NIÑOS Y MAESTROS FRENTE A LA INCLUSIÓN DE INTEGRACIÓN

CONTENIDO

 Los Maestros y los Cambios.

 El Niño, sus Necesidades y la Convivencia con la Diversidad.

 Preparando el Terreno Hacia la Integración de Niños con o Sin

Discapacidad.

 Estrategias de Trabajo en el Aula, con Niños Especiales.

 Niños con Trastornos de Audición: Sordera e Hipoacusia.

 Niños con Déficit Intelectual o Deficiencia Mental.

 La Escuela de Padres, Parte Esencial de una Escuela

Integradora.
.

Documentación y Recursos con fines de Capacitación

¡Incrementa el VALOR de tu Desarrollo Profesional!

Lima – Perú
 PRESENTACIÓN

El reto del Sistema Educativo, nos plantea una serie de interrogantes,

las mismas que tenemos que absolver con profesionalismo y
solvencia, en este sentido la posición del docente en el conjunto;
sistema educativo, docente, educando y padre de familia es
expectante, ya que será su conocimiento y dominio de las diferentes
estrategias y métodos las que lo hagan salir airoso del reto y sobre
todo satisfecho de haber logrado el objetivo principal que es la
inclusión de los educandos comprendidos en el proceso. En el
presente módulo trataremos de poner a disposición del docente
algunas conceptos y métodos que lo ayudaran en su tarea diaria.
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NIÑOS Y MAESTROS FRENTE A LA INCLUSIÓN DE INTEGRACIÓN

Este trinomio merece un tratamiento especial, ya que finalmente toda

acción educativa los involucra de manera determinante y permite ver reflejado en
ellos el impacto de una decisión o modelo educativo determinado.

El maestro debería ser visto desde todas sus dimensiones, al igual que el
niño y sus padres, por ello este apartado lo haremos más extenso: ¿qué es el
maestro?, ¿cómo lo concibe la comunidad?, ¿cómo se autoconcibe?, ¿qué
reacciones tiene ante la idea de integrar en su grupo a un niño con necesidades
especiales?, ¿qué limitaciones le dio su formación?, ¿qué fortalezas le ofrece su
historia y su personalidad?, ¿cómo manejar a los padres de familia, a los demás
maestros y al resto de sus alumnos “normales”?, ¿cuáles son sus temores
principales?

Todos vamos en el mismo barco, solo

hay que definir el rubro.

El niño será estudiado desde diferentes dimensiones, la individual, la

familiar y la comunitaria; así podremos tener una visión más amplia del importante
papel que desempeña la integración educativa en nuestra sociedad.

Por último, los padres de familia, no sólo los del menor con necesidades
especiales sino el grupo de padres de familia de la comunidad escolar, ocupan un
buen espacio en la planeación de cualquier escuela y, bien manejados, son un
valioso recurso para el proyecto escolar de cada plantel.

Estos tres elementos interactúan de manera dinámica en un proceso de

integración educativa; analicemos uno por uno para una mejor comprensión.

LOS MAESTROS Y LOS CAMBIOS

En el salón de clases los maestros expresan inconformidades,

antagonismos y resistencias hacia la integración de niños con necesidades
educativas especiales con o sin discapacidad, muchas de ellas justificadas, otras
no.

Lo cierto es que muchas de estas actitudes están fundadas en situaciones

tales como el desconocimiento, el temor a lo diferente, la falta de sensibilidad
hacia los principios éticos universales, como el derecho a la educación para
todos, la equidad de oportunidades y el compromiso personal con cada niño.

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Un niño agresivo seguramente fue un niño agredido

Después de muchos años de trabajar con y para educadores, puede

afirmarse que la mayoría tiene un gran potencial de compromiso, iniciativa y
creatividad, y que una vez que se concientiza de los principios de calidad,
relevancia, equidad y pertinencia, que son la base de los sistemas educativos
democráticos, entonces adopta formas de trabajo más humanitarias, se
convierten en promotores de la integración e infunden en sus niños valores de
solidaridad y respeto a la diversidad.

ACTITUDES, TEMORES Y LIMITACIONES ANTE SITUACIONES DE

INTEGRACIÓN

Antes de ser docente, el maestro es un ser humano con necesidades,

inquietudes, miedos, prejuicios, limitaciones, motivaciones y deseos; es dueño de
una historia personal que día a día va moldeando su actividad de enseñanza. Esa
historia es la responsable, en muchas ocasiones, de las actitudes y formas de
percibir la realidad inmediata; en este caso la historia personal del maestro va a
definir muchas de sus actitudes frente a las cosas nuevas, frente a los retos y
también frente a la posibilidad de aceptar o no, en su salón de clases, a un niño
con necesidades especiales.

Ann Lewis (2000), en su obra Children’s understanding of disability,

menciona un estudio donde se enlistan una serie de ideas equivocadas que
predominan entre los maestros con respecto al trabajo diario con niños con
necesidades especiales.

Estas son:
 Que los niños con NEE se salen del rango de diferencias con las que un
maestro puede lidiar.
 Aprenden muy poco, aun con ayuda especial.
 Requieren atención constante de los adultos, por lo que necesitan estar en
grupos pequeños.
 Acaban con la energía del maestro.
 Demandan tanta atención que los demás niños se sienten desplazados.
 Necesitan programas altamente especializados.
 Son rechazados por los alumnos “normales”.
 Se encuentran mejor con los niños de su mismo “tipo”.
 Que reciben una cantidad desproporcionada de recursos educativos.

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Es evidente que si el maestro tiene estas creencias, difícilmente va a

presentar actitudes favorables hacia la integración de niños en su aula; tales
creencias están determinadas, en gran medida, por la historia personal de cada
profesor e infortunadamente por una gran falta de conocimiento sobre las
necesidades especiales, los prejuicios y una falta de sensibilidad con respecto a
su profesión.

El temor a las nuevas experiencias es común en cualquier individuo, sin

embargo, las ideas preconcebidas no sólo existen entre los maestros regulares
ante la posibilidad de recibir niños con discapacidad en su grupo, sino también de
los maestros de escuelas especiales que se niegan a dejar a sus alumnos y
permitirles que sean integrados en escuelas regulares.

Fathers (1994) publica una investigación con las ideas preconcebidas de

profesores de escuelas especiales, que tampoco favorecen la integración:

Pero mira, yo no soy

especialista y no podría ser tu
maestra, no tengo una
capacitación adecuada para
tratar a niños con necesidades
especiales.

Y, ¿qué pasa con el derecho

inalienable y universal a la
educación?

 La integración a escuelas regulares implica dispersión del personal

especialista, menor uso de las estrategias especializadas y,
consecuentemente, reducción de los fondos para el subsistema de
educación especial.
 Se reduce la demanda de especialistas intramuros, es decir, dentro de las
escuelas especiales y poca disposición a salir de sus instituciones.
 Prejuicios sobre el programa oficial y limitaciones para hacer adaptaciones
curriculares.
 Que la integración sólo será en teoría y resultará, al final, más perjudicial
que la segregación misma.

Estas situaciones de índole humana son definitivamente subjetivas, hablan

de los valores, los temores y formas de pensar sobre la realidad de los maestros,
es por ello que no es suficiente que el marco legal y los cambios institucionales
estén ya dados, falta considerar los aspectos que no son tan evidentes pero que
en la práctica cotidiana determinan la integración o la no integración de los
alumnos con necesidades educativas especiales.

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Se tiene la convicción de que antes de programar los cursos de

capacitación con grandes cantidades de información teórica, pedagógica y
legislativa, a los maestros se les debe dar oportunidad de externar sus verdaderas
ideas y actitudes al respecto, es decir, introducirlos poco a poco manejando las
subjetividades, sensibilizándolos, derribando su resistencia y posturas negativas,
vivenciando la discapacidad y sacando sus propias conclusiones.

La autora ha desarrollado un instrumento para detectar las actitudes hacia

los estudiantes con discapacidad que acuden a las bibliotecas de la Universidad
Nacional Autónoma de México, como punto de partida de un programa de
sensibilización para bibliotecarios, donde antes de abordar la parte informativa se
procede a la parte formativa: reflexión, autoconocimiento, manejo de resistencias,
reto personal, compromiso con la tarea, autoestima, etc.; posteriormente se
proporciona la información, marco legal, y algunos procedimientos prácticos. De
esta forma se esperan cambios significativos en la consolidación de la integración
de individuos con discapacidad a los servicios educativos.

Así el elemento principal en este trinomio resulta ser el maestro, él con sus
actitudes y disposición va a determinar el éxito o fracaso de aquel niño integrado
en su aula, independientemente de que tenga o no conocimientos especiales
sobre discapacidad.

Cualquier intento encaminado a sensibilizar a los maestros siempre será

válido y fructífero.

Para fomentar actitudes positivas en los niños, el maestro tendría que

asegurarse primero de que cuenta con algunos de estos principios éticos en su
haber, con el fin de que pueda hacer una acertada transmisión de estos valores a
sus alumnos, y evitar el efecto de la doble ética o dobles mensajes que sólo
confunden y cuestionan a los niños. Estos principios son deseables en la
formación de cualquier alumno, en cualquier contexto educativo. Por ello, los
principios y valores que la escuela debe fomentar son:

 Respeto a los individuos.

 Reconocimiento de las similitudes.
 Reconocimiento de las diferencias.
 Valoración y festejo de ambas.

EL NIÑO, SUS NECESIDADES Y LA CONVIVENCIA CON LA DIVERSIDAD

Los niños en edad escolar son susceptibles de ser educados en términos

no sólo de conocimientos, contenidos y asignaturas, también son capaces de
observar, comparar, sacar conclusiones y, si bien no tienen una visión completa
de los fenómenos de su entorno, si se percatan, adoptan modelos, asumen
valores, actitudes y formas de pensar, y uno de los principales trasmisores de
esas cuestiones subjetivas es el maestro. Así, a veces involuntariamente, el
maestro transmite valores y actitudes al niño, tanto positivas como negativas.

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No es raro encontrar que los niños adopten posturas y actitudes negativas

hacia sus compañeritos con alguna discapacidad, si tienen como modelo a su
maestro o a sus padres. Los niños por sí mismos aceptan lo diferente, curiosean,
pero lo aceptan, somos los adultos quienes los predisponemos a marginar a los
demás; basta observar cuando se elige el papel principal en una obra teatral o
para participar en algún evento, el maestro elige a los niños más graciosos
físicamente, al más brillante o al más destacado, sin pensar que está marginando
a los demás, al que es gordito o al que tartamudea cuando está nervioso. Ahora,
cuando negamos un sitio en nuestro grupo a un niño con necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad, lo estamos marginando, transgrediendo su
derecho y, peor aún, transmitiendo a los demás alumnos el mensaje de que la
discriminación hacia la diversidad es algo aceptable.

Los niños pasan por un proceso de adaptación ante situaciones nuevas y

es el maestro quien tiene que estar preparado para que todos pasen ese proceso
de adaptación con éxito. Al decir todos, se incluye al niño especial, al resto del
grupo, al maestro y a los padres de familia.

Cuando el procedimiento es en sentido inverso, las consecuencias en el

niño son mayores, es decir, cuando de una escuela regular se canaliza al niño a
una especial, se generan una serie de ideas y culpabilidades que atentan contra
la autoimagen del niño.

Ann Lewis (2000) se dio a la tarea de entrevistar varios niños que habían
pasado de una escuela regular a una escuela especial, y descubrió siete tipos de
respuestas sobre cómo explicaban ellos su salida de la escuela regular. En orden
de importancia a la pregunta expresa, ¿por qué fuiste cambiado a la escuela
especial?, estas fueron las respuestas:

 Por mi trabajo deficiente.

 Desconocían la causa o la negaban.
 Por cubrir la edad para ser transferido.
 Por la decisión de un adulto.
 Porque era víctima de intimidación.
 Por mi mal comportamiento.
 Por alguna razón médica o de enfermedad.

Soy un fracaso, lo
dijo mi maestra y no
cualquier persona,
¡Mi propia maestra!

En ocasiones las etiquetas perduran toda la vida

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Esto habla de un fuerte componente de culpabilidad y de que los niños

adjudican su ingreso a la escuela especial por razones imputables a sus
deficiencias.

Ninguno de ellos atribuyó el cambio a una decisión de su maestra o de

la directora, tal vez porque algunos siguen en etapas egocéntricas y asumen
que las causas de su desintegración escolar obedecen a ellos mismos.

Convivir a edades tempranas con la discapacidad permite a los niños

crecer sin tanto prejuicio, sin actitudes de rechazo hacia la diversidad y con
una mejor escala de valores como la participación, colaboración, solidaridad y
equidad de oportunidades.

Existen proyectos de integración (Enlace 11 y Enlace 7), donde se

promueve una convivencia constante entre alumnos de escuelas especiales y
escuelas regulares como antesala para la integración escolar de los primeros.
Son una manera de allanar el terreno para una convivencia menos tensa,
donde se deje de percibir al niño con necesidades especiales como el sujeto
enfermo y digno sólo de lástima y caridad.

Cuando los niños visitan escuelas especiales y escuelas regulares, su

panorama de vivencias se amplía. Un resultado interesante de estos estudios
realizados por Ann Lewis es que, al entrevistar a los niños de ambos tipos de
escuela, no se observaron grandes diferencias en cuanto a la impresión que
los maestros les causaron; en ambas escuelas dijeron sentirse bien en la
medida en que sus maestras les eran agradables y los hacían sentir
importantes e incluidos en el grupo, independientemente de sus limitaciones.

El constante bombardeo de los medios publicitarios con su actual culto a

la belleza anglosajona y a la perfección física, se contrapone a este tipo de
intentos por demostrar que lo diverso también es bello y lo imperfecto también
tiene cosas buenas; las capacidades, habilidades y destrezas son diferentes y
no por ello son mejores o peores.

Comentarios de los niños sobre sus experiencias de convivencia en los

dos tipos de escuelas (regulares y especiales), nos hablan de la insospechada
capacidad de los niños para interactuar libres de estigmas y prejuicios.

Sin embargo, no descartan sus diferencias, dos de cada tres niños de

escuela especial que conviven en escuelas regulares, al menos dos veces por
semana expresan que su rendimiento o su conducta son diferentes y por eso
están en escuela especial, sin embargo, las opiniones de los niños sobre la
escuela, la forma de trabajo y el trabajo que sus maestras les dan no difieren
en gran medida.

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Los niños son materia prima moldeable y flexible, es el maestro quien

tiene el poder suficiente para modelar sus hábitos, creencias, actitudes y
conductas.

A. Hazard, (1983), Soder (1990), Ward y Center (1988), destacan ciertas

actitudes que están presentes en la mayoría de los niños que empiezan a convivir
con la discapacidad:

1.Se prefiere lo conocido a lo desconocido. En nuestra población no se tiene

una consciente y verdadera cultura de la discapacidad porque no se conoce,
por tanto, es común que la presencia de niños con discapacidad en una
escuela cause reacciones automáticas de rechazo; por ejemplo, en otras
países se exige a los medios de comunicación que incluyan en sus imágenes
y anuncios a personas con alguna discapacidad, aquí eso es todavía lejano,
sin embargo, es una buena medida para sensibilizar y adoptar patrones de
conducta de mayor tolerancia a la discapacidad y a la imperfección. En el caso
de niños en edad escolar se sugiere el contacto y la convivencia a través de
sencillos programas de intercambio y visitas programadas.

2. A mayor discapacidad más actitudes negativas hacia el sujeto que la tiene.

Basta con ir a un parque, encontrar a algún niño con parálisis cerebral severa
o con alguna malformación, para ver la reacción de las madres de familia, que
en ocasiones retiran a sus niños pensando que pueden “contagiarse”. En fin,
una serie de reacciones basadas en la ignorancia y el prejuicio. De ahí la
importancia de resaltar que las personas con discapacidad son capaces de
desarrollar otras habilidades aunque esto les cueste un mayor esfuerzo; hablar
de testimonios de individuos con discapacidad que han triunfado ayuda a
minimizar la etiqueta de discapacidad y engrandece la de su integridad como
ser humano.

3. En los niños pequeños la evidencia de discapacidad causa un impacto

negativo en la aceptación. Esta asociación entre evidencia de la discapacidad
y actitudes negativas va diluyéndose conforme crecen y están en contacto con
esta diversidad.

4. Cuando los niños no han tenido contacto con la discapacidad les es más
fácil aceptarlas en el medio escolar que en la casa o en la comunidad. Y esto
es el reflejo de la rigidez ante lo diferente que la sociedad todavía mantiene, la
escuela es el lugar más propicio dado que parte de su labor es erradicar la
ignorancia y actitudes radicales.

5. Para obtener actitudes positivas hacia los niños con discapacidad, el

contacto entre ellos y los niños “normales” debe ser estructurado, no causal ni
espontáneo. La forma que los investigadores sugieren es la actividad de tipo
cooperativo, en lugar de la actividad individualizada o competitiva.

6. Un factor importante que limita la aceptación es la escasa comunicación y

comportamientos poco usuales, así como la impresión que involuntariamente
causan en los niños de escuela regular. De ahí que estos intentos de
convivencia deben contar con sugerencias de cómo establecer una mejor
comunicación entre ellos.

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7. Los niños tienden a generalizar las características de discapacidad a otros

niños cuya discapacidad es menor, mayor o simplemente es diferente. De ahí
que los maestros deben enfatizar que las discapacidades son numerosas y
diferentes para que no se generalicen.

8. Los niños competentes tienden a ser vistos de manera más positiva que los
menos competentes. Esto explica, tal vez, el por qué los niños con problemas
de aprendizaje tienden a ser víctimas de intimidación en las escuelas
tradicionales. Mientras que en las escuelas regulares con algún programa de
convivencia los niños son más tolerantes con otro de quien saben se espera
un cierto desempeño, que con aquéllos para los que no tiene una explicación
de su limitado rendimiento (Nabuzoka, 1993).

PREPARANDO EL TERRENO HACIA LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS CON O

SIN DISCAPACIDAD

Propuestas de aproximación a la integración escolar

Una serie de programas se han desarrollado en otros países, de los cuales

se desprenden algunas ideas (Gross, 1993, Tattum, 1992) que son viables en
nuestro medio educativo; una de las propuestas más interesantes es la de las
visitas e intercambios programados entre alumnos de escuelas regulares y
escuelas especiales, por excelencia, esta actividad resulta cien por ciento
vivencial, es una forma de aproximarse a la convivencia real y a familiarizarse con
la diversidad en vivo y en directo. Por supuesto que estas acciones deben estar
estructuradas y planeadas por las escuelas involucradas para que realmente
resulten experiencias de aprendizaje vivencial que faciliten ampliamente el
proceso integrador de cualquier escuela.

¡Hola!
Bienvenido a
nuestra
escuela.

Promover la interacción
sistemática entre niños
especiales y niños de la
escuela regular, evita los
prejuicios y el rechazo.

Un programa de intercambio

El primer paso consiste en tener la convicción y el compromiso personal

de seguir un plan y contar con la participación de ambos tipos de escuelas sin
tomar la posición de que una le está haciendo un favor a la otra. Los directivos y
profesores, con la buena disposición de hacerlo, deben reunirse para planear y
estructurar las visitas, en un inicio no sería conveniente más de tres en el ciclo
escolar y no más de medio grupo a la vez. Una vez que los niños se reúnen en un
nuevo grupo se ponen en marcha las actividades planeadas para promover una
convivencia cordial.

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Estas actividades están organizadas en el “Taller 4. Trabajando con los

niños en un ambiente integrador”. Aunque las actividades están diseñadas para
trabajar con los niños, también pueden adaptarse al trabajo con maestros o con
padres de familia quienes enfrentan el reto de integrar exitosamente a niños con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad.

Una vez que los niños están juntos se sugieren las actividades grupales y
de cooperación o de intercambio de ideas y experiencias, expuestas en el Taller

LOS PADRES DE FAMILIA: SUS TEMORES, SUS NECESIDADES DE APOYO,

SU DERECHO A ELEGIR LA ESCUELA DE SUS HIJOS

Pensemos en los padres de un chico que usa muletas y no pueden enviarlo

a la escuela de problemas neuromotores, quieren enviarlo a la escuela regular
que está cerca de su casa, ¿cuáles serían sus principales temores? Básicamente,
que su hijo sufriera algún daño físico, una caída o que los otros chicos lo
lastimaran en algún juego o pleito infantil; otro temor generalizado es que lo
rechacen y lo hagan sentir mal, temor a las burlas y a que el maestro no le dé
importancia y lo segregue; sin embargo, la necesidad de los padres es que su hijo
aprenda a convivir con el mundo real, con lo cotidiano, que se enfrente a las
incontables barreras físicas del medio, que pueda intentar subir una escalera o
jugar en un recreo. En una escuela especial estos aspectos están controlados,
hay barandales por todas partes, es diferente del medio cotidiano. Así, la decisión
de los padres de que su hijo asista a la escuela más cercana debe ser respetada,
con base en todo el marco legal de los organismos internacionales, de principios
éticos universales que hemos visto anteriormente.

No te aflijas, él
tiene que enfrentar
este reto y
nosotros también.

Los padres de los niños con necesidades especiales

también pasan por situaciones difíciles.

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Es cierto que no todos los profesores regulares tienen experiencia y

conocimientos teóricos y técnicos para atender a niños con alguna discapacidad,
pero si el niño va a esperar a que los maestros tomen cursos y adquieran
experiencia en las necesidades educativas especiales, perdería varios años de
escuela.
El proceso se está dando de manera simultánea, difícilmente podríamos
decirle a un niño que se inscribirá hasta el próximo año en que su maestra haya
tomado cursos para atender su problema especial.
El no recibir a un niño en la escuela en que sus padres han solicitado
inscripción es una transgresión de su derecho universal a recibir educación y se
contrapone a las declaraciones de la ONU y legislación vigente.

¿Cómo responder a la necesidad de los padres?

De inicio, no negándoles la entrada, luego colocando al menor con un
maestro que conscientemente esté interesado en trabajar, no sólo con el niño en
su proceso de integración, sino con los demás compañeros y los padres de
familia, sensibilizándolos y promoviendo actitudes flexibles hacia la diversidad en
el aula, es decir, abarcando todo el contexto: niño, grupo, padres, escuela,
comunidad. La tarea no es solamente darle una banca junto a otro niño sino
iniciar un proceso educativo, de formación de valores que se extiendan poco a
poco hacia el medio intraescolar y paulatinamente al medio extraescolar.

TALLER 4. TRABAJANDO CON LOS NIÑOS EN UN AMBIENTE INTEGRADOR

Objetivos
 Ofrecer a los participantes otras posibilidades de convivencia y de
aceptación de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Vamos a trabajar
todos para que su
niño logre terminar
la escuela lo mejor
posible.

Es labor de la escuela regular ofrecer

a los padres orientación y otras
posibilidades para el acceso de su hijo
al plan curricular.

 Permitir, a través de actividades de juego, vivencias, reflexiones y

flexibilización de posturas con respecto al intercambio de niños con y sin
discapacidad entre las escuelas.
 Facilitar anticipadamente, y con estructura firme, las etapas de la
integración de niños con necesidades especiales.
 Ofrecer al maestro integrador estrategias de juego colorativo y ejercicios
vivenciales, que podrá utilizar con sus alumnos y también con los padres
de familia.

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Las siguientes actividades están diseñadas para trabajar directamente con

niños de escuelas regulares, que han aceptado en su salón de clases a algún
niño con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad.

Sin embargo, también pueden ser utilizadas en las sesiones de

sensibilización a maestros y en las sesiones de grupos de padres encaminadas a
los cambios de actitud y a la aceptación de las capacidades diferentes en el
plantel.

ACTIVIDADES

1. El círculo mágico.

Objetivo:
 Crear un espacio de expresión, reflexión y consideración del punto de vista
propio y del otro, con el fin de hacerse sensibles a las diferencias,
respetándolas y aprendiendo de ellas.

Materiales:
 Sillas para cada participante, colocadas en forma de círculo.
 Hojas de rotafolio; si se considera necesario, anotar las ideas de los
participantes.

Procedimientos:
a) Se elabora previamente una lista de preguntas y cuestiones que se
abordarán en el círculo mágico, en este caso, relacionadas con los
niños que presentan alguna discapacidad o problema evidente.
b) Se dan a conocer las cuatro reglas de oro del Círculo Mágico (CM):
- Todos pueden opinar y decir lo que piensan y sienten.
- No habrá burlas ni crítica salvo que expresen su sentir.
- La magia del círculo consiste en que de ahí saldrá una
solución o conclusión al problema.
- Debe fomentarse la discreción, aprender a escuchar, esperar
su turno, expresarse sin temor.
c) Se inicia lanzando una pregunta al aire: ¿Qué saben ustedes de los
niños con alguna discapacidad?
d) A manera de lluvia de ideas, los integrantes expresan lo que han
oído, visto en la televisión, en la casa o en la calle.
e) Todos pueden opinar, enfatizando que no se harán recriminaciones
ni burlas, y que nada sale del círculo mágico.
f) Se trata de promover en el grupo aprender a escuchar, crear un
clima de confianza e hipocrítico, donde nadie teme a ser juzgado.
g) El conductor del grupo los lleva a resaltar principios éticos,
humanísticos, de solidaridad, los motiva a entender el punto de vista
del otro, y a dar apoyo a las necesidades de los demás.
h) Al final se cierra el círculo con una conclusión, solución y puesta en
común de lo que surgió ahí.

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Algunas preguntas que pueden lanzarse al círculo mágico son:

 ¿Qué es un amigo?
 ¿Qué convierte a alguien en un buen amigo?
 ¿Quién necesita ayuda?; ¿quién no necesita ayuda?, ¿por qué?
 ¿Qué es lo especial del mejor amigo?
 ¿Qué cosas te hacen sentir miedo?
 ¿Qué te hace sentir bueno?
 ¿Qué te hace sentir satisfecho?
 ¿Cómo podemos lograr que alguien se sienta bien en nuestro salón?
 ¿Qué han escuchado o visto en la televisión sobre los niños con alguna
discapacidad?
 ¿Qué opinan de eso?

A partir de las respuestas podrán defenderse puntos de vista y llegar a

conclusiones.

¿Qué creen que le

está sucediendo a
Paco, que de
pronto pega y se
sale del salón?

Una variante: podría hacerse el planteamiento de un problema en el círculo

mágico: ¿Cómo podemos hacer sentir bien a nuestros invitados con alguna
discapacidad?
Actividad “El círculo mágico”.

Y bajo la misma dinámica, los niños llegan a conclusiones.

2. El noticiero.

Objetivo:
 Lograr que los niños entren en una dinámica donde puedan recapitular el
día escolar, debe ponerse énfasis en las situaciones delicadas al jugar o
trabajar con niños con necesidades especiales, externar sus temores,
desagrados, impresiones, alegrías, sentimientos positivos y negativos, así
como los conflictos sobre la aceptación o rechazo hacia los compañeritos
con discapacidad.
Materiales:
 Trabajos representativos de lo que hicieron en el día.
 Un micrófono de juguete y audífonos de locutor o comentarista.

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Procedimientos:

a) Al final del día los niños se sientan en colchonetas o en el suelo.

b) La maestra se pone los audífonos y proporciona el micrófono a cada
participante.
c) Libremente, completan las frases que la maestra lanza al azar: El noticiario
del día informa que hoy yo disfruté… (el niño que levante la mano
responde). Lo que más me gustó de hoy fue… (el niño completa la frase).
El noticiario del día informa que hoy tuve un problema con… (otro
voluntario levanta la mano). El noticiario de hoy informa que me sentí mal
cuando… y que me dio miedo cuando…
d) La maestra funge como moderadora e interviene después de cada frase
del niño para despejar dudas, sentimientos negativos y hostiles que se
adjudicaron durante el día, especialmente aquellos que tienen que ver con
los niños con necesidades especiales.

Juego integrador “El noticiero”.

e) Al final se da una conclusión encaminada a la aceptación de las

diferencias, de las situaciones distintas y a resaltar valores como la
amistad, la comunicación, la honestidad, la aceptación y la tolerancia.

3. La niñografía.
Este ejercicio está basado en los resultados de un programa canadiense
que involucra a los niños de manera más afectiva en el salón de clases,
respetando las diferencias y apoyando las debilidades.

Objetivo:
 Involucrar a todos los niños en un mayor autoconocimiento y conocimiento
del otro, observando las características, fortalezas, debilidades,
necesidades, atributos y talentos de todos los niños, eliminando la creencia
de que algunos de ellos no tiene ninguno.
Materiales:
 Papel bond del tamaño del niño.
 Plumones de colores.
 Tachuelas o cinta adhesiva para pegar la niñografía en la pared.

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Procedimientos:
a) Se pide al niño que se recueste sobre el papel bond.
b) La maestra trazará su silueta con plumón grueso.
c) Si se elige al niño con discapacidad y él se niega, trate de no incomodarlo,
motivarlo, pero sin acosarlo, para que participe.
d) La silueta es la niñografía, que se pega en la pared mientras el niño toma
su lugar.
e) Se reparten a los demás tarjetas que contienen preguntas sobre ese niño,
los que quieran, anotarán las respuestas atrás de la pregunta y pegarán la
tarjeta en la niñografía.
f) Sucesivamente, se van haciendo las preguntas y los que contesten
pegarán la tarjeta en la silueta.
g) Por ejemplo, de Caty las preguntas son: ¿Quién es Caty?, ¿cómo es
Caty?, ¿qué necesita a veces?, ¿cuál es la historia de Caty?, ¿qué cosas
sabe hacer muy bien?, ¿en qué cosas requiere ayuda?, ¿cuál es su mayor
fortaleza?, ¿qué la pone triste?, ¿cuál es el sueño de Caty?, así
sucesivamente con los demás alumnos.

También Paco
tiene cosas
buenas.

Actividad “La niñografía”.

Independientemente del tipo de escuela donde estén conviviendo, esta

actividad favorece a todos los niños.
4. La pelota mensajera.

Objetivo:
 Captar la atención de los niños y hacer participar a los que presentan
necesidades educativas especiales, facilitar y entrenar las habilidades de
expresión de sentimientos, emociones, halagos y pensamientos positivos.

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Materiales:
 Una pelota pequeña.

Procedimientos:
a) Los niños se sientan en el piso formando un círculo y la maestra al centro.
b) La maestra propone un criterio o una categoría de conceptos o expresiones
que los niños deben desarrollar al recibir la pelota.
c) Después de cada frase, la pelota debe regresar a la maestra con el fin de
que regule a quién se le dirige ésta.
d) Antes de lanzarla debe indicar: “La pelota mensajera dice cosas bonitas de
uno mismo, como: soy bonito, soy limpio, soy listo, me lavo los dientes, no
peleo”.
e) Ahora la pelota mensajera dice cosas bonitas de los demás: “Me gusta el
suéter de Paco, me gusta cómo se peina Mariana, tiene bonita letra Lucy,
es buen amigo Jorge, Pepe trae limpios los zapatos”, etcétera.
f) Ahora la pelota mensajera dice cosas que nos dan miedo: “La oscuridad, el
perro, los monstruos, las películas de terror, cruzar la calle, perder mis
anteojos”, etcétera.

Di algo
bonito de ti,
Paco.

Actividad “La pelota mensajera”.

g) Para concluir, la maestra coge la última pelota y enfatiza lo bonito de decir

lo que nos gusta de nosotros mismos y de los demás, lo que nos da miedo,
alegría, tristeza, aburrimiento, etcétera.
h) Si el niño con discapacidad hace referencia a su limitación, la maestra
debe aportar apoyo y reforzar el hecho de que tiene más virtudes que
limitaciones, que todos somos diferentes y no por ello somos inferiores, o
feos, o malos, en fin, deberá darle palabras motivantes y de aceptación.
5. El intercambio estudiantil

Objetivo:

 Planear, de manera colegiada, un intercambio de niños entre una escuela

especial y una escuela regular, que estén ubicadas relativamente cerca
una de otra, y organizar actividades donde tanto visitantes como locales

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participen de manera cordial y constructiva, como antecedente para la

posterior integración de niños con NEE a la escuela regular.

Materiales:

 Los necesarios para planear un día de clase con invitados especiales.

El intercambio estudiantil permite la convivencia entre

niños regulares y niños con necesidades especiales,
favoreciendo así el desarrollo integral de los mismos.

Procedimientos:

a) Diseñar un plan de trabajo que se tendrá que presentar a los

directivos de ambos planteles.
b) Realizar los arreglos necesarios con las autoridades
correspondientes y obtener los permisos, por escrito, de los padres
de familia de los niños que participan en el “intercambio”.
c) Coordinar con los padres de familia para que los lleven
puntualmente a la escuela donde serán invitados.
d) Planear varias actividades de tipo grupal y de juego colaborativo.
e) Al final del día hacer una recapitulación y promover que los niños
externen sus ideas y experiencias en torno a la visita.
f) Registrar los comentarios de los niños para, posteriormente,
comentar con los demás profesores y directivos sobre tal
experiencia.

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ESTRATEGIAS DE TRABAJO EN EL AULA, CON NIÑOS ESPECIALES

Ahora, se ofrece una serie de sugerencias prácticas que serán de gran
utilidad para el profesor de grupo regular que ha tomado el reto de incluir en su
clase a un niño con necesidades especiales.
¡Glup! Espero que
esta maestra me
quiera y no me
mande a otra
escuela.

El niño percibe el rechazo docente por la vía verbal y la

vía no verbal.

Inicialmente la Secretaría de Educación Pública estableció cierta

normatividad y algunas líneas de trabajo una vez que su niño especial está
asistiendo a clases regulares; éstas incluyen:

a) El centro escolar debe contar con el apoyo de una entidad

especializada y competente en el área de educación especial, que
domine los principios de la integración educativa y contribuya de
manera directa a la planeación y diseño de estrategias de integración.

b) En el caso de las escuelas públicas, esta tarea queda a cargo de las

Unidades de Apoyo a la Escuela Regular (USAER), que son instancias
que cuentan con personal especialista en necesidades especiales y que
desplazándose a las escuelas regulares apoyan la práctica docente,
sensibilización y promoción de actitudes positivas hacia los niños con
NEE.

c) En el caso de las escuelas privadas, también deberán contar con la

asesoría y apoyo de instancias especializadas, ya sea por la vía de
organismos no gubernamentales dedicados a la promoción de la
integración educativa o autocapacitándose, buscando centros o eventos
de actualización docente.

d) Un punto esencial es que se buscará por todos los medios que el niño
con NEE tenga acceso al currículum de educación básica, el programa
oficial deberá ofrecerse al niño haciéndole las adecuaciones necesarias
y flexibilizando la metodología de la enseñanza con el fin de que no se
recurra a programas paralelos que sólo apartan al niño del esquema
educativo regular.

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En el caso de las escuelas donde el apoyo de USAER resulta difícil, ya

sea por la lejana ubicación geográfica o por falta de personal especializando, lo
cual es bastante frecuente, los directivos y personal docente tendrán que buscar
formas de autocapacitación, entre las que figura este libro.

LAS ADECUACIONES AL CURRÍCULO

Tanto el profesor de grupo como el personal de apoyo especializado

tendrán que trabajar para adecuar los contenidos del programa a las condiciones
del niño con NEE, no habría razón para elaborar un programa paralelo, tal como
lo indica la normatividad oficial y aun la normatividad internacional.

Definición

Son aquellas acomodaciones, ajustes y reformulaciones en el programa

educativo regular, que se realizan considerando las características especiales y
las posibilidades de éxito y acceso de los alumnos.

Se realizan siempre que uno o varios alumnos presentan necesidades

educativas específicas en relación con el nivel del resto del grupo (un ritmo de
aprendizaje más lento, o más rápido, falta de motivación, alguna discapacidad
motriz, sensorial o intelectual, problemas de conducta disruptiva) y van desde un
reacomodo del mobiliario y espacio físico hasta el replanteamiento de un objetivo
del programa (haciéndolo más breve o más de tipo visual o verbal).

Los profesores necesitan asesoría y trabajo colegiado para conocer más

acerca de las adecuaciones curriculares, por lo que es imprescindible el contacto
con el personal de apoyo, ya sea de las USAER o de instancias privadas
dedicadas a la asesoría y actualización en este campo.

Para que Martita

las entienda
mejor tengo que
amplificar este
texto.

Una adecuación curricular puede ser sencilla, utilizando

tan sólo el sentido común.

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Tipos de Adecuaciones

De accesibilidad a espacios físicos

 Adaptaciones al mobiliario, al salón, a las escaleras, a los servicios.
 Instalación de rampas y zonas de seguridad, redistribución de los salones
considerando que algunos niños corren riesgos al subir escaleras o entrar
a los sanitarios.

De los contenidos del programa educativo

 Considerando los objetivos del mismo y reformulando los contenidos de
acuerdo con las habilidades y potencialidades conservadas más que sus
limitaciones.

Del cómo enseñar

 En la mayoría de los casos modificar es suficiente para que todos los niños
accedan más fácilmente a los contenidos, beneficia al grupo entero, pero
en especial al niño con NEE.
 La creatividad del maestro y su compromiso profesional permitirán poner
en práctica metodologías, materiales y apoyos enriquecedores para todos,
sin renunciar al programa regular.

De qué enseñar

* En casos muy especiales, cuando el niño tiene limitaciones intelectuales más

severas y se ha decidido integrarlo en el aula regular, se recurre a las
adecuaciones sobre el qué enseñar, teniendo la opción de eliminar algún
objetivo del programa, sustituyéndolo por otro de menor grado de dificultad
pero eliminar el tema o contenido, simplemente bajando el nivel de exigencia
en el objetivo programático.

ADECUACIONES Y SUGERENCIAS PARA EL TRABAJO EN EL AULA

Para niños con trastornos del aprendizaje

 Mantener una actitud flexible sobre el grado de exigencia, ya que las

diferencias individuales obligan a dar a estos niños un extra de trabajo
compensatorio, haciendo las actividades más detalladas, es decir,
dividiéndolas en partes más pequeñas que el niño pueda asimilar.
 Recordar que las definiciones modernas de los problemas de aprendizaje
también están relacionadas con la inadecuada metodología empleada por
el profesor y con los bloqueos emocionales del niño, ocasionado por sus
anteriores maestros.

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 No solapar el mal desempeño, pero tampoco esperar una ejecución al

mismo nivel que el resto del grupo, en cuanto a limpieza excesiva y orden
impecable, a menos que se le haya dedicado tiempo para enseñarle estas
pautas de orden, limpieza y pulcritud.
 Aunque no tiene retraso mental, y su intelecto es normal, dejar que tome su
tiempo para incorporar los aprendizajes y los intentos del profesor por
nivelarlo; recuerde que este niño seguramente no tiene los cimientos ni los
“andamios” (a la manera vigotskiana) para relacionar los nuevos
conocimientos con sus estructuras previas.
 Buscar el apoyo del equipo de psicopedagogía, ya sea interno o externo a
la escuela.
 Estar consciente de que trabajar con niños que presentan esta necesidad
especial resulta frustrante para todas las partes, para el profesor, para el
niño y para el grupo.

Yo termino mi
Maestra por programa y el que
favor, téngame no aprendió, se
paciencia, soy queda otro año.
algo lento pero al
final aprendo.

El maestro podría detenerse un poco y adecuar su

programa al niño, buscando apoyo y estrategias
psicopedagógicas.

 Ante las “torpezas” y respuestas del niño, tratar de reaccionar de manera

ecuánime, ya que si el maestro reacciona de modos inesperados, también
el niño lo hará.
 Aplicar las tácticas que como educador ha aprendido y utilizado a lo largo
de su vida profesional, cuando el niño se niegue a trabajar en tareas que le
resultan difíciles y en las que necesita razonar.
 Entrenar al niño en tareas de concentración, como laberintos, adivinanzas,
juegos populares, encontrar las diferencias, juegos de mesa, etcétera.
 Asignarle tareas donde puede salir exitoso con el fin de mejorar su
“devaluada autoimagen”.
 Buscar la colaboración del equipo de apoyo psicopedagógico, ya sea de
USAER u otra instancia que ofrezca dichos servicios complementarios.
 Nunca etiquetar al niño como el más tonto, el más feo, el sucio, el
peleonero, no clasificar los asientos y mobiliario por filas de tontos, medios
y aplicados.
 Eliminar al máximo los distractores en el aula, tales como póster, frisos,
móviles, etcétera.

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 Darle al niño estrategias de autorregulación, donde trate él solo de

encontrar el error en su trabajo, en lugar de que el profesor le corrija y le
ponga “taches”, resaltándolos con color rojo, recados y notas “denigrantes”.
 Los problemas de aprendizaje requieren de acciones dirigidas a lograr que
el niño acceda al programa escolar con las mayores posibilidades de éxito,
el profesor puede solicitar apoyo complementario al director o a instancias
especializadas en coordinación con los padres.
 Ayudar al niño a “decirse a sí mismo” si va bien o mal en su trabajo,
permitir que perciba las formas de organizar los conocimientos
comparándolos, jugando con ellos y con lo que ya sabía (estrategias
metacognitivas).
 Buscar la colaboración de los padres y orientarlos sobre este tipo de
trastornos.

Para niños con problemas motores y de desplazamiento

Mientras en otros países existen leyes sobre la eliminación de las barreras

arquitectónica, en México apenas se inician las tareas a este respecto.
Diariamente las barreras arquitectónicas impiden que cientos de miles de
personas con problemas de movilidad no puedan integrarse al trabajo y a la
producción; esto coadyuva a que sus niveles de calidad de vida se ubiquen en
pobreza extrema, pudiendo ser que desplazándose con seguridad y sin barreras
tuvieran posibilidad de integrarse al trabajo en términos de excelencia y aspirar a
mejores niveles de vida.

Esta situación puede hacerse extensiva al ámbito de las escuelas,

reflexionando sobre cuántos niños serían excelentes estudiantes si sus problemas
de desplazamiento motor se resolvieran, al menos, en cuanto a los espacios
físicos.

 Cuando el niño use silla de ruedas y no existan adaptaciones en la planta

física del colegio, pregúntele primero si quiere ayuda, recuerde que ellos
han llevado terapia física y seguramente saben deslizarse de su silla al
suelo para llegar a donde quieren.
 Cuando hable con el niño debe sentarse o bajarse a su nivel para que no
se canse mucho el cuello al mirarlo hacia arriba.

El éxito es de todos los

protagonistas.

 Evite las palmaditas en la cabeza o las expresiones de compasión, que les

resultan humillantes.

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 Hable con tono firme y con frases de reto, recuerde que no tienen retraso
mental, aunque algunos parecen tenerlo.
 Permita que el grupo participe en las adecuaciones, que sugieran y se
comprometan a mostrar afecto y aceptación, mutuamente.
 Dé al niño indicaciones claras y mencione los posibles obstáculos que
encontrará si tiene que desplazarse a algún sitio dentro de la escuela.
 Permita que el grupo se organice para empujar la silla por turnos o por
comisiones.
 Infórmese sobre los riesgos de salud y posibles problemas o
complicaciones que el niño podría presentar en el aula.
 Su aprendizaje no tendría por qué ser deficiente, así que las adecuaciones
al programa escolar serán mínimas.
 El niño necesitará ayuda para el baño y para subir al transporte; para el
primer caso organice a niños mayores con el fin de que cuando vayan al
baño, pasen a su salón y pregunten si su niño no necesita ir al baño, al
inicio causará sensación, murmullos y desorden, pero al paso de los días
será algo sin mayor relevancia. Y el niño educará sus esfínteres.
 Difunda la idea, en el grupo, de que la silla no es un juguete ni una
tragedia, es lo que le da libertad a su niño especial para ir a diferentes
sitios.

Para niños con parálisis cerebral infantil y severas dificultades para

moverse y comunicarse, pero sin retraso intelectual

 Si el niño no se da a entender, no vacile en pedirle que repita lo que dijo o

que recurra a las “tablas de comunicación” que seguramente sus padres le
harán llegar.
 En ocasiones los demás niños del grupo sí pueden entenderle mejor que el
maestro.
 Debe asignarles un tiempo adicional para que realicen las tareas y
ejercicios escolares, procurar que la forma de acreditar los temas, es decir,
que la forma de evaluar sus conocimientos no se vea empañada por sus
dificultades motoras, recurrir a los ejercicios y exámenes de opción
múltiple.
 Buscar estrategias para que realicen ejercicios a su alcance, o en su caso
innovar ejercicios que no requieran tanta precisión motriz, pero que logren
el mismo objetivo programático. Por ejemplo, en lugar de que explique
verbalmente lo que caracteriza a la primavera o al invierno, permita que lo
señale en algún libro de ilustraciones.
 Haga partícipe al grupo de dichas adecuaciones en los diferentes
contenidos y actividades grupales, a veces los niños tienen muy buenas
ideas sobre la integración educativa.

Cuando un niño sufre una convulsión en el aula, se debe:

1. Mantener la calma frente al grupo.

2. Evitar que el niño se lastime con muebles u objetos punzocortantes
cercanos a él.

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3. No intervenir en los movimientos involuntarios y contracciones.

4. No introducir objetos en la boca del niño.
5. Colocar una almohada o soporte bajo su cabeza.
6. Poner su cabeza de lado para que arroje la saliva.
7. Si no recupera la conciencia después de un rato y le siguen más
convulsiones, llamar a los servicios de emergencia médica.
8. Abordar el tema con el resto del grupo, desarrollar una clase o exposición
del tema, relacionándolo con temas de Ciencias Naturales, con el fin de
que a mayor conocimiento, menor es la impresión e impacto del ataque en
los otros alumnos.
9. Anotar en el expediente del niño lo sucedido para mantener un control
médico.

Niños con enfermedades crónicas

Por enfermedades crónicas entendemos aquellos procesos patológicos con

los que el niño tiene que aprender a vivir por largos o permanentes periodos,
entre estas enfermedades se encuentran el asma y alergias, cáncer, fibrosis
quística, diabetes mellitus, epilepsia, problemas cardiacos, hemofilia, anemia de
células falsiformes, accidentes, quemaduras, secuelas de maltrato, tumores,
cicatrices faciales por quemaduras, malformaciones en cara y cuerpo, así como
los problemas renales que requieren diálisis y sondas excretoras de orina, entre
otras. Es importante destacar que:

 Los niños que padecen alguna enfermedad crónica generalmente no

requieren de adecuaciones y adaptaciones al currículo escolar.
 No puede negarse la entrada ni el derecho de inscripción a un niño que
esté enfermo de manera crónica y cuyos padres han decidido que asista a
tal o cual escuela.
 Su nivel de rendimiento escolar es en ocasiones bajo, no porque sus
habilidades para el aprendizaje sean deficientes sino porque,
generalmente, deben asistir a tratamientos largos y frecuentes que les
restan tiempo académico y ausentismo escolar.
 El maestro del grupo debe ser consciente y flexible ante esta citación y
organizar para el niño acciones compensatorias que le permitan alcanzar
los objetivos del programa en buenos términos.
 Es común que el profesor asigne a uno o dos compañeritos para que le
hagan llegar los avances en las clases por medio de la mamá especial y
poder así monitorear sus avances.
 Cuando el niño se incorpora a sus clases normales, el grupo debe estar
preparado para hacerlo sentir a gusto, sin recriminaciones ni comentarios
que le generen angustia por haber faltado a clases.
 Este tipo de niños generalmente tienen una pobre imagen de sí mismos,
por lo que el profesor debe fortalecer su confianza en él mismo y su
autoestima.
 Si lo considera necesario, deberá buscar el apoyo del grupo de Educación
Especial o Psicopedagogía, ya sea de la SEP o privado.
 Permitirle, hasta donde sea posible, una convivencia “normal” en los juegos
y actividades del grupo.

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 No permitir la autocompasión en el niño ni la manipulación que a veces

hacen con sus padres y profesores, para obtener ganancias y no hacer
alguna tarea o no cumplir en algo que no les agrada
 Se le debe exigir en lo académico al mismo nivel que el resto del grupo.

¡Hola! Vine
a revisar tu
tarea.

Los servicios educativos no terminan en los muros del edificio

escolar, deben trascender a ellos.

Niños con problemas visuales

En investigaciones recientes se ha demostrado que los niños débiles

visuales tienen mayores avances cuando se integran a la escuela común y en el
turno alterno asisten al centro de atención especial para ciegos y débiles visuales,
donde les apoyan en áreas específicas. Por un lado, se les proporcionan
herramientas útiles para su movilidad, desplazamiento y conocimiento del
entorno, y al mismo tiempo están en contacto con las experiencias cotidianas de
niños con visión normal que al niño especial le resultan por demás
enriquecedoras. Para beneficio de ellos, es importante.

 Tratar de mantener la distribución y mobiliario en el aula lo más fijamente

posible con el fin de que el niño pueda hacerse un “mapa” mental de la
misma y desplazarse con más confianza.

Estoy feliz de que

en esta escuela no
me ponen apodos y
mi maestra me
sienta al frente.

El respeto a la diversidad se proyecta de los maestros al

grupo escolar.

 Si el niño se ve desorientado y perdido, preguntarle si necesita ayuda, ellos

se toman un tiempo para ubicarse en el espacio y después responder o
actuar.

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 Si se le va a guiar, es él quien debe tomarlo del brazo, pues percibirá los

movimientos más fácilmente para dirigir sus pasos.
 Cuando el niño esté solo en el s alón y usted entre o salga, avísele para
que no se sobresalte al sentir sus pasos de repente o se asuste al darse
cuenta de que se ha quedado solo.
 Se le debe hablar directamente por su nombre y no evitarlo, aun cuando
estén sus compañeritos a un lado. Es común que las personas eviten
cruzarse con él.

Para el trabajo en el aula:

 Sentar al niño en un lugar estratégico, que le permita utilizar al máximo los
restos de visión que aún conserva.
 Evite los reflejos y sombras repentinos.
 Al dar la clase con material didáctico de tipo visual recuerde que su niño
especial va a necesitar una mayor explicación verbal sobre el contenido del
material o definitivamente podría amplificarlo para que lo perciba mejor.
 Si el niño ya sabe escribir en sistema Braille, díctele despacio, el punzón y
la tablita llevan tiempo en perforarse.
 Buscar para el niño materiales contrastantes, letreros con letras gruesas,
en negro, para que puedan percibir con mayor claridad.
 El niño que está usando anteojos con cristales muy gruesos y utiliza sus
residuos de visión, se cansará fácilmente por el esfuerzo que hace para
enfocar los objetos y las letras, así que no es de sorprender que necesite
algunos recesos más que el resto de los niños.
 Al no haber problemas de deficiencia intelectual, al niño se le pueden dar
contenidos diferentes de acuerdo con la iniciativa, creatividad y
compromiso de su maestra.
 Puede pedirse a los papás del niño que remarquen con plumón grueso los
renglones del cuaderno.
 En un inicio, deben marcar cada tres renglones normales y ese será un
renglón para el niño, con el fin de que pueda distinguir letras grandes.
 Puede recurrir a grabarle los temas, principales ideas de una lección o la
clase completa para que en su casa la recuerde y, junto con sus padres,
pueda repasar la lección en casa.
 Es importante que el niño cuente con un lector voluntario, ya sea en su
salón o en la biblioteca; en casa generalmente son los papás quienes
tendrían que leerle, suponiendo que los papás sepan leer y escribir, y que
no sean ciegos o débiles visuales también.
 El taller “Necesidades educativas especiales”, resulta de gran utilidad para
sensibilizar a los padres de familia, a los demás alumnos y a la planta de
profesores, sobre este tipo de necesidades especiales. Por lo que resulta
necesario que se realice.
 Organice a los demás niños, no faltan los altruistas que se proponen para
apoyar a su niño especial, eso los humaniza bastante.
 Averigüe los sitios públicos. Bibliotecas, escuelas secundarias,
bachilleratos, universidades, centros deportivos, que ofrezcan servicios
para ciegos y débiles visuales; así como libros, materiales didácticos y
demás tecnologías que existen ya en el mercado, diseñadas para personas
con esta necesidad especial.

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 Recuerde que la comprensión del niño depende de su audición, de su

olfato y de su tacto; por tanto, las actividades que se planeen deberán
considerar esta particularidad.
 Los exámenes también deben ser orales o, de ser escritos, entonces
buscar que se amplifiquen al máximo para su niño especial, existen
fotocopiadoras que aumentan la imagen casi al doble o más.

Niños con trastornos conductuales-emocionales

Estos pequeños necesitan estrategias multidisciplinarias para que puedan

tener acceso a las actividades escolares. El trabajo coordinado de padres,
psicólogo, neurólogo (en su caso) y profesor de grupo, es el que ofrece mayores
beneficios. El profesor debe establecer contacto con los padres, sugerirles buscar
el enlace con otros expertos y también debe sumar esfuerzos con el personal
especializado, ya sea de USAER (Unidades de Apoyo a la Educación Regular) en
el caso de las escuelas públicas, o apoyarse en el trabajo colaborativo de
psicólogos, en el caso de las escuelas privadas. Resulta imprescindible el trabajo
terapéutico con los padres del niño en cuestión y también con el grupo escolar,
con el fin de reducir la predisposición y el rechazo exacerbado al niño.

Todos dicen que

soy de lo peor y
tal vez tienen
razón.

Etiquetar a un niño como “malo, torpe, indeseable” le trae

serias consecuencias en su vida adulta.

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El maestro puede desarrollar ciertas tácticas en el aula con el fin de que el

trabajo escolar se lleve de manera “lo más cercana a lo habitual”, y se evite la
aparición de problemas colaterales que al paso de los meses se tornan crónicos y
colocan a los niños, profesores y padres de familia en un callejón sin salida.
Algunas tácticas se dan enseguida:

 Establecer dentro del salón un sistema de reglas sencillo y claro, pero firme
y consistente; todos deben acatarlas sin excepción.
 Asegurarse de que todos los niños entendieron las reglas y las
consecuencias, ya sean positivas o negativas, de su cumplimiento o
incumplimiento.
 No elaborar reglas “adicionales” o “particulares” para los niños especiales,
pues las otras perderían efecto y se prestaría a que los otros niños
ridiculizaran y evidenciaran a cada momento al niño en cuestión.
 Socializar el problema; resulta adecuado plantear la situación del niño
especial en el grupo (cuando no esté presente), y hacer a los demás
copartícipes y corresponsables en la manera de solucionar los trastornos
que se generan en el grupo.
 Evitar la estigmatización y las etiquetas de “niño problema”, “niño malo”,
“niño indeseable”, ya que esas actitudes discriminatorias se trasmiten a los
alumnos de manera casi automática, lo cual no beneficia en nada para la
formación de valores del grupo escolar.
 Trabajar actividades grupales donde quede de manifiesto que el niño
especial no es el único que causa conflictos, los demás también
contribuyen a que esto suceda.
 Manejar la lluvia de ideas para encontrar formas de convivencia y
solidaridad para con este niño, con la intención de que se encuentren
soluciones en grupo y así se tenga un mayor compromiso al implantarlas,
con el propósito de mejorar las situaciones críticas en general, y no
solamente la del niño en especial.
 Tratar de reconocer los escasos esfuerzos del niño por tener
comportamientos adecuados y reforzarlos; recordar que prestarle mayor
atención a los eventos negativos que a los positivos hace que los negativos
aparezcan con mayor frecuencia.
 Especificar al niño exactamente lo que se espera que él haga en cada
ocasión, ya sea trabajo en sus cuadernos y libros, o en actividades
recreativas y juegos, y la consecuencia que tendrá su conducta adecuada.
 Inmediatamente después de que el niño realizó la conducta esperada se le
debe dar una retroalimentación positiva, cálida y afectuosa, por ejemplo:
“Oye, ¡lo hiciste muy, muy bien!”
 Definir las consecuencias negativas que se establecerán en las reglas;
éstas no deben confundirse con el atropello a su integridad física o
emocional, por ejemplo cuando se utilizan consecuencias como no dejar
que vayan al baño o dejarlo sin su comida, o que si él pega o agrede, los
otros vendrán y delante de todos le pegarán como represalia. Estos son
castigos inadmisibles e inútiles para eliminar las conductas disruptivas en
el aula, por el contrario, generan mayores resentimientos y hostilidad.
 Darle valor a los reforzadores positivos “naturales” de la dinámica del salón
de clases: llevarse un libro de cuentos a casa, ser el jefe del equipo, cuidar
a la mascota del salón, llevar el diario escolar a casa, dejar que sea el

FUNDACIÓN EDCIP – Asesoría, Consultoría y Capacitación Pág. 31

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maestro por una clase, ser el decorador del salón por un día. Usar el
sacapuntas eléctrico para sacar punta a los lápices de sus amigos,
sentarse junto a su mejor amigo, llevar un mensaje al director, regar las
plantas del grupo, entre otras.
 Utilizar otros reforzadores de tipo afectivo: una palmadita en la espalda,
una sonrisa sincera, pedirle que baje del automóvil del maestro algún
material, hacer una visita a la casa del niño.
 Los reforzadores pueden ser también de tipo material, aunque su uso debe
ser con cierta prudencia debido a que en los casos donde se utilizan puede
correrse el riesgo de que la motivación del niño sea extrínseca (que
proviene del objeto externo), en lugar de ser intrínseca (que proviene del
mismo niño); esta última es la deseable.
 Considerar el tema de la conducta negativa, la conducta agresiva y la
hiperactividad e hiperquinesia como temas que hay que tratar en la
“Escuela de padres”, programa que no puede faltar en una escuela
integradora.
 Recordar que el niño, en sí, no es un problema viviente, sino que es un
niño que, por circunstancias conocidas o desconocidas presenta ciertas
conductas alejadas de lo que se espera en el grupo escolar; no es un
fenómeno ni un criminal, y no existe razón alguna que justifique su
expulsión o desintegración de la escuela, de la compañía de sus amigos y
del hombro de su maestra que tal vez es la única que le dará consuelo en
un determinado ciclo escolar.
 Las recomendaciones anteriores abarcan la esfera conductual más que las
adecuaciones al currículum, debido a que en ocasiones los niños con
problemas emocionales-conductuales no presentan dificultad para ingresar
al programa escolar, y al estabilizar su conducta suelen incorporarse sin
problema al nivel de actividad regular en el grupo.
 Cuando las conductas del niño son por inhibición, aislamiento, poca
interacción y ansiedad, las sugerencias son similares, con la salvedad de
que hay que motivarlo de manera afectuosa y cálida.
 Hay que propiciar que en el entorno del aula se genere un clima
“hipocrítico” en lugar de “hipercrítico”, donde paulatinamente el niño se
sienta en confianza con el profesor y con él mismo, sin el temor
generalizado a equivocarse y a hacer el ridículo o a ser censurado por los
demás.
 También se tiene que “socializar” el problema en el grupo a través de
juegos como el círculo mágico, la pelota mensajera.
 Cuando el niño tiende al aislamiento no se le debe forzar a participar en las
actividades, mucho menos aquéllas donde se ubicará frente al grupo o de
la escuela; esto lo hará de manera paulatina.
 El platicar con los padres del niño arrojará información sobre los modelos
de conducta que éste tiene en casa, y el profesor podrá formarse una
mejor explicación de por qué el niño es introvertido.

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NIÑOS CON TRASTORNOS DE AUDICIÓN: SORDERA E HIPOACUSIA

En algunos círculos educativos siguen considerando al niño sordo como

deficiente mental, lo cual no es necesariamente cierto; efectivamente, existe un
porcentaje de niños con pérdida auditiva profunda y que presentan retraso o
deficiencia intelectual, principalmente cuando el daño auditivo se ocasionó por
rubéola prenatal. En la mayoría de los casos los niños son intelectualmente
normales, pero por su falta de audición no atienden y no comprenden cuando se
les habla, pues no oyen; además, generalmente emiten sonidos guturales fuertes
y bastante desagradables dado que al no escuchar, no logran modular su voz ni
los tonos de sus cuerdas vocales; sin embargo, cuando se les ofrecen formas de
comunicación, ya sea de lenguaje expresivo y/o lenguaje receptivo, podemos
observar que su inteligencia es normal, sobre todo cuando las tareas o las
pruebas con las que se les evalúa son de tipo “no verbal”.

En estos casos se sugiere una integración educativa de tipo

complementaria, ya que los niños requieren aprender ciertas herramientas
especiales, como el lenguaje de señas, la comunicación total, la lectura de labios
y las vibraciones de la garganta para identificar sonidos, sea en la escuela o en
centro sespecializados en sordos y débiles auditivos.

Además deben estar integrados en una escuela regular, lo que les va a

permitir tener experiencias con niños normooyentes y en ambientes “regulares”
que favorecen su adaptación e integración escolar.

 La clave principal en la recuperación de los niños sordos e hipoacúsicos es

la estimulación temprana, una vez que se acepta el diagnóstico de daño
auditivo, durante los primeros meses de vida; la intervención en ese
momento será determinante del grado de avances y de manejo de
procesos de comunicación lo más normales posibles.
 La idea de una intervención temprana en todas las áreas de su desarrollo
es con el fin de que el niño tenga una vasta cantidad de experiencias
significativas, vivencias que le faciliten la formación de conceptos, la
socialización y una amplia gama de opciones comunicativas.

Poco a poco
hemos aprendido
a entender a
Tere, ya no le da
pena intentarlo.

Promover ambientes flexibles permite a los niños interactuar

de manera solidaria.

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 Opciones que no se dan de la noche a la mañana, sino que deben

entrenarse, facilitarse y promoverse desde los primeros meses de vida; aun
antes de la edad en que el lenguaje hace su aparición, debe estimularse de
manera intensiva la formación de conceptos, las experiencias sensoriales y
motrices.
 Recordemos que el pensamiento antecede al lenguaje, de tal suerte que el
niño sordo podrá aprender y responder de forma inteligente, prescindiendo
de los canales de expresión oral y de información por vía de la audición,
pero las otras vías de expresión, corporal, manual, artística, musical,
escrita, gestual, pictórica y de comprensión visual, táctil, gustativa, entre
otras, están intactas y listas para compensar la falta de los canales
dañados.
 Promueva y facilite al niño su asistencia al centro de problemas de audición
y lenguaje para que aprenda la lectura de labios y lenguaje de señas, el
primero va a facilitar la comunicación con los niños del aula regular.
 Según Boothroyd (1982) existen efectos colaterales a la hipoacusia o
debilidad auditiva de tipo: perceptivo, comunicativo, cognoscitivo, social,
emocional, educativo, intelectual, vocacional, en el entorno familiar y en el
vecindario.
 Los logros dependerán del grado de aceptación y de flexibilidad que su
entorno social ofrezca al niño y, por otro lado, el acceso que tenga el
mismo a los métodos, tecnologías, cirugías, y dispositivos creados para
reducir el impacto discapacitante de la sordera o hipoacusia.
 Intentar poner en contacto a los padres del niño con las opciones de
implante de la cóclea, que a la fecha es una buena opción para que los
niños empiecen a escuchar y, consecuentemente, con base en intensas
terapias y estimulación del desarrollo general, alcancen un aceptable nivel
de lenguaje expresivo y receptivo.
 Los padres, los profesores y la comunidad escolar en general, son áreas
que deben trabajarse de manera paralela al trabajo del niño.
 Orientación a padres, terapias y sesiones complementarias en turno alterno
a la escuela para el niño, sobre: lenguaje de señas, lectura de labios y, en
su oportunidad, la posibilidad del implante de cóclea, son puntos que
deben trabajarse conjuntamente por el profesor, especialistas y los padres
de familia.

Para el trabajo en el aula:

 Tratar de manejar frases escritas o mensajes en clave.

 Aun en el caso de que haya un intérprete de lenguaje de señas, se le debe
hablar directamente al niño, mirándolo a los ojos y tratando de utilizar al
máximo las expresiones faciales, corporales, gestuales, mímicas, etc., para
que comprenda o intuya lo que se está hablando.
 Los varones que trabajan con estos niños deben prescindir de la barba.
 En lugar de llamarlo por su nombre deberá tocarlo en el hombro o mover
las manos para que atienda.
 Involucrarse y conocer más sobre el aparato auxiliar del niño, con el fin de
no permanecer ajeno e indiferente ante alguna vicisitud con el mismo.
 Hable y dé las instrucciones de manera natural, sin enfatizar las palabras.

FUNDACIÓN EDCIP – Asesoría, Consultoría y Capacitación Pág. 34

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 Su niño especial deberá sentarse ceca de usted, si va a leer sus labios, si

tiene intérprete, deberá estar cerca de él.
 Cuando usted hable, cerciórese de que no haya reflejos o sombras que
dificulten en el niño la lectura de sus labios.
 No hable mientras escriba en el pizarrón, hable de frente al niño, ya que
seguramente él tratará de leer sus labios.
 Cuando vaya a desarrollar un nuevo tema o contenido, déle la oportunidad
a su niño especial de tener el vocabulario o las palabras y conceptos clave
con anterioridad, para que sepa de lo que se está hablando.
 Siempre que le sea posible, utilice recursos didácticos visuales para que el
niño observe, analice, saque conclusiones y trate de expresar lo que
entendió, si no verbalmente, sí por vía del dibujo, la escritura, el modelado
o la representación corporal.
 Recuerde que no es un niño retrasado mentalmente, sino que sólo tiene
los canales de comunicación bloqueados.
 Recurrir a estímulos y materiales visuales no sólo beneficiará a su niño
especial sino al resto del grupo, especialmente a aquellos con problemas
de atención.

Niños con problemas de lenguaje y comunicación

Los problemas de lenguaje pueden no estar relacionados con la hipoacusia
y sordera, en estos casos el profesor deberá estar en contacto con el maestro de
lenguaje que atiende al niño, y de no haber, entonces podrá solicitar a los padres
del menor que acudan a los servicios especializados, ya sean públicos o
privados, donde puedan recibir tales apoyos. También puede recurrir al personal
de las USAER y trabajar de manera conjunta e interdisciplinaria.
 El niño no es sordo, así que no es necesario gritarle o exagerar los
fonemas cuando se dirige a él.
 Al igual que con los niños sordos, las acciones deben dirigirse a diferentes
áreas: los padres de familia (asesorías), el menor (terapias y apoyo
individual), su profesor de grupo (asesoría y trabajo conjunto) y el resto del
grupo (motivando la aceptación y evitando las burlas).
 Escuche pacientemente y con atención lo que el niño le dice, después trate
de interpretarlo y, si no le entiende, explíquele hasta donde entendió y
después pida que le explique el resto.
 Trate de ser amigable, bromear con el niño, pero no a costa de él, esto
sería atentar contra su autoconfianza y su autoestima.
Con calma, respira,
despacio, todos te
vamos a escuchar,

La actitud positiva ante los impedimentos del niño es la mejor

estrategia.

FUNDACIÓN EDCIP – Asesoría, Consultoría y Capacitación Pág. 35

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Cuando el problema es la tartamudez y no la articulación de los fonemas

 Acepte al niño tal como es, mírelo a la cara y no voltee a otro lado, puede
interpretarlo como que usted ya está harto de su lentitud para finalizar la
frase o la idea que él quiere expresar.
 Anime a su niño especial a participar hablando, pero nunca lo obligue.
 Nunca termine la palabra o la frase por el aun cuando se atore, no le
complete la frase, pues esto les resulta humillante y les reitera que son
incapaces de comunicarse adecuadamente, déle su tiempo.
 Si el niño está tenso, déle unos segundos o minutos para que:

- Respire profundo unas cinco veces.

- Se tranquilice.
- Para que se convenza de que nadie lo va a criticar ni a
burlarse de él.
 Sancione a quien se burle, promueva las cualidades de los niños y
minimice las limitaciones de todos, no solamente de su niño.
 Los niños deben sentir firmeza en cuanto a que el profesor no niega su
problema, lo conoce, inventa formas de subsanarlo o reducir sus efectos,
pero que finalmente los acepta.
 Promueva un ambiente grupal cálido, afectuoso e hipocrítico con el fin de
que lo que dispara la ansiedad y desencadena el tartamudeo no aparezca,
o al menos se controle.
 Es común que el niño escriba “como habla” (distorsionando los vocablos);
verifique que el niño pueda escribir correctamente sin “tartamudeo en la
escritura”, si no lo logra, entonces busque ayuda complementaria de
expertos y de los padres del niño.
 Introduzca métodos de lectoescritura con base cognoscitivista,
psicogenética o piagetiana, esto favorecerá en gran medida al niño. Se
sugiere las propuestas de PALEM, basadas en las experiencias de
Margarita Gómez Palacio y Emillia Ferreiro.

NIÑOS CON DÉFICIT INTELECTUAL O DEFICIENCIA MENTAL

La concepción de que un niño que nace con déficit intelectual va a

permanecer siempre con el mismo grado de retraso o de desventaja con respecto
a los de su edad, hoy día es fácilmente refutable.

La detección e intervención temprana marca una pauta en su visión

prospectiva y alcances de estos niños; generalmente se suscitan eventos que
desequilibran a la familia entera, los padres recorren todos los médicos y clínicas
posibles en espera de que alguien les diga que su hijo está bien y que se le va a
quitar ese trastorno. Efectivamente, la deficiencia mental no se cura pero se
compensa y puede abrirse el abanico de opciones de manera horizontal para

FUNDACIÓN EDCIP – Asesoría, Consultoría y Capacitación Pág. 36

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esos niños y esos padres, principalmente en las áreas vocacionales,

ocupacionales, de autonomía, de independencia personal, socialización y
comunicación.
Yo pensé que un
niño Down nunca
podría estar en el
Creo que dibuja taller de pintura,
pero me equivoqué.
mejor que
nosotros.

Fortalecer las potencialidades en lugar de exhibir los déficits es

una buena opción.

 Si bien no es común que un niño con retraso mental solicite inscripción a

una escuela regular, no existe una razón jurídica, social o educativa para
que no la haya, si ése es el caso, no se le podrá negar la inscripción.

 Al integrarse el niño en un salón de clase regular, la maestra deberá

modificar o simplificar el programa oficial del centro educativo con el fin de
hacerlo accesible para el niño.

 Las adecuaciones en estos casos deben hacerse en cuanto a l oque se va

a enseñar, más que a cómo enseñarlo. Seguramente se podrán omitir para
el niño el logro de objetivos poco realistas que, por su complejidad, no
podrá cubrir, pero no por ello se le excluirá del programa oficial.

 Fijar objetivos y metas realistas par el individuo y para el profesor dentro

del programa oficial.

 Asignar tareas que sean adecuadas para el niño, que tengan una
secuencia de lo más sencillo a lo complejo, corregir y retroalimentar las
veces necesarias para que el niño aprenda correctamente lo que se le está
enseñando. Más vale que aprenda pocas cosas, el objetivo es que lo
aprenda bien desde el principio.

 Identifique los puntos fuertes del niño, todos tienen alguno, utilícelos para
alentarlo a seguir y a fijarse metas cada vez más altas.

 Explique al niño las tareas con conceptos concretos y con elementos

reales, de la vida diaria si es posible.

FUNDACIÓN EDCIP – Asesoría, Consultoría y Capacitación Pág. 37

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 Las instrucciones deben ser precisas, concretas y con poco margen de

dispersión o confusión. Algunos ejemplos pueden ser:
- Paco, ve al salón de la maestra Lucy, pídele la lista de alumnos y regresa
aquí (dé la instrucción clara y precisa).
- Recuerda, Paco, con la maestra Lucy, recoge las listas y regresas aquí
(confirma la instrucción).
- Paco, ¿qué es lo que vas a hacer? (se cerciora de qué es lo que debe
hacer, si el niño no lo ha captado, se le repite y se le lleva a cada sitio, al
menos en una primera ocasión).
 Los elogios deben ser concretos y precisos, sin generalizar (Paco, hiciste
un buen trabajo al visitar a la maestra Lucy y traer la lista).
 Enfatice a la persona (Paco, veo que te esforzaste en hacer bien la tarea
de sumas).
 No caiga en el efecto de halago, si el niño no cumplió o no alcanzó el nivel
esperado, no le regale el triunfo, él debe estar consciente de que no lo
logró, mejor motívelo a esforzarse más. Aun si no lo logra su niño especial
quedará más satisfecho que si sólo lo hubiera intentado una vez.
 Trabaje con el grupo los valores de aceptación de la diversidad, del respeto
a las personas con discapacidad, organice juegos o actividades como las
de los Talleres 4 y 5, donde los niños se enfrentan a situaciones
vivenciales con la diversidad con el fin de hacerlos sensibles, más
humanos y solidarios.

TALLER 5. EL MAESTRO INTEGRADOR: APLICANDO LO APRENDIDO CON

CREATIVIDAD

Esta actividad está planeada para profesores de grupo regular:

Objetivo:
 Que los participantes intenten hacer algunas modificaciones curriculares
tomando como base las “Adecuaciones y sugerencias para el trabajo en el
aula” y observen que en realidad no es tan complicado.

Materiales:
 De acuerdo con el tema o contenido del programa escolar que el equipo
elija, y dependiendo del tipo de necesidad que el coordinador del taller
asigne a cada equipo, será el material necesario.

Procedimientos:
a) Formar equipos de cuatro o cinco personas.
b) A cada equipo le corresponde plantear los cambios que le harían a un tema
o contenido del programa escolar, así como también los materiales
didácticos que servirían par ayudar al niño con alguna discapacidad (visual,
auditiva, cognitiva, motora, conductual, de aprendizaje o de enfermedad
crónica).
c) El coordinador del taller asignará el tipo de necesidad especial que le
corresponde trabajar a cada equipo. Deberán establecer:

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¡Oye! Yo no
entendí eso de las Yo tampoco,
adecuaciones pero no debe ser
curriculares. algo tan difícil.

El trabajo colegiado y autogestivo aportan soluciones.

 El tema o contenido programático de matemáticas (ejemplo: uso de

unidades y decenas, noción de adición, noción de resta, conjuntos,
conjuntos equivalentes, fracciones, clasificación de triángulos, noción de
área y perímetro, etc.).

 El equipo se pondrá de acuerdo en el grado escolar y/o el grado de

dificultad del tema que va a tratarse.

 Definir el objetivo que habrá de lograrse.

 Definir los recursos y materiales didácticos.

 Enlistar las actividades destinadas al logro del objetivo considerando la

necesidad especial de su nuevo alumno, pensando que puede trabajar
grupal o individualmente con el niño. Si lo hace grupal, se beneficiarán
todos y si lo hace individual, solamente el niño en cuestión.

 La metodología o procedimientos que utilizará el profesor para lograr su

objetivo de aprendizaje.

 Definir el tipo de apoyo que necesitará el profesor por parte del personal
especializado de USAER o de otra instancia capacitadora.

Evaluación

* Se aplicará una evaluación de tipo cualitativa al observar las propuestas de

adecuaciones curriculares que cada uno de los equipos diseñó, y algunos
comentarios o retroalimentación por parte del grupo y del coordinador del taller.

FUNDACIÓN EDCIP – Asesoría, Consultoría y Capacitación Pág. 39

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LA ESCUELA DE PADRES, PARTE ESENCIAL DE UNA ESCUELA

INTEGRADORA
El trabajo de sensibilización tiene que extenderse para que los padres de
familia acepten y colaboren en la formación de actitudes positivas hacia esta
integración; el medio óptimo para estas acciones es el programa de escuela de
padres. Sabemos que es a través de las experiencias de aprendizaje significativo
que los padres toman más conciencia de las cosas; de esta manera la labor
educativa de la escuela trasciende a la familia y a la comunidad, lo cual es parte
de su función social.

Hoy día, una escuela sin programa de atención a grupos de padres resulta
incompleta, el programa debería ya estar adoptado en todas las escuelas, desde
preescolar hasta la educación media.

LA FORMACIÓN DE LA “ESCUELA DE PADRES”

En cualquier centro educativo el espacio y el tiempo dedicado a los padres

permite tratar una serie de situaciones o de conflictos de manera organizada, la
integración de niños con necesidades educativas especiales, con o sin
discapacidad, no sería la excepción.
En las primeras sesiones del grupo de padres se sugiere que ellos
externen sus ideas, temores y preocupaciones con respecto a la posibilidad de
que la escuela integre a estos pequeños, y a través de las reuniones es posible
atenuar y resolver cada una de estas interrogantes basándonos en los siguientes
principios rectores que Quicke et al. (1990) propone:
 Antes de ser niños y adultos con discapacidad física o intelectual, son
seres humanos.
 Los niños y adultos con discapacidad física o intelectual no son objetos
pasivos de caridad.
 El entorno natural de los niños y adultos con discapacidad física o
intelectual no es la escuela especial o la institución médica.
 Los niños y adultos con discapacidad física e intelectual no forman un
grupo homogéneo claramente identificable.

LA FUNCIÓN CATALIZADORA DEL GRUPO DE ESCUELA DE PADRES

El grupo de escuela de padres tiene también como misión evitar el

aislamiento en que algunos padres de niños con necesidades especiales se
encuentran, debido a que todavía no asimilan su situación, se sienten deprimidos
y a veces agobiados al ver a su hijo con limitaciones; sin embargo, experiencias y
testimonios de grupos de padres nos dan cuenta de lo benéfico y alentador que
es cuando se sienten pertenecientes a un grupo y pueden externar sus
sentimientos de frustración, de miedo, y darse cuenta de que no son los únicos
con ese tipo de sentimientos.

LA FUNCIÓN EDUCATIVA DE LA ESCUELA NO TERMINA EN LAS AULAS

Es parte de la tarea de la escuela trascender a sus muros y eliminar
prejuicios, la cerrazón, los fanatismos y la ignorancia, tal como lo indica la
Constitución, de manera que toda acción encaminada a cambiar actitudes y

FUNDACIÓN EDCIP – Asesoría, Consultoría y Capacitación Pág. 40

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posturas hacia el bien común, hacia mejores niveles de convivencia comunitaria,

en los alrededores de un centro escolar, siempre serán válidos y plausibles. De
ahí que trabajar con los padres en eventos donde bajen sus resistencias e
informen y reflexionen sobre la integración educativa de niños con necesidades
especiales son, entonces, imprescindibles y, más aún, ineludibles.

Los temas que van a tratarse en los grupos podrían ser:

 Historia, intereses, necesidades y gustos familiares.
 Las aptitudes que observan en sus hijos con y sin necesidades educativas
especiales, con y sin discapacidad.
 Las expectativas sobre sus hijos.
 Miedos, angustias, sobreprotección frente a la integración escolar.
En estos grupos es válido incluir hermanos y hermanas de los alumnos.
También debe mencionarse que la asistencia debe ser voluntaria, así sean sólo
tres personas; no deben asistir bajo alguna presión.
Para toda reunión con el grupo de padres se sugiere que sea iniciada con
una técnica grupal para “romper el hielo” y relajar las tensiones, para después dar
paso a los puntos medulares, en un ambiente de respeto a las ideas, sentimientos
y emociones de los demás.

LAS ETAPAS EN LA FORMACIÓN DE UNA ESCUELA DE PADRES

La detección de necesidades

Toda propuesta debe estar sustentada en la existencia de una necesidad,

la escuela regular debe confirmar que el programa de escuela de padres
responde a una necesidad específica, que se caracteriza por las condiciones muy
particulares de la comunidad donde la escuela se encuentra inmersa.

La Planeación
Una vez que se ha confirmado que la comunidad escolar requiere y
considera necesario un programa de escuela de padres, y además ha externado
los temas y situaciones que tienen relevancia parra ellos, así como la disposición
de tiempo que le podrían dedicar al programa, entonces puede pasarse a una
planeación apegada a la realidad educativa de ese plantel.

LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES Y EL PROGRAMA DE ESCUELA DE PADRES

Una vez que se ha iniciado el programa, se incluirían varias sesiones para

trabajar con padres cada uno de los talleres propuestos en este manual, que en
total suman cuatro, y que están diseñados para sensibilizar a los adultos y a los
niños sobre la inclusión de niños especiales en su escuela regular.
Este módulo se pensó para aquellas escuelas que no han puesto en
marcha un programa de escuela de padres pero que comprenden la importancia
de contar con él.

Los talleres tratan temas imprescindibles para comprender y promover la

integración de niños con NEE tales como sus orígenes, el marco internacional que

FUNDACIÓN EDCIP – Asesoría, Consultoría y Capacitación Pág. 41

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apoya y fundamenta sus principios, el marco legal, las definiciones y conceptos

relacionados con la integración, lo que se considera como necesidades
educativas especiales, el nuevo concepto de discapacidad y la manera práctica y
concreta de trabajar con las diferentes necesidades especiales en el aula, por
parte del maestro regular.

ANEXO

PERSONAS CON DISCAPACIDAD: DERECHOS PRINCIPALES

Comprender las circunstancias por las que atraviesan los grupos con
necesidades especiales, como las personas con discapacidad y, sobre todo,
conocer sus derechos permitirá a las autoridades y a la sociedad brindar mayor
atención y mejor apoyo para incorporar al desarrollo a las personas con
discapacidad.

¿Qué es discapacidad?

Discapacidad es “toda restricción o pérdida de la habilidad para desarrollar

una actividad en la forma o dentro del margen considerado como normal para un
ser humano, esto debido a un impedimento o deficiencia”.
La discapacidad no es una cuestión relacionada con la edad o el sexo de
una persona, sino que es una condición que puede ser permanente o transitoria,
originada desde el nacimiento o por alguna enfermedad o accidente.

Los tipos de discapacidad que existen son:

 Física. Se mantiene por las secuelas de poliomielitis, lesiones medulares o

amputaciones.
 Sensorial. Comprende a las personas ciegas, débiles visuales, con
deficiencias auditivas o con problemas en la comunicación y el lenguaje.
 Intelectual. Tiene que ver con cuestiones como el retraso mental, el
síndrome de Down y la parálisis cerebral, entre otras.

Las personas con discapacidad no forman parte de un grupo homogéneo,

motivo por el cual, dependiendo de la singularidad de su condición, se enfrentan a
diferentes barreras físicas y sociales, por lo que la superación de las mismas se
realiza de manera diferente. Por ello, las distintas instituciones deben adoptar y
realizar las acciones necesarias con el fin de prestar con eficiencia servicios de
calidad para las personas con discapacidad.

Las personas con discapacidad

 No deben sufrir “distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión,

opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición
económica, nacimiento o cualquiera otra condición”.
 Tienen derecho a que se les proteja contra la discriminación y se respeten
sus derechos humanos.

 Tienen derecho a disfrutar plena e integralmente de los derechos que la ley

les reconoce, como el derecho a recibir educación regular o especial en

FUNDACIÓN EDCIP – Asesoría, Consultoría y Capacitación Pág. 42

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planteles que cuenten con profesionales e instalaciones adecuadas para su

desplazamiento.
 Tienen derecho a gozar de todas las prestaciones que las diferentes
instituciones del Estado proporcionan a los mexicanos, tales como
asistencia médica, jurídica y social, educación, empleo, recreación,
etcétera.
 Tienen derecho a recibir atención médica y asistencia en cuestiones de
salud, prevención y rehabilitación, además de la posibilidad de acceso a
bancos de prótesis, ortesis, ayudas técnicas y medicamentos.
 Tienen derecho a recibir orientación y asesoría jurídica en cuestiones
legales, principalmente aquellas personas que padecen discapacidad
intelectual.
 Tienen derecho a pertenecer y/o formar asociaciones para personas con
discapacidad, las cuales pueden pronunciarse por la defensa y protección
de los derechos de sus miembros.
 Tienen derecho, al igual que sus familiares, a recibir la orientación y
asesoría necesarias que les permitan realizar actividades con las cuales
logren su incorporación a la sociedad y, en consecuencia, alcancen
bienestar y calidad de vida.
 Tienen derecho a que el Estado les garantice igualdad de oportunidades
para su plena participación en la sociedad, para lo que es necesario
suprimir todos los obstáculos que lo impidan.
 Tienen derecho a que las instancias gubernamentales y los organismos no
gubernamentales realicen trabajos conjuntos que den como resultado la
defensa, la protección y el respeto de sus derechos.
 Tienen derecho a que la sociedad civil apoye y ayude en la eliminación de
barreras y obstáculos, tanto físicos como psicológicos, que dificultan que
las personas con discapacidad se desarrollen e integren a la sociedad.

NIÑOS Y MAESTROS FRENTE A LA INCLUSIÓN DE INTEGRACIÓN

EVALUACIÓN

1. ¿Cuál es la posición que adaptará el documento frente al proceso

inclusivo?
2. Describa usted algunas de las acciones que desarrollaría en el
campo de la integración de varios con capacidades diferentes.
3. ¿Cuáles son los tipos de educaciones que por inclusión en un plan de
trabajo?
4. ¿En qué campos ó áreas aplicaría las adecuaciones?
5. ¿Diseñe un cuadro describiendo el tipo de adecuaciones y
sugerencias para el trabajo en el aula?
6. ¿Cuál es la función del padre de familia en una escuela integradora?

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