DIDÁCTICA Tema 4:
El juego como estrategia en la enseñanza de Numeración en Primer Ciclo:
intervención docente.
INTRODUCCIÓN
Las Matemáticas constituyen un conjunto de conocimientos, de carácter histórico y cultural, de vital
importancia en el desarrollo económico, científico y tecnológico de las sociedades, y se impregna
como un saber práctico en la cotidianidad de las personas. Éstas están inmersas en un mundo
matematizado. Los individuos necesitan apropiarse de los conocimientos matemáticos para poder
resolver problemas y desarrollar estrategias de acción en su diario vivir. Es a la escuela, como
institución educativa formal, a quien le compete la enseñanza sistematizada de este conocimiento.
Para Freire enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia
producción o construcción. Es por medio de esta intervención intencional y planificada que se
pretende que el alumno construya sus esquemas conceptuales enfrentándose a situaciones que le
provoquen desequilibrios, situaciones que tenga que resolver, disponiendo de algunos
conocimientos previos que al mismo tiempo se muestren insuficientes, tal como lo plantea Jean
Piaget. La búsqueda de nuevas formas de resolución le permitirá sucesivas construcciones del
conocimiento, al tiempo que “aprende adaptándose a un medio que es factor de contradicciones,
de dificultades, de desequilibrios” (Brousseau, 1998; cit. por Chamorro, 2005).
Para lograr lo anteriormente mencionado, se requiere poner en práctica una intervención docente
comprometida en la búsqueda de diferentes estrategias y recursos, que posibiliten la apropiación
de los conceptos matemáticos. En este sentido, las propuestas lúdicas cobran vital relevancia.
PROBLEMA Y NUMERACIÓN
Cecilia Parra e Irma Saiz (2007) entienden que un problema es una situación en la que hay algo
que no se sabe, pero se puede averiguar. No se dispone de la solución, pero se cuenta con algunas
herramientas para empezar a trabajar, planteándose un desafío, en donde entrarán en juego la
imaginación y la creatividad de los alumnos al llevar a cabo algunas acciones para resolverlo.
Mediante esta estrategia se pueden abordar los diferentes sectores que involucra el área del
conocimiento matemático a nivel escolar. Estos son: operaciones, magnitudes y medias, estadística
y probabilidad, álgebra, geometría y numeración. Esta última no es un artilugio de mera traducción
de cantidades en formas gráficas, sino un sistema de representación de las cantidades. La
construcción de cualquier sistema de representación involucra un proceso de diferenciación de los
elementos y relaciones reconocidos en el objeto a ser representado. Implica, además, una
selección de aquellos elementos y relaciones que serán retenidos en la representación. Para poder
representar las cantidades, el sistema de numeración posee ciertas reglas que permiten organizar
la cuantificación para hacerla económica, y estas reglas, son producto de la elaboración histórica
de ciertas convenciones (Terigi y Wolman. 2007).
LA INTERVENCIÓN DOCENTE EN LA ENSEÑANZA DE LA NUMERACIÓN
Considerando los aportes de Guy Brousseau, la intervención docente en el área de matemática
consiste en diferentes instancias y requiere del empleo de diferentes recursos y estrategias
escogidos por el docente. En este apartado se abordará la Teoría de las Situaciones Didácticas,
elaborada por dicho autor.
Brousseau define a las situaciones didácticas como el conjunto de interacciones que se establecen
entre un grupo de alumnos, un entorno o medio, que puede incluir materiales o instrumentos, y el
docente, con el fin de que los alumnos aprendan. El autor distingue tres fases: fase didáctica, fase
a-didáctica y fase didáctica nuevamente. En la primera se presentan las actividades a realizar
poniendo a los alumnos en situación, ya que, para generar un conocimiento, es necesario que los
educandos se interesen en la resolución del problema. Cuando el alumno se responsabiliza de
éste, el docente toma cierta distancia, y sus intervenciones quedan relegadas a algunas preguntas
orientadoras durante el proceso de resolución. Este momento en el que el educador se despoja de
la situación y logra que el alumno asuma el problema como propio e intente resolverlo generando
un proceso de búsqueda autónoma, motivado por el problema y no por el deseo de satisfacer al
docente, se denomina fase a-didáctica. La última fase, es una situación que contiene
intrínsecamente la intervención docente, con el fin de que los alumnos se apropien del nuevo
conocimiento.
IMPORTANCIA DEL JUEGO EN EL ÁREA DEL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO
La actividad matemática siempre ha tenido un componente lúdico que ha sido parte de lo que ha
dado lugar a algunas de las creaciones más interesantes que en ella han surgido. La matemática y
los juegos han entrelazado sus caminos frecuentemente a lo largo de los siglos. Es común en la
historia de las matemáticas la aparición de una observación ingeniosa, que ha conducido a nuevas
formas de pensamiento.
Con seguridad el mejor camino para despertar a un estudiante consiste en ofrecerle un intrigante
juego, puzzle, rompecabezas, chiste, paradoja, etc. impregnado de naturaleza matemática.
La matemática, por su naturaleza misma, es también un juego, si bien este juego implica otros
aspectos, como el científico e instrumental, y, juntos hacen de la actividad matemática uno de los
verdaderos ejes de nuestra cultura.
Un juego comienza con la introducción de una serie de reglas, un cierto número de objetos o piezas,
cuya función en el juego viene definida por tales reglas, exactamente de la misma forma en que se
puede proceder en el establecimiento de una teoría matemática por definición implícita.
Si el juego y la matemática tienen rasgos comunes, también participan de las mismas
características en lo que respecta a su propia práctica. Esto es muy interesante cuando nos
preguntamos por los métodos más adecuados para transmitir a nuestros alumnos el interés y el
verdadero entusiasmo que las matemáticas pueden generar. El gran beneficio de este
acercamiento lúdico consiste en su potencia para transmitir al estudiante la forma correcta de
colocarse en su enfrentamiento con problemas matemáticos.
Es así como los juegos sirven al docente para motivar su clase, hacerlas interesantes, atrayentes,
activas y dinámicas. Al decir de Piaget (1985) los juegos ayudan a construir una amplia red de
dispositivos que permiten al niño la asimilación total de la realidad, incorporándola para revivirla,
dominarla, comprenderla y compensarla. De tal modo el juego es esencialmente de asimilación de
la realidad por el yo. De este modo, el juego en la persona convierte todo lo aprendido en una
habilidad disponible a ser aprovechada en el proceso educativo.
PROPUESTA DIDÁCTICA
En este marco se inserta el contenido: La composición y descomposición de la unidad con: - medios
y cuartos, - medios, cuartos y octavos. Es preciso considerar que dicho contenido, perteneciente a
segundo grado, se construye a lo largo de toda la escolaridad teniendo en cuenta las ideas de
Carlos Vaz Ferreira, de escalonamiento y penetrabilidad, al presentar el conocimiento por grado
escolar dando cuenta de la adaptación a la edad del niño y, al considerar que existe una clase de
materia pedagógica que tiene profundidad, que permite ir penetrando el conocimiento por mucho
tiempo.
A modo de ejemplificar se ha pensado en la planificación de la intervención docente a través de
una secuencia didáctica. Con el desarrollo de esta pretendería que los alumnos fueran capaces de
componer y descomponer la unidad con fracciones menores a la misma mediante situaciones
lúdicas.
Las posibles actividades podrían ser:
Propuesta lúdica número 1: La escoba del 1. Dicho juego es igual a la escoba del 15, pero en
este caso levantaría las cartas el niño que obtenga 1, las cartas serían creadas por el docente. La
unidad siempre sería representada con el mismo tamaño, la cual tendría pintada la parte de la
fracción que representa.
De este modo, si sobre la mesa estuviera la carta que representa a la fracción 1/2, podrían
levantarla quienes tuvieran las cartas que representan fracciones como 2/4, 1/2, o 4/8.
La unidad también podría componerse por fracciones que no fueran equivales como es el caso de
1/2, 1/4 y 2/8, entre otros ejemplos.
Propuesta lúdica número 2: Pesca de peces. Se jugaría en grupos de 4 o 5 integrantes. Para
cada grupo se entregarían 40 siluetas de peces con imán, que sustituirían el lugar de las cartas del
juego de la escoba del 1. Para cada niño: 1 caña de pescar con broche metálico en la punta, una
libreta de pescador y un lápiz. Todos los jugadores comienzan a pescar al mismo tiempo. El juego
termina cuando en la bandeja no quedan más peces. Cada jugador anota en su libreta de pescador
la cantidad de unidades que pudo componer, gracias a las fracciones presentes en los peces. Gana
el jugador que haya compuesto más unidades.
Propuesta lúdica número 3: Tatetí de fracciones. Se juega en parejas con un tablero y fichas
contenedoras de fracciones y su representación gráfica con la parte correspondiente de la unidad
pintada. Alternadamente, cada jugador irá colocando una ficha de su color para formar el 1 en
horizontal, diagonal o vertical. Cada vez que un jugador forma 1, se anota un punto. Gana el jugador
que hizo más puntos en una cierta cantidad de tiempo.
La intervención docente frente a las propuestas lúdicas:
Antes de las propuestas lúdicas:
El concepto de fracción, de acuerdo con el recorrido programático, está vinculado a distintas
situaciones de reparto, medida, comparación, entre otras, de acuerdo con cada grado. Estas
situaciones son las que le dan significado al mismo. Esto nos lleva a sostener que la construcción
del sentido de las fracciones es compleja y que necesita de un trabajo intencional, sistemático y
sostenido a lo largo de los años.
De este modo trabajar con estos significados, los cuales ya habrían sido abordados en años
anteriores, permitiría que arribara a la memoria inmediata de los alumnos los conocimientos
adquiridos sobre el tema y poder consolidar los conceptos que no estén claros para poder avanzar,
ya que, al decir de Ausubel, los conocimientos e ideas previos son de fundamental importancia
para que tenga lugar el aprendizaje significativo.
Si nos centramos en las propuestas lúdicas planteadas, cada propuesta presentada previamente a
los juegos podría ser considerada la fase didáctica de la propuesta lúdica. Esto, porque se
presentarían las actividades a realizar poniendo a los alumnos en situación, ya que, para generar
un conocimiento, es necesario que los educandos se interesen en la resolución del problema, o en
el juego en este caso. Dicha propuesta lúdica no podría llevarse a cabo si los alumnos no tuvieran
manejo de los diferentes significados de la fracción.
Durante las propuestas lúdicas:
En esta instancia, al ser en quipos o duplas, se tendrían en cuenta los aportes de Vigotsky sobre
el concepto de zona de desarrollo próximo, entendida como la distancia entre el desarrollo real y el
desarrollo potencial; es decir, lo que el niño puede hacer por si solo y lo que puede llegar a hacer
con mediadores.
Una vez planteada la propuesta lúdica el docente toma cierta distancia, y sus intervenciones
quedan relegadas a algunas preguntas orientadoras durante el proceso de resolución. En esta
instancia, tal como lo expresa Bruner, se andamiaría a los alumnos, tanto para erradicar dudas
como para realizar preguntas problematizadoras, que derivaran en un análisis más profundo acerca
de su juego.
Este es el momento que Brousseau denomina fase a-didáctica, ya que el educador se despoja de
la situación y logra que el alumno asuma el problema como propio, e intente resolverlo generando
un proceso de búsqueda autónoma.
Después de las propuestas lúdicas:
En esta instancia tendría lugar la última fase propuesta por Brousseau, la fase nuevamente
didáctica. Es una situación que contiene intrínsecamente la intervención docente, con el fin de que
los alumnos se apropien del nuevo conocimiento.
Se realizaría entonces la socialización de los juegos haciendo registros en papelógrafos a fin de
poder volver a acceder a los conocimientos allí registrados en caso de necesitarlo. En la
socialización se priorizarían como estrategias la confrontación de sus razonamientos con los de sus
compañeros en las discusiones en grupo, la justificación de sus estrategias y el manejo del error
mediante la reflexión. También se indagarían sobre otras posibles resoluciones. De este modo,
partiendo de propuestas lúdicas de formar la unidad, se pretendería que los alumnos compararan
fracciones menores que la unidad, de diferente denominador, estableciendo relaciones entre las
mismas. Estas instancias luego de las propuestas lúdicas podrían ser propicias para realizar la
evaluación de los conocimientos obtenidos, y qué se debiera mejorar o cambiar en caso contrario.
REFLEXIONES PERSONALES
Reflexionar acerca de nuestro rol docente, asumirlo y ejercerlo, implica pensar pedagógicamente
la realidad haciendo explícito el esquema teórico que fundamenta la práctica. Es decir, se requiere
del despliegue de competencias entendidas como un “saber hacer con fundamentos”, por lo que
debemos exigirnos un hacer fundamentado en un conocimiento profundo de los por qué de las
actividades que desarrollamos en el aula. De este modo, centrado el interés en el Área del
Conocimiento Matemático, debemos capacitarnos constantemente para relacionar el saber
disciplinar, epistemológico y didáctico que esta área requiere. Por lo tanto, la acción didáctica
deberá guiarse para el logro de competencias, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y
valores, entre otros, necesarios no sólo para el conocimiento particular de los contenidos de la
asignatura de matemática, sino para el desenvolvimiento de los educandos en su accionar
cotidiano, y para que puedan aprender a lo largo de la vida.
A modo de concluir es preciso hacer alusión al Programa de Educación Inicial y Primaria (2008)
“Enseñar Matemática implica la problematización. Requiere de docentes posicionados en el análisis
de los procesos que dan lugar a la construcción de conocimientos, las características y las
relaciones de esos conocimientos…”. Para lograrlo será necesario realizar un trabajo sistemático y
planificado de la matemática a lo largo de todo el ciclo escolar, en donde el juego sea considerado
como una estrategia primordial. Esto, porque el juego es considerado como un tipo de problema en
la enseñanza de la matemática. A su vez, como toda actividad lúdica, en primera instancia y a partir
del conocimiento de las reglas, los niños disfrutan del juego. Pero es el docente quien conoce el
saber que está involucrado y por qué planteó la situación. Por ello, luego de jugar, se hace
necesario instaurar momentos de reflexión, por ejemplo, analizar o confrontar diferentes estrategias
empleadas, producir un entramado en el que convergen las interacciones entre niños y las
intervenciones del docente, en relación con el saber en juego, para el arribo de conclusiones.
BIBLIOGRAFÍA
ANEP (2008): Programa de Educación inical y primaria.
BROUSSEAU, G. (1999): Educación y Didáctica de las matemáticas.
CHAMORRO, M. (coord.) (2005): Didáctica de las Matemáticas. Madrid: Pearson Educación.
PARRA, C.; SAIZ, I. (2007): Aritmética en los primeros años escolares. Montevideo: Camus
Ediciones.
PIAGET, J. (1985): Seis estudios de Psicología. Ed. Planeta.
POZO, I. (1989): Teorías cognitivas del aprendizaje.
TERIGI Y WOLMAN (2007): Sistema de numeración: consideraciones acerca de su enseñanza.
