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165 vistas13 páginasTexto Isabel Santos Gargallo
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6 uN
DISTICA APLICADA A LA ENSENANZA-APRENDIZAJE DEL ESPANOL,
44.5, Enfoque comunicative .... so o7
44.5. Enfoque comunicative moderado a
4.4.7. Enfoque por tareas 8
4.5. Conclusién: nuestra actitud ante la metodologia 2
ACTIVIDADES DE REFLEXION 85
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES DE REFLEXION a1
BinuiocRaris ae 7 a 93
Paes 2 tte. Arpudhica
oO aera ~Gpon
os dad tnpatkcat come oon
Preys Wed, Onur Lihat
19g
PRESENTACION
A Jesits Sanchez Lobato, maestro 9 amigo
La Lingiiistica Aplicada es una disciplina cientifica, plena-
mente asentada y estructurada entre las ciencias que se ocupan
del lenguaje, que cuenta con un desarrollo aut6nomo ~a partir
de la llamada lingiistica tedrica~ de cinco decenios, durante los
‘cuales, diferentes factores de indole externa e interna han con-
formado un cuerpo teérico que sustenta la actividad investiga
dora de ambitos tan diversos como la traduccién automatica, la
planifica lifstica, la deteccin de anomalias del lengua-
je, la lingiistica computacional, la adquisicién de la lengua mater-
nna o la ensefianza-aprendizaje de lenguas segundas o extranjeras;
temas que, por otro lado, comparten un denominador comin:
constituyen problemas que plantea el uso del lenguaje dentro
de una comunidad lingiistica. Y el lingtista aplicado tiene
como misién profundizar en el conocimiento de esos problemas
hasta encontrar una respuesta, de manera que el hallazgo con-
tribuya a facilitar la actuacién del ser humano en el mundo. Sin
‘embargo, el lingilista aplicado no trabaja en solitario, pues se
nutre de las aportaciones de los estudios de disciplinas conexas,
como la Psicolingitistica, la Sociolingiiistica, la Emologia de la
comunicacin, la Pragmatica, el Analisis del Discurso y las Ciencias,
de la Educacién,
El interés que en los tiltimos afios ha suscitado la ensefianza-
aprendizaje del espaiiol como lengua extranjera en amplios sec-
tores sociales -bien por fines profesionales, bien por fines cul
turales— ha Hevado al desarrollo paulatino de una serie de
iniciativas ~institucionales y privadas- que han contribuido de
manera decisiva a que podamos hablar de una disciplina cienti-
fica que, en su doble componente docente ¢ investigador,
forma parte del conjunto de conocimientos de la llamada cien-
cia humanistica. De forma més reciente, la situacién de Espafia 8 —_LINGDISTICA APLICADA A LA ENSENANZA-APRENDIZAJE DEL ESPANOL
como pais de acogida de poblacién inmigrante y los problemas
derivados de su integracion en la sociedad y en el sistema edu-
cativo estin contribuyendo a que la ensefianza del espafiol a
inmigrantes haga urgente la preparacién de profesores espe-
cialistas,
En esta monografia ofrecemos una reflexién que es fruto de
una larga experiencia en la ensefianza y en la formacién de pro-
fesores, asi como de un nutrido cuerpo de lecturas. En las pagi-
nas que siguen, nuestro deseo sera aproximar la ensefianza-apren-
dizaje del espafiol como lengua extranjera en tanto que actividad
Gocente~ a los alumnos de primer y segundo ciclo de las facul
tades afines, asi como a todos aquellos profesores que, aun tenien-
do cierta experiencia, sienten la necesidad de reflexionar y fun-
damentar su actuaci6n en el aula.
Y, por supuesto, esta monografia -de acuerdo con los crite-
rios editoriales de la Coleccién- tendré una orientacién emi-
nentemente practica, de manera que el lector recorra las pigi-
has de este libro con una actitud reflexiva, al tiempo que la
resolucién de los ejercicios que le planteamos le induzca a
adoptar un conjunto de criterios solidos en cuanto a su actua-
cin docente se refiere. Asimismo, en nuestra exposicién igno-
raremos la notacién y la prolijidad bibliogréfica en pro de la cla-
ridad y la sencillez, relegaremos la controversia academicista y
reduciremos al minimo necesario las citas.
Deseo expresar mi mas sincero agradecimiento a Leonardo
Gomez Torrego, a quien me une una gran amistad, por haber-
me animado a escribir estas paginas, y a Francisco Moreno
Fernandez por haberme brindado la oportunidad de que for-
maran parte de la Colecci6n Cuadernos de Didéctica del espariol/LE.
‘Asimismo, expreso mi agradecimiento al Departamento de Didac-
tica de la Lengua y la Literatura de la Universidad Complutense
de Madrid por haber impulsado los estudios sobre la enseftanza
del espaiiol como lengua extranjera.
Por tiltimo, deseo dar las gracias a todos mis alumnos y
alumnas de espafiol como lengua extranjera, a los profesores de
Jos cursos de formacién y a los doctorandos que han puesto stu
confianza en mi, porque todos ellos con su curiosidad alimen-
tan mi entusiasmo.
Este libro esta dedicado a quien me Iev6 por las sendas de
la Lingitistica Aplicada y me ensefié a escribir y a pensar, el pro-
fesor Jesiis Sanchez Lobato.
1
FUNDAMENTOS DE LINGUISTICA APLICADA
1,1. INTRODUCCION
El espaftol “lengua hablada por més de trescientos cincuen-
jones de personas es el sistema de comunicacién, por exce~
Iencia, de un reino (Espafia), de dieciocho repiblicas america
nas (México, Guatemala, Honduras, Nicaragua, El Salvador, Costa
Rica, Cuba, Repiblica Dominicana, Panam4, Venezuela, Colombia,
Ecuador, Pera, Bolivia, Chile, Argentina, Uruguay y Paraguay), ¥
ide un pais asociado a Estados Unidos (Puerto Rico); recordemos,
ademas, que también hablan espafiol la minoria de origen his-
pano en Estados Unidos, una minorfa en el estado de Filipinas,
Pomo asimismo en la Republica de Guinea Ecuatorial, aparte de
los enclaves africanos (J. Sanchez Lobato, 1997: 240).
La lengua espafiola va camino de convertirse en lengua
internacional y su expansién en cuanto a lengua de aprendizaje
y ensefianza es insoslayable:
Lacxpansiin de a legua espaiola a lo largo y ancho del muds
ha sido constante desde hace cinco sigls. Bl espariol, en la actual
dad, «sla lengua materna de un niimero de hablantes superior a los
350 millones y lengua oficial de una veintena de paises. Por niime-
10 de hablanies es la cuarta del mundo (..); como lengua interna:
onal ocupa wn lugar destacado, siempre después del inglés; como
‘ieh‘eulo de comunicaciin de la politica, la economéa y la cultura
internacionales s la tercera, después del inglés y el francs.
F, Moreno Fernandez (1995: 195)
Las conclusiones derivadas del estudio de F. Moreno Fernandez
(1995) en el que leva a cabo un andlisis en torno a la ensefian-
za del espaol en el mundo coneretan que América ~principal-
mente Brasil y Estados Unidos- constituye el epicentro del inte- 10 _LINGGsTICA APLICADA A LA ENSENANZA“APRENDIZAJE DEL ESPANOL
xés por el espatiol; asimismo, sefiala que la firma de diversos acuer-
dos, tratados y convenios (Mercosur, Mercado Comtin Centro-
americano, Pacto Andino o el Tratado de Libre Comercio entre
Canada, Estados Unidos y México) estan incidiendo decisivamente
para que el espaol se convierta en una de las claves de las rela-
Giones econémicas de América y del rea del Pacifico:
Ande wna situacin como ésta (..) el espatiol, ademés de len
gua de comunicaciin internacional y de lengua de una gran cultu-
Te sna la lengua de un mercado, de un inmenso mercado, y sl
fan por ver, como en el caso del francs, [os fates desu enpeio for
er una lengua de comnicacin cntficay tecnolgica
(Op. cit, 233)
En este contexto, creemos que es necesaria una reflexidn sobre
los procedimientos didacticos empleados en Ia enseflanza de
tuna lengua de importancia internacional, como el espafiol. Por
ello, en las paginas que siguen reflexionaremos en tomo al marco
epistemologico y los conceptos fundamentales, la formacién del
profesor especialista en ensefianza del espaiiol como lengua segun-
da o extranjera y las diferentes orientaciones metodoldgicas.
1.2, Quit ES LA LINGUISTICA APLIGADA?
La Lingitstica Aplicada (LA) es una disciplina cientifica, media-
dora entre el campo de la actividad teorica y practica, interdisci-
plinar y educativa, orientada a la resolucién de los problemas
{ue plantea el uso del Ienguaje en el seno de una comunidad
ingiistica. Tal denominacién obedece a una parcelacién meto-
dologica de la Lingtistica ~disciplina encargada del estudio del
lenguaje y de las lenguas particulares~ dentro de la cual pode-
mos diferenciar cuatro grandes areas identificadas por Ia finali-
dad de su objeto de estudio y por el método del que se sirven:
TEORICA DESGRIPTIVA. | HISTORICA “APLICADA
Estudio de los | Estudio sineré- | Estudio diacré- [Estudio y reso-
‘métodos para el| nico de las len- | nico de las len- |lucién de los
fnilisis de las | guasyde los | guasyde los |problemas que
Tenguas yla__| subsistemas lin- | subsistemas lin- [plantea el uso
caracterizacién | gifsticos [det lenguaje en
del lenguaje. luna comunidad
lingiiistica.
FUNDAMENTOS DE LINGUISTICA APLICADA n
La distincién entre lingiistica teérica y linguistica aplicada
viene marcada por la frontera existente entre ciencia pura y cien-
cia aplicada, en otras palabras, entre la buisqueda del conocimiento
en si mismo y la resolucion de problemas reales; tal distincion
ha sido hist6ricamente operativa en el campo de las ciencias natu-
rales, no tanto en el de las ciencias sociales y las humanas, en
los que ha sido reiteradamente puesta en duda.
‘Analicemos cada una de las caracteristicas que hemos atri-
buido a la Linguistica Aplicada y veamos el alcance conceptual
de esta disciplina:
a) Disciplina cientifica: el carécter cientifico lo proporciona la
existencia de unos métodos ¢ instrumentos propios para
llevar a cabo la investigacién.
b) Mediadora entre el campo de la actividad tedrica y practice:
aplica un cuerpo doctrinal creciente de conocimientos lin-
guisticos, psicolingiisticos, sociolingiiisticos y educativos
ala resolucién de problemas reales.
©) Interdisciplinar: el cardcter multifacético y poliédrico de
los problemas de que se ocupa hace imprescindible la adop-
‘cin de las aportaciones de otras disciplinas.
4) Orientada a la resolucion de los problemas que plantea el uso det
lmguaje. todos y cada uno de los problemas de los que se
cocupa tienen como denominador comin el componente
linguistico.
Circunstancias histéricas de tipo politico y social contribuye-
ron a que los lingdistas -empecinados en disquisiciones de tipo
tedrico, descriptivo ¢ histérico- volvieran su mirada, a mediados
de la década de los aiios cuarenta, hacia un problema real: el
aprendizaje de las lenguas extranjeras; y es que la ll Guerra Mundial
habfa creado situaciones en las que mantener relaciones con los
aliados y desarrollar actividades de espionaje exigia el aprendizaje
de lenguas — sobre todo el aleman y el japonés- de forma urgen-
te y efectiva, Esta situacién provocé la creacion de programas lin-
1icos con el fin de aplicar los conocimientos especificos a la
ensefianza de lenguas extranjeras y esto constituy6, por tanto, el
germen de la paulatina institucionalizacion de dicha actividad.
Eltérmino de Lingiiéstica Aplicada aparece por primera vez.en.
1948, como subtitulo de la revista Language Learning. A Quarterly
Journal of Applied Linguistics, que fue fundada por C. Fries y 12 LINGOISTICA APLICADA A LA ENSENANZA-APRENDIZAJE DEL ESPANOL,
otros lingtiistas anglosajones vinculados al Instituto de Inglés de
la Universidad de Michigan. En un principio, el término se aso~
cid exclusivamente a la ensefianza de las lenguas modernas y, mas
concretamente, a la ensefianza del inglés como lengua extranje-
ra. Asimismo, en 1964 se celebra el I Congreso de Lingiistica Aplicada
en Nancy (Francia) -organizado por la recién creada Asociacién
Internacional de Lingitistica Aplicada (AILA)- en el que se plantea
‘como tema prioritario la ensefianza de las lenguas vivas. El con-
greso de Nancy marca el comienzo de los estudios cientificos en.
el ambito de la Lingiiistica Aplicada a nivel internacional orien-
tados a conseguir ~en un primer estadio- homogeneidad y defi-
nicién de conceptos y fronteras dentro de la disciplina. Casi de
forma simulténea, al otro lado del Atléntico surgen algunas ini-
ciativas paralelas: aparece una nueva publicacién de cardcter peri
dico, la International Review of Applied Linguistics (IRAL); y C.
Ferguson funda el Centro de Lingiistica Aplicada de Washington,
D.C, responsable de la financiacién y promocién de numerosos
proyectos de investigacion en el campo de la Lingiifstica
Contrastiva. Algunos paises de la antigua Europa del Este parti-
ciparon en dichos proyectos durante los afios sesenta y setenta.
Las iniciativas institucionales a las que hemos hecho referencia
~fundacién de asociaciones, celebracién de congresos y creacién
de publicaciones periédicas- contribuyeron de forma externa al
auge y posterior consolidacién de una disciplina que ha ampliado
‘us freas de actuacién conforme se ha ido desarrollando y que, en
la actualidad, goza de madurez. cientifica y de aceptacién interna-
ional en el ambito de las ciencias humanas y sociales.
La Lingiiistica Aplicada, a Io largo de las cinco iiltimas déca-
das, ha ampliado sus horizontes mediante la inclusién sucesiva
de nuevas areas de interés; resulta l6gico que la disciplina se
amplie conforme surgen problemas reales y necesidades de
solucién. A ello se refieren de forma explicita J. Sanchez Lobato
y F. Marcos Marin (1988:159) al hablar de Ios caminos vigjos y
‘nuevos de la lingjiistica aplicada:
Los viejos son los de la ensenanza de la lengua materna o de
otras lenguas, la traducciin y la interpretacién. A estos caminos ya
bien recorridos se unen, como si fueran sus imdgenes en un espejo,
los nuevos correspondiente (...) La deteccign y correccién de ano-
‘malias de los hablantes en el uso de su lengua causadas por algun
tipo de patolagia (...) La traduecién por ordenador (..) EL andlisis
y sintesis de habla (..)
FUNDAMENTOS DE LINGUISTICA APLICADA 13
Si bien la Lingitstica Aplicada surgié vinculada exclusivamente
‘ala ensefianza de las lenguas vivas, en la actualidad abarea un con-
junto de dmbitos cuyo propésito es la resolucién de problemas, en
Jos que el componente central es de tipo lingiistico, razén por la
‘cual resulta natural y necesario que sea la Lingiifstica la fuente
principal de conocimientos aplicados a la resolucién de dichos
problemas. Sin embargo, la complejidad y variedad de los factores
Implicados en cada uno de estos ambitos obliga a que la disciplina
acoja las aportaciones de otras areas del saber, sin que por ello, y
fen ningén caso, el componente lingiistico quede relegado.
La fundamentacién conceptual de esta disciplina ha sido lle-
vada a efecto por varios lingilistas, entre los que podemos des-
tacar a S, P. Corder (1973), T. Ebneter (1982), T. Van Els et al
(1984), T, Slama Cazacu (1984); y en el ambito hispanico, J. M.
Vex Jeremias (1984), J. Sanchez Lobato y F. Marcos Marin
(1988) y, mas recientemente, M. Fernandez. Pérez (1996) y Ll
Payrato (1998), estudios que han vuelto a poner de manifiesto
‘el carfcter cientifico y auténomo de la Lingiifstica Aplicada,
‘La publicacién de la obra de S.P. Corder ~Introduccién a la
Lingiistica Aplicada (1973), tardiamente traducida al espafiol
(1992)-, constituye la primera fundamentaci6n teorica de la
disciplina centrada en el ambito especifico de la ensenianza de
Ienghas extranjeras, y cuya vigencia no es discutible. Corder
establece las coordenadas fundamentales:
‘La presente obra se rere ala contribuciém rue pueden hace las
descubrientos y métodos de quienes estudian el lenguaje en forma
aentifica —lingistas, psicoingiistas y sociolingiistas (para sole
‘nenciomar lo grapos mas importants) a fn de poder slucionar alga
tos de los problemas que surgen a lo largo de ta planeacn, organi
acim conuecion de un programa de enseiarza de lnguas. Se rata
ide una obra de lingiistica aplicada (...) ta lingtistica aplicada pre
Supone la lingistica teria [ya que] no se puede aplicar lo que no
tiene (..) la knglistica proporciona un cuerpo cientifico sobre ta len-
(pes, que fruede iar Ua actividad docente det profesor de lenguas.
S. P. Corder (1978/1992: 10-11)
Queda claro, por lo tanto, que la Lingtiistica Aplicada se nutre
del conocimiento que sobre la naturaleza del lenguaje ofrece la
investigacién lingtifsica, con el propésito de mejorar la eficacia
de una tarea practica en la que la lengua es el componente cen~
tral -la lengua como reflejo de una cultura y de un determina: 14 unci
IGA APLICADA A LA ENSENANZA-APRENDIZAJE DEL. ESPANOL
do comportamiento social, claro esté-; pero la complejidad intrin-
seca al proceso de ensefianza-aprendizaje del espaiiol como len-
gua extranjera obliga a la interacci6n con otras disciplinas cuyas
aportaciones son fundamentales: la Psicolingiistica, la Sociolin-
_glistica, la Emologia de la Comunicacién, la Pragmatica, el Andlisis
del Discurso y las Ciencias de la Educacién.
El siguiente esquema muestra cuales son, en Ia actualidad, los
principales Ambitos en los que la Lingiifstica Aplicada centra su
interés:
Biologia linguistica y neurolingtistica
‘Trastornos del lenguaje y de la comunicacion
Adquisicién de la lengua materna (L1)
“Aprendizaje /adquisicion de lenguas segundas
(12) y lenguas extranjeras (LE)
Lengua, cultura y pensamiento
Varicién lingaistiea
Sociolingifstica __{ Contacto de lenguas
Diglosia, bilingdismo y multilingdismo
Politia y planficacion lingiatiea
Lingiistica matemitica y computacional
‘Traduccién automatizada
Lexicografia informatica
Reconocimiento de voz
Tratamiento de textos
Tingiisticos
‘Ferminologia lingistica
Ingenieria lingi
Ambitos de ta Linguistica Aplicada
No nos extenderemos en consideraciones pormenorizadas
sobre cada uno de los grandes ambitos de la Lingaiistica Aplicada
porque de alguno de ellos ya se ocupan otros volimenes de la
coleccién Cuadernos de la Lengua Exparila.
La introduccién paulatina en Espafia de esta disciplina cien-
tifica viene de la mano de la labor docente de algunos profeso-
res universitarios de filologia inglesa que, durante los afios cin-
‘cuenta y sesenta, manifestaron su preocupacion por establecer
una frontera entre la ensefiariza de la lengua materna y la ense-
jnanza de las lenguas extranjeras. E. Lorenzo —catedratico emé-
tito de la UCM~ se refirié en 1958, por primera vez en Espaiia,
al término de Lingaistica Aplicada, y abrié asf una linea de estu-
dio e investigacién que cre6 escuela mediante el trabajo y segui-
FUNDAMENTOS DE LINGUISTICA APLICADA, 6
miento de sus discipulos. Esto explica que, en el momento en
que empieza a consolidarse la ensefianza del espafiol como len-
gua extranjera en Espafta ~durante los afios ochenta y noventa-,
sea la Lingliistica Aplicada el marco epistemolégico escogido.
Ha sido principalmente la sucesion de una serie de iniciati
vas lo que ha propiciado el desarrollo de esta disciplina en Espafia,
entre las que destacamos las siguientes: publicacién de revistas
especializadas (Revista Espariola de Lingiistica Aplicada, Cable, Reviste
de Estudios de Adquisicion de la Lengua Espariola, Cuadernos Cervantes
de la Lengua Esparola, Frecuencia-L, Carabela), creacion de aso-
ciaciones profesionales (Asociaciin Europea de Profesores de Espaviol
[AEPE], Asociacién Espatiola de Lingitistica Aplicada[AESLA],
Asociaciin para la Ensenianza del Esparol como Lengua Extranjere
TASELE)), fa puesta en marcha de cursos de formacion que garan-
tizan la especializacion de nuestros docentes, la celeb
dica de congresos y seminarios (AESLA, ASELE), el interés de
algunas editoriales por fomentar la publicacién de materiales
didacticos y la creacién del Instituto Cervantes.
1.3. MARCO EPISTEMOLOGICO DE LA ENSENANZA-APRENDIZAJE
DEL ESPANOL COMO LENGUA EXTRANJERA
Para quienes nos movemos en el ambito de la Lingaistica
Aplicada -por formacién y por conviccién- no hay duda alguna
sobre cual ha de ser el marco epistemologico de la ensefianza-
aprendizaje del espafiol como lengua extranjera que, a nuestro
modo de ver, ha de insertarse en lo que ha sido la historia de la
ensefianza de las lenguas vivas en Europa. Lo cierto es que si nos
detenemos en estas consideraciones es porque en algunos ambi-
tos académicos parece existir cierta polémica y mas de una pox
tura encontrada en relacién con el tema que tratamos, ya que para
‘unos es la Linguistica Aplicada la disciplina encargada de dar cobe
tura teérico-practica a este proceso; y para otros, lo es la Didctica.
‘La controversia tiene su origen probablemente en la fronte-
ra académica existente entre la formaci6n y conceptualizacién
de las Facultades de Filologia -eminentemente lingiiistica, y
aplicada- y la correspondiente a las Facultades de Educacién ~de
orientacién pedagégica-. Sin embargo, para quienes se ocupan
de la ensefianza del espafiol como lengua extranjera ~desde un
punto de vista docente- el objetivo prioritario es el mismo: garan- 16 —_LINGUISTICA APLICADA 4 LA ENSENANZA-APRENDIZAJE DEL. ESPANOL
tizar que el proceso de aprendizaje se lleve a efecto de la mane-
ra mas eficaz posible.
La distincién entre estas dos disciplinas ~en el caso de que
aceptemos que se trata de dos ambitos cientificos diferencia-
dos- tiene que ver con las fuentes en que cada una de ellas fun-
damenta su cuerpo doctrinal: la Lingitistica Aplicada, la
Paicolingiiistica y la Lingiiistica se han incardinado p
mente en la tradici6n filol6gica; mientras que la Didactica y la
Pedagogia lo han hecho en el marco de las Ciencias de la
Educacién, Nos encontramos ante una polémica de tipo teérico
que, aunque no es el objetivo de este trabajo, es menester comen-
tar porque estas reflexiones van dirigidas tanto a los futuros licen-
ciados en Filologia como a los diplomados y licenciados en
Giencias de la Educacién.
El término diddctica procede del ambito de las Ciencias de la
Educacién y, mas concretamente, de la Pedagogia, ciencia que
se ocupa de la educacién y de la ensefianza. En este sentido, la
didactica es una parte de la Pedagogia ~de caracter mas gene-
ral- orientada a establecer los procedimientos y técnicas de
ensefianza, es decir, el cémo hacer en el aula, de manera que se
desarrolian didacticas especificas: de las matematicas, de la len-
gua materna, de las lenguas extranjeras, de las ciencias sociales,
de las ciencias naturales, etc. La didactica, cualquiera que sea la
materia a la que se aplique, tiene como propésito desarrollar
los procedimientos mas apropiados para garantizar la transmi-
sién de los contenidos, ya que en cualquier proceso de ensefianza
hay dos componentes intimamente relacionados:
a) el qué: explicita los contenidos fundamentales de una deter-
minada ciencia en relacién con una etapa educativa con-
creta o un determinado estadio del aprendizaje.
») el cémo: explicita los procedimientos mas adecuados para
garantizar el aprendizaje (interiorizacién consciente) de
unos determinados contenidos.
Por ello, la Didactica de las lenguas extranjeras ~desde una
Optica tradicional- se ocupa de concretar los procedimientos (té
nicas, actividades, ejercicios) que garantizan el uso y domini
de una lengua distinta a la materna; lo que, dentro del marco
de la Linguistica Aplicada, denominamos metadologia, si bien
FUNDAMENTOS DE LINGUISTICA APLICADA. WW
este término engloba una realidad conceptual con un doble com-
ponente teérico-practico que fundamenta la actuacién docente
desde un punto de vista psicolingiistico, lingiistico y educativo,
como explicitaremos mas adelante.
El marco de actuacién de la Didactica-es indudablemente mas
restringido que el de la Lingifstica Aplicada, ya que s6lo se ocupa
de la adquisicién de la lengua materna y de los procesos de incor
poracién de una lengua distinta a la materna en contextos de apren-
dizaje. los procesos de adquisicién de lenguas segundas o extran-
Jjeras?, zy los procesos en los que interviene el aprendizaje consciente
y la interiorizacién natural, es decir, los procesos mixtos?
Las propuestas que defienden la Didéctica como marco con:
ceptual para la ensefianza de las lengua vivas son cada vez mas deci
dias. R- Galisson ~desde mediados de la década de los ochenca y
en el Ambito de la ensefianza del francés como lengua segunda 0
‘extranjera— hace una propuesta en la que concreta los fundamentos
de una nueva disciplina denominada Diddctica de las Lenguas
Culturas (DLO, en la cual integra tanto la ensefianza de la lengua
y cultura materna como la de las lenguas y culturas extranjeras en
el contexto de una Europa multicultural y multilingde.
La propuesta de la escuela francesa de R. Galisson (1994) defien-
de una disciplina auténoma -no dependiente de la Lingiiistica 0
la Psicolingtiistica~ orientada a profesionalizar y homogeneizar la
ensefianza de las lenguas vivas, tanto de las maternas, como de las
Ienguas segundas 0 extranjeras, en su doble componente lingiis-
tico y cultural. Esta conceptualizacién destaca el elemento cultu-
ral, atina las lenguas maternas y las extranjeras en el mismo marco
y da prioridad a los procedimientos empleados en la ensefianza.
Con indudable conocimiento de causa y sensatez, J. M. Alva:
rez Méndez. (1998: 23 y ss.) establece que la Diddctica (especifica)
constituye una orientaci6n interdisciplinar hacia la practica, hacia
la escuela, hacia lo que se hace cada dia en ella:
(..) vienen a ser reaizaciones especificas 0 de aplicacién ex la
situacién de ensenanza (...) es necesario superar las barreras entre
teéricos y précticos, siendo la diddictica especifica aplicada a las con-
tenidos especificos el nexo necesario entre concepciones y posturas
leéricas y pricticas educativas, creanda un espacio propio de inves:
tigacién y de reflecién, no exclusivamente de aplicacién. Sélo ast la
rflexién la aplicacién podrén encontrarse en una relacin dielée-
tica conprehensiva y transformadora, que da por resultado wna pra: 18 —_LINGCISTICA APLICADA A LA ENSENANZA-APRENDIZAJE DEL ESPANOL.
sis emancipadora para quien la eerce y para quien ta recibe. Formado
an esta direcién el profesor sabe qué enseiiar (Matemiticas, Ciencias
‘Lengua y Literatura, Idiomas...) pero también sabe cimo ensetiar
decidiendo entre las posibles opciones (epistemoldgicas y metodol
‘as... entre tipos dé tareas o formas de estar en clase) que puede
crear.
(Op. cit, 24)
En conelusién, nos encontramos ante dos marcos teéricos dis-
tintos -Io son por sus fundamentos, sus métodos, los conceptos
y, sobre todo, lo términos que manejan- con un ambito de
Aetuacién comin: la ensefianza-aprendizaje de las lenguas. Estos
dos marcos tedricos conviven en el parotiama actual de la ense-
fianza-aprendizaje del espafiol como lengua extranjera, sin que
existan irreconciliables puntos de friccion mas alla de los deri-
vados de la terminologia empleada y de la tradicién seguida.
2
CONCEPTOS BASICOS
2.1, INTRODUCGON
El conjunto de conceptos que consideramos fundamentales
procede ~para mantener la coherencia con nuestra orienta
Cion- de a Lingitfstica Aplicada de tradicin anglosajona, si
bien son de aceptacién general en todos los ambitos cientificos
relacionados cen la ensefianza-aprendizaje de lenguas extranjeras.
2.2, APRENDIZAfE /ADQUISICION
La distincin entre aprendizaje y adquisicién queda estableci-
da en los primeros estudios de S. Krashen (1981) ~especialista en
adquisicion de lenguas extranjeras~ aunque anteriormente ya
habia sido sefalada la dicotomia (S. P. Corder, 1973). 20 _LINGDISTICA APLICADA A LA ENSENANZA-APRENDIZAJE DEL ESPAROL
Por lo tanto, son criterios de tipo sociolingitfstico, psicolin-
giiistico y educativo los que pueden ayudarnos a caracterizar y
diferenciar cada uno de estos procesos:
ERITERIOS [ADQUISICION [APRENDIZAJE
Psicounctistico | Proceso inconsciente. | Proceso consciente
y guiado.
soclouNGbistico | Comunidad lingatstica | Aula dentro de un
de la lengua meta, _| centro educativo.
jEucxtivo No hay incidencia, ya | Actividades que poten-
que se desarrolla exclu- | cian el uso y Ta refle-
Svamente mediante la | xin sobre el funcio-
jnteraccin con los ha- | namiento del sistema.
blantes nativos,
En relacién con el espafiol como lengua extranjera, el pro-
ceso de internalizacién de los contenidos (lingtifsticos y extra~
lingiifsticos) necesarios para actuar de forma adecuada y cohe-
rente en el seno de una comunidad lingiistica del amplio Ambito
hispano puede efectuarse de diferentes maneras:
a) Adquisicién: es el caso de extranjeros que se trasladan por
aiversos motivos (laborales, familiares, politicos, etc.) a un pais de
habla hispana, e internalizan el funcionamiento del espanol sin
apoyo institucional, por la mera exposicién natural ala lengua meta
Yila interaccién con hablantes nativos. ¢Qué individuos pueden
enconitrarse en este caso? La esposa de un ejecutivo que se trasla-
daa vivir a Madrid por los requerimientos laborales de la empre-
‘sa de su marido, el ingeniero senegalés que pide asilo politico, el
alsero marroqui que abandona su pais de origen y Nega a Espafia
en la dandestinidad buscando una mejora econémica y social.
1) Aprendizaje: se refiere a los extranjeros que en su pais de
origen internalizan el funcionamiento del espafiol mediante un
programa de instrucci6n formal impartido por una institucion
Educativa o similar (colegio, universidad, escuela de idiomas, aca-
demia, etc.)
Proceso mixto (adquisiciin + aprendizaje): con ello nos referimos
a los extranjeros que en un pais de habla hispana se aproximan a
lanueva lengua mediante un programa de instruccién formal com-
‘CONCEPTOS BAsiCos
binado con la exposicién natural derivada de su estancia en un
Ambito geografico donde esa lengua, en cuyo proceso de apren-
dizaje se encuentran inmersos, es vehiculo de comunicacién y tiene
caracter oficial. Es el caso del universitario norteamericano que
realiza en un pafs de habla hispana una estancia de varios meses.
‘Como vemos, los contextos y situaciones en los que puede lle-
varse a cabo el acercamiento a una lengua y cultura distintas de
la materna comprende un amplio abanico. Queda claro que la
ensefianza sélo se ocupa de los procesos de aprendizaje y de los
10s; y, como indicaremos mas adelante, las caracteristicas espe-
cificas del contexto docente seran determinantes para orientar
Ja actuacién del profesor en el aula en todo lo relativo a pro-
gramaci6n, metodologia y materiales didacticos.
2.8, LENGUA SEGUNDA/LENGUA EXTRANJERA
El tipo de proceso ~como ya hemos indicado~ esta en relacién
directa con el contexto en que se lleva a efecto la internalizacion
‘del nuevo sistema lingiistico y cultural; dependiendo del papel que
tenga la lengua meta en el ammbito geogrifico en que se desarrolla
€l proceso, establecemos la siguiente dicotomfa conceptual:
TLENGUA SEGUNDA (12) TENGUA EXTRANJERA (LE)
“Aquella que cumple una funcién | Aquella que se aprende en un
social ¢ institucional en la comu- | contexto en el que carece de
hidad lingiistica en que se | funcion social e institucional.
aprende,
Por lo tanto, el francés es lengua segunda en Tiinez y Argelia,
donde el arabe es la lengua materna, y el espafiol es la primera
fo segunda lengua extranjera en estos paises; sin embargo, el expa-
Aol es lengua segunda para todos aquellos inmigrantes o refu-
giados politicos para los que Espaita u otro pais de habla hispa-
nna es pais de acogida.
2.4, EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE UNA L2/LE
Las delimitaciones conceptuales que venimos sefialando jus-
tifican que nosotros nos centremos en procesos de aprendizaje 22 LINGUISTICA APLICADA A LA ENSENANZA-APRENDIZAJE DEL ESPANOL.
‘0 procesos mixtos tanto en contextos de segunda lengua como
de lengua extranjera, pues es donde las estrategias docentes tie-
nen algtin propésito o funcién operativa.
El proceso de aprendizaje de una lengua extranjera es extre-
‘madamente complejo. Muchas han sido las hipétesis y teorfas que
se ha propuesto para tratar de explicarlo (conductismo psicoldgico,
cognitivismo, teria del monitor, etc); aunque no es este el lugar para
explicitar y valorar dichas propuestas, si nos gustaria sefialar que,
si aceptamos que el aprendizaje es una realidad poliédrica y un
fendmeno que tiene como protagonista a un ser variable -como
lo es el ser humano-, deberiamos asumir que ninguna teoria
por si misma podré explicar el proceso en su totalidad y de forma
universal. Podemos aceptar que existen algunos mecanismos ©
estrategias de tipo universal ~contradictorios y complementarios
al mismo tiempo- como la transferencia desde la lengua mater-
na, la repeticién, la generalizaci6n de las reglas de la lengua meta,
la reformulacién de hipotesis o la creatividad, que, de acuerdo
con las variantes especificas de cada individuo, contribuiran a
crear estilos individuales de aprendizaje.
No obstante, a todos los profesores nos interesa profundizar
cen el conocimiento del proceso de aprendizaje, es decir, en los
factores psicoafectivos, sociales, educativos, etc. que inciden en
dicho proceso} ya que cuanto mas sepamos sobre este proceso,
mejor podremos orientar el de ensehanza, en el sentido de que
contribuya a agilizar y facilitar el uso de la nueva lengua:
Creemos que las decisiones del profesor de lenguas sobre el pro-
ceso de ensefiansa deberian fundamentarse principalmen
4a) en el conocimiento de la materia que se estd enseitando (la
lengua y la cultura metas);
1) en el comocimiento del grupo conereto de aprendices con que
se trabajo;
{en el conocimiento del procsso de aprendiaje de ta lengua.
D. Larsen Freeman y M. Long (1994:13)
No cabe duda de que el profesor de espaftol como lengua
extranjera debe tener en cuenta y conocer el alcance e inciden-
cia de algunos factores fundamentales que se concretan en los
siguientes interrogantes: quién, cémo, dénde y qué aprende el indi-
viduo, asi como qué es capa: de usar efectivamente, tal y como
aparece sefalado en el siguiente grafico:
CONCEPTOS BASICOS
Diferencias individuales
© QUIEN APRENDE
edad
‘= motivacién
'* personalidad y cardcter
Input Procesos y estrategias Ourput
QUE APRENDE COMO APRENDE. = QUE UM,
+ Estrategias de aprendizaje
Contextos de aprendizaje
‘DONDE APRENDE.
‘en su propia comunidad
‘en la comunidad de Ia Tengua meta
Froas d aprndicg da wna ED» LE
(Adapado deh? Manchin ats, 1993: 151)
Nos parece interesante, antes de seguir adelante, reflexionar
sobre algunos aspectos que han sido setialados por P. Lightbown y
N, Spada (1993: xv) como un conjunto de creencias bastante exten-
didas en relacién con el aprendizaje de una lengua extranjer
CREENCIAS if2|s| fs
a. Una lengua se aprende fundamentalmente
mediante la imitacién,
’b.Un alto coeficiente intE/LEewal garantiza un
mayor éxito en el aprendizaje de una L2/LE.
‘. El factor mas importante en el aprendizaje es Ta
motivacién,
El aprendizaje temprano garantiza mayores
probabilidades de éxito
‘La mayor parte de Tos errores son debidos a la
interferencia con la lengua materna,
£, El aprendizaje de las reglas gramaticales debe
ser sistemitico y ordenado y de las mas simples a
las mas complejes. 24 LINGUISTICA APLICADA A LA ENSENANZA-APRENDIZAJE DEL ESPANOL
(CREENCIAS 1[2]s]4[5
{g Los errores deben ser corregidos con el fin de
cevitar la formacién de malos habitos.
El material debe exponer al alurnno Gnicamente
a aquellos elementos que ya conoce.
7 Cuando los estudiantes practican en el aula,
aprenden los errores de los otros estudiantes
(Adapiado de P. Lightlown y N. Spada, 1993: x0)
‘A continuacién, procedemos a comentar cada una de estas
creencias, indicando que nuestro comentario, que es fruto de
lun importante corpus de lectnras y de la experiencia docente
en distintos contextos, ofrece tan s6lo un punto de vista sobre
temas de gran complejidad y, por lo tanto, muy controvertidos.
Nuestra intencién es que el futuro profesor reflexione, aunque
sea en torno a cuestiones tratadas de manera sucinta, ¢ inicie lec-
turas mas completas indicadas en la bibliografia,
4a) Una lengua se aprende fundamentalmente mediante la imita-
cin los mecanismos de repeticién e imitacién de estructuras, ele-
mentos léxicos, unidades fonologicas o respuestas a determina-
dos estimulos constituyen, en muchos casos, una estrategia de
aprendizaje eficaz, aun cuando los resultados puedan carecer
de adecuacién, La propuesta psicolingiistica de talante behavio-
rista o conductsta (Skinner, 1957) en la que se basa la metodolo-
gia de base estructural priorizé la repeticion como recurso didac-
tico; sin embargo, como ya hemos indicado més arriba, ni es el
‘inico mecanismo que subyace al aprendizaje, ni es el mas
importante en muchos casos.
}) Un alto coeficiente intelectual garantiza el éxito en el aprendizaje
de una L2/LE: la capacidad intelectual esta relacionada con habi-
lidades como la reflexién y el razonamiento, por ello, un alto
coeficiente puede favorecer el aprendizaje de una L2/LE cuan-
do el proceso se lleva a cabo en un contexto de instruccién for-
mal mediante procedimientos didacticos orientados a la reflexion
sobre el funcionamiento del sistema lingiistico. Diversos estu-
dios empiricos han demostrado que, en aquellos contextos edu-
cativos en los que prima una ensefianza basada en los principios
CoNcETos Bisicos 5
del enfoque comunicativo, el coeficiente intelectual de los alum-
nos no incidié en el éxito alcanzado en el aprendizaje.
©) El factor més importante en el aprendizaje es la motivacién: no
cabe duda de que la motivaciGn es, sino el factor mas impor-
tante, uno de los mas determinantes para lograr el éxito en el
aprendizaje de una L2/LE. Cuanto mayor sea la motivacién, mejor
‘sera su actitud hacia el proceso y, por lo tanto, mas elevado sera
su rendimiento y el nivel alcanzado de competencia comunica-
tiva.
R. Gardner y E. Lambert (1959) establecieron la distincion
entre dos tipos de motivacién:
') Integrativa: aquella que poseen los individuos que se
acercan al aprendizaje de una nueva lengua con el deseo de
integrarse en la comunidad lingiistica en que se habla,
ii) Instramental: aquella que caracteriza a quienes apren-
den una nueva lengua por lo que puediera reportarles en lo
econémico, lo laboral o lo social.
GEL aprentzaje emprano garantiza mayors probabitidades de eit
se acepta que exlate un perio elico en cl aprendizaje,e8 deci
tina edad en la que el aprendizaje de una L2 resulta mas efecti
vo; este perfodo critico esta relacionado con _la plasticidad y la
Tmadurachon cel cerebro, Este aspecto ha conatituido un centro
Be OnCIGHT-IE Tor patcoingtists sin que se haya Ilegado a un
Consenso en euantovafijar la edad en que el aprendizaje de una
fengua extranjera deja de ser un proceso natural. R. Elis (1994:
SBEI04) hace una excelente reesiOn de las principals invest
gaciones quie se ocupan del papel que juega cl factor edad en la
Siguiscion de una segunda lengua o lengua extranjera
ee her eens ale
lengua materna del alumno: la transferencia negativa de los habi-
tos lingiiisticos de la lengua materna es, sin duda, uno de los
factores responsables de la produccién de errores. No podemos
ignorar que quien se involucra en el aprendizaje de una segun-
da lengua o lengua extranjera cuenta ya en su bagaje con una
‘experiencia linguistica previa: la de haber aprendido su lengua
materna y, en muchos casos, la de haber aprendido una lengua
segunda u otras lenguas extranjeras. De hecho, durante décadas
se pens6 que esta era la finica fuente de los errores, de tal 26 —_LINGOISTICA APLICADA A LA ENSENANZA-APRENDIZAJE DEL ESPANOL
manera que a mediados de los afios cuarenta se desarroll6 un
modelo de investigaci6n -el Analisis Contrastivo (AC)~ que defen-
dia que la descripcién y comparacién sistematica de los sistemas
lingiifsticos de las dos lenguas involucradas en el aprendizaje
podia preveer las dificultades que se darian en el proceso.
Sin embargo, zcémo explicariamos la produccién de un enun-
ciado como ¥juaya, se me han rompido las gafas!, enunciado en el
que se da el uso erréneo que afecta a la morfologia del parti
pio del verbo romper? Estudios empiricos posteriores demostra-
ron que, aunque la interferencia con la lengua materna consti
tuye una de las fuentes del error (con un porcentaje que oscila,
segtin los autores, entre el 30 y el 50 %), sobre todo si se trata
de lenguas genéticamente emparentadas, existen otras causas que
también inciden en la produccién del error, como la generali-
zaci6n de las reglas de la lengua meta (tal es el caso del ejemplo
que hemos aducido), la ignorancia o aprendizaje incompleto
del sistema, las estrategias de comunicacién o los materiales y
procedimientos didacticos empleados en la instruccién. De esta
manera, a finales de los afios 60, se propuso un procedimiento
para aproximarse al error como realidad lingiistica, pragmatica
y cultural ~el Analisis de Errores (AE)- basado en el andlisis,
descripcién y explicacién de los errores que se dan en la inter-
lengua de hablantes no nativos (I. Santos, 1993)
(P) Elaprendizaje de las reglas gramaticales debe ser sistemético y orde-
nado: esta afirmacin establece una de las principales polémicas
en relacién con la metodologia en la ensefianza del espafol como
Jengua extranjera: las reglas gramaticales, deben ensefiarse-apren-
derse de forma lineal: de las mas sencillas a las mas complejas;
©, por el contrario y al margen de su dificultad, debemos expo-
ner al alumno a quellos exponentes lingiiisticos que se precisen
para realizar las funciones lingiisticas mas necesarias y produc-
tivas en un determinado momento del proceso?
Cuando tratemos el tema de la metodologia, veremos que hay
que tener en cuenta varios factores, entre los que podemos
sefialar los objetivos y necesidades del sujeto que aprende (quién
aprends), el contexto docente (a quién y dénde enseriamos) y, ade-
mas, el tipo de lengua que ensefiamos. Este tiltimo aspecto es
importante en la medida en que la complejidad estructural de
una lengua ~como es el caso del espafiol-, podra requerir para
su conveniente aprendizaje una secuenciacién y unos procedi-
CONCEFTOS BASIGOS 27
mientos que redunden en Ia reflexi6n consciente sobre el fur
cionamiento del sistema. En cualquier caso, estas consideraci
nes son las que, en definitiva, han de determinar si cl apren
zaje de las reglas gramaticales debe regirse por el criterio de
menor a mayor complejidad.
‘g) Los ervores deben ser corregidos con et fin de evitar ta formacion
de malas habitos: los errores son parte natural del proceso de apren-
dizaje, son inevitables, positives y garantizan que cl proceso de
aprendizaje se esta Ilevando a cabo. Ante la correccién de los mis
mos existen dos actitudes contradictorias: la de aquellos que
defienden que la correccién idomatica es fundamental y, por ello,
los errores deben ser corregidos de foma sistemética con el fin
de erradicarlos; y la de quienes consideran que lo prioritario es
la capacidad para transmitir un mensaje y los errores son un aspec
to caracteristico de la interlengua. Nuestra actitud ante la correc-
cién de los errores se basard en las necesidades y objetivos del
individuo que aprende, en su deseo manifiesto de ser 0 no corre-
gido y en el tipo de discurso de que se trate ~oral 0 escrito
1h) El material debe exponer al alumno tinicamente a elementos que
‘ya conoce: los materiales didacticos han de facilitar una intro-
‘duecién progresiva de nuevos elementos sin que el contexto gene
ral de presentacién de los mismos supere el nivel de competen-
cia del alumno. Hemos de considerar que si exponemos al alumno,
de forma exclusiva, a aquello que ya conoce, disminuira la moti-
vacién; sin embargo, tampoco es conveniente que el material
supere en exceso el nivel de conocimientos del alumno.
‘Aunque en el capitulo cuarto haremos una referencia expli-
cita a los materiales didécticos, querriamos indicar que los
materiales didacticos reflejan nuestra propia concepcidn sobre el
proceso de ensefianza-aprendizaje de la lenguay constituyen una
herramienta empleada para guiar y facilitar ese proceso.
4) Cuando los estudiantes practican en el aula, aprenden los ervores
de sus compavieros: las investigaciones y estudios empiricos levados
a cabo demuestran que, cuando los estudiantes practican den-
to del aula y con hablantes también no nativos, no producen
mis errores que en otras circunstancias. Es mas, en estas situa-
ciones, los alumnos desarrollan estrategias de autocorrecci6n
de manera més natural que en cualquier otra situacién. 28 —_LINGUISTICA APLICADA A LA ENSENANZA-APRENDIZAJE DEL ESPANOL
2.5, ENSENANZA-APRENDIZAJE DE UNA L2/LE
El anilisis de los conceptos fundamentales al que estamos
dedicando este capitulo- nos permite definir el proceso de
ensefianza-aprendizaje de una segunda lengua (L2) o lengua
extranjera (LE) en los siguientes términos:
Proceso complejo por el que un individuo interioriza, de forma
‘gradual, las mecanismos necrsarios (lingiistcos, extralingiistcos y
‘culturales) que le permitivén actuar de forma adecuada en el seno
de una comunidad lingitstica
Indudablemente, la ensefianz2-aprendizaje de una L2/LE es
tun proceso, en el sentido de que esta constituido por etapas que
se suceden en el tiempo, con un punto de partida (la lengua
materna o LI) y un punto de legada (la lengua meta 0 L2). Cada
una de esas etapas o estadios del aprendizaje constituyen lo que
denominamos Interlengua (IL), término acufiado por L. Selinker
(1972) para hacer referencia al sistema lingiiistico empleado
por un hablante no nativo (HNN); un sistema que posee rasgos
de la lengua materna, rasgos de la lengua meta y otros propia-
mente idiosincrasicos, y cuya complejidad se va incrementando
en un proceso creativo que atraviesa sucesivas etapas marcadas
por los nuevos elementos que el hablante interioriza:
LA TIL LB adn ———> 12
Interlengu (IL)
Veamos un ejemplo en la conversacién mantenida entre
Heather (HNN) ¢ Isabel (HN) en la cual se aprecia un deter
minado nivel de interlengua en la produccién lingiiistica de la
hablante no nativa en su interacci
TsABEL: Heather, jeudnto tiempo levas estudiando espartol?
‘HEATHER: Dos aiias
E «Solamente?
Ht: ‘Si.. pero estudio en la primera aiio de la universidad y
fen el torcer.
L No en el segundo, Y... péste es tu tvcer ato en la uni
versidad?
CONCEFTOS BASICOS 29
Hi sQué..?
I (iste es tu tercer ao?
He ‘Sy, tomo un clase de... composicién y.. wn clase inter-
‘ned
AY qué haces en tu clase de composicion? ;Qué hactis?
Hi: Ummm... cada semana esc... escritamos tipos diferentes
de composiciin sobre varios sujetos.
La interlengua de Heather se encuentra en un determinado
estado del proceso, en ese continuum que la aleja de la LI y la apro-
xima a la L2; en términos generales, su interlengua se caracte-
riza por lo siguiente: expresién rudimentaria, pequefios proble-
mas de comprensién, errores de morfologia (concordancia
nominal, morfologia verbal), uso de estrategias de comunicacién
para solventar problemas que surgen durante la interaccién,
etc.
El propésito de este proceso es que el HNN ~cada vez mas
proximo ala L2- sea capaz de actuar de forma adecuada en el seno
de una comunidad lingiiistica en la que la lengua meta es vehicu-
lo de comunicacién; y subrayamos la idea de adecwacién, ya que
s6lo estaremos ante un individuo competente en una lengua
segunda o extranjera cuando sea capar de expresar y entender
ideas, sentimientos, emociones, etc., respetando las normas prag-
maticas, culturales y lingliisticas de dicha comunidad de hablan-
tes. Lo mas importante es la manera en que hacemos las cosas
en cada cultura ... {Qué solemos hacer cuando entregamos un
regalo de cumpleafios?, equé decimos y por qué?, zqué espera-
‘mos del interlocutor?
« jPelicidades! Mira lo que te he traido ..
> jOh, gracias! :
<< Estoy segura de que te va a gusta. ;Abrelo, dbrelo!
> Sf, gracias, per.
< Si no es nada...
> Muchas gracias. ;Es precioso!
Cuando en Ia cultura espaiiola hacemos un regalo de cum-
pleatios, esperamos que el interlocutor muesire su entusiasmo,
pero, sobre todo, esperamos que abra el paquete en nuestra
presencia, que elogie el contenido del mismo y que exprese su
satisfaccién de forma explicita. Sin embargo, en otras culturas
lo correcto es dejar el regalo a.un lado, abrirlo cuando haya ter 50 LINGUISTICA APLICADA ALA ENSENANZA-APRENDIZAJE DEL ESPANOL
minado la celebracién y enviar una pequefia carta de agradeci-
Iniento, Como vernos, Io importante es saber cémo se hacen las
Cosas en cada cultura, sélo de esta manera podremos ser hablan-
tes no nativos competentes.
Yes precisamente este el propésito de la ensefianza: pro-
porcionar las situaciones propicias en el aula para que nuestros
Frumnos ~hablantes no nativos- se comporten de manera simi
far a como lo harfa un nativo en las mismas situaciones y con-
textos,
Por todo ello, entendemos el proceso de ensevianza.en los siguien-
tes términos:
Conjunto de decisiones que se toman en rlacion con wn con-
texto dovente concreto~ a la hora de determinar los bjetivos del apren-
(ian, el conjunto de contenidos que son pertmentes en funcion de
los abjetvas previamenteestablecidos, los procedimientos qu s emple
‘arin para desarollar los contenidas y asegurar ol loro de las obje
fivos, os materiales que concretardn los tres elementos menciona-
dios, y que sen instrumento fundamental para Uvar a cabo este
proce as crteris para la evaluacign de la competencia comu-
ricativa
Esta definicién reduce al minimo necesario el conjunto de
elementos que un programa de actuacién docente ha de expli-
Gitar: lo hacemos asi de manera intencionada con el fin de prov
porcionar un modelo sencillo, pero coherente, que ofrezca una
Fein general de los factores implicados en Ia ensefianza:
eran
vote Ec | muss —e mann
ects
En el capitulo cuarto de esta monografia analizaremos de
manera mas pormenorizada cada uno de estos elementos, asi
Como las distintas orientaciones metodolégicas que podemos
adoplar en el proceso de ensefianza junto a los fundamentos te6-
rricos que subyacen en cada una de ellas.
2
LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
3.1. INTRODUCCION
La acufiacién del término competencia comunicativa y la con
ceptualizacién del mismo se deben a D. Hymes quien, © 1971
J tn el contexto de la adquisicién del Lenguaje infand! y de
Ptnografia del Habla ~disciplina orientada al estudio de 1s len~
fine tanto que expresion de una cultura, quiso defini y deer
Srinar los factores que intervienen en la comunicaci6n:
Hemos, pues, de proporionar explcaciones det hecho de que ut
‘iio normal adguiera el conocimiento de (as oraciones, no solamen-
qecomo gramaticales, sno también como apropiadas. Ete nro adquis
ta competencia relacionada con cudndo hablar, cuando no y de
(qué, con quién, dnd, en qué forma.
1D. Hymes (1971/1995: 34)
La aplicacion det concepto de competencia comunicatioa al mb
to dela ensefianza-aprendizaje de segundas lenguas 0 lenguas extran-
Jerasa principios de la década de los aos setenta precispuso 0
servic de onentacidn en la ensefianza. Este concepto procede de
cana una tradicin etnol6gica y Gloséfica que aborda el estudio de
Ie lengua en uso y no como sistema descontextualizado; hasta entre
‘ces, habia prevalecido un modelo que daba prioridad a la lengva
seer sistema jerarquizado de estructuras Tingiisticas (estructural
