sí me hace falta de pronto es que uno está en la sesión
y está aplicando lo que está en la parte teórica y demás, pero no hay un ejemplo que puedes
seguir ¿no?, yo lo que digo es que si podemos formar un repositorio de casos ya aplicados.
A mí me gustó mucho la exposición que tuvo la señora, donde nos hablaba del, del, del
problema estomacal que tenía esa comunidad...

P16: La MR...

P20: A pesar de que uno no es del área, te vas dando cuenta que vos dices "no, se enfermaron
por ahí...” sino hay un montón de ciencia por atrás de esto, ¿no? Entonces súper chévere que
eso esté documentado en algún lado, o que alguien te cuente.

P16: Generar un banco de casos y que puede ser incluso interdisciplinarios y como podría
ser, y aplicarse entre algunas carreras.

P20: Exacto...

P16: Hacer casos desde una visión de acá, aplicables a Ecuador. Y eso a los profesores nos
quitaría un peso de encima el rato que tengamos que estar elaborando un caso, solitos, es más
complejo.

P2: Si a lo mejor no se aplica a mi área, yo ya puedo ver, puedo analizar cómo se aplica esa
metodología.

P20: Todo eso, si se suma los profesores de las diferentes facultades, no son todos. Se viene
el boom del cambio en el que tienes que aprender a dar clases de diferente manera por el

María Gabriela Guillén Guerrero 465

rediseño. Entonces, cómo transmitimos eso; es que no, es que tu materia va más para basado
en problemas y "¿cómo se hace eso?", por ejemplo "aquí tengo un caso que lo hice y que te
puede servir", porque el tratar de llegar a todos, yo creo que sería un objetivo primordial. No
solamente a los que nos interesó en este caso; muchos comentarios son, "y ahora con menos
horas ¿cómo hacemos?", cómo preparamos la clase, ya no empezamos desde lo fundamental
sino lo aplicable y los chicos tienen que venir haciendo la lectura requerida, entonces es el
cambio, pero no todos estamos aptos para el cambio. Entonces sí creo que sería interesante
que también se proponga una forma para poder difundir esto. Ya sea a nivel de papel, no
importa, a nivel digital. Pero que los profesores al menos puedan leer.

P2: Claro, de estas opciones cómo puedo aplicar.

P20: Tener siempre una idea abierta, una forma de que los profes se acerquen, consultar
cualquier tipo de dudas con alguien que pueda resolverlas.

María Gabriela Guillén Guerrero 466

ESTUDIANTES
Grupo 1
¿Qué metodología utiliza el docente? ¿Diferente a la que utilizan otros profesores?

EP21 Así, diferente, diferente, no tanto. O sea siempre se manejó, más que profesora alguien
que nos ayudaba. En realidad con ella sí se podía llegar a conversar y decir había este
problema, este problema y se llegaba a resolver qué es lo que estaba pasando. Eh, siempre ha
sido atenta, en realidad desde que he tenido clases con ella, que fue el ciclo anterior mismo,
siempre ha sido atenta. Este ciclo también tengo clases con ella, siempre que se le hace una
pregunta igual siempre responde como sabe responder. Eh, eso. La metodología, depende
mucho la materia que se esté dictando creo yo; por ejemplo el ciclo anterior nos daba una
materia, la cual era programación web, en realidad en la que en sí es una materia totalmente
práctica. Ella llegaba, nos daba un poco de teoría de lo que se tenía que ver, la introducción
y así ese tipo de cosas y luego nos daba la práctica en sí. O sea nos decía que teníamos que
hacer esto y hacíamos en las clases. Los problemas que surgían de las distintas cosas ella nos
iba ayudando a resolver qué fallábamos y los distintos problemas se resolvían. Pero por
ejemplo ahora tenemos diseño de interfaces y ese tipo de materias son materias en sí
conceptuales, en realidad no se puede llevar tanto y como además tenemos solo una hora de
clases, en realidad no hay como abarcar como se tenía antes, por ejemplo la parte conceptual
y luego hacer práctica totalmente. Ahora lo que ella hace es por ejemplo nos manda a leer la
parte que se tiene que ver en la siguiente clase, se hace la lectura y luego se va viendo una
descripción completa de toda la materia y se va resolviendo las preguntas que se tiene hasta
ese momento. Eso, o sea en realidad creo que depende mucho de la materia que dé, porque
cuando era la parte práctica nos daba bastante práctica y ese tipo, pero ahora es como que en
realidad sí debería haber práctica pero por el hecho de haber una sola hora y el aspecto de
que a veces no sabe haber esa hora por distintas cosas, no sé, se intenta ver cargado de
materia.

EP5 Bueno, la profe nos explicaba la teoría y la forma de hacer y luego nos daba ejercicios
que teníamos que hacer, a veces solos, a veces en pareja. No creo que sea muy diferente a
como trabajan otros profesores. Creo que la contabilidad no tiene muchas formas de
enseñarse, hay que practicar y practicar. Cuando ella nos explica se entiende, pero lo malo
era que después era medio difícil hacer los ejercicios y a veces no acabábamos y nos
llevábamos a la casa y ahí no había a quién preguntarle; al siguiente día si teníamos examen
estábamos fregados (risas). A veces la profe dividía la clase en dos partes y primero nos daba
la teoría y nos explicaba y luego nos ponía a hacer ejercicios, o a veces al revés, pero cuando
estábamos haciendo los ejercicios muchas veces nos cortaba y decía que tenemos que pasar
ya a otro tema. Entonces a veces no quedaba bien aprendido algún tema y teníamos que
buscar ayuda en otros compañeros que sí entendían.

María Gabriela Guillén Guerrero 467

EP10 Me parece que el Ingeniero es bueno en sus clases; él explica bastante claro y además
nos presenta ejemplos de la vida real, de la profesión. Como es electrónica, siempre tenemos
que hacer cosas, construir prototipos y eso hace que no sea aburrido. Además, nos muestra
casos en los que sería factible aplicar lo que aprendemos, entonces eso es mejor porque es
chévere saber que no estamos aprendiendo en vano. Creo que a veces quisiera darnos más
materia, pero por suerte al final terminamos también aplicando. Entonces las clases son así,
entre teoría y aplicación.

Si comparas la metodología que utiliza tu profesor con una metodología más

tradicional, ¿crees que se aprende más?

EP21 En realidad creo que depende mucho del profesor, en sí la metodología, ambas son
buenas, pero depende mucho del profesor. Por ejemplo yo tenía hace unos dos ciclos
anteriores me parece, una clase que era igual programación, pero él en realidad llegaba y nos
daba en sí conceptualmente se puede decir y en la casa nos mandaba a hacer todos los
programas que se tenían, con él por ejemplo no había mucho la posibilidad de poder acercarse
y decirle cuál era el problema que está pasando y ese tipo de cosas y uno aprendía más o
menos por su cuenta por así decirlo, pero en realidad, al final, todo el mundo aprendió bien.
O sea esa parte, esa materia sabe programar todo el mundo bien porque las exigencias del
profesor son tanto para las pruebas y ese tipo de cosas en realidad eran altas, uno tenía que
aprender porque tenía que aprender, mientras que este otro tipo de metodología es como que
es buena pero o sea también se aprende bastante, o sea ambas son buenas, depende bastante
del profesor. Cada uno tiene su característica.

EP5 Mmm, como decía el compañero anterior, creo que depende del profesor, pero creo que
no hay mucha diferencia. Casi todos los profes de nuestra carrera nos explican y si es una
materia práctica nos hacen que hagamos ejercicios. No veo mucha diferencia. Talvez ella lo
que sí hace diferente de otros es que nos establece un tiempo de la clase para hacer ejercicios
del tema, o sea nos dice que ya está explicado, entonces que ahora vamos a pasar a poner en
práctica, y comenzamos desde ese rato. Es un poco más claro.

EP10 Yo creo que sí. Hay profesores que solo te dictan la materia; en cambio en las clases sí
vemos teoría, pero también nos da trabajo práctico, nos cuenta otras cosas sobre las empresas
donde se puede aplicar lo que estamos haciendo. Y yo creo que al final eso hace que uno
aprenda más, que no se aburra en la clase y que intentes aprender más. El ingeniero siempre
nos repite que cuando vayamos a trabajar nos va a servir todo eso que aprendimos y vamos
viendo el sentido de todo.

María Gabriela Guillén Guerrero 468

¿Cuál es la forma de evaluar del docente? ¿Está relacionada con la metodología que
utiliza?

EP21 No, en realidad ella toma lo que enseña, o sea literalmente. Como en el principio del
ciclo ella en realidad se intenta apegar a todo el plan de trabajo que se tiene en el principio
del ciclo, tanto como pruebas, exámenes y todo. Y se apega totalmente a eso, lo que enseña,
toma básicamente, se puede decir.

EP5 Ella nos toma en las pruebas ejercicios como los de las clases; a veces nos da casos de
empresas y tenemos que hacer el análisis contable. Nos toma generalmente solo un ejercicio
con muchas partes; si no podemos algo generalmente afecta a la nota general porque nos dice
que el resultado ya no sirve y que la contabilidad ya no está bien hecha si falla algo. Pero casi
siempre saca de los ejercicios que nos ha mandado a hacer, así que si hicimos nos puede ir
bien.

EP10 Bueno, nosotros tenemos como evaluaciones de dos formas, tenemos pruebas teóricas
y tenemos trabajos prácticos. Entonces va mezclando los dos para que vayamos aprendiendo
las dos partes. El examen final casi siempre es teórico y eso no es tan bueno porque jugarte
20 puntos solo con teoría puede ser un riesgo, puede que no pases el ciclo a pesar de saber
hacer los prototipos. Eso sí le pasó a algunos compañeros que se jalaron el ciclo.

¿Qué podría cambiar el docente para mejorar el aprendizaje?

EP21 Que se pudiera mejorar. Bueno, a veces es como que en realidad como que se intenta
regir tanto en lo que va de la materia, pero hay cosas que por ejemplo uno ya evolucionó, no
sé, o sea como que. Por ejemplo nosotros teníamos un problema, bueno no un problema si
no que ella nos daba pro, nos daba PHP, era una materia que nos daba en programación pero
nosotros le intentábamos programar la misma cosa pero de otra manera y como que, pero era,
o sea, pero esta manera de programar como que era un poco más actual, por así decirlo. Y
ella como que se intentaba pegar a la parte más, un poco más anterior. Eso, como que intentar,
o sea ir, no actualizándose porque, si no sería como que intentar aceptar las otras cosas que
vienen.

María Gabriela Guillén Guerrero 469

EP5 Yo creo que podría darnos más tiempo para practicar y más espacios para que nos ayude
con las dudas que tenemos. No sé, más bien así como no ir tan rápido y dejar que vayamos
preguntando si necesitamos. Porque luego llegamos a la casa o si no en el examen y ya no
nos acordamos o talvez algo no entendimos y no vamos a poder en el examen. Yo cambiaría
eso. Porque de explicar, sí explica; creo que solo hace falta ese tiempo y para nosotros es
muy importante para poder aprender, porque a veces son tantas cosas, tantos cálculos y es
muy rápido, se nos va. Y si nos diera ese tiempo y esos espacios, creo que incluso habría más
confianza para preguntarle cosas, no sé, creo que es como un círculo, que nos dé confianza
para preguntarle y que nos dé los espacios para preguntarle.

EP10 Yo pienso que lo que más debería cambiar es eso del examen final, porque de qué sirve
que todo el ciclo hagamos cosas prácticas si al final vamos a dar de nuevo un examen teórico.
No tiene chiste. Entonces yo le sugeriría que cambie eso, que busque otra forma de
evaluarnos lo que hemos aprendido en la parte práctica o que nos evalúe lo que hemos hecho
en el ciclo. Al final estamos trabajando más que en otras materias, entonces también debería
valorar eso. De ahí creo que las clases están bien, explica bien, se le entiende. Entonces no
creo que otra cosa sino la evaluación.

¿Qué factor de la metodología utilizada por el docente favorece más su aprendizaje?

EP21 Las prácticas que hacemos en clases, la práctica creo que es lo que hace aprender en
realidad, porque por ejemplo cuando sucedió algún problema y uno no sabía cómo resolver,
ella se acercaba y nos ayudaba hasta que pase eso, hasta que se resuelva y ahí uno se daba
cuenta qué es lo que está haciendo mal o qué es lo que está haciendo bien. Ahí en realidad es
cuando veíamos todo, porque ya a la final se aplica todos los conceptos de la materia.

EP5 También creo que es lo que practicamos. O sea, la teoría está bien y necesitamos saber
porque si no, cuando nos den un ejercicio, no vamos a saber qué hacer, pero creo que lo mejor
es que practiquemos. Al final, las pruebas toman con más ejercicios que materia. Hay que
saber hacer. Así que para que aprendamos más es mejor practicar más.

EP10 Igual. Con lo que más aprendemos de electrónica es con las aplicaciones que hacemos,
los prototipos y todo. Entonces que nos haga que apliquemos nos ayuda mucho a que
sepamos cómo hacer después cuando tengamos que trabajar en algo de esto. Las prácticas,
sí.

María Gabriela Guillén Guerrero 470

Si pudieras sugerir algo al docente, ¿qué sería?

EP21 Yo por ejemplo le dijera que, no sé, que ella nos dio para seguir el sílabo que, por
ejemplo abarca la materia, pero en realidad ahora, en la actualidad, ese tipo de cosas por
ejemplo ya no se utilizan y se pierde mucho tiempo aprendiendo cosas que en realidad, o sea
quizás se tenga como concepto pero ya no se utiliza. O sea, por ejemplo nosotros vimos
bastante tiempo, algo que, a mi forma de ver personal, yo veo que eso ya no se utiliza.
Entonces en realidad, para mí eso, o sea saber cómo conocimiento está bien, pero nos
quedábamos mucho tiempo ahí pudiendo aprender programación web, tenía muchas cosas
importantes que no vimos, por ejemplo, que no están en la materia, en sí en el sílabo pero
que se debería abarcar dentro de la materia. O sea, intentar o sea como que en la materia
llevar más actual lo que se tiene. Con respecto a la evaluación siempre hacía trabajos, deberes
y eso era lo importante porque en realidad a uno a veces le iba mal en la prueba pero como
ya tenía bien los trabajos y los deberes, te compaginaban las dos cosas. El único problema
que hubo al final del ciclo fue que, por ejemplo, nosotros tuvimos, o sea se dividió la nota
del ciclo final, en un proyecto final y el examen. Si no el problema ahí era que por ejemplo
si es que usted no, por ejemplo tenía que sacar mínimo, o sea era 10, 10, tenía que sacar
mínimo un poco más de 5 para que el examen como que tuviera validez, no sé si me hago
entender, si es que tenía menos de 5 por lo que el proyecto no servía y solamente se tomaba
en cuenta el examen. En realidad algo así, como que compaginarle bien así o hacer valer
menos el proyecto y más el examen. Pero de ahí estaba bien, todo lo demás, proyectos,
pruebas, todo estaba bien.

EP5 Mmm, yo creo que le sugeriría a la profe darnos más espacios para preguntas y para que
pueda responder nuestras dudas. No ir corriendo para acabar los contenidos porque al final
vamos pasando y a veces uno se queda con dudas pero como ya pasamos ese tema entonces
ya no podemos preguntar. A veces antes del examen sí podemos preguntarle algo, pero no es
mucho tiempo y si mucha gente tiene dudas, entonces se acaba ese tiempo. Yo creo que sería
chévere también, porque he visto que hacen en otras universidades, tener como una empresa
designada todo el ciclo. Sería chévere ir viendo en la misma empresa como va cambiando,
entonces no sería como un ejercicio por aquí, otro por allá. Sería todo en una misma empresa.
Yo he visto que así hacen. Entonces sería bueno esa recomendación, si se puede.

EP10 Lo de la evaluación, que le dé un valor a lo que hacemos en clase, porque no estamos

siempre aprendiendo los conceptos y eso nos sale al final en el examen. Y a veces sabemos
hacer pero no podemos explicar en un examen escrito. A veces cuando son reactivos es más
fácil porque uno se acuerda y ya señala, pero se supone que no estamos aprendiendo para eso
sino para poner en práctica luego en el trabajo. Que todo eso que nos cuenta de las empresas
pueda evaluar de manera práctica. SI pudiera sugerirle sería eso. Y también que no nos mande

María Gabriela Guillén Guerrero 471

tanta materia, porque como a veces no alcanzamos en la clase, él nos manda a leer y a
aprender materia y no nos queda mucho tiempo.

María Gabriela Guillén Guerrero 472

ESTUDIANTES
Grupo 2
¿Qué metodología utilizaron sus profesores?
EP4 Bueno, justamente la materia era estadística, una materia un poco tediosa para muchos,
eh la verdad el método era súper, bueno sí se hablaba, era necesario que ella mismo lleve la
clase y de que sea la que más habla por así decir en clase; sin embargo el método de
explicación que tenía era súper claro, sin embargo, pese a que ciertos compañeros no
lograban entender algo, ella bueno se daba el tiempo, si es que tenía que repetir mil veces,
repetía mil veces, para aclarar hasta que todos, ella estar pendiente de que todos tenían el
concepto claro o por lo menos confirmaba y muchos de los estudiantes lo tenían súper claro,
también en cierta forma también usaba ejemplos, traía información incluso de medicina, de
leyes, de todo, pero en cierta forma para que veamos cómo se puede aplicar la materia como
tal en la vida práctica y en lo que se podría usar y en lo que sería nuestra carrera en el caso
de Estudios Internacionales, en lo que es estudio de mercado o lo que es exportaciones,
importaciones. Entonces, mi percepción completamente es que hay una excelente enseñanza
y metodología por parte de P4.
EP8 Bueno, de Orientación a padres, fue la materia que P8 nos dictaba, bueno mi percepción
de la clase de ella y de la estrategia metodológica que usa, es impecable la forma de
explicación de ella, o sea, los ejemplos que da de la vida diaria, más que nada la experiencia
que tiene ella en el sentido de inclusión, de trabajo, directo con la discapacidad. A nosotros
nos llevaba totalmente a imaginarnos cómo podemos hacer el trabajo diario y, es impecable
la forma de explicar. La manera que ella nos decía, bueno mi trabajo está solo en, creo, yo
explicarles la clase pero sí necesitan, ella estaba muy consciente de que necesitábamos
también nosotros leer, dice “aquí hace falta leer”, entonces las últimas clases era más de
nosotros autónomos leíamos, igual dábamos nuestras clases, el apoyo y ya. Digamos, después
ella como nos reforzaba lo que nosotros exponíamos era también una forma muy, muy
impecable. Ejemplos igual que traía y eso. O sea ella nunca cambió esa manera, o sea si
también no entendíamos algo estaba ahí mismo. Nos hizo práctico, nos hizo con videos.
Quisiera ver, dice, cómo trabajarían con los padres, fue un video totalmente práctico,
dramatizando nosotros padres y la docente, o sea fue una experiencia bastante buena el
trabajo e igual hicimos cuentos, se leyeron a los niños, qué tal, si les gusta a los niños;
entonces en esa parte fue bastante buena y ella, la estrategia que usa es bastante práctica y
muy buena explicación.
EP15 Si bueno, a nosotros sinceramente nos fue bastante bien con P15, todo el curso quedó
bastante satisfecho con la materia. Creo que una de las mejores partes de haber tenido la clase
con el P15 fue que podíamos aprender en clase y fuera de clase al mismo tiempo con la ayuda
del profesor. P15 usaba una metodología con el Google Drive, entonces nos manteníamos en
contacto todo el tiempo; y otra cosa que tenía bastante buena era que tenía bastante contacto
con los estudiantes, me refiero más o menos a que el momento en el que dictaba la clase, no

María Gabriela Guillén Guerrero 473

nos dictaba la clase, nos daba una tarea y ya, y se sentaba a ver cómo realizábamos la tarea,
nada de eso; daba la explicación e íbamos haciendo de manera continua, entonces, al menos
en la carrera de diseño gráfico que es bastante práctica me parece bastante bueno que el
trabajo se haga continuo con el profesor, porque muchas veces uno está haciendo el trabajo
y tiene dudas y si está realizando el trabajo solo en casa o a veces igual en clase pero el
profesor está sentado, haciendo otras cosa o sale no se puede tener la, no nos puede explicar
de la manera adecuada; en cambio con P15 no hubo ese problema en ningún momento porque
él iba realizando el ejercicio conjuntamente pero justamente como es una carrera creativa
también cada trabajo era, seguía una misma técnica, podríamos decirlo así, pero cada uno
tenía su característica que hacía diferente el trabajo. Entonces, él manejaba bastante bien la
manera de llevar la clase por un mismo camino tomando en cuenta las diferencias de cada
trabajo, hacía bastante amena la clase.

EP17 Bueno, las clases con el Dr. eran muy interesantes, sobre todo porque la anatomía puede
ser muy pesada y él intentaba mostrarnos de forma aplicada la anatomía. Él mezclaba muchas
cosas en sus clases, nos daba clases teóricas, usaba la mesa de disección, nos presentaba casos
para que veamos qué órganos intervienen en alguna enfermedad. También nos hizo que
hagamos un libro sobre anatomía presentándola de manera vinculada con otras materias.
Todo eso es bueno porque otros profes dicen que por estar en los primeros ciclos no nos dan
todavía cosas más prácticas, que tenemos que tener las bases y todo, pero él hizo que
tengamos desde el inicio ya un contacto con algo medio práctico.

Comparando éstas metodologías con otras de otros profesores ¿qué notan de

beneficioso en esta metodología?

EP4 Bueno, para comenzar, algo que es primordial como tal, yo pienso es la relación profesor
estudiante, entonces bueno, P4 yo creo que con todos los estudiantes ha tenido una buena
relación. Deja también las cosas claras; uno como estudiante sabe exactamente cómo, a qué
regirse, qué uno puede hacer en clase, qué no puede hacer en clase y la metodología de
calificación como tal. Pero algo, creo que es primordial es la relación profesor estudiante y
también el que uno pueda contactarse en todo momento con el profesor, entonces en el
momento que uno tenga justamente una duda, escribir un email o llamar o contactarse en la
universidad con el profesor y aclarar dudas, creo que eso es algo primordial que no todos los
profesores aplican o se interesan en realizar. La libertad de que un estudiante pueda en
cualquier momento acercarse al profesor ya sea para pedir ayuda, pedir ayuda justamente
para algo de la materia o incluso lo que es algo personal, que eso también considero
importante.

María Gabriela Guillén Guerrero 474

EP8 Yo opino de la parte del profesor, bueno P8, voy a hablar también de la permisividad de
los profesores frente a los alumnos; bueno la P8 era neutral en eso, nos mandaba a leer
bastantes cosas, pero como alumnos talvez le veíamos y decíamos a veces muy buena o a
veces sí daba miedo o no, no se leía simplemente lo que nos mandaba y es lo que nos pasa
ahora con varios profesores al ver, no sé, que la profesora es buena gente uno no, realmente
no se interesa en leer algo y yo creo que sí en general, por ejemplo en segundo ciclo, por
ejemplo AC (profesora de otro ciclo, no dentro de la investigación) no sé, veíamos una clase,
o nos mandaba a leer algo y era, aunque no nos guste, igual a mí no me gusta pero lo ve
necesario, nos mandaba a leer pero al siguiente día de una u otra forma, así sea oral, nos
tomaba esa prueba, nos decía “bueno, ¿qué vimos ayer?” y nosotros decíamos “esto” y total
nos ha estado poniendo la nota, ha sido prueba y dijo “es que si yo les digo que es una prueba
oral no me van a responder nada”, entonces decía “conversen, ¿qué vimos ayer?, ¿de qué se
trató lo que les mandé a leer?” entonces nos ponía la nota. Entonces le veo bastante necesario
en sí, incrementar más seguido las lecciones orales o revisar lo que se vio la clase anterior
porque uno sí, o sea como alumna sí se descuida o no lee si no está alguien, si no es evaluado,
no hacemos. Entonces yo pienso que esa parte sí debe ser un poco más fuerte y de ahí todo
bien.

EP15 Sí, justamente yo también creo que una parte muy importante es la parte de la relación
estudiante profesor y el sistema evaluativo que ocupan los profesores, por ejemplo cada
estudiante tiene una manera de aprender diferente y no solo eso sino una velocidad de
aprendizaje diferente, entonces hay personas que aprenden a una velocidad más despacio o
que les toma varias repeticiones, hay personas que necesitan, no sé, hacerlo practicando,
escribirlo, escucharlo; entonces cada persona aprender a un ritmo y de maneras diferentes y
evaluar eso es bastante complicado y, justamente, como en mi carrera tengo bastantes
materias prácticas, no me parece que se, que evalúan bien el conocimiento de un estudiante.
Entonces, muchas veces solo mandan un trabajo o no sé, incluso solo evalúan el trabajo
realizado en clase, como dice mi compañera, solo viendo cómo se comportan los estudiantes,
no toman ningún tipo de evaluación ni nada. Entonces eso afecta bastante a ciertas personas,
porque justamente ahorita estoy, personalmente, con problema en una clase que todo un
aporte se basó en un trabajo y solo en ese trabajo, entonces, aparte de que tenga el
conocimiento o no, me afecta a la nota el trabajo. Claro que también es parte de mí,
irresponsable por no haber presentado ese trabajo pero me parece bastante importante que se
pueda evaluar correctamente si el estudiante tiene el conocimiento o si en verdad no está
aprendiendo bien en clase, entonces sí creo, me parecería importante que se hagan
evaluaciones más seguidas de algún tipo que permitan ver si en verdad el estudiante está
aprendiendo lo que está diciendo el profesor o solo están yendo a clases o incluso haciendo
los trabajos con ayuda o mandando a hacer que se han producido varios casos. Creo que el
sistema evaluativo debería mejorarse de alguna manera. Sí le estaba pensando un poco pero
no le encuentro la forma. Pero creo que hacerlo más seguido sería una buena opción, porque
el anterior ciclo justamente con algunos profesores, incluyendo a RL, teníamos a

María Gabriela Guillén Guerrero 475

evaluaciones un poco más seguidas o al menos estaban bien distribuidas a lo largo del ciclo
para ver cómo iba avanzando el conocimiento de cada estudiante. Sin embargo en este ciclo
ha decaído bastante, no sé si será por los profesores o por las materias distintas de este ciclo,
pero el sistema evaluativo ha sido bastante bajo. Hemos tenido unas tres pruebas en diferentes
materias y de ahí no se ha tomado ningún otro tipo de evaluación, que a mi parecer es una de
las mejores maneras de ver cómo está el conocimiento del estudiante. Por ejemplo el anterior
ciclo teníamos clase con CB (profesor, no dentro de la investigación), nos tomó una prueba
escrita pero las demás eran prácticas, pero él veía cómo nos desenvolvíamos como hacíamos
las tareas, el trabajo; o sea era una prueba pero la prueba era práctica. Entonces eso me parecía
importante porque uno en, porque un profesor no sabe cómo un estudiante se desenvuelve en
la casa. Y entonces no se puede evaluar de la manera que debería evaluarse, entonces creo
que una evaluación, una prueba de cualquier modo, ya sea oral, ya sea escrita, ya sea práctica,
resulta un factor importante a lo largo del ciclo.

EP17 Yo creo que sobre todo lo chévere de la metodología que usa el Dr. JR es que te motiva,
sobre todo en una materia tan pesada. A veces podría parecer aburrida la materia, pero si
solo nos diera diapositivas y todo como hacen otros profesores, sería de miedo. Entonces el
que logre que estemos interesados en aprender más y en saber qué partes del cuerpo están
relacionadas con ciertas enfermedades y todo eso, es porque sabemos que tenemos que
aprender todo eso para poder responder a los casos que él nos pone. Además creo que es
súper bueno que haya incorporado lo de la mesa de disección, que a pesar de no ser como
una disección real, te muestra de manera bastante real el cuerpo y así es fácil relacionar y
aprender. Otra cosa importante es que nos motiva a escribir sobre la anatomía, y no es solo
escribir, sino que tenemos que investigar bastante para hacerlo bien, entonces al final te das
cuenta que has aprendido y casi sin darte cuenta. Eso es chévere. No quita que sigue siendo
una materia difícil y que a veces las evaluaciones nos desaniman porque son muy pesadas.
Además ya nos están dando la anatomía solo en un ciclo, antes veían en dos y talvez era más
fácil, pero bueno, nos toca ver en una y talvez sea una buena forma de aprender.

¿Cómo realiza el profesor la evaluación?

EP4 Bueno, en el caso de MA, ella nos dejó bastante claro, sabíamos que íbamos a tener
bueno, no es una prueba sino don o tres durante, o sea para cada parcial, por así llamarlo,
pero era bastante claro que no iba a tomar esto y en el momento adecuado nos decía “bueno,
va a tomarse hasta esta parte de la materia que hemos avanzado”, por eso lado, bueno,
realmente nosotros nunca tuvimos problema con MA, sin embargo sí concuerdo con que sí
se debe realizar varias evaluaciones, digamos la calificación como tal debe estar dividida
en varias notas, ya que los estudiantes pueden fallar en una y tener la oportunidad de
recuperarse o mantener la nota con las otra, pero en el caso de MA bueno, era bastante claro,

María Gabriela Guillén Guerrero 476

nunca fue de manera arbitraria sino al contrario, siempre fue de manera, o sea, se socializaba
y se dejaba claro el método de calificación; y el momento en que nos regresaban las pruebas
o el trabajo como tal, estaba con sumo detalle cada parte en el caso de que había una
calificación, bueno, “por esto se baja tanto y corresponde a esto” y era más bien súper claro
y en nuestro caso no había ningún problema en lo que eran calificaciones, si uno tenía una
duda podía ir y tranquilamente preguntarle a MA, y si se hubiese equivocado, en mi caso
nunca tuvo esa equivocación MA, ella hubiese cambiado o corregido.

EP8 En el caso de la KH, a mí me sorprendía la forma en la que, o sea lo que nos decía en
clase era exactamente lo que ella tomaba, o sea, no sé si era algo subjetivo o pocas nos
dábamos cuenta pero lo que ella hablaba, lo que ella decía “pero verán”, o si no, “es que
verán varios ejemplos de esto…”, uno decía esto va, porque uno tomaba en los apuntes e iba
lo que realmente hablaba ella, o sea punto y coma como ella explicaba, iba; pero también en
la parte de calificar, así como ella explicaba de esa forma tan rica de explicación que tenía,
esa forma teníamos que tener en nuestras respuestas. El rato de calificar si era muy estricta e
igual, o sea mis compañeras cuando se ha hecho algún reclamo ha dicho, “bueno, es que yo
les dije tales características, cuántas características de esto, entonces sean más claras, yo les
dije bien como es, pero exactamente lo que, nunca tuvimos problema con ella porque todo lo
que ella hablaba te tomaba, todo lo que veíamos se tomaba en la prueba y siempre se
sociabilizaba, se quedaban días de anticipación diciendo “bueno la prueba es la semana que
viene, el mes que viene, siempre, siempre. Yo pienso que en otras profesoras tampoco se ha
dado el problema en esto de pruebas sorpresa o algo, siempre, siempre se ha sociabilizado y
lo que hemos visto en clases se ha tomado.

EP15 Bueno, yo creo que en el sistema evaluativo, existen los profesores que fallan pero
justamente RL no fue el caso, él sí tenía bien estructurado todo el sist… las evaluaciones, nos
explicó al inicio de clase y cada cierto tiempo antes de las pruebas igual nos recordaba, nos
decía qué temas iban a entrar y cómo se iba a realizar la calificación. Entonces en ese tema
con RL no tenemos ningún problema.

EP17 Nosotros tampoco tuvimos problema porque el Dr. nos dijo cuando nos presentó el
sílabo qué íbamos a hacer en el ciclo y luego que eso se iba a evaluar; claro que las
evaluaciones eran complicadas porque es anatomía, pero tampoco todo eran pruebas y
exámenes sino que también estaban los casos que nos mandaba a analizar, analizar qué
órganos, qué músculos, qué tendones por ejemplo estaban relacionados con un problema.
Otra cosa que nos evaluó fue el libro de anatomía que estábamos realizando entre todos, eso
fue chévere porque a veces otros profesores nos mandan esos trabajos extra pero no nos dan
nada de puntos por eso, y aquí no era así, aquí el profe puso eso como parte de los mismos
aportes y así nos motivaba un poco más.

María Gabriela Guillén Guerrero 477

¿Consideran que la metodología que utilizaron estos profesores, comparada con una
más tradicional mejora su aprendizaje?

EP4 Yo pienso bueno que da muchos más, muchos mejores resultados que el método
tradicional por así llamarlo, más que nada porque se da justamente eso de lo que hablábamos,
la relación estudiante profesor, el que uno tenga la confianza y también el de que, en cierta
forma, se realizaba en su manera, en lo posible, personalizado, entonces si es que yo tenía
una duda me aclaraba, si es que ya toda la clase estaba clara y yo seguía con esa duda, yo
hubiese tenido toda la libertad, MA se hubiese acercado, me hubiese explicado y bueno, eso
pasaba con mis compañeros, ella se daba el trabajo de explicar; completamente era, no había
la molestia como tal de tener que volver a explicar. Entonces yo pienso que es mucho más
factible en el ámbito porque se crea, en cierta forma es como que en el caso de MA un poco
más personalizado. Entonces yo pienso que da muchos más resultados en la materia,
estadística es una materia complicada, o sea la parte teórica es amplia y la parte práctica es
igual complicada, entonces se dio muy buenos resultados en el caso de mi curso, creo que no
hubo ni una sola persona, creo que por primera vez en la historia que va a supletorio, entonces
todos pasaron en la materia, claro que con esfuerzo y sudando, pero todos pasaron y
justamente fue por la metodología de la clase.

EP8 Bueno, en el caso de la KH no creo que fue algo más allá de lo común, pero la forma de,
yo pienso que en un profesor el dinamismo, no sé los gestos, los ejemplos que da, no sé hasta
modulación de la voz, pienso que son clave y ella tenía eso, yo creo que por eso uno captaba
la atención de ella y de ahí por eso era bastante buena la clase, de ahí si algo se puede tomar
de otras clases ya era no la parte que hace la XV (profesora, no dentro de la investigación)
de poner las bancas en u y ella ponerse al centro, yo le veo bastante bueno porque pienso que
la forma en la que se interactúa es súper directa y más que nada se participa bastante y uno
está atenta, bueno al mismo tiempo, ella de nosotros y nosotros de la profesora, está atenta
de la clase y si se tendría que tomar algo sería, eso es algo bueno, pero de ahí a que la
estrategia que usa, esas características que tiene son bastante buenas y creo que eso le hace
buena la explicación de la clase.

EP15 Sí, bueno yo también creo que RL hace bastante rápida la materia, justamente RL nos
dio computación y alcanzamos a ver, desde mi punto de vista, bastantes temas de lo que
hubiéramos podido alcanzar en una clase tradicional, si lo comparamos con este ciclo en
computación que ya no tenemos con RL, el nivel de aprendizaje se redujo prácticamente en
un 85 – 90%. Entonces, los temas que hemos alcanzado a ver son muy reducidos. Y, yo
pensaba que era, que podía ser el profesor de este ciclo o algo pero ahorita, analizando mejor,
podría haber sido la metodología que utilizó RL, justamente porque fue personalizada con

María Gabriela Guillén Guerrero 478

cada estudiante, entonces logró hacer que cada estudiante avanzara a un ritmo relativamente
rápido, haciendo que pueda desenvolverse en su propio medio, igual siempre me ha parecido
importante que un profesor tenga esa imagen de una persona en la que se pueda confiar y que
dé la imagen de que sepa el tema, porque si no tiene la imagen del conocimiento de la materia,
o la confianza de los estudiantes e incluso a veces falta la imagen de respeto la clase avanza
mucho más lento, la materia no se puede dar de manera adecuada y muchos estudiantes
empiezan a perder la materia, empiezan a quedarse en supletorios justamente porque el
profesor no tiene la imagen de profesor que debe tener, entonces pierde el respeto de algunos
estudiantes, la atención de algunos estudiantes que es algo que con RL no pasaba porque
lograba mantener el respeto, la confianza y la atención de todos los estudiantes al mismo
tiempo.

EP17 Bueno, no sé cómo será tener anatomía con otros profesores, pero siempre dicen que
es bien difícil y difícil de entender y todo, pero creo que al menos a nosotros, la metodología
que utilizaba el Dr. JR nos hacía la clase más comprensible y dinámica. Creo que de una u
otra forma nos mantenía atentos y al pendiente de la materia, lo que no es tan fácil de lograr
cuando tenemos un montón de otras materias igualmente difíciles e importantes. Con eso de
ponernos casos y todo, de chiste a chiste nos hacía leer un montón. Y luego al hacer el libro,
también teníamos que leer bastante porque íbamos a hacer nuestro propio libro, nuestra
propia versión de un texto y no podíamos hacer cualquier cosa. Entonces, al menos yo,
aprendí bastante, creo que mis compañeros también.

Si pudieran sugerir algo a sus profesores, ¿qué sería?

EP4 Déjeme pensar (risas). Bueno, yo creo que algo que es, justamente, fundamental es la
relación estudiante profesor, pero justamente algo que es primordial es el mantener el margen
de respeto, pero también por parte de los profesores; existen ciertos profesores que, bueno,
consideran que les respetan como tal, pero en el fondo infunden miedo a los estudiantes y yo
pienso que eso es algo terrible, claro que bueno, manejan mejor la clase, avanzan porque la
gente está a presión y todo, pero sin embargo el momento desde que, o por lo menos en mi
caso yo estoy estudiando algo que me gusta, entonces eso podría hacer que pierda el gusto
como tal a la materia, a la carrera; entonces yo pienso que es, o sea lo fundamental es la
relación estudiantes profesor, o sea tener una buena relación de confianza en la que uno pueda
apoyarse incluso en el caso de que pase algo no académico, en la persona al tener justamente
el apoyo cuando uno necesite apoyarse justamente en la parte académica de uno ir y solicitar
poyo, decir, bueno esto no me queda claro, me podría aclarar de esta manera y que busquen
las maneras de ayudar al estudiante; pero justamente ayudar al estudiante y, porque hay veces
que hay profesores que tienden a, no sé es una impresión personal, a tratar de hacer caer al
estudiante, en la que no se podría, o sea en mi percepción, no se podrían llamar profesores

María Gabriela Guillén Guerrero 479

porque profesor es quien ayuda y trata de que un estudiante se supere, entonces por ese lado,
más que nada eso.

EP8 Yo sí rescato esa parte que dice, sí estoy de acuerdo porque he palpado esos profesores
que sí su intención es hacer caer y es terrible, una se siente a veces bueno torpe o si no dice,
qué pasó aquí o esas cosas, eso por una parte sí rescato. Otra cosa que he visto preocupada
es la cosa de leer artículos académicos creo que también hace bastante falta porque al último
una se ve en malas, empezando desde Normas APA, no sé, en eso de leer artículos y uno más
enriquecerse de investigaciones porque sí hace falta en sí en la carrera, no sé como
universidad pero eso palpo yo y no sé talvez en los primeros ciclos, tengo el ejemplo de mi
hermana que está en otra universidad de la ciudad y, bueno está comenzando, está en primer
ciclo y ya veo en ella que le mandan cada dos días a leer dos artículos, buscar dos artículos
y al siguiente día hablar del artículo pero netamente científico y sacado de revistas científicas
entonces creo que cultivando eso desde los primeros ciclos o bueno más antes, ya desde el
colegio, sería bastante bueno y se mejoraría un 50% más la educación y las ganas de
investigación y de esas cosas.

EP15 Bueno, en mi caso, volviendo al tema de las evaluaciones, más personalmente a mí

siempre me ha ido mejor en las evaluaciones que en los trabajos en casa. Yo prefiero mil
veces llegar a clase, que me evalúen el conocimiento, dar una prueba y ya que a tener que
estar cuatro horas sentado haciendo un trabajo, entonces ese es mi opinión personal, sin
embargo estoy totalmente consciente de que se necesitan ambos para poder tener un buen
aprendizaje porque, bien o mal, si tienes el conocimiento es diferente el momento de poner
en práctica, pero creo que sí debería haber un equilibrio balanceado de ambos tipos de
evaluación. No hay, que en una sola materia no se carguen solo con evaluaciones o solo con
trabajos si no que la división de notas sea más balanceada para que justamente se pueda
desarrollar mejor el estudiante. Y también me parece bastante importante en el aprendizaje
la velocidad de la materia, entonces por ejemplo ya, personalmente, mi aprendizaje es un
tanto más acelerado que mis compañeros en este momento, entonces eso también no sé, creo
que me desmotiva un poco la carrera porque estoy en clase y como que ya, terminamos de
ver un tema, pero seguimos en el mismo tema una o dos semanas más, justamente para que
todos puedan avanzar con el tema, entonces, no digo que si no aprendieron que pena, pero
creo que deberían tratar de lograr que todos avancen al mismo ritmo para que después
también no haya esto de que gente que se adelante o que se quede atrás que hace que haya
un desnivel en las clases y las clases no puedan avanzar de manera correcta, porque
personalmente es como que sigo en lo mismo, en lo mismo, en lo mismo, si le veo un tanto
cansado tener que pasar en mismo tema e incluso se le ve como, desde mii punto de vista se
ve como si estuviera gastando tiempo en el que podría estar aprendiendo un nuevo tema,
entonces creo que es bastante importante mantener el ritmo de los estudiantes para que toda
la clase pueda aprender a un ritmo igual, no acelerado pero que sigan el mismo ritmo.

María Gabriela Guillén Guerrero 480

EP4 ¿Puedo acotar algo? Yo creo que algo que es fundamental también es el autoaprendizaje,
porque como tal, bueno lamentablemente nuestra cultura, nuestras costumbres desde épocas
de la colonia, nos llevan a la, en cierta forma, a la irresponsabilidad como tal, desde la parte
estudiantil, entonces yo creo que también es el influir al autoaprendizaje y el que uno sea
responsable, yo ahí en cambio no concuerdo mucho en que el profesor tenga que controlar
tanto, porque es cuestión propia de los estudiante, pero hay que dejar claro eso a los
estudiantes y transmitir esos valores, porque bueno, ya sea en la parte académica y después
en la vida, uno debe salir por sí mismo y uno tiene que buscar las maneras de ayudarse a sí
mismo. Y justamente algo que es primordial es el autoaprendizaje, entonces promover eso.

EP15 Yo estoy totalmente de acuerdo con que el autoaprendizaje es importante y de hecho,

igual personalmente el autoaprendizaje es una de las maneras que personalmente más me
gustan porque puedo avanzar a mi ritmo, pero justamente poniendo como ejemplo una de las
clases que tenemos en este momento, tenemos un profe que, no sé si trata de infundir el
autoaprendizaje en nosotros, pero tenemos bastantes problemas porque no hemos visto
ningún tema con el profesor, lo que hace es darnos los temas y en uno de los casos incluso
nos mandó un video para que nosotros aprendamos por nuestra cuenta. Igual tengo
compañeros que le preguntan algo como, “profe, qué nos va a tomar en la prueba” y dice “ah,
solo les vamos a tomar lo de Photoshop e Ilustrador “, “nos puede mandar un índex de los
temas que nos va a tomar”, y nos respondió “lo pueden descargar ustedes de la página de
Adobe. Entonces, me parece que el autoaprendizaje es bueno y sí en Adobe tienen toda la
información sobre los programas, pero me parece que es un extremo demasiado grande.
Entonces, es bueno influir el autoaprendizaje pero es importante mantener el control de la
clase, porque se supone que a eso venimos o sea, mantener un control en la clase y un
autoaprendizaje en casa, que sería lo más apto. Y aparte el autoaprendizaje es mucho más
complicado porque depende del estudiante, entonces hay estudiantes que lo hacen y hay
estudiantes que no hacen, no se ven interesados en el tema para nada y eso lleva a que te
hagan retrasar en la materia y empiezan a jalar a todo el curso en el nivel en el que están.

EP17 Igualmente pienso que el autoaprendizaje es bueno, en realidad es lo que nos toca a los
estudiantes, pero también estoy de acuerdo con que el profesor tiene que guiarte, porque si
no es difícil saber hacia dónde tienes que ir. Entonces yo creo que por eso el profesor está
ahí, para guiarte porque ya tiene experiencia. Además yo creo que lo que recomendaría al
profesor es dar más tiempo para abarcar la materia, o sea creo que no es decisión solo de él,
pero sería mejor porque ver toda la anatomía en un ciclo es medio complicado. La
metodología que utiliza hace más interesante la materia, pero no menos pesada. Hay que
aprender un montón de cosas y creo que en más tiempo podríamos aprender mejor. Eso le
recomendaría yo si pudiera.

María Gabriela Guillén Guerrero 481

ESTUDIANTES
Grupo 3
¿Qué metodología utilizaron sus profesores?

EP2: Bueno, la forma de dar clases de P2 era bastante dinámica, siempre nos decía que él
quería que vayamos de la práctica a la teoría. Entonces nos mostraba casos de cómo se
aplicaba lo que estábamos aprendiendo y nos hacía preguntas sobre cómo resolveríamos esos
problemas que nos presentaba. Creo que fue el único profe que desde el inicio nos dijo lo que
íbamos a hacer; los demás a veces nos presentan el sílabo el primer día, pero no son claros y
luego nos presentan diapositivas y nos hacen pocas cosas diferentes. En cambio, no sé si
porque es más joven, pero él nos mostraba primero casos y luego nos decía un poco qué parte
de la materia está relacionada con eso y así íbamos aprendiendo la materia y cómo poner en
práctica. Así enseñaba el P2.

EP14: Lo bueno de nuestra carrera es que es súper práctica y además el MV tiene mucha
experiencia en su taller, entonces las clases con él son también bastante prácticas. El ciclo
anterior que tuvimos con él hicimos muchos proyectos pequeños de confección con los
materiales que íbamos aprendiendo y para el final teníamos un proyecto grande. Entonces
íbamos viendo cómo se aplicaba ya la materia a nuestra carrera y era chévere ver cómo los
proyectos salían y ya hasta podíamos mostrar lo que habíamos hecho. Él nos explicaba sobre
el material que estábamos utilizando en cada proyecto, nos indicaba qué materiales nos sirven
para trabajarlo y de qué manera debían ser los terminados y todo. Entonces nosotros íbamos
viendo y experimentando dentro de la gama de materiales que nos indicó. Si nos salía mal
alguna muestra él nos explicaba qué pudo haber pasado, cómo reacciona a veces el material
con otros elementos y así, volvíamos a hacer con la experiencia que ya teníamos.

EP16: Igual que la compañera, mi carrera que es Arquitectura es más que todo práctica y
para mí la materia de P16 es el espacio donde lo que vamos aprendiendo antes se mezcla.
Eso hace que también el profesor tenga que ser muy bueno para que podamos aprovechar ese
espacio. Entonces el SV hace que la materia sea práctica. Por ejemplo, solo en el ciclo
anterior hicimos dos exposiciones de nuestros proyectos y además todavía está expuesto el
proyecto elaborado. Primero nos hizo que hagamos los planos, él nos explicó al inicio lo
básico, lo que teníamos que saber y además lo que debíamos acordarnos de otras materias
que ya habíamos aprobado antes que nos iban a servir para ese proyecto. Entonces ese primer
paso ya lo expusimos. Estuvo gente y profes de la facultad que opinaban sobre nuestros
planos. Algunos nos felicitaron, otros nos recomendaron cosas y el SV nos decía que
vayamos anotando todas esas recomendaciones para mejorar nuestro plano, nos decía que en
la vida real los clientes iban a ser más difíciles (risas). Entonces eso era la primera parte del

María Gabriela Guillén Guerrero 482

ciclo. Después ya comenzamos la construcción de nuestra obra. Eran estructuras simples,

pero las teníamos que construir nosotros mismos. Teníamos que usar varias técnicas, varios
materiales y al final terminamos haciendo en algo que se hizo por primera vez en la u que es
el MingaLab, a nosotros se unió un montón de gente y construimos por 3 días nuestras
estructuras. Fue súper chévere. Todos estábamos construyendo y era lo máximo ver que
nuestros planos van tomando forma. En realidad hubiéramos querido ver muchas más
técnicas y materiales, pero yo creo que aprendí muchísimo.

EP20: El P20 nos daba las clases, yo creo que mitad y mitad, o sea que nos explicaba cómo
se hace y luego ya nos hacía que programemos. Lo que más me gustó es que nos explicaba
desde que nos presentaba el sílabo, lo que íbamos a hacer. Por ejemplo nos hizo que
trabajemos como si fuera para una empresa que necesitaba un sistema de inventarios. Él nos
decía y nos daba un documento que explicaba todas las necesidades y nosotros teníamos que
elaborar por grupos el sistema. Así uno entiende y relaciona lo que vamos aprendiendo con
lo que nos van a pedir cuando trabajemos. Cuando necesitábamos ayuda, el P20 se acercaba
a cada grupo y nos ayudaba, nos explicaba lo que no estábamos pudiendo y a veces nos
ayudaba a programar algo que él decía que teníamos que ver en el siguiente ciclo, pero que
igual mejor que ya lo vayamos conociendo desde ahora. Entonces en este ciclo ya hay cosas
que sabemos, mi grupo por ejemplo, y que solo estamos reforzando.

Comparando éstas metodologías con otras de otros profesores ¿qué notan de

beneficioso en esta metodología?
EP2: Yo creo que lo que dije antes, que con el MC sabíamos qué íbamos a hacer en el ciclo,
o sea qué cosa práctica íbamos a hacer y qué materia íbamos a aprender, todo eso, tener claro
todo. También era chévere que había confianza, no solo porque es joven, porque otros
profesores jóvenes creen que si se portan bien con los estudiantes van a perder el respeto,
entonces se portan peor que los mayores. Entonces yo creo que es más bien su forma de ser,
es un profesor al que te puedes acercar y decirle “MC, ¿cómo hago esto?, ¿cómo soluciono?”
o así. Entonces creo que esa mezcla de confianza y clases prácticas era bueno.

EP14: Sí he tenido otros profesores que nos dan solo teoría, o sea nos muestran ejemplos y
todo, pero nosotros no hacemos casi nada. Ahí es cuando dices “yo no me metí en diseño de
objetos para aprender teoría”. Entonces cuando un profesor utiliza bastante práctica creo que
te enseña más; el P14 nos muestra en la práctica cómo se usa y eso es muy motivador; cuando
estamos creando algo, cuando vemos que va tomando forma, nos motiva tanto que creo que
no nos damos cuenta de que se acaba la clase (risas). Entonces yo creo que eso, la motivación
es lo que más se nota. De ahí sí es medio feo cuando nos tiene que tomar pruebas para
evaluarnos que también hayamos aprendido la teoría, pero tampoco son muchos puntos en
eso.

María Gabriela Guillén Guerrero 483

EP16: El tener una experiencia real de lo que voy a hacer cuando me gradúe, eso es lo más
chévere de la metodología que utiliza el P16, creo que todos estamos dando más tiempo a la
materia de él que lo que daríamos a esta misma o a otra materia que sea más teórica y que
tenga menos relación con la carrera. Entonces creo que la ventaja es que te hace trabajar,
aprender sin darte cuenta o al menos sin aburrirte.

EP20: Mmm, es bueno la confianza que te da el P20, a veces a los profesores no hay como
preguntarles mucho porque creen que con la clase ya debíamos entender y a veces se enojan
si les preguntas, pero el P20 tiene toda la paciencia del mundo y si tiene que explicar de
nuevo nos explica, a todos o a cada grupo según necesite. Entonces como estamos haciendo
nuestros proyectos, nos ayuda cuando necesitemos. Creo que es mejor un profe que te ayude
ese rato que necesitas a uno que explique mejor pero que luego ni practicas o que te manda
a hacer las cosas solo en la casa y no tienes chance de comunicarte con él.

¿Cómo realiza el profesor la evaluación?

EP2: El MC nos evalúa lo que vemos en clase y también el trabajo que vamos haciendo en
el ciclo. Entonces por lo general hay pruebas chiquitas de la teoría en el ciclo y nos da puntos
por el avance de nuestro caso. Entonces vamos aprendiendo algo y nos da el caso y eso
también nos califica. El examen final generalmente es una mezcla, nos toma de las dos cosas,
aunque la parte práctica es menos porque esa fueron la mayor parte de puntos de los aportes.
Yo creo que lo que no es tan bueno es que los 20 puntos del examen estén poco relacionados
con el trabajo práctico del ciclo, porque uno se pasa haciendo el trabajo y además es lo que
es más chévere y después al final te juegas 20 puntos en el examen, es la bola.

EP14: Creo que en el ciclo el MV nos ha tomado unas tres pruebas teóricas y siquiera hemos
hecho unos 5 proyectos pequeños y uno más grande. Él sí nos da unos puntos del examen
final por el proyecto grande, nos da cinco puntos de los 20. Entonces si te va mal en algún
proyecto o en la teoría, que es lo que a veces a algunos les va mal, el resto de proyectos ya te
suman y sí es más fácil pasar. Claro que tenemos trabajo todo el ciclo, pero es mejor antes
que te tomen menos cosas pero si te va mal en una estás fregado.

EP16: Bueno, el P16 nos evaluaba los planos, la corrección de los planos luego de la
exposición y la construcción de la estructura. Teníamos en el ciclo 3 pruebas escritas, pero
dos incluían la elaboración de planos que era lo que habíamos aprendido y entonces solo una
era de teoría. El examen final él sí nos tomaba en cuenta la actividad que teníamos que hacer

María Gabriela Guillén Guerrero 484

para presentar nuestra estructura terminada, porque ahí teníamos que exponer cómo
habíamos hecho, qué materiales y tipos de estructura habíamos usado y todo. Entonces eso
eran 10 puntos del examen final.

EP20: Nosotros tuvimos el proyecto grande de inventarios que fue lo que más puntos nos
dio. Eran los 15 puntos del tercer aporte y 5 puntos del examen final nos daba por exponer
bien lo que habíamos hecho. El resto, el primer y segundo aporte estaban divididos entre
pruebas teóricas y proyectos chiquitos de programación. Nos decía “dedíquense a cada
proyecto porque luego el proyecto final les va a resultar más fácil”. Así que íbamos haciendo
los proyectos chicos como práctica para los otros. El examen final, los 15 puntos que
quedaban eran de código de programación básicamente.

¿Consideran que la metodología que utilizaron estos profesores, comparada con una
más tradicional mejora su aprendizaje?

EP2: Y creo que sí, comparado sobre todo con profes que son bien tradicionales, de
diapositivas y todo eso, éstas metodologías que usaba el P2 eran mejores.

EP14: Sí. Claro que he tenido también otros profes chéveres, pero creo que si lo comparo
con otros profes y cómo enseñan, creo que he aprendido más.

EP16: Totalmente, creo que ya he dicho bastante de lo chévere que fue (risas), pero me
gustaría que toda la carrera fuera así, no que esperemos hasta el último año o algo así para
aplicar lo que vamos aprendiendo, nuestra carrera. Si fuéramos construyendo desde el inicio
creo que al salir seríamos unos arquitectos envidiables.

EP20: Sí, yo siento que he aprendido bastante. He aprendido y he aplicado.

Si pudieran sugerir algo a sus profesores, ¿qué sería?

EP2: Creo que al llegar al examen final nos damos cuenta que no nos hemos detenido mucho
en las bases teóricas y ahí ese rato nos hace falta; entonces creo que sería bueno no descuidar
la parte teórica en el ciclo, o sea no es que no sepamos, pero sería mejor si él va evaluándonos
o revisando que hayamos leído y que entendernos a lo largo del ciclo. Creo que eso mejoraría

María Gabriela Guillén Guerrero 485

los resultados de la parte teórica que a veces es la que más nos va mal. Creo que nada más, a
mí me gusta cómo está estructurada la materia.

EP14: Yo le sugeriría al P14 talvez un poco más de estructura en algunas clases; o sea hay
compañeros que creen que porque no estamos viendo materia no necesitamos venir a clase y
eso hace que la calidad de algunos trabajos no sea tan buena. Pero no es culpa del P14 si no
de cada uno de nosotros, pero él debería buscar una forma de que asistan más regularmente
y sobre todo más puntuales, sé que él nos insiste en que debemos trabajar autónomamente,
pero sería mejor que eso cambie. Por lo demás me parece que no cambiaría nada.

EP16: Viendo de otro profesor que tuvimos hace dos ciclos, sería bueno para nosotros, ya
cuando seamos profesionales, que nos hagan leer más; sé que es ilógico que en una materia
tan práctica nos hagan leer pero yo digo cosas ya de revistas especializadas y eso, porque
solo así podemos estar al día en nuevas técnicas, nuevos materiales y todo lo relacionado con
nuestra carrera. Eso sería sumamente bueno para nosotros, para el profe y creo que hasta para
la u porque luego ya nos resultaría más fácil publicar en esas revistas y todo. Creo que eso
comparándole con otras materias.

EP20: Que busque la forma de ir avanzando también con la materia, con los códigos en el
transcurso del ciclo, porque a veces llegamos al examen y no estamos muy seguros. Además
podríamos hacer un trabajo con otros estudiantes. Por ejemplo nosotros podríamos hacer el
software y en otras carreras, por ejemplo en objetos que estudia la compañera, podrían hacer
el hardware. Trabajar así ya sería incluso mejor que trabajar como trabajamos con el P20.

María Gabriela Guillén Guerrero 486

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Enseñanza de Las Ciencias y Pensamiento Científico para Una Nueva Cultura Docente
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La Profesionalidad Del Docente Universitario
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Cmduranc@ufpso - Edu.co: Investigación
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Ensayo
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Didactic A
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1827-Texto Del Artículo-7175-1-10-20220308
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Ensayo Sobre Didáctica General
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Portafolio de Evidencias Modulo 2 Del Profordems 7a Generacion Bis
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El Modelo Pedagógico Como Factor Asociado Al Rendimiento
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550 páginas
Comunicación en Educación
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Andres Peña-Ensayo
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Cuadro Sqa Trabajo Final 04-Oct-23.
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Art.3 Walter
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Admin, Brunodecano
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Ensayo - Que Implica Ser Maestro Hoy
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Educación Desde Lo Contemporaneo
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Estrategias Docentes por Competencias
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Aprendizaje Significativo en Docencia
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Manuel Diaz-Campos Introduccion A La Sociolinguist
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2o BACH CCS - Ejercicios Del Tema 05
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Compendio Unidad 2
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El Devenir en Aristóteles: Cambio y Movimiento
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Materiales de Laboratorio en Inmunología
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Ami El Niño de Las Estrellas
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Modulo de GEO FISICA 10°
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Introducción a la Semiótica
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Aprender y Enseñar Historia Mediante Imágenes - Revolución Francesa PDF
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Indagación sobre Ecosistemas y Aprendizaje
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Método Clinico I Parte. Ana Maria Kaufman
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Aplicaciones de la Simulación en Ingeniería
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Guía Completa para Crear Monografías
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GE-Clase 36-L-Habilidades de Lectura
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"El Legado de Piaget", Ana J. Medina, Universidad Los Andes
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Características Del Conocimiento Científico PDF
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La Investigación Cualitativa en Las Ciencias Sociales
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TAREAPREPARATORIAMATECOMPULESLY
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Contactos Extraterrestres y Sabiduría de Marte
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Informe de Optica
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Definiciones y conceptos de Ecología
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Ficha de Observación para Videos
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Evaluación de Conocimientos en Investigación
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Trabajo - Final - de - Tesis - Grupo 5-3
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Dossier Cartilla Actividades Fisica - Quimica 2° Año
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Técnicas e Instrumentos de Recogida y Análisis de Datos
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Criterios de Evaluación para El Protocolo de Investigación
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Filósofos Griegos: Sócrates, Platón y Aristóteles
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Last Planner y BIM en Proyectos Multifamiliares
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Taller de Matemáticas con Paletas
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