Resumen de Sujeto II

Desarrollo físico y salud en la adolescencia

Adolescencia: una transición del desarrollo
Un cambio físico importante es el inicio de la pubertad: el proceso que conduce a la
madurez sexual o a la fertilidad (la capacidad para reproducirse). Por tradición se
pensaba que la adolescencia y la pubertad comenzaban al mismo tiempo, cerca de los 13
años, pero, como analizaremos después, ahora los médicos de algunas sociedades
occidentales encuentran cambios asociados con la pubertad antes de los 10 años. En este
libro definimos la adolescencia como el periodo entre los 11 y 19 o 20 años de edad.
 adolescencia Transición del desarrollo entre la infancia y la adultez que implica
cambios físicos, cognitivos y psicosociales importantes.
 pubertad Proceso mediante el cual la persona alcanza la madurez sexual y la
capacidad para reproducirse.
Adolescencia como construcción social
La adolescencia es un constructo social. En las sociedades preindustriales, los niños
entraban al mundo adulto cuando maduraban en sentido físico o cuando comenzaban a
trabajar como aprendices en una vocación. No fue sino hasta el siglo XX que la
adolescencia se definió en el mundo occidental como una etapa vital independiente. En
la actualidad, la adolescencia es universal.
La pubertad comienza antes de lo que solía ocurrir; no obstante, el ingreso a una
vocación ocurre después y con frecuencia requiere periodos más largos de instrucción
educativa y de capacitación vocacional para prepararse para las responsabilidades
adultas.
Adolescencia: un momento de riesgos y oportunidades
La adolescencia temprana (aproximadamente 11 a 14 años) ofrece oportunidades para el
crecimiento, no sólo en las dimensiones físicas sino también en competencia cognitiva y
social, autonomía, autoestima, e intimidad. La adolescencia es un tiempo de incremento
en la divergencia entre la mayoría de los jóvenes, que se dirigen hacia una adultez
satisfactoria y productiva, y una considerable minoría que se enfrentará con problemas
importantes.
Los jóvenes de hoy viven en un mundo globalizado, una red de interconexiones e
interdependencias. Los bienes, información, imágenes electrónicas, canciones,
entretenimiento y modas recorren casi de manera instantánea todo el planeta. Las
fuerzas
históricas y culturales que influyen las vidas de los adolescentes a menudo surgen de
acontecimientos que están a océanos de distancia.
La rápida expansión de las tecnologías avanzadas ha hecho que el conocimiento se
vuelva un recurso muy importante. Los jóvenes necesitan más años de escolaridad y
habilidades para ingresar a la fuerza de trabajo. En conjunto, estos cambios dan por
resultado un aumento en la fase de transición entre la niñez y la adultez.
En la pubertad también aumenta la preparación para los roles sexuales que, para las
niñas de la mayor parte del mundo, implican la preparación para los roles domésticos.
Como resultado tienen menos oportunidades de desarrollar un razonamiento
independiente y
capacidades para la toma de decisiones. Por otro lado, los varones enfrentan mayores
riesgos de daño o muerte debidos a la violencia, accidentes y suicidio.
Sin embargo, este patrón tradicional está cambiando en algunas partes del mundo en
vías de desarrollo, a medida que el empleo y la autosuficiencia de las mujeres se
vuelven una
necesidad económica. La capacidad para ir a la escuela ha roto con algunos de los
tabúes y restricciones sobre las actividades de las niñas, les ha dado una exposición más
amplia a los contextos y modelos de rol fuera de la familia, y ha aumentado sus
opciones para el futuro. Las niñas que reciben mejor educación se casan más tarde y
tienen menos hijos, lo cual les permite buscar empleos calificados en la nueva sociedad
tecnológica.
Proceso fisiológico
En la primera etapa, adrenarquia, que comienza cerca de los siete u ocho años de
edad, las glándulas suprarrenales que se localizan por arriba de los riñones segregan
niveles gradualmente mayores de andrógenos, principalmente dehidroepiandrosterona
(DHEA).
La DHEA representa un papel en el crecimiento del vello púbico, axilar (por debajo del
brazo) y facial, al igual que en un crecimiento corporal más rápido, mayor cantidad de
grasa en la piel y desarrollo del olor corporal.
Gonadarquia: Maduración de los testículos y ovarios.
En esta segunda etapa, gonadarquia, los ovarios de las niñas aumentan su secreción
de estrógenos, lo cual estimula el crecimiento de los genitales femeninos y el desarrollo
de senos y vello púbico y axilar. En los varones, los testículos aumentan la producción
de andrógenos, en particular testosterona, que estimulan el crecimiento de los genitales,
masa muscular y vello corporal. Varones y niñas tienen ambos tipos de hormonas, pero
las niñas tienen niveles más altos de estrógenos, mientras que los varones cuentan con
niveles más altos de andrógenos. En las niñas, la testosterona tiene incidencia en el
crecimiento del clítoris al igual que en el de los huesos y el vello púbico y axilar
Asimismo, parece que este aumento repentino de actividad hormonal depende de
alcanzar una cantidad crítica de grasa corporal que es necesaria para la reproducción
hormonal exitosa. Por lo tanto, las niñas con un porcentaje más alto de grasa corporal en
la segunda infancia y aquellas que experimentan aumento inusual de peso entre los
cinco y nueve años de edad muestran un desarrollo puberal más temprano.
Momento de ocurrencia, signos y secuencia de la pubertad y de la madurez sexual
Características sexuales primarias y secundarias
Las características sexuales primarias son los órganos necesarios para la
reproducción. En las mujeres, los órganos sexuales incluyen los ovarios, trompas de
Falopio, útero, clítoris y vagina. En el varón, incluyen los testículos, pene, escroto,
vesículas seminales y próstata. Durante la pubertad, estos órganos crecen y maduran.
Las características sexuales secundarias (cuadro 15-2) son los signos fisiológicos de
maduración sexual que no implican directamente los órganos sexuales; por ejemplo, las
mamas en las mujeres y los hombros amplios en los varones. Otras características
sexuales secundarias son los cambios en la voz y la textura de la piel, desarrollo
muscular y crecimiento de vello púbico, facial, axilar y corporal.
Signos de la pubertad
- Los primeros signos externos de la pubertad son típicamente el tejido mamario y
el vello púbico en las niñas y el aumento de los testículos en los varones.
- Los pezones de las niñas aumentan de tamaño y sobresalen, las areolas (áreas
pigmentadas alrededor de los pezones) aumentan de tamaño y los senos asumen
primero una forma cónica y luego redondeada. Algunos varones adolescentes
experimentan aumento mamario temporal, para gran desdicha suya; sin
embargo, esto es normal y puede durar hasta 18 meses.
- El vello púbico, que al principio es liso y sedoso, a la larga se vuelve grueso,
oscuro y rizado. Los adolescentes varones generalmente están felices de
encontrar pelo en rostro y pecho, pero por lo general las mujeres sufren una
 desagradable sorpresa ante la aparición de una pequeña cantidad de vello en el
rostro o alrededor de los pezones, aunque esto es normal.
- La voz se profundiza, en especial en los varones, en parte como respuesta hacia
el crecimiento de la laringe y en parte por la producción de hormonas
masculinas. La piel se vuelve más gruesa y grasosa.
Señales de madurez sexual: producción
de espermatozoides y menstruación
La maduración de los órganos reproductivos trae consigo el inicio de la menstruación en
las niñas y de la producción de espermatozoides en los varones. La principal señal de
madurez sexual en los varones es la producción de esperma. La primera eyaculación, o
espermarquia, ocurre a una edad promedio de 13 años. Es posible que el niño despierte
y encuentre una mancha húmeda o una marca endurecida sobre las sábanas, que es
resultado de una polución nocturna, una eyaculación involuntaria de semen (conocida
comúnmente como sueño húmedo). La mayoría de los adolescentes varones tienen estas
eyaculaciones, a veces en conexión con un sueño erótico.
La principal señal de madurez sexual en las niñas es la menstruación, un
desprendimiento
de tejido del recubrimiento de la matriz, que Anne Frank llamaba su “dulce secreto”. La
primera menstruación, llamada menarquia, ocurre bastante tarde en la secuencia del
desarrollo femenino; su tiempo de ocurrencia normal puede variar entre los 10 y 16 años
y medio (consulte el cuadro 15-1).
Crecimiento rápido de la adolescencia
En las niñas, el crecimiento rápido de la adolescencia comienza entre los 9.5 años y los
14.5 años (generalmente cerca de los 10 años de edad) y en los varones, entre los 10.5
años y los 16 años (en general, a los 12 o 13 años). Por lo común, dura cerca de dos
años; poco después de concluir, la persona alcanza la madurez sexual. Tanto la hormona
del crecimiento como las hormonas sexuales (andrógenos y estrógenos) contribuyen a
este crecimiento puberal normal.
Varones y niñas crecen de manera diferente, no sólo en cuanto a tasa de crecimiento,
sino también en cuanto a forma y figura. Un niño crece más a lo largo: sus hombros se
amplían, sus piernas son más largas en relación con el tronco y sus antebrazos son más
largos en relación con sus brazos y su estatura. Por otro lado, en las niñas la pelvis se
amplía para facilitar el embarazo y las capas de grasa se acumulan por debajo de la piel,
lo cual le da una apariencia más redondeada. La grasa se acumula dos veces más rápido
en las niñas que en los niños.
En varios estudios, los conflictos familiares se asociaron con una menarquia más
temprana, en tanto que la calidez de los padres, las relaciones familiares armoniosas y la
participación parental en la crianza de los hijos se relacionaron con una menarquia
posterior.
La relación con el padre parece ser particularmente importante. En un estudio
longitudinal, las niñas que en la etapa preescolar habían tenido una relación estrecha y
de
apoyo con sus padres (en especial con un padre afectuoso y participativo) entraron
después en la pubertad que las niñas cuyas relaciones parentales habían sido frías o
distantes, o que las niñas criadas por madres solteras.
¿Cómo podrían afectar las relaciones familiares al desarrollo en la pubertad? Una
posibilidad es que los varones humanos, al igual que algunos animales, emitan
feromonas:
sustancias químicas odoríferas que atraen a una pareja. Como un mecanismo natural de
prevención del incesto, es posible que el desarrollo sexual se inhiba en las niñas que
están
sumamente expuestas a las feromonas de sus padres varones, como sucedería en una
relación estrecha entre padre e hija.
Otra posibilidad es que tanto la tendencia de un padre a abandonar a su familia como la
tendencia de su hija a una pubertad temprana y a la actividad sexual precoz puedan
derivarse de un gen compartido: una variante vinculada con el sexo del gen de
receptores de andrógenos (RA), que se transmite en el cromosoma X de los padres
afectados y que puede transmitirse a las hijas, pero no a los hijos.
Influencias en el momento de aparición de la pubertad
La pubertad es un mecanismo evolucionado que ocurre para aumentar al máximo las
probabilidades de reproducción exitosa y su evolución es una respuesta a las
circunstancias y demandas ambientales (Susman y Rogol, 2004). Con base en fuentes
históricas, los científicos del desarrollo han encontrado una tendencia secular (una
tendencia que abarca varias generaciones) en el inicio de la pubertad: existe un descenso
en las edades en que comienza la pubertad y el tiempo en el que los jóvenes alcanzan la
estatura y madurez sexual adultas.
Efectos psicológicos de la maduración temprana y tardía
Los efectos de la maduración temprana o tardía varían en hombres y mujeres y el
momento de ocurrencia de la maduración tiende a predecir la salud mental adolescente
y
los comportamientos relacionados con la salud en la adultez.
La investigación sobre los varones que maduran antes ha tenido resultados mixtos.
Algunos estudios encontraron que la mayoría de los varones quieren madurar antes y
aquellos que lo hacen obtienen mayor autoestima.
Diferentes enfoques en la educación sexual
Programas de “sexo seguro” o “reducción del riesgo”
Para ser precisos, estos programas deberían ser llamados preferentemente programas de
sexo “más seguro", ya que los condones no son 100% efectivos para proteger a los
individuos de los embarazos no planificados o enfermedades de transmisión sexual. Los
programas de "sexo seguro" enfatizan explícitamente la promoción del uso del condón,
incluyendo sesiones sobre cómo colocar un condón en un pene. Esto a veces se muestra
a niños que ni siquiera han alcanzado la pubertad y ello puede promover la
experimentación y, por consiguiente, los comportamientos de alto riesgo.
Programas de “solo abstinencia”
Estos programas enseñan a los adolescentes a abstenerse de relaciones sexuales hasta
que
tengan una relación estable y mutuamente monógama donde es posible un compromiso
de por vida.
Algunos de estos programas no sólo promueven la abstinencia; también enseñan
habilidades sociales que ayuden a los jóvenes a mantener su objetivo de abstinencia
sexual.
Programas “integrales” o “abstinencia-plus”
Estos programas suelen incluir ambos mensajes (abstinencia y condones). Sin embargo,
los mensajes se transmiten normalmente con un énfasis igual hacia ambos enfoques o
colocando más énfasis en el uso del condón. Estos dos enfoques no están realmente
basados en pruebas científicas, ya que no reflejan ni afirman lo que es realmente mejor
para los adolescentes y jóvenes. En general, estos programas comienzan mencionando
la abstinencia, pero inmediatamente afirman que tarde o temprano los adolescentes
tendrán relaciones sexuales; por lo tanto, terminan concentrándose en el uso del condón
como la principal medida preventiva. Estos programas generalmente se basan en gran
medida en el concepto de "reducción del riesgo" ya que asumen que "evitar el riesgo"
no es posible.
Desde una perspectiva de educación para la salud, dar el mismo peso a los dos mensajes
contradictorios al mismo tiempo ("abstenerse" y "usar condones"), simplemente no es
realista y conducirá previsiblemente a la juventud hacia el camino de la compensación
del riesgo y, finalmente, a peores resultados de salud sexual.
Programas “centrados en la abstinencia”
Estos programas dan información completa sobre las diferentes medidas preventivas,
pero sin la "neutralidad" de los llamados programas "integrales". Los programas
centrados en la abstinencia se centran en enseñar a los jóvenes que la única estrategia de
evitación del riesgo y por lo tanto la mejor opción, y la más saludable, es abstenerse de
tener relaciones sexuales. Algunos de estos programas no sólo promueven la
abstinencia; también enseñan habilidades sociales que ayudan a los jóvenes a mantener
su objetivo de abstenerse. Los estudios experimentales han demostrado que este enfoque
es eficaz y también protege contra la compensación del riesgo.
Aspectos de la maduración cognitiva

Los adolescentes no sólo se ven diferentes de los niños menores; también piensan y
hablan en forma diferente. Su velocidad de procesamiento de información continúa en
aumento, aunque no de manera tan espectacular como en la tercera infancia. Aunque es
posible que su pensamiento siga siendo inmaduro en algunos sentidos, muchos
adolescentes tienen la capacidad de razonamiento abstracto y de sofisticados juicios
morales; asimismo, pueden planear de manera más realista para el futuro.
Etapa piagetiana de las operaciones formales
Los adolescentes entran en lo que Piaget consideraba como el más alto nivel del
desarrollo cognitivo (las operaciones formales) cuando desarrollan la capacidad de
pensamiento abstracto. Este desarrollo, que en general ocurre aproximadamente a los 11
años de edad,
proporciona una manera nueva y más flexible de manipular la información. Al no estar
limitados al aquí y ahora, los jóvenes pueden comprender el tiempo histórico y el
espacio
extraterreno. Pueden utilizar símbolos para representar símbolos (por ejemplo, donde la
letra X representa un número desconocido) y, en consecuencia, pueden aprender álgebra
y cálculo. Pueden apreciar mejor las metáforas y alegorías y, por consiguiente, pueden
encontrar significados más profundos en la literatura. Pueden pensar en términos de lo
que podría ser, no sólo de lo que es. Pueden imaginar posibilidades y someter a prueba
las hipótesis.
razonamiento hipotético-deductivo: Capacidad que, según Piaget, acompaña la etapa
de las operaciones formales y que permite desarrollar, considerar y someter a prueba
hipótesis.
El concepto de Piaget acerca de las operaciones formales como cúspide del pensamiento
maduro quizá sea demasiado estrecho.
La investigación neopiagetiana sugiere que los procesos de pensamiento en la
adolescencia son más flexibles y variados. El tipo de pensamiento que emplean los
jóvenes está más vinculado con aquello en lo que piensan, al igual que con el contexto
del problema y los tipos de información y pensamiento que se consideran importantes
en una cultura
Elkind: características inmaduras del pensamiento adolescente
Hemos visto cómo los niños avanzan de seres egocéntricos cuyos intereses no se
extienden más allá del pezón a convertirse en personas capaces de resolver problemas
abstractos e imaginar sociedades ideales. Sin embargo, en algunos sentidos, el
pensamiento adolescente parece extrañamente inmaduro. A menudo son groseros con
los adultos, tienen problemas para tomar decisiones sobre qué vestirán cada día y actúan
como si todo el mundo girara en derredor suyo.
Según el psicólogo David Elkind (1984, 1998), tal comportamiento se deriva de los
intentos inexpertos de los adolescentes para utilizar el pensamiento de las operaciones
formales.
Esta nueva manera de pensar, que fundamentalmente transforma el modo en que se ven
a sí mismos y a su mundo, es tan poco familiar como la nueva forma de sus cuerpos y a
veces se sienten igualmente incómodos utilizándolo.
Según sugiere Elkind, esta inmadurez del pensamiento se manifiesta en cuando menos
seis maneras características:
- Idealismo y tendencia a la crítica: a medida que los adolescentes imaginan un
mundo ideal, se percatan de qué tan lejano se encuentra éste del mundo real, lo
cual achacan a los adultos. Se vuelven extremadamente conscientes de la
hipocresía; con la agudización de su razonamiento verbal, se deleitan con
revistas y artistas del entretenimiento que atacan a figuras públicas con sátiras y
parodias.
 - Tendencia a discutir: los adolescentes buscan de manera constante las
oportunidades de poner a prueba sus capacidades de razonamiento. Con
frecuencia discuten a medida que organizan los hechos y la lógica para defender,
digamos, su derecho a quedarse más tarde de lo que sus padres creen
conveniente.
- Indecisión: los adolescentes pueden tener al mismo tiempo muchas alternativas
en su mente y, sin embargo, carecen de las estrategias eficaces para elegir entre
ellas. Es posible que tengan problemas para decidirse incluso sobre asuntos tan
sencillos como si deben ir al centro comercial con un amigo o utilizar la
computadora para trabajar en una tarea de la escuela.
- Aparente hipocresía: es frecuente que los adolescentes jóvenes no reconozcan la
diferencia entre expresar un ideal, como la conservación de energía, y hacer los
sacrificios necesarios para alcanzarlo, como utilizar el automóvil con menos
frecuencia.
- Autoconciencia: los adolescentes en la etapa de las operaciones formales
pueden pensar acerca del pensamiento —el propio y el de otras personas—. Sin
embargo, en su preocupación con su propio estado mental, a menudo suponen
que todos los demás están pensando al mismo tiempo justo en lo que ellos están
pensando: ellos mismos. Elkind denomina audiencia imaginaria a esta
conciencia de uno mismo, un “observador” conceptualizado que está tan
preocupado con los pensamientos y conductas de la persona joven como ella lo
está.
- Suposición de singularidad e invulnerabilidad: Elkind utiliza el término de
fábula personal para denotar la creencia de los adolescentes de que son
especiales, que su experiencia es única y que no están sujetos a las reglas que
gobiernan al resto del mundo (“Otras personas caen en la adicción a las drogas,
pero no yo” o “Nadie ha estado tan profundamente enamorada como yo”).
Según Elkind, esta forma especial de egocentrismo subyace a muchos
comportamientos riesgosos y autodestructivos.
Los conceptos de la audiencia imaginaria y de la fábula personal han sido ampliamente
aceptados, pero su validez como características emblemáticas de la adolescencia ha
tenido poco apoyo de investigación independiente
El cerebro adolescente
Los adolescentes procesan información sobre las emociones de manera diferente a la
de los adultos. En una serie de estudios, los investigadores escanearon la actividad
cerebral de adolescentes mientras éstos identificaban emociones en imágenes de rostros
que se proyectaban en una pantalla de computadora. Los adolescentes tempranos
(edades 11 a 13 años) utilizaron la amígdala, una pequeña estructura en forma de
almendra que se encuentra localizada a nivel profundo en el lóbulo temporal y que tiene
una fuerte participación en las reacciones emocionales e instintivas (consulte de nuevo
la figura 6-4 del capítulo 6). Los adolescentes mayores, como los adultos, tenían mayor
probabilidad de utilizar los lóbulos frontales, que manejan la planificación,
razonamiento, juicio, regulación emocional y control de impulsos y que, en
consecuencia, permiten juicios más precisos y razonados. Esto sugiere una posible
razón por la que algunos adolescentes jóvenes toman decisiones poco prudentes, como
el abuso de sustancias o los riesgos en conducta sexual: es posible que el desarrollo
cerebral inmaduro permita que los sentimientos superen a la razón y que impida que
algunos adolescentes escuchen advertencias que parecen lógicas y persuasivas para los
adultos.
La estimulación cognitiva en la adolescencia crea una diferencia esencial en el
desarrollo
del cerebro. El proceso es bidireccional: las actividades y experiencias de una persona
joven determinan qué conexiones neuronales se conservarán y fortalecerán y esto, a su
vez, da apoyo a un crecimiento cognitivo adicional en esas áreas.
Dopamina, decisiones y la búsqueda de gratificación
Durante la adolescencia se da un aumento de la actividad de los circuitos neurológicos
que utilizan la dopamina, un neurotranmisor capital para que sintamos la necesidad de
gratificación.
Empezando en los primeros años de la adolescencia y alcanzando su pico mas alto en
los años centrales de esta, el aumento en la liberación de la dopamina provoca que los
adolescentes se sientan atraídos por las experiencias emocionantes y las sensaciones
estimulantes.

Esta liberación natural de dopamina acentuada puede dar a los adolescentes una
poderosa sensación de estar vivo cuando se lanzan a la aventura.

3 maneras significativas
 - Impulsividad: por la que se pasa a la acción sin la reflexión previa. En otras
palabras, el impulso inspira la acción sin ninguna pausa intermedia, hacer una
pausa nos permite pensar en otras opciones más allá del impulso al que nos
empuja la dopamina que empapa nuestro cerebro. Si cualquier idea se vuelca
inmediatamente en la acción sin reflexión, estamos viviendo nuestra vida solo
con pedales de acelerador y sin frenos.
La buena noticia es que estos impulsos pueden contenerse si ciertas fibras de la
parte más alta del cerebro se esfuerzan para crear un espacio mental entre el
impulso y la acción.
- Susceptibilidad a la acción: todos los comportamientos y sustancias adictivas
suponen la liberación de dopamina. Una droga puede provocar la liberación de
dopamina y tal vez nos sintamos inducidos a beber, cuando el alcohol
desaparece, la dopamina se desploma. Entonces nos vemos empujados a
consumir mas de la sustancia que estimulo nuestros circuitos de dopamina.
- Hiperracionalidad: nuestra manera de pensar en términos literales y concretos,
cuando examinamos los hechos de una situación y no vemos el panorama en su
totalidad, pasamos por alto el entorno o el contexto en el que ocurren estos
hechos. Con este pensamiento literal, de adolescentes podemos poner mayor
énfasis en los beneficios calculados de una acción que en los riesgos potenciales
de la misma.

La parte inferior del cerebro emocional

En la adolescencia es mas probable que tengamos mas respuestas emocionales

inmediatas que no están filtradas por el razonamiento cortical. Todos nosotros cuando
las emociones intensas se disparan en nuestra mente necesitamos aprender a
distinguirlas y a tratar con ellas.

Aprender a tratar con las emociones significa ser consciente de ellas y modificarlas
desde nuestro interior para poder pensar con claridad. A veces podemos nombrarlas
para dominarlas y ayudar así al equilibrio de la intensidad emocional de nuestro cerebro
poniendo palabras a lo que sentimos.

Inteligencia emocional
Las emociones son sistemas inteligentes de respuesta de nuestro cerebro que nos
permiten reaccionar de forma apropiada y rápida a los acontecimientos de nuestro
entorno. Las emociones nos permiten actuar sin tener que pensar.
Percepción y expresión emocional: Referida a la habilidad para identificar emociones
en uno mismo y en los demás, así como en símbolos abstractos (obras de arte, música,
paisajes...), a través de la atención y decodificación de los correlatos verbales,
fisiológicos, cognitivos, espaciales o auditivos que los acompañan. Esta rama representa
la entrada de la información emocional en los procesos cognitivos, influyendo por tanto
en el resto de las habilidades posteriores.
Facilitación emocional: Una vez que la emoción es percibida, ésta puede facilitar los
niveles básicos del procesamiento cognitivo. Las emociones dirigen nuestra atención a
la información relevante, determinan la forma en que nos enfrentamos a los problemas y
el modo en que procesamos la información, y representan una fuente de información
implícita acerca de nuestras experiencias previas. Esta rama se refiere, por tanto, a la
habilidad para generar, utilizar o aprovechar las emociones de cara a favorecer otros
procesos cognitivos.
Comprensión emocional: Designa la habilidad para reflexionar acerca de la
información
emocional, comprendiendo las relaciones que se dan entre emociones, la simultaneidad
y mezcla de éstas, así como sus progresiones y transiciones a lo largo del tiempo.
Incluye igualmente la capacidad para etiquetar las emociones y la comprensión de
emociones
complejas.

Regulación de las emociones: La regulación emocional se basa en la capacidad de

estar abierto a estados emocionales, tanto positivos como negativos, reflexionar acerca
de su utilidad o valor informativo, así como de controlar las emociones propias y ajenas,
moderando las emociones negativas y manteniendo las positivas, sin reprimir o exagerar
la información que nos aportan.
La interacción razón-emoción queda patente a lo largo de las diferentes áreas del
modelo; así, las ramas primera, tercera y cuarta (percepción, comprensión y regulación
emocional) incluyen el proceso de razonar sobre las emociones, mientras que la rama
segunda
(facilitación emocional) incluye el uso de las emociones para mejorar el razonamiento.
¿Por qué es importante mejorar la inteligencia emocional?
la IE sería un factor protector de áreas tan importantes en nuestra vida cotidiana como la
salud mental, el consumo de sustancias adictivas, la agresividad o el rendimiento
académico de los adolescentes. En concreto, los estudiantes con menos IE tienen mayor
probabilidad de desarrollar y mantener conductas desajustadas dentro y fuera del
contexto escolar. Las cuatro áreas fundamentales en las que una falta de IE provoca o
facilita la aparición de problemas de conducta entre los estudiantes son:
— Inteligencia emocional y las relaciones interpersonales.
— Inteligencia emocional y bienestar psicológico.
— Inteligencia emocional y rendimiento académico.
— Inteligencia emocional y la aparición de conductas disruptivas.

Inteligencia emocional y las relaciones interpersonales: la IE nos brinda la

oportunidad de aunar nuestra capacidad de análisis y de sentir para relacionarnos
socialmente de forma competente. En concreto, las personas con alta IE expresan sus
emociones de acuerdo al objetivo que desean conseguir, son más hábiles percibiendo las
emociones, son más empáticos, comprenden mejor los estados emocionales y los
regulan de forma más eficaz. Este conjunto de habilidades, aplicadas a uno mismo y
extrapoladas a las emociones de los demás, nos permiten establecer y mantener
relaciones interpersonales de calidad.
Inteligencia emocional y bienestar psicológico: El rol que desempeña la IE en el
bienestar psicológico de los alumnos ha sido uno de los objetivos de estudio desde la
investigación sobre IE. Un estudio que analiza la relación entre IE y conductas suicidas
en adolescentes mostró que la IE era un factor protector tanto de la ideación como de los
intentos de suicidio.
No obstante, otras investigaciones han indicado que la IE no es sólo un factor protector
de los estados emocionales negativos, sino que además está relacionada directamente
con las emociones positivas y el bienestar psicológico. Las investigaciones realizadas
con
adolescentes españoles muestran que cuando se les divide en grupos en función de sus
niveles de sintomatología depresiva, los estudiantes con un estado normal se
diferenciaban de los clasificados como depresivos por una mayor claridad hacia sus
sentimientos y por una mayor capacidad para regular sus emociones.
Inteligencia emocional y rendimiento académico: La capacidad para atender a
nuestras emociones, experimentar con claridad los sentimientos y poder reparar los
estados de ánimo negativos va a influir decisivamente sobre la salud mental de los
estudiantes, y este equilibrio psicológico, a su vez, está relacionado y afecta al
rendimiento académico final. La IE actúa como un moderador de los efectos de las
habilidades cognitivas sobre el
rendimiento académico. Por ejemplo, perseverar en la tarea es un aspecto importante
para obtener resultados académicos satisfactorios y, a su vez, es necesario un alto grado
de autorregulación para no desistir cuando nuestras energías son escasas, cuando
fracasamos
en la ejecución de la tarea o cuando oímos jugar a los amigos en la calle.
Inteligencia emocional y la aparición de conductas
disruptivas o de riesgo: Las habilidades que incluye la IE son un factor clave en la
aparición de conductas disruptivas en las que subyace un déficit emocional. En
concreto, la investigación indica que las personas con una menor IE se implican más en
conductas
autodestructivas tales como el consumo de tabaco y alcohol. Los adolescentes con una
mayor capacidad para manejar sus emociones son más capaces de afrontarlas en su vida
cotidiana, facilitando un mejor ajuste psicológico y teniendo así un menor riesgo de
consumo abusivo de sustancias.
Beneficios de la IE en el ámbito educativo

La salud mental se ha vinculado con la IE en diferentes aspectos, demostrándose la

relación entre una elevada IE y menos síntomas psicosomáticos, menos ansiedad y
estrés social, menos síntomas depresivos y menos tendencia a la rumiación. En un
sentido similar, es interesante destacar cómo los estudiantes con puntuaciones altas en
IE son evaluados por sus profesores como participantes con menos problemas
externalizantes (hiperactividad y agresión), internalizantes (ansiedad y depresión) y
menos problemas
escolares. Esto se relaciona con el efecto protector que ha mostrado la IE no sólo en la
ideación suicida, sino en los intentos de suicidio durante la adolescencia.
Por otra parte, el funcionamiento social de las personas se relaciona con la IE, según
han demostrado numerosos trabajos empíricos.
En concreto, los estudiantes con niveles altos de IE muestran más comportamientos
prosociales, mejores relaciones sociales y de mayor calidad, más empatía y menos
conflictos interpersonales.
Por el contrario, las bajas puntuaciones en IE han indicado ser un factor de riesgo para
el desarrollo de conductas desajustadas, aumentando la probabilidad de aparición de
comportamiento agresivo directo e indirecto, consumo de sustancias adictivas y
conductas disruptivas en general.
Un mínimo de IE garantiza el ajuste mental de las personas, frenando el desarrollo de
psicopatologías como ansiedad, estrés o depresión. Este ajuste es fundamental para
otros ámbitos de la vida como las relaciones sociales, pero también lo es para un mejor
rendimiento académico, ya que la IE funciona como un moderador de la eficacia de las
habilidades cognitivas sobre el rendimiento.
LOS ADOLESCENTES EN LA SOCIEDAD Y LA CULTURA
Desde un punto de vista socio-estructural, la categoría adolescencia permite identificar
grupos sociales conformados por la posesión de determinada edad cronológica; grupos
que desempeñan ciertos roles sociales, poseen un estatus social definido por el contexto
y sostienen un conjunto de valores y formas de vida diferentes a los de la sociedad
adulta. En otras palabras, hablar de adolescencia en el orden social requiere atender a
dos aspectos: el de su organización como un grupo particular dentro de la estructura
social, definido por atributos generacionales y de edad cronológica; y el de los
significados simbólicos relacionados con este grupo, es decir las pautas culturales que
permiten interpretar y dar sentido a este ciclo dentro del Curso Vital.
la red organizada de relaciones y asociaciones entre adolescentes, usualmente
denominada sociedad adolescente, no sería sino un subgrupo social dentro del conjunto
de grupos sociales y, por lo tanto, su posición, su estatus, sus roles prescritos, se
establecen en la dinámica societal, fuertemente influida por la generación adulta.
En definitiva, la sociedad adolescente y la cultura adolescente, no serían más que un
subgrupo y una subcultura dentro del sistema social en su conjunto.
Antes de seguir es necesario aclarar que el concepto de sociedad adolescente no
significa que exista un sistema social adolescente comprensivo y monolítico que incluya
las variadas formas de interactuar de los miembros de este grupo generacional.
Pueden distinguirse varios tipos de sociedades adolescentes, algunas formales y otras
informales, estructuradas en base a diferentes criterios: étnicos, de clase social, de
pertenencia a una institución, etc. Lo mismo ocurre con el concepto de cultura
adolescente, ya que no se puede pensar que el sistema de creencias, valores y prácticas
es homogéneo, uniforme y compartido unánimente por todos los miembros de esa
generación.
Diferentes estudios muestran dos fenómenos importantes:
1) Por un lado la sociedad y la cultura adolescente van modificando sus patrones en las
distintas fases de la adolescencia.
2) Se han encontrado varios patrones organizativos y culturales entre los adolescentes.
Sería más apropiado, entonces, referirnos a sociedades y culturas adolescentes.
En definitiva, en tanto fenómeno socio-cultural, la adolescencia ocupa un lugar
importante en la estructura social. Constituye una categoría social sobre la que pesan
variedad de regulaciones sociales y sobre la que existen también múltiples significados.
Participación ciudadana

La ciudadanía es, entonces, el conjunto de normas que guían la relación entre el

individuo y la sociedad y constituye el marco que crea las condiciones para la
participación social.
Sin embargo, en los escenarios de exclusión y fragmentación social, las posibilidades de
llegar a ser ciudadanos sufren limitaciones y variantes, e incluso se torna en un proyecto
de escasa viabilidad.
Durston (1996) identifica diferentes formas de ciudadanía juvenil y adolescente en los
países latinoamericanos:
1) La ciudadanía denegada: que afecta a aquellos jóvenes que por ser parte de grupos
marginados no tienen posibilidades prácticas de ejercer la ciudadanía, por falta de
dominio del lenguaje, la discriminación étnica, etc. Para integrarse socialmente, los
jóvenes de estos sectores tienden a negar su pertenencia a tales grupos e internalizan el
modelo de desprecio por los valores de su grupo de origen.
2) La ciudadanía de segunda clase: caracterizada por la presencia social de una serie
de barreras sutiles que dificultan su ejercicio, las que pueden llegar a combinarse. Una
limitación propia de la juventud es ésta por cuanto, se le reconoce su capacidad de
ejercer derechos, pero cuando intentan hacerlo son rápidamente descalificados. Si
además de joven se es mujer y de baja educación, o con ciertas características étnicas,
las posibilidades efectivas de ejercer los derechos son casi nulas.
3) La ciudadanía despreciada: que manifiesta una forma de inconformismo con los
espacios ofrecidos por la sociedad y perciben que los declamados beneficios de la
participación no son más que falsas promesas.
4) La ciudadanía latente: se da cuando los jóvenes no han encontrado una causa que
los motive, pero tienen una disposición favorable a la participación. También se da
cuando los jóvenes se desenganchan de algunas experiencias de participación, pero
mantienen ciertos intereses.
5) La ciudadanía construida: sería la que se construye gradualmente mediante el
aprendizaje de códigos y conocimientos y la realización de experiencias concretas de
participación y compromiso ciudadano.
El Concepto de Responsabilidad Social

La responsabilidad social es entendida, según Berman (1997), como “la inversión

personal en el bienestar de otros y del planeta” (p. 12), y se manifiesta en “la forma
como vivimos con los otros y tratamos a los otros” (p. 202). Además, Berman agrega
que: La responsabilidad social ayuda a los jóvenes a comprender que sus vidas están
íntimamente conectadas con el bienestar de otros, con el mundo social y político que
está alrededor de ellos. Entonces, ellos hacen una diferencia en su vida diaria apoyados
por sus opciones y valores, enriqueciendo nuestras vidas en las diversas culturas y razas.
Así ellos pueden participar creando un sentido más justo, pacífico y ecológico
del mundo.

Factores que Facilitan el Desarrollo de la

Responsabilidad Social

Empatía

Para Lickona (1992), la empatía es la identificación o la experiencia vicaria con el

estado de otra persona. Berman (1998) señala que sería un atributo humano innato que
puede ser alimentado o inhibido por el medio ambiente en que crecen los niños. Este
autor piensa que es necesario apoyar a los estudiantes en el desarrollo de la empatía
dándoles experiencias y prácticas en la toma de perspectiva, en la resolución de
conflictos y en el asertividad. Finalmente, concluyeron que la empatía relacionada con
el altruismo genera un poderoso cuestionamiento de la realidad en las personas que lo
experimentan.
Ética
Según Rodríguez (1993), la ética es una disciplina filosófica que estudia la vida moral
del hombre, es decir su comportamiento libre: Todo hombre protagoniza cotidianamente
una existencia moral en la que posee un conjunto de ideas y criterios, a partir de ello
desarrolla su vida. La ética pretende esclarecer la esencia de la vida moral y las
relaciones fundamentales en ella implicadas, con el propósito de formular normas y
criterios de juicio que puedan constituir una válida orientación para el ejercicio
responsable de la libertad personal.
Ciudadanía
López (1990), describe al ciudadano como una persona que se caracteriza por tener
derechos y responsabilidades en su relación con el Estado y la comunidad política.
Reafirma que en la escuela debe haber un permanente debate de la ciudadanía en torno a
los derechos y deberes. La ciudadanía desarrolla necesariamente pertenencia y
corresponsabilidad; preservación de la identidad nacional y cuidado del medio
ambiente.
Servicio Comunitario o Voluntariado

A través de estas experiencias los jóvenes comienzan a entender el significado del bien
común, reconocen que sus acciones tienen consecuencias para los otros y que la
comunidad tiene un gran y desarrollado sentido de las relaciones y de responsabilidad
por la comunidad humana.
El Desarrollo de la Responsabilidad Social en la Escuela
Los niños pasan gran parte del día en la escuela. Esta situación hace que el ambiente
escolar se constituya en un importante agente de socialización.
Los profesores son una figura importante en el ambiente escolar y también constituyen
un modelo para los niños, pero un modelo adulto externo a la familia. Mussen et al.
(1982), señalan: “El maestro es, por lo general, el primer adulto fuera de la familia
inmediata que desempeña un papel destacado en la vida del pequeño, y en muchos casos
actúa como padre subrogado o sustituto”.
Proyecto de vida y sentido de vida

Si decimos que tener sentido de vida es tener una meta, un destino hacia el cual nos
dirigimos, no estamos mintiendo, pero si estaríamos diciendo una verdad parcial.

El sentido de la vida ofrece a la persona una integración lógica de la realidad, pero al

mismo tiempo podemos afirmar que hay cosas que pueden tener mucha lógica, pero no
necesariamente dan sentido de vida.
Para que algo genere sentido de vida, debe generar emoción, resonancia afectiva, sin
embargo, no debemos confundir esta movilización emocional con generar placeres, pues
hay muchas cosas que dan placer, pero no generan necesariamente sentido de vida, y del
mismo modo, podemos afirmar que hay muchas cosas que son displacenteras y al
mismo tiempo generan sentido de vida.

Áreas de realización de sentido

- Familiar: involucra la relación con los miembros de la familia, los vínculos

afectivos, los proyectos en común, los espacios compartidos en la cotidianidad,
etc.
- Ocio y entretenimiento: implica la realización de hobbies, actividades de
esparcimiento, descanso y espacios lúdicos o recreativos.
- Laboral y vocacional: representa el trabajo como escenario para la realización de
valores de creación “la huella que quiero dejar en el mundo”.
- Académica e intelectual: aspecto que se da en el cultivo del conocimiento,
cuando el ser humano se encuentra motivado por el gusto del saber.
- Espiritual: situación que se da en la experiencia de conexión con una dimensión
trascendente, y que se expresa, para quienes son creyentes, en términos de una
relación con Dios.

UNIDAD II

MODA Y ADOLESCENCIA: ENTRE LA IMITACIÓN Y LA

INDIVIDUALIDAD
El adolescente se encuentra en el momento de tomar esas decisiones. Sin embargo, la
transición se caracteriza por la falta de definición, y, por tanto, por un sentimiento de
inseguridad. El adolescente, que desea sentirse protegido, busca la asimilación con el
grupo mediante la incorporación del estilo de vestuario propio de ese grupo. Lo que el
adolescente puede no percibir es que la asimilación de un estilo externo también puede
llevar consigo la asimilación de una ideología.
En un momento de desarraigo, el adolescente busca el apoyo en el grupo. La aceptación
por parte del grupo, o la falta de ella, van a constituir un factor muy importante en la
formación del propio concepto
por parte del adolescente.
Los medios audiovisuales también juegan un papel importante en la vida del
adolescente y en sus decisiones de estilo. A menudo los adolescentes toman como
referencia de estilo a personajes televisivos o artistas musicales. El adolescente, que
admira al artista por su trabajo o su estilo de vida, puede imitar también su estilo
musical en un pretendido movimiento de acercamiento a su ídolo.
Negrin (2008) afirma que si bien todos estamos familiarizados con la idea de que
nuestro vestuario
comunica algo sobre nosotros mismos, lo que no queda claro es cuál es el mensaje que
estamos
dando exactamente con él. Uno de los problemas que el adolescente tiene con la moda
es que muy a
menudo sólo imita un modelo dado sin plantearse qué es lo que está diciendo de sí
mismo al adoptarlo.
El adolescente adopta la moda dominante sin pararse a pensar en cómo le queda tal
prenda concreta, en si le gusta o no, o en qué parte de su cuerpo está mostrando.
Larraín (2007) afirma que los adolescentes casi siempre acaban desarrollando su estilo
propio mediante el ensayo y el error y mediante la experimentación. La moda durante la
etapa adolescente puede entenderse casi como un juego en el que el adolescente acaba
descubriendo qué es lo que verdaderamente le gusta y lo que quiere ser.
El vinculo del adolescente con Dios

La inteligencia espiritual es la raíz de la vida espiritual, pero la espiritualidad no es la

religiosidad. La vida espiritual es búsqueda, inquietud, anhelo de sentido, camino hacia
lo desconocido, autotrascendencia.

La religiosidad expresa la capacidad de religarse que tiene el ser humano, de vincularse

a un Ser que reconoce como distinto de sí y con el que establece alguna forma
comunicación. Religación es vinculo, comunicación, reconocimiento de la alteridad.

La religiosidad es cultivo del vínculo, pero no incluye esta identificación, muchas

personas se sienten vinculadas, desde lo más íntimo, a un Ser superior, pero no expresan
este vinculo en el marco de una confesión.

Cuando el ser humano se pregunta por el sentido de su existencia, toma distancia del
mundo y de si mismo, puede sentirse sostenido por un Ser que le trasciende. La
espiritualidad es precisamente esta búsqueda, mientras que la religiosidad es el
reconocimiento de Ser superior del que proviene todo cuanto existe. La persona
religiosa se siente vinculada a un Ser superior que le acoge y le sostiene, que se le da
permanentemente, que la conoce más íntimamente que lo que ella pueda llegar a
conocerse.

La inteligencia espiritualidad es ese dispositivo de la mente humana que hace posible la

experiencia ética, estética y religiosa en el ser humano. La pregunta por el sentido no
pertenece solo a los hombres religiosos, sino a todo ser humano que active su
inteligencia espiritual, la respuesta a la misma en clave religiosa, es fruto de una
experiencia de encuentro.

El vinculo familiar en la adolescencia

- La autoestima realista. La autoestima es la base de la autoconfianza y de la

seguridad personal y resulta clave para poder amar. Quien no se quiere no se
considera valioso y no advierte lo que es y tiene para poder “darse”. Sin
embargo, la autoestima que hace madurar a un hijo es la realista, esto es, la que
se basa en el conocimiento de sus fortalezas y de sus debilidades.

- La proactividad. Un hijo es proactivo cuando no vive de forma improvisada,

reaccionando meramente a estímulos o a circunstancias, sino que autogobierna y
autocontrola adecuadamente sus impulsos, emociones y sentimientos; un hijo es
proactivo cuando no deja planificar su vida por otros o por modas, sino que vive
conforme a un proyecto basado en valores y en la respuesta a la pregunta: ¿Qué
quiero ser?

- Disposición al esfuerzo. Otro factor de maduración de desarrollo de la

capacidad humana de amar es la disposición al esfuerzo. Todo lo que vale la
pena exige esfuerzo, también amar bien. El esfuerzo es una virtud derivada de la
virtud cardinal de la fortaleza en su doble aspecto de resistir y de acometer lo
necesario para buscar el bien objetivo.

- Sentido de responsabilidad. Los hijos deben ir haciéndose cargo de los efectos

de sus acciones y decisiones, conforme a su edad. Se debe promover una
 educación de su libertad con responsabilidad, ya que ésta también es una virtud
derivada de la justicia.

- Sentido de compromiso. Todo lo que vale la pena en la vida implica un

compromiso, también amar bien. Habituar a un hijo a vivir los compromisos que
va asumiendo conforme a su edad (escolares, deportivos, etc.) es la manera de
educarlo en esta virtud que, al igual que la anterior, se deriva de la virtud
cardinal de la justicia.

- La capacidad de enfrentar la frustración. Es clave para la maduración de los

hijos la capacidad para hacer frente a los obstáculos, porque no siempre
logramos lo que deseamos o queremos en la vida. Este hábito bueno es una
virtud derivada de la fortaleza en su aspecto pasivo de la resistencia a los
obstáculos al bien objetivo.

- La empatía. También implica madurez el que los hijos sean capaces de

alegrarse con las alegrías de sus próximos y hacerse cargo de sus tristezas; es
decir, que no sean seres que miran solamente su ombligo. La empatía es un
aspecto de la virtud de la generosidad que a su vez es derivada de la virtud
teologal de la caridad.

- La alegría y el optimismo. La actitud positiva ante la vida encarando los

problemas y obstáculos como desafíos y sin perder la paz interior son virtudes
derivadas de la virtud teologal de la esperanza.

- La experiencia del bien. El bien, es decir lo que conviene a la persona humana

conforme a su naturaleza, es muy atractivo. Tiene su propio resplandor. Lograr
que un hijo experimente el bien de ser leal, de ser solidario, de ser generoso
ahorra muchas palabras a los padres acerca de la importancia de esos bienes,
porque genera en ellos la experiencia del gozo y la paz que se derivan de la
vivencia de los valores.

Ternura y firmeza
La educación de un hijo es una combinación adecuada de autoridad y ternura1. La
autoridad implica establecer pautas y normas, estímulos, premios, sanciones y límites
adaptados a la edad de cada hijo. La ternura implica presencia, disponibilidad, atención,
besos, abrazos, sonrisas.

Los estilos educativos familiares identificados se distinguen por la presencia o la

ausencia en mayor o menor medida de los dos elementos clave del proceso educativo ya
mencionados: la autoridad firme y la ternura o calidez afectiva adecuada. Esa presencia
o ausencia incide a su vez en la internalización o en la carencia de autoestima realista en
los hijos, en su autocontrol, proactividad y trascendencia, presupuestos de la capacidad
humana de amar y, por lo tanto, de la felicidad humana.

Autoritativo: La autoridad enfocada en el bien objetivo del hijo es firme en lo

importante, que es lo que tiene que ver con la adquisición (por parte del hijo) de los
valores y virtudes humanas y admite flexibilidad en lo que no es fundamental (modas en
tanto no afecten su salud física, psíquica y espiritual). La autoridad firme promueve la
proactividad, la disposición al esfuerzo, el sentido de responsabilidad y de compromiso
y la empatía.

Autoritario. En este estilo educativo paterno la autoridad es rígida, no firme y no está

enfocada en el bien objetivo del hijo sino en lo que el padre supone es el bien del hijo
(bien subjetivo). Es una autoridad con comunicación unidireccional (solo del padre al
hijo), sin diálogo ni comprensión. Hay déficit de ternura, de ahí que un efecto en los
hijos es el déficit de autoestima. La autoridad rígida puede tener ciertos impactos
positivos en el sentido de orden y disciplina en la infancia, pero al convertir el proceso
de internalización de pautas y valores en sumiso y no libre.

Permisivo. En este estilo la autoridad es débil y tampoco está enfocada en el bien

objetivo del hijo, sino en lo que el padre supone es el bien del hijo (bien subjetivo). Su
característica podría sintetizarse afirmando que el hijo hace lo que quiere, cuando quiere
y donde quiere. La falta de correcciones impide el descubrimiento de sus debilidades
para trabajarlas en su rectificación y la promoción de la disposición para el esfuerzo, el
sentido de compromiso y la empatía.

Indiferente, abandónico. Se caracteriza por un déficit de ternura y de autoridad. No hay

un enfoque en el bien del hijo (objetivo o subjetivo) sino en el propio interés del padre.
Es el más negativo desde el punto de vista educativo
o de maduración de los hijos.

EL VALOR DE LA AMISTAD

El valor de la amistad no requiere ser demostrado porque se impone de manera

evidente, sea debido a que se tenga la experiencia de lo que los amigos representan, o
bien porque se experimente la necesidad de ellos, cuando no se tienen. En este segundo
caso, no hay comprensión directa de la amistad, pero se puede valorar por el vacío que
su ausencia produce.
LA AMISTAD AUMENTA LA ALEGRÍA Y MITIGA LAS PENAS

Cuando la alegría se participa a otros, no solo no se pierde —como puede ocurrir con
las cosas materiales—, sino que se incrementa. Y, paralelamente, con las penas ocurre
lo contrario: al compartirlas con los amigos, disminuye su efecto depresivo; se
experimenta alivio porque ya no las lleva uno solo. Por eso, Francis Bacon dice que la
amistad aumenta los goces y divide los pesares.
LA AMISTAD EVITA LA SOLEDAD

Hay quienes se encuentran habitualmente rodeados de mucha gente y, a pesar de ello, se

sienten solos, por su carencia de relaciones de amistad. Esto quiere decir que el
problema de la soledad no depende tanto de la distancia física de las personas, sino de la
falta de vinculación interior con ellas. Y esto ocurre cuando no existe amistad con las
personas con quienes se convive, con el consiguiente sufrimiento que esto trae consigo.
En cambio, la relación de amistad lleva a ser uno con el amigo, lo cual exige estar cerca
de él y evitar que experimente la soledad, porque, como afirma santo Tomás, cuando
uno tiene amistad con alguien, quiere el bien para quien ama como lo quiere para sí
mismo, y de ahí ese sentir al amigo como otro yo.
LA AMISTAD TRANSFORMA LOS SENTIMIENTOS NEGATIVOS
Cuando la amistad es real, la percepción del amigo y de todo lo que a él se refiere se
torna sorprendentemente positiva, por el afecto que se le tiene. Cualquier motivo de
conflicto se convierte en ocasión de unión; lo que en otros casos produciría el amargo
efecto de la envidia, se torna en fuente de alegría, porque el bien del amigo se considera
como propio.
LA AMISTAD PROTEGE Y ES APOYO EN LAS DIFICULTADES
Un amigo fiel es poderoso protector; el que lo encuentra halla un tesoro, asegura el
autor sagrado, porque si el amigo es realmente fiel, su apoyo es siempre incondicional;
sabe estar con el amigo en todas las circunstancias, en las buenas y en las malas. El
amigo auténtico da prioridad al amigo sobre su propia persona, está dispuesto a dejar a
un lado sus gustos e intereses si así lo requieren las necesidades del amigo. Esto se
manifiesta especialmente en las situaciones difíciles que le exigen renunciar a sí mismo,
correr riesgos, o cuanto haga falta, para apoyar al otro.
LA AMISTAD ES DESINTERESADA Y ACOMPAÑA HASTA LA MUERTE
El desinterés en la amistad se refiere al de uno mismo, a poner en segundo plano los
propios intereses para que prevalezcan los del amigo; y es a su vez condición para que
el interés por el amigo sea total y no tenga límites, aun cuando se trate de arriesgar la
propia vida. Otro suceso resalta el valor de la amistad hasta la muerte, que además
produjo una auténtica transformación en quien pretendía acabar con una vida humana.
LA AMISTAD FAVORECE E INCREMENTA LA FELICIDAD

si la felicidad deriva de la plenitud que la persona alcanza cuando pone en juego todas
sus capacidades y desarrolla sus fortalezas, se debe tener presente que no se puede
prescindir de la amistad para alcanzar esa plenitud, al ser factor necesario para el
perfeccionamiento humano. Una persona no puede desarrollarse sola, para crecer y
mejorar necesita de los amigos. Por tanto, cabe decir que la amistad no es algo añadido
a la felicidad, sino que forma parte de esta como elemento integrante, pues sin la
amistad la perfección humana quedaría incompleta y, sin ella, la felicidad no sería
posible.
LA AMISTAD CONDUCE A LA UNIÓN CON DIOS

Un síntoma inequívoco de auténtica amistad es que el amigo desea la mejora y la

superación continua del amigo, y pone los medios a su alcance para ayudarle a
conseguirla. Cada uno ofrece al otro lo mejor de sí mismo, todo con el único interés de
favorecerlo.
Aunque el valor de la amistad se impone de manera evidente y por tanto no requiere ser
demostrado, los motivos aquí señalados confirman que la amistad es un verdadero
tesoro que vale la pena cultivar, y explican por qué el acuerdo sobre el valor de la
amistad es unánime.
El vinculo con la tecnología
Una comunicación para la comunión
La comunicación supone diálogo y vínculo, por eso no es unidireccional. sino que
ambas partes deben disponerse, salir de la comodidad y de las estructuras previas para
establecer algo nuevo y libre de las interferencias y malos entendidos. Para que se
produzca el encuentro, debo ponerme en el lugar del otro.
Si el contacto es la condición necesaria para que se establezca la comunicación, y ésta
es la que se da cuando los participantes de ese diálogo se disponen a encontrarse entre sí
dejando a un lado prejuicios e interferencias, la comunión supone un paso mayor de
profundidad. Implica mantenerse unido al otro, aún a pesar de las diferencias que se
pueden dar a nivel racional o afectivo de la comunicación. Implica una conexión
espiritual que puede superar esas distancias porque elijo, libremente, salir de mí mismo
para acercarme y mantenerme aliado al otro.
Conocer las condiciones del medio

Si no tengo en cuenta estas características se puede incurrir en malos entendidos. En ese

sentido, es importante entender que todos estos medios no son opuestos sino
complementarios: tienen como virtud la rapidez, pero hay cosas, cuando lo que busco es
la comunión con el otro, que requieren de tiempo y profundidad, lo cual puede implicar
la necesidad del llamado telefónico o del encuentro cara a cara.
Evaluar la calidad de la comunicación can el otro

No basta con chequear si estamos en contacto con el otro, ni tampoco que el otro haya
~registrado" lo que le transmití. Para llegar a una verdadera comunión, es necesario
comprobar si el diálogo que estamos teniendo es eficiente, si nos estamos entendiendo,
si cada uno puede salir de sus propias imágenes mentales del otro y comprenderlo en
profundidad. Es preciso distinguir qué digo (desde mi objetividad racional) de cómo lo
digo (desde mi subjetividad emocional), identificar qué cargas emocionales mías y del
otro se ponen en juego en esta instancia de comunicación.
Unidad 3

Drogadicción, alcoholismo y adicciones en la adolescencia

Debido a la diversidad de factores que intervienen en la aparición y el desarrollo de la

problemática de la drogadicción, el alcoholismo y las adicciones, esta adquiere las
dimensiones de un fenómeno complejo, dinámico y en permanente mutación.
Los términos toxicomanía, droga dependencia o drogadicción suelen ser utilizados
indistintamente para referirse a la acción de un sujeto de consumir (de modo periódico o
crónico) una sustancia (droga) que es introducida en el organismo mediante diferentes
vías (ingesta oral, inhalación, por vía intramuscular o endovenosa, etc.) y que actúa
sobre el sistema nervioso central, provocando un cambio en su comportamiento
(alteración física o intelectual o psíquica). En otras palabras, la toxicomanía refiere a un
estado psicofísico causado por la interacción del organismo de un sujeto mediante la
ingesta de una sustancia química.
Actualmente la palabra adicción se ha propuesto para todos los modos de situaciones de
dependencia psicoafectivas que no requieren del consumo de ninguna sustancia, como:
el juego (ludopatía), la compulsión a la búsqueda de sexo o el uso de internet, entre
otras.
En cuanto a la frecuencia del consumo de drogas, suele diferenciarse entre uso, abuso y
adicción:
 Uso. Se designa la ingesta de drogas de modo esporádico y en ocasiones
determinadas.
 Abuso. Refiere al uso de drogas (discontinuo o no) caracterizado por un
consumo que supera en cantidad y frecuencia aquellas dosis con las que el sujeto
inició su experiencia. Esta forma de frecuencia en el consumo de drogas es
considerada de riesgo, pues acerca los límites de la vulnerabilidad del sujeto
para adentrarse en una adicción propiamente dicha.
 Adicción. Remite al uso compulsivo y constante de una o varias sustancias, con
las cuales el sujeto establece una relación de dependencia psicofísica. Esta
frecuencia en el consumo de drogas ubica al sujeto en un estado de peligro para
sí y para los demás.
Las drogas se pueden clasificar de la siguiente manera:
Drogas Legales. Son aquellas que pueden adquirirse en el mercado a través de la venta
libre o mediante prescripción médica. Son usadas por un alto porcentaje de la población.
Las más frecuentes son: tabaco, bebidas alcohólicas, fármacos, anabólicos y esteroides
Drogas Ilegales. Son aquellas sustancias cuyo consumo está prohibido por ley. Estas
pueden agruparse en tres grupos:
Narcóticos o depresores. Actúan sobre el Sistema Nervioso Central produciendo una
disminución en la agudeza sensorial. Dentro de este grupo de sustancias se encuentran
la marihuana, el opio y la morfina. Siendo la heroína tres veces más potente que la
morfina, produciendo una intensa sensación de sedación o bien estados de euforia.
Estimulantes. Dentro de este grupo la más conocida de estas drogas es la cocaína.
Produce resistencia física y acelera el ritmo cardíaco. Si se produce intoxicación con
cocaína puede producir una parálisis muscular y dificultades respiratorias que pueden
desembocar en un coma respiratorio.
Alucinógenos. Pertenece a este grupo el L.S.D. o ácido lisérgico que es un alcaloide
derivado de un hongo que ataca el centeno; provoca mareo, excitación, visiones de
formas y colores vivos y cambiantes.
No hay que soslayar el hecho de que las drogas (legales e ilegales) se encuentran en
nuestras sociedades y son parte de un recurso instrumental que provee la cultura a los
sujetos, de todas las edades, para que las utilicen en modos prácticos de establecer
intercambios vinculares.

Muchos adolescentes manifiestan que la ingesta de alcohol está asociada a liberar las
censuras que inhiben el despliegue vincular con otros pares en el ámbito de escenarios
de divertimento. Es por ello, que en los rituales de salidas de adolescentes éstos se
reúnen
en una “previa” como en un espacio de aprestamiento endogámico entre pares que
sostienen lazos socioafectivos que prepara para hacer el pasaje a un espacio exogámico
en donde se ven interpelados a poner en juego sus seguridades y habilidades sociales.
Las drogas, en estos casos, le permiten al adolescente aminorar la angustia que deviene
de la tramitación de duelos; operando como puntos de sutura que cierran las heridas que
producen el tener que abandonar el mundo infantil; la seguridad de los padres cuasi
perfectos y omnipotentes propios de la niñez; y el tener que emprender un itinerario de
cambios psicoafectivos en donde se pierden los beneficios de la infancia.
La droga se constituye en el “amuleto” que preserva mágicamente al adolescente de
hacerse cargo de sus procesos de metabolización, simbolización, significación y
otorgamiento de sentidos que implican el trabajo de enfrentar, afrontar y resolver el
devenir de los cambios respecto de la apropiación de lo novedoso y de la aceptación de
aquello que debe soltarse porque queda obsoleto para posicionarse de un modo
adecuado
y eficaz conforme a lo que le demanda el posicionarse en la nueva situación psicosocial.
A través de las drogas los sujetos intentan eludir los límites que impone la cultura que
mediante la función simbólica exige que la realidad sea nominada y significada; y, por
ende, que los sujetos construyan realidades mediante el uso del pensamiento. Cuando
los
sujetos (en este caso lo adolescentes) no pueden nominar la realidad que están
vivenciando no pueden objetivar su sentir y, por ello, no puede traducir en
representaciones el afecto que está inscripto en la vivencia.
Bullying

En el nivel coloquial del lenguaje, el concepto de violencia se utiliza comúnmente como

sinónimo de agresividad. Pero en el nivel científico, aunque no todos los autores
coinciden, se suele reservar el término agresividad para referirse a tendencias
impulsivas derivadas de un sentimiento de frustración o insatisfacción y, los términos
agresión y violencia, se utilizan para significar una conducta a cuya actualización se
dirigen esas tendencias impulsivas (“se ha cometido una agresión”, “se ha hecho
violencia”).
La violencia va más allá de ser una forma agresiva de solucionar un conflicto. En primer
lugar, para ejercer violencia no es necesario que exista un conflicto previo entre las
partes; incluso, puede que antes no se conociesen, puede ser una violencia con un
objetivo lúdico, con la que únicamente pretenden los actores divertirse. En segundo
lugar, suele ser unidireccional y conllevar una relación desequilibrada entre las partes,
en la que las fuerzas son desiguales entre el actor y la víctima, a favor del actor;
frecuentemente es un grupo contra una víctima aislada o un agresor más fuerte
respaldado por un grupo que le aplaude la acción. Conlleva, además, una
intencionalidad de hacer daño gratuito a la víctima en ausencia de una regulación
normativa de la interacción.
La violencia interpersonal o intergrupal se pueden dar en cualquier contexto interactivo
en el que intervengan seres humanos, como individuos o como grupos. Así, los ámbitos
familiar, escolar, laboral, lúdico, deportivo o institucional son marcos psicosociales en
los que pueden surgir estas conductas. Los actores y receptores de este tipo de
conductas pueden ser de cualquier edad y género.
La violencia puede llevarse a cabo de diversas maneras, como acabamos de ver en la
anterior definición, puede ejercerse a través de golpes u otras conductas físicas que
hagan daño; por medio de influencia psicológica, aterrorizando o manipulando de forma
negativa sus sentimientos; ejercitando o propiciando el aislamiento o el rechazo social
de la víctima; o a través de amenazas o insultos directos o conductas verbales dirigidas a
terceras personas que comporten acusaciones falsas y/o difamaciones sobre la víctima.
Una de las formas de violencia/delito que más repercusión está teniendo actualmente
sobre las personas en edad escolar es el bullying. Se trata de un anglicismo que se
podría traducir como “matonismo” (bully significa matón y, to bully, significa intimidar
con gritos y amenazas y maltratar a los débiles).
Díaz-Aguado considera el bullying como una forma de violencia entre iguales que tiene
las siguientes características: “1) suele incluir conductas de diversa naturaleza (burlas,
amenazas, intimidaciones, agresiones físicas, aislamiento sistemático, insultos); 2)
tiende a originar problemas que se repiten y prolongan durante cierto tiempo; 3) supone
un abuso de poder, al estar provocada por un alumno (el matón), apoyado generalmente
en un grupo, contra una víctima que se encuentra indefensa y que no puede por sí
misma salir de esta situación; 4) y se mantiene debido a la ignorancia o pasividad de las
personas que rodean a los agresores y a las víctimas sin intervenir directamente”.
Ortega y Mora-Merchán [9] recogen una muestra importante de definiciones y ellos
mismos lo definen como “una situación social en la que uno o varios escolares toman
como objeto de su actuación injustamente agresiva a otro/a compañero/a y lo someten,
por tiempo prolongado a agresiones físicas, burlas, hostigamiento, amenaza, aislamiento
social o exclusión social aprovechándose de su inseguridad, miedo o dificultades
personales para pedir ayuda o defenderse”. En general, los distintos investigadores
sobre el tema conceptualizan el bullying de forma semejante a ésta.
En los últimos años los medios de comunicación se han mostrado más sensibles a la
violencia, tanto en la familia (de género, sobre todo), como a la que se produce en el
medio escolar (bien entre adultos –padres a profesores–, bien entre alumnos –bullyng–)
sin embargo, el tratamiento inadecuado de estos sucesos y la mala difusión mediática
puede dar lugar a un desenfoque del problema en dos direcciones: 1º) Favorecer una
“normalización” o habituación, con el consiguiente desinterés o conformismo y, 2º)
Encauzar a la población hacia una “generalización o trivialización” del problema, de
modo que a cualquier conflicto entre escolares se le asigne esta etiqueta. Para no sufrir
este último error nos interesa analizar los casos concretos a la luz de unos criterios
diagnósticos, que, siguiendo a Oñate y Piñuel [10] podemos resumir en tres: 1) La
existencia de una o más conductas de hostigamiento intencionadamente reconocidas
como tales; 2) la repetición de la conducta que ha de ser evaluada por quien la padece
como no meramente incidental, sino como parte de algo que le espera sistemáticamente,
en el entorno escolar, en la relación con aquellos que le acosan; y, 3) la duración en el
tiempo, con el establecimiento de un proceso que va a ir minando la resistencia del niño
y afectando significativamente a todos los órdenes de su vida (académico, afectivo,
emocional, familiar).
El vacío existencial y la depresión

La pregunta por el sentido de la vida siempre nos acompaña, está allí interpelándonos,
no podemos desprendernos de ella, sin embargo, podríamos decir que en muchos
momentos de la vida, esta pregunta “baja el volumen” y se nos hace imperceptible, de
esta forma podemos ignorarla y mantenernos entonces en una forma de vida inauténtica,
es decir, en una especie de estado de provisionalidad de la existencia, viviendo por
vivir, postergando la realización del sentido para un momento futuro, permaneciendo,
por así decirlo, en “la sala de espera” de la vida.
En esos momentos es cuando la ausencia de respuesta a la pregunta por el sentido nos
arroja al llamado vacío existencial. La adolescencia es uno de esos momentos en los
cuales la pregunta por el sentido de la vida tiende a “subir el volumen”, haciendo difícil
la posibilidad de ignorarla, pues es durante el periodo adolescencia que se advierte en
mayor medida la exigencia de encontrar objetivos y significados en la vida.
La ausencia de respuesta a la pregunta por el sentido, arroja entonces al adolescente al
vacío existencial y esto ocurre con mucha frecuencia. Cuando esta sensación pasa de ser
un simple momento de inquietud, y se convierte en un estado muy persistente, entonces
puede convertirse incluso en una depresión.
La depresión noógena ha sido definida como un sentimiento de falta de significado de la
vida, una frustración o vacío existencial, en el sentido de que queda frustrada la
voluntad de dar un sentido a la propia existencia. Percibir la propia vida como vacía de
sentido, desprovista de un objetivo, o de una motivación, puede llevar a diversas
condiciones psicopatológicas y a un sentimiento de impotencia que puede ser
considerado como predictor también de fracaso en el ámbito escolar en la adolescencia
y de psicopatología.
Las depresiones reactivas (Frankl, 2001) son las que reconocemos con mayor facilidad,
pues son aquellas que surgen como resultado de una vivencia dolorosa; como la pérdida
de un ser querido, una quiebra económica, una ruptura de una relación afectiva, una
vivencia traumática, etc. En estos casos, podría decirse que la depresión es una
respuesta
normal, si se tiene en cuenta la circunstancia dolorosa que la antecede.
Las depresiones endógenas por otra parte, son generadas por causas biológicas (Frankl,
2001), como el déficit en la producción de serotonina (neurotransmisor responsable de
la regulación emocional), también en las depresiones posparto, debido a la alteración en
la producción de prolactina.
Para tratar las depresiones endógenas, es imprescindible un abordaje medicamentoso,
que, cuando se acompaña con un abordaje psicoterapéutico, aumenta el pronóstico
positivo, pero, si se pretende resolver solamente con psicoterapia, prescindiendo de los
medicamentos, el pronóstico será poco favorable (Frankl, 2001).
Para tratar las depresiones reactivas, en cambio, es recomendable un abordaje
psicoterapéutico y, en estos casos, se puede prescindir del uso de antidepresivos, y si
adicionalmente el proceso se refuerza con una logoterapia (terapia centrada en el
sentido), aumentarán las probabilidades de éxito y se disminuirán los riesgos de una
eventual recaída (Frankl, 2001).
Por otra parte, cuando se trata de una depresión noógena, una depresión surgida a partir
de la dificultad para encontrarle un sentido a la vida; ni los medicamentos, ni la
psicoterapia convencional pueden aliviarla, solo una logoterapia puede abordarla de
forma apropiada (Frankl, 2001). Dicho sea de paso, la logoterapia se aplica en el
consultorio en dos sentidos, como logoterapia específica e inespecífica (Frankl, 2012).
La anorexia nerviosa

Constituye un trastorno alimenticio de origen emocional caracterizado por la obsesión

respecto a la alimentación y al peso.
Generalmente las personas que lo padecen sienten que están excedidas en el peso, se
sienten disconformes con su imagen corporal y realizan un esfuerzo autoagresivo y
desmesurado por bajar de peso. Se la ha denominado la “enfermedad de la dieta”.
Dentro de los síntomas de la anorexia nerviosa podemos registrar la excesiva pérdida de
peso (15% o más del peso corporal); acompañada de inestabilidad emocional;
aislamiento; inseguridad; deshidratación; alteraciones de la temperatura corporal
(hipotermia); dolores abdominales; cese del período menstrual (amenorrea); alteraciones
en la frecuencia cardíaca; pérdida de cabello y rotura de las uñas; crecimiento de lanugo
(pelo suave que crece sobre la piel); mareos y dificultad para concentrarse; anemia;
inflamación en las articulaciones; y fragilidad ósea; entre otros.
La persona con este trastorno de la alimentación manifiesta una apariencia delgada y
débil. Suele tener sensaciones de frío aun cuando hace calor. Su concentración y
percepción se encuentra disminuida. Las estadísticas acusan que entre el 5 y el 10% de
las personas con anorexia nerviosa mueren debido a los problemas que le ocasionan la
malnutrición. El 95% de las personas afectadas son mujeres que registran edades de 12
a 18 años.
La anorexia nerviosa se caracteriza por una distorsión de la imagen corporal a través de
la pérdida excesiva de peso y de la adquisición de una apariencia delgada, con rasgos
indiferenciados, que elimina las manifestaciones externas de los caracteres sexuales
secundarios. De este modo, se desvía el destino del desarrollo normal y se regresa a la
apariencia de una etapa prepuberal.
Bulimia
Es un desorden alimentario caracterizado por la ingesta desmedida de alimentos, de
atracones hipercalóricos, seguidos de conductas purgativas o extenuantes ejercicios
físicos. El sujeto bulímico se caracteriza por manifestar episodios de ingesta compulsiva
de alimentos altamente calóricos -generalmente carbohidratos- en un breve período de
tiempo, para luego recurrir al vómito para eliminarlos.
Dentro de los síntomas de la bulimia podemos encontrar: dolor estomacal constante;
daño en el estómago y los riñones; erosión del esmalte dental (debido a la exposición a
los ácidos del estómago); agrandamiento de las glándulas salivales de las mejillas
debido a los vómitos frecuentes; ausencia de menstruación; y pérdida de potasio (esto
puede desencadenar problemas cardíacos e incluso la muerte); entre otros.
La edad de ocurrencia de este fenómeno es entre los 15 y los 20 años, observándose con
mayor incidencia en adolescentes púberes. El sujeto bulímico se siente impulsado a
consumir desordenadamente y en demasía alimentos; lo cual le produce sentimientos de
culpa y de autorreproche que lo llevan a desencadenar el episodio purgativo. Luego del
cual siente vergüenza y culpa.
Los adolescentes con trastornos de la alimentación manifiestan conductas sociales en
las que intentan evadir las reuniones con familiares y/o amigos en los que haya comida
de por medio. Tienden a ser muy selectivos con los menús que van a probar. Para
realizar los episodios de atracones de comida suelen gastar mucho dinero en alimentos.
También invierten mucha energía en planificar estrategias para evitar la ingesta de
alimentos o para quedarse solos luego de haber ingerido comida, a fin de poder
provocar la expulsión de aquello ingerido. También suelen ir al baño inmediatamente al
acto de comer
La obesidad
Es un trastorno metabólico crónico caracterizado por un exceso de grasa corporal, que
se produce por un consumo no balanceado y prolongado entre la ingestión de calorías y
el consumo de energía que el organismo necesita para funcionar. Lo que predispone a
los sujetos que la padecen a un aumento significativo de riesgos en la salud.
Entre los factores causales de la obesidad se encuentran:
Los hábitos nutricionales. La vida cotidiana hace que los sujetos estén expuestos a
muchas exigencias relacionadas con la realización de diversas actividades, esto hace que
haya menos tiempo para la realización de rutinas y rituales relacionados a la
implementación de las comidas, el tiempo libre, la ocupación del ocio. Los adolescentes
“consumen” una dieta alta en carbohidratos, con mucho contenido energético y poco
volumen. Esto incide en los procesos metabólicos de los organismos que están
creciendo y desarrollándose, produciendo un desbalance en la distribución de grasas y
en la calidad nutricional que requieren los adolescentes.
El sedentarismo. Que está dada por la menor actividad física que realizan los
adolescentes debido a que sus modos de interacción y ocupación del ocio adquieren
características que no exponen el cuerpo a un gasto de energía importante; ya que el uso
de lo corporal es más pasivo, las posturas son en posición sentado y las tareas que se
ejecutan exigen el empleo de una actividad mental. Dentro de las actividades que
realizan los adolescentes
podemos citar: ver la televisión; estar en la computadora; ejecutar algún instrumento
musical; jugar con juegos electrónicos; entre otras.
La influencia de los medios de comunicación. Existe un mercado de consumo de una
variedad de bebidas y comidas de alto valor energético y poco saludables (gaseosas,
comidas rápidas, snacks) que son utilizadas por spots publicitarios que para
introducirlas
como mercancía las asocia al encuentro entre adolescentes y jóvenes animándoles a
consumir subliminalmente estos productos.
Los problemas emocionales. Muchos adolescentes que pueden tener problemas de orden
socio-afectivos concernientes a resoluciones propias de este período del desarrollo
(aceptación de su imagen corporal; conflictos con la sociabilidad que sostienen con sus
pares; problemas con la autoridad de sus padres; conflictos en de rendimiento o de
relación dentro del dispositivo escolar, entre otros) manifiestan sensaciones de ansiedad,
los que son compensados mediante la ingesta compulsiva de alimentos que operan como
una cuasi fuente de placer o recompensa.
La obesidad se previene y trata mediante la implementación de la actividad física
tendiente a disminuir los riesgos del sedentarismo, acompañada de una dieta balanceada
en frutas, verduras y carnes blancas con valores nutricionales que aporten energía a los
organismos que se encuentran en desarrollo.
Las pautas dietéticas consisten en la disminución o evitación de alimentos de alto
contenido calórico. Se recomienda hacer cinco comidas al día: desayuno, media
mañana, comida, merienda y cena; que incluya variedad de raciones de frutas y
verduras. La actividad física debe ser recomendada siempre. Se deben recomendar los
paseos diarios, subir escaleras. El adolescente debe escoger un deporte que le guste y
que le motive su práctica. Lo ideal es realizar una actividad física aeróbica regular
(natación, ciclismo o marcha) con una periodicidad de tres días a la semana. Unida a la
actividad física es conveniente incentivar a los adolescentes a la realización de
actividades grupales, que permita desplegar habilidades sociales y apuntalar los
procesos de adhesión y pertenencia a un grupo de pertenencia en donde se vehiculicen,
metabolicen y elaboren los conflictos psicoafectivos propios de este ciclo del desarrollo.
Modelos de discapacidad
EL MODELO DE PRESCINDENCIA
Tal como su nombre indica, durante la Antigüedad y la Edad Media, la actitud más
común hacia la discapacidad era la prescindencia. Ya sea por haber recibido un castigo
de los dioses o bien por considerarse que las personas con discapacidad no tenían nada
que aportar a la comunidad, se asumía que sus vidas carecían de sentido y que, por lo
tanto, no valía la pena que la vivieran. En efecto, puntualiza Agustina Palacios que este
modelo se explica a partir de dos presupuestos, uno relacionado con la causa de la
discapacidad y otro con el rol del discapacitado en la sociedad.
Respecto del primero, propone que las causas que daban origen a la discapacidad eran
religiosas. A saber, un castigo de los dioses por un pecado cometido generalmente por
los padres de la persona con discapacidad, o bien una advertencia de la divinidad que –a
través de una malformación congénita– podía estar anunciando que la alianza ancestral
se había roto y que se avecinaba una catástrofe. En cuanto al segundo presupuesto, que
identificaba el rol de la persona con su utilidad, partía de la idea de que el discapacitado
no tenía nada que aportar a la sociedad, que era un ser improductivo y, por consiguiente,
terminaba transformándose en una carga tanto para sus padres como para la misma
comunidad.
Según Palacios, a raíz de la condición de castigados e innecesarios que rotulaba a los
discapacitados, surgieron dos consecuencias que dieron origen a dos submodelos dentro
del modelo de prescindencia: el eugenésico y el de marginación.
Así, si bien desde ambos submodelos se prescindía de las vidas de los niños
discapacitados, en el primero –característico del mundo griego– la solución estaba
enfocada hacia la eliminación del niño dándole muerte; mientras que en el segundo –
puesto en práctica con la introducción y expansión del cristianismo– dicho objetivo se
alcanzaba mediante la separación o el alejamiento del recién nacido del núcleo social.
Cuenta Palacios que en el mundo antiguo las personas con discapacidad que sobrevivían
eran objeto de burla y entretención, llegando a convertirse incluso en una moda el tener
jorobados, enanos y deformes en las cortes, especialmente entre los esclavos.
La introducción y expansión del cristianismo produce un cambio importante en la
situación de los discapacitados, pues se condena el infanticidio. Mucho se ha criticado a
los siglos medievales por la marginación de los niños discapacitados, encerrados en
orfanatos, pero basta revisar cualquier historia de la vida privada de aquel período para
advertir que tampoco los infantes sanos recibían demasiada atención.
Pero, criticable o no, lo cierto es que, como producto del cristianismo, transitamos del
submodelo eugenésico –propio del mundo antiguo– al submodelo de la marginación –
característico de la Edad Media– y cuyas pautas se prolongan hasta principios del siglo
XX.
Sostiene Palacios que, a partir de este submodelo, y especialmente durante los primeros
siglos cristianos, los discapacitados –aunque marginales– cumplen un rol en la sociedad:
ser mendigos para que los ricos pudieran dar limosnas y así alcanzar la salvación,
además de constituir la atmósfera perfecta para que la Iglesia hiciera milagros.
EL MODELO MÉDICO O REHABILITADOR
A principios del siglo XX, a raíz de la Primera Guerra Mundial y de la introducción de
las primeras legislaciones en torno a la seguridad social, el concepto de discapacidad
asiste a un cambio de paradigma. En efecto, y aun cuando se pueden encontrar algunas
transformaciones en los siglos anteriores, fueron los millares de soldados mutilados
durante la Gran Guerra, por un lado, y el auge de las leyes laborales, por otro, los que
verdaderamente modificaron la forma de entender la diversidad funcional: los
impedimentos físicos y mentales dejaron de ser considerados castigos divinos y
comenzaron a entenderse como enfermedades que podían recibir tratamientos, por lo
que, las personas aquejadas de alguna dolencia, no necesitaban ser marginadas de la
sociedad.
Tal y como ocurría con el modelo de prescindencia, los presupuestos en los que se basa
este nuevo paradigma son dos, uno relacionado con las causas de la discapacidad, y el
otro con el rol de la persona en la sociedad: en primer término, las causas de la
discapacidad ya no son religiosas sino científicas y, en segundo lugar, las personas con
discapacidad dejan de ser consideradas inútiles respecto de las necesidades de la
comunidad y, siempre que sean rehabilitadas, pueden tener algo que aportar.
Puntualiza Palacios que el objetivo del modelo médico es curar a la persona
discapacitada, o bien modificar su conducta con el fin de esconder la diferencia y, de
ese modo, incorporarla a la sociedad. Pese a que este intento parece bienintencionado,
ha recibido dos importantes críticas. La primera es que el tratamiento se lleva a cabo a
través de la institucionalización, que, las más de las veces, termina transformándose en
una instancia de marginación y mal trato. En segundo término, se ha reprochado a este
paradigma el contribuir a la creación de una identidad en la que el discapacitado se
define por su enfermedad.
Los detractores del modelo rehabilitador, que lo han visto como una instancia de
opresión, alegan que la persona con discapacidad es estigmatizada por una relación en la
que el médico está sobre el paciente, y en la que la inserción social queda supeditada a
la rehabilitación.
EL MODELO SOCIAL DE LA DIVERSIDAD FUNCIONAL
Lo que hoy se conoce como el modelo social de la diversidad funcional tiene sus
orígenes en el Movimiento de Vida Independiente, que nació en Estados Unidos a
finales de los años 60 del siglo pasado, en la Universidad de Berkeley, California.
Según Palacios, efectivamente el origen del modelo social puede situarse en la década
de los sesenta, en Estados Unidos; específicamente, en el día en que Ed Roberts, un
alumno con discapacidad severa, ingresó en la universidad de Berkeley, California, para
estudiar Ciencias Políticas. Derribando barreras arquitectónicas y sociales, Roberts
abrió el camino a otros discapacitados, que fueron organizándose para ingresar en la
universidad y vivir en el campus universitario, plenamente insertos en el mundo
estudiantil.
Fue así como surgió un nuevo concepto que intenta cambiar la visión tradicional de la
discapacidad, trasladando el foco de lo individual a lo social. En lugar de entender la
discapacidad como una carencia de la persona que se debe remediar en pos de la
inserción, se pasa a mirar las deficiencias como un producto social, resultado de las
interacciones entre un individuo y un entorno no concebido para él. De este modo, el
modelo social atenúa fuertemente los componentes médicos de la discapacidad y resalta
los sociales.
De ahí que, a diferencia del modelo médico que se asienta sobre la rehabilitación de las
personas con discapacidad, el modelo social ponga el énfasis en la rehabilitación de una
sociedad, que ha de ser concebida y diseñada para hacer frente a las necesidades de
todas las personas, gestionando las diferencias e integrando la diversidad. Más aún,
propone Palacios que esta nueva visión de inclusión “desafía la verdadera noción de
normalidad
en la educación –y en la sociedad– sosteniendo que la normalidad no existe, sino que es
una construcción impuesta sobre una realidad donde sólo existe la diferencia”.
En resumen, se puede afirmar que, a partir de la experiencia norteamericana, surge un
nuevo paradigma para entender la discapacidad, el modelo social que, al igual que como
se ha visto en los modelos antes expuestos, se basa en dos presupuestos: uno
relacionado con sus causas y el otro con el rol de la persona en la sociedad. En primer
lugar, para el modelo social las causas que originan la discapacidad no son ni religiosas
ni científicas, sino sociales.
En efecto, según los defensores de este modelo, no son las deficiencias individuales las
raíces del problema, sino las limitaciones de la propia sociedad, que no es capaz de
asegurar que las necesidades de las personas con discapacidad sean tenidas en cuenta
dentro de la organización social. En cuanto al segundo presupuesto –que se refiere a la
utilidad de la persona para la comunidad– se considera que las personas con
discapacidad tienen tanto que aportar a la sociedad como aquellas que no lo son. De este
modo, partiendo de la premisa de que toda vida humana es igualmente digna, desde el
modelo social se sostiene que lo que puedan aportar a la sociedad las personas con
discapacidad se encuentra íntimamente relacionado con la inclusión y la aceptación de
la diferencia.
La respuesta a la diversidad en el contexto del aula
Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que
todos los niños hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los
mismos materiales. La cuestión central es como organizar las situaciones de enseñanza
de forma que sea posible personalizar las experiencias de aprendizaje comunes, es decir,
como lograr el mayor grado posible de interacción y participación de todos los alumnos,
sin perder de vista las necesidades concretas de cada uno.
Los profesores han de conocer bien las posibilidades de aprendizaje de todos los
alumnos, los factores que facilitan el mismo y sus necesidades educativas más
específicas. Sólo a través de este conocimiento se podrán ajustar las ayudas pedagógicas
al proceso de construcción personal de cada alumno. Conocer bien a los alumnos
implica una intensa interacción y comunicación con ellos, una observación constante de
sus procesos de aprendizaje y una revisión de la respuesta educativa que se les ofrece.
Este conocimiento es un proceso continuo que no se agota en el momento inicial de
elaborar la programación anual.
Ayudar a todos los alumnos a construir aprendizajes significativos. La forma en que se
plantean las situaciones de enseñanza-aprendizaje es determinante para conseguir o no
un aprendizaje significativo. La construcción de aprendizajes significativos implica que
todos y cada uno de los alumnos tengan una predisposición favorable para aprender,
atribuyan un sentido personal a las experiencias de aprendizaje, y establezcan relaciones
substantivas entre los nuevos aprendizajes y lo que ya saben. Atribuir un significado
personal al aprendizaje implica que comprendan no sólo lo que tienen que hacer, sino
también el por qué y para qué, de esta manera será mucho más fácil que tengan una
participación activa en dicho proceso.
Organizar las experiencias de aprendizaje de forma que todos los alumnos participen y
progresen en función de sus posibilidades. Se trata de que aquellos que tienen objetivos
o contenidos distintos a los del grupo de referencia, no trabajen en paralelo, sino que
participen lo máximo posible en las actividades del aula. Existen diversos medios para
lograr este propósito:
 Utilizar variedad de estrategias metodológicas, en el marco de unos principios
pedagógicos esenciales, que permitan ajustar la ayuda pedagógica a las
diferentes necesidades, estilos de aprendizaje y proceso de construcción de cada
alumno. La concepción constructivista no prescribe métodos, sino una serie de
principios que orientan y dan sentido a las distintas estrategias que se utilicen.
 Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo. Es ya un hecho bastante
demostrado que los niños no aprenden sólo del profesor sino también de sus
iguales. Las estrategias de aprendizaje cooperativo tienen efectos positivos en el
rendimiento académico, la autoestima, las relaciones sociales y el desarrollo
personal.
 Ofrecer variedad de experiencias y actividades que permitan trabajar
determinados contenidos con diferentes grados de complejidad e incluso
contenidos distintos. Diseñar actividades que tengan diferentes grados de
dificultad y permitan diferentes posibilidades de ejecución y expresión; plantear
varias actividades para trabajar un mismo contenido; plantear una misma
actividad para trabajar contenidos de diferente grado de dificultad; utilizar
metodologías que incluyan actividades de distinto tipo como puede ser el
 trabajo a través de proyectos, los talleres.
 Ofrecer la posibilidad de que los alumnos elijan entre distintas actividades y
decidan la forma de realizarlas. Para lograr una mayor autonomía es preciso dar
oportunidades para que los alumnos tomen decisiones sobre la planificación de
su trabajo y se responsabilicen del aprendizaje. La elección de actividades
permite adaptarse a las diferencias individuales y que los alumnos se conozcan a
sí mismos como aprendices.
 Dar oportunidades para que practiquen y apliquen de forma autónoma lo
aprendido. Saber cuándo los alumnos han alcanzado el suficiente nivel de
aprendizaje que les permita trabajar con menos supervisión y ayuda.
 Utilizar una amplia gama de materiales didácticos que ofrezcan diferentes
actividades, que traten determinados temas o contenidos con distinto nivel de
complejidad y permitan diferentes formas de utilización.
 Combinar distintos tipos de agrupamientos, tanto en lo que se refiere al tamaño
como a los criterios de homogeneidad o heterogeneidad, que permitan
proporcionar respuestas diferenciadas en función de los objetivos que se
persigan, la naturaleza de los contenidos a trabajar, y las características e
intereses de los alumnos.
 Utilizar diferentes procedimientos de evaluación que se adapten a distintos
estilos, capacidades y posibilidades de expresión de los alumnos. La evaluación
a través de las actividades de enseñanza-aprendizaje y las producciones de los
alumnos, es un medio sumamente útil para que los docentes puedan ajustar la
ayuda pedagógica al proceso de construcción de cada uno.
 Organizar el espacio del aula de forma que resulte grato, se favorezca la
autonomía y movilidad de los alumnos y se pueda adaptar a los distintos tipos de
actividades y agrupamientos. Los alumnos con mayores dificultades habrán de
 ubicarse en aquellos lugares en los que tenga un mayor acceso a la información
y puedan comunicarse y relacionarse mejor con sus compañeros y el docente.
 Organizar el horario del aula teniendo en cuenta el tipo de metodología y
actividades a realizar, así como las necesidades de apoyo que puedan precisar
determinados alumnos. Es importante establecer ciertos momentos en los que se
realicen actividades individuales que pueden ser de refuerzo o profundización.
 Crear un clima de respeto y valoración entre los alumnos: establecer canales de
comunicación; plantear actividades que propicien la cohesión del grupo y la
regulación de la vida del aula como pueden ser las asambleas o los debates;
emitir mensajes que no sean descalificadores o impliquen situaciones
comparativas entre los alumnos.