Hacia una educación

revolucionaria
Propuestas sociocríticas a problemas didácticos,
pedagógicos y curriculares

David Mora

GIDEM
Grupo de Investigación y Difusión en Educación Matemática
Hacia una educación revolucionaria
Propuestas sociocríticas a problemas didácticos
pedagógicos y curriculares

David Mora

© III - CAB / IPASME / 2010

Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello

Dr. David Mora
Director Ejecutivo

Corrección y edición
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DL: 4-1-1675-10

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Sagrario De Lorza
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Grupo de Investigación
y Difusión en Educación Matemática (Gidem)

GIDEM
Grupo de Investigación y Difusión en Educación Matemática

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Andrés Eloy Moya (IPMJMSM-UPEL)
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IPC: Instituto Pedagógico de Caracas, UPEL: Universidad Pedagógica Experimental

Libertador, IPMJMSM: Instituto Pedagógico de Miranda “José Manuel Siso Martínez”,
III-CAB: Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello. IPM: Instituto
Pedagógico de Maracay, UNA: Universidad Nacional Abierta, UCV: Universidad Central
de Venezuela.
 Índice
Presentación......................................................................................................................................................9

Relación entre lenguaje,

pensamiento, matemáticas y realidad........................................................................................15

Cultura de aprendizaje y
enseñanza desde la perspectiva de la teoría
de la actividad y el enfoque sociocrítico ................................................................................99

Concepción crítica del currículum............................................................................................ 187

Pedagogía y didáctica crítica para

una educación liberadora................................................................................................................ 265

Proceso de aprendizaje y enseñanza

basado en la investigación ............................................................................................................. 307

Bibliografía................................................................................................................................................... 370
 Presentación
El libro que nos honra presentar, PROBLEMAS Y PROPUESTAS: CURRÍCULO,
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA del Dr. David Mora, integrado por cinco trabajos
que abordan diferentes aristas de la problemática educativa y social que se
discute ampliamente a nivel mundial, pero que enfatiza fundamentalmente
la expresión de esta problemática en el marco de América Latina y el Caribe,
con mayor fuerza en el ámbito de nuestros países inmersos en profundos
procesos de transformación, a nuestro parecer constituye un valioso aporte
crítico abierto al debate riguroso y comprometido sobre la educación que se
requiere para la transformación del mundo que hemos conformado.
Desde el profundo convencimiento de la necesidad de una educación
que contribuya a la destrucción del velo ideológico que nos ata a las visiones
construidas desde el capitalismo, existentes, actuantes y alienantes, la
propuesta de una educación progresista, crítica, liberadora, transformadora,
revolucionaria, es no sólo el motivo de las reflexiones del amigo y compatriota
Mora, sino que constituye la esencia de su proyecto de vida y, por tanto,
el principio que fundamenta su acción como docente, investigador y
revolucionario, auténticamente comprometido con el destino de nuestros
pueblos.
Sus concepciones parten de la crítica a los fundamentos positivistas de
la educación imperantes aún y que transitan las políticas educativas a nivel
mundial, a pesar de los esfuerzos y experiencias de algunos países por
superarlos. Ello se explica en tanto esa corriente de pensamiento en sus
diversas expresiones es sustrato del capitalismo y “su fin último consiste en
9
 la estratificación socioeconómica de la población” a través de mecanismos
competitivos, selectivos y excluyentes reflejados en el tecnocratismo incrustado
en los diseños curriculares.
En distintos textos ha señalado el autor la abundancia del debate educativo,
pero ha indicado también su preocupación en torno a que gran parte del
mismo “sigue en el mundo de las acciones e innovaciones, sin pensar mucho en
la necesidad de impulsar procesos importantes de transformación educativa,
pedagógica, didáctica y curricular”. Particularmente sobre el ámbito curricular
expresa que
…parece ser que la discusión curricular se ha quedado simplemente
en una discusión académica sobre el deber ser de la educación,
olvidando lamentablemente que existen importantes grupos y
movimientos sociales, particularmente los que están orientados por
ideas sociopolíticas igualitarias, que desean participar, con todo
el derecho, en la conformación y desarrollo de una educación
cooperativa y colaborativa correspondiente con los avances
recientes en pedagogía y didáctica. Estos grupos y movimientos
sociales han logrado cambiar las relaciones de poder en la
educación y el currículo, y plantean la necesidad de incluir en
este último los saberes sociales generales, los saberes ancestrales,
los saberes populares y los saberes universales; esta incorporación
requiere obviamente una redefinición del concepto de currículo y
obviamente de su teoría y desarrollo.1

Tales palabras revelan con claridad el pensamiento profundamente

democrático del autor; pensamiento que fundamenta una visión educativa
revolucionaria que tiene como fuentes los aportes de pensadores como
Simón Rodríguez, José Martí, Simón Bolívar, José Carlos Mariátegui, Johann
Heinrich Pestalozzi, Paulo Freire, entre otros.
Es una visión educativa que tiene como inspiración central a Nuestra
América, por lo cual está pensada desde la realidad y para la transformación
de esta realidad sociohistórica marcada aún por el viejo colonialismo y el
neocolonialismo; es la visión atravesada por el deseo sustantivo y colectivo
de “superar el tiempo del dominio de las relaciones sociales determinadas
por el poder del capital, en cuyo entorno tienen lugar las diferentes formas de

1 En “Editorial” de Integra Educativa. Revista de Investigación Educativa. Vol. 1 Nº 2,

mayo – agosto 2008, Tema: Diseño y Desarrollo Curricular, p. 8. La Paz: Campo
Iris-III-CAB.

10
esclavitud, abandono y desprecio” de donde se desprende axiológicamente
la necesaria “emancipación de las personas esclavizadas, pero también
de quienes esclavizan”, postulando de esta manera una concepción de
descolonización enraizada en la defensa y elevación de las potencialidades
del ser humano. Dice el compañero en Pedagogía y Didáctica Crítica para una
Educación Liberadora:
No se trata de descolonizar solamente a los colonizados, sino
esencialmente descolonizar a los/as colonizadores/as con procesos
de concienciación sociopolítica y, si es necesario, a través de
prácticas revolucionarias profundas. Se trata entonces, de la
liberación total y permanente del ser humano de las cadenas de
la esclavitud mental, que garantiza el desarrollo libre del sujeto y
del colectivo. Empero que no será posible el logro de este hermoso
objetivo sin la participación en las luchas y el combate incansable
en todos los ámbitos de nuestras sociedades.2

Pero, abarca además este pensamiento el ámbito epistemológico,

concebido estrechamente ligado a la praxis sociopolítica y axiológica, evidente
en la continuación del texto citado supra:
Las batallas de liberación continua tendrán lugar en diversos espacios
y contextos, uno de ellos de suma importancia tiene que ver con la
producción de teorías científicas explicativas y transformadoras, en
el campo de la investigación en ciencias sociales, ciencias naturales
y matemáticas.3

Y es que Nuestra América se enfrenta al reto de lograr la independencia

y soberanía cognitivas necesariamente implícitas en el proceso de
transformación de nuestra realidad. En este texto se plantea la Teoría Crítica
como base epistémica para combatir la racionalidad científica conservadora
“que se asume al margen de las determinaciones sociales”4, partiendo de
que la misma “proporciona los elementos científicos básicos necesarios para
establecer una estrecha relación entre la educación, en su sentido amplio,
y la política, también en su real significado”5. Desde esta perspectiva, para
David Mora la educación “tiene como objetivo básico el esclarecimiento, la

2 Mora D. (2008). “Pedagogía y didáctica crítica para una educación liberadora”. En:
Revista Integra Educativa/Vol. II, Nº 1, enero-abril 2009, p.44
3 Ídem. pp. 44-45
4 Ídem. p. 45 Fonseca L. (1977), citado por Mora
5 Ídem. p. 46

11
 emancipación, liberación y destrucción de la dominación tanto en el ámbito
personal, particular como social, general6”.
En el conjunto de trabajos que integran el presente volumen, denso y
combativo, se desarrollan conceptos e ideas pedagógico didácticas que
reflejan los fundamentos filosófico educativos que sostiene el autor para la
construcción de esa educación descolonizadora, transformadora.
El primer trabajo, Relación entre lenguaje, pensamiento, matemáticas
y realidad, tiene como finalidad contribuir con el fortalecimiento de una
comunidad reflexiva y crítica en torno a las interacciones sociomatemáticas
dentro y fuera de los centros educativos. El texto trata aspectos básicos sobre
las representaciones lingüísticas y matemáticas que tienen lugar en el cerebro
de los seres humanos y sus consecuencias, para la comprensión matemática y
el desarrollo del pensamiento.
Trata el segundo texto, Reflexiones sobre el papel de la tecnología,
pedagogía y psicología desde una perspectiva crítica para el desarrollo
de procesos de aprendizaje-enseñanza emancipadores y transformadores,
sobre la importancia de una educación orientada hacia los procesos de cambio
y transformación social, económica y política en nuestros países. Se adentra
además en la relación entre aprendizaje y tecnología; el papel de la tecnología
en las interacciones didácticas; la actualidad de las teorías sociocultural y de la
actividad; la cognición situada, crítica y distribuida. Asimismo, profundiza en
los conceptos de internalización y externalización, basándose en los trabajos
de la psicología progresista y en los conocimientos sobre las neurociencias.
Finalmente, refiere a la cooperación y colaboración como conceptos
socioculturales y didácticos apropiados para lograr el encuentro entre la
neurodidáctica y la tradición de la educación socialista, en contraposición a la
imposición y la construcción individualista de los conocimientos.
En Concepción crítica del concepto de currículo. Ideas para la
transformación, diseño y desarrollo curricular en tiempos de cambios
sociopolíticos, el autor se propone contribuir, basado en una revisión
profunda de las definiciones de currículo de mayor relevancia, con la
construcción de un concepto, y su respectiva caracterización, de currículo
integrador, interdisciplinario y globalizador que responda a los objetivos de una

6 Ídem . P. 47

12
educación liberadora y emancipadora para los países de América Latina y el
Caribe, especialmente de aquéllos que se encuentran en un profundo proceso
de transformación política y educativa, y que están realizando importantes
esfuerzos para impulsar cambios educativos relevantes, en correspondencia
con los intereses y necesidades de sus pueblos.
El siguiente trabajo, Pedagogía y Didáctica Crítica para una educación
liberadora, tiene por objeto definir algunos aspectos fundamentales, referidos
a la Teoría Crítica, así como tratar la pedagogía y la didáctica críticas, de
acuerdo con un conjunto de elementos sustantivos de la discusión educativa
actual. Se trata de incorporar y fortalecer los principios fundamentales de las
corrientes filosóficas y epistemológicas críticas, reflexivas y transformadoras
desarrolladas tanto en Europa como en América Latina y el Caribe durante el
siglo veinte.
El texto final, Proceso de aprendizaje y enseñanza basado en la
investigación pretende mostrar un conjunto de argumentos e ideas pedagógico-
didácticas con la finalidad de contribuir a la elaboración de una teoría para
el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza, la cual Mora
denomina sociocrítica e investigativa, considerándola de gran importancia en
tanto reúne un conjunto de principios alternativos a las teorías instruccionista
y constructivista, que predominan hasta el presente, y cuyos resultados no
corresponden a las necesidades e intereses de los/as participantes, tampoco al
adelanto de las neurociencias y a la didáctica contestataria, ni a los procesos
de transformación sociopolítica.
En síntesis, de este libro que tiene usted en sus manos podemos expresar
sin ambages, que contiene ideas y propuestas que interpelan la realidad
nuestramericana, y que se vuelcan sobre ella sin desarraigarse de la más alta
aspiración: construir un mundo auténticamente más vivible.

Sagrario De Lorza

13
 Relación entre lenguaje, pensamiento

Relación entre lenguaje, pensamiento,

matemáticas y realidad

Resumen
Este ensayo es producto de la discusión, el diálogo y la interacción comunicativa
que hemos sostenido, a lo largo de los últimos años en varios países, con diversos
colegas, sobre la didáctica de las matemáticas y, especialmente, sobre la relación
entre matemáticas, lenguaje, pensamiento y realidad. Después de adentrarnos en
el mundo del vínculo entre matemáticas y lenguaje, particularmente desde una
perspectiva teórica, hemos considerado necesario presentar nuestras ideas a la
comunidad internacional en torno a esta temática, cuya finalidad es contribuir con
el fortalecimiento de una comunidad reflexiva y crítica en torno las interacciones
sociomatemáticas dentro y fuera de los centros educativos. El texto trata aspectos
básicos sobre las representaciones lingüísticas y matemáticas que tienen lugar
en el cerebro de los seres humanos y sus consecuencias, para la comprensión
matemática y el desarrollo del pensamiento. Para ello, hemos intentado fortalecer
nuestros argumentos con aportes de diversos autores, no solamente provenientes
del campo de la relación entre lenguaje y matemáticas, sino también de quienes
han trabajado durante muchos años sobre temas comunicativos, lingüísticos,
didácticos y pedagógicos. Igualmente, hemos incorporado algunos resultados
recientes de las neurociencias y sus consecuencias para la conformación de los
campos mentales matemáticos y lingüísticos, lo cual nos podría aclarar la posible
existencia de una estructura matemática universal.

Introducción
La inquietud que tiene la comunidad de educadoras/res matemáticos/
as y demás personas interesadas en aspectos educativos, con respecto a
15
 David Mora

la relación entre las matemáticas y el lenguaje, puede ser ampliada con la

incorporación de los dos componentes, también importantes, de la didáctica:
el aprendizaje y la enseñanza; es decir, el pensamiento y la realidad. En este
sentido, el aspecto fundamental que nos interesa en este trabajo consiste
en discutir los siguientes componentes fundamentales: 1) ¿qué relación
podríamos establecer, desde la perspectiva de la didáctica crítica-realista,
entre matemáticas, lenguaje, pensamiento, realidad y el desarrollo de los
procesos de aprendizaje y enseñanza?; 2) ¿existirá cierta similitud, de acuerdo
con los avances de la psicología sociocultural y las neurociencias, entre las
representaciones lingüísticas y las representaciones matemáticas mentales de
los seres humanos?; 3) ¿cómo podemos impulsar las actividades didácticas,
dentro y fuera de los centros educativos, de tal manera que se considere
la interacción interdisciplinaria entre el lenguaje y las matemáticas en los
procesos de formación integral y el logro de capacidades múltiples de todas
las personas?
Aunque no tenemos de manera inmediata una respuesta completamente
satisfactoria a estas interrogantes, consideramos importante iniciar, de acuerdo
con las diversas investigaciones y reflexiones teóricas existentes sobre tales
temáticas, un proceso reflexivo, teórico y crítico que tendrá consecuencias
relevantes para la didáctica de las matemáticas, en particular, y para la
interdisciplinariedad didáctica en general. Sin embargo, es necesario plantear
un conjunto de preguntas, algo más específicas, en torno a las cuales deseamos
desarrollar el presente ensayo.
En consecuencia, intentaremos responder, aunque de manera teórica y
en correspondencia con otros estudios sobre estas temáticas, a las siguientes:
a) ¿qué relación podemos establecer entre el lenguaje, el pensamiento, las
matemáticas y la realidad?; b) ¿qué papel juegan el contexto y las interacciones
socioculturales en la conformación de las estructuras mentales del ser
humano en torno al lenguaje, el pensamiento y las matemáticas?; c) ¿cómo
podríamos aprovechar el uso del lenguaje, tanto técnico como coloquial, en
la comprensión de las matemáticas?,;d) ¿qué importancia tiene el tratamiento
de las matemáticas social y naturalmente significativas para el desarrollo del
pensamiento y el lenguaje?; e) ¿cómo podemos hacer uso de las matemáticas
escolares para el desarrollo de capacidades lingüísticas, argumentativas y
comunicativas?; f) ¿existe realmente una semejanza entre la idea que se tiene
sobre las estructuras lingüísticas universales y las estructuras matemáticas
universales?; y g) ¿cómo podemos usar, desde el punto de vista didáctico,
16
 Relación entre lenguaje, pensamiento

los avances científicos actuales, sobre la comprensión del lenguaje para el

aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas, y viceversa?
En este trabajo no nos ocuparemos sobre el concepto de inteligencia
o las teorías actuales que se ocupan de la misma. Sí trataremos, con cierta
profundidad, diversos aspectos del lenguaje, tales como la estructura
semántica convencional constituida por los tres signos básicos: índice, ícono y
símbolo, insistiendo por supuesto en la importancia de cada uno de ellos en el
desarrollo del pensamiento, especialmente del pensamiento matemático. Por
supuesto que no pretendemos, por el momento, sumergirnos en el mundo
de la lingüística, ya que éste no es nuestro campo específico de acción e
investigación, aunque es de gran interés para comprender más aspectos
vinculados con la construcción de significados socialmente compartidos.
Además, el conocimiento sobre las representaciones lingüísticas nos ayuda,
entre otras cosas, a la comprensión de las representaciones matemáticas,
lo cual a su vez tendrá consecuencias importantes para el aprendizaje y la
enseñanza de las matemáticas en los diversos ámbitos del sistema educativo.
También intentaremos adentrarnos en el mundo del pensamiento,
particularmente en lo referido a los conceptos, los razonamientos, los juicios y
las valoraciones. Consideramos, en este sentido, que es necesario comprender,
de acuerdo con la psicología sociocultural y las neurociencias, cómo se pone
de manifiesto la interacción entre pensamiento, lenguaje y matemáticas. En
este sentido, podríamos considerar que el lenguaje es propio de los seres
humanos; con él podemos comunicarnos usando un conjunto muy diverso
de signos tanto orales como escritos, cuyo significado es fundamentalmente
cultural. El lenguaje, además, podría ser parte de las capacidades humanas
vinculadas directamente con el pensamiento y los contextos múltiples que
conforman la realidad. Por esta razón, en el presente trabajo, nos interesa
estudiar algunos elementos vinculados con las teorías de la manifestación del
lenguaje en las estructuras mentales de los seres humanos. Veremos aspectos
tales como: la relación entre el lenguaje y el instinto; los planteamientos sobre
el lenguaje universal o el innatismo; la tesis sobre el relativismo lingüístico
o la influencia del contexto sociocultural en la conformación del lenguaje
y del pensamiento, lo cual será trabajado con cierta amplitud, tomando
en consideración los aportes de la psicología sociocultural de la escuela de
Psicología soviética. Insistiremos en la relación de correspondencia entre
los conceptos de internalización y externalización, entre pensamiento,
lenguaje, matemáticas y realidad; con ello nos atrevemos a lanzar una tesis
17
 David Mora

sobre la posibilidad de la existencia de un módulo mental matemático, como

resultado de la herencia sociocultural, con cierto énfasis en la genética, y las
relaciones dialécticas entre los sujetos y los contextos. Finalmente, veremos
algunas consecuencias didácticas importantes para el tratamiento del lenguaje
y las matemáticas durante el desarrollo de los procesos de aprendizaje y
enseñanza según los avances científicos sobre la comprensión del lenguaje y
las matemáticas, así como el desarrollo del pensamiento y su relación con la
concepción de las matemáticas realistas y sociocognitivamente significativas.
A partir del intercambio mutuo entre ideas sobre el aprendizaje
especializado, por ejemplo las matemáticas y el aprendizaje del lenguaje,
resultan algunas orientaciones didácticas básicas, las cuales están directamente
relacionadas entre sí. Entre ellas, podemos mencionar las siguientes: la función
que cumplen las lenguas como medio de comunicación y rendimiento
cognitivo en el proceso de aprendizaje y enseñanza; la influencia del lenguaje,
las matemáticas y el pensamiento para el desarrollo de habilidades, destrezas
y capacidades múltiples, sobre todo vinculadas con el estudio y el trabajo, el
papel que juegan las formas del lenguaje en los procedimientos y métodos
para el tratamiento de una variedad de situaciones problemáticas propias
de los contextos socioculturales, el fomento del aprendizaje con la ayuda
del lenguaje de acuerdo con tareas concretas y los niveles de comprensión;
importancia de las representaciones lingüísticas y matemáticas para la solución
e indagación de situaciones problemáticas complejas, etc.
Desde el punto de vista comunicativo, el lenguaje cumple la función
social de exteriorizar los mensajes, es el medio apropiado para el aprendizaje
y la enseñanza. Esta acción activa de los sujetos está simultáneamente
acompañada por los procesos de interiorización individual de cada sujeto,
activando con ello las diversas estructuras mentales de pensamiento. En este
sentido, podríamos decir que el lenguaje se encargaría de poner en marcha
el gran sistema neuronal, en correspondencia con el mundo exterior a la
mente. El lenguaje hablado, escrito, mímico e iconográfico, se convierte en
el medio apropiado para el tratamiento del conocimiento científico fuera y
dentro de las aulas. Los procesos comunicativos, básicamente dialogados,
se sobreponen a cualquier otro medio didáctico, incluyendo los libros de
texto, las presentaciones visuales mediante gráficos e imágenes, puesto que
el lenguaje además de permitir el intercambio de información de manera
instantánea, exige del sujeto altos niveles de pensamiento, produciéndose con
ello una permanente interacción entre el exterior e interior a las estructuras
18
 Relación entre lenguaje, pensamiento

mentales. Aquí estamos en presencia de la internalización y externalización

del pensamiento, y se observa que el lenguaje sirve como puente esencial.

Las funciones comunicativa y cognitiva del len-

guaje están claramente relacionadas de manera
reconocible. Las dos se influyen mutuamente.
La función comunicativa fomenta la cognitiva,
mientras que la cognitiva impulsa a la comuni-
cativa. En ambos casos, existen retroalimenta-
ciónes continuas y permanentes, aunque se den
en espacios diferentes, una internamente en el
cerebro y la otra fuera de él, visible y perceptible.
También el lenguaje y el pensamiento dependen
uno del otro y, además, uno sigue al otro alter-
nativamente. El lenguaje es componente básico
del pensamiento y el pensamiento, de la misma
manera, es condición para la comprensión del
lenguaje. Esto significa que en el desarrollo del
Figura 1: Recientemente se ha
proceso de aprendizaje y enseñanza, individual
encontrado una de las escritu-
o colectivamente, se ponen de manifiesto dos
ras más antiguas del continente
posibilidades de funcionamiento de las estructu-
Abya Yala, concretamente en
ras mentales, por un lado el pensamiento y, por
México.
otro, el lenguaje.

La sociedad actual exige, con mayor fuerza que en cualquier otro tiempo
de la historia del ser humano, amplias facultades de pensamiento y lenguaje.
El cultivo del lenguaje y del pensamiento de manera permanente son
indispensables para el desarrollo de estas habilidades y destrezas. Es por ello
que la interdependencia entre lenguaje, pensamiento, realidad y matemáticas
son fundamentales para la comprensión interdisciplinaria y para el desarrollo
cognitivo de cada sujeto. El lenguaje permite el desarrollo de capacidades para
la abstracción, la generalización, la categorización y, en general, la conexión
entre diversas actividades que fomentan y valoran los conceptos.

1. Formas del lenguaje

1.1. Lenguaje oral

Desde su origen los seres humanos han desarrollado facultades altamente
complejas, con las cuales pudieron interactuar con sus semejantes y resolver
una gran cantidad de situaciones problemáticas, vinculadas con sus realidades
inmediatas, propias de sus contextos sociales y naturales. Una de estas
19
 David Mora

facultades es precisamente el lenguaje y sus diversas formas de manifestación:

oral, escrito, iconográfico, convencional, mímico, etc. (Searle, 1980; Chomsky,
1992; Lemke, 1997; Van Dijk, 2000).

En cuanto al lenguaje oral, podríamos indicar que es la forma predominante

en los procesos de aprendizaje y enseñanza interactivos y comunicativos.
Contribuye considerablemente con en el intercambio de informaciones,
cuyo contenido está conformado por ideas, significados y, particularmente,
sonidos. Este último aspecto constituye la característica principal del lenguaje
oral. La producción de sonidos por parte de quienes intercambian sus ideas
e informaciones, con la complejidad de su propio mundo, con las de los
sujetos con quienes interactúan; es decir, los sonidos proporcionan al emisor
y al receptor, en su doble función, las ideas elaboradas en la mente por los
participantes en la interacción comunicativa (Hierro y Pescador, 1986; Minick,
2001; Habermas, 1999). Ambos, emisores y receptores, tienen la capacidad,
desarrollada socioculturalmente, de distinguir o decodificar los significados
que acompañan tales sonidos. La característica principal del lenguaje oral
consiste en que el mismo está estrechamente vinculado con los procesos
de socialización-enculturación de las personas, así como con su educación
integral. Quienes se ocupan de los aspectos lingüísticos indican que el
sonido es, por esencia, el elemento que permite dar significado y coherencia
conceptual a las formas orales del lenguaje (Jakobson, 1963; Aguilera, 1990;
Fernández, 1999).

En este sentido, podríamos decir que, el lenguaje oral cumple el papel

central de enviar y recibir mensajes entre dos o más sujetos, mediante el
proceso comunicativo; en la mayoría de los casos, tales mensajes son elaborados
en el momento cuando ocurre dicho proceso. Los sonidos que caracterizan
al lenguaje oral, poseen obviamente un valor y significado lingüísticos, en
particular para quienes los construyen y expresan. Es por ello que el receptor
del mensaje, no solamente debe prestar la máxima atención al emisor, sino
además conocer los significados lingüísticos de las palabras, los sonidos y las
expresiones usadas por el emisor del mensaje, tal como lo indican Putnam
(1995) y Pimm (1990).

De esta manera se producirá realmente un diálogo comprensible entre

quienes actúan en el proceso comunicativo. Para ello es imprescindible,
evidentemente, que tanto el codificador como el decodificador de los
mensajes tengan dominio apropiado de los significados explícitos e implícitos
20
 Relación entre lenguaje, pensamiento

de los sonidos lingüísticos, lo cual incluye aspectos tales como el pragmatismo

lingüístico, la semántica, la morfología, el fonetismo y la gramática (Fernández,
1999; Romaine, 1996; Fitzgerald, 1995; entre otros/as)1. Parece que existe un
acuerdo amplio en cuanto a que el lenguaje oral constituye la forma prioritaria
que posibilita altos niveles de interacción dialogal (Fodor, 1984; Freire, 1971
y 1973; Luria, 1979). El habla permite rápidamente el establecimiento de
relaciones interpersonales presénciales o virtuales.
Figura 2: esquema estructural complejo de comunicación

Objetos, comportamientos y niveles

de representación de la realidad

Reacción

Realidad Contextos Realidad

Yo Ideas situados Ideas Yo
Emisor Receptor
y/o Preguntas Mensajes Preguntas y/o
(Receptor) (Emisor)
nosotros Problemas Problemas nosotros
Codificación y
Soluciones decodificación
Soluciones
de información
Dificultades Dificultades
lingüísticas y/o lingüísticas y/o
sensoriales Acción sensoriales

Diálogo y monólogo como acciones comunicativas

Diversos medios de recepción y envío de mensajes
Formas de lenguaje: oral, escrito, mímico e iconográfico

Fuente: elaboración propia según Karl Bühler (1934) y Roman Jakobson (1963)

Una de las riquezas del lenguaje consiste en la improvisación y la

innovación posibles en el momento que ocurre el diálogo, lo cual exige
altos niveles de concentración y elaboración conceptual por parte de los
sujetos activos en el proceso comunicacional. Aquí encontramos una primera
relación básica entre el lenguaje y pensamiento (Lemke, 1997; Luria, 2000
y Vygotsky, 1988 y 1998), que trataremos más adelante. Por el momento
consideramos importante leer las palabras de Paulo Freire (1970: 104 - 105)

1 Por supuesto que no es la intención del presente trabajo ampliar y profundizar en

estos aspectos. Ello forma parte de la disciplina que se encarga de la comunicación,
la lingüística.

21
 David Mora

sobre la importancia del diálogo en los procesos de comunicación auténtica y

como parte del derecho fundamental de todas las personas:
Más si decir la palabra verdadera que es trabajo, que es praxis, es
transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres
sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie
puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en
un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de
decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar,
implica un encuentro de los hombres para esta transformación.
El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el
mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera
relación yo-tú.
Esta es la razón que imposibilita el diálogo entre aquellos que
quieren pronunciar el mundo y los que no quieren hacerlo, entre
los que niegan a los demás la pronunciación del mundo, y los que
no la quieren, entre los que niegan a los demás el derecho de
decir la palabra y aquéllos a quienes se ha negado este derecho.
Primero es necesario, que los que así se encuentran, negados del
derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derecho
prohibiendo que continúe este asalto deshumanizante.
Si diciendo la palabra con que pronunciando el mundo los hombres
lo transforman, el diálogo se impone como el camino mediante el
cual los hombres ganan significación en cuanto tales.
Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro
que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados
hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no
puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en
el otro, ni convertirse tampoco en un simple intercambio de ideas
consumadas por sus permutantes.

1.2. Lenguaje escrito

Podríamos indicar, con cierta seguridad, que en la actualidad no podemos
prescindir fácilmente del lenguaje escrito. Éste es relativamente nuevo en los
procesos comunicativos, puesto que su desarrollo definitivo es muy posterior
con respecto a las otras formas del lenguaje. La escritura podría ser comparada
con manifestaciones pictóricas, las cuales pretenden enviar mensajes a los/
las espectadores/as, quienes a su vez interpretan o decodifican las mismas
de acuerdo con sus propias enculturaciones. En el caso de la escritura, las/
22
 Relación entre lenguaje, pensamiento

los lectoras/res deben tener un dominio, no solamente de los códigos que

conforman la estructura simbólica en la cual está expresado el mensaje, sino
también de los significados que caracterizan a cada símbolo y su unidad
conceptual. La escritura no compite con el lenguaje oral, sino que ambas
formas se complementan. El lenguaje escrito permite, entre otras cosas,
mantener intactos los mensajes a través del tiempo, sin que existan cambios,
distorsiones, alteraciones, de la intencionalidad del mensaje (Edwards, 1992;
Bruner, 1984 y 1987; Cauty, 2001).

Mediante la escritura, tal como lo indica Paulo Freire (1969, 1973, 1997
y 1998), los seres humanos son más libres, independientes y seguros, puesto
que tienen la potestad de apropiarse conscientemente del conocimiento
y las manifestaciones culturales de su propio mundo y de otros mundos,
disminuyendo la posibilidad de manipulación de la información y de
dependencia que ésta genera. Por ello, los procesos de alfabetización son por
esencia procesos emancipadores. La imagen gráfica, como primera diferencia
con el sonido, tiene la propiedad de fijar el mensaje a través del tiempo y las
circunstancias propias del cambio de la historia. No es que ella detenga los
acontecimientos y los cambios permanentes del mundo social y natural, sino
que fotografía las realidades, convirtiéndose en testigo perenne de las mismas,
lo cual nos garantiza una mejor comprensión de las transformaciones, las
causas y las consecuencias de los hechos.

En la actualidad, observamos que la imagen gráfica, visual por excelencia,

ha adquirido mayor importancia que el sonido. Esto se debe, evidentemente,
a la influencia de la tecnología de la información altamente sofisticada de los
últimos tiempos. En el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza,
observamos la incorporación de la imagen, la escritura y la simbología en
general, cada vez con mayor énfasis, sin que exista claramente una sustitución
definitiva del lenguaje oral. Éste seguirá siendo la herramienta básica de los
procesos interactivos y comunicativos (Weinrich, 1968; Damasio, 2004;
Devlin, 2004; Krummheuer, 1994; Lemke, 1997; Ricoeur, 1980; Fitzgerald,
1995; Eco, 1977; Bruner, 1988; Bernstein, 1993 y 1998; otros/as).

No podemos concebir, evidentemente, la escritura sin un sistema de

códigos socializados y con significados propios, ricos y, en algunos casos,
confusos. La escritura tiene sus reglas gramaticales y ortográficas compartidas
bien definidas, lo cual permite la disminución de falsas interpretaciones
en los procesos de decodificación por parte de los/las lectores/as. Por ello,
23
 David Mora

escribir y leer no son actos separados ni tampoco desprendidos del lenguaje

oral, aunque es verdad que éste último se pone de manifiesto en los seres
humanos antes que la escritura. Ambas formas del lenguaje, al igual que las
demás, están estrechamente unidas, aunque existen grupos sociales entre los
cuales por cuestiones culturales y socioeconómicas, predomina una u otra
forma del lenguaje. En unos casos el discurso es más oral, mientras que en
otros es más escrito o visual. En el campo de las interacciones didácticas, es
necesario conseguir un equilibrio entre las diversas formas del lenguaje, en
especial entre el oral y el escrito, sin que uno domine o predomine sobre el
otro, durante el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza. Sin
embargo, se verá más delante la importancia de la simbología y el lenguaje
escrito en la comprensión de las matemáticas. Es pertinente culminar estas
palabras con una idea inicial sobre el papel de la lengua en los procesos
interactivos didácticos:
El análisis de la interacción desde esta segunda perspectiva nos exige
una amplia consideración de la misma como realidad compleja,
tratada desde la aportación de varias disciplinas, que ofrecen su
visión rigurosa y que el didacta ha de aprovechar para mejorar
el conocimiento de la interacción en el aula; las perspectivas
más cultivadas que analizan la comunicación son la lingüística, la
psicolingüística, la sociolingüística y etnografía. (Medina Revilla,
1989: 39)

1.3. Lenguaje mímico

En los procesos comunicativos pueden estar presentes, con mucha frecuencia,
tres situaciones interactivas que requieren una forma de lenguaje totalmente
diferente al lenguaje oral y al lenguaje escrito. En primer lugar, existen muchas
personas que, debido a ciertas circunstancias, no pueden comunicarse de
forma escrita u oral con los demás sujetos; en segundo lugar, existen, sobre
todo en la actualidad, grandes grupos sociales que por su procedencia
sociocultural conocen y dominan una o más lenguas que no son comunes con
las respectivas lenguas de los sujetos con quienes interactúan; en tercer lugar,
el lenguaje oral y escrito no son suficientes para comunicar apropiadamente
los mensajes en determinadas situaciones (Weinrich, 1968; Chomsky, 1989;
Aguilera, 1990; Postigo y Pozo, 2000; entre otros/as).
Esto trae como consecuencia que se emplee signos o gestos con diversas
características, conformándose una forma de lenguaje mímico. Un ejemplo
24
 Relación entre lenguaje, pensamiento

ampliamente conocido constituye el conjunto de signos y símbolos pintados

en los cuerpos de las personas pertenecientes a grupos culturales que no
dominaban las lenguas de otros grupos culturales; existiendo, sin embargo, la
necesidad de comunicarse entre sí se empleó pinturas en vez de las palabras.
Diversas partes del cuerpo humano, como las manos, la cara, la cabeza
han sido utilizados comúnmente para mejorar o posibilitar los procesos
comunicativos entre las personas, aún entre quienes dominan la misma
lengua oral y escrita. Algunos grupos sociales lograron, en tiempos iniciales y
posteriores de la expansión humana por el planeta, construir sistemas mímicos
de comunicación altamente sofisticados, con los cuales podían compartir
informaciones o establecer el dominio de unas culturas sobre otras. Un
ejemplo característico podría ser el proceso de colonización y evangelización
impuesto por los europeos a las culturas precolombinas. Estos grupos invasores
utilizaron medios bárbaros y sutiles, con la ayuda de las imágenes y la mímica,
para imponer creencias, obediencia y un sistema inhumano de explotación
y esclavitud. Los invasores europeos colonizaron este continente, también
con la ayuda del lenguaje mímico e iconográfico, puesto que las formas de
lenguaje oral y escrito no pudieron ser usadas inicialmente.
El lenguaje mímico no es una forma de lenguaje exclusiva de los sordos,
mudos o sordomudos, tampoco podríamos afirmar que haya tenido importancia
y utilidad solamente en el pasado. Por el contrario, sigue formando parte
fundamental de la comunicación entre los seres humanos, especialmente
durante el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza, también
en el campo de las ciencias naturales (Harlen, 1989; Bruer, 1995; Zech,
1995; Lorenz, 1997; Lemke, 1997; Pinto, 1998; Köhler, 1992; Minick,
2001; Damasio, 2004; Devlin, 2004; Spitzer, 2005). Los/las docentes y otras
personas cuando exponen sus ideas o intercambian con otras personas sus
puntos de vista, sobre todo mediante el diálogo, usan con mucha frecuencia
la mímica como una forma de lenguaje complementario a los lenguajes oral
y escrito.
El lenguaje mímico tiene gran utilidad en diversas situaciones complejas,
como en la ejemplificación didáctica en los procesos interactivos educativos.
En el ámbito de la didáctica de las matemáticas, existe un campo rico de
investigación, que consiste en determinar la influencia e importancia de
la mímica en la comprensión de algunos conceptos matemáticos (Zech,
1996; Spitzer, 2005; Pimm, 1990; Nesher, 2000; Lauter, 1997; Carraher
y Schliemann, 1991). Muchos/as docentes, por ejemplo, muestran con sus
25
 David Mora

manos el comportamiento de ciertas funciones, sus características, continuidad,

crecimiento o decrecimiento. Cuando tenemos la oportunidad de observar
clases de matemáticas podemos percibir claramente la incorporación, por
parte de los/las docentes sobre todo, de una variedad importante de gestos,
con los cuales se pretende fortalecer o aclarar los respectivos mensajes.
Vygotsky (1995: 91), en una de sus múltiples reflexiones sobre la construcción
del lenguaje por parte del/la niño/a, indica lo siguiente:
En la educación preescolar en el círculo infantil, radica el
fundamento de todo el trabajo educativo futuro, en particular, de
la enseñanza del lenguaje. Precisamente en esta cuestión central
trataré de demostrar la importancia de principio de la educación
preescolar, la cual consideramos fundamental en todo el sistema.
Aquí comienza la enseñanza del lenguaje por sus aptitudes
naturales: el balbuceo, la mímica natural, los gestos constituyen
la base de la formación de los hábitos articulatorios. El lenguaje
se considera una parte de la vida social del niño. Generalmente
para la enseñanza tradicional del lenguaje a los sordomudos estas
aptitudes naturales se han atrofiado, han desaparecido, como si se
paralizaran y se desprendieran bajo la influencia de las condiciones
externas desfavorables. Luego siguió la época del desarrollo mudo,
cuando el lenguaje y la conciencia del niño se han separado
definitivamente en el desarrollo y sólo al inicio de la edad escolar
del niño se ha comenzado a enseñarlo especialmente a hablar a
instaurarle los sonidos. Para este tiempo, el desarrollo del niño
avanza generalmente tanto que enseñarle lentamente a hablar
se convierte en una carga y en un trabajo que no tiene ninguna
aplicación práctica. Esto por una parte, por otra, los hábitos de
la mímica y de los gestos ya resultan ser tan arraigados que el
lenguaje oral no puede luchar contra ellos. Cualquier interés vivo
por el lenguaje se ha eliminado y sólo con medidas artificiales, con
una rigurosidad excepcional y a veces con severidad, recurriendo
a la conciencia del alumno, se logra enseñarlo a hablar. Pero
todos sabemos bien, de igual manera, qué frágil es eso, es decir,
apoyarse en la educación sólo mediante los esfuerzos conscientes
del alumno que van en contra de sus intereses fundamentales y de
sus costumbres.

1.4. Lenguaje iconográfico

El ser humano, mucho antes de desarrollar el lenguaje oral, ha usado
elementos gráficos como ayuda para comunicarse con otros seres humanos.
Las imágenes han estado presentes en las diversas formas de interacción
26
 Relación entre lenguaje, pensamiento

social dentro de una cultura o entre culturas diversas. En la actualidad, por

supuesto, las imágenes se convierten en partes fundamentales del intercambio
de ideas e informaciones. Las imágenes transmiten, junto con sonidos, un
conjunto de significados altamente condensados, explícitos e implícitos, cuya
decodificación requiere obviamente procedimientos también complejos. El
alfabetismo gráfico se ha convertido actualmente en una segunda forma de
alfabetización, estrechamente vinculada con el análisis de contenido gráfico,
lo cual consiste en la destreza alcanzada por una persona para interpretar
correctamente las imágenes, cuyo significado queda, en la mayoría de los casos,
subyacente en la complejidad de las realidades o en la mente del emisor. La
intención de la visualización consiste en que el receptor se aproxime muy de
cerca al verdadero significado de la realidad expresada mediante la imagen
(Ricoeur, 1980; Chomsky, 1973 y 1989; Davis y Hersh, 1989; Cooper, 1990;
Wertsch, 1993; Maza, 1995; Mayer, 1997; Khisty Licon, 1997; Cole, 1999;
Perkins, 2003; Hußmann, 2003; Devlin, 2004; Spitzer, 2002 y 2005; etc.)
Una de las desventajas que observamos actualmente del auge rasante de los
mensajes gráficos es precisamente que las personas están muy interesadas en
obtener la mayor cantidad de información, en menos tiempo, con un mínimo
de esfuerzo intelectual. El puro lenguaje gráfico, sin una adecuada regulación,
impide, contrariamente a la intencionalidad del lenguaje en su sentido amplio,
la profundización sobre los objetos y los hechos. La complejidad tiende a
simplificarse, no en el sentido de la comprensión, sino en el de la trivialidad del
mensaje mismo, perdiéndose con ello la fuerza transmisora y comunicativa de
la imagen. El análisis de contenido insiste en la necesidad de tomar en cuenta
la combinación de los diversos tipos de lenguaje tanto en la transmisión de los
mensajes como en su decodificación, aunque hay momentos en los cuales es
necesario separarlos para poder ver las menudencias latentes o subyacentes
representadas en la imagen, la palabra, el gesto o el sonido (Habermas, 1966;
Pérez Serrano, 1984; Krippendorf, 1990).
El lenguaje gráfico podría estar subdividido en dos grandes categorías; por
una parte, las imágenes construidas por el emisor, como en el caso del pintor,
para enviar a través de ellas un determinado mensaje o como complemento
del mismo; en segundo lugar, tendríamos las imágenes que muestran, aunque
en un segundo nivel de abstracción, las realidades tal como ellas se ponen de
manifiesto en el mundo y los contextos. Este es el caso, por ejemplo, de la
fotografía. Con el avance y uso de la tecnología, sobre todo computarizada,
la fuerza de la imagen ha crecido exponencialmente, percibiéndose inclusive
27
 David Mora

una cierta manipulación de la realidad que haría prácticamente imposible la

interpretación objetiva de sus manifestaciones. La foto de una persona puede
ser altamente modificada, con la ayuda de esta tecnología, y no reflejar las
verdaderas características reales y originales de aquella. Esta circunstancia tiene
consecuencias directas en procesos de modelación matemática, por ejemplo,
para los cuales es necesario, en muchos casos, hacer uso de la visualización.
Un mapa de un pueblo, una calle, una casa, una figura de un puente, una
pista de carrera, etc., sirven actualmente como ayuda para la generación
de actividades matemáticas, la comprensión de conceptos matemáticos y
la producción de conocimiento matemático (Cauty, 2001; Devlin, 2004;
Echeverría, 1998; Jaulin-Mannoni, 1980; Krummheuer, 1994; Lauter, 1997;
etc.). Sin embargo, desde el punto de vista didáctico, las imágenes como
parte fundamental del lenguaje iconográfico no deberían ser tratadas de
manera aislada a las condiciones y características complejas de las realidades,
puesto que la imagen en sí misma no refleja la totalidad de los componentes
necesarios para el logro de un adecuado proceso de matematización de la
realidad.
Lo importante de la iconografía es precisamente encontrar, mediante el
concepto de ícono, una relación entre la imagen en sí misma y lo que ella
debe representar. La iconografía tiene la función, entonces, de incorporar
aspectos interpretativos con la finalidad de ver los significados explícitos o
implícitos del contenido de las imágenes. En el campo de la didáctica de las
matemáticas, la iconografía juega un papel fundamental puesto que se usa
con mucha frecuencia las gráficas y las imágenes. La fuerza de la imagen
para la comprensión de las matemáticas, tiene que ver con la potencialidad
visual que ella ejerce en las estructuras mentales de los seres humanos. Es
mucho más sencillo, por ejemplo, explicar las ideas de función, conjunto o
límite con la ayuda de imágenes que hacer uso solamente de la palabra y la
descripción puramente discursiva (Skemp, 1980; Resnick y Ford, 1990; Zech,
1995; Resnick, 1999; Devlin, 2004).
Los seres humanos representan, a través de imágenes, los significados de
cosas, ideas o conceptos cuya comprensión trasciende inclusive los límites
de las culturas y las lenguas. Cuando le pedimos a una persona que dibuje
una casa, evidentemente mostrará la forma de la casa que conoce, mediante
su proceso de enculturación, sea esta imagen real o imaginaria (Bishop,
1999; Cole y Means, 1986; Cole y Scribner, 1977). La idea de casa consiste,
entonces, en la mayor parte de las culturas, en un espacio cerrado, en forma
28
 Relación entre lenguaje, pensamiento

de cilindro, paralelepípedo, etc., con un techo también caracterizado por

cierta forma geométrica. La imagen se convierte, consecuentemente, en una
representación de la realidad, sea ésta imaginaria u objetiva. Lo importante,
en este caso, es que la palabra “casa” implica una imagen; ésta obedece a
ciertas características socioculturales y expresa una idea compartida inclusive
internacionalmente por buena parte de la humanidad. En este sentido,
podríamos decir que las representaciones iconográficas de la realidad
traspasan el mundo de las lenguas, imponiéndose ante las barreras y fronteras
artificialmente impuestas por los grupos y estructuras de poder nacionales e
internacionales (Freire, 1969 y 1971; Apple, 1996 y 1997; Adorno, 1998).

Es importante resaltar, tal como lo hemos indicado en otras oportunidades

(Mora, 2006a), que las imágenes constituyen el medio apropiado para la
abstracción representacional de la realidad. Mediante ellas podemos mostrar,
por una parte, y analizar, por la otra, los niveles en los cuales intentamos
representar el mundo, los hechos y las cosas. Es por ello que la visualización,
como estrategia didáctica, se ha convertido durante los últimos años en un
medio apropiado para el desarrollo de procesos de aprendizaje y enseñanza
de las matemáticas desde la perspectiva crítica y realista (Mora, 2005a y
2005b).

Hemos insistido en varias oportunidades que mediante el proceso de

internalización y externalización, los seres humanos establecen una relación
directa entre el mundo exterior a su pensamiento y la conceptualización
de su pensamiento, produciéndose de esta manera importantes niveles de
abstracción, los cuales quedan reflejados mediante el lenguaje. La relación
entre los ‘sentidos internos’, tales como la imaginación, memoria, atención e
intuición, con los ‘sentidos externos’, los que están directamente en contacto
con el mundo exterior a la mente; permite la conformación de puentes con
las realidades. Esta relación entre las realidades, sus representaciones y las
marcas sensibles existentes a través del tiempo en las estructuras mentales,
es posible gracias a las diversas formas del lenguaje, en particular el lenguaje
iconográfico, así como a las relaciones reflexivas y críticas que tienen lugar
cuando se comparte, no necesariamente de manera convergente, opiniones
sobre el mundo y las cosas.

El lenguaje iconográfico contribuye considerablemente con esta

relación entre lo particular y lo general, ayuda a realizar abstracciones y,
evidentemente, a simplificar ideas y la complejidad de nuestro pensamiento,
29
 David Mora

independientemente de si los objetos son estrictamente naturales o

realizaciones humanas. En el primer caso, tenemos la representación de
la realidad a través de pinturas realistas, por ejemplo, o la fotografía, y en
el segundo caso, tenemos la representación de la realidad a partir de la
imaginación del pintor. En este último caso, la iconografía obedece más a un
proceso de abstracción complejo, donde el mensaje refleja, además de la
socialización histórica de la persona, su producción imaginativa, intelectual,
abstracta, creativa y crítica (Bernstein, 1993 y 1998), contribuyendo
además con el aumento de la capacidad para el análisis crítico de la
realidad. Aquí encontramos una relación importante entre la teoría crítica
y el lenguaje, la cual explica en gran medida el vínculo entre la intuición,
como manifestación mental humana directa y el pensamiento intelectual,
racionalmente elaborado por los seres humanos. Estos dos conocimientos,
el intuitivo y el intelectual, unidos a la crítica, permiten al ser humano
la creación de generalidades conceptuales (abstracciones) a partir de la
acumulación de experiencias diversas y, de la misma manera, nos ayuda
a hacer simplificaciones y aplicaciones de conocimientos genéricos a
situaciones particulares concretas, siempre en correspondencia con las
prácticas específicas particulares o colectivas; este sería, en cierta forma, el
papel básico de la lingüística crítica. Es decir,

Ha llegado el momento de pasar, del plano de la teoría general,

al análisis del habla concreta, lo cual es pasar del plano de la
teoría crítica a la crítica real. La teoría crítica reconstruye las
competencias generales de los actores en un nivel elevado de
abstracción y no tiene en cuenta las circunstancias particulares.
Considera el efecto general de tipos de circunstancias, pero no
conjuntos particulares de circunstancias. Se llama reconstructiva
porque trata de reconstruir el conjunto de normas o el
conocimiento que han debido tener los participantes reales
para haber hecho lo que se ha observado que hacían. Esta
reconstrucción puede lograrse a partir de unos cuantos casos,
como los etnolingüistas al documentar una nueva lengua, sin
que haga falta siempre una muestra representativa. La teoría
crítica puede reconstruir, por decirlo así, en una conversación
de café, pero la crítica real es más segura cuando la hacen
unos participantes en situaciones reales. Por dos motivos:
en primer lugar, porque la misma realización de tal crítica
inmanente en las situaciones en que las prácticas lingüísticas
tienden a convertir las personas en cosas, o a representar sus
30
 Relación entre lenguaje, pensamiento

opciones como si fuesen ya hechos fijos de la naturaleza,

priva a estas prácticas de su fuerza ideológica. Cuando esto
lo hagan unos extraños, probablemente será menos eficaz
que en el caso de aquellos cuyos intereses estén implicados
directamente. En segundo lugar, la crítica se hace mejor dentro
de las situaciones, porque sólo los que participan desde dentro
pueden comprender realmente sus intereses. Cierto que todos
podemos fallar, pero, hablando en general, los extraños, por
muy benevolentes que sean, no pueden comprender tanto
nuestras “cosas” como nosotros mismos. (Young, 1993: 79)

Como podemos ver, entonces, en la relación dialéctica entre abstracción

y concreción o, en otras palabras, imaginación y realidad, intervienen dos
momentos, el de la interiorización y el de la exteriorización; uno unido al
otro por las dos formas de sentido, `convencional-externo´, que vincula
al ser directamente con la realidad y el `intuitivo´ encargado de elaborar
conceptos altamente abstractos e imaginativos sobre esa realidad (Vygotsky,
1992, 1995, 2001; Wertsch, 1981, 1988, 1993 y 1998). En este caso,
los códigos visuales juegan un papel muy importante, puesto que ellos se
convierten en el medio para la transmisión del mensaje y, sobre todo, para
la elaboración de las ideas en las estructuras mentales de los sujetos (Bruner,
1988; García-Carpintero, 1996; Cole, 1999; otros/as). Con la ayuda de la
creatividad y la imaginación, tomando en cuenta las experiencias y la memoria,
los seres humanos pueden organizar en su mente las situaciones externas
y darle su propio significado, moldearlas para producir nuevas ideas con
nuevos significados, las cuales quedarán reflejadas en las representaciones
iconográficas. En este caso particular, el signo iconográfico cumple una
función básica, puesto que él resume tanto la elaboración mental del sujeto
como la representación abstracta de la realidad. El lenguaje iconográfico,
en este sentido, está determinado por la abstracción, la concreción, la
simbología y la interpretación. Estos cuatro componentes se relacionan
entre sí. El emisor de un mensaje visual usa diversas estrategias simbólicas,
muestra elaboraciones abstractas que son producto de su relación material
e histórica con la realidad, la cual refleja claramente su interpretación del
mundo, de esa realidad. De la misma manera, el receptor de ese mensaje
iconográfico también pone de manifiesto, tal vez con mayor énfasis en la
interpretación, estos cuatro elementos. Para ver con mayor claridad lo que
deseamos indicar sobre la información gráfica, mencionemos, por ejemplo,
lo que indican Postigo y Pozo (2000: 251):
31
 David Mora

¿Qué es la información gráfica? Liben y Downs (1992) definen una

representación gráfica como algo compuesto de marcas (puntos,
líneas, sombras, colores...) sobre una superficie bidimensional de
tal manera que las marcas conllevan un significado a través de las
propiedades de su disposición espacial en la superficie (tamaño,
densidad y distribución). El dispositivo espacial está diseñado para
representar algún referente, sea real, construido o imaginado por
ejemplo, mi perro, los perros en general, el producto nacional
bruto, unicornios, Boston o la Tierra Media de Tolkien (Liben y
Downs, 1992: 332)”.

Un aspecto muy importante del lenguaje iconográfico, particularmente el

imaginativo, consiste en los acuerdos, más que convenciones, históricos y
culturales que se han constituido en los diversos pueblos, independientemente
del lugar del planeta. Estos acuerdos iconográficos son producto de una
necesidad comunicativa entre los/las miembros de una sociedad particular.
Tales íconos visuales abstractos obedecen, en la mayoría de los casos, a
la necesidad que ha tenido el ser humano para interpretar, comprender y
transformar la realidad. Las disciplinas científicas convencionales como las
matemáticas, por ejemplo, han desarrollado, a lo largo de su historia particular,
una amplia gama de íconos visuales, unos, producto de la abstracción del
pensamiento humano, y otros, muy cercanos a la realidad. Las matemáticas
son tal vez la creación humana que con mayor frecuencia usa el lenguaje
iconográfico. Podríamos decir, sin temor a equivocarnos, que el mismo es
semejante al denominado lenguaje matemático, el cual no discutiremos en el
presente trabajo, aunque sí haremos referencia a algunos aspectos vinculados
con su concepción (Orton, 1990; Pimm, 1990; Lorenz, 1997; Maier y
Schweiger, 1999; Mayer, 1986; Maza, 1995; Nesher, 2000; Panizza, 2005).
Uno de los aspectos importantes que caracteriza al denominado lenguaje
matemático es precisamente la incorporación, por lo menos, de dos formas
de lenguaje: el lenguaje lingüístico fonético y el lenguaje iconográfico. Este
último está compuesto por una variedad muy amplia de signos y símbolos,
por construcciones visuales acordadas por la comunidad de matemáticos
y educadores/as en el campo de esta disciplina, construcciones creativas
particulares y representaciones de la realidad, como las imágenes y las
fotografías. Para ejemplificar la idea que manejan muchas personas sobre el
posible lenguaje matemático, coloquemos a continuación una cita de Perero
(1994, 84):
Hay semejanzas entre el idioma de las matemáticas y los idiomas
naturales; si miramos algunas “oraciones matemáticas” tales como:
32
 Relación entre lenguaje, pensamiento

x> 3, Y + 5 = 7, m //n, A n B = Ф, P*Q = Q*P, ... vemos en ellas

“objetos matemáticos“: números, conjuntos, rectas, matrices, ...
Algunos de estos objetos son específicos (3, 7, 0) y pueden ser
considerados como los sustantivos del idioma. Otros objetos
representan rectas (m, n), conjuntos (A, B), matrices (P, Q) y se
pueden interpretar como nombres colectivos.
También, hay incógnitas (x, y) que se pueden asociar con los
pronombres del idioma. Los verbos de las matemáticas estarían
representados por las relaciones entre los objetos (>, =, //). El estudio
de estas relaciones es una parte importante de las matemáticas.
Otros símbolos (+, *, ∩) representan operaciones que se realizan
con los “objetos“, asociando dos o más objetos de la misma
clase para crear un “nuevo objeto“. El estudio de las operaciones
y sus propiedades es otra parte importante del estudio de las
matemáticas.
Todo idioma tiene un sistema de puntuación que indica cómo
se deben agrupar las palabras para evitar ambigüedades. En
matemáticas se usan los paréntesis para indicar qué operación se
hace primero, 40/(10/2) no es lo mismo que (40/10)/2.
Al igual que cualquier otro idioma, las matemáticas van cambiando
constantemente y se adaptan a las nuevas situaciones y a las nuevas
exigencias del mundo que nos rodea. Según decía Pedro Puig Adam
(1900-1960), el gran pedagogo y matemático español: “La primera
raya que el pastor primitivo trazara para representar su primera
oveja fue el primer símbolo matemático de la Historia. Símbolos
o representaciones matemáticas han sido, asimismo, desde el
primer tosco diseño de un campo en el papiro hasta la moderna
descripción tensorial de la curvatura del Universo“.

En vista de que éste no es el propósito del presente trabajo2, ya que deseamos

ocuparnos más bien de la importancia, siempre desde una perspectiva crítica,
de la relación entre el lenguaje, el pensamiento y la comunicación para el
desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza, nos ocuparemos a
continuación de la idea sobre el pensamiento y el lenguaje que trabajaremos
a la luz de la psicología y la pedagogía desarrollada por la ampliamente
conocida Escuela Soviética en estos dos campos.

2 Recomendamos, para profundizar sobre la idea relacionada con la controversia so-

bre el lenguaje matemático, los trabajos de Walter Beyer (1994 y 2003), Wladimir
Serrano (2005a y 2005b) y Ole Skovsmose (1994), David Pimm (1990), quienes han
trabajado ampliamente esta temática.

33
 David Mora

Figura 3: signos que combinan el lenguaje y las matemáticas

2. Desarrollo del lenguaje y el pensamiento

Tal como lo hemos indicado en 2.1, el lenguaje oral, entonces, se convierte,
en este caso, en una de las formas apropiadas del desarrollo del pensamiento
y, en consecuencia, de la conformación de las estructuras mentales superiores
de las personas, especialmente en la infancia (Cole y Scribner, 1977; Luria,
1979, 1987 y 2000; Cole y Means, 1986; Chomsky, 1992; Lemke, 1997;
Vygotsky, 1998 y 2001; entre otros/as). Cuando dos o más sujetos dialogan,
simultáneamente se producen múltiples acciones en el cerebro de las personas
y esto ocurre de modo semejante, según Pinker (2001) en cada sociedad,
cultura y momento histórico. Por ello, se considera que el lenguaje obedece a
cierta universalidad, ya que en cualquier cultura, independientemente de las
características de desarrollo técnico y social, se encuentra una alta complejidad
lingüística en cinco componentes indicados anteriormente3. Parece ser,
igualmente, que todas las personas, sin excepción, tal como lo indica Spitzer
(2002 y 2005, 125), desarrollan capacidades lingüísticas siguiendo en cierta
forma unos procedimientos mentales similares, con lo cual podríamos indicar
que existe universalidad en la conformación del lenguaje. Esta universalidad
está determinada por las mismas estructuras del cerebro humano, que son
producto de los componentes genéticos y de las interacciones socioculturales;
en tercer lugar, se considera que el lenguaje obedece a un desarrollo similar

3 Más adelante tomaremos en cuenta algunos aspectos sobre la discusión referida a la

posible existencia de una gramática universal.

34
 Relación entre lenguaje, pensamiento

en todas las sociedades y culturas, y que éste requiere procesos de interacción

de las personas entre sí y con el medio inmediato; por último, el lenguaje,
a pesar de obedecer a condiciones sociales y contextuales, ocurre en el
mundo de la complejidad cerebral, estando determinada por su constitución
neurobiológica (Titote, 1986; Chomsky, 1989; Zavaleta, 1991; Pinto,
1998; Damasio, 2004; etc.)

Permanentemente las personas hacen uso de las formas de lenguaje para expresar sus
ideas, angustias y sentimientos

Por esta razón existe, de acuerdo con el avance de las neurociencias, una
relación muy estrecha entre pensamiento y lenguaje, adquiriendo las teorías
sobre el origen del lenguaje basadas en los planteamientos originales de
Vygotsky (1992, 1995, 1998 y 2001), una alta relevancia en correspondencia
con los aportes de otras teorías (Pinker, 2001; Chomsky, 1989 y 1992; Piaget,
1961 1971 y 1978; Sapir (1962) y Whorf (1971); entre otros/as)4. El consenso
que podríamos encontrar en las diversas teorías sobre el origen del lenguaje,

4 Teorías sobre el origen del lenguaje: Steven Pinker (2001): el lenguaje es un instinto;
Noam Chomsky (1989): el innatismo o la gramática universal; Piaget (1961): el fun-
cionalismo o la identificación del lenguaje con el simbolismo; Edward Sapir (1962) y
Benjamín Lee Whorf (1971): la hipótesis de Sapir-Whorf sobre el relativismo.

35
 David Mora

gracias evidentemente al avance del conocimiento actual sobre el cerebro

(Spitzer, 2002 y 2005), es en que el lenguaje y el pensamiento están asociadas
las formas de interpretación del mundo a aspectos genéticos también vinculados
con las experiencias e influencias contextuales; las relaciones con la cultura
y la sociedad y, muy particularmente, sobre las relaciones interpersonales de
la gente en comunidades que tienen lugar en espacios, contextos y tiempos
específicos durante la historia del ser humano en cada cultura. El Colectivo de
Autores (1995: 241-242), al referirse a la importancia que tiene el lenguaje en
las relaciones humana, como principal característica de la diferencia entre los
seres humanos y los animales, indica lo siguiente:
La transmisión racional, intencional, de la experiencia y el
pensamiento a los demás requiere un sistema mediador, y el
prototipo de este es el lenguaje humano nacido de la necesidad de
comunicación durante el trabajo.
El lenguaje, la palabra, es la unidad específica del contenido sensible
y racional con que se comunican los hombres entre sí. El proceso de
comunicación representa quizás la expresión más compleja de las
relaciones humanas. Es a través de la comunicación esencialmente
que el hombre sintetiza, organiza y elabora de forma cada vez más
intensa toda la experiencia y el conocimiento humano que le llega
como individuo, a través de su lenguaje.
El animal no está capacitado en principio para trasmitir y comunicar
sus experiencias individuales a otros representantes de su especie;
además, no está capacitado para asimilar la experiencia de la
generación de animales de su especie que le antecedieron. Lo que
distingue fundamentalmente al hombre del resto de los animales y
que le ha permitido el conocimiento y dominio de la naturaleza, es
que su personalidad, su experiencia individual está constantemente
relacionada con la experiencia de la humanidad, gracias a la
existencia de su lenguaje articulado, ya que los animales no poseen
idioma para hacerse entender, ni palabras para designar, nombrar,
categorizar, conceptualizar objetos.
El idioma y el lenguaje son un fenómeno social, surgido en tiempos
remotos, cuando uniéndose para su actividad laboral propia, los
hombres primitivos sintieron la necesidad de decirse algo unos a otros.

Una de las preocupaciones fundamentales de la psicología, sobre todo de

aquella vinculada con el lenguaje, la psicolingüística, consiste en estudiar la
relación existente entre lenguaje y pensamiento (Titote, 1986; Putnam, 1995;
Romaine, 1996; Fernández, 1999; etc.). Las preguntas fundamentales de esta
36
 Relación entre lenguaje, pensamiento

relación, en concordancia con nuestra percepción, podrían ser las siguientes:

a) ¿Cómo se manifiestan en la mente humana el lenguaje y el pensamiento?, b)
¿El pensamiento determina al lenguaje, el lenguaje determina al pensamiento o
ambos están dialécticamente vinculados? No intentaremos buscar respuestas
definitivas y contundentes a estas interrogantes5. Trataremos de analizarlas
a partir de los planteamientos desarrollados por la Escuela de Psicología
Sociocultural Soviética y los aportes de otras corrientes, recientes, en el campo
de la psicología y la lingüística que se encargan de estudiar el vínculo entre
lenguaje y pensamiento, más desde la perspectiva psicológica y neurológica
(Cole y Scribner, 1977; Titote, 1986; Cole y Means, 1986; Chomsky, 1989;
Zavaleta, 1991; French, 1992; Chomsky, 1992; Lemke, 1997; Greeno, 1998;
Pinto, 1998; Luria, 1979, 1987 y 2000; Spitzer, 2002 y 2005; Vygotsky, 1998
y 2001; Damasio, 2004; Lave, 1991b, 1997 y 1991a, entre otros/as).
Una primera aproximación consiste en ver si el lenguaje determina
al pensamiento; es decir, si éste depende del lenguaje. Algunos de los/las
autores/as que han trabajado ampliamente este tema son Chomsky (1989 y
1992), Sapir (1962), Bernstein (1990, 1993 y 1998), entre otros/as, quienes
consideran que el lenguaje es básicamente anterior al pensamiento, que
depende, en gran medida, de la mentalidad compartida de la sociedad
donde se vive. El pensamiento común inherente a una sociedad es producto
de la acumulación histórica del conocimiento, basado precisamente en el
lenguaje de esa sociedad. La lengua de una determinada cultura posibilita o
impide que exista un desarrollo del pensamiento y, con ello, del conjunto de
la sociedad, lo cual a su vez puede permitir o impedir la estructuración del
pensamiento de todas las personas que participan directa o indirectamente en
las relaciones e interacciones sociales de ese conglomerado social, cuya red
interactiva está basada fundamentalmente en el lenguaje.
Esta posición, aunque toma en cuenta ampliamente la reciprocidad entre
lenguaje y pensamiento, no asume una postura dialéctica, al estilo de los
planteamientos de Lev Vygotsky (1934/1998), sino que es determinista; es
decir, para que ocurra el pensamiento, primeramente debe existir el lenguaje,
colectivo o individual, con el cual se van conformando, en las estructuras
mentales de las personas, las diferentes ideas y la red semántica que constituirá

5 Existen muchos/as investigadores/as especializados en esta temática, quienes tal

vez han llegado a resultados esclarecedores tal como lo indica Milagros Fernández
(1999, 137 y ss) en su importante obra Introducción a la Lingüística, especialmente
en el cuarto capítulo, cuyo título es: El lenguaje y su naturaleza neuropsicológica.

37
 David Mora

finalmente el pensamiento, expresado posteriormente a través del lenguaje.

De esta manera se produce un proceso cíclico donde el activador de cada
vuelta es precisamente el lenguaje y no el pensamiento.

La segunda postura, también defendida por muchos/as autores/as tales

como Bergson (1972), Piaget (1961, 1971 y 1978), entre otros, indica que
el pensamiento determina al lenguaje. El argumento central de esta postura
consiste en señalar que en la mente humana ocurren diversas ideas,
imaginaciones, fantasías, etc., cuya manifestación concreta, a través del
lenguaje, no es posible. Es decir, no todo pensamiento puede ser expresado en
formas de lenguaje, ni siquiera mediante el iconográfico. Esta dificultad tiene
que ver con las limitaciones convencionales en cuanto a la decodificación de
los mensajes, que caracteriza a las lenguas y sus respectivas formas. A veces,
las personas indican que en sus mentes fluyen muchas ideas y pensamientos,
pero que lamentablemente no pueden expresarlas claramente mediante el
lenguaje oral, escrito, mímico e iconográfico, quedando los pensamientos
escondidos en las mentes que los han construido, sin posibilidad de ser
socializados o conocidos por los/las integrantes de la sociedad.

Una de las críticas que podemos hacer a esta teoría sobre la relación entre
pensamiento y lenguaje, es que suministra una alta relevancia e importancia
al lenguaje oral y escrito. Es por ello que Jean Piaget (1961) considera que el/la
niño/a desarrolla su pensamiento abstracto en la medida que va expresando
sus ideas mediante palabras y esto está determinado, genéticamente en la
mayoría de los casos, por la madurez física e intelectual que va adquiriendo
con el tiempo, es decir con la edad. Esta concepción insiste en que el lenguaje
está precedido por el pensamiento, el cual va generando ideas de acuerdo
con ciertos niveles de abstracción, cuya manifestación tangible está dada por
el lenguaje. Es decir, las personas, especialmente los/las niños/as, expresan
sonidos con significado, sólo cuando han elaborado en sus mentes la noción
de los conceptos e ideas que desean expresar explícitamente. Aquí nos
encontramos nuevamente con una noción muy restringida del lenguaje; o
sea, con la idea que las únicas formas con las cuales se puede expresar el
pensamiento son la oral y la escrita, descuidando con ello las demás formas
de lenguaje, como las mencionadas al inicio del presente trabajo.

Esta posición contradice, en muchos casos, el desarrollo mismo del

intelecto humano, el cual tuvo lugar también en momentos en los cuales
no había dominio de ninguna de estas dos formas de lenguaje, tal como las
38
 Relación entre lenguaje, pensamiento

conocemos en la actualidad. El ser humano compartió muchos pensamientos

con los demás, durante muchos siglos, sin el uso del lenguaje oral y escrito.
En la actualidad existen aún grandes grupos sociales en diversas partes del
mundo que no saben leer y escribir, sin embargo, desarrollan y comparten
pensamientos e ideas, con la ayuda exclusiva de las otras formas de lenguaje.
Existen muchas personas, además, que no pueden ver, oír y/o hablar, pero que
obviamente usan el lenguaje mímico o iconográfico para poder comunicar sus
pensamientos y comprender los de los demás. Aquí volvemos nuevamente
a encontrar la relevancia e importancia de una concepción amplia sobre el
lenguaje, donde se incorpore las otras formas de lenguaje, especialmente el
iconográfico.

Aunque se considera que Maturana y Varela (1996: 200-201) están

orientados en cierta forma por la concepción radical sobre la construcción
del conocimiento, la presente cita refleja claramente la importancia que
ellos dan a la influencia de los contextos socioculturales y a las relaciones
entre los sujetos para la conformación del lenguaje, y su vínculo con el
pensamiento. Con estas palabras de ambos autores queremos mostrar que,
independientemente de la influencia genética y del innatismo lingüístico,
la realidad donde actúa cada persona influye determinantemente en la
conformación del lenguaje y éste a su vez permite la conformación del
pensamiento, produciéndose un proceso dialéctico entre pensamiento y
lenguaje, ambos vinculados con la realidad.
Las palabras, ya sabemos, son acciones, no son cosas que se pasan
de aquí para allá. Es nuestra historia de interacciones recurrentes
la que nos permite un acoplamiento estructural interpersonal
efectivo, y encontrar que compartimos un mundo que estamos
especificando en conjunto a través de nuestras acciones. Esto es tan
evidentemente así que no es literalmente invisible. Es sólo cuando
nuestro acoplamiento estructural fracasa en alguna dimensión de
nuestro existir cuando, si reflexionamos, nos damos cuenta de
hasta qué punto la trama de nuestras coordinaciones conductuales
en la manipulación de nuestro mundo y la comunicación son
inseparables de nuestra experiencia. Estos fracasos circunstanciales
en alguna dimensión de nuestro acoplamiento estructural son
comunes en nuestra vida cotidiana, desde comprar el pan hasta
educar a un niño. Son la motivación para nuevas maneras de
acoplamiento y nuevas descripciones. Y así, ad infinitum. La vida
humana cotidiana, el acoplamiento social más corriente, está tan
lleno de textura y estructura, que cuando se lo examina, asombra.
39
 David Mora

Por ejemplo, ¿ha puesto atención el lector en la increíble textura

que subyace a la conversación más banal, en cuanto a tonos
de voz, en secuencias de uso de la palabra, en superposiciones
de acciones entre los interlocutores? Nos hemos acoplado así
por tanto tiempo en nuestra ontogenia que nos parece simple y
directa. En verdad, la vida ordinaria, la vida de todos los días, es
una filigrana de especificidad en la coordinación conductual (…)
La estructura obliga. Los humanos somos inseparables de la trama
de acoplamientos estructurales tejida por la “trofolaxis” lingüística
permanente. El lenguaje no fue nunca inventado por un sujeto
solo en la aprehensión de un mundo externo, y no puede, por
tanto, ser usado como herramienta para revelar un tal mundo. Por
el contrario, es dentro del lenguaje mismo que el acto de conocer,
en la coordinación conductual que el lenguaje es, trae un mundo
a la mano. Nos realizamos en un mutuo acoplamiento lingüístico,
no porque el lenguaje nos permita decir lo que somos, sino porque
somos en el lenguaje, en un continuo ser en los mundos lingüísticos
y semánticos que traemos a la mano con otros. Nos encontramos a
nosotros mismos en este acoplamiento, no como el origen de una
referencia ni en referencia a un origen, sino como un modo de
continua transformación en el devenir del mundo lingüístico que
construimos con los otros seres humanos.

La tercera tendencia, con la cual nos identificamos, tiene que ver con la
relación dialéctica entre pensamiento y lenguaje, tal como lo hemos indicado
en varias oportunidades. Para la Escuela Soviética de Psicología (Luria, 1993;
Leontiev, 1978 y Vygotsky, 1934/1998), cuyo objetivo básico era conocer la
conciencia a la luz de la influencia de la cultura, la historia y la sociedad en las
cuales viven y actúan los seres humanos desde antes de nacer, el pensamiento
y el lenguaje no son producto de la existencia de un algoritmo genéticamente
programado, sino que lo más importante es el mundo sociocultural donde
interactúan los seres humanos. Aquí entra a jugar un papel básico el concepto
de internalización y externalización, trabajado por esta importante escuela
(Mora, 2006d). Cada cultura tiene su propia cosmovisión y por ende desarrolla
sus propias formas lingüísticas para conocer, interpretar y transformar el
mundo, lo cual está estrechamente unido con el desarrollo social, científico y
tecnológico de cada sociedad, en su sentido amplio.
Cada vez que analizamos una determinada lengua, independientemente
del espacio y el tiempo, vemos cómo su conformación pragmática,
fonética, morfológica, gramatical, lingüística y semántica está directamente
vinculada con las condiciones, características y formas de percibir el
40
 Relación entre lenguaje, pensamiento

mundo (cosmovisión) de esa cultura. Así, observamos, por ejemplo, que

unas culturas poseen dobles nombres y significados para un mismo objeto
de acuerdo con su estado momentáneo (movimiento o reposo); ciertas
cosas de la naturaleza adquieren connotaciones en correspondencia con
su uso o utilidad; mientras que unas lenguas tienen que apropiarse de
significados y sonidos ajenos para describir situaciones u objetos externos a
su cultura, lo que podemos observamos actualmente gracias a los procesos
de mundialización y los avances técnico científicos. Cuando una cultura
invade a otra, no solamente trunca su desarrollo tecnológico natural, por
ejemplo, sino que corta de la misma manera, el avance de la conformación
del sistema lingüístico. Esto ha sucedido frecuentemente a lo largo de la
historia de la humanidad. Un ejemplo característico es el de la llegada de
los europeos a Abya Yala.

Contrario a los planteamientos realizados por Jean Piaget (1961) en

cuanto a la individualidad del lenguaje, Vygotsky (1934/2001) indica
que el lenguaje es esencialmente social, cultural e interactivo. Los seres
humanos, y especialmente los/las niños/as, hablan con el mundo, de manera
interiorizada o exteriorizada, haciendo referencia a aspectos del mundo, de
sus propios mundos, independientemente de que sus componentes sean
reales o imaginarios. Así que, para esta corriente psicológica, el pensamiento
verbal en su sentido amplio es la fusión dialéctica, desde el punto de
vista cognitivo, del lenguaje y el pensamiento (Vygotsky, 1998, 1995 y
1926/2001). En este sentido, la comunicación, fin último de esta relación,
en sus diversas manifestaciones no tiene lugar de manera egocéntrica, sino
que siempre se pone de manifiesto en correspondencia con otros sujetos.
Tanto el pensamiento como el lenguaje, de acuerdo con esta escuela,
no están ni separados ni supeditados uno al otro, sino que ambos se
encuentran estrechamente vinculados, dialécticamente determinados. No
existe el pensamiento antes que el lenguaje ni tampoco el lenguaje antes
que el pensamiento, lo que existe es una retroalimentación simultánea entre
ambos. La mayor parte de los/las autores/as está de acuerdo en cuanto a que
el ser humano ha desarrollado una gran capacidad mental para representar
el mundo real, su naturaleza, sus vivencias y las relaciones complejas entre
los sujetos, mediante la estructura dual de lenguaje y pensamiento. Michael
Cole (1999: 141-142), por ejemplo, nos muestra la necesidad real que ha
tenido el ser humano de desarrollar el lenguaje, en correspondencia con la
evolución del pensamiento.
41
 David Mora

Las inferencias sobre la antropogénesis basadas en datos sobre el

uso de herramientas y el desarrollo del cerebro son fragmentarios,
pero al menos hay objetos materiales con los que trabajar. Cuando
consideramos las preguntas sobre cómo se relaciona el desarrollo del
cerebro y el uso de herramientas con los cambios en el pensamiento
y el lenguaje, las explicaciones ya dudosas y discutibles se hacen
incluso más problemáticas, por la razón obvia de que el lenguaje
y el pensamiento no se inscriben materialmente en la naturaleza.
Existen datos físicos respecto a los fundamentos anatómicos de
la capacidad de producción del lenguaje oral (Liberman, 1991),
pero la principal explicación dada para la evolución del lenguaje
y las formas avanzadas de pensamiento es que los aumentos en la
complejidad del uso de herramientas y la organización social las
requieren. Una reconstrucción plausible de la evolución cognitiva
basada en la fabricación de herramientas y la organización social
asocia los puntos de transición, principales (la aparición del homo
erectus, el homo sapiens y el homo sapiens sapiens) con la aparición
correspondiente de nuevas capacidades cognitivas y comunicativas
que, a su vez, se asocian con nuevas formas de organización cultural
(Donald, 1991; Raeithel, 1994). En la explicación de Merlin Donald,
el punto de partida para la evolución cognitiva es lo que él califica
de “cultura episódica“, basada en la capacidad para representar la
naturaleza concreta, perceptiva de los acontecimientos vividos”.

Los seres humanos, especialmente los/las niños/as, ponen en funcionamiento

permanentemente sus estructuras mentales en relación con: a) los demás
sujetos, b) su imaginación y fantasía, c) la realidad social y natural y, sobre
todo, d) la explicación y solución “racional” de los fenómenos. El pensamiento
consiste en un intercambio de informaciones dadas en el cerebro mediante
la conectividad sináptica en correspondencia con los procesos comunicativos
entre los sujetos. Al mismo tiempo, mediante el uso de cualquier forma de
lenguaje, las personas manifiestan sus ideas al exterior de su mente, generando
entonces reacciones en los sujetos receptores de esas informaciones. En este
caso, se ponen de manifiesto formas de lenguaje preferentemente gestual
(mímico) e iconográfico.
La percepción del mundo mediante los cinco sentidos básicos hace,
igualmente, que los seres humanos sigan produciendo pensamientos en sus
sentidos interiores, en la mente. Ambas relaciones están autodeterminadas y
son dependientes una de la otra y se retroalimentan mutuamente, lo cual se
convierte precisamente en la característica básica que diferencia a las personas
de los animales “inferiores”, tal como lo hemos visto anteriormente, de acuerdo
42
 Relación entre lenguaje, pensamiento

con el punto de vista del Colectivo de Autores (1995: 241). Es muy probable
que el ser humano sea el único animal que posea la facultad de expresar sus
pensamientos mediante un lenguaje sistemático y concientemente elaborado,
no instintivo como en el caso de los demás animales, y al mismo tiempo posea
la capacidad de elaborar pensamientos a partir de la percepción del mundo a
través de las diversas formas del lenguaje. Además, los seres humanos tienen
la potestad de pensar y reflexionar sobre el pensamiento; es decir, en la mente
de las personas ocurren procesos, llamados metacognitivos, que se encargan
precisamente de discernir entre el pensamiento intuitivo, espontáneo e
improvisado, necesario para la supervivencia inmediata y el pensamiento
altamente racionalizado y sistemático, orientado hacia la explicación,
argumentación, aclaración y sistematización de los elementos que intervienen
normalmente en la solución de situaciones problemáticas complejas. En este
sentido, Philippe Perrenoud (2004: 84) expresa lo siguiente:
A los saberes lógico-matemáticos, se pueden añadir los saberes
relativos a la heurística, la hermenéutica y el pensamiento
complejo, surgidos, ya sea de la tradición filosófica o de las ciencias
humanas. Todas las ciencias de la mente iluminan una parte de
su funcionamiento y pueden, en última instancia, guiarlo o, por
lo menos, permitir expresar con palabras los funcionamientos
espontáneos y estabilizarlos. Los trabajos sobre la metacognición,
la decisión o la memoria pueden ayudarnos a adquirir conciencia
de nuestra forma de pensar y, por consiguiente, a disciplinarla.

Por supuesto que la metacognición, y especialmente su manifestación

exteriorizada mediante la palabra, el lenguaje en su sentido amplio, no tiene
lugar de manera aislada del mundo donde ocurren los acontecimientos; es
decir, la realidad determina, en gran medida, el pensamiento y, al mismo
tiempo, el pensamiento influye en la realidad, usando como puente
fundamental las diversas manifestaciones del lenguaje. Por esta razón,
consideramos que debemos seguir trabajando el tema de la relación entre
pensamiento y realidad, en correspondencia con el lenguaje.

3. Importancia de los signos para el proceso de

representación
Hemos indicado anteriormente que el conocimiento, cualquiera que sea, está
directamente vinculado con los estímulos sensibles que perciben los sentidos
exteriores del ser humano. Mediante ellos se logra captar las características
43
 David Mora

de la realidad, de los objetos (Mora, 2006d). Luego, construimos conceptos

a partir de elaboraciones abstractas, lo cual nos permite la formación de
generalizaciones mucho más complejas e imaginariamente representativas de
la realidad, dando paso evidentemente a la creatividad (Bruer, 1995; Lave,
1997; Lemke, 1997; Damasio, 2004; Spitzser, 2002 y 2005; Devlin, 2004;
etc.). Para ello, las personas en su relación con la realidad y con la ayuda de
la comunicación toman algunos elementos representativos de esa realidad,
suficientes para la representación conceptual compleja. Desde esta perspectiva,
la construcción del conocimiento tiene que ver con la combinación de dos
componentes fundamentales: a) selección de características determinadas
de un objeto cualquiera, previamente inspeccionado y b) activación de las
estructuras mentales que, por analogía, tienen ciertas características similares
al objeto percibido. La combinación dialéctica de ambos elementos permite
al ser humano construir, mediante procesos creativos, un objeto o una
imagen diferente a las dos representaciones iniciales. Aquí está la fuerza de
la imaginación, la memoria, la creatividad y la innovación, las cuales tienen
lugar realmente en la mente del sujeto, siempre en relación unívoca con los
contextos exteriores a ellas. Este sería un proceso de simbolización complejo,
propio de los seres humanos. Muy diferente, por supuesto, a la simplicidad
de las acciones que caracterizan a los demás animales (Skemp, 1980: 97;
Dennett, 1995; entre otros/as).

Obra de Mateo Manaure

El ser humano, a diferencia de los demás homínidos, ha desarrollado

la potestad intelectual de generar significados abstractos sobre las cosas,
sustituyendo la realidad directa y concreta por algún significante, el cual
44
 Relación entre lenguaje, pensamiento

remplaza al objeto, la cosa o al hecho. Evidentemente, sin significantes

no podríamos construir diversos niveles de abstracción de la realidad ni
tampoco podríamos desarrollar procesos de comunicación usando las formas
del lenguaje oral y escrito, las cuales están altamente determinadas por
significantes y significados (Fernández, 1999: 113-115 y ss; Beuchot, 2004;
Pinker, 2001).

3.1. La interacción sociocomunicativa mediante los

índices, los íconos y los símbolos
Los seres humanos somos seres fundamentalmente sociales. Normalmente
queremos compartir con los/las otros/as, o por lo menos mostrar, lo que
sucede en nuestros pensamientos, lo que vemos, oímos, sentimos, creemos,
sabemos, queremos, deseamos o lo que estamos realizando en un momento
determinado. Este objetivo lo podemos conseguir de diversas formas y
maneras. Lo logramos mediante ciertos gestos, cuya comprensión puede ser
limitada para quienes ven el relato. Con nuestras manos podemos señalizar
figuras y formas, por ejemplo: hacer dibujos en el aire de figuras que pueden
ser reconocidas inmediatamente por los/las interlocutores/as. De la misma
manera, podemos mostrar nuestros pensamientos a través de las diversas
formas del lenguaje, tal como lo hemos discutido anteriormente. Podemos
hacer uso de esta gran variedad de posibilidades de expresión porque los seres
humanos tenemos la facultad de hablar, ver, oír, sentir, tocar, oler y, sobre
todo, de comprender (Perkins, 1995; Vygotsky, 2001; Luria, 1993; Mora,
2006d; Colectivo de Autores, 1995). Es decir, nos movemos entre el mundo
del contacto directo con la realidad y el mundo de nuestra interioridad mental,
intelectual. A través de una señal podemos fácilmente establecer una relación
entre una situación y un significado (Fernández, 1999, 114). Si movemos
la nariz y simultáneamente hacemos un gesto facial, entonces estaremos
indicando un determinado mensaje y si el gesto facial es diferente, también
será diferente lo que queremos decir o saber con la ayuda del movimiento
de la nariz (Beuchot, 2004). Es muy probable que no todos/as los que ven
estos dos gestos perciban inmediata y diferenciadamente el mensaje, pero
seguramente la gran mayoría se dará cuenta que en efecto ha tenido lugar
un proceso comunicativo entre dos o más participantes. Todos/as podemos
ilustrar estas formas comunicativas con variados ejemplos, producto de
nuestras experiencias cotidianas. Cada persona, diariamente, vive procesos
de envío y recepción de informaciones usando estos mecanismos y medios
45
 David Mora

comunicativos. Sin embargo, no podría ser posible la comunicación, mediante

cualquiera de las formas manifiestas del lenguaje, si no existieran significados
compartidos, aunque los mismos formen parte del conjunto de ideas, palabras,
constructos, etc. de cada sujeto individualmente. Al respecto, Moisés (2004:
39) indica, refiriéndose especialmente al campo de la educación matemática,
lo siguiente:

Significado e sentido foram conceitos introduzidos por Vygotsky

(1987) ao tratar das relações entre linguagem e pensamento.
Posteriormente, Luria (1979d, 1987) trouxe maiores
esclarecimentos, apoiado em dos lingüísticos mais recentes. É ele
quem chama a atenção para o de ser o significado um sistema de
relações formado objetivamente durante o processo histórico, e
que se encontra contido na palavra (id., 1987: 45). Ao assimilar o
significado de uma palavra o homem está dominando experiência
social. No entanto, essa depende da individualidade de um. É essa
individualidade que faz com que uma mesma palavra conserve,
ao mesmo tempo, um significado - desenvolvido historicamente-
compartilhado por diferentes pessoas e um sentido todo próprio e
pessoal para cada um. O sentido de uma palavra depende da forma
com que está sendo regada, isto é, do contexto em que ela surge. O
seu significado, no to, permanece relativamente estável. É formado
por enlaces que sendo associados à palavra ao longo do tempo,
o que faz com que considere o significado um sistema estável de
generalizações, compartilhado por diferentes pessoas, embora com
níveis de profundidade e amplitude diferentes. Na vida cotidiana,
tanto quanto na escolar, percebe-se com clareza diferentes níveis
de profundidade e de amplitude que os significados passam a ter
para a criança.

Lo interesante en esta interacción comunicativa consiste en la existencia

de un acuerdo implícito, tácito, social, cultural e, inclusive, intelectual
entre quienes actúan en su juego. Sin embargo, para que pueda existir tal
comunicación, es necesario, evidentemente, un sistema lingüístico, en torno
al cual nos podamos relacionar (Beyer, 1994 y 2003; Serrano, 2002, 2005a y
2005b). Mientras que los/las receptores/as de la información, que al responder
a tales señales también se convierten en emisores/as, en la relación, recíproca,
comunicativa. Estos ejemplos de envío y recepción de señales, mediante
la mímica y la gesticulación, tienen lugar a través de la incorporación de
tres elementos básicos: índices, íconos y símbolos, los cuales permiten dar
significado/s a las señales respectivas (Morris, 1994; Beuchot, 2004).
46
 Relación entre lenguaje, pensamiento

Consideramos importante discutir, aunque sea brevemente, estos tres

componentes. En primer lugar tenemos el concepto de índice. Desde el punto
de vista de su etimología latina, esta palabra indica “dedo que señala”. Un
ejemplo unívoco podría ser una señal de desviación o de dirección de una
calle. Las señales tienen, en general para todas las personas, un significado
común, compartido y adquirido mediante los procesos de socialización. Ellas
dicen, de acuerdo con el ejemplo de la señal que permite informar tanto a los
chóferes como a los peatones, que debe irse en una determinada dirección
o indican que en esa dirección está el lugar a donde queremos dirigirnos. En
la señalización la forma (acción o figura) y el significado están directamente
relacionados (Sapir, 1962; Whorf, 1971, entre otras/os). Las personas inclusive
desarrollan habilidades comprensivas para leer rápidamente los mensajes
que transmiten las figuras y/o las acciones, antes de presentarse la situación
informativa, conformándose con ello una forma de lenguaje, y por ende
de comunicación, a partir de las figuras y/o las acciones. En el caso de las
partes del cuerpo, en el lenguaje mímico, ya existen acuerdos establecidos
y compartidos en las culturas y grupos sociales (Whoef, 1971; Pinker, 2001).
Los índices nos permiten percibir rápidamente informaciones importantes,
desde la distancia, lo cual nos ayuda a preparar, en lo inmediato, las acciones
pertinentes necesarias. Así, por ejemplo, podemos ver cuando un transeúnte
está caminando ebrio por las calles o cuando se le ha agotado el tiempo a un
expositor durante un panel de conferencistas.
En segundo lugar tenemos el ícono, cuyo nombre proviene del griego
eikon y cuyo significado es réplica o imagen. El ícono es lo visible, audible
o perceptible, la imagen que podemos percibir claramente, estática o
en movimiento (Morris, 1994; Beuchot, 2004). El mundo real está lleno
de imágenes, unas naturales y otras creadas con la intención de informar
o establecer relaciones comunicativas. En el campo de la didáctica, y muy
particularmente de la didáctica de las matemáticas, las imágenes juegan un
papel básico, puesto que su capacidad informativa y comunicativa es mucho
más fuerte y efectiva que las palabras (Orton, 1999; Skemp, 1980).
El signo icónico muestra más de lo inmediatamente visible en lugares y
momentos determinados. Así, por ejemplo, al ver una señal amarilla o roja que
deja ver a niños cruzando la calle, nos indica rápidamente que allí se encuentra
una escuela, que la velocidad tiene que ser disminuida rápidamente, que se
debe tener mucho cuidado y, entre otras cosas, que esa escuela podría ser
privada o pública o la escuela de nuestros hijos. Es decir, los íconos, además
47
 David Mora

de proporcionar una información clara y específica para lo cual han sido

creados y colocados en un determinado lugar, ayudan a establecer relaciones
mucho más complejas, abstractas, particulares e individuales. Permiten poner
en práctica y desarrollar ideas, pensamientos, siempre en contacto directo
con las necesidades reales de los sujetos (Pinker, 2001; Lemke, 1997; Spitzer,
2002 y 2005).
Las imágenes, y muy concretamente las señalizaciones, muestran
situaciones potenciales que pueden suceder o no en un momento
determinado. Esto significa que las señalizaciones adquieren dinamismo,
cierta vida, tal como ocurre con todo proceso comunicativo. La señal que
indica `niños/as cruzando la calle´ es relativa, comunicativa, puesto que
muestra temporalidad y dinamismo, siempre de acuerdo con el momento,
las circunstancias y, especialmente, la interpretación del observador, quien la
tomará en cuenta en correspondencia con su situación educativa particular.
El ícono constituye, entonces, el elemento interactivo básico entre emisores y
receptores presenciales, virtuales o circunstanciales. Por ello es muy importante
en los procesos comunicativos didácticos, esencialmente cuando se trata del
estudio de las matemáticas. Quienes aprenden y enseñan matemáticas hacen
uso frecuente de los íconos, como ayuda para la argumentación, explicación y
aclaración de conceptos que obligatoriamente requieren más de las imágenes
que de las palabras o las fórmulas u otras representaciones matemáticas
convencionales (Krummheuer, 1994, 21; Leuter, 1997, 253).
La tercera forma de señalización es el símbolo. A diferencia del índice
y del ícono, el símbolo no establece una clara diferencia entre la imagen
y su significado. La asignación de una figura no se basa en la contigüidad,
como ocurre con el índice, o el parecido, como sucede con el ícono, sino
que se basa en el acuerdo o convencionalidad (Saussure, 1977; Morris, 1994;
Lemke, 1997; Wenger, 2001; Pinker, 2001; Spitzer, 2002 y 2005). Así, por
ejemplo, un signo simbólico muy representativo podría ser la bandera de un
país, la cual solamente muestra un(os) color(es), una forma y, tal vez, otras
imágenes como estrellas o rayas verticales, horizontales, etc. Se ha acordado,
sin embargo, que ese símbolo, simple o complejo, pueda reflejar toda una
gama de informaciones sobre ese país. Quien ve la bandera inmediatamente
desarrollará en su mente un proceso asociativo, el cual estará determinado
obviamente por el interés y la información que tenga esa persona sobre
el país. En matemáticas, y particularmente en su didáctica, existe una
inmensidad de simbologías, convencionalmente acordadas, sobre las cuales es
48
 Relación entre lenguaje, pensamiento

necesario tener dominio informativo y operativo. Los símbolos, matemáticos

o de cualquier naturaleza, no muestran claramente la realidad a la cual se
refieren a diferencia de lo que ocurre con el aviso sobre niñas/os cruzando
la calle (Beyer, 1994 y 2003; Serrano, 2002, 2005a y 2005b). Los símbolos
no siempre son intuitivos o sobre-entendidos para todas las personas. Para
su dominio es necesaria, obviamente, una preparación previa, donde se
comprenda y acepte definitivamente la convencionalidad que los caracteriza,
lo cual permitirá que las personas les asocien el significado convencional local
o globalmente aceptado. En el caso de las matemáticas se ha aceptado un
conjunto de símbolos, cuyo significado es internacionalmente compartido y
con el cual se pueden comunicar tanto los/las matemáticos/as como las demás
personas que estén relacionadas con las mismas. Jaulin-Mannoni (1980: 135-
136) muestra, mediante la siguiente cita, la importancia del símbolo en el
campo del razonamiento matemático:
Se olvida con demasiada frecuencia que enseñar es construir
sistemas de significación. Ahora bien, para que se dé auténtica
significación se precisa como hemos visto:

1) un objeto significado;

2) un signo que lo exprese;

3) paso consciente y recíproco de uno a otro

por lo que la reeducación debe hacer hincapié, alternativa o

simultáneamente, en tres puntos.

1) Un símbolo expresa una noción cuya existencia hay que verificar

o construir. Los capítulos anteriores contienen numerosos ejemplos
que podrían servir de ilustración aquí (conceptos de número,
distancia, dirección, tiempo, etc.).

Estas nociones son esencialmente intuitivas. “Escribe Descartes que

el individuo puede llegar a saber por intuición, no solamente qué
piensa, sino también que un triángulo se cierra con tres líneas, que
un globo tiene una única superficie ...” (59).

Pero no siempre es fácil llevar al niño a descubrir estas intuiciones

en las que rara vez sospechamos las complejas construcciones que
a su vez las sustentan; de ahí, la necesidad de crear eventualmente
simbolismos suplementarios inventados para las necesidades
del momento, de los que ya vimos un ejemplo a propósito del
aprendizaje de la hora (60).
49
 David Mora

2) Todo símbolo debe ser objeto de un detenido estudio y de

un análisis mi­ nucioso. Los símbolos empleados ordinariamente
suelen ser el resultado de una lenta evolución histórica, y se tiene
tendencia a olvidar que, aunque de uso corriente, pueden ser muy
complejos.

Por ello, también aquí es interesante crear simbolismos

suplementarios que, elaborados a partir de los ya existentes, sirvan
de introducción y simplificación a estos últimos. Sin embargo, una
vez que el símbolo ha alcanzado su forma defini­tiva, no debe ser
alterado, porque, como por lo general entiende muy bien el niño,
“entonces nadie comprendería nada”.

Acaso sería criticable el empleo de estos simbolismos suplementarios

para niños que con los ya existentes tienen tantas dificultades.
Tal crítica tendría fundamento si dichos sistemas suplementarios
se incorporasen a los sistemas corrientes, pero nunca pasan de
ser un recurso para, de forma simplificada, dejar al descubierto
sus mecanismos, debiendo olvidarse una vez superados (61). (El
peligro para quien operara con ellos sería creer que estos ejercicios
constituyen por sí mismos un fin, cuando no son más que un
medio).

3) El paso de uno a otro debe ser, como hemos visto, consciente.

En este aspecto hay que señalar el deplorable planteamiento de un
sistema pedagógico que promociona en “matemáticas elementales”
a un alumno incapaz de distinguir el número de la cifra (62),
cuando entre ambos existe la misma diferencia que entre Pablo y
el dibujo que lo representa, entre París y el punto del mapa, entre
el concepto y el signo que lo expresa”.

Existe una gran cantidad de símbolos, inclusive las letras de una lengua han
sido convenidas, a través de la historia y las condiciones materiales, por los/las
miembros/as de cada cultura y grupo social. No han surgido de la naturaleza
de la nada, sino que son producto del desarrollo cultural de cada pueblo,
siempre en correspondencia con sus necesidades, intereses y capacidades
(Bishop, 1999; Ifrah, 1997; Mora, 2006d).

Entre la forma de la palabra “conciencia”, con cinco vocales no todas

diferentes y cinco consonantes iguales tres a dos, y su alto significado,
profundamente político y altamente cognitivo, no hay una relación reconocible
con la naturaleza; sí, existe, sin embargo, un profundo significado intelectual,
el cual pone de manifiesto una elevada abstracción, puesto que relaciona el
50
 Relación entre lenguaje, pensamiento

pensamiento, las acciones y las realidades cuyo significado refleja inclusive

la posición político-ideológica de la persona que la usa en el momento y
circunstancia empleada. Mediante el largo proceso de desarrollo de las
lenguas se ha llegado, convencionalmente, a la conformación de esta palabra.
La misma ha sido creada no por simple casualidad o capricho personal de
alguien, sino fundamentalmente por necesidad cultural (Bruner, 1984; Cole,
1999; Colectivo de Autores, 1995; Fernández, 1999; Freire, 1973; Hußmann,
2003; etc.).
Las palabras, desde esta perspectiva, obedecen a realidades e intereses
especialmente compartidos, puesto que su uso no es particular, sino colectivo.
La palabra e-mail, por ejemplo, no ha sido creada ni expandida en función
de una necesidad intelectual particular, sino por la necesidad comunicativa
compartida; esta expansión desaparecería o sencillamente no existiría si no
hubiese la necesidad de ser usada por varias personas como parte de sus
procesos comunicativos. Desde esta concepción del símbolo, podríamos
indicar que la simbología matemática permanecerá en el tiempo, no morirá,
si la misma es compartida por varias personas. Además, ella obedece a una
necesidad pragmática e intelectual del ser humano, la cual forma parte de
la vida y la cultura de cada pueblo (Gerdes, 1997; Bishop, 1999; Mora,
2006d).
En el campo de la didáctica de las matemáticas, podríamos decir que el
conocimiento colectivo de la simbología contribuirá considerablemente con la
comprensión matemática, puesto que sería de conocimiento común el uso de
términos matemáticos en las interacciones comunicativas no necesariamente
matemáticas. Tanto el símbolo como la combinación de dos o más símbolos
tienen la particularidad de mostrar gran cantidad de información, estando
la misma directamente vinculada con la realidad y sus representaciones
abstractas. Así, por ejemplo, la fórmula sobre la energía, creada por Albert
Einstein muestra un conjunto muy importante de teorías físicas y matemáticas,
solamente con tres letras y un número, que incluye una controversia histórica
sobre el tiempo, el espacio, el movimiento y el concepto de relatividad. Ahora
bien, sólo la existencia de esta fórmula, con su gran cantidad de mensajes,
información y significados o la conciencia teórica de quien la ha creado o de
quien la usa, dentro de su especialidad, no es suficiente para que exista una
verdadera comunicación con los lectores de la misma. Es necesario, además,
que éstos también tengan un dominio básico y, en su caso profundo, del área
respectiva, dependiendo de sus niveles de abstracción; sobre el significado de
51
 David Mora

la combinación de estos símbolos (Skemp, 1980; Lorenz, 1997; Olson, 1998;

Orton, 1999; Spitzer, 2005; etc.).

En el caso concreto de la educación matemática, la interacción entre los/

las participantes del proceso de aprendizaje y enseñanza tendrá éxito, en
cuanto a la comprensión conceptual, si ambos sujetos o grupos de sujetos
tienen dominio del significado de la simbología con la cual están trabajando
(Cobb y Bauersfeld, 1995; Fischer, 1986; Gallin y Ruf, 1993; Krummheuer,
1982). Puede suceder que una de las dificultades con las cuales se enfrenta la
didáctica, y a la cual no se había prestado mucha atención en el pasado, tiene
que ver precisamente con el dominio de los significados de la simbología
matemática con la cual se está trabajando (Beyer, 1994; Serrano, 2002;
Nesher, 2000; Cauty, 2001; entre otros/as).

En el campo de la lingüística se asume al símbolo como un signo, para

el cual los seres humanos se han puesto de acuerdo en cuanto a su forma,
característica y significado. Esta concepción sobre símbolo se inspira en el
significado de la idea representacional simbólica existente en muchas culturas
del mundo. Ellas usaron en la antigüedad la noción de símbolo para fijar y
documentar, en los diversos medios disponibles, informaciones importantes,
huellas de su existencia y avance social, económico y técnico; es decir, el
símbolo ha sido parte fundamental de cada cultura. Una de las cosas, a veces
inadvertida, pero muy importante en la teoría didáctica (Mora, 2005a, 2006ª
y 2006d), consiste en la utilidad del símbolo para representar los diversos
niveles de abstracción de la realidad. Así, por ejemplo, cuando se construye
un objeto material concreto que puede reflejar parte de la naturaleza y/o
la creatividad del constructor, éste tiende a elaborar una representación
simbólica abstracta, lo cual tiene por finalidad comunicar, no solamente sobre
la existencia física del objeto elaborado, sino fundamentalmente mostrar
sus características, cualidades e importancia (Leontiev, 1968; Fodor, 1984;
Bruner, 1984; Aguilera, 1990; Chomsky, 1992; García-Carpintero, 1996;
Bernstein, 1998; Olson, 1998).

La semiótica, como teoría de los signos y de los sistemas de signos, se

encarga precisamente de estudiar su significado más allá de la simple
representación simbólica, ella pretende profundizar en el campo de la
relación que existe entre el símbolo propiamente dicho y el contexto socio
histórico y las circunstancias materiales particulares. Uno de los sistemas
de signos altamente elaborados, que es parte fundamental del objeto de la
52
 Relación entre lenguaje, pensamiento

semiótica, es la complejidad de la lengua. Su interés no está dirigido única y

exclusivamente al estudio de los signos lingüísticos que conforman una lengua,
sino también a los diversos comportamientos de comunicación humana,
tales como la gesticulación, el vestuario, la iconografía, etc., que caracterizan
las formas representacionales e interactivas de cada cultura y grupo social.
Nuestro interés didáctico, pedagógico y político se orienta por la corriente de
la semiótica social, ya que ésta toma en consideración las lenguas desde su
perspectiva realista; ajustada al/los contexto/s socioculturales donde ocurren
los acontecimientos lingüísticos complejos de los sujetos interactuantes
mediante las diversas formas del lenguaje. Para aclarar este aspecto de la
semiótica social, consideramos necesario incorporar, en este apartado, las
palabras de Lemke (1997: 195-196):
La semiótica social constituye una síntesis de varias aproximaciones
modernas al estudio del significado social y de la acción social. Una
de ellas, obviamente, es la semiótica misma: el estudio de nuestros
recursos sociales para comunicar significados. Históricamente, la
semiótica (también llamada semiología) fue desarrollada como parte
de los esfuerzos para sentar las bases científicas de la lingüística (de
Saussure, 1915; Bakhtin-Voloshinov, 1929; Hjelmslev, 1943). La
semiótica se refiere al estudio de todos los sistemas de signos y
símbolos (incluyendo gestos, imágenes, etc.) y de cómo éstos son
empleados para comunicar y expresar significados. La lingüística
abarca el campo específico del lenguaje y también es parte de la
semiótica. El nombre de semiótica social tiene por objeto distinguir
la nueva teoría integradora de aquellas otras aproximaciones más
tradicionales de la semiótica (véase: Peirce, 1908/1958; Eco,
1976), las que pueden ser incluidas en la llamada semiótica formal.
Mientras que la semiótica formal se interesa principalmente por el
estudio sistemático de los sistemas de significados por sí mismos,
la semiótica social (que por cierto incluye a la semiótica formal)
se interroga sobre cómo la gente elabora y utiliza los signos para
construir la vida de una comunidad. La idea de la semiótica social,
para tratar de integrar el estudio del comportamiento humano,
especialmente en lo que se refiere a la actividad de elaborar o
hacer significados (hablar, escribir, razonar, describir, gesticular,
etc.), con el estudio de la sociedad, no es nueva. Hay una amplia
tradición al respecto en la cultura antropológica y etnográfica.
Muchos antropólogos y etnógrafos han otorgado un papel relevante
al lenguaje y han hecho valiosas contribuciones al estudio de los
símbolos y de las acciones simbólicas. Uno de los fundadores de la
moderna antropología, Bronislav Malinowsky (1923,1935), formuló
algunos de los principios de la lingüística social incorporados en la
53
 David Mora

actual teoría de la semiótica social. Y los semióticos sociales también

han construido sus ideas retornando el trabajo del antropólogo
Gregory Bateson (1972).

Los sistemas de signos permiten, aunque de manera muy sencilla y limitada,

la comunicación entre los animales e inclusive entre los seres humanos y los
animales. Los primeros de la última relación establecen unos criterios, en
la mayoría de los casos, básicos y particulares para comunicar ideas, sobre
todo órdenes, a los animales, conformando una relación comunicacional
trivial, basada en un sistema elemental de signos. Este hecho nos muestra
que el ser humano tiene la facultad, producto de su capacidad intelectual, de
establecer sistemas de signos comunicativos de acuerdo con diversos grados
de abstracción y complejidad. En el caso de la didáctica, y particularmente de
la didáctica de las matemáticas, esta capacidad humana juega un papel muy
importante en los procesos interactivos y, obviamente, en la comprensión
conceptual matemática (Titone, 1986; Skemp, 1980; Orton, 1990; Resnick y
Ford, 1990; Beyer, 1994; Panizza, 2005). El sistema de signos de los animales
ha sido desarrollado y es aplicado, en la mayoría de los casos, por grupos
de la misma especie como mecanismo de sobrevivencia, bien sea indicando
situaciones de peligro o señalizando la existencia de alimentos, dos aspectos
vinculados directamente en su relación con el medio. En el caso de los
seres humanos, el uso de su sistema complejo de signos también ha estado
determinado por su relación con el mundo social y natural, así como por
necesidades de otro tipo, especialmente intelectuales, cuya manifestación
inmediata es la creatividad, la cual es necesario comunicar mediante el
lenguaje en sus diversas manifestaciones (Halliday, 1986; Luria, 1993; Morris,
1985; Serrano, 2005a; Ullmann, 1976).
Una diferencia básica, evidente y explicada en el marco del desarrollo
del sistema cognitivo de los seres humanos, con respecto al sistema de
signos de los animales, consiste en la noción de tiempo, cantidad, espacio e
importancia. Aunque grupos de animales con alto grado de desarrollo de sus
sistemas de signos, -como las abejas, las hormigas, los monos o los delfines-
podrían poseer una noción de cantidad, espacio e importancia, no pueden
seguramente percibir el peligro más allá de su relación concreta con la realidad,
con la ayuda de algunos de sus sentidos altamente desarrollados; no tienen la
noción de tiempo en sus tres grandes momentos: pasado, presente y futuro.
Tampoco pueden fácilmente, como los seres humanos, enviar informaciones
a interlocutores colocados en lugares diversos, puesto que los animales en
su sistema de comunicación no pueden usar la intuición y la divagación/
54
 Relación entre lenguaje, pensamiento

especulación como ocurre con los primeros. Tal vez, por esta razón, los seres
humanos tenemos la capacidad, socialmente construida, de poder atender
simultáneamente varias cosas, como por ejemplo: conversar con una persona
concentradamente y observar acontecimientos que ocurren a su alrededor;
estudiar matemáticas y oír música, conducir y oír música; mirar el paisaje y
conversar con acompañante/s; etc. Esta propiedad humana se da porque el
ser humano pone a funcionar al mismo tiempo todo su complejo sistema
neuronal (Spitzer, 2002 y 2005; Mora, 2006a; Pinto, 1998; Arnold, 2002;
Kandel, Schwartz y Jessell, 1999; Pizarro, 2003; Preiß, 1998).
El tiempo, según nuestro punto de vista, independientemente de su
comportamiento implícito en la manifestación del lenguaje, forma parte
esencial de los sistemas de signos. La lengua de los seres humanos permite,
mediante el discurso, analizar en el momento presente posibles situaciones
futuras, para lo cual se toma referencias de las propias experiencias y de
la historia; especialmente, de su propia historia. Los tipos de signos que
componen un sistema simple, como el de los animales, y complejo, como
el de los humanos, son: las representaciones elementales básicas, las cuales
muestran significados referidos al “ahora” y al “aquí”, reflejan una noción
temporal inmediata, ésta es dada por los seres humanos mediante la
interpretación del significado, siempre haciendo referencia, en lo más íntimo
y profundo de su inconciente, a la realidad originalmente pensada o vivida,
independientemente de su alto grado de abstracción.
Mientras más abstracta sea la construcción simbólica, más difícil será la
interpretación y comprensión por parte del interlocutor. Si tomamos el ejemplo
de una planta; una foto de la misma, sería una representación de segundo
nivel de abstracción, un dibujo estaría en un tercer nivel y así sucesivamente
hasta que alguien designe, por ejemplo desde el punto de vista matemático,
con una p a cierta cantidad de plantas de la familia de aquélla inicialmente
pensada o vista en algún lugar y momento de su historia. Siempre existirá
alguna noción, aunque muy lejana y abstracta, vinculada con la realidad.
Esta p no dice absolutamente nada con respecto a las plantas representadas,
simplemente estableceríamos una relación elemental con la primera letra
de la palabra planta, nada más; sin embargo, nuestras representaciones
mentales complejas no podrán desprenderse de ella, puesto que la p hace
referencia, simbólicamente hablando, a un significado compartido, cultural,
histórico. El nivel de abstracción podría seguir aumentando, complicándose,
si identificamos la cantidad con una x, en vez de la p, como ocurre con
55
 David Mora

frecuencia en el trabajo con las matemáticas. Es decir, cada simbología, cada

palabra, cada frase o descripción, por muy desprendidas de las cosas y los
hechos concretos, están altamente influenciadas por el grupo sociocultural
en el cual se emplea. El lenguaje humano, en ese sentido, no puede tener
lugar artificialmente como podría ocurrir con el lenguaje de las máquinas,
sino siempre en correspondencia con la propia cultura. Por esta razón, las
lenguas nativas son fundamentales tanto para el aprendizaje como para el
cultivo de la misma cultura. Con la finalidad de mostrar el interés de muchos/
as investigadores/as preocupados/as por este aspecto, citaremos a Mayer
(1986: 294):
Hasta ahora este capítulo ha demostrado que los seres humanos
piensan en función de categorías, como “ave” y “petirrojo”. Sin
embargo, el lector puede preguntarse de dónde provienen estas
categorías. En particular, podría preguntarse si las palabras del lenguaje
que el lector mismo habla influyen en la forma de dividir el mundo en
categorías. Aunque los psicólogos no aportaron demasiados datos a
este respecto, los lingüistas y los antropólogos proponen el concepto
de “relatividad lingüística”: la idea de que el lenguaje que uno
habla influye sobre la forma en que uno aprende y piensa el mundo
(Sapir, 1960; Whorf, 1956). Por ejemplo, basándose en un estudio
antropológico del lenguaje y la cultura de hablantes de lenguas
no europeas (por ejemplo, los indios Hopi de los Estados Unidos),
Whorf define la doctrina de la relatividad lingüística: “Cada lenguaje
y cada sublenguaje técnico bien tejido incorpora ciertos puntos de
vista y ciertos patrones resistentes a puntos de vista ampliamente
divergentes” (pág. 247). Además, los conceptos y categorías que
aprendemos y usamos se supone que están influidos y limitados por
nuestra lengua nativa: “Cortamos y organizamos la extensión y el flujo
de los acontecimientos como lo hacemos, en gran parte porque, a
través de nuestra lengua materna, formamos parte de un acuerdo
para hacerlo y no porque la naturaleza misma esté segmentada
exactamente de esa forma para todo lo que vemos”.

En consecuencia, el proceso comunicativo en este caso, no dejará de tener

éxito por la pobreza de la simbología utilizada, sino que lo tendrá por el uso
de otras herramientas comunicativas, basadas en la explicación, ejemplificación,
argumentación y retórica de quienes intervienen en las interacciones
comunicativas, siempre en correspondencia con los contextos específicos, los
cuales han establecido históricamente un sistema lingüístico altamente complejo,
cuyo contenido refleja la caracterización simbólica de esa cultura (Leontiev, 1968;
Habermas, 1981; Delamont, 1984; Fodor, 1984; Hierro y Pescador, 1986; Lave
56
 Relación entre lenguaje, pensamiento

y Wenger, 1991; García-Carpintero, 1996; Khisty Licón, 1997; Lemke, 1997;

Fernández, 1999; Damasio, 2004; Luria, 2000; Devlin, 2004).

Por otra parte, si hacemos uso simultáneo de muchas simbologías altamente

abstractas, podría ocurrir que no se establezca una verdadera comprensión
sobre las cosas objetivas y subjetivas de la situación u objeto sobre el cual se
establece la comunicación. En el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas
es frecuente ver esta relación incomunicativa. Esto no quiere decir que
siempre debemos tener la simbolización de los contextos inmediatos, y sus
representaciones abstractas, unidas estrechamente a las realidades concretas.

Creemos que el éxito de los medios de información audiovisuales está

altamente determinado, en la actualidad, por el uso frecuente de la imagen
más que de la palabra. Esto ha permitido la manipulación de las actitudes
y los comportamientos sobre el consumo, por ejemplo. Consideramos que,
en este caso, el nivel de abstracción simbólica es sumamente elemental y
extremadamente bajo, acercándose, inclusive, al uso de sistemas, además de
la representación directa de la realidad como el caso de la planta en su primer
nivel de abstracción, de signos primitivos. Esta estrategia comunicativa de la
sociedad de consumo exige poco esfuerzo intelectual y afecta directamente
los sentimientos de los sujetos. Tal manipulación y simplificación del sistema
complejo de signos de los seres humanos, del lenguaje, tiene por objetivo
básico el control de los comportamientos y las acciones, puesto que sin un
alto nivel de abstracción en la representación de la realidad, la capacidad
de pensamiento es muy pobre y, en consecuencia, los seres humanos serán
más fácilmente controlables; perdiendo la palabra su fuerza y potencia como
medio para la liberación y emancipación de cada sujeto (Freire, 1969, 1973,
1971, 1979, 1981, 1997 y 1998).

La palabra, en su sentido epistemológico y filosófico, es el medio apropiado

para reflexionar, formarse políticamente y transformar las realidades, por muy
complejas que ellas puedan parecer. Sin la palabra no es fácil mantener un
diálogo auténtico y liberador. Con la palabra podemos cambiar el mundo,
siempre en función de las mayorías, y esta idea no constituye un simple recurso
teórico, sino un argumento necesario. La palabra, sobre todo en matemáticas,
puede contribuir tanto a la alienación del sujeto como a su liberación.
Ello dependerá, en este caso, de la formación y la conciencia política de
los docentes del área. Sobre la importancia de la palabra y el peligro de la
alienación matemática, Khisty Licón (1997: 308) indica lo siguiente:
57
 David Mora

No obstante, además de la simple comprensión de las palabras y

expresiones utilizadas en las explicaciones y problemas, hay otro
aspecto que tener en cuenta. Tiene que ver con los procesos de
comunicación que estimulan el sentido de lo que significa hacer
matemáticas, que favorecen la interiorización de la materia y que
enculturan al aprendiz en el mundo de la actividad matemática. En
esencia, tiene que ver con la minimización de las sensaciones de
alienación con respecto a las matemáticas.
El proceso de enculturación es multidimensional y complejo,
contribuyendo muchos factores a su realización. Pero un medio
fundamental a través del cual se enculturan los estudiantes está
constituido por el hecho de tener grandes oportunidades de
hablar sobre las matemáticas, de hacer preguntas que prueben su
comprensión, de intervenir en debates sobre los diversos procesos
matemáticos y, en general, de participar en los niveles cognitivos
superiores de la materia que acompañan el diálogo activo. En
pocas palabras, se trata del proceso por el que se desarrollan y
progresan los significados compartidos. Es también el medio por
el cual se personalizan los significados. Sin el diálogo participativo,
el aprendizaje se detiene en el exterior de la persona; es algo que
queda aparte de las experiencias personales y de las conexiones
mentales, escurridizo y difícil de sostener (por ej.: BISHOP, 1991).
FREIRE (1970) dice también que la adquisición de la “palabra que
nombra el mundo” es lo que confiere poder a un individuo para
participar en el mundo. En consecuencia, el habla es el vehículo
crítico por el que un individuo interioriza los significados, se encultura
y desarrolla su sentido de poder personal en matemáticas”.

Este proceso de enculturación está altamente condicionado a los procesos

de representación que ocurren en los sujetos de manera voluntaria o
involuntaria. Las representaciones, además, no son neutrales ni escapan a
las estructuras alienantes de cada sociedad, para lo cual evidentemente son
determinantes los índices, los signos icónicos y la simbología (French, 1992;
García-Carpintero, 1996; Habermas, 1981; Freire, 1981; Lave, 1997; entre
otros). Es necesario, en este sentido, tomar en cuenta la problemática sobre la
representación, especialmente en el ámbito de las matemáticas.

3.2. El problema de la representación

En comparación con los índices, los signos icónicos poseen un grado mayor
de abstracción, mostrando por tanto mayor cantidad de información. Para
poder comprenderla, el receptor tiene que tener referencias conceptuales
58
 Relación entre lenguaje, pensamiento

sobre lo señalado por el emisor; es decir, el observador tiene que construir

conscientemente una conexión icónica apropiada que tome en cuenta la
forma del signo en cuestión y su significado (Fernández, 1999).
Las representaciones icónicas pueden tener un parecido muy cercano
con el objeto o cosa representada; pero también pueden existir, y es muy
frecuente en las disciplinas científicas como en el caso de las matemáticas, las
representaciones muy abstractas, como podría ocurrir con los pictogramas, que
son imágenes muy estilizadas de figuras reales, pero con niveles de abstracción
altos, cuyo significado podría depender de las percepciones, interpretaciones,
informaciones y análisis crítico del observador. Esta es una de las razones
por las cuales se podría pensar, con cierta seguridad, que los animales no
disponen de estos sistemas de signos; es decir, sus formas lingüísticas no son
muy elevadas, puesto que carecen de la capacidad de abstracción; es decir,
que en ellos la relación entre pensamiento y lenguaje es muy elemental o
inexistente (Mayer, 1986; Zavaleta, 1991; Putnam, 1995; Dennett, 1995;
Luria, 1993 y 2000; Postigo y Pozo, 2000; Vygotsky, 1995 y 2001; Minick,
2001; Resnick, 1999; etc.).

Los signos simbólicos solamente se los puede encontrar conseguir en los

sistemas de comunicación humanos. El sistema de símbolos con altos niveles
de abstracción o imaginarios, nos permite trascender la realidad concreta,
suponerla, representarla, además de su objetivización, en las mentes de
quienes desean enviar un mensaje. Siempre nos comunicamos sobre
acontecimientos del pasado o del futuro, hablamos sobre nuestras inquietudes,
percepciones del mundo, intereses, necesidades y sentimientos. De la
misma manera, dialogamos sobre objetos y realidades que existen a mucha
distancia de nuestra percepción material y concreta; todos estos procesos
comunicativos son posibles única y exclusivamente porque poseemos un
repertorio simbólico abstracto muy amplio y rico, producto de nuestro propio
proceso de enculturación y socialización, así como de nuestra gran capacidad
de pensamiento.

Un aspecto sumamente interesante es que este sistema de signos,

altamente elaborado por los seres humamos, está presente en cualquier parte
del mundo y en cualquier cultura, inclusive en grupos sociales que jamás
han tenido comunicación entre sí. El uso de estos tres componentes (índices,
símbolos e íconos) y, fundamentalmente, la infinidad de denominaciones,
conforman la lengua de una cultura, cuya semejanza con otras aunque muy
59
 David Mora

diversas, está basada en la capacidad de pensamiento y representación del

ser humano mismo, siempre en relación con las interacciones humanas y los
vínculos con sus contextos.

El hábitat y los espacios interactivos apropiados son fundamentales para el desarrollo de

procesos comunicativos y colaborativos

La forma universal altamente avanzada de este sistema complejo de signos

es precisamente el lenguaje humano. En cierto escalafón de la civilización
(Maturana y Varela, 1996), el desarrollo intelectual del ser humano ha logrado
la elaboración del idioma escrito, entre otras razones, por la necesidad de
ampliar y fortalecer los procesos comunicativos y, en segundo lugar, por el
interés de conservar, el mayor tiempo posible y con una mejor precisión, su
propia historia. Este avance sumamente importante de cada cultura permitió
que las personas con impedimentos para dominar el lenguaje basado en
sonidos, pudiesen comunicarse mediante el lenguaje mímico, como ocurre
con los sordos. Esta forma del lenguaje constituye en la actualidad un sistema
de lenguaje complejo, al cual se le agrega elementos novedosos con la
ayuda del desarrollo tecnológico. Este aspecto no será tratado en el presente
trabajo; sin embargo, debemos resaltar que evidentemente esta forma de
lenguaje es muy importante para la construcción de la representación del
mundo, de las cosas y las ideas, así como para su exteriorización. Por ello
60
 Relación entre lenguaje, pensamiento

creemos que el lenguaje mímico también contribuye considerablemente

con la comprensión y explicación de las representaciones simbólicas,
especialmente de las matemáticas. Consideramos importante discutir los tres
tipos básicos que caracterizan al lenguaje, los cuales juegan un papel muy
importante para la conformación del concepto sobre las representaciones
mentales matemáticas y la comprensión de la posible existencia de una
estructura mental matemática, similar al planteamiento realizado por
Chomsky (1970, 1973, 1974, 1989 y 1992) en cuanto al lenguaje. Las
ideas que se encuentran en las mentes de las personas, los pensamientos,
solamente en los seres humanos, son exteriorizadas mediante las palabras,
las cuales permiten interiorizar igualmente la realidad para seguir interactiva
y creativamente generando ideas y nuevos pensamientos. Culminemos,
entonces, esta parte con una cita de Rosas y Sebastián (2004: 51 y ss) sobre
la verbalización de las ideas:
El punto de partida del argumento de Vigotski (1934/1991), lo
constituye la afirmación de una diferencia en el origen entre los
procesos de pensamiento y los procesos de habla, observándose, sin
embargo, que en el curso del desarrollo de ambos procesos, surge
una estrecha vinculación entre ambos, vinculación que cambia
constantemente. Para estudiar la relación entre el pensamiento y el
habla, Vigotski (op. cit.) propone concentrarse en el desarrollo del
significado de la palabra, unidad, que a su juicio, concentra toda
la riqueza y complejidad del fenómeno en estudio. El significado
constituye a la palabra, distinguiéndola de un mero sonido arbitrario,
al mismo tiempo, en el plano psicológico, este significado es una
generalización, el acto de formación de un concepto.
Así, en la conciencia desarrollada, este significado de la palabra
permite el despliegue del pensamiento verbal, estableciendo un
plano fluido que va del pensamiento a la palabra y de la palabra al
pensamiento. El pensamiento encarnado en la palabra recorre dos
grandes planos, uno interno (de sentido, semántico) y otro externo
(sonoro). No obstante, constituir una unidad en el lenguaje, cada
uno de ellos tiene características propias, las cuales devienen de
su distinta orientación y funciones: la función comunicativa del
lenguaje se expresa en el plano externo y la intelectual en el interno.
Por sus particularidades sintácticas y fenológicas se puede hablar de
dos gramáticas y dos sintaxis, una verbal y oral y otra del sentido; las
cuales no guardan relación de identidad o subordinación (Baquero,
1996). La idea que “está“ en mi cabeza no es idéntica a la oración
con la cual se la comento a otra persona, es más, siendo la misma
idea probablemente la comentaré a personas distintas usando
61
 David Mora

oraciones distintas. En este sentido se observa una reconstrucción

del significado tanto en la comprensión (paso del plano externo al
interno) como en el habla (paso del plano interno al externo)”.

3.3. Principios básicos cognitivos de los

tres tipos de signos
Aunque no nos ocuparemos en profundidad de la semiótica, sí creemos
que tanto la didáctica general como la didáctica especial, particularmente la
didáctica de las matemáticas, y la didáctica interdisciplinaria, requieren de la
lingüística y, particularmente de la semiótica, puesto que estas disciplinas nos
permiten comprender aún más la relación entre el pensamiento, la realidad,
el lenguaje y las matemáticas. La semiótica se encarga de los tres principios
de estructuración del lenguaje, los cuales fueron trabajados ampliamente por
Peirce (1969) y posteriormente se convirtieron en el objeto básico del estudio
del lenguaje (Saussure, 1969; Eco, 1977 y 1990). Los tres tipos de signos
-índice, ícono y símbolo (figura 4)-, ponen de manifiesto principios cognitivos
fundamentales (Caivano, 2005). Puig (s/f: 4) señala que:
Para Peirce, los signos pueden ser de tres tipos: íconos, índices y
símbolos. Los íconos son signos que tienen alguna semejanza con
el objeto y tienen el carácter que los hace significar incluso si el
objeto no existiera. Los íconos se diferencian de los índices, ya que
los índices no se parecen a los objetos correspondientes, sino que
los señalan, fuerzan la atención hacia ellos, pero no los describen.
Como consecuencia de ello, si el objeto no existiera el índice dejaría
de significar, pero seguiría haciéndolo aunque el interpretante no
estuviera presente. Los símbolos, por su parte, dejan de significar
sin interpretante.

Cada uno de ellos establece una relación interna entre la forma

y el significado. En el primer caso, el índice se basa en el principio de la
contigüidad; es decir, en la proximidad entre la señal propiamente dicha,
la forma, y lo señalado o lo que se desea señalar, el significado. Objetos o
cosas muy cercanas a nosotros, en lo material y en lo abstracto, nos permiten
establecer la relación entre forma y significado mediante metáforas. Podemos
decir, por ejemplo, “lo que más me gusta del tema de funciones es la gráfica
del crecimiento exponencial de la población”. Aquí, vinculamos la forma de
la gráfica (una curva exponencial) con el significado de la misma (crecimiento
de la población), quedando de manifiesto obviamente la idea subyacente
sobre el tema de funciones.
62
 Relación entre lenguaje, pensamiento

En el segundo caso, el ícono, se basa en el principio de la similitud; es

decir, de la relación entre la forma y el significado de manera más general
y real. La imagen muestra una relación muy real con su significado. Así, por
ejemplo, podríamos mostrar la imagen de un puente parabólico para indicar
realmente que se trata de la representación de una parábola, tal como ella es
desde el punto de vista matemático, o un tanque de agua en forma cúbica
para representar el significado de un cubo. Los agricultores colocan figuras
muy similares a las personas para indicar a las aves que hay alguien cuidando
las plantas y sus frutos. La forma de una persona, construida de cartón y con
un sombrero, pretende significar claramente la existencia de un cuidador
peligroso para los pájaros.
En el último caso, tenemos la relación entre la forma y el significado
de acuerdo con el símbolo. El principio que lo caracteriza va más allá de
la contigüidad y la similitud. Es una propiedad altamente cognitiva del ser
humano, quien ha desarrollado la capacidad de establecer semejanzas
simbólicas muy abstractas, inclusive particulares para cada persona. Las
rosas rojas, en la mayoría de los casos, muestran una relación con el
amor. Así, cada flor, su color, aroma, etc., le ha permitido al ser humano
establecer simbólicamente significados de sentimientos humanos hacia
otros sujetos. En el caso de las matemáticas, la fuerza de la relación
simbólica entre forma y significado es muy grande, puesto que se ha
construido un conjunto amplio y complejo de símbolos, cuyas formas no
necesariamente muestra una contigüidad o una semejanza directa con el
respectivo significado.
Figura 4: Relación entre la forma y el significado para los signos: índice, ícono y símbolo

Ícono
Forma Significado
Similitud

Índice Símbolo
Forma Significado Forma Significado
Consecuencia Convención

La semiótica
63
 David Mora

Figura 5: cuatro componentes básicos de la comunicación

Icónico Indéxico Simbólico Mezcla de signos

Reproductor Indicativo y
Convencional Integrador
(similar) señalización

Existen, sin duda, muchos ejemplos. El caso del signo que usamos para
representar una integral, muestra en algunos casos la suma de objetos o cosas
(matemáticos). Le damos ese significado, muy abstracto, aunque este signo
pueda mostrarnos, a su vez, una cierta similitud con la letra s de suma, esta última
sigue un signo convencional que algunos emplean para la suma. La abreviatura
tg(x) podría indicarnos varios significados, muy abstractos por cierto, sobre
aspectos matemáticos, como por ejemplo la inclinación de una calle. Aquí
no encontramos ninguna relación directa entre la calle, su inclinación y el
signo tg(x), como podría suceder con un dibujo o una representación icónica,
donde la relación entre la forma y el significado está explícita, es visible. Se
necesita indicar claramente que, en el caso de las matemáticas, el desarrollo
del proceso de aprendizaje enseñanza está fundamentalmente basado
en la relación simbólica, muy abstracta, entre las formas y los significados,
descuidándose las representaciones índéxicas e icónicas las cuales, desde el
punto de vista didáctico, son más productivas y significativas, mientras que
la primera lo sería desde la perspectiva fundamentalmente matemática.
Creemos que la didáctica de las matemáticas debe tomar en cuenta,
entonces, estos tres aspectos de la semántica. En este sentido, continuaremos
con nuestras reflexiones sobre el vínculo entre matemáticas y lenguaje, esta
vez nos ocuparemos de la idea de una posible relación entre lenguaje y
realidad en el campo de la didáctica de las matemáticas. Con la finalidad
de explicar con mayor propiedad la importancia que tienen los signos, no
solamente en el campo de la cognición, sino fundamentalmente en cuanto al
aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas, hemos considerado citar, en
este caso sobre los “modos de representación”, a dos clásicos de la relación
entre cognición y matemáticas. Resnick y Ford (1990: 139 y ss), de acuerdo
64
 Relación entre lenguaje, pensamiento

con los planteamientos de Jerome Bruner (1969, 1984, 1987, 1988 y 1997),
consideran que:
Bruner (1964) describe tres modos de representación: enactiva,
icónica y simbólica. La representación enactiva es “un modo de
representar eventos pasados mediante una respuesta motriz
adecuada” (p. 2). Se cree que este modo es la única manera por
la que los niños pequeños pueden recordar las cosas, en la etapa
que Piaget ha llamado sensoriomotriz; es el caso del niño que
cuando deja caer un sonajero imita el movimiento del sonajero
con la mano, indicando así que recuerda el objeto en relación a la
acción que se realiza sobre el mismo. También los adultos pueden
recordar algunas acciones motrices complejas de forma enactiva.
Por ejemplo, nuestros músculos se encargan de recordar cuando
subimos a una bicicleta, aunque no hayamos montado desde hace
años. Quizá sea este modo lo que vemos en los niños que resuelven
los problemas de suma dándose con los dedos en la barbilla o en
la mesa, en lo que es evidentemente un movimiento de conteo.
Para estos niños, el conteo puede suponer todavía un acto motriz,
el mismo que adoptaron al principio cuando aprendieron a contar
cubos dando un golpecito a cada uno.

El segundo modo de representación, el icónico, nos separa un

paso de lo concreto y de lo físico para entrar en el campo de las
imágenes mentales. Según Bruner, la representación icónica es
lo que sucede cuando el niño “se imagina” una operación o una
manipulación, como forma no sólo de recordar el acto sino también
de recrearlo mentalmente cuando sea preciso. Tales imágenes
mentales no incluyen todos los detalles de lo que sucedió, sino que
abrevian los sucesos representando únicamente sus características
importantes. Para dar un ejemplo con adultos, una persona que
da instrucciones a un forastero sobre cómo llegar a algún sitio,
se puede ir imaginando a sí misma haciendo el recorrido, y es
posible que mencione la droguería que hay antes de la curva a la
izquierda, pero no todas y cada una de las casas, árboles y bocas de
incendios del camino. De la misma manera, un niño pequeño que
esté aprendiendo la seriación puede guardar en forma de imágenes
sus experiencias de seriación de bloques por tamaños, de forma
que las instrucciones futuras de seriación las puede comprender
refiriéndose a las imágenes de lo que ha construido antes.
La representación simbólica, que para Bruner es la tercera manera
de capturar las experiencias en la memoria, se posibilita sobre
todo por la aparición de la competencia lingüística. Un símbolo
es una palabra o marca que representa alguna cosa, pero que no
65
 David Mora

tiene por qué parecerse a dicha cosa. Por ejemplo, la cifra 8 no se

parece en absoluto a una formación de objetos que tengan dicha
propiedad numérica, ni tampoco lo hace la palabra ocho. Los
símbolos los inventan las personas para referirse a ciertos objetos,
sucesos e ideas, y sus significados se comparten principalmente
porque la gente se ha puesto de acuerdo en compartirlos. Cuando
los niños empiezan a escribir sus operaciones matemáticas
(utilizando números, formatos sencillos como las ecuaciones y las
columnas de cifras, y los signos de operación como +, - e =), es
el principio para ellos de la representación simbólica, como lo
es su capacidad de “leer” estas notaciones matemáticas. Pronto
empiezan a pensar en sus ejecuciones en términos de los mismos
símbolos, lo que les abre nuevas posibilidades de pensamiento
abstracto.

4. Lenguaje, realidad y procesos de

enculturación científica
La riqueza del lenguaje en cada grupo cultural es tan grande e importante
que tanto el conjunto de la comunidad como cada una de las personas
pertenecientes a ella, muestran, a través del lenguaje, diversas opiniones
interpretativas sobre las cosas, concretas o abstractas. Cada una de las ideas
que nos hemos formado sobre los objetos concretos e imaginarios se reflejan
directamente en el lenguaje como herramienta fundamental que usamos
para expresar nuestras interpretaciones sobre ellos. El lenguaje, además de
constituirse en el medio apropiado para establecer los vínculos comunicativos
entre sujetos y grupos de sujetos, se convierte también en reservorio de
formas, significados e interpretaciones. (Freire, 1973, 76; Edwards, 1992, 75;
Perkins, 1995, 114; Resnick, 1999, 42; Wenger, 2001, 77).

El lenguaje, en consecuencia, permite que los seres humanos podamos

fijar los elementos que caracterizan a la realidad en nuestras mentes, darles
significados apropiados y elaborar interpretaciones complejas diversas.
Siempre estamos reflexionando sobre la realidad y para ello hacemos uso
permanente del lenguaje como herramienta básica de la misma reflexión. En
este sentido, el lenguaje no es estático, lineal, ni mucho menos rígido en su
relación con la realidad. Permite, por una parte, mantener un cierto grado
de equilibrio conceptual con la finalidad de facilitar la comunicación entre
las personas y, en segundo lugar, se convierte en el mecanismo apropiado
para construir interpretaciones de la realidad, a veces suministrándole a
66
 Relación entre lenguaje, pensamiento

los elementos diminutos que conforman el lenguaje, las palabras, variados

significados. Igualmente existen cosas en el mundo social y natural que
adquieren diversas connotaciones a través del lenguaje, así como términos
diferentes que representan el significado de un mismo objeto material o
imaginario (Cole y Scribner, 1977; Chomsky, 1981; Morris, 1985; Cole y
Means, 1986; Halliday, 1986; Luria, 1993; Beuchot, 2004; Dennett, 1995;
Pinker, 2001).
El pensamiento individual y colectivo refleja claramente, por medio del
lenguaje, tal como lo hemos indicado anteriormente, los significados que le
damos a la realidad y sus componentes concretos y abstractos. Con nuestro
pensamiento tratamos de comprender otros pensamientos y, para ello, nos
valemos de las diversas formas del lenguaje. En el caso de las matemáticas, y
muy concretamente de su didáctica, usamos el lenguaje para mostrar nuestros
pensamientos (matemáticos) y al mismo tiempo para construir innovativamente
nuevos conocimientos. El lenguaje, en este caso, se convierte en algo así como
un puente, indispensable, para poder cruzar el mundo del pensamiento y de
la realidad (Pimm, 1990: 31).
Muchos estudiosos de las ciencias sociales y naturales como los matemáticos,
los filósofos, los pedagogos, etc., se interesan por responder interrogantes sobre
el significado de los objetos de estudio. Este método etimológico también es
importante en el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas, puesto que
permite la comprensión de los conceptos a partir de su propia génesis; es
el método conocido como genético (Selter, 1997). Se parte de la palabra
misma, tratando de entender su significado. Por ejemplo, el punto de partida
para el tratamiento de los temas sobre polinomios o funciones consistiría en
iniciar el proceso mediante las preguntas: ¿qué es un polinomio?, ¿qué es
una función?, ¿qué relación existe entre estos términos y la realidad?, ¿qué
representa cada uno de ellos en el mundo de las cosas reales, abstractas e
imaginarias? Cuando partimos de la esencia, del origen y de la particularidad
de la palabra, entonces intentamos adentrarnos en su propio mundo, en la
“pureza” de la palabra, evitando con ello las cargas subjetivas naturales y
propias de las diversas interpretaciones. Este método, obviamente, es inicial
y no puede interpretarse como definitivo en el proceso de comprensión de la
terminología, especialmente en el caso de las ciencias sociales y la didáctica,
puesto que toda palabra tiene una alta carga de subjetividad, inclusive los
términos que expresan conceptos de las denominadas ciencias exactas como
las matemáticas (Carey y Spelke, 2002).
67
 David Mora

Independientemente de las situaciones, siempre existe el diálogo entre quienes

participan en los procesos de aprendizaje y enseñanza

El sentido real de cada palabra no puede ser puro y limpio, puesto

que la impureza es precisamente el elemento que caracteriza o refleja las
interpretaciones subjetivas, y a veces erróneas, dadas por las personas de un
conglomerado social. Para la didáctica, esta forma de iniciar el trabajo con
las matemáticas es sumamente importante, puesto que muestra los errores,
las creencias, el entendimiento y los vínculos que tienen las personas con
los conceptos matemáticos. No podemos partir del principio subjetivo, que
caracteriza a muchos/as educadores/as matemáticos/as, de que nuestra
terminología puede ser fácilmente entendida por todos/as los/las oyentes/as
o receptores en la interacción didáctica (Delamont, 1984; Flanders, 1977;
French, 1992). Cada quien, de acuerdo con sus experiencias y creencias,
elabora sus propias ideas y conceptos, cuyos significados pueden ser
diversos en situaciones y contextos también diferentes, así como contrarios
o similares al que poseen las demás personas. Cada quien fija, consciente o
inconscientemente, los significados en correspondencia con su propia historia
y, sobre todo, en función de comprender el mundo, su propio mundo. No
siempre las personas -aclara la psicología social sobre el aprendizaje y la
enseñanza- “asimilan” los significados de las palabras exactamente como son
mostrados o establecidos en los libros, en particular en los libros de texto.
68
 Relación entre lenguaje, pensamiento

Una de las ideas fundamentales de la didáctica de las matemáticas es que

las personas, especialmente los/las niños/as, puedan construir sentido sobre
los conceptos matemáticos explícitos o implícitos. Sobre este tema podemos
referirnos, textualmente, a Resnick (1999: 42) quien indica:
Una interpretación de orden superior del currículum básico de
matemática es menos clara y directa de la que hemos podido
proponer para la lectura. Sin embargo, el examen cuidadoso
y detallado de las investigaciones recientes sobre la cognición
matemática sugiere que, en esta materia, así como en la lectura,
los buenos alumnos entienden que la tarea consiste en construir
sentido, hacer trabajo interpretativo y no simples manipulaciones
rutinarias. En la matemática, el problema de imponer sentido
adopta una forma especial: dar sentido a símbolos y reglas formales
que, con frecuencia, se enseñan como si fueran convenciones
arbitrarias más que como expresión de regularidades y relaciones
fundamentales entre cantidades y entidades físicas.

Las investigaciones recientes sobre el aprendizaje de la matemática

señalan una aparente paradoja. Disponemos de abundantes
evidencias de que los niños pequeños (incluso antes de asistir a
la escuela) desarrollan conceptos matemáticos bastante sólidos,
aunque elementales, y son capaces de aplicarlos en diversas
situaciones prácticas. Sin embargo, la matemática escolar resulta
decididamente difícil para muchos de estos mismos niños. La
primera competencia matemática que se adquiere (y la que mejor
se desarrolla) es la capacidad de contar (Gelman y Gallistel, 1978).

Es muy interesante entender la idea de que las formas de lenguaje a las

cuales hemos hecho referencia anteriormente, especialmente el lenguaje oral
y verbal, están presentes en todas las ciencias, puesto que éstas constituyen
el medio ideal para expresar adecuadamente los conceptos básicos de cada
ciencia (Harlen, 1989: 98). Su fuerza radica precisamente en la posibilidad de
mover nuestro pensamiento entre el mundo de la popularidad de los conceptos
científicos, basada fundamentalmente en la intuición, hasta el mundo de
la tecnificación terminológica. Es por ello que la lengua se convierte en la
expresión básica y natural de toda ciencia y, particularmente, de la manera
de expresar la misma ciencia (Bruer, 1995; Lemke, 1997; Spitzer, 2005,
etc.). La terminología científica no es más que la tecnificación de la lengua
misma. Es decir, cada ciencia también podría comprenderse como parte de
un lenguaje, altamente elaborado, aunque con objetivos y características
diferentes (Devlin, 2004).
69
 David Mora

Independientemente del tipo de ciencia a la cual nos dediquemos, siempre

tendremos que hacer uso de las formas de lenguaje, sin que éstas sustituyan a
la ciencia respectiva. El lenguaje es, en consecuencia, el indicador apropiado
para conectar nuestros pensamientos con las realidades y, especialmente, para
reproducir de manera comprensible nuestros pensamientos científicos. La ciencia,
también las matemáticas, no solamente harían uso del lenguaje para comunicar
sus ideas, conceptos, relaciones, etc., sino que dependerían del mismo para
poder vincular el pensamiento con la realidad y así comprenderla, modificarla,
estudiarla, produciendo al mismo tiempo nuevas ideas y conocimientos.

Por supuesto que la cultura que caracteriza a un grupo social determinado

está sujeta estrictamente a su lenguaje oral, escrito, mímico o iconográfico. De
la misma manera, la lengua de cada sociedad está directamente vinculada con
la cultura que, en su sentido amplio, caracteriza a esa sociedad. La cultura, y
por ende el lenguaje, trasciende el mundo de las realidades sociales y naturales.
El lenguaje forma parte esencial de la cultura, permite a los seres humanos
que muestren, interpreten, comprendan y transformen la realidad, sus propias
realidades. La realidad, concreta o abstracta, cercana o lejana, objetiva o
imaginaria, etc., es interpretada y comunicada mediante el pensamiento,
usando el lenguaje en el proceso de internalización y externalización de las
ideas (Olson, 1998; Lave y Wenger, 1991; Minick, 2001; Perrenoud, 1998).

El lenguaje tiene como función fundamental intentar ordenar las ideas que
no constituyen simples divagaciones o representaciones caóticas del mundo,
que reflejan las realidades, mostrando cierto orden, coherencia, direccionalidad
y, especialmente, conceptualidad. Un aspecto sumamente interesante
correlacionado consiste en que, con la ayuda del lenguaje, podemos hacer una
abstracción o interpretación de la realidad, para lo cual se usa un lenguaje sencillo,
produciendo el ser humano, con la ayuda de su pensamiento interactivo, ideas
mucho más elaboradas, técnica y científicamente complejas, explicaciones
coherentemente adecuadas y afirmaciones altamente argumentadas (Romaine,
1996; Spitzer, 2002; Devlin, 2004).

Esto lo podemos apreciar tanto en las diversas lenguas, y consecuentemente

en cada cultura, como el mundo del multilingüismo, lo cual estaría determinado
por la multiplicidad de los contextos específicos donde tienen lugar las
interacciones culturales y lingüísticas. La fuerza de la lengua y la potencialidad
del pensamiento posibilitan a los seres humanos, en gran medida, el análisis y
la interpretación de sus realidades de manera diferenciada, llegando a obtener
70
 Relación entre lenguaje, pensamiento

los mismos resultados. La potencialidad lingüística permite que cada grupo

social o comunidad realice una interpretación de su propio mundo, también
de las conceptualizaciones matemáticas (Bishop, 1999; Mora, 2005a).

La naturaleza también tiene sus formas de comunicación, lo cual es percibido por cada
sujeto de acuerdo con sus intereses, motivaciones y conocimientos

En la medida en que las culturas desarrollan una mayor interacción, en esa

misma medida se logra una interpretación más homogénea. Esto sucede, por
71
 David Mora

ejemplo, con el avance tecnológico y su influencia en las lenguas, los acuerdos

convencionales en el uso de terminologías internacionales comunes, o las
traducciones etimológicamente directas de términos propios de cada ciencia,
con lo cual se evitaría en cierta forma la distorsión de los significados. En
este sentido, el conocimiento, independientemente de que sea el resultado
del esfuerzo de un sujeto en solitario, obedece a leyes comunes compartidas
implícita o explícitamente por los integrantes de una determinada comunidad
(Chomsky, 1989; Newman, Griffin y Cole, 1991; Manturana y Varela, 1996;
Olson, 1998; Carey y Spelke, 2002; entre otros/as).
El lenguaje, por lo tanto, ayuda a las personas, además de la interacción
comunicativa, interpretativa y comprensiva, en la elaboración de nuevas ideas
conceptuales, terminológicamente compartidas mediante el sistema de signos
(índices, íconos y símbolos), con lo cual podemos conocer conceptualmente,
manejar apropiadamente, transformar nuestros mundos e, inclusive,
adentrarnos en otros mundos (Pinker, 2001; Chomsky, 1989 y 1992; Piaget,
1961, 1971 y 1978; Sapir, 1962; y Whorf, 1971).
Antes de pasar a uno de los aspectos básicos de nuestro trabajo, la discusión
sobre la importancia del lenguaje para el aprendizaje y las representaciones
matemáticas, quisiera culminar este apartado con unas palabras de Harlen
(1989: 98), quien nos muestra claramente la relación entre lenguaje y
pensamiento, de acuerdo con las teorías psicológicas más conocidas en
el campo del aprendizaje y la enseñanza de las ciencias naturales y las
matemáticas.
Sobre la relación entre el lenguaje y el pensamiento existen dos
escuelas diferentes. Por una parte, está el punto de vista de que
hablar es un medio de comunicar pensamientos que se han
desarrollado a través de las acciones y de la interacción con las
cosas del mundo que nos rodea. Por otra, está la idea de que
pensar y hablar es prácticamente lo mismo, de que el lenguaje
desempeña una función clave en el desarrollo de las ideas y no
sólo en la comunicación de las mismas.
La idea de Piaget sobre el desarrollo intelectual hace menos hincapié
en la interacción verbal entre el niño y el adulto que las de Bruner,
Vygotsky y Ausubel. Según Piaget, el desarrollo del conocimiento
está relacionado con la evolución fisiológica del cerebro y el
aprendizaje se produce mediante la actividad física directa con las
cosas que están a nuestro alrededor. Los pensamientos son acciones
interiorizadas y no palabras, y el lenguaje es un medio para poner
72
 Relación entre lenguaje, pensamiento

en común los pensamientos y no para desarrollarlos. Hasta que el

niño alcanza la etapa de las operaciones formales (Piaget, 1964),
después de los 13 años, por regla general, la función del profesor
consiste, sobre todo, en facilitar la actividad directa y la interacción
social con los compañeros.

Bruner destaca la función del lenguaje en la traducción de las

experiencias a una forma simbólica en la mente. El desarrollo del
lenguaje infantil abre la posibilidad de influir directamente en el
pensamiento del niño mediante el lenguaje y de que éste reorganice
su experiencia utilizando el lenguaje “como instrumento cognitivo“
(Bruner, 1964b). Vygotsky comparte esta idea de que el lenguaje es
un medio para reinterpretar el mundo: “La palabra... no se limita
a acompañar la actividad del niño; contribuye a la orientación
mental, a la comprensión consciente; ayuda a superar dificultades“
(Vygotsky, 1962).

En la teoría del “aprendizaje significativo“ de Ausubel, la función

de la actividad directa se subordina a la de dar sentido a los
enunciados verbales. Ausubel, como Bruner, cree que cualquier
idea científica puede ponerse de alguna manera al alcance de
los niños. No cree que los alumnos inventen ideas, sino que las
aprenden de otros. Es preciso desglosar la idea o teoría que haya
que aprender y expresarla en un lenguaje adecuado al alumno,
ilustrándola, a continuación, mediante la actividad práctica. El
aspecto interesante de esta perspectiva es que considera que el
origen del conocimiento está en los enunciados verbales y que la
función de la actividad práctica consiste en darles sentido (Ausubel,
1968)“.

5. Matemáticas, lenguaje y procesos de

aprendizaje-enseñanza
La posibilidad que se tiene para dominar una lengua es una de las facultades
de los seres humanos, forma parte de su propia naturaleza para aprender. Es
sorprendente, realmente, ver cómo las personas y, muy particularmente, los/
las niños/as, pueden adentrarse en el mundo, rápidamente, de una lengua
extranjera, inclusive si es muy extraña a su lengua materna. Las/los niñas/
os obviamente tienen una mayor facilidad que los adultos para comprender
los detalles, características y complejidades de las lenguas extranjeras (Fodor,
1984; Bruner, 1984; Cole y Means, 1986; Mayer, 1986; Luria, 1993;
Vygotsky, 1995; Resnick, 1999). Ellos/as pueden, sin mayores complicaciones,
73
 David Mora

construir desde niveles muy elementales la estructura gramatical de una

segunda o tercera lengua como si realmente estuvieran desenvolviéndose
en su respectiva lengua materna (Spitzer, 2002 y 2005; Kandel, Schwartz y
Jessell, 1999; Pizarro, 2003). Por supuesto que existe una gran diferencia,
aunque ninguna imposibilidad, entre niños/as y adultos para aprender una
lengua, independientemente de su relación genética con la lengua materna.
Se conoce, por supuesto, la hipótesis, basada en la neuropsicología y demás
neurociencias, de que los/las niños/as en su desarrollo neurológico poseen
mayores posibilidades para comprender los detalles gramaticales de una
lengua. La experiencia indica, obviamente, que los adultos, a medida que
avanza su edad, presentan mayores inconvenientes o requieren más tiempo
y concentración, explicación, etc., para entrar en el mundo de una segunda
o tercera lengua. También es cierto, en correspondencia con la experiencia
cotidiana, que los adultos pueden comprender otra lengua, llegando inclusive
a manejarla con cierta facilidad como si la hubiesen aprendido cuando eran
niñas/os.

Existen, sin embargo, algunas razones para insistir en los siguientes aspectos
vinculados con el aprendizaje de una segunda lengua:

a). En primer lugar, podríamos indicar que solamente los niños/as, tal vez
hasta la pubertad, pueden aprender una o más lenguas extranjeras, sin
que existan diferencias importantes con respecto a su lengua materna.

b). Los adultos, evidentemente, pueden aprender también una o más

lenguas diferentes; sin embargo, es posible detectar con cierta facilidad
que esa lengua no es realmente su lengua materna.

c). Tanto los/las niños/as como los/as adultos/as comprenderán con mayor
facilidad una lengua extranjera, si el aprendizaje está contextualizado; es
decir, si las interacciones con la lengua objeto de aprendizaje tienen lugar
en contextos reales, auténticos y variados donde se habla dicha lengua.

d). Los seres humanos tienden a olvidar con mayor rapidez, tanto las
palabras como la estructura gramatical de la lengua aprendida, que de
la lengua materna.

e). Las personas tienen la facultad de poner en funcionamiento, cuando se

enfrentan a situaciones específicas como contextos donde se habla la
lengua extranjera aprendida por ellas en el pasado, nuevamente buena
74
 Relación entre lenguaje, pensamiento

parte de la lengua aparentemente olvidada por no ser necesaria o por

no haberla practicado durante cierto tiempo.

f). Los seres humanos pueden recordar y aplicar con mayor eficiencia una
segunda lengua cuando se encuentran en situaciones de necesidad
absoluta; entre otras.

En definitiva, podríamos indicar que estos seis aspectos tienen que ver
directamente con el funcionamiento del cerebro humano, con la neurología
del lenguaje (Romaine, 1996; Pinto, 1998; Kandel, Schwartz y Jessell,
1999; Fernández, 1999; Spitzer, 2002 y 2005; Pizarro, 2003; y muchos/
as otros/as).

Una de las explicaciones podría ser la siguiente: debido a que los seres
humanos estructuran su red neuronal hasta la pubertad, especialmente en
la infancia, tienen entonces la facultad natural de establecer un conjunto de
marcas bioquímicas neuronales duraderas durante la conformación de esa
red neuronal, para lo cual la memoria no es muy importante, como podría
ocurrir con la persona adulta. Por supuesto que uno de los factores de mayor
influencia para la comprensión, de una lengua en el sentido de Perkins (1995
y 2003), consiste precisamente en la relación existente entre el sujeto y la
multiplicidad del contexto donde se habla la respectiva lengua. Los contextos
múltiples y reales, evidentemente, proporcionan de manera óptima una
variedad de posibilidades para relacionarse naturalmente con la lengua.
Salir a las calles, ver avisos, revisar los periódicos, ver películas, conversar
con personas cuya lengua materna sea la lengua objeto de aprendizaje,
hacer compras y, en definitiva, participar activamente en el mundo y la vida,
contribuye considerablemente no sólo al dominio superior de la lengua en
cuestión, sino fundamentalmente al fortalecimiento de las estructuras mentales
globales y específicas vinculadas con los lenguajes, lo cual difícilmente ocurre
de manera involuntaria. Además, el uso cotidiano de los signos, sobre todo
en matemáticas, influye considerablemente en el dominio de la terminología
y los conceptos. Echeverría (1998, 68), por ejemplo, afirma que uno de los
problemas básicos para comprender las matemáticas es la lengua.
La manera de expresar el problema puede mostrar ciertas
ambigüedades lingüísticas o semánticas que pueden motivar
diferentes formas de comprender un mismo problema. Como
señala Gardner (1991), una de las dificultades más importantes
que se produce en el aprendizaje de las Matemáticas tiene que
75
 David Mora

ver precisamente con la referente utilización del léxico en la

vida cotidiana y en el lenguaje matemático. Mientras que en una
conversación normal se tiene bastante libertad en lo referente al
uso del lenguaje y las interpretaciones del mismo vienen dadas
por el contexto, en el caso de las Matemáticas el lenguaje tiene
un significado muy preciso. La presencia de ambigüedades o
imprecisiones como las utilizadas de manera cotidiana puede
ocasionar numerosas dificultades. Así, por ejemplo, la palabra
es puede adoptar cuatro expresiones simbólicas diferentes en
Matemáticas: igualdad, pertenencia a una clase, existencia y
participación (Gardner, 1991). No darse cuenta de las diferencias
entre una u otra puede llevar a una traducción errónea del problema
o, cuando menos, distinta a la propuesta por el profesor o por el
libro de de Matemáticas.

A esta situación se suma, evidentemente, la tradición equivocada

y la concepción social errónea dominante, apartada del mundo, de la
cotidianidad y las realidades concretas, aunque ellas existan y formen parte
permanente, en la mayoría de los casos de forma implícita, de las relaciones
e interacciones entre todas las personas. Los objetos matemáticos, los signos
y la simbología en general no forman parte del lenguaje común, coloquial,
necesario y cotidiano usado por las personas en su relación con otras
personas y con sus contextos. Aquí encontramos entonces la necesidad de
establecer un primer contacto contextual, por una parte, y cognitivo, por
la otra, entre el mundo de las matemáticas y el mundo del lenguaje. Éste,
aparentemente es necesario, imprescindible, mientras que las matemáticas
son escasamente utilizadas diariamente en la convivencia de los sujetos con
el mundo. Nuestra inquietud, por lo tanto, tiene que ver con la búsqueda
de caminos apropiados dentro de nuestras sociedades para incorporar aún
más el mundo de las matemáticas al mundo del lenguaje natural, por un
lado, y en el mundo de las acciones cotidianas de los seres humanos; por
el otro, nuestro interés, al igual que el de muchos/as otros/as educadores/
as preocupados por la importancia que tienen las matemáticas para el
desarrollo de diversas capacidades en cada persona, se orienta hacia la
discusión de conceptos didácticos apropiados que expliquen, además de su
papel formativo e intelectual, y muestren la posibilidad real de establecer
procesos comunicativos tanto en el mundo de la escuela formal como en
las realidades permanentes de todas las personas de cada grupo cultural
(Bruner, 1987, 154; French, 1992, 43; Edwards, 1992, 75; Wenger, 2001,
77; Perkins, 1995, 114; Colectivo de Autores, 1995).
76
 Relación entre lenguaje, pensamiento

El aprendizaje de una lengua está determinado, entre otras cosas, por la

necesidad comunicacional natural humana en un contexto específico y por
su interés informativo/cognitivo. El dominio de una lengua cualquiera no está
directamente asociado a una supuesta inteligencia. Si fuese así, entonces
quienes aprenderían la lengua de una cultura, serían solamente aquellos/
as que supuestamente estarían dotados/as para esa finalidad; en este caso,
quienes poseerían un alto cociente intelectual, en términos conservadores, lo
cual traería como consecuencia que en ese conglomerado social no todos/as
podrían hacer uso de su propia lengua. Como sabemos, esta hipótesis nunca
es ni podrá ser verdadera (Cole y Scribner, 1977; Cole y Means, 1986; Mayer,
1986; Luria, 1987; Bruner, 1988; Lave, 1991a, 1991b y 1997; Hirschfeld y
Gelman, 2002; Caivano, 2005).

Lo que sí podemos afirmar, mediante la realización de estudios cuantitativos

y cualitativos, es que para poder comprender profundamente una segunda
lengua, se hace necesaria evidentemente la incorporación/elaboración en las
estructuras mentales de un conjunto muy grande de palabras y una infinidad
de posibles combinaciones reflejadas en frases, oraciones, etc., cuyos
significados correspondan al mundo real, abstracto e imaginario.

Nuestra percepción sobre la relación entre matemática y lenguaje, como

segundo gran componente, es que existe una diferencia entre la lengua y las
matemáticas; en el primer caso podemos establecer asociaciones/traducciones
con la lengua materna, existen ya en las estructuras mentales, mientras que las
matemáticas encuentran muy pocas referencias, aunque lejanas, en la mente.
La falta de una alta complementariedad cognitiva entre la experiencia, las
marcas mentales y los signos matemáticos nuevos, impide claramente que
se pueda establecer, según nuestro punto de vista, una semejanza entre el
aprendizaje de una segunda lengua y el aprendizaje de las matemáticas como
si éstas fueran también una lengua. El cuestionamiento podría ser el siguiente:
si lográramos, de alguna manera, incorporar las matemáticas en la cotidianidad
de la vida de las personas, entonces, probablemente, podríamos establecer
en las respectivas estructuras mentales los primeros elementos matemáticos
lingüísticos, con los cuales se podría alcanzar un proceso de analogías entre
éstas y nuevas categorías matemáticas.

De acuerdo con las teorías recientes sobre las neurociencias y el aprendizaje,

esta conjetura es demostrable. El aprendizaje basado en la ejemplificación y
las analogías podría ser la clave para constituir esta red neuronal lingüística
77
 David Mora

compleja (Romaine, 1996; Pinto, 1998; Preiß, 1998; Kandel, Schwartz y

Jessell, 1999; Fernández, 1999; Squire y Kandel, 2003; Spitzer, 2002 y 2005;
Pizarro, 2003). Es muy probable que no haga falta partir de cero, sino que el
mismo mundo ya proporciona a los/las niños/as algunas experiencias básicas,
sin hablar de la influencia y las marcas genéticas. Cuando observamos, por
ejemplo, las actividades cotidianas y los compartimientos de los/las niños/as,
percibimos en ellos la existencia de acuerdos comunicativos sobre categorías
matemáticas tales como: números, contar, aproximar, medir, clasificar,
ordenar, reconocer, mover, representar modelos lineales y espaciales etc.,
sin que haya existido necesariamente una instrucción previa sobre estas
facultades (Gerdes, 1997; Bishop, 1999; Mora, 2005a).

Cuando vemos que los/las niños/as se ponen de acuerdo, por ejemplo

en los juegos, sobre reglas altamente exigentes, muchas de ellas basadas en
procedimientos y algoritmos matemáticos, entonces podríamos confirmar
la existencia de analogías cognitivas naturales, heredadas, o simplemente
producto de su misma relación con las realidades, lo cual se fortalece con
la ayuda de la lengua materna, cuya función es precisamente permitir la
interacción y comunicación con el mundo y los demás sujetos. En vista de
que las matemáticas, desde la perspectiva realista (Mora y otros, 2005a) forma
parte explícita e implícita de los contextos reales, abstractos e imaginarios,
entonces podríamos concluir, primeramente, que la fuerza de la lengua
materna y su desarrollo nos permitiría el dominio natural de ideas o categorías
matemáticas universales, tal como lo señalan Alan Bishop y Ole Skovsmose
(2006). De acuerdo con esta postura, nos parece sumamente importante
mostrar la opinión de Bruer (1995: 96 y 97) sobre las posibles representaciones
matemáticas que podrían existir en los/las niños/as desde muy temprana edad,
lo cual es explicado actualmente con mayor precisión por las neurociencias
(Spitzer, 2005: 125).
La investigación cognitiva también ha aportado luz sobre cómo
los niños representan el conocimiento numérico básico. Los
investigadores llaman a la representación que usan los niños línea
mental numérica. Como muestra la figura 4.2, existen tres líneas
interconectadas. La línea de arriba es la serie de nombres de
números conectados por el nexo “siguiente”. La línea de en medio
simboliza los objetos que se cuenta. Cada vez que se toca o se
señala un objeto del grupo, se dice un nombre de número. La línea
de abajo representa las cantidades del número. Éstas están unidas
por los nexos +1 o -1, simbolizando que uno se mueve arriba o
78
 Relación entre lenguaje, pensamiento

abajo en la línea para obtener un incremento de 1. La estructura

de la línea numérica se apoya en el lado izquierdo en “poco” y
en el lado derecho en “mucho”, indicando que la línea numérica
está elaborada en la habilidad de los 4 años de edad para hacer
comparaciones cuantitativas de “más o menos”. La línea numérica
permite al niño hacer comparaciones cuantitativas y combinar el
cálculo y la comparación en el aprendizaje aritmético.

Figura 6

La línea mental numérica es la estructura conceptual central de

las primeras habilidades numéricas. La línea numérica elabora
la primera comprensión cuantitativa del niño de “poco” versus
“mucho” permitiéndole asignar nombres de números a los
grupos de objetos que cuenta. La línea de arriba muestra cómo
los nombres de los números están correctamente ordenados. La
línea de en medio simboliza cómo el niño asigna un nombre de
número a un objeto de un grupo señalándolo o tocándolo mientras
dice el nombre del número. La línea de abajo muestra el número
nombrado por el numeral y cómo moverse arriba y abajo de la
línea numérica sumando o restando 1 (utilizado con el permiso de
Robbie Case).

Esta representación da a los niños el conocimiento conceptual que

necesitan para comprender y aplicar correctamente las habilidades
numéricas básicas. El cálculo es un procedimiento que adopta
una lista de símbolos para los objetos y una lista de nombres de
números. Si se asigna sólo un nombre de número por objeto, el
último nombre asignado será el número total de objetos en el
conjunto que se está contando. Este procedimiento es el que se
da en la línea mental numérica. Se puede obtener una idea de
79
 David Mora

cómo funciona, si se señalan los símbolos de los objetos de la figura

4.2 con la mano izquierda, y los nombres de los números con la
derecha6.

Por supuesto que una semejanza fundamental entre el dominio de la

lengua materna y las categorías matemáticas básicas/universales consiste en
la permanente alfabetización, en el caso de la lengua, aprendiendo a leer y
escribir y, en el caso de las matemáticas, fomentando aspectos tales como:
1) Experiencias espaciales, entre las cuales podríamos mencionar las
siguientes: orientación en el espacio, formas de áreas regulares e
irregulares, formas de cuerpos tridimensionales, elementos naturales
simétricos.
2) Campos prenuméricos naturales, los cuales podrían ser: características
de objetos diversos, manipulación, abstracción e imaginación;
comparaciones concretas de situaciones y objetos propios de la realidad,
especialmente de la naturaleza; formación concreta e imaginación de
grupos y secuencias, etc.
3) Tratamiento de la idea de contar, evitando en lo posible las reglas y los
procedimientos ajenos a la naturaleza de las acciones y el pensamiento
de los/las niños/as.
4) Idea de conjuntos a partir de situaciones reales, incorporando sobre
todo las actividades lúdicas y las acciones vinculadas con la vida dentro
y fuera de la escuela.
5) Tratamiento de la idea de medida tomando en consideración: compra y
venta, longitud, temperatura, peso, área y volumen.
6) Insistencia permanentemente sobre la idea del juego, especialmente
cuando los juegos requieren ciertas estructuras y reglas en torno a las
cuales son necesarios acuerdos.
7) Otras ideas matemáticas universales, cuya relación con la realidad y el
lenguaje natural sea directa, clara y necesaria.

6 Para una mayor explicación sobre la “línea mental numérica”, se recomienda leer
el capítulo cuarto del libro: Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el
aula de John Bruer, cuyo título es: “Matemáticas: darles significado”.

80
 Relación entre lenguaje, pensamiento

Figura 7: El “lenguaje matemático” ayuda a modelar, explicar y representar la realidad

Formas del lenguaje: no verbal, gráfico, iconográfico, verbal (coloquial, didáctico y

especializado), simbólico y matemático

Crecimiento de la economía y Todos los animales,

la población mundial de acuerdo con ley, es
70
conocidas de reproducción
70
tiene la capacidad de crecer
70 geométricamente
70
Ley de Malthus:
70

70

70 x (t) = e at xq
0
1800 1833 1866 1900 1933 1966 2000
lim
t"3
; x (t) ;= 3

Población Economía Ley de verhulst:

X

1 Malthus a
x (t) =
b + Xae - at
a/b a
0.5 lim x (t) =
Verhulst t"3 b
0.25

0
0 0.5 1 1.5 t

Como podemos observar, no hemos colocado en la lista anterior ningún

tipo de operación (suma, resta, multiplicación o división) puesto que estos
procedimientos pueden tener, si no son tratados de manera apropiada,
consecuencias negativas tanto para una comprensión matemática adecuada
81
 David Mora

como para la alfabetización matemática requerida desde el punto de vista

cognitivo. Lo fundamental de esta idea alfabetizadora está en estrechar el
vínculo entre las ideas matemáticas naturales y las formas del lenguaje usadas
por los seres humanos para entender, interpretar y transformar la realidad
(Gallin, Ruf y Sitta 1985: 17; Maier y Schweiger, 1999). Es decir, incorporar
las ideas matemáticas universales en el lenguaje materno, especialmente
en la verbalización, la lectura, la escritura, la mímica y en la iconografía, así
como ir incorporando también estas formas de lenguaje en el mundo de las
matemáticas.
En la actualidad, se tiene conocimiento sobre la capacidad natural de los
seres humanos para ver el mundo también con “lentes matemáticos”. Esta
es una de las tareas básicas de la psicología cognitiva, junto con la psicología
sociocultural (Cole y Scribner, 1977; Cole y Means, 1986; Mayer, 1986; Luria,
1987; Bruner, 1988; Lave, 1991a, 1991b y 1997; Cole, 1999; Hirschfeld y
Gelman, 2002; Caivano, 2005; Engeström, 1987, 1999 y 2005; etc.).
Uno de los dominios específicos de la facultad cognitiva humana consiste
en interpretar el mundo desde una perspectiva física, numérica y geométrica,
lo cual debe ser verbalizado por los/las niños de muy temprana edad. El punto
de inflexión entre esta capacidad natural de la gente y el bloque matemático
posterior, está precisamente en los procedimientos, en la mayoría de los casos
basados en algoritmos rígidos y artificiales, impuestos por la formalidad de la
escuela bancaria (Freire, 1971). La práctica escolar apartada del mundo y de
la realidad de los sujetos rompe bruscamente con la relación natural entre las
ideas matemáticas y el lenguaje. Es decir, los conceptos matemáticos naturales
dejan de formar parte para las personas de su lenguaje y en consecuencia de su
pensamiento. Se crea, por lo tanto, una dicotomía, producto de la formalidad
y artificialidad escolar, con las categorías matemáticas naturales que deberían
estar presentes en los procesos comunicativos de toda cultura. En la medida
que exista un bajo cultivo de las matemáticas en la interioridad del lenguaje, en
esa medida, y de manera regresiva, existirá también un escaso acercamiento
a muchos conceptos matemáticos de mayor relevancia (Skemp, 1980: 23;
Jaulin-Mannoni, 1980: 136; Pimm, 1990; Orton, 1990: 159; Köhler, 1992;
Bruer, 1995: 95; Zech, 1995: 37; Maza, 1995: 94; Krummheuer, 1994: 21;
Lorenz, 1997: 22; Lauter, 1997: 253; Lemke, 1997: 195; Olson, 1998: 221;
Nesher, 2000: 109; Cauty, 2001: 49; Spitzer, 2005: 125).
La relación existente entre las matemáticas y el lenguaje, desde el punto
de vista de la comprensión, permitirá también a los investigadores hacer
82
 Relación entre lenguaje, pensamiento

comparaciones de los procesos lingüísticos, que ayuden a la elaboración mental

de la amplia y compleja terminología gramatical, con los procesos manifiestos
en las estructuras mentales en el caso del aprendizaje de las matemáticas. La
mayor parte de los lingüistas (Chomsky, 1970, 1974, 1989 y 1992; Fernández,
1999) coincide en indicar que el lenguaje humano activa una compleja y
difícil estructura gramatical, mucho más complicada de lo que imaginamos.
No somos conscientes de esta increíble dificultad, puesto que dominamos la
lengua materna de manera natural, cualquiera que ella sea (Damasio, 2004;
Devlin, 2004; Spitzer, 2005). Para ello es necesario y suficiente nacer y criarse
en una determinada cultura. Sencillamente no habrá ningún inconveniente
para hablar y escribir fluidamente, independientemente que la lengua sea
japonés, aymara, quechua, pemón, finlandés, húngaro, ruso, etc.
El ser humano tiene esa facultad, no necesariamente innata. Existe una
infinidad de ejemplos de niños/as cuyos progenitores hablan lenguas muy
diferentes a la lengua donde han nacido y se han criado; sin embargo,
esta última se convierte realmente en su lengua materna y no la lengua de
sus padres o familiares, quienes no hablan la lengua del contexto donde
viven. En Alemania, por ejemplo, donde vive una cantidad muy grande de
personas procedentes de Turquía, los/las hijos/as de estos/as inmigrantes
dominan perfectamente, mejor que el turco, el idioma alemán, a pesar de
que sus padres y madres hablan extremadamente poco el alemán. Este y
otros ejemplos muestran claramente que el mundo sociocultural es el que
realmente determina el aprendizaje de una lengua.
Cuando los niños/as aprenden y avanzan en el aprendizaje de su lengua
materna u otra lengua, ponen de manifiesto un conjunto de relaciones
neuronales, basadas en reacciones bioquímicas y eléctricas mucho más
amplias que el esfuerzo mental realizado por una persona al momento en
que intenta comprender conceptos matemáticos escolares complejos (Kandel,
Schwartz y Jessell, 1999; Squire y Kandel, 2003; Kandel, Spitzer, 2002 y
205). Sin embargo, antes de la pubertad, los/las niños/as pueden dominar
activa y pasivamente la/s lengua/s con menos esfuerzo que las matemáticas.
Tales lenguas, especialmente la lengua materna, pueden ser usadas con
mayor facilidad que las matemáticas. Aquí encontramos, nuevamente, una
explicación importante en la teoría sociocultural, la teoría de la actividad, la
cognición situada y la teoría sobre la cognición crítica (Mora, 2005a y Mora,
2006d). Por supuesto que influye un conjunto importante de factores, la
mayor parte vinculados con la concepción que se tiene de las matemáticas y
83
 David Mora

su educación, así como con aquellos inherentes al desarrollo de los procesos

de aprendizaje y enseñanza, lo cual hemos trabajado en otras oportunidades
(Mora, 1998, 2002, 2004a; 2004b, 2005a, 2005b, 2006a y 2006b).
Entre estos factores podemos mencionar los siguientes: 1) las matemáticas
no cumplen la función comunicativa básica de las lenguas; 2) los seres
humanos pueden vivir sin un uso frecuente e inmediato de las matemáticas,
mientras que las formas del lenguaje son necesarias; 3) la lengua forma
parte de la cotidianidad y de los contextos inmediatos de los seres humanos
mientras que las matemáticas, en la mayoría de los casos, están o son
presentadas alejadas del mundo y de la realidad de la gente; 4) las lenguas
son practicadas permanentemente, con un alto nivel de naturalidad, mientras
que las matemáticas son practicadas esporádicamente y, desde la perspectiva
convencional de su aprendizaje y enseñanza, presentadas artificiosamente,
sobre todo cuando se trata de su relación con la realidad; 5) las matemáticas
son aprendidas y enseñadas en ambientes cerrados y limitados, donde no
intervienen los contextos múltiples, mientras que el lenguaje forma parte de
cualquier contexto sociocultural; 6) el lenguaje es aprendido de manera obvia,
natural y dinámica-activa, mientras que las matemáticas, tal como se trabajan
actualmente, requieren un escenario preparado, altamente pasivo y con
escasa interacción socio matemática; etc. En definitiva, podemos indicar que
la diferencia fundamental, en cuanto a la comprensión de las matemáticas y el
lenguaje, la podemos encontrar en aspectos socioculturales, en las necesidades
comunicativas y en el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza.
Los/as investigadores/as que estudian el problema del aprendizaje de las
lenguas, han logrado establecer la existencia de una relación entre la cognición
y la sintaxis que caracteriza a cada lengua. Esta relación, según nuestro análisis,
realizado en los párrafos anteriores, no es necesariamente genética, heredada,
sino que, por el contrario, obedece a una alta influencia sociocultural. En este
sentido, consideramos importante revisar a continuación de manera breve, la
discusión sobre la gramática matemática universal y su posible similitud con
una gramática matemática también universal, tal como lo hemos mencionado
con anterioridad. Para complementar estas ideas básicas sobre los dominios
específicos de la mete sobre el lenguaje y las matemáticas, incorporaremos
una cita de Carey y Spelke (2002: 244):
La noción de cognición dominio-específico que postularemos en
este trabajo ha sido expuesta claramente por Chomsky (1980a).
Los seres humanos están dotados de sistemas específicos de
84
 Relación entre lenguaje, pensamiento

conocimiento tales como el conocimiento del lenguaje, el de los

objetos físicos y el conocimiento numérico. Cada sistema abarca
un conjunto distinto de entidades y fenómenos. Por ejemplo,
el conocimiento del lenguaje se refiere a las oraciones y sus
constituyentes, el de los objetos físicos, a los cuerpos materiales
macroscópicos y su comportamiento. El conocimiento numérico
se refiere a conjuntos y operaciones matemáticas tales como la
suma. Más profundamente, cada sistema de conocimiento está
organizado en torno de un cuerpo de principios básicos diferente.
En lo que respecta al lenguaje, estos son los principios de la
gramática universal; para los objetos físicos, se trata de principios
que podrían incluir los principios newtonianos de continuidad y
solidez, y para el numérico podríamos pensar en los principios de
la correspondencia uno a uno y de la sucesión.

Esta noción de especificidad de dominio provee las bases para

determinar los dominios del conocimiento humano y distinguirlos
unos de otros: dos sistemas de conocimiento son independientes
sólo cuando están basados en principios distintos. Por ejemplo, si
se determinara que el conocimiento del lenguaje y el conocimiento
numérico se basan en los mismos principios básicos, los psicólogos
deberían llegar a la conclusión de que ambos conocimientos
corresponden a un mismo sistema, pese a que existieran muchas
diferencias evidentes entre los conocimientos que cada uno de
ellos abarca. En efecto, Chomsky (1980b) llegó a sugerir que el
lenguaje y lo numérico se relacionan de esta manera. Esta noción
de similaridad sienta las bases para la distinción de los dominios
cognitivos genuinos y su diferenciación de otros conjuntos
más triviales de creencias: sólo los dominios genuinos están
caracterizados por conjuntos diferentes de principios básicos. El
razonamiento acerca de los cuerpos materiales, las personas y los
conjuntos puede depender de los sistemas de conocimientos de la
física, la psicología y lo numérico. Por el contrario, los razonamientos
acerca de las bolas de billar, de los ladrillos y los platos seguramente
dependen de un mismo sistema de conocimiento. Los principios
básicos que subyacen en el razonamiento acerca de uno de estos
conjuntos de objetos seguramente se aplican también a los otros
conjuntos (Carey, 1985)”.

6. La teoría sobre la gramática universal y sus

consecuencias para la comprensión matemática
Uno de los lingüistas contemporáneos más destacados, Noam Chomsky (1981,
1970, 1974: 189 y 1995), considera que evidentemente existe una forma de
85
 David Mora

gramática que podría ser considerada como universal. Esto significa que todos
los seres humanos, antes de nacer, ya están marcados genéticamente por una
variedad muy grande de elementos lingüísticos, los cuales pueden ser usados
naturalmente en cada una de las lenguas y formas de lenguaje. Parece ser,
que esta facultad lingüística la poseen exclusivamente los humanos, con lo
cual no solamente se les facilita la comprensión apropiada de otras lenguas,
sino que permite, en su propia lengua, generar altos niveles de creatividad y
pensamiento.
Uno de los argumentos básicos de Noam Chomsky (1992) y sus
seguidores/as, consiste en señalar que los niños y las niñas aprenden una
lengua con mucha facilidad y soltura, sin que ellos/as hayan tenido una larga
experiencia con el contexto (Putnam, 1995). Esto hace pensar que existen
las condiciones, determinadas por la genética, naturales de manera innata;
es decir, existiría una gramática innata universal en todas las personas. Por
supuesto que esta teoría coincide con lo que hemos indicado anteriormente
en cuanto a que lengua materna o dominante en un sujeto sería aquélla
donde se ha criado. Con otras palabras, el medio contextual sigue siendo
determinante para la comprensión de la lengua. Existe, en consecuencia,
un punto de partida lingüístico que debe ser activado para que el/la niño/a
avance en el proceso del aprendizaje de su propia lengua u otra/s lengua/s
(Fernández, 1999). Esto significa que todas las personas nacemos preparadas
para la adquisición de una lengua, puesto que estaríamos lingüísticamente
“programadas” para ello. Otro argumento esgrimido por esta teoría tiene
que ver con la pobreza, supuestamente, de la influencia familiar o social
en general para que los seres humanos puedan desarrollar estructuras
altamente complejas, sutiles, creativas y abstractas que caracterizan a
una lengua. Las neurociencias (Kandel, Schwartz y Jessell, 1999; Squire
y Kandel, 2003; Kandel, Damasio, 2004; Devlin, 2004; Spitzer, 2005);
sin embargo, muestran que la creatividad, la riqueza de los procesos
interactivos, las relaciones con los demás sujetos, la imaginación, etc. juegan
un papel insustituible en la conformación del sistema neuronal y, como
consecuencia, en el fortalecimiento de las estructuras complejas superiores,
entre ellas la capacidad de lenguaje, en correspondencia con Luria (1993),
Leontiev (1979 y 1986a) y Vygotsky (1995, 1998 y 2001).
Recientemente, neurocientíficos de la Universidad de Hamburgo han
logrado acercarse, de manera confirmatoria, al planteamiento de Noam
Chomsky en cuanto a que existe en el cerebro una estructura, fisiológica y
86
 Relación entre lenguaje, pensamiento

anatómica, que ayuda a los seres humanos en el desarrollo y fortalecimiento

del habla. La parte del cerebro, según estos/as investigadores/as encargados/
as del estudio, responsable del habla, desde el punto de vista anatómico, está
ubicada en el lóbulo frontal, en la conocida región de Broca (Zöllner, 2004;
Weiller y Musso, 2006). El procedimiento seguido consistió en: seleccionar
dos grupos de estudiantes de lengua materna alemana. El primer grupo
fue sometido a una experimentación lingüística mediante la aplicación de
reglas gramaticales “universales” de idiomas como el italiano y el japonés,
mientras que el segundo grupo trabajó con experiencias lingüísticas en estos
mismos idiomas, cuya estructura gramatical no correspondía a la “gramática
universal”, sino a construcciones gramaticalmente “falsas” o inventadas.
La tomografía cerebral mostró claramente que el denominado Centro de
Broca, es el responsable de la gramática universal, puesto que fue la parte
del cerebro activada cuando los participantes en el estudio realizaban las
tareas de acuerdo con las reglas gramaticales correctas. El resultado central
del estudio consistió en que en el cerebro de las personas existe ya una regla
gramatical, una estructura lingüística, innata y fija. Estos estudios, obviamente,
no son definitivos, puesto que aún hace falta lograr más pruebas empíricas
para desechar otras posibilidades y, de esta manera, fortalecer científicamente
las conclusiones.
En este sentido, queda aún la duda de saber si realmente existe esta
gramática universal. En este trabajo nos inclinamos, sin caer en un pensamiento
ecléctico, por las dos tendencias prevalecientes: a) el alto peso que juegan los
contextos múltiples en el dominio de una o más lenguas y b) la existencia,
de acuerdo con Chomsky (1981 y 1992), de una influencia hereditaria muy
importante, aunque no determinante, en toda la especie humana. Para concluir
estas reflexiones, las cuales, más que respuestas, nos inducen a la elaboración
de interrogantes, presentamos tres posibles soluciones, inclinándonos en este
trabajo por la tercera, puesto que ella intenta, por una parte combinar las
dos primeras y, por otra, nos proporciona una posible solución teórica para
impulsar la comprensión matemática:
T1) Podría ser cierto que nuestras habilidades y destrezas lingüísticas
estén establecidas, en última instancia, en un módulo cognitivo altamente
desarrollado ubicado en una parte del cerebro o en varias partes del mismo, tal
como lo muestra las neurociencias (Kandel, Schwartz y Jessell, 1999; Squire
y Kandel, 2003; Kandel, Damasio, 2004; Devlin, 2004; Spitzer, 2005), el cual
está determinado genéticamente por una información lingüística primaria o
87
 David Mora

innata, adquirida de generación en generación a través de la existencia de

la especie humana, sobre todo a partir del momento cuando ésta elabora el
lenguaje oral.
T2) Podría ser, por supuesto, que nuestras habilidades y destrezas
lingüísticas estén altamente determinadas, desde antes de nacer, por
la influencia del contexto social, las interacciones comunicativas; la
percepción externa y la autopercepción; la elaboración de representaciones
procedimentales sociocognitivas; la graficación; la diferenciación empírica; la
percepción múltiple de las expresiones de los demás sujetos y de la misma
cotidianidad, la cual tiene lugar mediante el mimetismo y la imitación; la
acción y la reacción en la participación compartida durante los procesos
comunicativos e interactivos; etc. Es decir, la amplia, múltiple y compleja
influencia del medio permite al cerebro la conformación de un lugar mental
específico (o varios), como el Centro de Broca, encargados de la capacidad
lingüística de las personas.
T3) Los resultados parciales y conjeturas sobre la estructura lingüística
innata y la influencia determinante de los contextos múltiples, tienen
consecuencias directas para la profundización de conceptos sobre la
comprensión matemática y, concretamente, para el desarrollo del proceso de
aprendizaje y enseñanza de las matemáticas.
La primera interrogante que debemos hacernos, antes de seguir con
nuestras reflexiones, consiste en preguntarnos si realmente el ser humano
también tiene una estructura mental matemática como en el caso del
lenguaje. El problema está en saber si los/las niños/as de cualquier cultura
usan prototipos específicos y ejemplos en la construcción del pensamiento
matemático (Munro, 1990; Zöllner, 2004). Por otra parte, no se conoce
con claridad, a pesar de la gran cantidad de investigaciones en el campo de
las neurociencias, si el ser humano también dispone de un cierto módulo
estructural matemático como el que probablemente posee en el caso del
lenguaje (Spitzer, 2005: 125).
Lo que sí podemos afirmar, de acuerdo con las reflexiones que venimos
realizando en el presente trabajo, es que existe la posibilidad de derivar, a
partir del conocimiento disponible sobre el aprendizaje de las lenguas, algunos
elementos básicos para la comprensión matemática de manera natural, tal
como podría ocurrir con la comprensión de la lengua materna, aunque no
queremos afirmar rotundamente que pueda existir una estructura matemática
88
 Relación entre lenguaje, pensamiento

innata, tal como lo afirman o intentan demostrar los lingüistas, sobre todo los
seguidores de la gramática universal propuesta por Noam Chomsky (1974,
1981 y 1992).

En este sentido, hemos considerado importante, en correspondencia con

los trabajos de Robinson (1990), Bickmore-Brand (1990), Maier y Schweiger
(1999: 70), y muchos/as otros/as, tomando en cuenta, además, el análisis
realizado en este trabajo, resumir a continuación un conjunto de ideas básicas
para el logro de una alta comprensión matemática de manera natural, lo
cual está directamente vinculado con la tercera tesis sobre el dominio de
una lengua, materna o extranjera, para lo cual juegan un papel fundamental
tanto la denominada gramática universal como los contextos múltiples
socioculturales. A continuación, entonces, presentamos resumidamente estos
elementos básicos:

1). Inmersión: los/as niños/as, los/as jóvenes y la población en general deben

percibir claramente que la cotidianidad no solamente es comprendida
y transformada mediante las lenguas, sino que, además, cada proceso
de cambio requiere de las matemáticas.

2). Demostración: se debe mostrar permanentemente a toda la gente,

particularmente a la población estudiantil de todo el sistema educativo,
que las matemáticas, así como las lenguas, son empleadas y aplicadas
razonablemente en muchos aspectos, más de lo que imaginamos, en
cada cultura y en cualquier momento histórico.

3). Expectación: es necesario insistir, con mayor frecuencia y con un alto

poder de convencimiento, que toda le gente puede lograr éxito en
matemáticas, así como ocurre con el dominio de su lengua materna y
otras lenguas.

4). Concientización: es preciso romper definitivamente con la creencia,

la historia y la tradición, transmitida de generación en generación,
en cuanto a que las matemáticas son difíciles o que las personas
han fracasado en la comprensión de las matemáticas cuando eran
estudiantes de cualquier ámbito del sistema educativo.

5). Responsabilidad: todo ser humano, especialmente los/as niños/as,

deben conseguir sus propios caminos para alcanzar la comprensión
matemática deseada y necesaria, tal como ocurre con el aprendizaje de
89
 David Mora

su propia lengua, lo cual será posible mediante un mayor compromiso

con el auto-aprendizaje.
6). Actitud: se requiere generar actitudes positivas hacia las matemáticas
vinculadas con las experiencias también positivas vividas cotidianamente
con ellas. Si la gente sufre ansiedad y angustia en su relación con las
matemáticas, evidentemente generará fobia y rechazo hacia ellas.
7). Aproximación y humanización: Los/as niños/as, los/as jóvenes y toda
la gente en cualquier comunidad de aprendizaje formal e informal, así
como la población en general, debe tener la impresión y el sentimiento,
también en su relación con las matemáticas, de que sus ideas, preguntas,
respuestas, inquietudes, errores, logros, etc. son aceptados y tomados en
cuenta por sus pares aventajados, especialmente los/las docentes, padres
y madres. En el caso de las lenguas, esta interacción comunicativa tiene
lugar de manera natural, sin que exista tanto rechazo, burla, descuido,
aversión y recriminación, como en el caso de las matemáticas.
8). Aplicabilidad: es necesario brindar las posibilidades, condiciones y
estrategias para que la población estudiantil, y el público en general, puedan
hacer uso permanente de sus habilidades y destrezas matemáticas; lo cual,
evidentemente, formará parte del proceso de aprendizaje y enseñanza.
9). Retroalimentación: tanto el trabajo matemático permanente de los/
as estudiantes como sus preguntas, respuestas y solución a las tareas
inmediatas e inquietudes (dificultades) deben ser tomadas en cuenta
seriamente por parte de los/as docentes, quienes al mismo tiempo y de
manera permanente reaccionarán ante ellas suministrando las ayudas e
indicaciones apropiadas.
10). Interacción y comunicación: tal como ocurre con el aprendizaje de las
lenguas, los procesos comunicativos en la interacción sociomatemática,
juegan un papel fundamental en la comprensión matemática. El trabajo
matemático, dentro y fuera de las aulas, se basa en la participación
activa entre quienes aprenden y enseñan, lo cual está determinado en
gran medida por las interacciones entre las posibles combinaciones de
todos/as los/as actores/as en el proceso educativo. Evidentemente estas
interacciones no se dan en abstracto, sino mediante la comunicación,
para lo cual es necesario el uso de las lenguas y, por supuesto, de las
matemáticas en su sentido amplio.
90
 Relación entre lenguaje, pensamiento

11). Comunidad: es ampliamente conocido que el aprendizaje aislado

e individualizado no proporciona, en toda la gente, los resultados
esperados. Las comunidades de aprendizaje y enseñanza constituyen
la forma apropiada, social y políticamente hablando, para el aumento
de los niveles de comprensión matemática, así como ocurre con
las lenguas. En una comunidad de estudio crítico y reflexivo los/las
participantes aprenden y enseñan simultáneamente.
12). Metacognición: antes, durante y después de los procesos de trabajo
matemático, activo y comunicativo, es indispensable reflexionar sobre
las actividades matemáticas y no matemáticas vinculadas con los temas
generadores del aprendizaje y la enseñanza, especialmente cuando se
trabaja de manera interdisciplinaria. En la tematización de los aspectos
inherentes al trabajo matemático interviene tanto el lenguaje natural
como las diversas terminologías matemáticas o de otras disciplinas,
vinculadas directa o indirectamente con el Tema Generador de
Aprendizaje y Enseñanza respectivo.
13). Ejemplificación: una de las maneras apropiadas para comprender una
lengua, sea materna o extranjera, consiste en dar el ejemplo, mostrar
cómo funcionan las cosas, sin decir todo directamente. La explicación y
la aclaración ejemplificadas ayudan ampliamente a los/las estudiantes
en la elaboración de sus propios conceptos.
14). Estrategias de aprendizaje y enseñanza complejas: hemos insistido
en muchas oportunidades en que es necesario incorporar los procesos
de modelación matemática, el método por proyectos, la estaciones de
trabajo, el aprendizaje abierto, el aprendizaje investigando, etc. siempre
en el marco de los Temas Generadores de Aprendizaje y Enseñanza
(TGAE) social, natural y cognitivamente significativos.
15). Participación, cooperación y colaboración: existe un acuerdo en el
campo de la psicología del aprendizaje, la neurodidáctica, la didáctica
especial e interdisciplinaria, la pedagogía para la comprensión,
etc. de que los procesos cooperativos y colaborativos ayudan
considerablemente en el aumento de la comprensión y, por supuesto,
en la comprensión matemática.
16). Contextos múltiples: el gusto y la actitud positiva hacia las matemáticas
aumentará ampliamente si las temáticas de estudio o los TGAE forman
91
 David Mora

parte de la diversidad de contextos existentes en una comunidad

ampliada de estudio, reflexión y tematización. Las matemáticas, así
como ocurre con las lenguas, deben trabajarse estrechamente unidas
al contexto inmediato de los/as participantes, sin olvidar también los
contextos imaginarios y alejados de los lugares donde se producen las
respectivas interacciones.
17). Interés y motivación: si no existe la necesidad tangible, real e
imaginaria de las personas hacia aspectos, a veces, muy abstractos de
las matemáticas, entonces no habrá interés ni motivación por el estudio.
Quienes desean o están inclinados por aprender, tienen normalmente
algunas razones que los arrastran fuertemente hacia el estudio. El interés
y la motivación, así como sucede con las lenguas, no puede darse en
abstracto o por simples mensajes valorativos de la sociedad, la familia
y los/as docentes. El trabajo con las matemáticas tiene que darse en el
marco de situaciones interesantes y motivadoras para todos/as.
18). Creatividad: tanto las lenguas como las matemáticas exigen, en la
mayoría de los casos, la independencia cognitiva, la cual trasciende
el mundo de la simple repetición de conceptos y procedimientos. La
comprensión matemática requiere de altos niveles creativos, puesto
que tal como sucede con el habla, las situaciones problemáticas
matemáticas, pocas veces son tratadas o resueltas mediante el uso
mecánico de definiciones o propiedades genéricas deductivas, sino
más bien mediante altos niveles de reflexión cognitiva, para lo cual es
indispensable la independencia creativa. Esta creatividad será alcanzada
exitosamente si generamos espacios permanentes de discusión sobre
las actividades matemáticas cotidianas.

7. Conclusiones
Podríamos decir, después de estas reflexiones sobre la relación entre
matemáticas, lenguaje, pensamiento y realidad, que las matemáticas
tienen una dimensión y un carácter internacional. No solamente porque, al
estilo convencional, una persona puede comprender y resolver problemas
matemáticos independientemente de las fronteras que imponen los mismos
idiomas, sino porque las matemáticas son parte esencial del ser humano, en
cualquier lugar y momento en que se encuentre. En el caso de las denominadas
matemáticas puras, sobre todo en el pasado, las soluciones que consiguen los
92
 Relación entre lenguaje, pensamiento

matemáticos en diferentes partes del mundo a problemas abiertos, también

comunes, son idénticas a pesar de las distancias y el escaso intercambio
de informaciones. Un matemático, seguramente, comprenderá tanto el
planteamiento de un determinado problema como sus posibles soluciones,
en lenguas cuya simbología sea similar, aunque no domine dichas lenguas.
Podríamos decir, desde esta perspectiva, que el idioma simbólico creado por
el ser humano a lo largo de la historia para resolver situaciones sencillas y
complejas vinculadas con sus realidades e imaginaciones es similar en casi
todas las culturas de nuestro planeta. A pesar de esta caracterización de las
matemáticas, en los párrafos anteriores no nos hemos ocupado tanto por este
aspecto, puesto que nuestro interés trasciende el mundo de las matemáticas
profesionales y se introduce en el mundo de la didáctica, especialmente en el
campo de su aprendizaje y enseñanza.
Consideramos que el tema sobre matemáticas, lenguaje, pensamiento y
realidad, tal como lo hemos visto en este trabajo, tiene múltiples orientaciones
y connotaciones. Aunque, desde la perspectiva de la opinión pública y la
intuición popular, estos cuatro campos del conocimiento aparentemente no
tienen mucho en común, las reflexiones científicas y, en particular, la reflexión
didáctica sí encuentran importantísimas relaciones. En el aprendizaje y la
enseñanza de las matemáticas, el lenguaje sí tiene un lugar privilegiado, no
sólo por la concepción en cuanto a que las matemáticas podría considerarse
como un lenguaje, de acuerdo con varios autores, sino porque en la
combinación recíproca entre matemáticas y lenguaje intervienen, entre otras
cosas, procesos comunicativos y aspectos cognitivos básicos, convirtiéndose
actualmente en un campo de investigación muy importante, el cual forma
parte en nuestros países, concretamente en Venezuela, en la reflexión,
innovación e investigación didáctica.

93
 David Mora

Figura 8: Cinco niveles básicos de abstracción del pensamiento con la ayuda del lenguaje

Relación entre realidad, Lenguaje y Pensamiento (RLP)

ón
aci
ent O)
Niveles de representación del LENGUAJE

e s
pr NT Nivel
Lenguaje matemático y re MIE
c c ión ENSA matemático
a l (P
str
Ab enta
m
Lenguaje simbólico Nivel
simbólico

Lenguaje natural Nivel del El lenguaje natural

lenguaje puede clasificarse en:
natural a) Coloquial
b) Didáctico
Lenguaje de c) Técnico
Nivel de las
las imágenes
imágenes
P=f(L,R)
Nivel de los
objetos
Lenguaje no verbal
reales

Niveles de abstracción de la REALIDAD

Fuente: Elaboración propia

Podríamos asumir, primeramente, que las matemáticas tienen una

caracterización muy particular, la cual no puede ser cataloga como una
lengua al estilo de la convencionalidad de las lenguas en las diversas culturas.
En todo caso, sí podríamos indicar que ellas hacen uso de un lenguaje muy
especial, formal y con un sistema de reglas gramaticales muy particular que se
diferencia amplia y claramente de todas las lenguas. El trato adecuado tanto
con el vocabulario especializado, en la lengua materna y en las matemáticas,
como con la estructura gramatical compleja que caracteriza a las matemáticas
formales en los diversos ámbitos del sistema educativo, tendrá consecuencias
inmediatas en la comprensión matemática. Aquí se observa, no solamente
un problema fundamentalmente lingüístico, sino esencialmente didáctico, el
cual tiene que ver directamente con la concepción filosófica que se tenga de
las matemáticas y de su aprendizaje-enseñanza. Por supuesto que podríamos
indicar que la diferencia básica entre el lenguaje coloquial y el formal está
en el nivel de la gramática, es decir, la sintaxis, lo cual nos trasladaría el
problema al ámbito de la formalidad lingüística, descuidando el aspecto de la
comunicación, el pensamiento y, sobre todo, la reflexión sobre el tratamiento
de una educación matemática realista y crítica.
94
 Relación entre lenguaje, pensamiento

Por otra parte, tal como lo hemos indicado insistentemente en los

párrafos anteriores, el problema de la didáctica de las matemáticas, en
relación con el lenguaje, no consiste realmente en buscar una semejanza
lingüística entre la sintaxis de la lengua materna o extranjera y la sintaxis
de las reglas “gramaticales” con las cuales se trabaja en las matemáticas
formales. Además, esta semejanza no es posible, puesto que la estructura
formal de las matemáticas sigue reglas muy diferentes a las de una lengua y
obviamente está caracterizada por elementos totalmente ajenos a aquéllos
que componen una lengua convencional. Nuestro interés está inclinado,
más bien, por la relación, en cuanto al desarrollo de capacidades múltiples
en los sujetos, especialmente sobre las estructuras del pensamiento
complejo, mediante el vínculo didáctico entre matemáticas, lenguaje y
realidad.

El conocimiento matemático se logra, tomando en cuenta el papel que

juega el lenguaje, mediante la comprensión profunda del mismo, para lo
cual no es muy importante el juego sintáctico formal de los elementos que
componen al mundo de las matemáticas profesionales. Lo importante no
es que los/as estudiantes reproduzcan reglas matemáticas formales como si
estuviese memorizando un poema, sino que entren realmente en el mundo
del pensamiento matemático, independientemente de la estructura gramatical
matemática establecida por la comunidad de matemáticos a lo largo de la
historia. Consideramos que estamos, didácticamente hablando, invirtiendo el
problema. En primer lugar, insisten en la memorización de reglas matemáticas
bien elaboradas, como si realmente se tratara de una lengua, y en segundo
lugar tratan de que comprendan los conceptos matemáticos que están detrás
de esas estructuras. La comprensión del conocimiento matemático tiene, por
lo menos, tres grandes dimensiones:

1). Es necesario establecer una cierta analogía entre las representaciones

verbales y simbólicas que caracterizan a las matemáticas con objetos
manipulables y visibles, así como con elementos gráficos concretos,
abstractos e imaginarios, con lo cual se podría encontrar una conexión
entre el mundo de las representaciones mentales y el mundo de las
percepciones sensoriales.

2). Cada elemento de conocimiento aislado, o en conexión con otros

elementos, debe activar diversos componentes cognitivos, lo cual le
permitirá al sujeto comprender profundamente las ideas matemáticas
95
 David Mora

subyacentes, hacer uso de ellas y desarrollar de manera independiente

su propio pensamiento matemático. Entre esos componentes,
podríamos mencionar los siguientes: conceptualización, procedimientos,
funcionalidad, relacionalidad, estructuración, argumentación, elaboración,
reflexión, etc.

3). El aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas no pueden ni debe,

ser tratados, fuera y dentro de las aulas de clases, como un producto
terminado o un árbol viejo, cuyas ramas y tallos ya no crecen más.
No podemos ver a las matemáticas como un sistema normativo y
preconcebido, constituido y limitado por un conjunto de términos,
propiedades y procedimientos. Por el contrario las matemáticas deben
ser concebidas y trabajadas como una actividad viva y necesaria, tal
como ocurre con el lenguaje.

4). Quienes están en contacto con las matemáticas, y esto significa

toda la población de una sociedad, no deben recibir pasivamente
conocimientos matemáticos, sino que, por el contrario, cada sujeto
tiene que confrontarse, de manera individual o preferiblemente
en cooperación y colaboración con los demás, activamente con los
objetos y conceptos matemáticos; es decir, acostumbrarse a asumir una
conducta activa, lo cual tiene que ver con un aprendizaje experimental,
investigativo, creativo, abierto y descubridor. El punto de partida tiene
que ser necesariamente el tratamiento de situaciones problemáticas
realistas, social y cognitivamente significativas. Aquí entran a jugar
un papel muy importante las teorías psicológicas progresistas sobre el
aprendizaje y la enseñanza.

5). La mejor manera de conseguir una relación directa entre el lenguaje y

las matemáticas, así como el logro de habilidades y destrezas cognitivas
complejas, es precisamente el desarrollo de los procesos de aprendizaje
y enseñanza de las matemáticas y, también de otras disciplinas, a partir
de la realidad social y natural, la cual está expresada a través de la
riqueza y complejidad de las diversas formas del lenguaje con el cual
se desenvuelve el ser humano en cada contexto sociocultural. No hace
falta, inicialmente, el dominio de un sistema terminológico complejo
para entrar al mundo de la matematización de la realidad. Ese conjunto
de términos e ideas gramaticales serán elaborados durante el proceso
cognitivamente situado y contextualizado.
96
 Relación entre lenguaje, pensamiento

6). Por supuesto que existe, así como en el lenguaje, una dependencia
directa entre la comprensión conceptual y la terminología que
caracteriza a la respectiva disciplina, en particular a las matemáticas.
Esta dependencia está mediatizada por la acción y el pensamiento.
En la medida que se comprenden términos, conceptos, propiedades
y procedimientos mediante la interacción y la acción por parte de
quienes participan en el proceso de aprendizaje y enseñanza, en
esa misma medida se aplican a situaciones problemáticas dentro y
fuera de las matemáticas, convirtiéndose en un proceso recursivo,
cíclico y dialéctico. La elaboración de un sistema terminológico no
puede ser pensada sin su aplicación inmediata y, al mismo tiempo,
el tratamiento inicial de situaciones problemáticas generadoras de
aprendizaje-enseñanza, como punto de partida de la interacción
sociomatemática que permitirá la construcción del bagaje
terminológico necesario para seguir aumentado las habilidades y
destrezas matemáticas.
Hemos visto, en este trabajo, la importancia que tiene el lenguaje para
la comprensión matemática e, igualmente, el gran significado que tiene el
lenguaje, no solamente para el aumento de la capacidad lingüística, sino
también para el desarrollo del pensamiento. Las situaciones matemáticas
comprendidas conscientemente por los seres humanos pueden ampliar
enormemente sus significados, si ellas son explicadas mediante palabras no
necesariamente matemáticas.
Podríamos decir, que la cognición se refiere, primeramente, al
reconocimiento y a la representación. Ella comprende de manera
convencional todos los procesos intelectuales, los cuales tienen que ver con
percepción, al registro, la retención, la producción de ideas y conocimientos,
así como la re-elaboración de lo comprendido con la finalidad de externalizar
nuevas ideas y nuevos conocimientos. En este proceso de internalización
y externalización del pensamiento interviene el lenguaje y los fenómenos
sociales y naturales. El pensamiento cumple con la tarea de ordenar,
comparar, diferenciar, inducir-deducir, clasificar, crear, abstraer, idealizar,
imaginar, etc., lo cual queda de manifiesto externamente mediante el
lenguaje. Este pensamiento está determinado por las estructuras lingüísticas
innatas, culturales y contextuales, donde las matemáticas también forman
parte de ellas. Estos procesos cognitivos complejos requieren necesariamente
del pensamiento y del lenguaje.
97
 David Mora

En el acuerdo sobre los diversos significados que poseen diferentes sujetos,

en correspondencia con sus procesos de socialización y formación, se produce
la capacidad y la interacción comunicativa, lo cual queda de manifiesto a
través del lenguaje. El entendimiento que construye un sujeto sobre un objeto
o hecho es reelaborado mediante su propio lenguaje para que los/las otros/
as puedan comprender lo que él/ella ha pensado. Se establece, entonces,
un proceso de construcción e intercambio de significados, lo cual ocurre de
manera clara y natural con el lenguaje y forzada con las matemáticas. Aquí hay
probablemente una diferencia fundamental entre el dominio/comprensión
del lenguaje y el de las matemáticas, convirtiéndose esta hipotética
apreciación en una tarea básica para la didáctica de las matemáticas, la
didáctica interdisciplinaria y, sobre todo, para la investigación en el campo de
las teorías sobre el aprendizaje y la enseñanza, las cuales podrían encontrar
explicaciones importantes en el mundo de las neurociencias, concretamente
de la neurodidáctica. El proceso de traducción pone de manifiesto una
relación recíproca entre cognición y comunicación, para lo cual deben existir
necesariamente interacciones socioculturales. El pensamiento es mostrado,
externalizado, mediante el mundo del lenguaje, el cual a su vez permite que
los seres humanos internalicen el mundo para seguir construyendo significados
y explicaciones creativas sobre las diversas realidades.
Para finalizar, queremos resaltar que aún quedan muchos aspectos
pendientes en cuanto a la relación entre matemáticas, lenguaje, pensamiento
y realidad. Es necesario seguir discutiendo e indagando sobre la posibilidad
de la existencia de una similitud, desde el punto de vista de las estructuras
mentales, entre la universalidad del lenguaje y la universalidad de las
matemáticas. De acuerdo con las investigaciones recientes, parece ser que
en efecto existe también una estructura modular matemática en la mente de
los seres humanos. Se considera entonces que nuestro cerebro comprende y
representa los conceptos matemáticos de diversas formas: a). discretamente,
b). lingüísticamente, c). aproximadamente y d). espacialmente. Todo lo
cual, de manera similar que con el lenguaje, está altamente influenciado
por los contextos auténticos y reales donde interactúan los sujetos. Esta
será, en consecuencia, una de las tareas básicas de nuestras reflexiones e
investigaciones en el campo de las teorías sobre el aprendizaje y enseñanza y,
muy especialmente, sobre la didáctica de las matemáticas.

98
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

Cultura de aprendizaje y enseñanza

desde la perspectiva de la teoría de la
actividad y el enfoque sociocrítico
Reflexiones sobre el papel de la tecnología, pedagogía y psicología
desde una perspectiva crítica para el desarrollo de procesos de
aprendizaje-enseñanza emancipadores y transformadores

Resumen
El presente trabajo tiene por finalidad desarrollar una discusión, tomando en
cuenta los aportes de la pedagogía y la psicología soviéticas, la tradición crítica
de la pedagogía y la didáctica latinoamericana, así como los avances recientes
de la neurodidáctica; sobre la importancia de una educación orientada hacia los
procesos de cambio y transformación social, económica y política en los países
oprimidos. Nos ocuparemos de aspectos tales como la relación entre aprendizaje
y tecnología; el papel de la tecnología en las interacciones didácticas; el significado,
la actualidad de las teorías sociocultural y de la actividad; la cognición situada,
crítica y distribuida. Igualmente, intentaremos profundizar sobre los conceptos
de internalización y externalización, basándonos para ello en los trabajos de la
psicología progresista y de los conocimientos sobre las neurociencias. La última
parte del trabajo se refiere, con cierta amplitud, a la cooperación y colaboración
como conceptos socioculturales y didácticos apropiados para lograr el encuentro
entre la neurodidáctica y la tradición de la educación socialista, en contraposición
a la imposición y la construcción individualista de los conocimientos.
Consideramos que la educación seguirá jugando un papel básico en los procesos
emancipadores y liberadores de cada pueblo, siempre en correspondencia con la
internacionalización de las luchas en beneficio del bienestar colectivo.
99
 David Mora

Inicios de la opresión y Desarrollo tecnológico y

la dependencia social de las culturas
ideológica-educativa precolombinas

Introducción
El presente trabajo contribuye, desde la perspectiva crítica y política que
ha caracterizado la historia de la educación progresista, al desarrollo de
algunas ideas sobre la pedagogía, la didáctica y los procesos de aprendizaje
y enseñanza que se discuten actualmente en diversos países, especialmente
en Sudamérica, como parte de las transformaciones y luchas sociales que
tienen lugar a lo largo y ancho del continente. En este sentido, consideramos
que es fundamental incorporar nuevamente y vincular algunas corrientes
internacionales que tienen que ver con la pedagogía y la psicología
progresistas, liberadoras y transformadoras que tuvieron mucha importancia
durante el siglo XX. Dos de estas corrientes, a las cuales nos referiremos en
el presente trabajo, son la pedagogía y la psicología soviéticas, así como la
pedagogía y psicología liberadoras latinoamericanas. Algunos de los aspectos
trabajados en este texto son: 1) el papel de la tecnología en los actuales
momentos históricos de cambios, especialmente en cuanto a su influencia en
la educación, el aprendizaje y la enseñanza; 2) la importancia del desarrollo
tecnológico como parte de la cultura de los pueblos en relación con los cambios
educativos impulsados por gobiernos progresistas cuya finalidad debe ser el
impulso y fortalecimiento de una didáctica crítica para lograr altos niveles
de conscientización en toda la población; 3) la búsqueda de explicaciones
teóricas para los vínculos sociocognitivos entre el uso apropiado, democrático
y liberador de la tecnología, cada vez más influyente en nuestras sociedades,
y las actividades de aprendizaje y enseñanza dentro y fuera de los centros
educativos; 4) la discusión sobre los aportes al campo del aprendizaje y la
100
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

enseñanza por medio de la visión dialéctica de

los conceptos de acuerdo a la escuela soviética en
las áreas de psicología y pedagogía, tales como la
teoría sociocultural y la teoría de la actividad, así
como los más recientes avances en este campo
como la cognición situada, la cognición crítica
y la cognición distribuida; 5) la incorporación
de algunos conceptos novedosos a las teorías y
prácticas educativas emancipadoras, tales como
la neuropedagogía y la neurodidáctica, tomando
en cuenta las experiencias y el desarrollo
de la educación socialista internacional; 6)
el tratamiento de ciertos elementos básicos
como la influencia que ejerce el lenguaje y
la comunicación en las prácticas educativas
transformadoras y liberadoras; 7) el rescate de
aportes fundamentales de los conceptos sobre
internalización y externalización trabajados por
la psicología y pedagogía Soviéticas, con el
apoyo de la psicología y la pedagogía liberadoras
latinoamericanas; 8) la profundización de
la idea sobre comunidades de aprendizaje
y enseñanza críticas, reflexivas, activas,
políticas y transformadoras (CAECRAPT); y 9)
finalmente, le dedicaremos un espacio amplio
a los conceptos de cooperación y colaboración
como constructos que permiten el desarrollo
de interacciones críticas, dentro y fuera de
las aulas, en contraposición a la didáctica
convencional, cuyo objetivo consiste en la
imposición del conocimiento y su construcción
egoísta individual, propagada por corrientes
constructivistas basadas en tendencias y posturas
reaccionarias, liberales, contrarias a los intereses
de la colectividad.
La participación, cooperación, colaboración,
podrían constituirse en posibilidades reales
101
 David Mora

para el desarrollo de procesos de aprendizaje y enseñanza inclusivos y

emancipadores que estén al servicio de la liberación total de los seres humanos.
Consideramos, tanto en las presentes páginas como en otros trabajos, que la
educación bancaria, ampliamente criticada por Paulo Freire, debe ser superada
definitivamente y apartada de la formación de los/las docentes y, sobre todo,
de nuestras prácticas concretas de aprendizaje y enseñanza. Sobre el tema,
existe una amplia literatura e importantes experiencias en nuestro continente,
dispersas en la mayoría de los casos, las cuales debemos seguir apoyando
e impulsado desde diversos ángulos. Las reflexiones que presentamos en el
presente trabajo tienen por finalidad fortalecer las iniciativas teórico-prácticas
existentes en nuestros países.
Nuestra intención consisten recuperar las ideas aportadas por pedagogos/as,
psicólogos/as y didácticos/as críticos/as y progresistas, cuyas ideas y trabajos no
han sido implementados ampliamente por las reformas educativas burguesas
o en las prácticas educativas concretas, donde ocurren las interacciones de
aprendizaje y enseñanza, aunque hayan sido mencionados superficialmente
en algunos escritos y conferencias sobre pedagogía, curriculum y didáctica.
Consideramos que muchas ideas de Simón Rodríguez (1771-1854), José
Martí (1853-1895), Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934), Alexei Leontiev
(1903-1979); Alexander Luria (1902-1977); Jerome Bruner (1915-); Paulo
Freire (1921-1997), Iván Illich (1926-2002), Theodor Adorno (1903-1969),
entre muchos/as otros/as, han sido falseadas, modificadas y manipuladas por
algunos sectores y teóricos reformistas de la pedagogía y la didáctica. Creemos,
en este sentido, que el pensamiento educativo libertario debe ser recuperado,
rescatado por quienes no han caído en la trampa de la educación neoliberal,
cuyos representantes revisionistas han seguido el camino del postmodernismo
y el constructivismo individualista. Es necesario volver a las ideas originales de
la pedagogía y la psicología soviéticas, así como a la pedagogía y psicología
liberadoras de nuestro continente, con la finalidad de apoyar e impulsar
profundas trasformaciones educativas, pedagógicas y didácticas en función
de la construcción de la necesaria e impostergable sociedad socialista.
Pensamos que no es suficiente construir o establecer conceptos artificiales
como, por ejemplo, comunidades de práctica donde se supone la existencia
de grupos que aprenden y enseñan, dialécticamente hablando, sin verdaderos
compromisos de cambio. Es indispensable tener presente el método de los
temas generadores de aprendizaje y enseñanza, en torno a los cuales se
desarrollarán, en contextos abiertos múltiples, los contenidos significativos,
102
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

logrando de esta manera altos niveles de comprensión y concientización. Tanto

las interacciones como las acciones, la interpretación y la construcción de
significados deben orientarse definitivamente hacia el logro de la emancipación
total y definitiva de toda la gente. Por ello, las prácticas educativas que tienen
lugar cotidianamente en las diversas comunidades de aprendizaje y enseñanza
críticas, reflexivas, activas, políticas, y transformadoras tienen que trascender
el mundo de la simple interacción grupal y de la acción vacía de contenido
significativo en cuanto a las verdaderas realidades concretas, especificas y
abstractas que rodean a cada ser humano en cualquier parte del mundo.
Cuando hablamos de la existencia de un conocimiento compartido no
podemos descuidar que el mismo, en muchos casos, está determinado por
las fuerzas de poder existentes en las sociedades actuales, orientadas en y
hacia el sistema capitalista de producción y reproducción, no solamente de
bienes y servicios, sino también de explotación y desigualdades. Tanto las
interacciones sociopolíticas como el conocimiento compartido están sujetos
a las relaciones de poder y reproducción de las sociedades, altamente
desiguales y excluyentes. La elaboración del conocimiento compartido, en
términos de comprensión y transformación, debe responder a un sistema
integral donde estén incorporadas tanto la pedagogía y didáctica críticas como
la neurodidáctica, cuyos basamentos podemos encontrar en la conjunción
entre neurociencias y didácticas progresistas, para lo cual la participación, la
cooperación y la colaboración tienen alta relevancia. Este es el objetivo del
presente trabajo.
En la actualidad, tanto psicólogos como pedagogos que se orientan
particularmente en la teoría crítica, se interesan cada vez más por el aspecto
relacionado con la construcción conjunta del conocimiento y por el problema
de la comprensión crítica compartida. con mayor frecuencia, leemos y
oímos afirmaciones contundentes sobre la importancia de la incorporación
de contextos múltiples y reales durante el desarrollo de los procesos de
aprendizaje y enseñanza. Esta tendencia, evidentemente, no está aislada de
las ideas ampliamente trabajadas por filósofos y teóricos de la educación,
particularmente desde inicios del siglo pasado, con lo cual se ha confirmado,
por lo menos en el ámbito teórico, que el trabajo participativo, cooperativo
y colaborativo permite el desarrollo de capacidades, habilidades, destrezas
y actitudes críticas en y sobre el medio donde viven, así como sobre los
fenómenos sociales y naturales de interés colectivo. De la misma manera,
se insiste en afirmar, en los círculos educativos, que es necesario alcanzar
103
 David Mora

altos niveles de comprensión mediante el desarrollo de un aprendizaje

orientado en la investigación, la resolución de problemas, los métodos
por proyectos, la modelación de la realidad, etc. Esta tendencia popular
encuentra correspondencia con los conceptos teóricos e investigaciones
sobre el aprendizaje y la enseñanza basados en interacciones participativas,
cooperativas, colaborativas y comunicativas, especialmente mediante la
intermediación del diálogo auténtico que consiste en un verdadero intercambio
comunicativo, sobre ideas no necesariamente compartidas, donde predomina
la argumentación y la atención recíproca antes que la divergencia e imposición
de mensajes en forma unidireccional.

Hoy, gracias a la perseverancia de la pedagogía y didáctica críticas,

sabemos que el trabajo activo, participativo, cooperativo, colaborativo,
discursivo y reflexivo constituye el camino indicado para alcanzar los
grandes objetivos anhelados por quienes creemos que la educación debe
estar en el centro de las actividades humanas. Es necesario insistir, tal como
lo hemos hecho en otras oportunidades, en la necesidad de lograr ambientes
y condiciones educativas donde los/las estudiantes de todos los ámbitos
del sistema educativo puedan desenvolverse integral y libremente en las
diversas actividades de aprendizaje y enseñanza, especialmente en cuanto
a interacciones discursivas, ya que los procesos mentales individuales son
producto, en gran medida, de la internalización de las diversas formas del
discurso socialmente compartido.

1. Necesidad de un cambio profundo de la cultura

de aprendizaje y enseñanza
En la actualidad encontramos, especialmente en el continente sudamericano
(indomestizo e indoamericano), en momentos de transformaciones políticas
trascendentales, lo cual evidentemente afecta a la educación en su sentido
amplio (Mora, 2004a y 2005a; Mora y Oberliesen, 2004). Igualmente, se
percibe un movimiento de cambio en los paradigmas relacionados con el
desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza (Salvin, 1993; Chaiklin
y Lave, 2001; Jackson, 2002; Gimeno y Pérez, 1999; Mora, 2005b, entre
otros/as), lo cual tiene que ver precisamente con el avance reciente sobre
las teorías vinculadas con el funcionamiento del cerebro y sobre las formas
en que aprende el ser humano (Damasio, 2004; Spitzer, 2002; Pozo, 1989;
Preiß, 1998; Arnold; 2002; Mora, 2004b; etc.).
104
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

La nueva cultura de aprendizaje y enseñanza no se refiere única y

exclusivamente al desarrollo de habilidades, destrezas y competencias
cognitivas, más aún se considera que las personas, trascendiendo su papel
puramente individual como aprendices y enseñantes, son asumidas como
sujetos activos, reflexivos y transformadores, por una parte de sus propias
realidades y, por la otra, de sus estructuras mentales (Preiß, 1998; Jensen,
2004; Cole, 1999).
En la medida que los sujetos hacen análisis profundos sobre sus propias
acciones, individuales o colectivas, también ponen en marcha mecanismos de
reflexión crítica sobre ellas, generando nuevamente ideas creativas sobre sus
propios actos. Pizarro (2003: 337) explica este proceso mediante conceptos
metacognitivos de la siguiente manera:
El dominio de estrategias metacognitivas de parte del alumno
tiene que ver con la internalización de un modo de aprender que
permite convertir su propia experiencia en ocasión de aprendizaje,
desarrollando la capacidad de reflexionarla críticamente. En
términos más simples, metacognición es estar dándonos cuenta
de nuestro pensamiento mientras estamos ejecutando tareas
específicas y luego utilizar este conocimiento para controlar lo que
estamos haciendo.

Este doble comportamiento tiene lugar en cada una de las personas, de

acuerdo con el tiempo y el espacio donde ellas se encuentren y, además,
105
 David Mora

de su intencionalidad consciente (Luria, 1977 y Leóntiev, 1987). Es decir,

cada ser humano modifica su medio inmediato y su estructura neuronal
independientemente de su propia consciencia. De la misma manera, el sistema
neuronal se relaciona con el medio sociocultural de las personas en forma
dialéctica, lo cual queda manifiesto mediante el proceso de modificación
permanente de la realidad social y natural por parte de la influencia de los
sujetos y los cambios permanentes de sus decisiones a raíz de su relación
con el mundo y los demás sujetos. Todo ello ocurre, inevitablemente, en
contextos socioculturales complejos, determinantes en muchos casos, de los
pensamientos particulares y colectivos, dados en medio de culturas específicas
y formas de pensamientos individuales. En este sentido, Cole (1999: 135)
señala, por ejemplo, que:
La exposición hasta aquí ha caracterizado a la cultura como un
sistema de artefactos y a la mente como un proceso de mediar
la conducta por artefactos en relación con una “envoltura”
supraindividual con respecto a la cual se definen el objeto/ambiente,
el texto/contexto. Este enfoque me permite hacer uso de la noción
de cultura como medium y del contexto como aquello que rodea
y entrelaza a la vez. También me proporciona una unidad básica
de análisis que tiene relaciones naturales con el polo macro de la
sociedad y sus instituciones y el nivel micro de los pensamientos y
las acciones humanas individuales

Esta forma de concebir la relación entre el aprendizaje y la enseñanza, la cual

abordaremos con mayor detalle más adelante, trae consecuencias inmediatas
sobre el papel de la escuela, en su sentido amplio, en las sociedades actuales
(Freire, 1997, 1998 y 1979; Jackson, 1998; Fullan y Hargreaves, 1999;
Gimeno Sacristán, 1999; Mora, 2005a y 2005b), puesto que la educación
en los diversos ámbitos del sistema educativo debe responder, no solamente
a las necesidades vinculadas con objetivos orientados hacia la socialización
de los sujetos y la contribución a sus respectivos proyectos de vida, sino
fundamentalmente al desarrollo de procesos orientados hacia la liberación,
emancipación, autodeterminación, independencia, reflexión, creación de
ideas innovadoras y, muy especialmente, la formación crítica-política de toda
la población, tal como lo señalan sabiamente pedagogos como Freire (1981),
Freire y Shor (1987), Giroux (2003a), McLaren (1997 y 1998), Apple (1982 y
1996), entre muchos(as) otros(as).
Es evidente que nuestra concepción didáctica y pedagógica, orientada
en y hacia el fortalecimiento de procesos de liberación y transformación del
106
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

ser humano en todos sus aspectos, cognitivos, cerebrales, políticos, sociales,

personales, etc., trasciende el mundo del desarrollo de capacidades puramente
intelectuales y cognoscitivas (Gómez, 1998), cuya finalidad ha sido, a lo largo
de la historia de la educación, la adaptación de los individuos a un mundo
competitivo y escasamente solidario, bajo el pretexto del desarrollo técnico
y el crecimiento económico. Esta posición, crítica ante el avasallamiento
de un mundo altamente tecnificado, no impide que propongamos la
incorporación de medios y recursos a los modelos educativos críticos,
reflexivos y transformadores, puesto que la construcción de una sociedad
libre, equitativa, igualitaria y humana puede estar, evidentemente, reforzada
por la incorporación de las tecnologías, como parte de la creatividad del ser
humano y como auxiliar fundamental de sus acciones cotidianas sobre los
fenómenos sociales y naturales (Cockshott y Cottrell, 2006; entre otros/as).

Creemos, sin embargo, que el interés de la pedagogía y la didáctica, en

el mundo altamente tecnificado e “informado” actual, debe estar centrado
básicamente en el desarrollo de procesos de conscientización (Freire, 1973
y 1997), lo cual significa formación y preparación crítica-política mediante la
educación con la finalidad de que los (las) ciudadanos(as) se desenvuelvan
humana y cooperativamente en la complejidad del mundo sociocultural actual
(Rodríguez Rojo, 1997; Mora, 2005b). Esto significa que la educación, en su
sentido amplio, y el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza, en
lo particular, deben estar planificados y orientados en función de los sujetos,
sus expectativas, inquietudes, temores, destrezas, capacidades, habilidades y,
especialmente, de acuerdo con las características, condiciones y problemáticas
socio-ambientales, etc., más que en las exigencias y necesidades del
denominado mercado laboral o intereses de los sectores dominantes (Beck,
1997). De esta manera, quienes aprenden y enseñan podrán, evidentemente,
discernir y decidir en medio del entramado complejo, contradictorio en muchos
de los casos, que caracteriza al mundo actual, el cual, obviamente, tiende a
sumergirse en un enigma altamente negativo para algunos y prometedor para
otros, quienes consideran que no será posible la convivencia humana sin las
interrelaciones locales, regionales y, especialmente, internacionales, en todos
los ámbitos de la sociedad y la cultura. En este sentido Torres (1998), señala
claramente lo siguiente:
En la actualidad, la interdisciplinariedad y las prácticas
educativas integradoras tienen uno de sus fundamentos en la
internacionalización de la vida social, económica, política, cultural,
107
 David Mora

religiosa y militar. Hemos llegado a una etapa histórica en la que es

impensable la no cooperación a nivel internacional. Las decisiones
que cualquier gobierno se ve obligado a tomar precisan siempre
de una consideración de perspectivas internacionales. Algo que se
manifiesta en todos los ámbitos de cualquier sociedad. Así vemos,
por ejemplo, cómo la propia política de desarrollo de la ciencia y
tecnología que proponen los gobiernos, está siempre condicionada
por intereses y exigencias de orden internacional

Consideramos, en consecuencia y de acuerdo con estas afirmaciones,

que más allá de la influencia y el impacto que ejercen los medios de
información en nuestra población, particularmente en los(as) jóvenes, que
son las incertidumbres sociales, económicas y políticas las que de manera
directa y determinante generan mayores inquietudes y ansiedades, puesto
que cada vez ellos(as) perciben un futuro inmediato altamente inseguro y
desolador, en buena medida por la penetración desproporcionada de mundos
ajenos reproductores de conductas y realidades alejadas de los contextos
específicos inmediatos (Apple, 1997; Torres, 1998). En esta perspectiva y en
su sentido amplio, la escuela debe responder permanente y cotidianamente
a esta situación de riesgo en la cual nos encontramos (Beck, 1997) y cuyas
consecuencias inmediatas no son muy alentadoras. Es necesario, por lo
tanto, superar urgentemente las tendencias orientadas hacia una educación
tecnócrata, cuyo único fin es someter el aprendizaje y la enseñanza a
las exigencias económico sociales del sistema capitalista internacional,
descuidando con ello el papel fundamental, creativo, emancipador y político
que debe caracterizar, ante todo, a los sistemas educativos nacionales e
internacionales. La educación liberadora, emancipadora y transformadora
de la cual nos habla Freire (1973 y 1996) tiene que cumplir, hoy más que
nunca, por las condiciones de miseria y hambre en las cuales vive gran parte
de nuestras poblaciones, ineludiblemente, el papel revolucionario que le
corresponde. Bourdieu y Passeron (2001: 206-207), sobre la conformación de
las diferencias sociales reproducidas por la educación capitalista, nos hacen
la siguiente reflexión:
Condenando como irracionales las “motivaciones” o las
“vocaciones” que llevan hoy a una parte de los estudiantes hacia
estudios de carreras “improductivos”, sin ver que estas orientaciones
son el producto de la acción conjugada de la escuela y de los
valores de clase, asimismo orientados, objetivamente, por la acción
de la escuela, la ideología tecnocrática pone de manifiesto que
sólo conoce como objetivos “racionales” los fines objetivamente
108
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

inscritos en las estructuras de un cierto tipo de economía. ¿Se

puede profesar la idea sociológicamente imposible de un sistema de
enseñanza reducido a su única función económica, sin relacionar
con una estructura determinada de las relaciones de clase el sistema
económico al que se subordina el sistema de enseñanza y dándose
como inherente a sí misma una demanda económica concedida
como independiente de las relaciones de fuerza entre las clases,
se reintroduce con toda inocencia, al abrigo de la función técnica,
las funciones sociales del sistema de enseñanza y, en particular, las
funciones de reproducción y de legitimación de la estructura de las
relaciones de clase?

Esta es una interrogante que debemos hacernos permanentemente,

sobre todo cuando intentamos conocer cómo aprenden los seres humanos
y cómo podrían contribuir los recursos y medios técnicos para el logro de
aprendizajes significativos tanto en el campo de la formalidad de los sistemas
educativos como en el ámbito de la vida cotidiana (Oberliesen y Reuel,
2003). Por supuesto que las denominadas “nuevas tecnologías” y el avance
avasallador de los medios de información pueden apoyar considerablemente
con un adecuado desarrollo, de los procesos de aprendizaje y enseñanza
fuera y dentro de los centros educativos desde el punto de vista puramente
técnico-operativo (Mora, 2005b); también es evidente que la educación,
en su sentido amplio, debe fortalecer, en primera línea, la emancipación
de cada sujeto y del colectivo, precisamente ante la deshumanización de
las sociedades actuales, influenciadas considerablemente por las relaciones
de poder, económicas, políticas y sociales, que son estructuradas mediante
mecanismos del liberalismo económico, cuya meta a mediano y largo plazo
consiste en demoler a los seres humanos y destruir sociedades enteras en
beneficio de unos pocos (Torres, 1998; Sotelo Valencia, 2000; Chomsky,
2001; Torres Carlos Alberto, 2000; otros/as).

No creemos, por lo tanto, que esta tendencia avasalladora del desarrollo

tecnológico e informático, con consecuencias importantes en el mundo de la
educación y las intenciones de algunos sectores interesados fundamentalmente
en su comercialización y privatización, pueda generar resultados satisfactorios
en cuanto a un mejor desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza
sin hacer previamente estudios profundos y rigurosos. Consideramos, por el
contrario, que la tecnología, en su sentido amplio, debe estar evidentemente
al servicio de la interacción didáctica, como un medio más sin que ella se
convierta en la esencia de la didáctica, imponiéndose por encima de otras
109
 David Mora

formas y estrategias para aprender y enseñar en los diversos ámbitos del

sistema educativo. Igualmente, pensamos que el uso desproporcionado y
en cierta forma improvisado de las denominadas nuevas tecnologías de la
información y comunicación no genera mayores niveles de comprensión, en
el sentido trabajado por Perkins (1995).

Por supuesto que el avance vertiginoso de la tecnología, muy especialmente

aquella relacionada con el desarrollo de los procesos de aprendizaje y
enseñanza, podría contribuir junto con otras estrategias didácticas con el
tratamiento de temas generadores de aprendizajes críticos y reflexivos (Mora,
2004a), tal como lo señalaba frecuentemente Paulo Freire (1973). Esto
significa que esta tecnología, como otras, no debe convertirse en la esencia
del aprendizaje y la enseñanza dentro y fuera de los centros educativos
comunitarios y otros lugares de estudio, sino que debe estar al servicio de la
sistematización, tanto del suministro inmediato de información como de las
actividades y los procesos complejos de interacción didáctica.

Cuando trabajamos un tema generador particular como: el sida, el

alcohol, el asma, la madera, el gas, etc., las herramientas tecnológicas
nos permitirán buscar informaciones, comparar estudios, ver estadísticas,
mostrar imágenes, organizar y archivar datos múltiples, compartir ideas
y resultados parciales y finales del desarrollo de los procesos de estudio,
hacer excelentes presentaciones, entre otras tareas. En definitiva, estas
herramientas electrónicas nos ayudan considerablemente en el aumento de
nuestras habilidades y destrezas prácticas e intelectuales, permitiendo con
ello, la acumulación de experiencias pedagógicas-didácticas productivas y
positivas siempre que sean asumidas crítica y reflexivamente. De la misma
manera, la potencialidad de los medios electrónicos digitalizados permite
poner en acción, aunque en gran medida virtualmente, algunos de nuestros
sentidos, combinando el audio y el vídeo, los cuales son muy importantes
en el desarrollo de capacidades intelectuales superiores, especialmente
cuando lo que oímos o vemos ayuda a la elaboración de preguntas ricas en
contenido y complejas en significado. En este sentido, los temas generadores
de aprendizaje y enseñanza producirán mayor interés y motivación en los/
las estudiantes si con el apoyo de las tecnologías, podemos incorporar tanto
a los equipos docentes transdisciplinarios e interdisciplinarios como a los/
las estudiantes en forma de redes amplias, siguiendo, en cierta forma, la
idea sobre las comunidades de aprendizaje y enseñanza críticas reflexivas.
110
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

Reflexivas y críticas sobre la mecanización y digitalización de la vida de las

personas, cuyas consecuencias negativas aún son imprevisibles. Ya desde hace
algún tiempo, importantes pensadores críticos, como Eric Fromm (1970),
advirtieron sabiamente, cuando se referían a los potenciales efectos del uso
indiscriminado del avance tecnológico en la estructuración y organización de
las sociedades actuales:
¿Qué efecto tiene este tipo de organización en el hombre? Lo reduce
a un apéndice de la máquina, regido por el solo ritmo y exigencia
de ésta. Lo transforma en un Homo consumens, el consumidor
total, cuya única finalidad es tener más y usar más. Esta sociedad
produce muchas cosas inútiles y, en igual proporción, mucha
gente inútil. El hombre en tanto mero diente de un engranaje de la
máquina de producción, se vuelve una cosa y cesa de ser humano.
Gasta su tiempo haciendo cosas en las que no tiene interés, con
gente por la que no está interesado, produciendo cosas que no le
interesan. Y cuando no está produciendo, está consumiendo. Es
el eterno “succionador” con la boca siempre abierta, ingiriendo,
sin esfuerzo y sin disposición interna alguna a la acción, cuando
la industria preventiva del aburrimiento, y productora de él, le
impone “cigarrillos, licores, cine, televisión, deportes, conferencias,
con el solo limite de lo que puede soportar. No obstante, la
industria contra el aburrimiento, a saber, la industria de artefactos
eléctricos, la industria automotriz, la del cine, la de la televisión
y demás semejantes, sólo tiene éxito en impedir el aburrimiento
que llega a ser consciente. En efecto, lejos de anularlo lo aumenta,
tal como una bebida salada que se toma para calmar la sed lejos
de apagarla la aumenta. No importa cuán inconsciente sea, el
aburrimiento sigue siendo aburrimiento. Marx reconoció con
mucha claridad el efecto del consumo en aumento constante”.
(p. 47)… “Un síntoma de la atracción que ejerce lo meramente
mecánico es la creciente popularidad, entre el público y algunos
hombres de ciencia, de la idea de que es posible en el futuro
próximo construir computadoras que no diferirán del hombre en
cuanto a sus funciones. El principal problema, a mi parecer, no
es si tal hombre-computadora puede construirse, sino por qué
la idea se está volviendo tan popular en un periodo histórico en
que nada parece más importante que transformar al hombre del
presente en un ente más racional, armonioso y amante de la paz.
Uno no puede dejar de sospechar que la atracción que ejerce la
idea hombre-computadora es, a menudo expresión de una huida
de la vida y de la experiencia humana hacia lo mecánico y lo
puramente cerebral. La posibilidad de construir robots semejantes
al hombre pertenece, de llegar a haberlos, al futuro. Pero en el
111
 David Mora

presente tenemos ya hombres que actúan como robots. Cuando la

mayoría de los individuos sean como robots, entonces no habrá, en
verdad, problemas para construir robots semejantes a los hombres.
La idea de una computadora humanoide es un buen ejemplo de la
alternativa entre el uso humano de las máquinas y el inhumano. La
computadora puede enriquecer la vida en muchos aspectos. Pero
la idea de que remplace al hombre y la vida es la manifestación de
la patología actual (Fromm, 1970: 52-53, cursivas nuestras).

Como podemos ver en las palabras de ese autor, a pesar de haber

transcurrido casi 40 años, la mecanización-tecnificación de la vida determina
en gran medida un conjunto de intereses y comportamientos de los
sujetos en nuestras sociedades. La mayoría como consumidores/as pasivos
de gran parte de productos basados en la tecnología, poco útiles para el
ser humano; mientras que otros, las minorías, quienes han aprovechado
internacionalmente el avance de la ciencia y la tecnología, controlan los
comportamientos, subjetividades y acciones voluntarias o involuntarias
de inmensos conglomerados humanos. El “progreso” tecnológico y la
masificación de su consumo no proporciona estabilidad, seguridad social,
económica ni política en la gente de cada rincón del planeta (Dieterich,
2002 y 2004) sino que, por el contrario, se ha generado, cada vez con
mayor fuerza, una tendencia hacia altos niveles de competitividad científica
y económica en perjuicio de una orientación humanista y pragmática de la
tecnología.
Que la ciencia y la tecnología queden en manos de los sectores dominantes y
de las transnacionales, ha generado mecanismos de dominación y explotación
de unas pocas personas sobre las mayorías, quienes no disponen de los
mecanismos apropiados para superar sus dificultades inmediatas y, sobre
todo, no están preparados/as para sobreponerse a las consecuencias adversas
que provocaría la masificación de la mecanización humana. Esto significa
que aún no ha cambiado la relación de poder y dominación-explotación
que persiste entre las personas de nuestras sociedades, por el contrario, se
hace con cierta sutileza y engaño. El desarrollo tecnológico ha generado,
más bien, contrariamente al ideal de la visión ingenua o premeditada del
tecnólogo-científico, nuevas formas de imposición de ideas, creencias,
comportamientos, actitudes, costumbres, etc.; lo cual está al servicio de los
intereses correspondientes a los grupos dominantes tanto en el ámbito nacional
como internacional. Estas consideraciones críticas en torno a la inmunidad de
la utilización tecnológica para la explotación material e intelectual de gran
112
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

parte de los seres humanos, no pretenden justificar actitudes contrarias al

desarrollo tecnológico ni indicar que debemos voltear nuestras miradas hacia
un mundo apartado de su influencia. Más bien, deberíamos inclinarnos por
una concepción humanista de la tecnología, cuyo propósito básico debería
orientarse hacia procesos de democratización tecnológica en función del
bienestar colectivo, tanto desde el punto de vista material como intelectual
(Bernstein, 1993 y 1998).

Por supuesto que existen importantes abismos entre quienes poseen

mayores posibilidades socioeconómicas y quienes viven en situaciones
de pobreza en relación con el acceso, producción, comercialización y
dominio de las denominadas “tecnologías informáticas”, encontrándose
en el segundo grupo las grandes mayorías de la población mundial. Estas
diferencias entre ricos y pobres se manifiestan, fundamentalmente, en dos
ámbitos: por una parte, existen diferencias muy amplias entre los países
ricos y pobres; y por la otra, existen diferencias aún más grandes dentro
de los mismos países. Sobre el acceso y el uso de internet en el planeta
han sido elaborados una gran cantidad de informes y estudios; en su
mayoría pueden ser consultados rápidamente con la ayuda de cualquier
buscador (Ibeas, 2005; Gimeno y Cerezo; 2006, otros). Aunque éste
no es el objetivo básico del presente trabajo, consideramos importante
mencionar el hecho de que aún persiste una brecha muy grande entre
quienes tienen posibilidad de acceder a este sistema de información-
comunicación y quienes nunca han tenido contacto directo o indirecto
con él, que son la inmensa mayoría del mundo, también en gran parte
de los países industrializados y altamente tecnificados. A diferencia
de quienes consideran que la población que accede a internet podría
clasificarse en usuarios y productores de esta tecnología, me atrevería a
hacer una séxtuple clasificación:

a) Quienes producen realmente la tecnología, en torno a los cuales

generamos altos niveles de dependencia. Aquí están tanto los centros
públicos de investigación, especialmente las universidades, como las
grandes empresas transnacionales de la tecnología.

b) Quienes transfieren y producen tecnología en las periferias de los centros

de poder tecnológico y científico. A estos grupos intentan incorporarse
algunos países en proceso de trasformación, como ocurre actualmente
con algunos países asiáticos.
113
 David Mora

c) Quienes ejercen y tienen un dominio técnico importante sobre este

medio difundiendo y aplicando paquetes tecnológicos. Aquí están
normalmente los intermediarios tecnológicos, distribuidos por todos
los países del mundo en sus diversas connotaciones.
d)
Quienes consumen y producen información de manera activa,
colocando sus producciones, con la ayuda de especialistas, en el
sistema interconectado mundial.
e) Quienes simplemente navegan y consumen información permanente
u ocasionalmente sin retroalimentar directa o indirectamente la
información existente.
f) Quienes tienen conocimiento de la existencia de esta información, pero
que consciente o inconscientemente asumen una posición de rechazo
y pasividad ante ella. Aquí no solamente están las personas excluidas de
la educación, sino además profesionales de diversos campos científicos.
Este es el sector más grande de la población.
La ampliamente conocida “desigualdad digital” o “brecha digital” se ha
acentuado últimamente no sólo entre los seis grandes grupos identificados
anteriormente, sino que muestra la verdadera cara de la desigualdad, puesto
que no más del 17% del mundo altamente industrializado y tecnificado tiene
el dominio, control, de más del 90 % de la denominada alta tecnología,
excluyendo con ello a aproximadamente el 83% de la población mundial, la
cual realmente no tiene las posibilidades socioeconómicas para satisfacer sus
necesidades básicas fundamentales, mucho menos para acceder a internet
o adquirir una computadora. Esta inmensa distancia entre ricos y pobres,
tanto dentro de las fronteras como internacionalmente, refleja obviamente
la desigualdad existente en nuestro planeta en diversos campos y contextos
sociales y económicos. La idea sobre la brecha digital no está referida,
desde nuestra perspectiva, al acceso y uso de estos medios, sino además a
la dependencia generada tanto en los países ricos como pobres hacia una
superestructura compleja, determinada por empresas transnacionales y
gobiernos imperialistas. La brecha digital comprende también las dificultades
que tienen grandes sectores de la población mundial para producir estas
tecnologías, las carencias de medios, recursos y conocimientos para usarlas
y, especialmente, la escasa producción de materiales significativos en cuanto
a utilidad, importancia y formación que existen en la mayor parte de los
servidores del mundo.
114
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

En definitiva, podríamos indicar que la desigualdad digital existente

en la actualidad no es más que el reflejo de un conjunto de desigualdades
socioeconómicas en nuestro planeta, las cuales tienen tanta o mayor prioridad
que la retórica, producto del modismo técnico impulsado por las transnacionales
de las telecomunicaciones y los grandes consorcios internacionales de las
denominadas nuevas tecnologías. En este sentido, la intención de luchar
contra las desigualdades vinculadas con el acceso a este tipo de tecnología
debe combinarse igualmente con propósitos concretos de lucha contra la
pobreza en todos los ámbitos y lugares del mundo. Pareciera que el avance de
estas tecnologías ha impulsado, contrariamente a las intenciones románticas
sobre un mundo interconectado y sin fronteras, una situación de mayores
desigualdades entre ricos y pobres, puesto que ellas se han constituido en
herramientas eficaces para controlar y acumular mayor capital en el marco de
las estructuras del sistema capitalista e imperialista internacional. La aparente
solución más bien se ha convertido en una causa de mayor dependencia,
desigualdad y explotación de los ricos, sean éstos países o personas, sobre las
mayorías. Sin embargo, consideramos que no todo está perdido y que aún
existen condiciones objetivas para transformar definitivamente estas relaciones
de producción y explotación capitalista, lo cual podría poner en manos de
mayor cantidad de personas los medios de producción altamente tecnificados.
Algunos autores, como Cockshott y Cottrell (2006), señalan, inclusive, que
existe, ahora más que nunca, la posibilidad concreta de construir el socialismo
internacional con la ayuda del avance de estas tecnologías. De la misma
manera, Antonio Bautista (2001: 4) explica claramente, en su trabajo sobre la
problemática relacionada con las desigualdades sociales, las nuevas tecnologías
y la política educativa, lo siguiente:
Retomando el argumento anterior, observo que, en la actualidad,
el capital no ha dejado el control de esa división sociolaboral del
trabajo y de la reproducción de las consecuentes desigualdades.
Lo ha venido ejerciendo y lo hace mediante una forma concreta
de orientar el desarrollo de los nuevos productos tecnológicos.
Antes de abordar este elemento conceptual, debe quedar claro,
para que no dé la impresión de que existe un determinismo
tecnológico atroz siervo del capital; que, bajo mi punto de vista, en
un momento dado, la tecnología puede tanto frenar y reducir como
ampliar y acelerar las desigualdades existentes. Todo depende del
modelo de desarrollo tecnológico seguido en una sociedad; es
decir, básicamente está en función de quiénes y cómo se decide
qué productos tecnológicos hay que construir. En el modelo de
desarrollo seguido por la tecnología que he denominado técnico
115
 David Mora

o instrumental (Bautista, 2000; en prensa), las decisiones tomadas

sobre el camino a seguir son hechas por grupos económicos
asesorados por expertos que poseen un conocimiento sobre
el tema. Ante la miseria social y natural que ha generado, están
emergiendo nuevos planteamientos e ideas que fundamentan lo
que he denominado modelo de desarrollo práctico o situacional de
la tecnología. Uno de los principios o argumentos de este último
es la participación de todos los miembros de una sociedad en
procesos de reflexión sobre qué productos tecnológicos hay que
desarrollar para facilitar su relación con el entorno y para que, a la
vez, se materialicen los principios éticos que tradicionalmente han
guiado esa relación.

Estas reflexiones nos pueden ayudar en la elaboración de una concepción

crítica sobre nuevos modelos de desarrollo tecnológico, lo cual escapa
momentáneamente de la intención básica del presente trabajo, y sobre la
incorporación del denominado adelanto tecnológico computarizado en el
desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza, especialmente en el
marco de las tendencias recientes sobre el uso de las diversas herramientas
tecnológicas en el campo educativo, tanto en ambientes presenciales
como virtuales. Por supuesto que nuestro objetivo está orientado hacia la
combinación, sin pretensiones eclécticas, de las diferentes estrategias,
métodos, técnicas, instrumentos, entre otros, que nos permitan, por una parte,
poner en práctica todos los sentidos, aumentando con ello nuestro potencial
creador y, por la otra, incorporar en la práctica y la interacción didáctica,
la mayor parte de herramientas tecnológicas (en su sentido amplio), desde
una piedra, un martillo, una madera o un software altamente sofisticado,
lo cual evidentemente nos ayudará a alcanzar el viejo sueño de los grandes
pedagogos como Simón Rodríguez (1769-1854)1, José Martí (1853-1895)2,
Luís Beltrán Prieto Figueroa (1902-1993)3 y Paulo Freire (1921-1997)4, por

1 Sus obras completas han sido publicadas por la Universidad Simón Rodríguez. Sobre
el pensamiento y obra de Simón Rodríguez existe, especialmente en Venezuela, una
amplia variedad de trabajos académicos, en el campo de la educación y la política,
lo cual constituye una amplia línea de investigación y pensamiento.
2 Ver, por ejemplo sus obras completas editadas por Gonzalo de Questa y Miranda en
1949.
3 Ver algunas de sus obras más importante como por ejemplo: a) Joven empínate b)
El Estado y la Educación en América Latina y c) Principios generales de la educación.
Aún no se han publicado sus obras completas.
4 Paulo Freire, el pedagogo y luchador del siglo XX es leído no solamente en Brasil y
demás países de este continente, sino en muchas partes del mundo. La mayor parte
de sus libros han sido traducidos en varios idiomas, se prohibió su lectura durante

116
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

citar solamente cuatro de los más importantes. En este sentido, consideramos

muy importante insistir, antes de continuar en un próximo trabajo con nuestras
reflexiones sobre la tecnología y su papel fundamental en el campo de la
pedagogía y didáctica, consideramos que es necesario profundizar aún más
sobre algunos aspectos básicos vinculados con el aprendizaje y la enseñanza
desde la perspectiva crítica, la cual ha caracterizado la escuela soviética de
psicología y pedagogía, tomando en consideración, obviamente, aportes de
autores y resultados de investigaciones recientes sobre esta disciplina.

las dictaduras. Freire se ha convertido en referencia obligada en ambos campos

del conocimiento, así como en las actividades prácticas que tienen que ver con la
pedagogía, la didáctica, el trabajo social, la formación de adultos, el curriculum, la
gestión escolar, la formación juvenil, la formación extraescolar, la educación en y
para el trabajo, la investigación acción participativa, etc. En definitiva, Freire ha sido
un pensador y un práctico de la educación transformadora, liberadora y emancipa-
dora. Además de la pedagogía, los avances recientes de la sociología, la economía,
la lingüística, la psicología social, las artes, la teología, entre otras disciplinas, en-
cuentran en Freire un foco de análisis y una referencia conceptual imprescindibles,
puesto que su epistemología profundiza, dialécticamente, en la relación entre teoría
y práctica; así como en la relación entre el sujeto individual y colectivo. Freire escri-
bió, desde 1959 hasta 1997, 36 obras y en el 2000, se publicó su libro Pedagogía
de la indignación. Es innumerable la cantidad de trabajos, tesis doctorales, artículos,
proyectos, ensayos, etc. que se han escrito sobre él y; mayor aún, la cantidad de
referencias, en diversas lenguas, que toman en cuenta el pensamiento y la acción de
este autor.

117
 David Mora

2. Bases teórico-prácticas de una educación

liberadora y emancipadora para la
transformación
En los párrafos anteriores hemos analizado algunos elementos claves que tienen
que ver con la proliferación de los medios de información y comunicación,
especialmente en lo relacionado con la educación. Nuestra intención ha sido
iniciar una discusión crítica sobre algunas afirmaciones, en cuanto a que el uso
de herramientas tecnológicas altamente sofisticadas implica automáticamente
altos niveles de comprensión, relegando el conocimiento y las experiencias
disponibles, didáctica y pedagógicamente, a planos menos importantes. En
muchos casos, estas afirmaciones no han sido adecuadamente fundamentadas
esta trampa en la cual han caído buena parte de educadores y planificadores
curriculares, en los tiempos actuales, debe ser puesta al descubierto, estaríamos
inclinado la balanza que caracteriza los estudios y el desarrollo de las teorías de
aprendizaje y enseñanza hacia un constructo didáctico basado especialmente
en la virtualidad, en desmedro de la acción, participación, interacción,
cooperación, colaboración, reflexión crítica-política y la conscientización que
tienen lugar en espacios concretos, presenciales y reales, dentro y fuera de los
centros educativos. Por supuesto que existe una gran cantidad de documentos
y afirmaciones, sin mucho respaldo teórico y empírico, que asumen una
concepción muy limitada de los términos participación, cooperación y
colaboración, considerando que la simple interacción virtual entre dos o más
sujetos garantiza automáticamente el desarrollo de habilidades, estrategias y
capacidades que van desde la reproducción trivial de conocimientos, pasando
por la resolución de problemas y la argumentación, hasta la independencia
investigativa de los sujetos que aprenden y enseñan.

De la misma manera, observamos que el auge del modismo tecnológico

impuesto por el poder del sistema capitalista y, recientemente, por la expansión
del neoliberalismo, tampoco constituye en sí mismo una solución acertada a
los problemas fundamentales que caracterizan a las interacciones didácticas
en comunidades abiertas y cerradas de aprendizaje y enseñanza (Apple, 1982 y
1996; Pérez Gómez, 1999; Torres, 1994 y 2001; Giroux, 2003b; entre otros/
as). Por el contrario, el conocimiento sobre el funcionamiento del sistema
neuronal humano y el crecimiento de la reflexión teórica, fundamentada
en estudios empíricos (Preiß, 1998; Spitzer, 2002; Stern, 2001 y 2003),
nos muestra que las ideas iniciales de la escuela soviética, sobre teorías de
118
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

aprendizaje y enseñanza, sociocultural, impulsada especialmente por Vygotsky

(1973 y 2001) estaban y siguen en el camino acertado.
Es decir, la relación dialéctica, basada en la interacción mutua,
recíproca y bidireccional, influyente entre las estructuras mentales y el
medio sociocultural, determinan en gran medida el aprendizaje complejo,
cognitivo y socialmente significativo, reflexivo, crítico, político, productivo y
creativo. El problema, vinculado con la mencionada relación entre los sujetos
y las tecnologías de la información, no consiste en que ellas ayuden a las
personas en un mejor y mayor aprendizaje; sino más bien, que los sujetos
aprenderán de manera exitosa, en la medida que actúen críticamente sobre
ellas, construyéndolas, modificándolas y cuestionándolas. Esto quiere decir
que nos encontramos ante un salto cualitativo en nuestra relación con las
denominadas nuevas tecnologías. El mismo tiene que ver, entonces, con
nuestro cambio consciente desde una posición consumista pasiva hacia un
comportamiento comprometido-activo-crítico-reflexivo-productivo-creativo
(Oberliesen, 1998; Mora, 2004a y 2005b). Este cambio, lento y engorroso
en la práctica concreta, será apropiado en la medida que iniciemos, junto
con la participación decidida de todas las personas involucradas directa e
indirectamente en el quehacer educativo, procesos de reflexión colectivos
en nuestros centros y comunidades de aprendizaje y enseñanza en cualquier
ámbito del sistema educativo (Wenger, 2001).
Por supuesto que estas transformaciones no tendrán lugar de un
momento a otro, sin el esfuerzo y la iniciativa individual colectiva. En muchas
oportunidades han tenido lugar intentos orientados hacia el desarrollo de los
procesos de aprendizaje y enseñanza basados en la reflexión crítica y en la
investigación (Mora, 2004a); sobre todo, en la primera cuarta parte del siglo
XX se dieron intentos muy importantes en esta dirección, enmarcados en la
denominada pedagogía activa y la escuela nueva (Filho, 2002: 61). Tanto en
Europa y Norteamérica como en Sudamérica existieron experiencias muy
importantes, cuyas prácticas pedagógicas y didácticas estaban orientadas
hacia los/las docentes y estudiantes investigadores/as en el marco de temáticas
social y naturalmente significativas (Wagenschein, 1965; Filho, 2002; Bowen
y Hobson, 1999). Hoy vemos evidentemente cómo resurge esta tendencia
con mucho interés y atención científica, pedagógica y didáctica (Linke,
2002; Mora, 2006b; Oberliesen, 2002). Se vuelve, esta vez con mayor
claridad conceptual y argumentación teórica, a la idea sobre una praxis
educativa centrada en los estudiantes como investigadores/as y participantes
119
 David Mora

de equipos y comunidades reflexivas. Evidentemente, el actual avance no

está desprendido de los estudios permanentes, teóricos o empíricos, que se
realizan en esta dirección (Obolenski y Meyer, 2003), cuyas consecuencias no
siempre son inmediatas.
Por ello, consideramos que en la actualidad el progreso que han
experimentado las ciencias de la educación, de manera general, las
teorías pedagógicas convencionales y renovadas, los resultados recientes
sobre el aprendizaje y la enseñanza, el desarrollo de la didáctica como
disciplina científica, la interdisciplinariedad didáctica, entre otros, influyen
considerablemente en los cambios necesarios que requiere la actual cultura
de aprendizaje y enseñanza, especialmente en el marco de los procesos de
transformación social, política y económica de América Latina (Lander, 2005).
Estas teorías e investigaciones buscan atender el conjunto de necesidades
educativas de la sociedad actual.
Para ello, los/as docentes de todos los ámbitos del sistema educativo,
tienen que estar preparados y dispuestos a impulsar profundos procesos de
transformación, especialmente en el plano político e ideológico, no solamente
en el plano teórico, puesto que son ellos y ellas quienes tienen una alta
responsabilidad histórica con los pueblos de cada rincón del planeta. Los/las
docentes son los actores fundamentales en tales procesos de conscientización.
Vista esta relación dialécticamente, los cambios que experimentan los
desarrollos teóricos y las experiencias concretas en el campo del aprendizaje,
generarán consecuencias inmediatas en el accionar pedagógico y viceversa
(Freire, 1973 y 1996; Gadotti, 1996 y 2003). Ya que esperamos y deseamos
que existan cambios importantes, en los/las estudiantes, en cuanto a una nueva
cultura de aprendizaje y enseñanza; también nos agradaría sobremanera
que los/las docentes generaran cambios con respecto a su actitud y praxis,
puesto que éstos formarían inequívocamente el camino apropiado para la
conformación, multiplicadora, de una sociedad constituida por hombres y
mujeres libres y emancipados, como lo decía Theodor Adorno (1998).
Para lograr este doble objetivo, tenemos que pensar, entonces, en la
posibilidad de retomar nuevamente los conceptos sobre la teoría de la actividad,
la cognición situada y el aprendizaje crítico-reflexivo de la escuela soviética
y, junto a ellos, los correspondientes adelantos que han tenido lugar durante
los últimos veinte años (Colectivo de Autores, 2000). Nos encontramos en
presencia de la idea de que la escuela tiene como principal objetivo el
120
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

desarrollo de habilidades, capacidades y destrezas para pensar, actuar y

desenvolverse de manera libre e independiente, tal como fue trabajado
ampliamente por la psicología y la pedagogía soviéticas (Luria, Leontiev y
Vygotski, 1973). Es decir, la escuela tiene como meta fundamental el logro
de procesos cognitivos emancipadores y conscientizadores en cada una de
las personas en cualquier tiempo, lugar y circunstancia, así como la meta
de constituirse en comunidades críticas, reflexivas, políticas y activas en
correspondencia con los demás lugares y contextos de aprendizaje-enseñanza
fuera de los centros de estudio autónomos comunitarios (Mora, 2004b).
Sobre el tema vinculado con las comunidades de práctica, especialmente en
lo referente a las comunidades de aprendizaje, consideramos muy importante
citar textualmente a Wenger (2001: 260):
Como el aprendizaje transforma quienes somos y lo que podemos
hacer, es una experiencia de identidad. No es sólo una acumulación
de detalles e información, sino también un proceso de llegar a ser,
de convertirse en una persona determinada o, a la inversa, de evitar
convertirse en determinada persona. Incluso el aprendizaje que
realizamos totalmente por nuestra cuenta acaba contribuyendo
a convertirnos en una clase específica de persona. Acumulamos
capacidades e información, pero no en abstracto, como un fin en
sí mismo, sino al servicio de una identidad. En esa formación de
una identidad el aprendizaje se puede convertir en una fuente de
significado y de energía personal y social.
Visto como una experiencia de identidad, el aprendizaje
supone tanto un proceso como un lugar. Supone un proceso de
transformación de conocimiento además de un contexto en el que
definir una identidad de participación. En consecuencia, apoyar
el aprendizaje no sólo supone apoyar el proceso de adquirir
conocimiento, sino también ofrecer un lugar donde se puedan
plasmar nuevas maneras de conocer en la forma de esa identidad.
En consecuencia, si alguien no aprende como se espera, puede
ser necesario considerar, además de los posibles problemas que
pueda tener el proceso, la falta de un lugar como el mencionado y
la competición de otros lugares. Para redirigir el aprendizaje, con
frecuencia puede ser necesario ofrecer a los aprendices formas
alternativas de participación que sean una fuente de identidad en la
misma medida que las fuentes que encuentran en otros lugares. La
práctica transformadora de una comunidad de aprendizaje ofrece
un contexto ideal para desarrollar nuevas comprensiones porque
la comunidad sustenta el cambio como parte de una identidad de
participación.
121
 David Mora

Evidentemente, las comunidades de práctica, al estilo de Wenger (2001)

o Lave y Wenger (1991), no son suficiente para lograr altos niveles de
conscientización si las mismas no se asumen, también, como comunidades
críticas y reflexivas (Becerra, 2005a y 2006), sobre todo en cuanto a la
aclaración del conjunto de contradicciones manifiestas de manera implícita
o explícita, tanto en los centros educativos como en los demás lugares donde
ocurren las interacciones de aprendizaje y enseñanza (Mora, 2004b).
Mucho se ha escrito y reflexionado sobre esta temática. Freire (1973
y 1996), este gran pedagogo brasileño, desde finales de los años sesenta,
cuando inició su actividad de sistematización conceptual, hasta los últimos
días de su vida, se mantuvo firme y radicalmente consciente, sobre la
necesidad de alcanzar una educación popular, política y socialmente
significativa para toda la población, la cual debería tomar en cuenta tanto
los contextos específicos reales como los más generales en lo abstracto,
espacial, temporal y situacional. Luego, muchos(as) de sus seguidores(as)
han continuado esta línea de investigación y praxis. Es por ello que,
identificados con los iniciadores de esta tendencia, incluyendo obviamente
a Simón Rodríguez (1975), Paulo Freire (1981), Vygotsky (2001), sus
discípulos, y una diversidad de autores recientes (Newman, Griffin y Cole,
1991; Cole, 1999; Lave, 1991a; Galperin, 1977; Davídov, 1978; etc.),
deseamos contribuir con la discusión sobre la teoría de la actividad, la
teoría del desarrollo crítico-reflexivo, la teoría de la cognición situada y las
comunidades de práctica, con la finalidad de aportar elementos sustantivos
que permitan tanto a los docentes en ejercicio como a quienes están en
proceso de formación en los respectivos centros pedagógicos y didácticos, la
preparación e implementación de otra cultura de aprendizaje y enseñanza,
más orientada hacia la investigación y la relación entre la teoría y la práctica
en cada uno de los lugares de estudio y en los diversos ámbitos del sistema
educativo (Mora y Oberliesen, 2004).
Esta “nueva” cultura de aprendizaje y enseñanza no puede seguir
siendo empírica e improvisada; por el contrario, tiene que alimentarse y
enriquecerse de los adelantos teóricos sobre el aprendizaje y la enseñanza,
los dos constructos básicos de la didáctica y, muy particularmente, sobre la
diversidad de experiencias manifiestas durante la cotidianidad de la práctica
educativa concreta en países Sudamerica, cuya sistematización y divulgación
aún están pendientes. Consideramos que los/las docentes requieren,
urgentemente, mayor atención y una mejor preparación en este campo, lo
122
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

cual será posible única y exclusivamente mediante el desarrollo de procesos

de participación permanentes y auténticos. Ésta debe ser una de las tareas
fundamentales de los centros de educación superior, especialmente en el
campo de la formación, preparación y actualización docente, cuya historia
debe ser tomada en cuenta a la hora de planificar y generar procesos de
transformación educativa. Creemos necesario, además, que este trabajo tome
en cuenta, antes de la discusión teórica sobre el aprendizaje y la enseñanza,
desde la perspectiva de la reflexión y la cognición crítica, parte de la historia
vinculada con el desarrollo de las teorías didácticas-pedagógicas basadas en
la psicología sociocultural, la cognición situada, la teoría de la actividad y las
comunidades de prácticas reflexivas (Wenger, 2001; Rogoff, 1990; Mandl,
Gruber y Renal, 2002). Medina Revilla (1989: 71) al referirse al modelo de las
relaciones sociales que tienen lugar en los centros educativos, particularmente
en el aula, señala lo siguiente:
La institución educativa tiene unas exigencias precisas que el macro
sistema le demanda, siendo su respuesta compleja; de una parte
ha de capacitar a cada alumno y a cada conjunto de personas que
interactúan en un aula para que alcancen la máxima plenificación
y autoestima personal, pero paralelamente al desarrollo de la
singularidad de cada alumno, está urgida de prepararles para
una adaptación social, si bien crítica y superadora de la realidad
presente, sin generar por principio inadaptados sociales. Pero,
a la vez, la escuela ha de rechazar toda reproducción social o
perpetuación de hirientes desigualdades.
En este complejo contexto, ¿cuál es la actividad singular del aula?
A nuestro juicio, ha de promover un proceso de enseñanza-
aprendizaje de calidad, que naturalmente desemboque en
la formación integral de los alumnos mediante el desarrollo y
asimilación crítica de la tarea instructivo-formativa…

En estas comunidades de prácticas activas, críticas, reflexivas, políticas y

transformadoras intervienen, obviamente, un conjunto muy importante de
interacciones socioculturales. En ellas no existen relaciones en abstracto,
sino que, por el contrario, reflejan varios aspectos trascendentales: a). las
realidades situacionales y contextuales; b). los intereses y las formas de poder
individuales o colectivos; c). las necesidades y limitaciones particulares o
grupales; d). las maneras y los medios de interacción; e). las manifestaciones
ideológicas y políticas de los/las interactuantes y, especialmente, f). los tipos
de lenguaje que permiten los procesos de interacción y comunicación. Antes
123
 David Mora

de referirnos, de manera muy breve, al tema del lenguaje como uno de los
componentes centrales de nuestro trabajo, quisiéramos hacer la siguiente
cita de un Colectivo de Autores cubanos (2000: 68-69), quienes muestran
en sus trabajos un amplio conocimiento de la psicología y la pedagogía
soviéticas.

La importancia de la categoría comunicación en el estudio de

la personalidad no ha sido tan trabajada como es el caso de la
categoría actividad. B. F. Lomov, es uno de los autores que más
ha insistido en los últimos años al respecto. Este autor se plantea
la siguiente interrogante: ¿Pero se agota la vida real del hombre,
su existencia, solo por el sistema de relaciones, “sujeto-objeto”?
¿Descubre el análisis de las actividades que se transforman
unas a otras el proceso de la vida completamente? Por lo visto,
no. La existencia social del hombre incluye no solo la relación
hacia el mundo de los objetos, o sea, natural o creados por el
hombre, sino hacia las personas, con las cuales este hombre
entra en contacto directo o mediatizado…Se ha explicado cómo
la personalidad se forma dentro del sistema de relaciones que el
hombre establece con sus semejantes, pero es necesario también
destacar que el sujeto de la comunicación es la personalidad,
ésta se expresa en la comunicación. Al expresarse, el hombre
manifiesta sus motivaciones, conflictos, capacidades, rasgos de
carácter, desarrollo de su voluntad. Se pone en juego, mediante
la comunicación, no solo el lenguaje, sino que éste es portador
de todo el mundo interno del hombre. Quien se comunica es
la personalidad en su integridad…La comunicación, por tanto,
pudiera ser estudiada, de una manera general como la expresión
más compleja de las relaciones humanas, donde se produce un
intercambio de ideas, actividades, actitudes, representaciones y
vivencias entre los hombres que constituyen un medio esencial de
funcionamiento y de formación de su personalidad.

Ahora bien, es necesario, siguiendo la importancia dada, por este Colectivo

de Autores, a la comunicación en la conformación de la personalidad de
todas las personas, indicar que la misma no podrá ser pensada ni tendrá lugar,
en el mundo de las interacciones humanas, sin la presencia del lenguaje en
sus diversas manifestaciones. Aquí también tomaremos en cuenta de manera
fundamental, superando en buena medida los planteamientos de Jean Piaget
(1983), los trabajos de la escuela soviética en el campo de la psicología y
concretamente en cuanto a la relación, ampliamente conocida, entre lenguaje
y pensamiento (Vygotsky, 1986 y 2001).
124
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

3. Papel del lenguaje en la educación

transformadora
Hoy sabemos, con mayor certeza, cómo el pensamiento determina el lenguaje
y éste a su vez influye considerablemente en el pensamiento, a diferencia
de las teorías basadas en los trabajos de Piaget (1983), quien asumía que el
lenguaje reflejaba o manifestaba el pensamiento desarrollado por el individuo
en proceso de evolución, no toma en cuenta una relación bidireccional
con el pensamiento; sino que el primero tiene lugar después que ocurre el
pensamiento; es decir, el lenguaje es considerado como la forma natural de
los seres humanos para expresar el pensamiento. Él señala que las operaciones
concretas en los/las niños/as son acciones que se ponen de manifiesto sin la
necesidad de verbalizarlas; por ello el lenguaje no influye directamente en
la formación del pensamiento, sino que es una herramienta para ponerlo en
evidencia ante los demás individuos. Es decir, el lenguaje tiene lugar, según
este autor, de manera independiente al pensamiento, puesto que para él, la
construcción del lenguaje en los/las niños/as es el resultado de un proceso
de adquisición e incorporación, a partir de los adultos y reelaboración o
“reinvención”. Es suficiente una cita de Piaget (2006: 24-25) para corroborar
estas afirmaciones:
Sin embargo, cuando se trata de la palabra adulta, al transmitir o
intentar transmitir conocimientos ya estructurados por el lenguaje
o la inteligencia de los padres o de los maestros, se imagina que
esta asimilación previa es suficiente y que el niño no tiene más
que incorporar estos alimentos intelectuales ya digeridos, como
si la transmisión no exigiera una nueva asimilación, es decir, una
reestructuración que depende esta vez de las actividades del
auditor. En suma, cuando se trata de la palabra o de la enseñanza
verbal, se parte del postulado implícito de que esta transmisión
educativa proporciona al niño los instrumentos de asimilación
como tales, al mismo tiempo que los conocimientos a asimilar, y se
olvida que tales instrumentos sólo pueden adquiriese mediante una
actividad interna y que toda asimilación es una reestructuración o
una reinvención.5

5 Jean Piaget se ha referido tanto al lenguaje como a las matemáticas, especialmente

en el campo de la geometría y la teoría de conjuntos, en la mayor parte de sus obras,
intentando establecer una relación básica entre ambas disciplinas. Es importante
destacar que esta cita la hemos tomado de uno de sus últimos trabajos: Psicología
y pedagogía, recomendado, por cierto, durante los procesos de Reforma Educativa;
está disponible en internet.

125
 David Mora

Mientras que Piaget (1983) se orienta por la idea de la existencia evolutiva

del lenguaje, basado especialmente en las acciones particulares de los
individuos, se trata del egocentrismo del lenguaje; Vygotsky (1986 y 2001),
por el contrario, insiste, mucho antes que el mismo Piaget (1983), en la idea
compartida ampliamente en la actualidad por psicólogos/as y educadores/as
críticos/as, que la conformación del lenguaje está altamente influenciada por
las interacciones sociales. Este autor considera que el desarrollo de las personas,
sobre todo en la infancia, no está determinado por un camino que va de lo
individual a lo social, sino que, por el contrario, existe una relación dialéctica
entre lo social y lo individual; pasando más bien del primero al segundo,
de un modo contrario a los procesos seguidos por la secuencia basada en
adquisición, repetición, reinvención y reproducción. Esta relación también
explica, en buena medida, el vínculo entre el lenguaje y el pensamiento.
ParaVygotsky, quien se ha convertido en una referencia para la
fundamentación de las teorías de aprendizaje recientes, el lenguaje
y el pensamiento siempre están presentes, de manera continua,
independientemente de la capacidad de verbalización que desarrollen los
sujetos en un momento dado. Es decir, el lenguaje en sus diferentes formas
influye en la conformación del pensamiento y éste, a su vez, participa
determinantemente en la construcción y estructuración del lenguaje oral,
escrito o iconográfico. Aquí existe una diferencia fundamental respecto a la
creencia piagetana que el lenguaje es sólo una capacidad humana, similar a
126
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

otras de mayor o menor importancia, que le facilita expresar su pensamiento,

muy individualmente, pero que muy poco tiene que ver en su conformación
y su interacción social permanente con los demás sujetos cercanos o alejados
de los contextos específicos. Aquí es importante colocar, muy brevemente
una reflexión de Vygotsky (2001: 267-268) sobre la importancia del lenguaje
en los procesos sociales de comprensión.
Desde aquí resulta fácil ver que todos los procesos de comprensión,
incluida la comprensión del lenguaje, psicológicamente implican
un vínculo. Entender el idioma francés implica poder establecer
el vínculo entre los sonidos que se perciben y los significados
de las palabras. Y este vínculo puede ser tanto de carácter
individual, como ocurre en el lenguaje de los animales, cuanto
de carácter ampliamente social, como ocurre en el lenguaje de
los seres humanos. Pero lo más curioso para la psicología del
lenguaje es el hecho de que el lenguaje cumple algo así como dos
funciones totalmente diversas: por una parte, sirve como medio
de coordinación social de la experiencia de las personas; por
otra, es el instrumento más importante de nuestro pensamiento.
Siempre pensamos en algún lenguaje, es decir, conversamos con
nosotros mismos y organizamos nuestra conducta de acuerdo con
la conducta de las otras personas. En otros términos, el proceso de
pensar, pone de manifiesto fácilmente su carácter social e indica
que nuestra personalidad está organizada según el mismo modelo
que las relaciones sociales y que la noción primitiva sobre la psiquis
como un doble que vive dentro del hombre es la más cercana a
nuestros conceptos.

Como se puede notar en estas palabras, del gran psicólogo soviético, sobre
la relación pensamiento y lenguaje, los seres humanos, en contraposición a
la individualidad que caracteriza a los animales, usan permanentemente el
lenguaje tanto en su relación consigo mismos, normalmente en la estructuración
de sus pensamientos, como en su permanente interacción con las demás
personas a través del contacto directo personal o impersonal mediante la
lectura, la audición, la visión, etc. El lenguaje, entonces, se constituye en un
aspecto fundamental en los procesos de internalización y externalización
del pensamiento. Más adelante nos referiremos a estos conceptos básicos
de la psicología y la pedagogía soviéticas, especialmente en cuanto a la
conformación del pensamiento.
Es importante señalar, además, que Vygotsky (1982a, 1982b, 1986 y 1988)
describe dos formas de lenguaje en su relación dialéctica con el pensamiento;
127
 David Mora

por una parte, nos dice que el lenguaje interno

permite transformar el habla en pensamiento;
mientras que el lenguaje externo cumple la
función opuesta: transforma el pensamiento
en habla u otra manifestación concreta del
lenguaje. En este sentido, podríamos decir,
que el lenguaje y el pensamiento no son dos
manifestaciones humanas separadas o que
una de ellas está primero que la otra; por el
contrario, son procesos cognitivo-expresivos
superiores dinámicos, inseparables e influyentes
entre sí, mutuamente dinámicos y sometidos a
las interacciones sociales.
Tomando en cuenta los trabajos de Vygotsky
(1986 y 1988), Luria (1979 y 2000), quien es
otro importante representante de la escuela
de psicología soviética, se considera, también
en forma dialéctica, que el lenguaje y el
desarrollo intelectual de las personas están
estrechamente unidos. El lenguaje contribuye,
entre otros componentes, a la conformación de
las estructuras mentales, lo cual es ampliamente
conocido en la actualidad gracias a los adelantos
de las neurociencias. El lenguaje permite
establecer mejores relaciones entre los aspectos
concretos del pensamiento y los niveles de
abstracción de la realidad (Mora, 2006c), así
como facilita considerablemente la construcción
del pensamiento compartido, especialmente
en la producción del conocimiento, así como
para su socialización y difusión en amplias
comunidades críticas.
El lenguaje, para Luria (2000), es la base
de la generalización del pensamiento y la
manifestación permanente de la herencia cultural
de la humanidad. Igualmente, el lenguaje permite
a los sujetos regular y controlar el pensamiento y
128
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

los comportamientos, siendo igualmente una expresión viva de las intenciones

y actitudes de los sujetos en circunstancias y momentos específicos. Los sujetos,
independientemente de su edad, manifiestan externamente sus inquietudes,
deseos, ideas, etc. con la ayuda del lenguaje, en su sentido amplio. Por ello,
el lenguaje juega un papel fundamental en la regulación de actitudes de unos
sujetos sobre otros, pero sobre todo en la autorregulación de conductas y
comportamientos. El lenguaje se convierte, entonces, en un reflejo activo e
interactivo del pensamiento y el intelecto de los sujetos, así como una forma de
internalizar experiencias y conductas ajenas a los mismos sujetos, propias de los
contextos donde tienen lugar los procesos interactivos. Consideramos, por tanto,
que el lenguaje es un medio indispensable para la liberación. Luria (1987: 56),
al describir una de sus investigaciones sobre el desarrollo del lenguaje en los
niños, especialmente en el campo de las habilidades y destrezas intelectuales-
motrices en relación con la escritura, dice:
Simultáneamente con esta transformación tiene lugar la
reestructuración radical de los mecanismos fundamentales del
comportamiento del niño; sobre las formas primitivas de adaptación
a las tareas del medio se levantan otras nuevas, complejas, culturales;
las funciones psicológicas fundamentales dejan de actuar en sus
formas primitivas, naturales, y comienzan a hacerlo utilizando
procedimientos complejos, culturales. Estos procedimientos se
sustituyen unos a otros y se perfeccionan, reestructurando y
transformando al niño: presenciamos el interesantísimo proceso de
desarrollo dialéctico de las formas complejas (por esencia sociales)
de comportamiento, que luego de un largo camino nos lleva
finalmente al dominio de un procedimiento que es, quizá, uno de
los instrumentos más valiosos de nuestra cultura.

Como se aprecia en estas palabras de Luria (1987), el lenguaje, y

muy especialmente, la escritura, constituye un instrumento complejo
fundamental en el ser humano, cuya relación con el medio, los contextos
y, fundamentalmente, con la cultura se encuentran en constante evolución,
determinada en la mayoría de los casos por las interacciones sociales de los
sujetos. Debemos resaltar, además, que los trabajos de Vygotsky, Luria y
Leontiev (2004) en el campo de la psicología y la pedagogía, especialmente
en lo referente al lenguaje, está aún en proceso de divulgación, discusión,
reflexión y, en gran medida, implementación. Nos encontramos así en una
fase de indagación profunda sobre los aportes de esta escuela al campo de la
educación y la didáctica. Hoy, más que nunca, debemos seguir practicando e
investigando, siempre de acuerdo con nuestros contextos específicos, sobre la
129
 David Mora

relación entre el pensamiento y lenguaje, especialmente cuando se trata de la

estructuración de formas de pensamiento complejas e interdisciplinarias.
Uno de los autores que ha trabajado ampliamente la pedagogía y la
psicología soviéticas es James Wertsch (1988, 1999: 175), quien señala, al
referirse al papel que juega el diálogo y el discurso en las interacciones de
aula, lo siguiente:
Por ello, desde la perspectiva de Vygotsky, el funcionamiento
instrumental es social no sólo por estar situado socioculturalmente,
sino también porque “retiene las funciones de la interacción social”.
Por ejemplo, muchas formas de resolución de problemas en el nivel
individual son consideradas inherentemente dialógicas debido al
hecho de que derivan de la participación en encuentros dialógicos en
el plano intermental (Wertsch, 1980 y 1985). La clave para entender
lo que dice Vygotsky aquí, como en muchas partes de su obra, debe
encontrarse en su análisis de los modos de mediación. Para Vygotsky,
las formas del discurso dialógico que median en los procesos
intermentales son usadas para conformar el plano intramental.

Como se puede apreciar, al igual que los trabajos de Freire (1973 y 1974),
los tres autores soviéticos anteriormente mencionados, así como sus discípulos,
contribuyen al desarrollo de una concepción psicológica y pedagógica profunda
sobre la importancia que juega el lenguaje, la comunicación y el diálogo en la
conformación del pensamiento. Otros autores importantes, más en el campo
de la lingüística y la comunicación, son Chomsky (1991) y Habermas (1999).
Por el momento continuaremos con las reflexiones, tomando en cuenta los
aportes de la escuela soviética en el campo de la pedagogía y la didáctica,
con lo cual podemos ampliar y profundizar nuestras propuestas sobre una
educación liberadora y transformadora, necesaria en cada espacio, tiempo
y circunstancia histórica, como la que viven actualmente algunos países de
nuestro continente, especialmente Cuba, Venezuela y Bolivia.
Es ampliamente conocido que la escuela de psicología sociocultural
soviética tuvo grandes éxitos científicos durante la década de los treinta,
momentos cuando se iniciaban, también en Europa, tiempos terribles para la
historia de la humanidad; es decir, se conjugaban los preludios de la terrible
y cruenta Segunda Guerra Mundial.
Esta escuela, tomando en cuenta los resultados obtenidos por Luria
(1977, 1979 y 2000) y Vygotsky (1973, 1982a, 1982b y 1988) no solamente
se quedó en el estudio de los aspectos puramente psicológicos, sino que
130
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

además, y fundamentalmente, contribuyó con aportes en otros campos de la

psicología y la pedagogía, como ocurrió, por ejemplo, con el fortalecimiento
de la psicología infantil, evolución de la personalidad, el desarrollo humano,
la psicología de la educación, etc. (Moll, 1993; Colectivo de Autores, 1995).
Todos estos avances son ampliamente conocidos en el denominado mundo
occidental, especialmente en el norteamericano y europeo del este, gracias
a las traducciones y aportes de autores como James Wertsch (1988), Jerome
Bruner (1987 y 1997), entre otros (que participaron como traductores al inglés
o al alemán, de muchos trabajos, escritos originalmente en ruso).
De la misma manera, debemos señalar que la diferencia fundamental
entre la teoría de la psicología sociocultural en el campo de la psicología
y pedagogía, trabajada especialmente por Vygotsky (2001), se diferencia de
la teoría psicológica de la actividad, trabajada particularmente por Leontiev
(1978 y 1979), en cuanto a que la primera, considera que la mente está
mediada por la cultura y, la segunda, señala que la mediación es determinada
por las acciones. En la actualidad, y gracias al avance de las neurociencias y la
teoría de la cognición situada, se entiende que la mente está mediada por la
cultura y la actividad. Es importante resaltar que ambos autores, sin ninguna
intencionalidad ecléctica, contribuyen considerablemente en la constitución
de la teoría sobre el desarrollo de las capacidades superiores de los seres
humanos en cuanto mediada por la cultura, la actividad y el lenguaje, tal
como lo hemos analizado en los párrafos precedentes. Además, estas teorías
tienen como raíces fundamentales los estudios iniciales de Vigotsky (2001)
y Luria (1977 y 1979), solamente que Leontiev (1978 y 1979), entre otros,
profundizaron el aspecto relacionado con la actividad, cuyas consecuencias
son muy importantes en los desarrollos recientes sobre la cognición situada
(Greeno, 1998; Engeström, 1987, 1999, 2005, Cole, 1999; entre otros/as).

4. Importancia de la psicología sociocultural para el desarrollo de la

teoría de la actividad y la cognición situada-crítica
Durante los últimos años se ha escrito mucho sobre la importancia que
han tenido los trabajos iniciales de la escuela soviética, relacionados con la
psicología socio cultural, en el desarrollo actual de la teoría de la actividad,
la cognición situada y la cognición crítica6. Es ampliamente conocido en los

6 Este último término ha sido trabajado por el autor a partir de las discusiones, investi-
gaciones y reflexiones desarrolladas durante los últimos años en el marco de la neu-
rodidáctica y su importancia para el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas.

131
 David Mora

diversos grupos que conforman la comunidad científica cuya tarea consiste

esencialmente en estudiar aspectos relacionados con la pedagogía, el
currículo, la didáctica y las teorías sobre aprendizaje y enseñanza que la teoría
de la actividad tiene sus raíces históricas y científicas en los aportes iniciales
de Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934). A pesar de su corta edad, este
gran psicólogo y pedagogo dio inicio, durante los años veinte y treinta del
siglo XX, a nuevas teorías psicológicas sobre el aprendizaje y la enseñanza,
basadas en la influencia del contexto sociocultural inmediato y mediato de las
personas (Bruner, 1987; Wertsch, 1988 y 1993). Para él, sus colaboradores
y seguidores, el desarrollo de la complejidad fisiológica e intelectual de los
seres humanos está ampliamente determinado por la cultura en su sentido
amplio. Ésta tiene lugar en un momento histórico específico, envuelta entre
su pasado reciente y condicionada por la incertidumbre del futuro, vinculada
con las contradicciones propias de la sociedad en la cual tiene que vivir y,
finalmente, inmersa en un medio natural, cuyas condiciones y características
afectan considerablemente la conformación de las estructuras mentales básicas
de todos los sujetos. El cuarto componente concluyente tiene que ver con el
proceso comunicativo, en el cual juegan un papel fundamental las diversas
formas del lenguaje. Finalmente, este desarrollo social y cognitivo de los seres
humanos estaría directamente vinculado con las diversas formas en que se
manifiesta el lenguaje en cada grupo social, así como su relación directa e
inseparable con las estructuras altamente complejas donde tiene lugar este
desarrollo. En la Figura 1 podemos apreciar estas cuatro aristas.

132
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

Figura 1

Momento histórico y Procesos interactivos

espacial determinando entre los sujetos

Influencia de las Influencia del medio

contradicciones sociales y del contexto
Desarrollo
social y
cognitivo de las
personas

Formas diferentes Como parte fundamental

del lenguaje de la cultura

Es bien conocido, de acuerdo con Vygotsky (1998 y 2001), que tanto

los procesos de comunicación que tienen lugar entre los sujetos como las
relaciones psíquicas superiores de toda persona, se dan, primeramente, en el
marco de la actividad externa, la cual es conocida como acción interpersonal
e inmediatamente después, se pone de manifiesto una segunda actividad,
intrapersonal, controlada por los diversos niveles de conciencia. Ambas
actividades, según Vygotsky (2001), están medidas por las diversas formas de
lenguaje (Wertsch, 1988).
Tomando en cuenta esta tesis vygotskyana, podríamos inferir
inmediatamente que la conformación de las denominadas funciones
mentales superiores depende, en gran medida, de la actividad social, histórica
y contextual en la cual se desenvuelve un ser humano en un momento dado
(Cole y Means, 1986; Cole y Scribner, 1977). Esto significa que el conocimiento
adquiere un carácter de mediación cultural, cuyo centro de atención está
en los procesos comunicativos entre dos o más sujetos. En ese sentido,
las personas, vistas como sujetos activos y comunicativos, se apropian del
conocimiento colectivo en la medida que interactúan, dialogan, comparten
y actúan, más que mediante procesos constructivos individuales (Rogoff,
1993; Spitzer, 2002; Stern, 2001 y 2003; Preiß, 1998). De esta manera, los
sujetos actúan en una doble dirección; por una parte, sobre los demás sujetos
y objetos generando acciones y reacciones conscientes e inconscientes y,
por la otra, viviendo permanentemente experiencias externas. Ambos casos
permiten el desarrollo de las estructuras mentales, amplían conocimientos y
generan reflexivamente nuevas experiencias colectivas. Este proceso cíclico
no se detiene, sino que forma parte de la esencia misma del existir de los seres
humanos; solamente se terminará cuando dejen de existir como seres vivientes
133
 David Mora

(Damasio, 2004). Las personas siempre estarán, sometidas tanto a sus fuerzas
internas cognoscitivas como a poderes externos independientemente de su
edad y lugares de existencia, propios de los otros sujetos o grupos directa o
indirectamente interactuantes. Así como existe un poder y un control social,
culturalmente establecido, los seres humanos tienden a reflejar en su interior
estos dos componentes, ejerciendo poder y control interno con la finalidad
de superar y dominar las fuerzas contrarias a su libertad. Evidentemente, en
el campo de la pedagogía y el discurso pedagógico, el poder y el control se
convierten en prácticas permanentes en las relaciones e interacciones que se
producen tanto en los grupos como en los sujetos particulares. Basil Bernstein
(1998: 37), al referirse al poder y control, nos advierte lo siguiente:
Por tanto, desde este punto de vista, el poder opera siempre sobre
las relaciones entre categorías, centrándose en las relaciones entre y,
de este modo, el poder establece relaciones legítimas de orden. El
control, por su parte, estable las formas legítimas de comunicación
adecuadas a las diferentes categorías. El control transmite las
relaciones de poder dentro de los límites de cada categoría y
socializa a los individuos en estas relaciones. No obstante, veremos
que el control presenta dos facetas, porque vehicula a la vez el
poder de reproducción y el potencial para su modificación.
Resumiendo en pocas palabras esta distinción entre poder y control,
podemos decir que el control establece las formas de comunicación
legítimas y el poder las relaciones legítimas entre categorías. Por
tanto, el poder instaura las relaciones entre determinadas formas
de interacción y el control, las relaciones dentro de esas formas
de interacción. Las formas de interacción que me interesan son
las de la práctica pedagógica y las categorías de las relaciones
que me preocupan son las del discurso pedagógico, sus agentes
y su contexto. Ahora bien, para mostrar formalmente cómo se
conforman en la práctica las relaciones dominantes de poder y
de control en tanto que formas pedagógicas de comunicación,
tendré que elaborar un lenguaje especial, capaz de recuperar las
macrorrelaciones a partir de las microinteracciones.
El lenguaje debe revelar también el proceso de interacción y el
potencial de cambio. Debe ser capaz de aportar unos principios
generales a partir de los cuales puedan deducirse unas descripciones
concretas de las principales instancias de reproducción cultural y
sus procesos de transmisión y adquisición.

Desde esta perspectiva, el poder y el control, en el sentido individual y social,

se asocian claramente con los planteamientos que venimos desarrollando
134
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

hasta el momento sobre las relaciones manifiestas en los procesos educativos-

comunicativos. Así, entonces, nos encontramos con un entramado complejo
determinado por la dialéctica de la actividad y la comunicación entre quienes
desarrollan procesos interactivos (Bruner, 1987, 1988 y 1997). Como se
puede observar, el accionar individual produce cambios en los otros sujetos
y, simultáneamente, en sentido contrario también se producen influencias
concretas y subjetivas a partir de las acciones y las reflexiones de los demás
(Freire, 1979 y 1998). Cada sujeto, situado, activo y contextualizado,
suministra a los demás sujetos, no solamente sus creencias, conocimientos,
saberes, inquietudes, sino además, se convierte en recipiente activo (por la
misma conformación de su sistema neuronal) de las influencias externas,
las cuales contribuyen decididamente a la configuración de las estructuras
mentales superiores. Por esta razón, podríamos concluir que la educación,
en su sentido amplio, y los procesos de aprendizaje y enseñanza sistemáticos-
colectivos-interactivos que tienen lugar dentro y fuera de la escuela, se
constituyen claramente en mecanismos necesarios, fundamentales, para el
desarrollo mental. No es convincente, asumiendo esta postura teórica, la idea
de que las estructuras mentales superiores de las personas están determinadas,
en última instancia, por la genética y la construcción de significados mediante
el accionar puramente individual, sin interacción y relación dialógica entre
varios sujetos (Freire, 1969 y 1973; Perrenoud, 1998; Gimeno y Pérez
Gómez, 1999).
La teoría de la actividad, en el campo del aprendizaje y la enseñanza, se
basa especialmente en los aspectos históricos culturales desarrollados por la
ampliamente conocida escuela soviética de psicología sociocultural iniciada
por Liev Vygotsky (1986) y posteriormente ampliada por sus colaboradores
y discípulos (Luria, 1977, 1979, 2000; Rubinstein; 1976 y 1987; Leontiev,
1968, 1978, 1979, 1986a, 1987; Galperin, 1977; Davidov, 1978; Colectivo
de Autores, 1995; Moll, 1993; y muchos/os otros/as). Alexei Leontiev
(1904-1979) trabajó, desde muy joven, con Lev Vygotsky en el campo de
la psicología, especialmente en el área de la atención y la memoria. Esto le
ayudó a crear la teoría de la actividad (Leontiev, 1968, 1979 y 1986b), donde
señala que la misma permite a las personas, independientemente de su
edad, la creación de sentido sobre los conceptos concretos y abstractos, cuyo
significado será posible mediante la integración de los elementos prácticos,
así como aspectos emocionales, presentes siempre en la conducta del ser
humano, en correspondencia con las relaciones cognitivas que tienen lugar
en las estructuras mentales de cada persona. Los resultados de Leontiev (1978
135
 David Mora

y 1987) están basados, no solamente en los trabajos de Vygotsky (1987), sino

además en los aportes de Alexander Luria (1902 - 1977), quien dedicado
al estudio sobre lesiones cerebrales de una gran cantidad de pacientes,
desarrolla su teoría sobre los sistemas funcionales del cerebro (Luria, 1977,
1979, 2000), cuya vigencia es cada vez más importante, sobre todo con el
avance del conocimiento sobre el funcionamiento del cerebro (Spitzer, 2002;
Pizarro, 2003; Damasio, 2004; Jensen, 2004; Squire y Kandel, 2003). Por
supuesto que estos tres autores, básicos para poder comprender la teoría de
la actividad, vivieron en una época donde las teorías psicológicas como el
conductismo de Iván Petrovich Pavlov (1849 – 1936)7, la Gestalt alemana
(Mayer, 1986) y los trabajos de Jean Piaget (1961 y 1983) tenían una alta
resonancia y constituían innovaciones básicas en la historia de la psicología,
especialmente en relación con el aprendizaje. Es importante resaltar que
la escuela soviética de psicología sociocultural estuvo, como gran parte de
los intelectuales del bloque soviético, comprometido con el desarrollo de
una sociedad contraria al sistema capitalista del mundo occidental. Este
compromiso permitió seguramente desarrollar una psicología comprometida
con la sociedad, la realidad y la cultura. Este mismo compromiso lo podemos
encontrar en Martín-Baró (1986: 1 y 6) en América Latina, tal como lo
percibimos en sus propias palabras:
Posiblemente los aportes latinoamericanos de más enjundia e
impacto social puedan encontrarse allá donde la psicología se
ha dado de la mano con otras áreas de las ciencias sociales. El
caso más significativo me parece constituirlo, sin duda alguna,
el método de la alfabetización conscientizadora de Paulo Freire
(1970, 1971), surgido de la fecundación entre educación y
psicología, filosofía y sociología. El concepto ya consagrado de
conscientización articula la dimensión psicológica de la conciencia

7 Este autor, ampliamente conocido por los trabajos realizados con perros, desarrolló
una teoría sobre el reflejo condicionado hace más de un siglo. Él trató de mostrar
que la salivación de los canes, era probablemente un reflejo psíquico. Fue el primero
en hacer experimentos con perros, sonidos de campana y comida, encontrando que
estos animales empiezan a salivar solamente al oír la campana cuando el sonido ha
estado asociado en experiencias previas con la alimentación del perro simultánea co
el sonido. Estos resultados, conocidos en el campo de la psicología como “condicio-
namiento clásico” son considerados como una forma de aprendizaje determinado
por la relación entre dos estímulos condicionantes. Basado en los trabajos de Pavlov,
otros/as autores/as han intentando demostrar que los seres humanos también po-
drían aprender de esta manera; sin embargo, la misma escuela soviética en el campo
de la psicología se ha encargado de contradecir críticamente las transferencias de
este autor al campo de la conducta y el aprendizaje de los humanos.

136
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

personal con su dimensión social y política, y pone de manifiesto

la dialéctica histórica entre el saber y el hacer, el crecimiento
individual y la organización comunitaria, la liberación personal
y la transformación social. Pero, sobre todo, la conscientización
constituye una respuesta histórica a la carencia de palabra personal
y social, de los pueblos latinoamericanos, no sólo imposibilitados
para leer y escribir el alfabeto, sino sobre todo para leerse a sí
mismos y para escribir su propia historia. Lamentablemente tan
significativo como el aporte de Freire resulta la poca importancia
que se concede al estudio crítico de su obra, sobre todo si se
compara con el esfuerzo y tiempo dedicados en nuestros programas
a aportes tan triviales como algunas de las llamadas “teorías del
aprendizaje” o a algunos modelos cognoscitivos, hoy tan en boga”
“El tercer dilema es el de una psicología reaccionaria frente a una
psicología progresista. El dilema, una vez más, es válido, aunque
se suele plantear inadecuadamente. Una psicología reaccionaria
es aquella cuya aplicación lleva al afianzamiento de un orden
social injusto; una psicología progresista es aquella que ayuda a
los pueblos a progresar, a encontrar el camino de su realización
histórica, personal y colectiva. Ahora bien, una teoría psicológica
no es reaccionaria sin más por el hecho de venir de los Estados
Unidos, como el que tenga su origen en la Unión Soviética no
la convierte automáticamente en progresista o revolucionaria.
Lo que hace reaccionaria o progresista a una teoría no es tanto
su lugar de origen cuanto su capacidad para explicar u ocultar la
realidad y, sobre todo, para reforzar y transformar el orden social.
Lamentablemente existe bastante confusión al respecto, y conozco
centros de estudios o profesores que aceptan la reflexología debido
a la nacionalidad de Pavlov o a que están más atentos a la ortodoxia
política que a la verificación histórica de sus planteamientos.

En los trabajos de Martín-Baró (1983, 1986 y otros) podemos apreciar una

crítica profunda a la imposición de la psicología convencional reaccionaria en
contraposición con la psicología progresista, independientemente de la escuela,
lugar, tradición, etc. donde se esté desarrollando. Normalmente la pedagogía,
psicología, filosofía, entre muchas otras disciplinas como las matemáticas (Mora,
2005), pueden estar al servicio de los intereses de las clases dominantes o al
servicio de quienes no tienen los mínimos recursos para sobrevivir8. Ahora

8 En el campo de la educación encontramos una cantidad muy grande de corrien-

tes críticas coincidentes en diversos países, inclusive en aquellos donde persisten
aún sistemas imperialistas inhumanos como en los Estados Unidos. Aquí hay aportes
fundamentales sobre la pedagogía crítica, entre ellos podríamos mencionar los si-

137
 David Mora

bien, los planteamientos trabajados por Martín-Baró (1986), en el campo de la

psicología crítica, tienen amplia relación con la pedagogía y la psicología marxista
de la escuela soviética a la cual hemos venido haciendo referencia a lo largo
del presente trabajo9. Por el momento continuaremos indagando, con mayor
detalle, los aspectos relacionados con la teoría de la actividad en concordancia
con los aportes de la neurodidáctica (Preiß, 1998; Mora, 2004b).

5. Aportes de la teoría de la actividad para el

desarrollo del proceso educativo crítico y
reflexivo

Según estos autores, especialmente Leontiev (1986a) y Luria (1979), la actividad

constituye una acción de toda persona, que se realiza de manera consciente
o inconsciente, sobre y en relación dialéctica con otras personas (sujetos),
los objetos y los fenómenos sociales-naturales. El ser humano interactúa con

guientes: a) Henry Giroux (1990, 1992, 1993, 2003); b) Michael Apple (1982, 1979,
1996, 1997); c) Peter McLaren (1997, 1998, 2001). Es importante destacar el trabajo
que se viene desarrollando en Venezuela (Becerra, 2005b).
9 En un trabajo posterior nos referiremos exclusivamente a los aportes de la psicología y
la pedagogía críticas de nuestro continente, para lo cual tomaremos como referencias
básicas a autores como Simón Rodríguez (1975), Luis Beltrán Prieto Figueroa (1977,
1984, 1985), Paulo Freire (1973), José Martí (1963/1966). Obras completas. La Haba-
na: Editorial Nacional. Se recomienda ver la obra de Puiggrós, Adriana (2004).

138
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

sus realidades, objetivas y subjetivas, imprimiéndoles su propia naturaleza

humana, así como modifican sus conductas, comportamientos, actitudes,
aptitudes y estructuras mentales gracias a la influencia recíproca con la realidad.
Esto significa que el desarrollo de su personalidad integral, especialmente la
relacionada con su cerebro, la psiquis tiene un alto componente sociocultural,
producto evidentemente de la permanente interacción con el mundo
subjetivo y objetivo. Las relaciones, psíquicamente explicitas e implícitas, así
como la actividad y la interacción comunicativa con el medio exterior, social
y cultural configuran en el ser humano los denominados procesos psíquicos
superiores (Vygotsky, 1973 y Luria, 2000).

Figura 2

Relación permanente entre:

Sujeto Mente Acciones Realidad Contextos

Otras
Contextos sociales Contextos naturales
personas
inmediatos inmediatos

Actividad

Conocimiento Ser humano Realidad Conocimiento

individual compartido

Comunicación
El mundo de las acciones Contexto social y naturales
individuales o colectivas complejos y lejanos
Niveles de abstracción
de las realidades

En la Figura 2 podemos ver, tomando en cuenta las reflexiones que hemos

indicado en los párrafos precedentes, que existe una compleja relación entre
los seres humanos y la realidad, la cual no podrá ser considerada como trivial
o lineal, inclusive es mucho más compleja que el simple vínculo dialéctico
entre dos categorías. Si bien, la realidad modifica y transforma a las personas
y éstas, a su vez, también cambian y afectan a la misma, por muy compleja y
dinámica que sea, tal relación dependerá de otros elementos muy importantes,
tales como los contextos sociales y naturales inmediatos, propios del mundo
concreto-abstracto que rodea a cada sujeto; las demás personas que pueden
estar tanto cerca como lejos del sujeto y las realidades interactuantes. Estas
personas tienen, de la misma manera, otros micromundos que se relacionan
139
 David Mora

encadenadamente, y muy probablemente de manera recíproca, con cada

micromundo precedente o subsiguiente.
De la misma manera, tanto los sujetos, individualmente, como los colectivos
disponen de conocimientos particulares-individuales o compartidos, los
cuales también están en procesos interactivos permanentes. Igualmente,
cada sujeto o grupo de sujetos ejerce permanentemente acciones sobre otros
sujetos o realidades, alterando, modificando y transformando con ello los
conocimientos, las personas, los contextos -realidades inmediatas, abstractas
o lejanas-. En este mismo sentido, los sujetos, individual y colectivamente,
influyen y acumulan experiencias de la complejidad de los contextos sociales
y naturales mediatos o lejanos. Toda esta red de interacciones entre los sujetos,
sus acciones, la mente, las realidades-contextos y el pensamiento, mediatizados
por las acciones comunicativas, permiten que los seres humanos puedan
elaborar, dominar, comprender y afinar diversos niveles de abstracción de
las realidades, con lo cual podríamos tener una primera caracterización de la
creatividad y la inteligencia humana. Es decir, la manera cómo se relacionan
los sujetos con la realidad social-natural, mediatizados por la actividad y
los procesos comunicativos, determinará la comprensión, la inteligencia, la
creatividad y, muy especialmente, la concientización. Huertas (2001: 83),
refiriéndose al papel que desempeña el mundo social en la motivación de las
personas para realizar una determinada actividad, indica:
Nos estamos refiriendo a una doble vertiente de considerar al
mundo social. Por un lado, al hecho conocido de la complejidad
de la estructura de nuestro mundo social, con sus múltiples
papeles y obligaciones (cada uno de nosotros a lo largo del día
ocupa distintos papeles en su familia, trabajo, grupo de amigos,
etc., hasta es televidente). También queremos hacer referencia
a la complejidad del mundo social en otra perspectiva: la del
individuo que se ve influido por su entorno. Delante de nosotros
no sólo hay muchos mundos intencionales, muchos propósitos
y pasiones, sino que, además, estos mensajes se reciben
generalmente de forma inconsistente y periférica. La mayoría de
los valores culturales que se nos presentan son difusos, vagos y en
ocasiones contradictorios.

Aunque, en buena medida, esto podría ser cierto, tomando en cuenta la

explicación que hemos dado con la ayuda del esquema anterior, también es
verdadero que los seres humanos pueden, discernir diferenciar, modificar,
transformar e influir en las complejidades de sus propias realidades y así lo han
140
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

demostrado durante toda su existencia. Estas capacidades serían mucho más

extensas y eficientes si no estuviesen sometidos a la dominación, manipulación
y engaño de unos pocos. La clase dominante usa con mucha frecuencia y
efectividad los medios masivos y minimedios de información. Si realmente
los seres humanos ejercieran amplios espacios de libertad y dispusieran de
mecanismos reales de aclaración de las contradicciones sociales imperantes,
como producto de las fuerzas opresoras que ejercen las minorías sobre
las mayorías como resultado del poder económico y mediático, entonces
se generarían, seguramente, altos niveles de creatividad, emancipación y
liberación en su sentido amplio. En este caso estaríamos en presencia del logro
de una conciencia crítica y política, cuyas consecuencias serían altamente
favorables para el bienestar y la libertad del ser humano, que se impondría
definitivamente sobre las estructuras de poder de unas culturas-sujetos sobre
otras/os, que son formas propias del sistema capitalista (egoísta) imperante
aún en el presente siglo. En este sentido, es importante resaltar la opinión de
Philippe Perrenoud (1998: 73), quien plantea, en cuanto a la supremacía de
una cultura sobre otra, lo siguiente:

Encontramos estas dominaciones culturales, mejor escondidas

debido a su antigüedad, en el seno de cada sociedad. Las clases
dominantes afirman con fuerza la superioridad de su cultura, de
su modo de vida, y disponen de los medios para “persuadir” a
las demás clases sociales. Una dominación total lleva a las clases
dominadas a interiorizar el sentimiento de su propia indignidad
cultural, o sea, de su carencia de cultura. En una sociedad
medieval, y mucho después, durante el Antiguo Régimen, la
superioridad de su cultura es evidente para los nobles o para los
clérigos instruidos, tanto sobre los villanos como sobre la naciente
burguesía.

Ahora bien, la idea compleja de la actividad trasciende el contexto

puramente físico-objetivo visible de la relación interactiva de los seres
humanos con el contexto social y natural. La concepción sobre la teoría de
la actividad también pretende explicar la actividad mental de cada persona
individual (Squire y Kandel, 2003; Mora, 2004b), en el proceso permanente
de modificación de sus estructuras neuronales (Spitzer, 2002; Pizarro, 2003;
Damasio, 2004; Jensen, 2004). Esto significa que la producción de ideas,
en su sentido amplio, y la creatividad, están determinadas por las acciones,
conscientes o inconscientes, que ejercen los sujetos sobre la multiplicidad
de contextos exteriores a su propia mente, lo cual permite, igualmente, el
141
 David Mora

desarrollo de una infinidad de asociaciones mentales, generando con ello

modificaciones permanentes de las estructuras neuronales. Este proceso se
asemeja a una función matemática continua, cuya representación gráfica no
refleja saltos ni huecos de ninguna naturaleza, dándonos la idea de cambio
continuo; es decir, mostrando la constante plasticidad cerebral (Vygotsky,
1926/2001; Jensen, 2004; Damasio, 2004; Spitzer, 2002; Squire y Kandel,
2003). En este sentido, nos encontramos en presencia de una teoría ampliamente
compleja cuyo objetivo no es solamente mostrar la influencia que ejerce el
contexto social, cultural y ambiental en la conformación del pensamiento
mediante la actividad humana, sino, además, analizar profundamente cómo
ocurren los procesos de interacción entre el mundo externo a la mente y los
acontecimientos neuronales que tienen lugar dentro de ella. Así, los actos de
leer y escribir no constituyen construcciones puramente intelectuales, sino
que están estrechamente unidos a las acciones y actividades de los sujetos en
permanente interacción (Luria, 1987: 52).
El niño comienza muy pronto a mostrar la tendencia a registrar
las palabras o frases cortas con líneas cortas, mientras que “anota”
las largas con una gran cantidad de garabatos. Es difícil decir si
esto constituye un acto consciente, un invento peculiar del niño.
Nosotros suponemos que aquí se manifiestan otros mecanismos,
más primitivos (…)

El carácter inestable de tal registro nos obliga a pensar que aquí no

tenemos más que el simple reflejo rítmico del estimulo presentado
al sujeto. Es completamente comprensible, desde el punto de vista
psicológico, que cada estímulo percibido ejerza, con su ritmo, una
determinada influencia sobre la actividad del sujeto, especialmente
si esta actividad, por su tarea, está ligada al estímulo presentado y
debe reflejarlo, imprimirlo. La influencia primaria de este ritmo da
la primera diferenciación “rítmica” que hemos podido constatar en
el registro del niño en nuestros experimentos (…)

Si por su función la gráfica constituye un complejo sistema de

comportamiento cultural, por su génesis puede ser evaluada como
mímica materializada, fijada (…)

La escuela soviética de psicología sociocultural se dedicó, con mucho

esfuerzo y con la colaboración de diversos/as investigadores/as, a estudiar
profundamente la relación entre los procesos internos que ocurren en
el cerebro y el conjunto de acciones concretas que desarrollan los seres
humanos durante la cotidianidad de su contacto permanente con el
142
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

mundo, sea éste social o natural (Luria, Leontiev, Vygotsky, 1973; Cole
y Means, 1986; Cole y Scribner 1977; Moll, 1993; Rubinstein, 1976 y
1987). Lo importante del pensamiento social subyacente que caracterizó
esta corriente psicológica ha sido asumir a las personas como sujetos activos
que interactúan permanentemente con otros sujetos mediante el lenguaje
(Vygotsky, 1986). Esto significa que el proceso de interacción que está
modificando y accionando el sistema neuronal, continuamente se manifiesta
en la práctica concreta, en relación con los otros sujetos, los objetos múltiples
de la realidad y los fenómenos socio-naturales, mediante un conjunto amplio
y complejo de acciones, procedimientos, cuya existencia está determinada
por los intereses, las necesidades, las motivaciones, los valores, las creencias
y las emociones de quienes participan en las relaciones interactivas, así
como en las actividades prácticas reales, no ficticias (Engeström, 1987;
Engeström y Cole, 1997; Cole, 1999; Chaiklin y Lave, 2001; Daniels, 2003;
entre otros/as).
El gran aporte de la psicología sociocultural tiene que ver precisamente con
el descubrimiento de la relación entre el conjunto de asociaciones mentales
que tienen lugar en los seres humanos y su correspondiente accionar en la
actividad concreta humana, lo cual significa que existe una interrelación
dialéctica e inclusive isomorfa. Es decir, la mente humana produce
conocimientos mediante un conjunto de asociaciones fisicoquímicas, lo
cual catalogamos comúnmente como creatividad, inteligencia o producción
intelectual, a partir de las necesidades e influencias externas, contextuales
y socioculturales. Igualmente, las acciones sobre las realidades prácticas o
abstractas son producto precisamente del trabajo mental de cada persona,
puesto que cada acción está determinada y controlada por el pensamiento
consciente o inconsciente.
En otras palabras, lo que hacemos es producto de nuestras mentes y la
creatividad es el resultado del accionar sobre el mundo. No hay, entonces,
pensamiento sin relación con el medio sociocultural-ambiental e igualmente,
la trasformación humana de este medio no es posible sin el pensamiento,
convirtiéndose el lenguaje en el recurso apropiado para el desarrollo de este
proceso interactivo permanente, puesto que cada instante, viéndolo desde
el punto de vista de la propiedad de continuidad, influimos sobre nuestras
realidades y de la misma manera ellas modifican permanentemente nuestra
mente, lo cual es conocido, ya desde hace muchos años, como plasticidad
cerebral (Vygotsky, 2001; Spitzer, 2002: Jensen, 2004).
143
 David Mora

La teoría de la actividad, entonces, ha encontrado innumerables seguidores,

no solamente en el marco de las indagaciones, y a veces especulaciones teóricas,
sino especialmente en el campo de las corrientes científicas contemporáneas,
cuyas investigaciones vinculan el estudio teórico con los trabajos de campo en
amplios contextos internacionales. Es importante en este apartado mencionar
textualmente, y de manera extensa, a Cole (1999: 132, ss) que nos muestra
claramente el avance de la teoría de la actividad en el escenario internacional,
lo cual refleja, no solamente el interés prestado por la comunidad científica que
se ocupa de la pedagogía y la psicología en cuanto a sus aportes al aprendizaje
y la enseñanza, sino el logro de una estructura compleja e integral sobre ella
que relaciona gráficamente los siguientes tres grandes componentes: a). los
artefactos mediadores, b). los sujetos-objetos, c). las reglas-la comunidad-la
división del trabajo. Es decir:
La teoría de la actividad es cualquier cosa menos una empresa
monolítica. Dentro de Rusia al menos dos escuelas de pensamiento
sobre el mejor modo de formular las ideas de Marx en términos
psicológicos (Brushlinskii, 1968; Zinchenko, 1995). Existe una
larga tradición alemana de investigación sobre la teoría de la
actividad (Raeithel, 1994), una tradición escandinava/nórdica
(Hyden, 1984; Engeström, 1993), y ahora, quizá, una tradición
estadounidense (Goodwin, 1994; Nardo, 1994; Scribner, 1984).
Una buena exposición de los principios generales de este enfoque lo
proporciona Engeström, que escribe que un sistema de actividad

integra al sujeto, el objeto y a los instrumentos (las herramientas

materiales igual que los signos y los símbolos) en un todo unitario.

Un sistema de actividad incorpora tanto el aspecto productivo

orientado al objeto como el aspecto comunicativo orientado a la
persona de la conducta humana. La producción y la comunicación
son inseparables (Rossi-Landi, 1983). En realidad, un sistema de
actividad humano contiene siempre los subsistemas de producción,
distribución, intercambio y consumo.

El atractivo de esta formulación a la luz de la exposición de la

mediación por artefactos al principio de este capitulo debería ser
aparente: la formulación de Engeström promete una manera de
incorporar las ideas sobre la dualidad de los artefactos, pero no
privilegia la producción sobre la cohesión social.

Engeström representa su concepción de la actividad de una

manera que incluye y a la vez trata detalladamente las nociones
144
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

de los primeros psicólogos cultural-históricos de mediación como

acción individual. De nuevo vemos un triángulo, pero ahora es
un conjunto de triángulos interconectados (Figura 3). En la parte
superior de la figura está la relación básica sujeto-mediador-objeto.
Este es el nivel de acción mediada por cuya intervención el sujeto
transforma el objeto en el proceso de actuar sobre él. Pero la acción
“como tal” existe solo en relación con los componentes en la parte
inferior del triángulo. La comunidad se refiere a los que comparten
el mismo objeto general;
Figura 3
Artefactos mediadores

Objeto Objeto

Reglas División del trabajo

Comunidad

El triángulo mediacional básico expandido para incluir a otras personas (la comunidad), reglas sociales
(las reglas), y la división del trabajo entre el sujeto y otros (según ENGESTRÖM, 1987).

las reglas se refieren a las normas y convenciones explícitas que

restringen las acciones dentro del sistema de actividad; la división
del trabajo se refiere a la dimisión de las acciones orientadas
a los objetos entre los miembros de la comunidad. Los diversos
componentes de un sistema de actividad no existen aislados los unos
de los otros; por el contrario, se están construyendo, renovando y
transformando constantemente como resultado y causa de la vida
humana.

En la teoría de la actividad, resumida en la Figura 3, los

contextos son sistemas de actividad. El subsistema asociado con
las relaciones sujeto-mediador-objeto existe como tal solo en
relación con los otros elementos del sistema. Este enfoque del
contexto es completamente relacional.
Jean Lave (1993) proporciona un sucinto resumen de varias
cuestiones que unen a los especialistas interesados en la teoría
de la actividad y la práctica:
145
 David Mora

1. Interés por el carácter dialéctico de las relaciones fundamentales

que constituyen la experiencia humana (en términos de Lave, el
albedrío humano “está parcialmente determinado, es parcialmente
determinado”).
2. Centrarse en la experiencia en el mundo, rechazando la estructura
y la dinámica de los procedimientos de los tests psicológicos como
plantilla universalmente apropiada.
3. Un cambio en los limites de los procesos cognitivos y el ambiente
de modo que, en palabras de Lave, los procesos cognitivos “se
extienden a través de la mente, el cuerpo, la actividad, el entorno”
(una perspectiva a la que a veces se hace referencia como “procesos
cognitivos distribuidos”; Hutchins, 1995; Norman, 1991; Salomón,
1003)”. (Cole, 1999: 132 y ss).
Como se puede observar en el trabajo de Michael Cole (1999), sobre la
teoría de la actividad (igual que la cognición situada) se ha escrito mucho
en diversos países y con diferentes concepciones políticas; en este trabajo
preferimos mantener y argumentar una concepción, sobre esta y otras teorías
complementarias, que sea crítica y política, tomando en cuenta la perspectiva
original de la escuela de pedagogía y psicología soviéticas, así como en el
pensamiento marxista, el cual sirve de fundamento tanto en el siglo XX como
en la actualidad.
Por supuesto que no todas las personas vinculadas con esta corriente
psicológica y pedagógica están de acuerdo tanto con sus resultados como con
las consecuencias derivadas de los mismos. Las razones de tales críticas podrían
ser muchas, inclusive injustas y muy poco fundamentadas. Creemos que ellas
están relacionadas directamente con el aspecto dialéctico que caracteriza a la
psicología sociocultural y, evidentemente, sus consecuencias políticas a partir
de la formación crítica de quienes asumen la teoría de la actividad y de la
cognición situada como constructos explicativos más apropiados de la acción y
el pensamiento humano. De la misma manera, supera amplia y científicamente
algunos postulados de otras corrientes psicológicas como el conductismo, la
Gestalt alemana o la psicología genética piagetana10 (Stern, 2001 y 2003).

10 Es importante señalar que existe un importante movimiento en América Latina so-

bre la psicología de la liberación, impulsado fundamentalmente por Ignacio Martín-
Baró, el cual hemos citado en varias oportunidades. Aunque Martí-Baró combinó la
psicología soviética progresista con los planteamientos críticos de pedagogos y psicó-
logos latinoamericanos, existen quienes intentan establecer esta unidad conceptual.
Se recomienda el trabajo de Mark Burton denominado La psicología de la liberación:
aprendiendo de América Latina.

146
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

Una de las críticas gira en torno al supuesto inconveniente que estaría

presente entre la actividad que desarrollan los(las) niños(as) en el mundo
exterior a sus mentes y el conjunto de procesos-asociaciones mentales en
correspondencia con tales acciones, especialmente en la actividad de
escribir (Luria, 1979 y 2000; Moll, 1993). Este es un problema que tiene
que ver con el concepto estudiado por la escuela de psicología sociocultural
soviética, conocido como internalización. Es decir, cómo y hasta qué punto
toda acción creativa mental está influenciada por las acciones concretas
pasadas y presentes del ser humano. Las neurociencias actuales nos muestran
claramente que, en efecto, no solamente aprendemos durante toda la vida
por las características de plasticidad de nuestro cerebro (Spitzer, 2002; Squire
y Kandel, 2003; Damasio, 2004; Jensen, 2004), sino que las acciones del
pasado han provocado “marcas” en nuestra estructura neuronal, generando
en su momento pensamientos que provocan, además de acciones sobre el
medio, nuevas “marcas” en la compleja estructura neuronal, constituyéndose
en un proceso creciente y continuo. Consideramos que este continuo podría
representarse mediante el siguiente esquema funcional.
Figura 4
Momento n+1
Momento 1 Momento n
(Punto de partida)

Sujeto/s (Diálogo)
Relación permanente entre los/las Proceso permanente
participante de comunidades críticas de socializaciónconocimientos
capacidades
Internalización

Externalización

Nuevos
Nuevas

Influencia y Interacciones
transformación
Acciones reciproca

Nuevas experiencias
Realidad y actividades
Social y Natural
(Subjetiva/objetiva, concreta/abstracta)

Transformación permanente de: Tiempo y contextos

realidades, contexto, relaciones de
Cambios tanto en las estructuras
producción, tecnologías, sociedad,
mentales como en las actitudes,
economía, política...
aptitudes, comportamientos, valores...

147
 David Mora

Aunque la estructura funcional que muestra el vínculo permanente

de los sujetos con las diversas manifestaciones de la realidad es altamente
compleja (Figura 4), cuya explicación requiere un amplio espacio conceptual,
intentaremos en este apartado mostrar en líneas generales sus características
correlacionadas, considerando tres grandes componentes:

a) El ser humano siempre, voluntaria o involuntariamente, está sujeto a

relaciones materiales y cognitivas con el medio social y natural. No
existe un punto nulo, cualquier momento ni se constituye en un punto
de partida, tanto en la continuidad del tiempo como en la ubicación
espacial. Estos momentos no son discretos, sino que obedecen a una
conectividad continua que desde antes de nacer hasta la muerte.
Esta continuidad la podemos representar en la Figura 4 en forma de
una curva cónica creciente, donde los momentos ni son solamente
representaciones gráficas, puesto que toda relación tiene lugar en un
continuo.

b) Entre los sujetos y las diversas formas de la realidad se da en cada instante

y lugar determinado, una relación biunívoca, muy estrecha y compleja,
en la cual evidentemente ocurren dos procesos simultáneos. Por una
parte, los sujetos, mediante el diálogo actúan e interactúan, concreta
o abstractamente, sobre la realidad transformándola, modificándola,
describiéndola u observándola. Los diversos niveles de abstracción de
la realidad influyen de diversas formas en los sujetos, quienes a su vez
vuelven a elaborar mentalmente explicaciones sobre los fenómenos
sociales y naturales que conforman tales niveles de realidad. Aquí se pone
de manifiesto dos conceptos sumamente importantes: la internalización
(interiorización) y la externalización (exteriorización), los cuales
explicaremos más adelante. Con otras palabras, los sujetos influyen
sobre la realidad, intercambiando ideas entre sí, mediante procesos
comunicacionales, donde el diálogo juega un papel fundamental. De
la misma manera, las diversas formas de manifestación de la realidad
permiten que los sujetos construyan conceptos, relaciones de poder
y producción, explicaciones, conocimientos, etc. sobre tales mundos
reales.

c) El tercer componente se representa, en la Figura 4, mediante una espiral

también en forma de una curva continua (sin saltos ni huecos) caracterizada
por cuatro aspectos básicos. Por una parte, los seres humanos, en la
148
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

medida que interactúan entre si y con la realidad, van comprendiendo

los conocimientos acumulados en cada cultura y produciendo nuevos
conocimientos; en segundo lugar, viven y desarrollan activamente
nuevas experiencias, siempre en contacto con los demás sujetos y
con las diversas formas de abstracción de las realidades; como tercer
aspecto, los seres humanos desarrollan simultáneamente un conjunto
amplio y rico de capacidades, las cuales, y podemos llamarlo en cuarto
lugar, socializan consciente o inconscientemente en los contextos y
entornos inmediatos o lejanos, para lo cual, nuevamente, se ponen
de manifiesto los procesos comunicativos y las formas del lenguaje
que juegan un papel trascendental. Se producen diversas formas de
diálogo: de unos sujetos con otros en torno a las realidades o de los
sujetos directamente sobre ellas, propias, compartidas o lejanas.

Tanto Daniels (2003) como Lave (1991a y 1991b) señalan, tomando

en consideración los principios básicos de Vygotsky (1988, 1986 y 2001)
y Leontiev (1979, 1986b), que esta contradicción aparente se supera en la
medida que se realizan investigaciones empíricas y reflexiones teóricas sobre
el papel que juega el medio sociocultural y las acciones en la conformación
del pensamiento. Agregaríamos además, que los estudios experimentales, con
la ayuda del avance de la tecnología, contribuyen en el fortalecimiento de
la teoría sobre la importancia y significado que tiene el mundo sociocultural
y las actividades de los seres humanos sobre las estructuras mentales y, a su
vez, de éstas sobre el medio. O sea, el funcionamiento cognitivo de los seres
humanos no puede estar aislado ni darse independientemente de las acciones
y los medios socioculturales donde interactúan.

Por otra parte, el cerebro no registra siempre las acciones y relaciones con
el medio sociocultural de forma mecánica, sino que filtra, de acuerdo con las
neurociencias, mediante procesos reflexivos y emocionales los elementos más
importantes y relevantes, descuidando los menos significativos (Mora, 2006b).
Esto nos lleva a una conclusión muy importante: cualquier actividad y toda
influencia del medio sociocultural no queda registrada en la mente de las
personas, sino que pasa por un matiz muy sutil y complejo de estructuración
y selección voluntaria o involuntaria, consciente o inconsciente.

En este sentido, estaríamos en presencia de varias teorías, cuya

complementariedad y convergencia nos llevaría a una teoría más compleja y
amplia, la cual podríamos denominar como cognición crítica. En ella intervienen
149
 David Mora

cuatro aspectos centrales: a). las acciones conscientes o inconscientes (teoría

de la actividad); b). el medio sociocultural; c). el funcionamiento mismo del
cerebro en cuanto a la selección de los aspectos particularmente significativos
de acuerdo con una variedad de factores individuales; y d). la reflexión crítica,
en lo posible mediante procesos interactivos-comunicativos. Estos dos últimos
componentes constituyen los elementos novedosos y complementarios, con
lo cual podríamos construir la teoría sobre la cognición crítica, que debemos
continuar desarrollando junto con otros aportes (Reverand, 2003 y 2005).
Esta teoría requiere, no solamente, la búsqueda de otras singularidades
provenientes de las demás teorías, sino además la realización de investigaciones
empíricas con personas de diferentes edades, tomando en cuenta el adelanto
de las tecnologías apropiadas para estas investigaciones. Estos estudios y
trabajos de campo también pueden ser realizados, en cierta medida, mediante
experimentos de carácter didáctico o aplicando metodologías convencionales
cualitativas y cuantitativas de las ciencias sociales, especialmente de la
psicología, entre otras. En este trabajo, continuaremos con nuestra reflexión
teórica sobre la temática, abriendo al mismo tiempo espacios para desarrollar
algunas investigaciones de campo para fortalecer la teoría de la cognición
crítica.
Figura 5

Cognición
distribuida

Cognición Teoría de la
situada actividad
Cognición crítica

Aporte del Teoría

constructivismo sociocultural
social

Igualmente, para poder comprenderla mejor debemos ampliar aún más

algunos conceptos sobre la relación entre cuatro componentes: el aspecto
150
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

sociocultural, la cognición situada, el funcionamiento de la mente en cuanto

al aprendizaje y la reflexión crítico-política. En este trabajo nos ocupamos
de algunos aspectos que caracterizan a cada uno de ellos, así como la
profundización sobre cada una de las cinco teorías mostradas en la Figura
5. De manera muy breve, podemos resumir cada una de estas teorías de la
siguiente manera:
• Para el constructivismo social, el aprendizaje se logra mediante
la interacción entre sujetos no necesariamente “iguales”, siempre
con la ayuda de los más avanzados y con el apoyo de procesos
comunicativos.
• La cognición distribuida indica que el aprendizaje es alcanzado por
medio de la relación entre las personas, además de los artefactos
de conocimiento. Aquí los medios y recursos juegan un papel
fundamental.
• La cognición situada señala que el aprendizaje significativo es posible
en contextos sociales y culturales auténticos, también con el apoyo de
interacciones comunicativas.
• La teoría de la actividad sostiene que cada actividad mental o física
significativa está mediatizada a través del lenguaje y las herramientas. El
aprendizaje tiene lugar a través del intercambio entre la interiorización
y la exteriorización manifiestas a través de actividades. Los procesos
mentales superiores tienen un mayor desarrollo mediante la colaboración
y participación en el marco de actividades comunes y compartidas.
• La cognición activo-crítica aporta a las teorías anteriores el aspecto
sociopolítico que también determina el desarrollo de las estructuras
mentales y la cognición, puesto que toma en cuenta a los sujetos
como entes reflexivos, argumentativos, motivados y determinados por
intereses personales o colectivos.

6. Algunos aspectos fundamentales sobre las

teorías sociocultural, la teoría de la actividad y la
cognición situada
La concepción sociocultural, desde el punto de vista de su desarrollo histórico
y avance empírico-teórico, ha adquirido durante los últimos tiempos,
151
 David Mora

especialmente en la década de los noventa del siglo pasado, una relevancia

fundamental en el campo de la pedagogía, la didáctica y las teorías sobre
el aprendizaje y la enseñanza. La perspectiva sociocultural tiene estrecha
relación con el aprendizaje situado y, obviamente, con el aprendizaje
cooperativo, participativo, colaborativo y crítico-reflexivo. Tal como lo hemos
señalado en los párrafos anteriores, las concepciones sociocultural y situada
del aprendizaje tienen como punto de partida los trabajos de Vygotsky (1986,
2001), Luria (1977, 1979, 2000), Leontiev (1968, 1978, 1979, 1986a, 1987),
Luria, Leontiev y Vygotsky (1973), entre muchos otros/as investigadores/
as, psicólogos/as, pedagogos/as, etc. de la escuela soviética de psicología o
seguidores de ésta en diversos países del mundo (Cole, 1999; Bruner, 1987;
Wertsch, 1988 y 1993; entre otros/as).

Ambas concepciones del aprendizaje sociocultural y del situado parten

de un principio básico común: que el desarrollo de las funciones psicológicas
superiores está directamente relacionado con los contextos, las acciones, el
momento y espacio histórico concretos donde tienen lugar, no solamente
los procesos de aprendizaje y enseñanza formalmente determinados por la
didáctica, sino también la relación interactiva entre los sujetos, el medio en su
sentido amplio, la cotidianidad y, claramente, los demás sujetos. Las funciones
psíquicas superiores, sobre las cuales nos hablan autores tales como Vygotsky
(1992), Lave (1991a), Rogoff (1993), Greeno (1998), Resnick y Klopfer (1997),
Engeström (1999 y 2005), Cole (1999), entre otros/as, están conformadas por
152
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

la memoria, la resolución de problemas, el pensamiento, la metacognición, la

comprensión, etc. Esta teoría sostiene que el desarrollo humano es un proceso
altamente complejo, en el cual el individuo es considerado como un sujeto en
interacción con otros sujetos en medios contextuales específicos determinados
por herramientas y simbologías culturales, históricas y situacionales.

En la actualidad la teoría sociocultural ha permitido el desarrollo de la

teoría sobre el aprendizaje situado (Brown et al., 1993; Gestenmaier y Mandl,
2001; Mandl, Gruber y Renal, 2002), cuyo significado en el campo de la
psicología y la pedagogía es cada vez mayor. Las investigaciones en este área
están entonces orientadas hacia las denominadas comunidades de práctica
(Wenger, 2001), donde la escuela trasciende el mundo de lo puramente
abstracto, desligado de las realidades complejas donde viven y actúan los
seres humanos. Bruner (1987: 114-115) nos dice al respecto lo siguiente:
Estas observaciones sobre los motivos por los que las teorías de la
educación son ineficaces, conducen a una segunda cuestión. ¿Qué
tiene la educación de especial o de diferente en el sentido de la
escolarización en contraste con otras formas de instruir?

Por el mero hecho de ponerlo en la escuela, se lleva al aprendizaje

fuera del contexto de la acción inmediata. Esta misma extirpación
convierte al aprendizaje en un acto en sí mismo, liberado de los fines
inmediatos de la acción, y prepara al alumno para el razonamiento
en cadena, alejado de una recompensa, que se necesita para
formular ideas complejas. Al mismo tiempo, la escuela (si tiene
éxito) libera al niño de la rutina de la actividad diaria concreta. Si
la escuela consigue evitar una rutina propia, puede convertirse en
uno de los principales medios para fomentar la reflexión. Además,
en la escuela uno tiene que “seguir la clase”, lo que significa que
debe aprender a seguir la abstracción del lenguaje escrito (abstracto
en el sentido de que está divorciado de la situación concreta con
la que el habla podría haber estado relacionada originariamente),
o la abstracción del lenguaje oral, pero alejado del contexto
de una acción continuada. Ambos casos constituyen un uso
sumamente abstracto del lenguaje. No es de extrañar, entonces,
que varios estudios recientes den cuenta de las grandes diferencias
existentes entre los niños “primitivos” escolarizados y sus iguales
no escolarizados: diferencias en la percepción, la abstracción, la
perspectiva temporal, etcétera.

A medida que una sociedad se torna cada vez más técnica, aumenta
la separación con respecto a la acción misma, y la educación
153
 David Mora

comienza a ocupar períodos cada vez mayores de la vida: en

realidad, la educación llega a formar parte del modo de vivir. Cada
vez se dedica más tiempo a explicar (generalmente por escrito),
demostrar, fuera del contexto de la acción.

Esto significa que las escuelas, tal como son concebidas actualmente,
deben abrir paso a las comunidades donde ellas se encuentran y los contextos
múltiples de donde provienen sus integrantes, especialmente las niñas, los
niños y los/las jóvenes. El elemento central de las comunidades de práctica
tiene que ver con la pregunta en cuanto a cómo se conforma y construye el
conocimiento en pequeños y grandes grupos, durante el desarrollo de los
procesos de aprendizaje y enseñanza normalmente estructurados (Wenger,
2001 y Bielaczyc y Collins, 1999; Collins, Brown y Newman, 1989).
Igualmente, el concepto sobre las comunidades de aprendizaje centra su
atención, en consonancia con las teorías sociocultural y la cognición situada
del aprendizaje, en la estimulación y el fomento del aprendizaje de todas las
personas de un micro, meso o macromundo tomando en cuenta un conjunto
complejo de herramientas, conceptos, experiencias, actividades, contextos,
sujetos, etc.
De acuerdo con la perspectiva sobre el aprendizaje y la enseñanza, se
ha venido elaborando muy cuidadosa y sistemáticamente, con el aporte de
diversos trabajos e investigaciones en el plano teórico y/o empírico (Brown
y cols., 1993; Greeno, 1998), ideas y estrategias didácticas tanto para el
desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza en los diversos ámbitos
del sistema educativo como en los procesos de formación, preparación y
actualización de los docentes, los cuales están directamente involucrados, y las
prácticas discursivas y comunicativas entre quienes actúan en las interacciones
de aprendizaje y enseñanza.

7. Papel fundamental de los procesos discursivos

en la comprensión cognitiva y sociocrítica
Los trabajos de Vygotsky (1986, 2001) y Álvarez y Del Río (1990) muestran
clara y ampliamente que los procesos de desarrollo conceptual, en cuanto a
la cognición de cada persona y sus acciones, están determinadas, en primera
instancia, por la influencia innegable de las circunstancias y condiciones
socioculturales. En consecuencia, podríamos concluir, primeramente,
que las funciones psíquicas superiores, como por ejemplo las actividades
154
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

argumentativas en el marco de la solución de un problema complejo, que

tienen lugar en el nivel mental individual de cada sujeto, son un claro
producto de la interacción psíquica y física de las personas con su medio
exterior. En segundo lugar, los procesos mentales asociativos los cuales
permiten la producción de ideas y conocimientos, generan en consecuencia
un conjunto de acciones transformadoras del medio, cuyas consecuencias
modifican cíclica y continuamente las estructuras cerebrales. Ahora bien, esta
compleja interacción dialéctica entre los ámbitos internos y externos de cada
sujeto no se ponen de manifiesto única y exclusivamente en el marco del
aislamiento del individuo en contextos y momentos históricos determinados;
por el contrario, los niveles de internalización y externalización superan
considerablemente la idea sobre la construcción del conocimiento con base
en las acciones puramente individuales de las personas sin interacciones,
comunicativa especialmente con otras personas.

Con frecuencia resaltamos, teóricamente, la importancia que tienen el

discurso, la retórica y la comunicación en las interacciones didácticas, para
lo cual es básica la participación de los actores del proceso educativo; sin
embargo, en la practica brindamos muy poca oportunidad para que existan
espacios de discusión como parte esencial del aprendizaje, constituyéndose
en una alta posibilidad de desarrollo de las capacidades integrales de cada
persona, así como permitiendo, sin lugar a dudas, un mayor vínculo entre
los procesos de internalización y externalización. La mayor parte de los/las
pedagogos/as progresistas insisten en la necesidad de la comunicación entre
155
 David Mora

todos/as los/as participantes de las prácticas educativas, independientemente

de las experiencias e intereses de cada uno/a. A continuación queremos
resaltar la opinión de Derek Edwards (1992: 80-81):
Podríamos añadir que la discusión es importante durante todo el
desarrollo de las clases, y que debe tratarse tanto de discusión entre
alumnos como con el profesor. Nuestros análisis del discurso del
aula sugieren que la comunicación profesor-alumno y alumno-
alumno son igual de importantes, pero por razones distintas. Hay
enormes desigualdades entre profesor y alumno, tanto cognitivas
(en lo tocante a conocimientos) como interactivas (referentes al
poder), que imponen patrones y funciones discursivas diferentes.
La experiencia de los profesores se presta a una explicación directa
y a un aprendizaje asistido, del tipo que proponía Vygotsky,
en el que se ayuda al niño menos competente (el término que
utiliza Jerome Bruner es “andamiaje”) a conseguir aumentar su
competencia. Pero no deberíamos ignorar lo que los alumnos
aprenden de otros que no saben más que ellos mismos: las técnicas
de discusión, la noción de que todo saber es cuestionable o, ante
la necesidad de escrutinio o justificación, que no hay por qué estar
siempre de acuerdo. Es importante que el saber de la profesora no
sea inmune a este método. Quizá lo más difícil de conseguir no sea
dejar que los niños discutan entre sí, sino someter a debate en el
aula las concepciones del propio profesor, sus planes y asunciones
preestablecidas, sus objetivos y métodos, sus propias comprensiones
y conclusiones, sin que todo el ejercicio se convierta simplemente
en otro juego de adivinación de lo que el profesor quiere que todos
nosotros digamos. En cualquier caso, está claro que la psicología
social del conocimiento educativo tiene un importante papel que
jugar, incidiendo sobre la naturaleza social y comunicativa del saber,
basándose él mismo en una compresión válida de los fundamentos
sociales y comunicativos del propio saber (la “ciencia”, por ejemplo)
que la educación pretende impartir, y cuya base empírica sea el
examen atento del discurso y los textos educativos.

Este concepto sobre internalización o interiorización, según la teoría

sociocultural, pretende explicar los procesos mediante los cuales los sujetos
aprendices, en este caso cualquier persona, de acuerdo con la neurodidáctica
(Pinto y Mora, 2006), se apropian del andamiaje psíquico en su relación
sociocrítica con otros sujetos. La teoría sociocultural indica que este
aprendizaje también está determinado por el estado de avance conceptual
en el cual se encuentra una determinada persona. Una persona permitirá
que la otra se apropie de los conocimientos con mayor eficacia. Nosotros,
156
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

tomando en cuenta los aportes recientes de las neurociencias al campo de

la pedagogía y la didáctica, consideramos que todos los sujetos participantes
en comunidades de aprendizaje (Pinto y Mora, 2006; Slavin, 1993; Wenger,
2001) brindan posibilidades de aprendizaje a otros/as, independientemente
del nivel conceptual en el que se encuentren. En este caso todos/as somos
aprendices y enseñantes en momentos, circunstancias y contextos específicos
en las respectivas comunidades de aprendizaje. Igualmente, el concepto sobre
la plasticidad cerebral trabajado por el mismo Vygotsky (2001) en los años
veinte del siglo pasado, y corroborado por las neurociencias (Preiß, 1998;
Stern, 2001 y 2003; Spitzer, 2002; Mandl, Gruber y Renkl, 2002; Arnold,
2002; Pizarro, 2003; Squire y Kandel, 2003; Jensen, 2004; Damasio, 2004),
muestra que todos aprendemos permanentemente y que nuestro cerebro se
modifica constantemente de manera voluntaria e involuntaria.
Obviamente, y de acuerdo con Vygotsky (1978), las actividades mentales
que tienen lugar en el cerebro no son idénticas; sin embargo, ellas están
permanentemente conectadas, estrechamente interrelacionas. Una influye
sobre la otra en forma dialéctica. En este sentido, los sujetos aprendices
desarrollan un conjunto de acciones reconstructivas y reelaborativas mediante
procesos asociativos, los cuales se ponen de manifiesto a través del desarrollo
de procesos creativos; es decir, en la producción de nuevas informaciones,
conocimientos y soluciones de diversos problemas dependiendo de su
grado de complejidad e interés particular para cada sujeto o comunidad
de sujetos aprendices. Quien aprende reelabora el aprendizaje a través
de la complejidad de su propio sistema neuronal, altamente influenciado
por las acciones e interacciones cotidianas, lo cual pone de manifiesto la
capacidad y el funcionamiento del cerebro para internalizar o incorporar
en su compleja red neuronal los diversos niveles en los cuales se expresan
las realidades, las objetividades y las subjetividades. Es decir, la elaboración
y producción de conocimientos y la resolución de problemas, mediante la
independencia y creatividad conceptual, es producto, en gran medida, de la
interiorización de significados con la ayuda de las diversas formas de lenguaje
con las cuales interactúan los sujetos con el medio natural y sociocultural,
independientemente del lugar y tiempo en que se encuentre (Bernstein,
1990, 1993 y 1998; Cole, Scribner, 1977; Freire, 1981; Colectivo de Autores,
2000).
En segundo lugar, nos encontramos con el concepto sobre
externalización, cuyo significado, no es un antónimo a la idea sobre la
157
 David Mora

internalización puesto que no se trata de comportamientos humanos

opuestos, lo encontramos similarmente en el campo del desarrollo de los
procesos de aprendizaje (Luria, Leontiev y Vygotsky). La externalización
consiste fundamentalmente en que las asociaciones, transformaciones,
operaciones superiores, permanentemente, son puestas en funcionamiento
por cada ser humano, se manifiestan en el desempeño cotidiano a través de
las transformaciones materiales y conceptuales de sus propias realidades.
Por supuesto que la externalización no se refiere única y exclusivamente
a las acciones puramente materiales, sino también abstractas, las cuales
se ponen clara y explícitamente de manifiesto mediante los procesos
discursivos en las interacciones comunicativas con los demás sujetos. Es
decir, la externalización, según nuestra opinión, está caracterizada por
dos formas, también dialécticamente interconectadas, de exteriorización
del pensamiento; por una parte, la acción material sobre los objetos-
realidades y, por la otra, de acuerdo con la acción discursiva sobre los
contextos materiales-socioculturales.

Ahora bien, la cognición situada tal como lo hemos indicado en párrafos

anteriores y en concordancia con las teoría de la actividad (Leontiev, 1978,
1986b, 1979) y la teoría sociocultural (Vygotsky, 1972, 1986, 1992, 2001),
explica que la relación recíproca entre los conceptos sobre internalización y
externalización no podría existir sin un puente fundamental de interacción
mutua; es decir, el lenguaje. Éste se convierte, entonces, en el conector por
excelencia entre las interacciones socioculturales-objetivas-contextuales y
la complejidad de asociaciones mentales del cerebro humano. El lenguaje,
en este caso, juega un doble papel; por una parte, permite el movimiento
continuo de funciones múltiples desde el mundo sociocultural-activo hacia el
espacio mental de las personas, y viceversa. Aquí se puede observar diversas
maneras y dinámicas interactivas, para lo cual las diferentes formas del
lenguaje constituyen el motor de los procesos conscientes e inconscientes
de tales interacciones. Las actividades humanas, reguladas por el lenguaje,
se localizan a través de marcas asociativas cerebrales en múltiples partes del
sistema neuronal, dispuestas permanentemente para la generación voluntaria
e involuntaria del pensamiento creativo (Preiß, 1998; Stern, 2001 y 2003;
Spitzer, 2002; Mandl, Gruber y Renkl, 2002; Arnold, 2002; Pizarro, 2003;
Squire y Kandel, 2003; Jensen, 2004; Damasio, 2004). Lave (1991a: 31)
insiste en la necesidad de estrechar aún más los procesos cognitivos con el
mundo y las acciones sociales. Es decir:
158
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

Todos estos teóricos sociales se muestran críticos con los problemas

funcionales (e incluso fenomenológicos). Están notablemente
implicados en una síntesis dialéctica y asumen el carácter a la
vez determinado y determinante de la intervención humana,
enfatizando así el impacto de la práctica en la estructura y
viceversa. Su trabajo recomienda el estudio de la práctica social
en un contextos temporal y espacial. El carácter sintético de estas
teorías hace difícil pretender una separación de la cognición y el
mundo social, de forma y contenido, de personas actuando y en
torno de su actividad o de estructura y acción. La internalización
es una forma de contacto con el mundo menos importante que
la acción en él. En resumen las teorías de la práctica ofrecen
campos de acción dentro de los cuales se puede crear una teoría
de la actividad cotidiana. También constituyen importantes fuentes
de reivindicación teórica del papel central de la práctica en la
reproducción de la sociedad.

En la Figura 6 se muestra, los aspectos que caracterizan al proceso de

internalización y externalización con la ayuda de cinco situaciones reales
captadas en momentos discursivos y activos. Allí podemos apreciar los altos
niveles de concentración y discusión de los seres humanos en momentos de
interacción comunicativa en relación con las diversas formas de conocimiento,
así como su búsqueda y almacenamiento.

159
 David Mora

Figura 6

Modelo sobre la relación entre práctica y teoría en los procesos de internalización y externalización

Conocimiento individual y compartido

Conocimientos teóricos

Conocimientos
prácticos y
ancestrales

Externalización

Internalización

Buscar, compartir, socializar y analizar

Procesos interactivos en la producción,

gestión y difusión del conocimiento

Formas comunicativas

Forma de almacenamiento

160
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

Mediante la internalización, los sujetos no solamente se apropian de la

cultura y sus manifestaciones complejas, sino que alcanzan grados superiores
de comprensión, inclusive haciendo uso de los signos y simbologías social e
históricamente compartidos por las personas en sus relaciones permanentes con
otras personas, cercanas o apartadas de sus contextos sociales específicos. La
comprensión y el dominio de significados no es el resultado de un aprendizaje
estático y memorístico temporal, por el contrario, es logrado mediante las
acciones y el compartimiento de experiencias concretas-abstractas entre los
seres humanos. Las personas, por una parte, observan y se apropian, con
la ayuda de la imitación-ejemplificación, de los significados de las otras
personas. Por otra parte, elaboran creativamente sus propios significados para
explicar-comprender-transformar las realidades. Así y durante largos períodos
interactivos-discursivos se van ajustando y acomodando paulatinamente los
significados y conocimientos compartidos. Sobre el tema de la interiorización
es importante consultar el trabajo de Andrés Santamaría (2003: 13). Aquí
solamente deseamos colocar una de sus afirmaciones en relación con el tema
sobre los conocimientos compartidos (ver la Figura 6):
Esta consideración de la interiorización en términos de apropiación
participativa nos lleva por tanto, en la visión de Rogoff, a una
reconsideración del propio proceso de interiorización en la que
tanto el papel activo del miembro menos experto como la labor
de guía de más experto quedan revalorizados. Se tratará por tanto
de tender puentes que lleven a conectar el conjunto de destrezas
de las que dispone el que aprende con aquellas de las que se está
apropiando en el curso de la interacción con un miembro más
experto. Es aquí donde la participación guiada cobra relevancia, y
donde la comunicación y la negociación resultan cruciales. De este
modo, Rogoff (1990) sugiere que se harán necesarios esfuerzos de
colaboración con objeto de encontrar una comprensión común a
partir de la cual construir el desarrollo. Lo que Edwards y Mercer
(1987) denominan “conocimiento compartido”, o en palabras de
Rornmetveitt (1979), “estados de intersubjetividad”.

En el campo de la psicología del aprendizaje, el concepto de internalización

tiene, por lo menos, cuatro connotaciones: interiorización de significados
de la acción de los individuos sobre los objetos, de acuerdo con Piaget
(1983); interiorización de las experiencias cotidianas, según Dewey (1995);
interiorización de la actividad cotidiana de los seres humanos, tomando en
cuenta los trabajos de Leontiev (1979 y 1986a); interiorización del aprendizaje
sociocultural, en correspondencia con Vygotsky (2001).
161
 David Mora

Las estructuras mentales cognitivas, también el conocimiento, y los procesos

sociales están, de acuerdo con Vygotsky (1986), Luria (1977) y Leontiev (1987),
en permanente interacción. Es decir, las funciones psíquicas superiores de
cada individuo, como por ejemplo la argumentación y la explicación en el
marco de la solución de un determinado problema, se encuentran tanto en
el nivel interindividual como en el relacional que es puesto de manifiesto
en la interrelación colectiva. Las estructuras discursivas se materializan,
entonces, a través de una compleja combinación entre la internalización y la
externalización como proceso regulador de la actividad psíco-social de cada
sujeto (Colectivo de autores, 2000; Fariñas, 2004). Por ello, cada ser humano
elabora sus propias ideas, en muchos casos a partir de su experiencia personal
y colectiva, así como de sus propias intuiciones puestas de manifiesto en su
relación-explicación con sus propios mundos (Freire, 1997 y 1998).
Actualmente, y gracias al adelanto de los estudios y reflexiones sobre
la cognición situada (Bereiter, 1997), podemos afirmar que los conceptos,
inclusive aquellos de mayor complejidad y rigurosidad científica, no son
necesariamente falsos o ciertos, sino que están acoplados funcional y
operativamente a las circunstancias temporales y contextuales, que son
determinadas por la cognición situacional en la que se encuentran las personas
que simultáneamente aprenden y enseñan en las respectivas comunidades de
aprendizaje (Lave, 1991b; Cole, 1999; otros/as). Esto significa que los niveles
de comprensión, al estilo de Perkins (1995), se mueven en la dinámica de
los contextos situacionales psíquicos, sociales, culturales y naturales (Mora,
2005b), lo cual nos permite establecer una relación bidireccional entre el
mundo psíquico y el mundo físico. En este sentido, el aspecto central es
que el conocimiento resulta, precisamente, de la interacción entre ambos
mundos mediante la internalización y la externalización, siendo las formas del
lenguaje el medio que posibilita las interacciones del metadiscurso, tal como
lo explican ampliamente Collins, Brown y Newmann (1989) en el campo de
la didáctica de las matemáticas.
Lo más interesante de la cognición situada y la importancia que tiene el
lenguaje en la elaboración del conocimiento, consiste en que el mismo no
está localizado o representado en lugares específicos de las personas, tal como
se conoce actualmente, gracias al avance de las neurociencias (Pinto y Mora,
2006, Pizarro, 2003; Damasio, 2004; otros/as), sino que también puede
estar distribuido en el mundo-contexto físico y social de las comunidades
de aprendizaje específicas (Salomon, 1993). Es decir, el conocimiento no es
162
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

propiedad absoluta de la mente de un individuo en particular, también forma

parte de la mente colectiva, de las mentes social, cultural y naturalmente
distribuidas; sin que ello implique una separación individualizada de las partes
que conformarían el todo socialmente cognitivo.
La elaboración del conocimiento por parte de los sujetos y a través del
discurso no es comparable con el concepto de la construcción individual del
conocimiento, ya que esta última idea requiere muy poco de las interacciones
entre dos o más sujetos y, aún menos, de la fuerza del lenguaje (Chomsky,
1991 y 2001). Consideramos que los sujetos están, en consecuencia, expuestos
a dos formas de internalización del conocimiento en la confrontación con sus
propias realidades. Por una parte, internalizan en sus estructuras mentales
las experiencias vividas, en los aspectos físico, psíquico y sociocultural en
relación con las otras personas, en segundo lugar, reproducen sus propias
acciones individuales también en los tres grandes componentes en que
podrían manifestarse los diversos niveles de la realidad (Pizarro, 2003;
Mora, 2006b). Ahora bien, la riqueza del aprendizaje, tomando en cuenta
el concepto sobre la internalización, está precisamente en los meta-discursos
que ocurren en los procesos interactivos-comunicativos en tiempos, lugares
y circunstancias determinadas. En consecuencia, lo más importante de los
procesos de elaboración del conocimiento a partir de estas dos formas de
internalización (individual y colectiva) está en las respuestas bien elaboradas
por los sujetos, en sus estructuras mentales, para lo cual se ponen de manifiesto,
tomando en cuenta las neurociencias (Preiß, 1998; Stern, 2001 y 2003;
Spitzer, 2002; Mandl, Gruber y Renkl, 2002; Arnold, 2002; Pizarro, 2003;
Squire y Kandel, 2003; Jensen, 2004; Damasio, 2004), una infinidad de
asociaciones y reacciones químicas y eléctricas altamente complejas en el
sistema neuronal.
Respecto al papel que juega el discurso en la elaboración compartida e
individual del conocimiento, las consideraciones de Vygotsky (1986) sobre la
función específica del lenguaje son fundamentales. El lenguaje está, segun este
autor, en el centro de las aproximaciones pedagógicas y psicológicas como el
medio más importante en los procesos de transformación y autorregulación
de la conciencia y las asociaciones conceptuales que se ponen de manifiesto
en cada sistema neuronal. Mediante el discurso con otros(as) participantes de
un determinado grupo social o cultural, se va conformando externamente,
de manera conjunta, el conocimiento, en lo que se suele llamar actualmente
como comunidades de aprendizaje y compartimiento del conocimiento
163
 David Mora

externamente distribuido. Las interacciones dialécticas y discursivas entre

diferentes miembros de un grupo sociocultural permiten, en consecuencia,
poner en práctica manifestaciones solidarias, apoyos inconscientes-
conscientes, ayudas mutuas con la finalidad de comprender, además de las
menudencias conceptuales cognitivas, el empleo de las herramientas, los
procedimientos, las simbologías, las estrategias de resolución de problemas,
etc. Fariñas (2004: 61-62) nos dice, siguiendo a muchos de los autores que
hemos venido citando en el presente trabajo, que:

A lo largo de la ontogenia, la persona construye los distintos planos

de realización de su comportamiento. Un niño pequeñito de año y
medio o dos años, no tiene todavía construidos y asentados todos
los “estratos” de lo que serán en un futuro los planos de ejecución
de su actividad, su conducta se expresa de manera más concreta
o apegada a los objetos de la realidad. En cambio en el adulto se
puede estudiar, al decir del enfoque histórico cultural: la arqueología
de esa ejecución porque se ha “estratificado” su mente. El adulto
puede realizar sus acciones tanto en planos concretos como en
planos abstractos construidos sobre la base de los primeros.

La descripción anterior se refiere a los niveles de ejecución

planteados por P. Va. Galperin, en la Teoría de la formación por
etapas de las acciones mentales. Las acciones u otras dinámicas
mentales pueden tener distinto nivel de realización: nivel material
que da la posibilidad de operar en el plano de los objetos
concretos, el materializado que da la posibilidad de trabajar en el
plano de las representaciones (elaborar maquetas, esquemas, etc.).
El plano perceptual estudiado por V. P. Zinchenko se refiere al
plano del pensamiento por imágenes tuvo el fin de complementar
lo planteado por Galperin en su teoría. Los planos verbales son
diversos y permiten el diálogo con los otros y con nosotros mismos,
en este caso me refiero a los planos externos del lenguaje: externo
para los otros y externo para si, tal como los plantea dicho autor.
En el plano mental, el lenguaje está sobreentendido, por eso se
denomina interno.

Las fases de estos procesos de comprensión, al estilo de falta autor, ¿sigue

siendo Fariñas? (1997 y 2003), se dan en discursos de crecimiento conceptual,
emocional, actitudinal, etc., cuya manifestación no necesariamente podría
expresarse de forma exponencial o lineal en cada uno de los sujetos
participantes. Vygotsky (2001) y muchos(as) otros(as) investigadores(as)
(Colectivo de Autores, 2000; Tudge, 1993) consideran que el apoyo mutuo
164
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

entre quienes aprenden y enseñanza simultáneamente, tal como lo señala

Freire (1993 y 1997) es realmente efectivo en los procesos de comprensión
(Perkins, 1995 y 2003) si tiene lugar la denominada zona de desarrollo
próximo, la cual es definida como la diferencia existente entre un aprendizaje
individual, escasamente compartido, y un aprendizaje colaborativo con altos
niveles interactivos y discursivos, donde el lenguaje constituye el centro de
la reflexión comunicativa (Vygotsky, 1986). Esta zona de desarrollo próximo
no está localizada en ningún lugar del cerebro, como podría ocurrir con las
demás funciones de nuestro sistema neuronal (Preiß, 1998; Stern, 2001 y
2003; Spitzer, 2002; Mandl, Gruber y Renkl, 2002; Arnold, 2002; Pizarro,
2003; Squire y Kandel, 2003; Jensen, 2004; Damasio, 2004).
La zona de desarrollo próximo está conformada por un subsistema
de conexiones neuronales altamente especializado y entrenado para la
elaboración de asociaciones sumamente complejas, cuya activación tiene
lugar cuando se ponen de manifiesto diversas formas interactivas y activas
en el mundo externo al sistema neuronal, para lo cual la comunicación
juega un papel trascendental. Esta interacción dialogal, tomando en cuenta
a Freire (1973 y 1997), permite que los sujetos, esta vez individualmente,
pongan en funcionamiento continua y simultáneamente el metadiscurso que
permite la generación de conocimientos y altos niveles de creatividad. Tanto
el discurso interactivo, externo al sistema neuronal, como el metadiscurso,
que tiene lugar en las estructuras mentales complejas, no ocurren en tiempos
diversos o separadamente. Por el contrario, los procesos retroalimentativos
son permanentes y dialécticamente continuos. Cuando mantenemos
silencio y escuchamos atentamente a los demás, elaboramos conocimientos;
igualmente, cuando hablamos y actuamos también producimos ideas y
soluciones creativas en nuestro sistema neuronal, las cuales ponemos de
manifiesto durante o después de nuestros discursos y nuestras acciones.
La relación entre el discurso y el metadiscurso no puede asemejarse a una
función por partes, con interrupciones o discontinuidades; por el contrario,
podría verse como una función zigzagueante y permanente con altos y bajos
niveles de creatividad.
En este sentido, la elaboración de términos científicos, por ejemplo, por
parte de cada sujeto, es el resultado del salto cualitativo manifiesto a través
de la aplicación y el uso compartido de términos en los respectivos contextos,
contrariamente a las acciones espontáneas y puramente intuitivas de cada
sujeto. Los aprendices menos experimentados desconocen los significados de
165
 David Mora

los términos compartidos, ellos(as) comprenderán, en el sentido de David

Perkins (1997), tales términos y sus significados en la medida en que los
mismos sean socializados en las dinámicas interactivas colectivas (Vygotsky,
1986: 2001), tal como ocurre normalmente con los/las niños/as en los
procesos de transformación permanente de sus estructuras mentales, medios y
conductas. Mediante el proceso de la internalización, cada sujeto, como parte
de un colectivo y como individuo, cambia constante y permanentemente sus
propias configuraciones fisiológicas, emocionales y actitudinales con lo cual
se transforma también su zona de desarrollo próximo. Con ello se modifican
las características de la externalización de los participantes aprendices-
enseñantes del grupo. Desde este punto de vista, podríamos decir que el
conocimiento colectivo e individual es elaborado mediante la coparticipación
de quienes interactúan en contextos socioculturales y ambientales
específicos. Crecimiento o decrecimiento, de la función que representa
la creatividad, podrían estar directamente relacionados con el apoyo y las
características globales-específicas de los contextos sociales y físicos donde
tienen lugar los procesos interactivos, las experiencias positivas vividas, así
como las condiciones básicas de vida de cada participante. En la medida
en que cada sujeto reúne ciertas condiciones socioeconómicas favorables,
ha acumulado actitudes y aptitudes positivas, ha vivido momentos cognitivos
altamente estimulantes, sobre todo durante sus primeros quince años de vida,
y encuentra empatía comunicacional con otras personas; en esa medida, de
acuerdo con la diversidad de aportes que nos proporciona las neurociencias,
también se pone de manifiesto un resultado altamente positivo en su zona de
desarrollo próximo, superando sustancialmente los niveles de comprensión
previos (Preiß, 1998; Stern, 2001 y 2003; Spitzer, 2002; Mandl, Gruber y
Renkl, 2002; Arnold, 2002; Pizarro, 2003; Squire y Kandel, 2003; Jensen,
2004; Damasio, 2004).

Consideramos, que el conocimiento está situado, directamente orientado y

vinculado con el contexto social-ambiental-cultural, por un lado y, por el otro
las actividades internas y externas al cerebro realizadas cotidianamente por
los seres humanos. Esta concepción sobre la elaboración del conocimiento,
por parte de las personas, tiene que ver precisamente con la idea sobre el
conocimiento compartido y distribuido en las respectivas comunidades de
aprendizaje, así como en las diferentes estructuras del sistema neuronal
humano. De aquí se desprende, en consecuencia, la idea básica en cuanto
a que la participación de las personas en actividades compartidas durante el
166
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

proceso de elaboración colectiva y el posterior desarrollo del conocimiento

externo acumulado, influye directa y proporcionalmente en la ampliación del
conocimiento, y las estructuras mentales individuales de los sujetos.

Para finalizar este apartado, consideramos importante citar a dos autoras

cubanas Labarrere y Valdivia (1988/2002: 64), quienes al referirse al papel
activo, y a la relación teoría-práctica, que deben asumir los/las estudiantes
cuando desarrollan actividades de aprendizaje y enseñanza fuera y dentro de
las aulas de clases, en el marco de la construcción de una sociedad socialista,
señalan lo siguiente:
La construcción de nuestra sociedad socialista requiere de
ciudadanos con conocimientos, capacidades y firmes convicciones
revolucionarias. De ahí el valor de este principio como punto
de partida para la actividad del profesor y de los estudiantes.
Al abordar su explicación, tenemos que hacer referencia a dos
elementos que constituyen a nuestro juicio la esencia del principio:
la asimilación consciente de los estudiantes en la clase y el desarrollo
de la actividad cognoscitiva.

El primero de estos elementos, la asimilación consciente del contenido

de la clase por los alumnos, es condición fundamental del aprendizaje. A
veces los estudiantes realizan un aprendizaje mecánico por deficiencias
en la organización y conducción del proceso de enseñanza; por eso
es importante que el profesor tenga presente que no se trata de que
los estudiantes recuerden simplemente lo que él explica, sino que
reflexionen sobre lo que deben hacer.

Un medio excelente para producir esta reflexión es exponer a los

estudiantes situaciones que presentan contradicciones. A veces
los escolares no pueden apropiarse del contenido porque no se les
propone como una situación que tienen que resolver. Para entender
un tipo de tarea así, es necesario que los alumnos determinen los
datos que condicionan la solución del problema, para después hallar
la forma de razonamiento adecuada. En esto un lugar principal lo
ocupa la correspondencia entre los hechos concretos y la teoría, de
modo que los alumnos comprendan que los hechos sin teoría en que
se fundamenten no tienen sentido, y que por el contrario, la teoría que
no se apoya en los hechos, en la vida, es limitada.

Ahora bien, consideramos que para lograr altos niveles de comprensión

cognitiva, critica y reflexiva no es condición suficiente, aunque sí necesaria, el
tratamiento de actividades ricas en contenido social y natural con los estudiantes,
167
 David Mora

como situaciones problemáticas complejas. Además, es fundamental generar

y establecer interacciones entre los/las participantes con altos niveles de
cooperación y colaboración, como estrategias adecuadas para el desarrollo
de procesos de aprendizaje y enseñanza productivos, comunicativos y
emancipadores. Por esta razón, consideramos necesario detenernos aún
más en algunas reflexiones sobre el trabajo cooperativo y colaborativo como
formas apropiadas para superar la imposición y el individualismo durante el
desarrollo de la acción pedagógica didáctica.

8. Trabajo cooperativo y colaborativo como

posibilidad para la comprensión
La Figura 7 muestra, en forma gráfica y usando una representación “funcional”
los cuatro “niveles” didácticos de acción-interacción comúnmente puestos en
práctica durante el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza.
La finalidad fundamental de la acción pedagógica y didáctica consiste
en el logro de altos niveles de comprensión, que supone una concepción
del aprendizaje en términos de transformación-cambio de la constitución
fisiológica de sus estructuras cerebrales de acuerdo con los principios de la
plasticidad del cerebro, así como el desarrollo de un conjunto de capacidades
(comportamientos, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes, etc.) integrales
y complejas del ser humano. Por supuesto que el concepto de aprendizaje
asumido en el presente trabajo está basado en los procesos de interacción y
relación permanente que desarrollan las personas, directa o indirectamente,
con los contextos múltiples que conforman la realidad en su complejidad
social y natural.

168
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

Figura 7

Aunque sería muy extenso describir detalladamente, de acuerdo con las

teorías sobre aprendizaje y enseñanza desarrolladas hasta el momento, cada
uno de los cuatro grandes componentes, representados en la Figura 7, sobre
los niveles de comprensión y transformación, consideramos muy importante,
sin embargo, explicar brevemente cada uno de ellos; para lo cual tomaremos
en cuenta, en cada caso, los tres aspectos básicos de la interacción didáctica:
a). el papel que juegan los participantes; b). la formas de trabajo para lograr
el conocimiento; c). los Temas Generadores de Aprendizaje y Enseñanza
(TGAE), los cuales influyen evidentemente sobre cada aspecto del trabajo
pedagógico y didáctico; y d). los niveles (maneras) de alcanzar la comprensión
y la transformación tanto de las características integrales de los sujetos como de
las cosas sobre las cuales se actúa; es decir, la imposición, el individualismo, la
cooperación y la colaboración. Por supuesto que el esquema anterior es una
“simplificación” de la complejidad didáctica que hemos desarrollado en otros
trabajos, donde intervienen otras componentes fundamentales (Mora, 2005b)
cuya estructura trasciende la trivialidad del ampliamente conocido triángulo
didáctico. Aquí nos referiremos, entonces, a las cuatro formas de lograr la
comprensión y transformación, tomando en cuenta las tres dimensiones que
forman los respectivos cubos metodológicos:
169
 David Mora

1.-
La imposición del conocimiento y las capacidades complejas. Este
primer nivel de comprensión ha caracterizado durante muchos años
al desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza. Los/las
docentes son quienes juegan el papel fundamental de la interacción
didáctica, mientras que los estudiantes asumen o son sometidos a una
conducta totalmente pasiva y receptora de contenidos establecidos
en la estructuración curricular estática. El objetivo básico de la acción
pedagógica y didáctica está orientado a la reproducción pasiva de
contenidos disciplinares, sin mayor reflexión crítica e indagación
científica por parte de todos/as los/las participantes. Aquí no hay lugar
para implantar estrategias de aprendizaje y enseñanza complejas como
el método por proyectos, la resolución de problemas, el método de
las estaciones de trabajo, la resolución de problemas, los procesos de
modelación, el aprendizaje y la enseñanza libres, etc., tal como lo hemos
explicado con cierto detalle en otras oportunidades (Mora, 2004a). A
pesar de las grandes críticas que se ha realizado, en diferentes países, y
por diversos autores/as en el campo de la pedagogía y la didáctica como,
por ejemplo, Paulo Freire (1973, 1981, 1996, 1997, etc.), Lawrence
Stenhouse (1998a y 1998b), Michael Apple (1996), David Perkins
(1995, 1997 y 2003), Jerome Bruner (1987) y muchos/as otros/as, se
continua implementando, en buena medida, esta práctica didáctica
en los diversos ámbitos del sistema educativo. Aún, lamentablemente,
no se ha superado la ampliamente criticada educación bancaria
(Freire, 1973), donde no existen espacios para el trabajo educativo a
170
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

partir de temas generadores de aprendizaje complejo que sea social

y naturalmente significativo. Las formas de lograr el conocimiento,
en este primer nivel cuyo nombre también podría ser reproducción
didáctica, tiene que ver con la transmisión, transferencia y transposición
de informaciones, tomadas normalmente por los planificadores(as)/
diseñadores(as)/operadores(as)/editoriales comerciales y docentes en
general del denominado “saber sabio”, evitando con ello el desarrollo
de las capacidades múltiples (actitudes, aptitudes, valores, habilidades
y destrezas) de las personas durante los procesos de acción-teorización
dentro y fuera de los centros educativos.
2.-
La construcción individual de los conocimientos. Este segundo nivel
didáctico surge como respuesta al centralismo e influencia del docente
en el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza; se produce
irremediablemente una tendencia hacia el desarrollo de la enseñanza
centrada en los/las estudiantes, asumiendo algunas teorías, como el
constructivismo radical, cuyo énfasis está puesto en la construcción
del conocimiento por parte de las personas de manera estrictamente
individual. Se dice entonces, que tanto las actividad de aprendizaje
y enseñanza como la concepción misma de la educación debería ser
adaptada o ajustada a los intereses y necesidades de los/las aprendices,
descuidando en consecuencia los intereses y las necesidades del
colectivo. Se pretende, entonces, la elaboración de métodos apropiados
para el logro de capacidades en los/las alumnos/as desde una perspectiva
fundamentalmente individual, tomando en consideración sus
conocimientos previos, su ritmo de trabajo y sus intereses individuales
y, en muchos casos, hasta sectarios. Uno de los argumentos del estudio
individualizado, basándose exclusivamente en las teorías cognitivas es,
que las personas poseen formas de percibir-adquirir conocimiento,
pensar-recordar, guardar-almacenar información, así como procesarla
en los momentos que sea necesario usarla o aplicarla individualmente
lo que sucede aislada y automáticamente (Hernández Pina y otros/as,
2005). En la actualidad, tal como lo hemos resaltado en el presente
trabajo, el éxito en la comprensión se debe al trabajo compartido en
comunidades de aprendizaje-enseñanza críticas y reflexivas. Debemos
insistir, en este momento, sobre la diferencia entre una educación
orientada hacia la individualización y la educación basada en las
características específicas que conforman el sistema neuronal de cada
persona, lo cual, por el contrario, muestra la importancia y necesidad
171
 David Mora

de la realización de actividades conjuntas. El hecho de que cada ser

humano sea diferente de los demás, no significa automáticamente que
la educación deba ser estrictamente individualizada. Consideramos
que las formas predominantes y dominantes tanto de la organización
escolar como del desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza
se enfocan hacia prácticas individualistas con muy poco espacio para la
producción de conocimientos de manera conjunta y compartida (Mora
y Oberliesen, 2004). El avance de las neurociencias, de acuerdo con una
gran cantidad de autores/as (Kandel, Schwartz y Jessell, 1999; Jensen,
2004; Pizarro, 2003; etc.), muestra que de manera contraria a los
principios profesados por las corrientes constructivistas, los seres
humanos aprenden con mayor facilidad y eficiencia en interacción
recíproca con los demás sujetos, constituyéndose el lenguaje como
el medio o la herramienta más apropiada.

3.-
La cooperación y la colaboración en el desarrollo del PAE. Aunque no es
muy sencillo establecer una diferencia clara y precisa entre el desarrollo
de los PAE basados en la cooperación y la colaboración, sí es importante
mostrar brevemente, de acuerdo con la existencia de un movimiento
pedagógico y didáctico muy importante, particularmente en países como
Brasil y Cuba donde han tenido lugar discusiones/prácticas concretas
sobre el trabajo cooperativo y colaborativo en el campo del aprendizaje
y la enseñanza, donde se identifica algunos elementos diferenciadores.
En primer lugar, debemos resaltar que tanto el trabajo cooperativo como
el colaborativo están orientados hacia y en los grupos, disminuyendo con
ello el antagonismo y la competencia que caracteriza a la individualización
del aprendizaje y la enseñanza. Trasciende el mundo de las necesidades
y capacidades individuales, enfocándose más hacia las necesidades
colectivas y las capacidades compartidas. En este sentido, las estrategias
de aprendizaje y enseñanza, no solamente se centran en los/las alumnos/
as, sino fundamentalmente en el grupo. Así que los temas generadores
de aprendizaje, tanto en el trabajo cooperativo como colaborativo,
son de interés común y pretenden provocar la motivación del grupo,
disminuyendo con ello la diversificación extrema de las actividades de
estudio promovidas por quienes insisten en la construcción/ producción
individual del conocimiento.

Tanto la cooperación como la colaboración están caracterizadas por

la interacción mutua entre los actores, sean estudiantes-estudiantes,
172
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

docentes-docentes, estudiantes-docentes, entre otras posibles

combinaciones e interesados/as en el proceso educativo. Los temas
generadores de aprendizaje están estructurados de tal forma que los
mismos son tratados orgánica e igualitariamente por algunos/as miembros/
as de un determinado grupo (curso) o mediante los aportes de todos/as
los/as participantes. La idea central consiste en compartir e intercambiar
interrogantes, informaciones y soluciones definitivas o potenciales, lo cual
aumenta los niveles de comprensión tanto en el colectivo que aprende y
enseña como en los/las demás participantes, indirectamente integrados/
as al proceso, que interactúan. Se ponen de manifiesto actividades de
“negociación” de significados, pasando de las significaciones puramente
intuitivas a aquéllas social y científicamente compartidas. En este sentido,
tanto el estudio basado en la cooperación como en la colaboración
fortalece el desarrollo de capacidades críticas y autónomas, no solamente
para el autoaprendizaje, sino para la conformación de actitudes políticas
comunes en función del bienestar colectivo.
Las comunidades de aprendizaje y enseñanza críticas-reflexivas-activas-
políticas y transformadoras (CAECRAPT) consideran que el conocimiento es
compartido y no individualizado, puesto que el mismo se construye de acuerdo
a las realidades sociales concretas, el conocimiento acumulado mediante
la participación de los demás, histórica y filosóficamente hablando, y es
valorado por una amplia comunidad que traspasa el mundo de los científicos,
donde los medios para su comunicación, así como el lenguaje, juegan un
papel fundamental. El conocimiento es elaborado gracias a los aportes de
quienes participan e interactúan en los procesos educativos, en entornos y
contextos sociales locales o globales. Los/las participantes intercambian, antes,
durante y después del proceso, interrogantes, inquietudes, preocupaciones,
dificultades, etc., pero también comparten soluciones, alegrías y fortalezas
que son producto de los avances, parciales y definitivos, del colectivo. En este
caso, todos/as aprenden y enseñan, superando la dicotomía entre aprendices
y enseñantes. El trabajo, desde la perspectiva cooperativa y colaborativa,
permite evidentemente la conformación de comunidades amplias, las
cuales obviamente se benefician de los procesos y de los resultados de las
investigaciones respectivas.
Uno de los aspectos básicos del estudio cooperativo y colaborativo consiste en
la incorporación, en el grupo, de las experiencias particulares de sus integrantes
para beneficio de todos/as. Las vivencias prácticas y discursivas sirven, a su vez,
173
 David Mora

para que todos/as los/as participantes consoliden y formalicen, en los momentos

apropiados, sus propias categorías conceptuales, las cuales posteriormente
pueden ser socializadas en los respectivos grupos o las CAECRAPT. Desde
esta visión del aprendizaje y la enseñanza, los conceptos de internalización
y externalización se acercan aun más, no como antagónicos, sino como
complementarios. Las personas internalizan, con mayor fuerza, las experiencias
compartidas en los grupos de interacción educativa y, de la misma manera,
ponen en común las elaboraciones cognitivas profundas y ricas en contenido y
significado cuando vuelven a las comunidades de acción y reflexión.

En este sentido, las experiencias particulares que hemos tenido con el trabajo
cooperativo y colaborativo nos permiten indicar que los procesos mentales,
cognitivos, tienen una connotación sociohistórica, puesto que ocurren con
mayor fuerza mediante las interacciones sociales en momentos históricos y
lugares específicos. Es decir, la producción de conocimiento compartido nos
permite afirmar que las temáticas generadoras de aprendizaje-enseñanza, las
herramientas y artefactos que posibilitan las interacciones y las acciones, el
conocimiento acumulado, el uso y la aplicación del respectivo conocimiento,
su validación o falsación, etc. no tienen que ver mucho con la acción titánica
de una persona en particular, sino más bien de comunidades y largos procesos
discursivos en momentos y circunstancias históricas contextualizadas. Los
conceptos sobre la Teoría de la Actividad, la Cognición Situada, la Cognición
Distribuida y la Cognición Crítica están basados precisamente en las
interacciones cooperativas y colaborativas. En ambos casos, la comunicación
y el diálogo constituyen los elementos fundamentales con los que se puede
potenciar fácilmente las interacciones (Habermas, 1999 y Freire, 1973). Desde
este punto de vista, la comunicación, y en particular el lenguaje, constituye
un elemento fundamental en la elaboración de sistemas complejos de
interacción, oral, escrita e iconográfica, cuya finalidad es construir significados,
conocimientos y producir cambios cognitivos y prácticos en la interpretación
y transformación de lo social y lo natural.

Aunque hemos venido describiendo y analizando ambos conceptos

(cooperación y colaboración) como si fuesen sinónimos, existen, sin
embargo, importantes diferencias entre ellos, los cuales veremos brevemente
a continuación.

El término aprendizaje cooperativo está más orientado hacia técnicas

o métodos, a través de los cuales los grupos de aprendizaje y enseñanza
174
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

intentan resolver un problema mediante un trabajo común. Con la finalidad

de alcanzar la meta comúnmente compartida, los integrantes del grupo,
asociados e interactuando, se concentran en un proceso conjunto en función
de un resultado también compartido (Slavin, 1990; Johnson y Johnson,
1989 y Dillenbourg, 1999). Con la ayuda de sus trabajos de investigación,
éstos y otros/as autores/as, indican que los procesos que caracterizan al
aprendizaje cooperativo, tienen por objetivo básico mejorar el rendimiento
en el aprendizaje, desarrollar capacidades sociales, favorecer el aumento de
las interacciones comunicativas y la autovaloración de los/las participantes. El
aprendizaje cooperativo y el trabajo conjunto entre participantes de los grupos
exige que se produzca la organización de los grupos y, sobre todo, su unidad
intrínseca durante el desarrollo de las actividades, esta unión normalmente es
breve, aunque los grupos se mantengan en el tiempo. El trabajo cooperativo,
en consecuencia, como método, divide las tareas que ha de realizar cada
participante sobre una determinada situación o alguna parte de ella, para lo
cual cada miembro del grupo se responsabiliza por su tarea con la finalidad
de alcanzar los fines deseados, orientados básicamente hacia el logro de un
producto (Slavin, 1990 y Dillenbourg, 1999).
En cuanto al término aprendizaje colaborativo, la mayor parte de los/las
autores/as están de acuerdo con la completitud y complejidad del mismo.
Se considera que el trabajo colaborativo, y por ende el aprendizaje de este
tipo, consiste en el desarrollo de una actividad coordinada y sincronizada,
basada en un concepto teórico común, para la solución de un determinado
problema. Aquí encontramos una primera diferencia con la cooperación.
En la colaboración el problema es común, el concepto sobre su solución
es compartido y, finalmente, tanto el proceso como el resultado final serán
compartidos (Huber, 1992; Souto, 1995; Crook, 1996; Slavin, 1990;
Dillenbourg, 1999). Ello significa que la colaboración trasciende la idea
de técnica o método que caracteriza a la cooperación, adquiriendo una
connotación más profunda y rica en significado, puesto que no solamente
tiene como meta el logro de resultados comunes, sino además, la concepción
común de problema/actividad y de proceso. El aprendizaje colaborativo
insiste, en consecuencia, en la búsqueda permanente de acuerdos comunes
tanto en la temática que se estudiará como en el desarrollo conjunto de
las vías y medios para el tratamiento de las acciones y la solución del
problema o los subproblemas inherentes al tema generador de aprendizaje
y enseñanza. El trabajo colaborativo toma en cuenta los siguientes aspectos
fundamentales:
175
 David Mora

a) La situación, objeto de tratamiento compartido, tiende a caracterizar

el grado de colaboración que tiene lugar en grupos cuyos participantes
disponen de las mismas oportunidades y condiciones de decisión y acción.
Así que los estudiantes prefieren colaborar entre sí, evitando en algunos
casos el establecimiento de relaciones colaborativas con sus docentes.

b) Dentro de una comunidad crítica de aprendizaje y enseñanza, la

interacción, desde la perspectiva del trabajo colaborativo, puede
alcanzar niveles de mayor compromiso y acercamiento, lo cual no impide
el distanciamiento conceptual de acuerdo con la posición asumida por
cada participante, quienes no estarían sometidos a la imposición de
ningún o ninguna miembro/a del grupo. Las interacciones se basan
especialmente en la discusión y el diálogo y, muy escasamente, en la
imposición de ordenes o actividades.

c) El proceso que tiene lugar durante los aprendizajes específicos constituye

en sí mismo una actividad colaborativa, puesto que su estructuración y
planificación no están previamente dadas o determinadas, sino que son
construidas por quienes interactúan.

d) Los resultados, consecuencias y efectos del trabajo colaborativo son

presentados y asumidos por todos los/las participantes como parte
integral de su elaboración. No se consideran como un miembro más que
aporta un grano de arena en la solución de la problemática trabajada,
como podría ocurrir con la cooperación, sino que cada quien se siente
autor/a de la totalidad del resultado logrado.

De acuerdo con estos cuatro aspectos que caracterizan al trabajo

colaborativo, podemos decir que en el caso de la cooperación, los
participantes realizan actividades parciales y aportan sus resultados, también
parciales, para la constitución de un resultado global común. Por el contrario,
el trabajo colaborativo está orientado desde el inicio en el trabajo común,
donde las actividades son compartidas y desarrollas en conjunto hasta su
finalización. Es decir, que se evita la parcelación de tareas y campos de
acción, lo cual aumenta considerablemente los niveles de comprensión e
interdisciplinariedad. El trabajo colaborativo hace hincapié sobre la capacidad
integradora, participativa y comunicativa de los/las participantes, mientras que
el trabajo cooperativo depende, en gran medida, del rendimiento individual
de cada actor, recayendo en muchos casos las actividades y la responsabilidad
176
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

del éxito del trabajo en algunos/as miembros/as, con lo cual se desvaloriza

considerablemente el concepto sobre el trabajo grupal.
Figura 8

Planificación Organización
Coordinación

Comunicación Diálogo Interacción

Trabajo cooperativo Trabajo colaborativo

Intencionalidad, metas,
procesos y resultados
compartidos en las
CAECRAPT

El aprendizaje y la enseñanza, desde la perspectiva colaborativa, tiende a

producir mejores logros en los diversos niveles de comprensión, puesto que
el compromiso no consiste única y exclusivamente en la obtención de un
resultado cuantitativo, sino que la importancia está esencialmente centrada
en los procesos. Finalmente, tanto el trabajo cooperativo como colaborativo
requieren de organización y coordinación, tareas que pueden ser asumidas
antes y durante el desarrollo de las actividades. La coordinación, en particular,
no siempre debería ser asumida por una o la misma persona. Todos/as los/
las actores/as tienen que participar, en conjunto o alternadamente, como
coordinadores/as, lo cual contribuye con el aumento de las prácticas de la
democracia participativa, deliberativa y protagónica. Para que todo grupo
pueda tener suficiente éxito en sus actividades, basadas en la cooperación y la
colaboración, es necesario que existan procesos comunicativos, interacciones
auténticas, organización, planificación y coordinación compartida. Si falla uno
o más de estos elementos, entonces el éxito del proceso y de los resultados
del trabajo cooperativo o colaborativo serán muy frágiles y deficientes.
Para finalizar, nos gustaría colocar una amplia cita de Peter McLaren
(2004: 152-153) sobre el pensamiento pedagógico, revolucionario, crítico y
emancipador de Paulo Freire:
177
 David Mora

Paulo Freire, crítico feroz del neoliberalismo, percibió una gran

tensión ideológica en la capacidad de las personas de asimilar un
concepto político que fuese más allá de una identidad consumista
engendrada a partir de la panoplia de la lógica mercantil. Además,
la convivencia social y los discursos de la vida cotidiana no pueden
definirse a priori como formas excluyentes de la esfera política. El
contacto personal de Freire con campesinos brasileños, durante su
juventud, influyó de forma decisiva en su proclividad a la rebeldía
popular contra la explotación económica en América Latina, África
y otras partes del mundo. Dadas las contradicciones básicas que
subyacen a un orden social involucrado en la explotación de la
gran mayoría de la sociedad brasileña, la tarea o misión de Freire se
concentró en la transformación de las relaciones de producción de
riqueza social (junto con los aspectos ideológicos y políticos a ellas
vinculados). Sin embargo, ese intento de instaurar un nuevo orden
social, respaldado por un sistema justo de propiedad y distribución
de la riqueza social, acabaría relegándolo al nivel de los educadores
considerados subversivos por el Estado.

Para Freire, los propios procedimientos de alfabetización y el acto de

“llegar a conocer” deben transformarse de modo que atribuyan posición
destacada a las cuestiones de la justicia social y la lucha por la emancipación.
Freire nos enseñó que los oprimidos, para materializar sus propias actividades
con fuerza revolucionaria, necesitan desarrollar una conciencia colectiva de
su propia condición o formación como clase sometida, así como un espíritu
de solidaridad e independencia. Desde la perspectiva freireana, la pedagogía
de la alfabetización crítica es el principal vehículo para el desarrollo de
una conciencia crítica entre los pobres, lo cual conduce a un proceso de
exploración de significados y un esfuerzo creativo que combina un profundo
significado social con un objetivo común. La alfabetización se convierte, para
él, en ese “proceso” común de participación, abierto a todos. El problema
de la conciencia crítica no puede plantearse si se abstrae de los contextos
históricos significativos donde se producen, se implican y se apropian los
conocimientos.

9. Conclusiones:
Durante los últimos años, tal vez con mayor fuerza a finales del siglo XX y
principios del presente, el desarrollo tecnológico alcanzado por el accionar y
el pensamiento del ser humano ha sido asombroso. Aunque este trabajo no
ha pretendido indagar en profundidad sobre el papel que juega la tecnología
178
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

en los procesos cognitivos y el desarrollo del intelecto de los seres humanos,

así como la importancia de la relación de los sujetos con las complejidades
que caracterizan la realidad, sí hemos tratado de analizar su significado
e influencia en cuanto a su utilidad en el desarrollo de los procesos de
aprendizaje y enseñanza. También se analizó con cierto detalle la relación
entre el avance tecnológico y los niveles de comprensión, tomando en cuenta
una concepción amplia del término tecnología y, especialmente, desde una
perspectiva crítica, política, emancipadora de la pedagogía y la didáctica.

En este sentido, nuestra intención ha sido analizar la influencia de la

tecnología en el aprendizaje y la enseñanza, puesto que la misma, como
parte de los artefactos mediadores pertenecientes a la cultura y creados
por el ser humano, pueden influir considerablemente en la estructuración
del pensamiento, así como en el desarrollo de tales estructuras influirán
en la relación de las personas con sus contextos específicos, realidades
socioculturales y naturales, generando en consecuencia altos niveles de
creatividad, en particular en el campo del avance y la innovación tecnológica.
Podríamos decir, entonces, que la mente humana es modificada por los
elementos que caracterizan a cada cultura en cualquier momento histórico y
espacio determinado, en particular, el mundo de la tecnología. Una primera
conclusión podría ser que la mente, individual colectiva, afecta la cultura
y ésta a su vez contribuye claramente a la modificación de la múltiples
representaciones culturales en su estructura interior cognitiva.
179
 David Mora

Hemos visto críticamente que la tecnología, caracterizada por su poder

dominante y convincente, influye en cada momento histórico en las estructuras
mentales de los sujetos pertenecientes a grandes conglomerados sociales,
especialmente en las actuales circunstancias de mundialización tecnológica.
Es necesario analizar esta situación muy cuidadosa y detalladamente, puesto
que la misma podría tener, entre otras, tres consecuencias inmediatas: a).
posibilitar medios adecuados para profundizar los procesos de liberación y
emancipación de todas las personas y las sociedades en función del bienestar
colectivo; b). convertirse en mecanismos de alienación, control, explotación,
desigualdad y exclusión social; y c). contribuir con el aumento y desarrollo de
los niveles de comprensión, así como con la profundización acelerada de los
cambios cognitivos en las estructuras mentales de las personas. Por supuesto
que nuestra idea no consiste en apartar o rechazar las diversas formas de
manifestación tecnológica en las sociedades actuales, por el contrario,
ellas constituyen artefactos mediadores importantes entre las diversas
manifestaciones de la realidad y la mente. Además, consideramos que la
tecnología debe ser democratizada y humanizada, así como estar al servicio
de los procesos de transformación social y construcción del socialismo.
Por supuesto que hemos asumido, en este trabajo, un concepto amplio
de tecnología como parte de los medios creados por los seres humanos con
la finalidad de descubrir, dominar, comprender y transformar las realidades.
Tanto los/las creadores/as de tecnología sofisticada como los pertenecientes
a los diversos grupos conformados por “usuarios” de tecnología, tal como ha
sido explicado detalladamente en los apartados anteriores, se apoyan en ella,
consciente o inconscientemente, con las finalidad es aumentar los niveles de
representación mental y de continuar dominando sus contextos e, inclusive,
a otros grupos de seres humanos. Es decir, la tecnología se convierte en un
artefacto con múltiples caras; con un alto peso ideológico y; con un gran poder
económico, sociológico, comunicacional y psicológico. La tecnología, más
que un ejemplo de artefactos mediadores, se ha convertido actualmente, por
su relevancia y avasallante penetración, en un factor decisivo en los procesos
cognitivos de prácticamente todas las personas. También forma parte de la
controversia en relación con el aprendizaje y la enseñanza, especialmente
cuando se trata de la comprensión y transformación del mundo real e
imaginario en torno a los cuales se desenvuelven las personas.
Los seres humanos no están vinculados en forma pasiva en su relación
con los otros, con el mundo inmediato y en particular con la tecnología,
180
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

sino que existe, por el contrario, una permanente interacción recíproca y

dialéctica. Por supuesto que podríamos preguntarnos si realmente hace falta
la existencia de artefactos mediadores altamente sofisticados entre la realidad
y la mente para provocar altos niveles de creatividad y comprensión. Podría
existir la crítica de quienes afirman que para aprender y enseñar geometría
euclidiana, por ejemplo, no hace falta poseer programas computarizados
altamente sofisticados (aquí es precisamente donde abunda este tipo de
artefactos), puesto que históricamente los conceptos geométricos han sido
creados por los seres humanos usando y ayudándose con herramientas
manuales, sencillas y concretas. De la misma manera, hay quienes podrían
interrogar si es necesario disponer y buscar equipos altamente sofisticados para
almacenar grandes cantidades de información, cada vez con mayor velocidad
y capacidad, perdiéndose con ello la memoria individual y colectiva, así como
disminuyendo algunas capacidades creativas del ser humano en cuanto a la
riqueza de su discurso oral. Al seguir colocando ejemplos y reflexionando,
podemos concluir que los artefactos tecnológicos forman parte de la cultura
en cualquier espacio y momento histórico, son el resultado de la acción y el
pensamiento humanos y los seguiremos creando y recreando, esparciendo,
modificando, desechando, etc., independientemente del tiempo, de su
significado y relevancia. Esto ocurre, sobre todo, en las sociedades altamente
consumistas como la propagada por el sistema capitalista. Nuestra tarea
consiste en hacer de ella un mecanismo apropiado para alcanzar los objetivos
socialistas y mejores experiencias en el campo del aprendizaje y la enseñanza,
puesto que la población, sobre todo la juventud, se encuentra actualmente
ante cambios cognitivos e interactivos altamente significativos, cuyas
consecuencias y actitudes resultantes podrían ser negativas o positivas de
acuerdo con la orientación pedagógica y didáctica que le podamos imprimir
al dominante mundo tecnológico.
Consideramos que lo más importante es establecer mecanismos apropiados
para que los sujetos no se conviertan en elementos anónimos y aislados,
cuyas interacciones solamente están garantizadas mediante los artefactos
mediadores, en particular la tecnología, disminuyendo con ello las acciones
e interacciones presenciales, más reales, con los demás sujetos, lo cual traería
como consecuencia la pérdida del papel que deben jugar la inteligencia
colectiva y, especialmente, las comunidades de prácticas críticas, activas,
políticas, transformadoras y emancipadoras. En consecuencia, la primera
parte del presente trabajo, más que inclinarse o referirse a aspectos puramente
181
 David Mora

utilitarios o procedimentales de los artefactos tecnológicos de cualquier

naturaleza, ha querido mostrar que existe una relación muy estrecha entre
la comprensión, la teoría sociocultural sobre el aprendizaje y la enseñanza
y la teoría de la actividad, puesto que cualquier herramienta tecnológica
forma parte imprescindible de la cultura como instrumento físico e intelectual
para entender y transformar el medio. En este sentido, podríamos considerar
que los recursos, tecnológicos en este caso, se han convertido en medios o
puentes que entrelazan el mundo físico/imaginario (los diferentes niveles de
abstracción de la realidad) con los procesos mentales que ocurren en cada
sujeto y entre los sujetos.
Podríamos indicar entonces, siguiendo los aportes de la escuela soviética
y latinoamericana en el campo de la pedagogía y la psicología, que existen
tres momentos de cambio intelectual: a) la modificación o desplazamiento,
en el sentido positivo, de la zona de desarrollo próximo; b) la transformación
del mundo social-natural, incluyendo las herramientas físico tecnológicas,
mediante la acción de los sujetos y sus altos niveles de creatividad; y c) los
procesos de interacción recíproca entre los cambios de las estructuras mentales
de las personas y los fenómenos sociales y naturales. Los tres casos no existen
ni se dan separadamente, sino que forman parte intrínseca e inseparable de
la actividad de los seres humanos. Por ello la teoría de la actividad y de la
cognición situada adquieren tanta importancia y significado en el aprender
y el enseñar. En este proceso interactivo complejo de acciones recíprocas, el
lenguaje, en sus diversas formas y connotaciones, juega un papel fundamental.
Es decir, en los tres momentos señalados, la comunicación y especialmente el
diálogo constituyen el enlace entre los cambios producidos en las estructuras
mentales como en las acciones sobre y de las realidades. Este proceso
comunicativo ocurre entre dos o más sujetos, pero también entre los sujetos
en su relación con los objetos. Aquí nos damos cuenta nuevamente que el
lenguaje no solamente es una herramienta potencialmente significativa para
el desarrollo de procesos interactivos y comunicativos, sino que forma parte
intrínseca del cambio cerebral, gracias a su plasticidad. En este sentido, tal
como lo hemos analizado en el presente trabajo, las neurociencias muestran
con claridad el comportamiento del cerebro humano cuando es sometido a
interacciones con otros sujetos o con el medio a través del uso de las diversas
formas de lenguaje.
En los distintos apartados que conforman este ensayo hemos visto también,
el papel fundamental que juegan la psicología y la pedagogía sociocultural
182
 Cultura de aprendizaje y enseñanza

para explicar los conceptos sobre aprendizaje y comprensión con la ayuda

de la teoría de la actividad y la neurodidáctica, sin descuidar obviamente los
aportes de la cognición situada, la cognición crítica y la cognición distribuida,
las cuales claramente tienen sus raíces y principios en la concepción socialista
y materialista del mundo, a pesar de los intentos revisionistas de quienes
se han apropiado de estas teorías con la finalidad de explicar, desde una
perspectiva capitalista, el problema del aprendizaje, la enseñanza y la
comprensión. La teoría de la actividad explica, sin desmedro de las otras
teorías, los aspectos relacionados con los procesos de internalización y
externalización, interiorización y exteriorización para algunos/as, para lo cual
el lenguaje, en sentido restringido, y la comunicación/interacción, en sentido
amplio, constituyen el elemento básico de enlace entre ambas acciones
metacognitivas, tal como lo hemos explicado detalladamente con la ayuda
del esquema funcional mostrado en la Figura 3.
En cuanto al concepto sobre internalización, a diferencia de la ideas sobre
adquisición y construcción del conocimiento, podemos decir, de acuerdo
con las reflexiones realizadas, que ella no consiste en una simple manera de
transferir o pasar del mundo de las experiencias (exteriores) hacia la mente
(mundo interior). Los sujetos están sumergidos permanentemente en un
continuo, acumulando vivencias, y se relacionan con experiencias y realidades
de manera activa y crítica, ello permite que el cerebro trabaje tomando en
cuenta, por lo menos tres momentos. Primeramente, filtra algunos elementos
básicos que permanecerán durante mucho tiempo en él como activadores
tanto de la memoria como del desarrollo de los procesos creativos; en
segundo lugar, permite el acoplamiento con las “marcas cognitivas” previas
que han tenido lugar en años o en nanosegundos anteriores al momento
exacto de ocurrir la actividad/experiencia, la cual podríamos considerar
como permanente con bajos y altos niveles de acción/interacción mental;
en tercer lugar, y tal vez lo más importante, es que permite la generación de
procesos mentales altamente creativos, en los que la memoria tiende a jugar
un papel secundario. Los procesos ocurridos temporalmente en la mente, sin
que ella se separe de la realidad en ningún instante, constituyen el eslabón
para dar paso a la externalización que no es más que los resultados creativos/
activos sobre la realidad. Este fenómeno mental e intelectual ocurre no en
fases o momentos separados en el tiempo, sino en la mayoría de los casos
de manera simultánea e instantánea. Es decir, tanto la internalización como
la externalización no tienen lugar en dos momentos específicos separados,
183
 David Mora

sino que puede darse simultánea o separadamente, en correspondencia con

las necesidades e intereses del momento y las circunstancias que motivan las
acciones mentales y físicas de las personas.
Ahora bien, es ampliamente conocido que la internalización no garantiza
una transferencia automática de conocimientos y de capacidades intelectuales
a otras situaciones de exigencia cognitiva mayor o menor. Aquí entra a jugar
un papel muy importante la cognición situada que nos permite explicar que
la comprensión, en su máximo nivel -la investigación- se logrará en la medida
en que el aprendizaje y la enseñanza tengan lugar en situaciones y contextos
específicos, múltiples y significativos. El desarrollo cognitivo, entendido como
los cambios en el aspecto fisiológico e intelectual del ser humano, estará
afectado indefinidamente por las realidades y éstas, a su vez, sufrirán los
cambios provocados por el actuar consciente o inconsciente de los sujetos,
motivados por lo que ocurre en su cerebro y en los contextos. Esto muestra
que la mente humana está directamente unida con lo que ocurre fuera de ella,
ésta afecta al medio, a la cultura en su conjunto y a cada elemento o partícula
social, así también a la tecnología. De la misma manera, la complejidad
cultural o sus particularidades afectan las estructuras mentales de los sujetos.
Por supuesto que a todos/as nos gustaría que existiesen abundantes
manifestaciones intelectuales altamente significativas de toda la población
en momentos, circunstancias y espacios diversos e imprevisibles; sin
embargo, esto no ocurre con frecuencia. No es muy seguro si realmente
deberíamos lamentarlo o si debiéramos considerarlo como una debilidad
intelectual del ser humano. Lo que sí podemos afirmar es que cada vez que
realizamos investigaciones o reflexiones conceptuales sobre la transmisión,
transferencia, traslación o transposición del conocimiento de una persona a
otras, independientemente de los medios que se utilicen para tal fin, nos
encontramos con resultados similares: los seres humanos no adquieren o
asimilan fácilmente el conocimiento de los demás por simple transferencia
repetitiva, ésta constituye, junto con otros artefactos, medios e interacciones,
una ayuda en los procesos comprensivos. En todo caso, lo más importante
del desarrollo del aprendizaje, tomando en cuenta las teorías de la actividad,
sociocultural, cognición situada y crítica; es el logro en cada persona,
independientemente de su edad; de grandes capacidades expresadas en
actitudes, aptitudes, habilidades, destrezas, etc., de la posibilidad de plantear,
resolver y discutir situaciones problemáticas social, cognitiva y culturalmente
significativas. La idea c