Las Estrategias Didácticas

Las estrategias didácticas se definen como los procedimientos (métodos, técnicas, actividades)
por los cuales el docente y los estudiantes, organizan las acciones de manera consciente para
construir y lograr metas previstas e imprevistas en el proceso enseñanza y aprendizaje,
adaptándose a las necesidades de los participantes de manera significativa.
Referencias Bibliográficas
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Este documento puede ser consultado en: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/
El taller básico de Capacitación en Estrategias y Técnicas Didácticas es parte del PDHD y puede ser
consultado en: http://cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/. Es importante recordar que se requiere una
cuenta de acceso ("username" y "password") que debe ser solicitada en la coordinación de rediseño de cada
campus.

La estrategia es un sistema de planificación aplicado a un conjunto articulado de

acciones, permite conseguir un objetivo, sirve para obtener determinados resultados. De
manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia
donde se orienten las acciones. A diferencia del método, la estrategia es flexible y puede
tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar.
Referencias
________________________________________________________________________
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Beltrán (1995), presenta una clasificación de las estrategias para el desarrollo

de habilidades y capacidades cognitivas, que seleccionamos para este trabajo
por sus implicaciones para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Otros ejemplos de estrategias con implicaciones para la práctica docente, son

los siguientes:
• Pensar hacia delante y hacia atrás.
• Estrategias para desarrollar la habilidad y capacidad investigadora de
los estudiantes.

• Estrategias de razonamiento y argumentación.

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2. Cárdenas, N. (2004): ¿Cómo aprendo?. Material utilizado en el postgrado
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3. Castellanos, et al. (2002): Aprender y ensañar en la escuela. Editorial
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4. García, S. et al. (2002): Razonamiento y argumentación en Ciencias.
Diferentes puntos de vista. En el currículo oficial. En Enseñanza de las
Ciencias. Revista de investigación y experimentación didáctica. Volumen
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Valencia, España.
5. Klingler, C y G. Vadillo (1997): Psicología Cognitiva. Estrategias en la
práctica docente. Mc GRAW-HILL, México.
6. Latorre, A. y E Rocabert (1997): Psicología Escolar. Ambitos de
intervención. Promolibro. Valencia.
7. Sáenz, O. et al (1994): Didáctica general. Un enfoque curricular. Marfil.
Colección Ciencias de la Educación, España.
8. Wertsch, J.V. (1993):voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el
estudio de la acción mediada. Aprendizaje/Visor, Madrid.
Elementos que comprende el INICIO de una secuencia didáctica
 Introducción por parte del docente.- Esta sección introductoria tiene como
finalidad que el maestro ponga en situación a los alumnos al hacer preguntas
detonadoras, responder dudas y explicar aspectos generales de la temática a abordar,
puede incluir a la vez la práctica de algunas actividades individuales para que los
alumnos obtengan información de distintas fuentes, la comenten y obtengan
conclusiones (Interactividad). La finalidad de este espacio es que se adquiera la “materia
prima”, los insumos para el trabajo que se va realizar después.
 Dar a conocer qué se va a hacer y con qué criterios de exigencia se va a
realizar.- Este es un momento característico del enfoque por competencias debido a
que abarca lo medular del proceso, los alumnos reciben indicaciones precisas por
parte del docente sobre lo que van a realizar y las características que debe tener el
trabajo solicitado y el producto que se espera que obtengan.
Para que este componente tenga el impacto deseable, es conveniente que el docente
previamente haga una planeación de la actividad con su respectiva redacción de los
criterios de exigencia enfocados tanto al producto como al proceso. Esta fase es
importante entre otras cosas porque da certeza a los alumnos sobre lo que van a
realizar, cómo se van a organizar y las características que debe tener el trabajo que
realicen junto con sus compañeros. También cobra relevancia al momento de la
evaluación, ya que cuando ellos pasen a exponer el producto que elaboraron, el
docente va a evaluarlos de acuerdo a los criterios de exigencia que les dio a conocer.
 Organizar al grupo en equipos.- Como ya se expresó antes, es conveniente
que la formación de equipos se haga de manera aleatoria y que el equipo sea
temporal, con miembros rotativos, para ello el docente debe apropiarse de un buen
arsenal de técnicas para garantizar que los equipos se compongan cada vez de
diferentes personas a fin de promover el desarrollo de competencias para la
convivencia, el manejo de situaciones y la vida sociedad. (Ver sugerencias en el libro:
Creatividad en los equipos de Frola y Velásquez. CIECI 2011)
 Dar información sobre los recursos a utilizar.- Mediante la planeación
previa, el docente ya debió definir los recursos de los que pueden echar mano los
alumnos para la elaboración del trabajo solicitado, es conveniente que se dé a conocer a
los educandos sobre lo que está permitido o no, por ejemplo, en ocasiones
las actividades incluyen consultas por internet o uso de la cámara del teléfono celular
o buscar material de reúso, todo ello se debe prever e informar a los alumnos de
manera puntual.
Lo que comprende el DESARROLLO de una secuencia didáctica.
En el enfoque por competencias se usa una frase que parece risible pero encierra una
gran verdad: se trabaja más para trabajar menos. Y es que si consideramos todo el
trabajo que implica el diseño creativo de la estrategia, la redacción del propósito y de
los criterios de exigencia es mucho trabajo de planeación, sin embargo, al llegar al
momento del desarrollo, el trabajo lo hacen los alumnos, sin que eso implique que el
maestro deje de hacerlo, simplemente el docente se centra en revisar lo que están
haciendo los equipos, resuelve dudas, da sugerencias y hace aportaciones al interior
de los equipos. También va haciendo señalamientos precisos cuando se da cuenta de
que los alumnos no están cumpliendo con los criterios de exigencia solicitados.
Elementos que comprende el CIERRE de una secuencia didáctica.
a) Exposición por parte de los equipos.- En esta fase debe aclararse que la
exposición que se realiza no es propiamente referida al contenido conceptual
del producto elaborado, sino más enfocada al proceso, haciendo énfasis en la
forma en que se organizó el equipo, las fuentes que consultaron, las
referencias bibliográficas que sirvieron de apoyo, las dificultades con que se
encontraron y las conclusiones a las que llegaron. Para ello el tiempo debe ser
el mínimo necesario, se recomienda que sean exposiciones que duren entre
tres y cinco minutos y cuando sean construcciones más elaboradas como
puestas en escena, programas de radio, etc. dar como tiempo máximo 10 minutos.
b) Evaluación a través de herramientas de calificación cualitativa.- En el
momento mismo en que los equipos realicen sus exposiciones, el docente o
los miembros de otro equipo (coevaluación) revisan lo expuesto por medio de
las herramientas de calificación (Lista de verificación, escala estimativa o
rúbrica) que se diseñan tomando como base los criterios de exigencia que en
el inicio se les dieron a los equipos, en ese mismo momento los integrantes del
equipo, en un ejercicio público y transparente se dan cuenta si cumplieron o no
con los indicadores que se consideraron para evaluar su desempeño.
c) Retroalimentación.- Seguramente durante el proceso de construcción de
productos y al momento de la exposición, el maestro se fue dando cuenta de
algunas imprecisiones y vacíos que fueron quedando, por ello en esta fase se
aprovecha para que el docente haga la retroalimentación correspondiente,
realice las precisiones que se requieran y haga el cierre dando las
conclusiones que se obtuvieron y escuchando las opiniones de los miembros
del grupo sobre el trabajo realizado.
 Elegir una forma de evaluación.- Ya desde el momento mismo de diseñar la
estrategia y redactar el propósito, el maestro definió el instrumento o forma de
evaluación cualitativa, éste es el medio a través del cual se van a abordar los
contenidos y se va a evidenciar la movilización de recursos por parte de los
estudiantes. Las formar de evaluación cualitativa son múltiples y muy variadas,
abarcan prácticamente todo el espectro de productos y construcciones que han hecho
los docentes durante muchos años. No se trata de hacer cosas que nunca se hayan
realizado, sino simplemente hacer las adaptaciones necesarias para adecuarlas al
enfoque por competencias. Es decir: que sean construcciones sociales, exhibiciones
en vivo con criterios de exigencia previamente definidos y que lo que se produzca sea
para dar a conocer a los demás.
La forma de evaluación es la “apuesta fuerte” se constituye en el elemento articulador
de todas las actividades que se hacen en la clase, es en donde finalmente confluyen
todos los procesos previos y es el elemento sobre el cual se diseñan las herramientas
de calificación.
No se trata tampoco de sustituir las actividades que hacen los docentes como parte
de una secuencia didáctica, sino simplemente de darles cohesión. Vayamos a un
ejemplo real. El docente del que hemos hablado líneas atrás, decidió usar como forma
de evaluación una maqueta para que los alumnos se apropiaran del contenido
programático “reproducción celular”, es obvio que previo a la elaboración de la
maqueta los alumnos deben leer sobre el tema, comentarlo, discutirlo, tal vez hacer
resúmenes o inclusive escribir un texto dictado por el maestro, todo lo anterior tiene
como finalidad que los estudiantes se apropien de elementos conceptuales que al
momento de elaborar la maqueta van a necesitar para saber qué van a representar,
aunado a ello, como el trabajo es por equipos, deben ponerse de acuerdo sobre el
material que van a usar, la disposición de los elementos, regular el tiempo, en fin, una
serie de acciones que necesariamente llevan a los alumnos al desarrollo de diversas
competencias en donde el contenido programático se asimiló, pero además fue el
medio para lograr otros fines.
Entre las formas de evaluación más recomendables desde el enfoque por
competencias se encuentran las siguientes: (amén de las que cada docente tenga en
su haber)

“Los niveles taxonómicos de las situaciones didácticas”.

Situación didáctica de nivel operativo 1 .- Son actividades diseñadas para

favorecer el manejo conceptual, información escrita que implica por ejemplo el
seguimiento de indicaciones escritas, la revisión de textos para responder
preguntas, las anotaciones que el maestro dicta, el subrayado de partes de un texto
y su manejo posterior, actividades, que no requieren una operatividad fuera de sus
pupitres, el procedimiento para realizarlas es leer la instrucción y realizar en papel y
lápiz lo que se indica. Ejemplo de ellas son los ejercicios de un libro de texto, las
actividades marcadas en la mayoría de las planeaciones de nuestros docentes en
un alto porcentaje de instituciones de educación básica y media superior.
Ejemplos de situaciones didácticas de este nivel operativo serían las siguientes:
- Escribir apuntes y tomar notas dictadas durante la clase
- Lectura y comprensión de un texto, subrayando partes de él
- Responder un cuestionario
- Hacer un mapa conceptual y entregarlo al maestro
- Hacer una monografía sobre un tema para entregar al maestro.
Las situaciones de nivel operativo 1 tienen como finalidad obtener insumos para el
posterior desarrollo de actividades más complejas y de mayor nivel.
Situación didáctica de nivel operativo 2
Estos diseños de situaciones didácticas tienen como principal característica que se
realizan generalmente fuera del pupitre, requieren del trabajo colaborativo generan
productos previamente definidos y generalmente no se agotan en una sola sesión
en su procedimiento se distinguen fácilmente 3 fases el inicio, el desarrollo y el cierre.
El inicio es la etapa en que se forman equipos, se organizan, se delegan tareas a
cada miembro, diseñan un plan de trabajo, se enteran de los criterios de exigencia
con los que se evaluará su producción, y se les dan las instrucciones de lo que se
les está invitando a desarrollar, y se les ofrecen las diferentes fuentes de
información a las que pueden acudir, una de ellas es el libro de texto pero pueden
elegir más, al conjunto de fuentes diversas de información se les llama en este
enfoque “insumos”, los insumos son precisamente los recursos informativos,
documentales, bibliográficos o de las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación (TIC) que se ponen a disposición de los equipos.
El desarrollo se refiere a una segunda etapa donde los equipos están generando su
propio conocimiento, están produciendo con sus diferencias individuales y colectivas
la tareas asignadas para llevar el producto y la solución a la necesidad planteada al
inicio a buen término, en esta misma etapa ellos preparan y deciden la forma en que
presentarán al grupo sus productos, sus resultados sus conclusiones apegándose
a los indicadores para la evaluación que se les entregaron al inicio. Incluso en esta
fase el equipo ensaya su presentación o a ejecución que harán frente al grupo en
una sola exhibición y con criterios de exigencia previamente definidos tal como lo
marca el concepto operativo de la competencia citado líneas arriba.
Representativas de este nivel son los diseños o formas cualitativas tales como
 Portafolio
 Mapa mental
 Mapa conceptual
 Video o cortometraje
 Programa radiofónico
 Periódico escolar o noticiero
 Debate

 Cartel
 Etc
En este punto es necesario señalar que las posibilidades son infinitas, las
formas, metodologías y procedimientos pueden ser muy variados, el punto es
que cumplan con los tres requisitos que deben tener las actividades para
considerar que son acordes al enfoque por competencias:
a) Son construcciones sociales
b) Se desarrollan fuera de pupitre y con criterios de exigencia previamente
definidos
c) Se defienden o se exponen
Situación didáctica de nivel operativo 3
Estas actividades pueden representan por su estructura y metodología las
implicaciones del enfoque por competencias, especialmente de las competencias
para la vida; la planeación y diseño de situaciones didácticas de este nivel,
requieren de un dominio conceptual, procedimental y actitudinal, evidenciable por
parte de los docentes, requieren también de la participación colaborativa de los
alumnos y, en su oportunidad de los padres de familia; nos referimos a los
proyectos, transversales a la currícula, que comprometen en sus fases de diseño,
desarrollo y cierre a más de un docente y más de una asignatura.