See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/344178012

Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social. Investigación e

innovación en la clase de ciencias sociales

Book · September 2020

CITATIONS READS

0 4

3 authors:

Gustavo A. González-Valencia Martha Cecilia Gutiérrez

Autonomous University of Barcelona Universidad Tecnológica de Pereira
46 PUBLICATIONS   38 CITATIONS    23 PUBLICATIONS   35 CITATIONS   

SEE PROFILE SEE PROFILE

Joan Pagès
Autonomous University of Barcelona
118 PUBLICATIONS   597 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Desarrollo del pensamiento crítico desde la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales y la cátedra para la paz en futuros maestros de la educación básica
primaria (Antioquia). View project

Estrategias pedagógicas colaborativas en las prácticas escolares en educación básica View project

All content following this page was uploaded by Gustavo A. González-Valencia on 09 September 2020.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 Memoria histórica y
desarrollo del pensamiento
social. Investigación e
innovación en la clase de
ciencias sociales

Diana Carolina García Londoño

Elizabeth Osorio Ruiz
Gustavo A. González Valencia
Iván A. Martínez Zapata
Javier Alexis Hernández Valderrama
Joan Pagès Blanch
Luis Fernando Monsalve Socarrás
Martha Cecilia Gutiérrez Giraldo
Nelson Javier Escobar Silva
Rosa Margarita Osorio Ruiz

Colección Trabajos de Investigación

Facultad de Ciencias de la Educación
2020
 Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social. Investigación
e innovación en la clase de ciencias sociales / Diana Carolina
García Londoño y otros. – Pereira : Editorial Universidad
Tecnológica de Pereira, 2020.
194 páginas. -- (Colección Trabajos de investigación).

ISBN: 978-958-722-424-5

1. Ciencias sociales – Historia 2. Ciencias sociales - Enseñanza

media 3. Pensamiento político y social 4. Desigualdad social 5.
Lengua castellana – Enseñanza media 6. Ciencias sociales –
Lineamientos curriculares.

CDD. 306.09

Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social. Investigación e innovación en la

clase de ciencias sociales.

© Diana Carolina García Londoño

© Elizabeth Osorio Ruiz
© Gustavo A. González Valencia
© Iván A. Martínez Zapata
© Javier Alexis Hernández Valderrama
© Joan Pagès Blanch
© Luis Fernando Monsalve Socarrás
© Martha Cecilia Gutiérrez Giraldo
© Nelson Javier Escobar Silva
© Rosa Margarita Osorio Ruiz
© Universidad Tecnológica de Pereira

Primera edición

ISBN: 978-958-722-424-5

Trabajo de Investigación
Proyecto: ¨La formación del pensamiento social en la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias sociales en la educación básica. Código 4-15-3

Universidad Tecnológica de Pereira

Vicerrectoría de Investigaciones, Innovación y Extensión
Editorial Universidad Tecnológica de Pereira
Pereira, Colombia

Coordinador editorial:
Luis Miguel Vargas Valencia
[email protected]
Teléfono 313 7381
Edificio 9, Biblioteca Central “Jorge Roa Martínez”
Cra. 27 No. 10-02 Los Álamos, Pereira, Colombia
www.utp.edu.co

Montaje y producción:
María Alejandra Henao Jiménez
Universidad Tecnológica de Pereira

Impresión y acabados:
PUBLIPRINT S.A.S.
Pereira
Reservados todos los derechos
CONTENIDO
Presentación.......................................................................................................................5

Capítulo 1...........................................................................................................................9
Memoria histórica, enseñanza de la historia y de las ciencias
sociales.........................................................................................................................11
1. Introducción............................................................................................................12
2. Educación obligatoria y memoria histórica........................................................13
3. La memoria histórica en la enseñanza obligatoria en Colombia.....................15
4. Memoria histórica y pensamiento histórico.......................................................18
5. La memoria histórica en la clase: fundamentos de los diseños
didácticos.....................................................................................................................22
6. Profesorado, enseñanza de las ciencias sociales y memoria
histórica.......................................................................................................................28
7. Notas para el cierre.................................................................................................29
Listado de referencias.................................................................................................30

Capítulo 2.........................................................................................................................37
La memoria histórica en la educación básica primaria. Una
investigación-acción...................................................................................................39
1. Introducción............................................................................................................40
2. Enseñanza de las ciencias sociales y la memoria histórica...............................43
3. Propuesta metodológica........................................................................................45
4. Propuesta didáctica para la construcción de memoria
histórica en la educación primaria...........................................................................47
5. Análisis de la información.....................................................................................47
5.1 La Unidad Didáctica.............................................................................48
6. Aprendizajes generados por la intervención didáctica......................................59
7. Conclusiones...........................................................................................................67
Listado de referencias.................................................................................................70

Capítulo 3.........................................................................................................................73
Crónicas del barrio y memoria histórica. Los resultados de
una propuesta didáctica interdisciplinar.................................................................75
1. Introducción............................................................................................................76
2. La memoria histórica: la narración como construcción
interdisciplinar............................................................................................................78
3. Narrativas, tipologías textuales y memoria histórica.........................................81
4. Una propuesta de investigación-acción sobre memoria
histórica.......................................................................................................................88
5. La unidad didáctica................................................................................................90
6. Hallazgos y aprendizajes generados por la intervención
didáctica.......................................................................................................................94
6.1 Las estructuras de las crónicas.............................................................97
7. Los aprendizajes generados por la intervención didáctica............................ 108
8. Conclusiones........................................................................................................ 110
Listado de referencias.............................................................................................. 114
Capítulo 4...................................................................................................................... 119
Canciones y memoria histórica en la clase de ciencias sociales........................ 121
1. Introducción......................................................................................................... 122
2. Las canciones y la enseñanza de las ciencias sociales..................................... 123
3. Enseñar a partir de canciones e investigar sus resultados.............................. 126
4. Consideraciones metodológicas........................................................................ 129
5. La innovación didáctica...................................................................................... 131
6. Los hallazgos obtenidos durante la investigación........................................... 143
7. Ideas finales.......................................................................................................... 151
Listado de referencias.............................................................................................. 154

Capítulo 5...................................................................................................................... 159

Lo que piensa el profesorado acerca de la memoria histórica........................... 161
1. Introducción......................................................................................................... 162
2. La memoria histórica y la enseñanza de las ciencias sociales........................ 163
3. Las representaciones del profesorado............................................................... 165
4. Ruta metodológica de la investigación............................................................. 166
5. Análisis de cuestionarios.................................................................................... 168
5.1. Las finalidades de la enseñanza de la historia............................... 168
5.2. Los conceptos a enseñar en la clase de historia............................. 170
6. Análisis de las entrevistas................................................................................... 175
7. Hallazgos.............................................................................................................. 183
8. Conclusiones........................................................................................................ 189
Listado de referencias.............................................................................................. 192
 Gustavo A. González Valencia - Martha Cecilia Gutiérrez Giraldo - Diana Carolina García Londoño

Presentación

La formación del pensamiento social, crítico e histórico es uno

de los propósitos de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias
sociales, la historia y la geografía. Su desarrollo busca formar
ciudadanos que participen de manera activa en la sociedad, que
piensen en lo que aconteció y acontece en el país, que imaginen y
construyan un futuro en paz y con justicia social. Lo anterior es
relevante en Colombia, país en el que las instituciones educativas
y, en concreto la enseñanza de las ciencias sociales y la historia,
tienen una responsabilidad central en la construcción de paz y en
la recuperación de la memoria histórica.

Esta publicación hace eco de lo planteado por Fontana (2006)1

cuando sugiere que los colectivos sociales y las personas somos
portadores de recuerdos, evocaciones y memorias. Así pues, es el
profesor de la clase de ciencias sociales e historia el responsable

1 Fontana, J. (2006). ¿Qué historia para el siglo XX? Analecta: Revista de Humanidades, 1, 1-2.

5
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

de dar sentido a dichos elementos y de desarrollar pensamiento

social, crítico e histórico en el aula de clase por medio de marcos
de referencia proporcionados por la historia y las ciencias sociales.

En Colombia, las investigaciones acerca del aprendizaje de la

historia y, de manera particular los estudios relativos a la memoria
histórica en las aulas de clase, son necesarios ya que permiten,
por un lado, conocer las memorias que llevan los estudiantes a las
instituciones educativas y, por otro, pensar cómo emplearlas en
los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Este libro es una contribución al debate académico y social

sobre el lugar de la memoria histórica en las instituciones
educativas y sobre la manera de abordarla en el aula de clase.
Las investigaciones presentadas a continuación son producto del
trabajo de la línea de investigación en Didáctica de las Ciencias
Sociales de la Maestría en Educación que se proyecta al Doctorado
en Didácticas de la Universidad Tecnológica de Pereira. La
construcción de la línea de investigación se ha realizado por
cerca de 10 años y ha contado con el diálogo permanente entre
el profesorado de la Universidad y el de las instituciones de
educación obligatoria y media. Para la línea, el propósito central
de la enseñanza de las ciencias sociales es contribuir al desarrollo
del pensamiento social y a la formación de ciudadanos; de igual
modo, a la formación de un profesorado reflexivo e investigador
de sus prácticas de enseñanza.

Los estudios fueron realizados por profesorado en ejercicio de

instituciones públicas y privadas de la educación básica primaria,
secundaria y media en Colombia. Dichos trabajos se llevaron a
cabo en el aula de clase, la mayoría de ellos con intervención a
través de propuestas didácticas. Esta publicación es una evidencia
del trabajo reflexivo, sistemático y transformador del profesorado
investigador y, al mismo tiempo, una invitación a revisar y
aprender de los procesos investigativos realizados por colegas de
la actividad profesional.

6
 Gustavo A. González Valencia - Martha Cecilia Gutiérrez Giraldo - Diana Carolina García Londoño

El primer capítulo, escrito por Gustavo A. González Valencia,

Martha Cecilia Gutiérrez Giraldo y Diana Carolina García
Londoño, en tanto contextualización teórica y metodológica de la
línea de investigación, es el producto de una reflexión permanente
sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales, el
desarrollo del pensamiento social e histórico y la formación del
profesorado reflexivo.

El segundo capítulo, escrito por Margarita Osorio Ruiz,

Elizabeth Osorio Ruiz y Gustavo A. González Valencia, presenta
los resultados de una investigación-acción sobre memoria histórica
en estudiantes de educación básica primaria. Este estudio fue
realizado en un contexto culturalmente diverso, con presencia de
población desplazada por la violencia y una profunda desigualdad
social.

El tercer capítulo, escrito por Javier Hernández Valderrama,

Luis Fernando Monsalve Socarrás, Iván A. Martínez Zapata
y Gustavo A. González Valencia, presenta los resultados de
una investigación sobre el uso de las crónicas del barrio para el
desarrollo de la memoria histórica. Esta experiencia investigativa
combinó las áreas de Ciencias Sociales y Lengua Castellana en un
grupo de estudiantes de educación media.

El cuarto capítulo, escrito por Iván A. Martínez Zapata y Joan

Pagès Blanch, explora los resultados de una investigación sobre
el uso de la música como estrategia para la recuperación de la
memoria histórica en la educación secundaria.

El quinto capítulo, escrito por Nelson Javier Escobar Silva

y Gustavo A. González Valencia, presenta los resultados de
una investigación acerca de cómo un grupo de profesores de
educación básica secundaria entiende la memoria histórica y las
implicaciones para su enseñanza.

7
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

Los autores agradecen a la Maestría en Educación y al

Grupo de Investigación en Educación y Desarrollo Humano de
la Universidad Tecnológica de Pereira, por el apoyo durante el
proceso de investigación y por hacer realidad esta publicación.
Asimismo, se agradece al Ministerio de Educación Nacional por
el respaldo económico a varios de los autores, quienes fueron
beneficiarios del programa de Becas a la Excelencia en los años
2015 y 2016.

8
1 CAPÍTULO
UNO
 Gustavo A. González Valencia - Martha Cecilia Gutiérrez Giraldo - Diana Carolina García Londoño

MEMORIA HISTÓRICA,
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
Y DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Gustavo A. González Valencia2

Martha Cecilia Gutiérrez Giraldo3
Diana Carolina García Londoño4

“... a menudo un pueblo se encuentra en estado de lucha

continuada porque, a veces, durante generaciones, ha sido
prisionero de la versión oficial de la historia”

David Grossman

2 Doctor en Didáctica de las Ciencias Sociales. Mientras escribió este libro estuvo vinculado a
la Universidad Católica Luis Amigó (Colombia). En la actualidad es profesor Serra Húnter
del Departamento de Didáctica de la Lengua, la Literatura y las Ciencias Sociales y miembro
del Grupo de Recerca en Didáctica de les Cièncias Socials (GREDICS) de la Universidad
Autónoma de Barcelona. Participa como profesor de la Maestría en Educación y del Doctorado
en Didáctica de la Universidad Tecnológica de Pereira. Contacto: [email protected]
3 Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Titular Universidad Tecnológica de Pereira.
Directora del Doctorado en Didáctica de la Universidad Tecnológica de Pereira. Líder del
Grupo de Investigación en Educación y Desarrollo Humano. Contacto: [email protected]
4 Doctora en Educación y Sociedad. Integrante del Grupo de Investigación en Educación y
Desarrollo Humano de la Universidad Tecnológica de Pereira. Contacto: carolina.garcia.
[email protected]

11
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

1. Introducción

Gabriel García Márquez (2002) inicia su novela autobiográfica

Vivir para contarla diciendo lo siguiente: «La vida no es la que uno
vivió, sino la que uno recuerda y cómo la recuerda para contarla»
(p. 1). Esta frase se aproxima a lo que se entiende por memoria
histórica: el conjunto de recuerdos que se elaboran y reflexionan
en voz alta. Dichos recuerdos son esenciales en los procesos de
enseñanza, porque “las personas somos portadoras de recuerdos
o memorias y, el historiador y/o el profesor de historia [son]
los responsables de generar los procesos para que las personas
expliquen y los comprendan por medio de marcos teóricos y
procesos metodológicos adecuados” (Fontana, 2006). Así pues,
para la enseñanza de las ciencias sociales y la historia, el recuerdo
o la evocación es una parte del proceso global del pensamiento
social e histórico.

El creciente interés por la memoria histórica a nivel nacional

e internacional surge de la necesidad que tienen las sociedades de
darle valor a la historia contada en primera persona, a la historia
construida desde la experiencia cercana. Esto en contraposición
a lo que se encuentra en los libros de historia y en los textos
escolares, los cuales suelen proyectar discursos homogéneos y
edificantes de la nación (Mejía, 2013) que, en muchas ocasiones, se
alejan de las experiencias, saberes, conocimientos y disposiciones
que construyen las personas para pensar la realidad social a
partir de sus experiencias. El aprendizaje de la historia y el lugar
de la memoria histórica en las aulas de clase permite “relacionar
el pasado con el presente y el futuro. Es decir, cuando puede
contribuir al desarrollo de su conciencia histórica” (Pagès, 2008,
p. 45).

La memoria personal, colectiva, social e histórica es esencial

en la vida de las personas y de las sociedades, porque le da sentido
a las experiencias en marcos temporales y procesos sociales

12
 Gustavo A. González Valencia - Martha Cecilia Gutiérrez Giraldo - Diana Carolina García Londoño

concretos y, por lo tanto, deben ser consideradas en los procesos

de enseñanza y de aprendizaje de las ciencias sociales y la historia.
En dicha tarea, el profesorado es el responsable de acercar las
experiencias personales y sociales al aula de clase para que sean
procesadas por los estudiantes en términos de categorías teóricas
estructurantes proporcionadas por la historia y las ciencias
sociales, que contribuyen al desarrollo del pensamiento social
e histórico. Esta perspectiva forma parte del encuadre teórico y
metodológico de las investigaciones que dan origen a este libro.

2. Educación obligatoria y memoria histórica

La presencia de la historia, la geografía y las ciencias sociales

en Colombia se puede rastrear desde la promulgación de la
República después del proceso de Independencia (Lenis, 2010;
González-Valencia & Santisteban, 2015). Al igual que en otros
países, su enseñanza ha respondido al interés del Estado por
construir y vigilar la difusión de un relato histórico que responda
a las pretensiones e intereses de cada gobierno (Fontana, 2006).
De esta forma, se reivindica una historia nacional caracterizada
por una sociedad homogénea en su composición, prácticas
sociales y culturales enmarcadas en las “buenas costumbres” o en
un discurso alrededor de determinados hitos fundacionales.

La enseñanza de las ciencias sociales y la historia se ha

caracterizado por “promover una memoria única, homogénea
e idílica” (González-Valencia & Santisteban, 2015, p. 38),
reafirmando ciertas cualidades en las personas cobijadas
por determinadas identidades nacionales, lo cual da pie a la
construcción de narrativas específicas sobre señas históricas
concretas (Zuleta, 1995). Tal y como lo señala Fontana (2006), “la
historia que los gobiernos querían imponer cumplía con la doble
función de legitimar cada Estado-nación, construyendo una
visión que lo presentaba como eterno y asentar la aceptación de los
valores establecidos, transmitiendo una determinada concepción

13
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

del orden social” (p. 5). En este contexto, la memoria histórica no

ha tenido un lugar relevante ni en la historia oficial, ni la que se
enseña en las instituciones educativas.

Por otra parte, la enseñanza de las ciencias sociales y la

historia ha sido objeto de múltiples debates a nivel político, social,
educativo, entre otros (Arias, 2015; Sánchez, 2013). Dentro de
dichos debates se ha tenido en cuenta el tipo de historia que se
debe enseñar, si más o menos historia, quién la debe enseñar, etc.,
dejando de lado lo siguiente:

Cuando nos ponemos a discutir acerca de la clase de historia

que se debe enseñar en nuestras escuelas, institutos y
universidades, conviene que tengamos en cuenta que lo que
está en juego no son simplemente opciones metodológicas
o preocupaciones por la dosis de conciencia nacional que
se infunde en la educación [o en los] proyectos distintos de
sociedad que construir (Fontana, 1999, p. 9).

Un aspecto reiterativo en este debate es la presencia o no de

una asignatura de historia y si es conveniente asignar más horas
a su enseñanza con determinados contenidos, pero tal y como lo
aborda Arias (2015):

[el punto] no es de más o menos historia, sino de responder al

para qué de aquellos conocimientos que se desea introducir
en la escuela, en aquella área preocupada por el devenir
del sujeto, las sociedades y los grupos humanos, llámese
historia, ciencias sociales o estudios sociales. Más allá del
prurito científico que quiere cargar de rigor el saber escolar,
en esta conflictiva dinámica por establecer los saberes
legítimos escolares interesa identificar el sentido que tales
conocimientos, implícita o explícitamente, declaran respecto
al tipo de sociedad y de persona que persiguen, enunciar el
proyecto al que le sirven de manera deliberada (p. 144).

14
 Gustavo A. González Valencia - Martha Cecilia Gutiérrez Giraldo - Diana Carolina García Londoño

Es pertinente señalar que las concepciones hegemónicas

de la enseñanza de las ciencias sociales y de la historia son
excluyentes porque “van a borrar y ocultar las diferencias con el
fin de homogenizar el conjunto social a través de una adhesión
afectiva a una comunidad de pertinencia” (Pagès & González-
Amorena, 2009, p. 23). En términos de los currículos oficiales
de ciencias sociales, historia y geografía, es habitual que estén
centrados en aspectos factuales o habilidades cognitivas, dejando
poco o ningún espacio a la memoria. No obstante, “en la escuela
se entrecruzan y se relacionan diversas acepciones y sentidos de
la memoria que refieren a narrativas diferenciadas: la que alude
a una conciencia colectiva e identitaria nacional, la que alude a
rememoraciones de los pasados traumáticos, y aquella que refiere
a las reconstrucciones realizadas por medio de los testimonios y
de la historia oral” (González-Amorena & Pagès, 2014, p. 298).

3. La memoria histórica en la enseñanza obligatoria en Colombia

En la configuración de la enseñanza de las ciencias sociales,

la historia y la geografía en Colombia, un hito relevante fue la Ley
General de Educación (Ley 115 de 1994), la cual establece que las
ciencias sociales, la historia y la geografía son un área del currículo
de la educación obligatoria. El área se asume como integrada,
por lo tanto, en principio no existen asignaturas separadas. El
Ministerio de Educación Nacional (MEN) ha formulado varios
documentos que regulan lo establecido por la Ley, entre ellos se
encuentran:

• Lineamientos curriculares del área de Ciencias Sociales

(MEN, 2002). Establece que el propósito del área es la formación
de ciudadanos, el desarrollo del pensamiento crítico y social, la
promoción de los Derechos Humanos, entre otros. Las referencias
a la memoria colectiva aparecen de manera transversal.

15
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

• Estándares Básicos de Competencias del área de Ciencias

Sociales (MEN, 2004). Éstos plantean que los aprendizajes se
determinan a partir del logro de unos estándares de conocimiento,
instrumentales y actitudinales. Mantienen la idea de unas
ciencias sociales integradas, proponiendo su enseñanza a partir
del abordaje de tres ámbitos: me aproximo al conocimiento
como científico-a social; manejo conocimientos propios de las
ciencias sociales (relaciones con la historia y la cultura, relaciones
espaciales y ambientales y relaciones ético-políticas) y, por último,
desarrollo compromisos personales y sociales. Las referencias a la
memoria no aparecen de manera explícita, sin embargo, se pueden
establecer relaciones o hacer inferencias a partir de las menciones
al conflicto interno.

• Ley 1732 de 2014 por la cual se establece la Cátedra de

la Paz en todas las instituciones educativas del país. Esta Ley se
reglamenta a través del Decreto 1038 de 2015, el cual estipula en
su Artículo 2º que:

La Cátedra de la Paz deberá fomentar el proceso de

apropiación de conocimientos y competencias relacionados
con el territorio, la cultura, el contexto económico y social
y la memoria histórica, con el propósito de reconstruir el
tejido social, promover la prosperidad general y garantizar la
efectividad de los principios, derechos y deberes consagrados
en la Constitución (Decreto 1038, 2015).

Este decreto concede autonomía a las instituciones educativas

para incluir la memoria histórica en los proyectos transversales
o dentro de las áreas de Ciencias Sociales, Historia, Geografía;
Constitución Política y Democracia; Ciencias Naturales y
Educación Ambiental o Educación Ética y Valores Humanos.

16
 Gustavo A. González Valencia - Martha Cecilia Gutiérrez Giraldo - Diana Carolina García Londoño

• Derechos Básicos de Aprendizaje para el área de Ciencias

Sociales (MEN, 2016). La memoria histórica aparece de manera
explícita a lo largo del documento y en diferentes evidencias
de aprendizaje, bien sea como memoria individual, colectiva o
histórica.

De los aspectos curriculares propuestos por el Ministerio de

Educación Nacional se puede decir que: los Lineamientos ponen el
acento en aspectos relativos al desarrollo del pensamiento social,
histórico y crítico. Los Estándares se centran en habilidades de
pensamiento, las cuales pueden ser evaluadas (Rodríguez, 2014).
Los Derechos Básicos de Aprendizaje proponen una conexión
entre los dos anteriores.

En este sentido, se establece una relación directa con el

planteamiento teórico que sostiene que la enseñanza de las
ciencias sociales y la historia debe contribuir al desarrollo de
procesos o habilidades de pensamiento, donde los hechos sociales
y los conceptos estén al servicio del desarrollo del pensamiento
social e histórico (Kitson, Steward & Husbands, 2015; Santisteban
& Pagès, 2011). Entender así la enseñanza del área implica un
cambio en la forma en que el profesorado entiende las ciencias
sociales, los procesos de enseñanza y aprendizaje, el contexto
escolar y social y, en definitiva, la memoria histórica.

Es pertinente señalar que la memoria asociada a experiencias

traumáticas producto de regímenes dictatoriales -como es el caso
de países suramericanos-, ha hecho que la memoria histórica de
las víctimas del conflicto haya sido silenciada u ocultada por los
discursos que reivindican la perspectiva “gloriosa” de la patria
y la nación. Es habitual que, en los procesos de negociación o
transición democrática, las sociedades y los Estados pongan en
marcha “políticas encaminadas a esclarecer la verdad sobre la
represión cometida por los regímenes anteriores y de establecer
juicios a los responsables” (Menjívar, Argueta & Solano, 2005,
p. 15) y, también, procesos de reconstrucción de la memoria

17
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

histórica. En el caso colombiano, se puede afirmar que no ha

existido un abuso de la memoria5 debido a la decisión política
tardía de tratar de terminar el largo conflicto entre movimientos
subversivos contra el Estado y el consecuente reconocimiento de
las víctimas6.

A partir del inicio del proceso de negociación con los

diferentes actores del conflicto armado en Colombia y la creación
del Centro Nacional de Memoria Histórica7, la voz de las víctimas
empieza a “formalizarse”. También, emergen un sinnúmero de
escenarios sociales y materiales (museos y casas de la memoria,
por ejemplo) que reivindican el lugar de la memoria histórica en la
sociedad colombiana. Por su parte, la educación obligatoria tiene
un rol relevante en este proceso, reflejándose en la construcción
de propuestas curriculares, proyectos transversales, entre otros, a
partir de la creación de la Cátedra de la Paz (Ley 1732, 2014). Este
libro resultado de investigación es un ejemplo de ello.

4. Memoria histórica y pensamiento histórico

Desde una perspectiva clásica de la historia se plantea

que la memoria histórica no debe ser considerada dentro de la
historia, argumentando que conlleva subjetividad. Sin embargo,
a la educación obligatoria no llegan personas con conocimientos
teóricos y metodológicos de historia; la mayoría sólo poseen
recuerdos que comunican de manera diversa sus memorias,
saberes o representaciones iniciales. Sobre el debate acerca del
lugar de la memoria en el discurso historiográfico, Menjívar et al.
(2005) señalan lo siguiente:

5 Contrario a lo planteado por Menjívar et al. (2005) y Todorov (2010), quienes plantean que existe
un abuso de la memoria histórica en algunos países de Europa.
6 Los procesos de paz en países de Centro y Suramérica se hicieron entre finales de 1990 e inicios
del 2000.
7 El CNMH es un establecimiento público creado en 2011 que se dedica a elaborar informes sobre
hechos emblemáticos que forman parte de la memoria histórica del conflicto colombiano. De
igual modo, ha elaborado materiales educativos orientados a trabajar la memoria histórica en el
aula de clase, así como en entornos educativos diferentes a la educación formal.

18
 Gustavo A. González Valencia - Martha Cecilia Gutiérrez Giraldo - Diana Carolina García Londoño

Existen posiciones que otorgan a la Historia como disciplina

un carácter claramente diferenciado respecto de la memoria,
en el que la Historia tiene sus propias herramientas teóricas
y metodológicas. Por su parte, es claro que la memoria tiene
centralidad dentro de las relaciones sociales a lo largo de la
historia y en la construcción social de la temporalidad. Tal
carácter ha merecido el interés historiográfico, adquiriendo
de manera creciente un estatuto dentro de la disciplina de la
Historia y de otras Ciencias Sociales (p. 23).

Las investigaciones presentes en este libro reconocen este

debate y se identifican con los planteamientos de Santisteban
(2010), Santisteban y Pagès (2011) y Gómez, Ortuño y Molina
(2014), quienes afirman que la enseñanza de las ciencias sociales y
la historia debe tener en cuenta la memoria histórica y orientarse
al desarrollo de procesos de pensamiento en los estudiantes. Lo
anterior se enmarca en lo propuesto por Fontana (2006):

Pienso en una clase de historia que aspire no tanto a

acumular conocimientos como a enseñar a pensar, a dudar,
a conseguir que nuestros alumnos no acepten los hechos
que contienen los libros de historia como si fuesen datos
que hay que memorizar, certezas como las que se enseñan
en el estudio de las matemáticas, sino como opiniones e
interpretaciones que se pueden y se deben analizar y discutir.
Para que se acostumbren a mantener una actitud parecida
ante las supuestas certezas que querrán venderles día a día
unos medios de comunicación domesticados y controlados.
Vuelvo a las palabras de Bloch que he citado: introducir
un grano de conciencia en la mentalidad del estudiante.
Esta es la gran tarea que pienso que podemos hacer los que
enseñamos historia (p. 9).

Así pues, una enseñanza de las ciencias sociales y la historia

que considere la memoria histórica en sus procesos hace un
aporte al desarrollo del pensamiento social e histórico en los

19
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

estudiantes. Esto contribuye a la formación de ciudadanos ya

que una ciudadanía sin memoria es una ciudadanía sin sentido
político. En esta línea, el cuestionamiento que plantea Pagès (2008)
es relevante: ¿Cuál podría, y debería, ser el papel de la memoria
histórica «útil al presente y a los tiempos venideros» y que «sirva
para la liberación de los hombres y no para su sometimiento» en la
escuela?” (p. 47). Para dar respuesta, Fontana (2006) proporciona
algunas ideas cuando señala que la enseñanza de la historia
“cumple para todo grupo una de las funciones esenciales que la
memoria personal tiene para cada individuo, que es la de darle
un sentido de identidad, que le hace ser él y no otro, pero también
como herramienta de conocimiento” (p. 3). Lo anterior se incluye
en la categoría pensamiento histórico, la cual es definida por Plá
(2005) de la siguiente manera:

La acción de significar el pasado a través del uso deliberado de

estrategias creadas por los historiadores como son el tiempo
histórico, la causalidad, la objetividad, la intertextualidad, se
presenta de una manera escriturística particular. [...] no es un
proceso estructurado en el que se requiere ir estableciendo
estadios de desarrollo para avanzar progresivamente
hacia una forma de pensamiento profesional, sino que se
desarrolla desorganizadamente, determinado por el uso de
las estrategias específicas (p. 16).

La relación entre memoria, conciencia y pensamiento histórico

se construye a partir del conjunto de memorias elaboradas por los
estudiantes, las cuales deben ser trabajadas para llegar a niveles
superiores de comprensión, conciencia y pensamiento. Siguiendo
a Traverso (2006), citado por González-Amorena y Pagès, (2014,
p. 279), “Historia y memoria nacen de una misma preocupación
y comparten el mismo objeto: la elaboración del pasado”. Es
pertinente decir que, tanto memoria como historia, elaboran
el pasado desde aproximaciones y pretensiones diferentes: la
historia se interesa por buscar la verdad y, la memoria, por su

20
 Gustavo A. González Valencia - Martha Cecilia Gutiérrez Giraldo - Diana Carolina García Londoño

parte, reconoce, valora y legitima las prácticas, las tradiciones,

las experiencias, etc., que construyen las personas y los colectivos
sociales, sin la pretensión de alcanzar el estatus científico (Torres,
2017).

Las investigaciones que integran este libro entienden, en

términos generales, que la memoria en su dimensión social
y narrativa se puede “definir desde tres ejes imbricados: quién,
qué, cómo/cuándo recuerda y olvida” (González-Amorena &
Pagès, 2014, p. 283). A su vez se identifica con lo planteado por
Le Goff (1991), quien señala que “la memoria, a la que atañe la
historia, que a su vez la alimenta, apunta a salvar el pasado sólo
para servir al presente y al futuro. Se debe actuar de modo que
la memoria colectiva sirva a la liberación, y no a la servidumbre
de los hombres” (p. 183). En esta dirección, aprender historia es
una pieza clave en la tarea de explicar y comprender la vida social
de las personas y los grupos en el espacio y el tiempo, también el
cambio y la continuidad y, pensar el futuro (Harris & Burn, 2016;
Santisteban, 2017; Santisteban & Pagès, 2011).

Los trabajos aquí presentados también retoman los

planteamientos acerca del desarrollo del pensamiento y de la
conciencia histórica de Menjívar et al. (2005) y de Kitson et al.
(2015), quienes consideran que las experiencias personales,
familiares y sociales que son tamizadas por procesos de reflexión,
escritura y reescritura permiten el desarrollo del pensamiento
histórico y la recuperación de la memoria histórica. El uso de las
experiencias personales responde a la idea que:

Los silencios y los recuerdos pueden, sin duda, generar

memorias no cartografiadas por la historia con lo cual no se
va a desarrollar la conciencia histórica de los jóvenes. Sólo
si existen unas coordenadas de longitud y latitud como la
temporalidad, la causalidad, la interpretación y valoración
de las fuentes, etc., será posible que los jóvenes entiendan la
naturaleza de la memoria histórica –de los recuerdos y de

21
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

los silencios que hemos construido sobre el pasado y de la

manera como los utilizamos en el presente–, den sentido a la
enseñanza de la historia, la utilicen para leer y comprender la
prensa y se sientan ellos también constructores de pasados y
generadores de memorias liberadoras (Menjívar et al., 2005,
p. 51).

Lo anterior dialoga con lo propuesto por Vila (2005) cuando

señala que el pasado “no es nunca el de un individuo, sino que
es el de un individuo situado en un contexto familiar, social,
histórico. […] Los recuerdos situados en un contexto familiar,
social, histórico determinados son los que conocemos como la
memoria social” (p. 46).

5. La memoria histórica en la clase: fundamentos de los diseños

didácticos

Se han planteado diferentes modelos acerca del desarrollo del

pensamiento histórico, entre los cuales se destaca el propuesto por
Seixas y Morton (2013), Chapman (2011) y Santisteban, González
y Pagès (2010). Para Seixas y Morton (2013), el pensamiento
histórico es un proceso creativo que incluye conceptos como
significancia histórica, fuentes primarias, cambio y continuidad,
causas y consecuencias, perspectiva histórica y dimensiones
éticas. Por su parte, Chapman (2011) plantea que el pensamiento
histórico implica: “understand that the past has been interpreted
in different ways, understand how the past has been interpreted
in different ways, explain why the past has been interpreted in
different ways, and evaluate different interpretations of the past”
(p. 97). Por otro lado, Santisteban et al. (2010) proponen un
modelo con cuatro componentes que interaccionan de manera
sistemática para el desarrollo del pensamiento histórico, a saber:

1)
La conciencia histórica-temporal relacionada con la
temporalidad humana, el cambio y el poder sobre el tiempo
futuro.

22
 Gustavo A. González Valencia - Martha Cecilia Gutiérrez Giraldo - Diana Carolina García Londoño

2) La representación de la historia, como la narración y la

explicación histórica para la reconstrucción del pasado.
3) La imaginación histórica, como la empatía y la
contextualización, unidas a la formación del pensamiento
crítico y creativo, y el juicio moral en la historia.
4) La narración histórica basada en el análisis de las fuentes
históricas, en la comparación de textos históricos y en el
conocimiento del proceso de trabajo de la ciencia histórica.

En términos de la construcción de la intervención didáctica,

las investigaciones presentadas tienen como punto de partida
las experiencias vividas, compartidas y construidas por los
estudiantes. Esto corresponde con lo propuesto por Kitson et al.
(2015), quienes consideran que el aprendizaje de la historia, en
alguna medida, es equivalente a la memoria personal, señalando
que ésta “se construye mediante la interacción entre cinco aspectos:
tiempo y memoria, conocimiento y comprensión históricos,
interpretaciones históricas, indagación histórica y, organización y
comunicación” (p. 31).

Así pues, la comprensión histórica “se construye mediante

la interacción de textos y conceptos” (Kitson et al., 2015, p. 31).
Este planteamiento se lleva a la práctica investigativa a través del
ejercicio de dar voz a los estudiantes, a sus familias y al barrio
donde viven por medio de sus discursos y narrativas. También,
se concreta en el uso y elaboración de diferentes productos como
poesía, dibujos, crónicas, líneas de tiempo, entre otros; lo cual
implica reconocer el lugar de la narración de las experiencias
personales y lo subjetivo como un atributo del conocimiento
histórico (González-Amorena & Pagès, 2014). De este modo,
las fuentes orales tienen un lugar central en el trabajo sobre la
memoria histórica, tal y como se aprecia a continuación:

[ El Consejo de Europa] hace una referencia explícita a los

«lugares de memoria» y a la utilización de las fuentes orales
destacando, en el primer caso, la importancia de favorecer

23
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

la percepción concreta por el alumnado de acontecimientos

recientes y, en particular, los que hayan tenido impacto en la
vida cotidiana. En relación con la historia oral se destaca la
importancia de presentar la historia «lo más viva posible a
los ojos de los jóvenes» y ofrecer un lugar a puntos de vista y
perspectivas de aquellas personas que «no están asociadas a
la historia escrita» (Pagès, 2008, p, 48).

La perspectiva de enseñanza y aprendizaje de la historia que

asumen las narrativas de la memoria en las aulas de clase pretende
contribuir al desarrollo del pensamiento histórico (Le Goff, 1991).
Hay que tener en cuenta que los estudiantes llegan a las aulas de
clase con las denominadas memorias individuales o colectivas. De
este modo, la enseñanza de las ciencias sociales y la historia debe
interesarse por los problemas cercanos de la sociedad y no solo
por los problemas presentes en los manuales de historia o textos
escolares (Fontana, 2006).

Los diseños didácticos aquí desarrollados reconocen las

experiencias de los estudiantes, exigiéndole al profesorado la
capacidad de teorizar dichas experiencias con el fin de construir
propuestas cercanas, en términos cognitivos y sociales, que
contribuyan al desarrollo del pensamiento social e histórico. Así
pues, las experiencias de los estudiantes, sus familias y del contexto
son el punto de partida de procesos de comprensión de la historia
(Pluckrose, 2002).

Para lograr lo propuesto es necesario que a la clase de

historia llegue la Historia como ciencia con sus conceptos,
métodos y procedimientos. Al respecto, “si bien la historia se
define sobre modelos de escritura, los hechos que la motivan
pueden ser aprendidos de muy diversas formas, entendidos como
una constante de la presencia humana en los acontecimientos
históricos igual que los procesos cotidianos” (Meyer, 2000, p. 92).
Las experiencias pueden adquirir sentido histórico al hacer uso
de los conceptos de primer y segundo orden. Al respecto, Harris y

24
 Gustavo A. González Valencia - Martha Cecilia Gutiérrez Giraldo - Diana Carolina García Londoño

Reynolds (2017) plantean: “second-order concepts, such as cause

and consequence, and change and continuity, essentially require
students to analyse and explain events and phenomena, whereas
a focus on using sources and examining historical interpretations
focuses more on how the past is constructed” (p. 145). En otras
palabras, la historia debe ser empleada como ciencia para que
los estudiantes comprendan el lugar de la memoria (recuerdos,
sentimientos y pensamientos) y para que ésta contribuya a
desarrollar pensamiento histórico. En conexión con lo anterior:

La memoria histórica reconoce esos saberes y conocimientos

albergados en las memorias colectivas y los entreteje con
otras fuentes y debates para ponerlos en un diálogo cada
vez más multivocal. Gracias a ellos, la historia local puede,
a su vez, brindar luces sobre la historia del país. Además, las
distintas interpretaciones sobre la historia nacional pueden
pluralizar las memorias colectivas locales e interrogarlas
para que no se fosilicen a la manera de una historia oficial
local. Los dos registros pueden relacionarse de diferentes
maneras y democratizarse mutuamente (Centro Nacional
de Memoria Histórica, 2018, p. 29).

Las intervenciones didácticas construidas bajo estos

planteamientos teóricos evidencian la relación entre memoria
(personal e histórica) y su contribución al aprendizaje de la
historia. En este sentido:

Crear espacios para la discusión y el análisis de los grandes

temas del presente que permitan desarrollar en los alumnos
y alumnas conciencia histórica, capacidad de plantear y
argumentar sus ideas y opiniones, de matizar con el otro y
reconocerlo como un igual, de actuar en función de lo que
piensa y siente […] para una formación ciudadana que
promueve la participación y el compromiso social (Bravo,
2007, p. 386).

25
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

Las fuentes orales, visuales y pictóricas (Cooper, 2002)

fueron empleadas dentro de las intervenciones didácticas como
activadores de recuerdos y de narrativas de los pasados personales,
familiares y sociales. De este modo, “la utilización del pasado
inmediato y personal proporciona una cierta idea de la importancia
de las raíces que cada individuo tiene en la comunidad local,
nacional e internacional” (Pluckrose, 2002, p. 70). En esta línea,
las narrativas autobiográficas, que reflejan el paso de la memoria
individual a la memoria histórica, evidenciaron en los estudiantes
la relevancia de los conceptos de primer y segundo orden en el
estudio de un hecho social e histórico. Lo anterior se muestra en
el abordaje general para cada nivel de la escolaridad:

• En la educación básica primaria los estudiantes hicieron

búsqueda de fuentes en los archivos personales, familiares e
internet. En un primer momento, se utilizaron fotos, objetos
y entrevistas a miembros de la familia, los cuales fueron
organizados, clasificados y narrados como una manera de
proyectar la memoria individual y familiar. En un segundo
momento, los estudiantes buscaron en fuentes primarias
(diarios de circulación local o nacional) hechos relevantes
que coincidieran con las fechas presentes en la primera
fase. Estos hechos debían ser relevantes para la ciudad, el
país y el mundo. Con estos últimos se repitió el proceso de
organización, clasificación y narración.

• En la educación básica secundaria y media, los estudiantes

buscaron información en fuentes locales sobre cómo se
produjo la configuración del barrio donde viven. Esto
implicó la entrevista a representantes de organizaciones
sociales presentes en el barrio y a personas que vivieran en
éste desde su fundación. También, se hizo rastreo de noticias
del barrio en medios de comunicación. Los productos de
estas fuentes fueron catalogados y contrastados, lo que
permitió a los estudiantes tener información suficiente para
que escribieran crónicas del barrio.

26
 Gustavo A. González Valencia - Martha Cecilia Gutiérrez Giraldo - Diana Carolina García Londoño

En ambos abordajes, el profesorado que diseñó e implementó

la intervención didáctica identificó las narrativas que reflejaban
la memoria individual y favoreció el trabajo con fuentes. Estas
últimas permitieron que los estudiantes pudieran “empezar a
comprender por qué puede haber más de una versión de la historia
[memoria] del pasado. Para ello, necesitan tener oportunidades
de crear sus propias interpretaciones, basadas en lo que saben, y
ver cómo y por qué pueden diferir” (Cooper, 2002, p. 35).

Las narrativas creadas por los estudiantes son formas de

relato que incluyen diversidad de planos, personas y escenarios
“en pie de igualdad, sin instrumentalizarlas (sin contentarse con
subordinar los campesinos, ni que sea como víctimas, a la historia
de los reyes) [y que tuvieron] modelos narrativos interesantes en
ciertas formas de novela coral” (Fontana, 2006, p. 7). Esto sugiere
el potencial de las memorias individuales en el marco de los
procesos de construcción de la memoria histórica, el desarrollo
del pensamiento social e histórico. Tal y como lo plantea el Centro
Nacional de Memoria Histórica (2018): “Leídos en clave de
memoria personal y de memorias colectivas, estas narrativas nos
permiten ponernos en el lugar del otro, pues suscitan preguntas de
empatía emocional” (p. 28). Esta manera de entender el lugar de la
memoria dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje dialoga
con los planteamientos del socioconstructivismo, el cual reconoce
y valora las experiencias individuales como punto de partida para
generar aprendizajes.

Los estudios llevados a cabo demuestran que, en la medida

en que avanza el proceso, la memoria inicial empieza a tener
sentido en el marco de unas narrativas amplias que parten de
las experiencias del estudiante, la familia, el lugar donde vive
o el grupo de pares en la institución escolar. El tránsito entre
memoria individual y colectiva se construye en el marco de
vivir experiencias en procesos sociales amplios8, por ejemplo,
8 Esto se realizó comparando hechos que acontecieron a escala local, regional, nacional e
internacional. También, haciendo un seguimiento a las noticias desde la fecha de nacimiento
de los estudiantes, la llegada al barrio, etc.

27
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

la violencia política, el desplazamiento interno, los desastres

naturales, la crisis económica, entre otros. Esto permite que los
estudiantes diferencien entre memoria individual y colectiva e
histórica. Esta clase de procesos se relaciona con lo señalado por
Menjívar et al. (2005) cuando plantean que para distinguir entre
estos tres tipos de memoria es necesario tener presente que:

La primera es la memoria de los eventos que se experimentan

personalmente en el pasado, surgiendo de lo vivido por las
personas en el marco de su contexto social. [...] La “memoria
histórica”, es una “memoria prestada de acontecimientos del
pasado que el sujeto no ha experimentado personalmente” y
que se construye y modifica mediante lecturas, fotografías,
videos y otro tipo de registros y se refuerza a través de las
conmemoraciones. (p. 11).

6. Profesorado, enseñanza de las ciencias sociales y memoria histórica

El profesorado tiene el reto de presentar la historia y las

ciencias sociales “de manera que interese probablemente a los
alumnos pero que no deforme la historia [las ciencias sociales]
hasta el punto de convertirla en ficción (Kitson et al., 2015, p.
27). Fontana (2006) considera que el historiador y las personas
responsables de enseñar historia y ciencias sociales deberían:

Ayudar a formar la conciencia colectiva, de enseñar desde

la escuela a que cada uno mire a su alrededor, se entere del
mundo en que vive, piense por sí mismo y escoja su propia
respuesta a estas realidades. Y su papel en este sentido es
mucho más importante de lo que habitualmente pensamos
(p. 9).

El profesorado en ejercicio realiza su actividad profesional

en el marco de los objetivos definidos por la normatividad
(lineamientos curriculares, estándares básicos de competencia,
y derechos básicos de aprendizaje) y las propuestas de las

28
 Gustavo A. González Valencia - Martha Cecilia Gutiérrez Giraldo - Diana Carolina García Londoño

instituciones educativas. En este sentido, es ingenuo pensar que

la sola modificación del currículo o la presentación de nuevos
contenidos, estándares o derechos de aprendizaje, lleva a que
la memoria histórica se enseñe. Para que esto se lleve a cabo es
necesario generar oportunidades para la reflexión permanente
sobre la práctica, la elaboración de innovaciones y la formación
permanente del profesorado.

Los cambios en las prácticas de enseñanza están

condicionados, entre otras razones, por el conjunto de decisiones
que toma el profesorado cuando piensa, diseña y materializa el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Es el profesor quien decide
lo que entra -o no- al aula de clase, es decir, sus decisiones dan
forma a sus prácticas de enseñanza (Thornton, 2005). Así pues,
las prácticas se sustentan en las perspectivas teóricas, políticas,
sociales y didácticas del profesor, las cuales no pueden ser obviadas
al momento de analizar las concreciones curriculares (Kitson
et al., 2015). Por esta razón, la reflexión sobre las prácticas de
enseñanza es un aspecto relevante en el proceso de construcción
de las propuestas didácticas (Gutiérrez, Buitrago & Valencia,
2016) y en el proceso de formación docente (González-Valencia,
2012; González-Valencia, González & Calvo, 2017).

7. Notas para el cierre

La memoria histórica en la clase de ciencias sociales e historia

es una manera de reivindicar la experiencia de las personas,
los grupos y las comunidades; es permitir que la historia, con
minúscula, llegue a las aulas de clase y potencie el desarrollo
del pensamiento social e histórico. Los proyectos desarrollados
en la línea de investigación en didáctica de las ciencias sociales
de la Maestría en Educación y el Doctorado en Didáctica de la
Universidad Tecnológica de Pereira, son una evidencia de que la
reflexión permite construir propuestas didácticas con una mirada
interdisciplinar.

29
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

El debate entre memoria e historia es interesante. Los

proyectos apostaron no solo por el proceso de recuperación de la
memoria, sino también por el desarrollo del pensamiento social
e histórico como aspecto esencial en la formación de ciudadanos
que reconozcan su pasado, la memoria de sus familias y entornos
cercanos. Esta manera de entender la memoria no representa el
desplazamiento de la historia. Los proyectos se identifican con
el postulado de más historia sí, pero una historia que reconozca
el lugar de las experiencias personales que, en ocasiones, son
traumáticas y requieren de procesos de enseñanza que permitan
narrarlas, explicarlas y comprenderlas para que puedan ser
aprovechadas en los procesos educativos. Los autores de este libro
pensamos que esta es una manera de hacer una contribución
decidida a la construcción de paz y justicia social en Colombia.

Listado de referencias

Arias, D. (2015). La enseñanza de las ciencias sociales en

Colombia: lugar de las disciplinas y disputa por la hegemonía de
un saber. Revista de Estudios Sociales, 52, 134-146.

Bravo, L. (2007). Enseñanza de la historia y las ciencias

sociales y formación ciudadana: bases para una propuesta de
formación de profesores desde la didáctica de la especialidad. En:
Ávila, R., López, J. Y Fernández, E. (Coords.), Las competencias
profesionales para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias
sociales ante el reto europeo y la globalización (pp. 381–390).
Bilbao: Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de las
Ciencias Sociales.

Centro Nacional de Memoria Histórica (2018). Los caminos

de la memoria histórica. Bogotá: CNMH.

Chapman, A. (2011). Historical interpretations. En: Davies,

I. (Ed.), Debates in History Teaching (pp. 96-108). Londres:
Routledge.

30
 Gustavo A. González Valencia - Martha Cecilia Gutiérrez Giraldo - Diana Carolina García Londoño

Congreso de la República de Colombia. (1994) Ley General

de Educación. [Ley 115 de 1994]. DO: 41.214.

Congreso de la República de Colombia. (2014) Cátedra de la

Paz [Ley 1732 de 2014]. DO: 49261.

Congreso de la República de Colombia. (2015) Decreto

Reglamentario de la Cátedra de la Paz [Decreto 1038 de 2015].
DO: 49522.

Cooper, H. (2002). Didáctica de la historia en la educación

infantil y primaria. Madrid: Morata.

Fontana, J. (1999). Enseñar Historia con una guerra civil en

medio. En Carrillo-Linares, A. (Coord.), La historia aprendida y
enseñada: reflexiones polifónicas (pp.131-142). Sevilla: Editorial
Universidad de Sevilla.

Fontana, J. (2006). ¿Qué historia para el siglo XX? Analecta:

Revista de Humanidades, 1, 1-12.

García Márquez, G. (2002). Vivir para contarla. Bogotá:

Random House.

Gómez, J., Ortuño, J. & Molina, S. (2014). Aprender a pensar

históricamente. Retos para la historia en el siglo XXI. Revista
Tempo e Argumento, 6 (11), 5-27.

González-Amorena, M. & Pagès, J. (2014). Historia, memoria

y enseñanza de la historia: conceptos, debates y perspectivas
europeas y latinoamericanas. Historia y Memoria, 9, 275-311.

González-Valencia, G. (2012). La formación inicial del

profesorado de ciencias sociales y la educación para la ciudadanía
en Colombia: representaciones sociales y prácticas de enseñanza
(Tesis de doctorado). Universidad Autónoma de Barcelona,
España.

31
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

González-Valencia, G. & Santisteban, A. (2015). El lugar de

la memoria: una investigación sobre la formación del profesorado
de ciencias sociales. Educação em Foco, 1(3), 35-58.

González-Valencia G., González, J.A. & Valencia, C.H.

(2017). Formación de maestros desde una perspectiva etnográfica:
disyunción entre la teoría y la práctica. En Martínez, R., García-
Morís, R. Y García; C.R. (Coords.), Investigación en Didáctica de
las Ciencias Sociales. Retos, preguntas y líneas de investigación
(pp. 161-168). España: Universidad de Córdoba.

Grossman, D. (2011). Escribir en la oscuridad. Barcelona: De

Bolsillo.

Gutiérrez, M.C., Buitrago, O. & Valencia, V. (2016). Prácticas

educativas reflexivas y la formación del profesorado. Pereira:
Editorial Universidad Tecnológica de Pereira.

Harris, R. and Burn, K. (2016). English history teachers’

views on what substantive content young people should be taught.
Journal of Curriculum Studies, 48 (4), 518-546.

Harris, R. and Reynolds, R. (2018). Exploring teachers’

curriculum decision making: insights from history education.
Oxford Review of Education, 44(2), 139-155.

Kitson, A., Steward, C. & Husbands, C. (2015). Didáctica

de la historia en secundaria obligatoria y bachillerato. Madrid:
Morata.

Le Goff, J. (1991). El orden de la memoria. El tiempo como

imaginario. Barcelona: Paidós.

Lenis, C. A. (2010). Memoria, olvido y construcción de

identidades: la enseñanza de la historia patria en Colombia, 1850-
1911. Revista Educación y Pedagogía, 22 (58), 137-152.

32
 Gustavo A. González Valencia - Martha Cecilia Gutiérrez Giraldo - Diana Carolina García Londoño

Mejía, S. (2013). Colombia en la escuela: la idea de nación

en los libros de texto escolar de ciencias sociales contemporáneos
(Tesis de maestría). Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia.

Menjívar M., Argueta, R. & Solano, E. (2005). Historia y

memoria: perspectivas teóricas y metodológicas. San José de
Costa Rica: FLACSO.

Meyer, E. (2000). Memoria y conciencia histórica. Historia,

Antropología y Fuentes Orales, 24, 77–94.

Ministerio de Educación Nacional. (2002). Lineamientos

Curriculares en Ciencias Sociales. Bogotá: Magisterio.

Ministerio de Educación Nacional. (2004). Serie Guías No.

7. Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales
y Ciencias Sociales. Formar en ciencias: ¡el desafío! Bogotá:
Cargraphics S.A.

Ministerio de Educación Nacional. (2016). Derechos Básicos

de Aprendizaje en Ciencias Sociales. Bogotá: Panamericana
Formas e Impresos S.A.

Pagès, J. (2008). El lugar de la memoria en la enseñanza de

la historia. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e
Historia, 55, 43-53.

Pagès, J. & González- Amorena, M. (2009). Historia,

memòria i ensenyament de la història: perspectives europees i
llatinoamericanes. Barcelona: Servicio de Publicaciones UAB.

Plá, S. (2005). Aprender a pensar históricamente: La escritura

de la historia en el bachillerato. México: Plaza y Valdés Editores.

Pluckrose, H. (2002). Enseñanza y aprendizaje de la historia.

Madrid: Ediciones Morata.

33
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

Rodríguez, S. (2014). Enseñanza y aprendizaje de la historia en

Colombia. 1990-2011. En Plá, S. Y Pagès, J. (Ed.), La investigación
en la enseñanza de la historia en América Latina (pp. 109-154).
México: Universidad Pedagógica Nacional.

Sánchez, N. (2013). Debates y discursos entorno a las

ciencias sociales escolares entre 1984 y 2010 en Colombia.
Unipluriversidad, 13 (2), 69–80.

Santisteban, A. (2017). Del tiempo histórico a la conciencia

histórica: cambios en la enseñanza y el aprendizaje de la historia
en los últimos 25 años. Diálogo Andino, 53, 87-99.

Santisteban, A., González, N. & Pagès, J. (2010). Una

investigación sobre la formación del pensamiento histórico. En:
Ávila, R., Rivero, M. Y Domínguez, P. (Coords). Metodología de
investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales (pp. 115-128).
Zaragoza: Institución Fernando el Católico - AUPDCS.

Santisteban, A. & Pagès, J. (Eds.). (2011). Didáctica del

conocimiento del medio social y cultural en la educación primaria:
ciencias sociales para aprender, pensar y actuar. Madrid: Síntesis.

Seixas, P. & Morton, T. (2013). The big six historical thinking

concepts. Canada: Nelson Education.

Thornton, S. J. (2005). History and social studies: a question

of philosophy. International Journal of Social Education, 20 (1),
1-5.

Todorov, T. (2000). Los abusos de la memoria. Barcelona:

Paidós.

Torres, A. (2017). Hacer historia desde abajo y desde el sur.

Bogotá: Ediciones Desde Abajo

34
 Gustavo A. González Valencia - Martha Cecilia Gutiérrez Giraldo - Diana Carolina García Londoño

Vila, S. (2005). Elogi de la memòria. Records, silencis, oblits i

reinvencions. Valencia: Eliseu Climent.

Zuleta, E. (1995). Educación y democracia. Un campo de

combate. Medellín: Fundación Estanislao Zuleta.
 

35
2 CAPÍTULO
DOS
 Rosa Margarita Osorio Ruiz - Elizabeth Osorio Ruiz - Gustavo A. González Valencia

LA MEMORIA HISTÓRICA EN LA
EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA.
UNA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Rosa Margarita Osorio Ruiz9

Elizabeth Osorio Ruiz10
Gustavo A. González Valencia11

9 Magister en Educación. Profesora de la Institución Educativa Villa Santana (Pereira, Colombia).

Contacto: [email protected]
10 Magister en Educación. Profesional del Instituto Agropecuario Veracruz (Santa Rosa de Cabal,
Colombia). Contacto: [email protected]
11 Doctor en Didáctica de las Ciencias Sociales. Mientras escribió este libro estuvo vinculado a
la Universidad Católica Luis Amigó (Colombia). En la actualidad es profesor Serra Húnter
del Departamento de Didáctica de la Lengua, la Literatura y las Ciencias Sociales y miembro
del Grup de Recerca en Didàctica de les Cièncias Socials (GREDICS) de la Universidad
Autónoma de Barcelona. Participa como profesor de la Maestría en Educación y del Doctorado
en Didácticas de la Universidad Tecnológica de Pereira. Contacto: [email protected]

39
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

1. Introducción

El interés por recuperar la memoria histórica surge de la

necesidad social, política y educativa de finalizar el conflicto
armado en Colombia, lo cual se concretó en el Proceso de Paz.
Es así como esta investigación apuesta por integrar la memoria
histórica al currículo escolar y a las prácticas de enseñanza de las
ciencias sociales con el fin de que la escuela reconozca, reconstruya
y valore los procesos de memoria. En este sentido, el propósito
del estudio fue indagar en las representaciones sociales sobre la
memoria histórica en estudiantes de cuarto grado de la educación
básica primaria.

Ricoeur (2003) plantea que los trabajos sobre la memoria son

la manera de acercarse al pasado o a lo que éste representa, lo
cual implica no solo la acción de evocar, sino también, reconocer
los valores generacionales transmitidos y aprendidos. Esta
investigación da respuesta a la necesidad de realizar estudios en
el contexto educativo que permitan la profundización conceptual
y aporten al desarrollo metodológico y pedagógico sobre la
memoria histórica en el aula de clase (Pagès, 2004).

Las representaciones sociales de los niños están mediadas por

el contexto en el que se desarrollan, por lo tanto, son dinámicas
y se encuentran influenciadas por las interacciones con los pares,
la escuela, los medios de comunicación, entre otros. En los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales es
necesario develar las representaciones sociales para comprender
la manera en que los estudiantes perciben su mundo y cómo se
ven confrontados en la construcción del presente y el futuro como
sujetos activos de la sociedad.

El conflicto que ha vivido Colombia no es distante del

contexto escolar, viéndose reflejado en la cotidianidad de las aulas,
incluso, en lugares alejados de las zonas donde éste ha tenido
presencia directa. Esta es una de las razones para indagar por el

40
 Rosa Margarita Osorio Ruiz - Elizabeth Osorio Ruiz - Gustavo A. González Valencia

lugar de la memoria histórica en la clase de ciencias sociales, en

tanto contribución al desarrollo del pensamiento social, crítico e
histórico en el alumnado. El trabajo de la memoria histórica en el
aula de clase implica involucrar a los estudiantes de manera activa
en el análisis de su realidad. Al respecto, González-Valencia y
Santisteban (2015) plantean lo siguiente:

La memoria como tal no puede ser enseñada como un

contenido o concepto concreto, así que en la clase de historia
más allá de enseñar memoria histórica, lo que se hace es
proponer hechos históricos o sociales en los que pueda
emerger la voz y significados construidos por los diversos
grupos sociales que la Historia y su enseñanza de corte
positivista no visibiliza (p. 36).

En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional busca

fomentar el desarrollo de programas y proyectos que promuevan
la restitución y el ejercicio pleno de los derechos con el fin de
garantizar una educación de calidad para toda la población, en
especial para aquellas en condición de vulnerabilidad y afectadas
por la violencia. En esta tarea, la memoria histórica se relaciona
con el desarrollo de competencias ciudadanas y científico-sociales
en los estudiantes, las cuales propenden por la reconciliación
y la garantía de no repetición de hechos que atenten contra la
integridad de las personas o que violen sus derechos. En este
contexto, “abordar la memoria involucra referirse a recuerdos y
olvidos, narrativas y actos, silencios y gestos. Hay en juego saberes,
pero también hay emociones. Y hay también huecos y fracturas”
(Jelin, 2002, p. 17).

Diversos investigadores de la didáctica de las ciencias sociales

(Pagès, 2006; Prats, 2002; González-Valencia & Santisteban, 2015)
cuestionan la tendencia de la escuela al pensamiento lineal y a las
prácticas transmisionistas y repetitivas que se alejan del desarrollo
del pensamiento social, crítico e histórico. A pesar de que la
memoria histórica tiene un papel relevante en la construcción de

41
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

la identidad y que las personas se definen política y socialmente

a través de lo que recuerdan y olvidan (Candau, 2006), ésta no se
tiene en cuenta en las prácticas de enseñanza.

La escuela debe ser el espacio para reflexionar sobre los hechos

que ocurren en el contexto social. Por esta razón, el aprendizaje de
las ciencias sociales es asumido desde una perspectiva disciplinar
integrada, flexible y abierta; que promueva la adquisición
de conocimientos, actitudes y habilidades orientadas a la
participación ciudadana, a la búsqueda de la justicia, la solidaridad
y la democracia. En este sentido, la memoria histórica en la escuela
es entendida como el “producto de un proceso intersubjetivo de
significación y resignificación, como una construcción, proceso
en el cual la escuela y la enseñanza de la historia ha de tener un rol
activo” (Pagès & González, 2009, citados por González-Valencia
& Santisteban, 2015, p. 42). En consecuencia, es importante
acercar lo que se enseña en las aulas de clase a los problemas del
contexto cercano y a los acontecimientos que permean la vida de
los estudiantes, de este modo, se visibiliza la memoria histórica
como forma de reconocer la existencia de hechos que no son
precisamente los reconocidos por la Historia oficial.

Así pues, el objetivo de esta investigación es identificar y

caracterizar los discursos sobre memoria histórica que desarrollan
los estudiantes de primaria y la manera cómo se transforman
sus representaciones. Además, brindar aportes metodológicos
y didácticos que permitan abordar la memoria histórica en el
aula. Para ello, se creó una unidad didáctica que proporciona
elementos para interpretar cómo los estudiantes construyen
nuevas representaciones sociales acerca de la memoria histórica.
Esta propuesta la conforman seis sesiones que parten de hechos o
problemas cercanos a los estudiantes. Siguiendo a Pagès (2009b):

Enseñar ciencias sociales más allá de la “mera descripción”

de los contenidos de los libros de texto, requiere estrategias
didácticas innovadoras, dirigidas a hacer pensar al alumnado

42
 Rosa Margarita Osorio Ruiz - Elizabeth Osorio Ruiz - Gustavo A. González Valencia

y a predisponerles y enseñarles para intervenir en contextos

sociales. Tal vez una de las estrategias más eficaces y menos
costosas sea la que se relaciona con la problematización
de los contenidos, con una enseñanza realizada a partir de
problemas (p. 152).

En este tipo de propuestas didácticas es pertinente que el

docente asuma que el conocimiento es una construcción social
a partir de la problematización de la realidad, potenciando en
los estudiantes el desarrollo de habilidades de pensamiento y la
conciencia sobre sus memorias o las memorias de sus padres,
abuelos o grupo de referencia. De este modo, al reconstruir el
pasado a partir de hechos y acontecimientos, la memoria activa
procesos de comprensión tanto del origen como de la identidad.
En términos curriculares, la propuesta implica revisar los criterios
bajo los cuales se han enseñado las ciencias sociales escolares
(la enseñanza de la historia de manera específica) con el fin de
incluir propuestas orientadas al desarrollo del pensamiento social
y construcción de ciudadanía. Al respecto, Jiménez, Infante y
Cortés (2012) mencionan:

La memoria como dispositivo de trabajo escolar y como

sistema simbólico no reconocido de manera formal en el
currículo, propicia el desarrollo de una serie de habilidades
cognitivas e intersubjetivas que nos permite comprender
de una manera significativa, entre otros temas, el conflicto
social y político por el cual han atravesado los colombianos
(p. 290).

2. Enseñanza de las ciencias sociales y la memoria histórica

En Colombia, en la enseñanza de las ciencias sociales y la

historia, la comprensión histórica no ha sido un aspecto central;
tanto es así que en los documentos normativos como leyes,
decretos y documentos técnicos es usual encontrarla de manera
fragmentada (Sánchez, 2013). Esto conlleva que las nuevas

43
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

generaciones manifiesten vacíos en la comprensión de los procesos

políticos, culturales y sociales de su entorno, lo que a su vez indica
que las representaciones que construyen no reflejan la complejidad
de los hechos sociales. En este sentido, el hecho de no tener en
cuenta la comprensión histórica en los procesos de enseñanza
puede condicionar el desarrollo de la inferencia, el análisis y
la comprensión de los problemas del entorno, dificultando el
desarrollo de la perspectiva crítica en los estudiantes.

Pagès (2008), Santisteban (2010) y González-Valencia &

Santisteban (2015) reconocen que la historiografía contemporánea
empieza a valorar la recuperación de la memoria para ampliar la
comprensión del pasado y del olvido, dando valor a la memoria
histórica desde una perspectiva pedagógica y didáctica. Tal y
como lo señalan Prats y Santacana (2011):

La memoria de hechos pasados es un estímulo para

el pensamiento histórico, al que reta a construir su
comprensión, contextualización, interpretación y, como
consecuencia, a elaborar una explicación y, en este sentido,
debe ser considerado por el profesorado que enseña historia
(p. 20).

La memoria histórica se configura como una forma de

reconstruir la “verdadera” historia desde la voz de las personas.
Esto adquiere valor dado que se suelen encontrar referencias a que
la historia ya está contada, escrita de acuerdo a intereses políticos,
que oculta la voz de las personas y, como lo denomina Ricoeur,
citado por Prats y Santacana (2011), favorece el olvido feliz. Por
su parte, Todorov (2000) expresa que la memoria colectiva es la
mejor forma en que los pueblos pueden superar el dolor, hacer
más livianos los duelos del pasado y pensarse para iniciar de
nuevo. Ambos autores coinciden en que la recuperación de la
memoria es un proceso que sana a las sociedades.

44
 Rosa Margarita Osorio Ruiz - Elizabeth Osorio Ruiz - Gustavo A. González Valencia

Considerar la memoria histórica en la enseñanza de las

ciencias sociales y la historia implica hacer una comprensión
de los hechos históricos que permita visibilizar las realidades
de diversos grupos sociales, aquellas a las que no es posible
acceder bajo los esquemas convencionales (González-Valencia
& Santisteban, 2015). Debido a que la memoria histórica ha
estado ausente del currículo, se desconoce su importancia como
mecanismo de reflexión y como sistema simbólico que permite el
desarrollo de “habilidades cognitivas e intersubjetivas” que lleven
a una comprensión real y cercana de los conflictos políticos y
sociales del contexto. Para Santisteban (2010), es necesario pensar
el pasado de una forma diferente a como está escrito porque
pensar históricamente contribuye a la formación de la ciudadanía
democrática:

Los alumnos deberían tener la ocasión de tomar conciencia

del valor de la historia y del pensamiento histórico en una
sociedad democrática. Deberían aprender que este modo
de aprehensión de la realidad (…) es un instrumento
indispensable de una participación social ilustrada
(“éclairée”) en democracia. Dando cuenta de la dimensión
temporal de la realidad humana, la historia permite de
entrada situar la democracia en la duración a fin de demostrar
que no es un mito sino un producto de la evolución inscrito
en acontecimientos, instituciones y prácticas sociopolíticas
(Martineau, 1999; citado por Pagès, 2009a, p.74).

3. Propuesta metodológica

Esta investigación es de tipo cualitativo, con un enfoque

crítico social y de investigación-acción. Esta última entendida por
Kemmis (1984), citado por Latorre, como:

[…] una forma de indagación autorreflexiva realizada por

quienes participan (profesorado, alumnado o dirección,
por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las

45
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus

propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión
sobre las mismas; y c) las situaciones e instituciones en que
estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo) (p.
24). […] El proceso lo organiza sobre dos ejes: uno estratégico,
constituido por la acción y la reflexión; y otro organizativo,
constituido por la planificación y la observación. Ambas
dimensiones están en continua interacción, de manera que
se establece una dinámica que contribuye a resolver los
problemas y a comprender las prácticas que tienen lugar en
la vida cotidiana de la escuela (Latorre, 2007, p. 35).

El siguiente diseño representa la manera en que se llevó a

cabo la investigación-acción:

Figura No. 1. Diseño de la investigación. Elaboración propia.

46
 Rosa Margarita Osorio Ruiz - Elizabeth Osorio Ruiz - Gustavo A. González Valencia

4. Propuesta didáctica para la construcción de memoria histórica en

la educación primaria

La importancia de realizar una propuesta didáctica sobre

memoria histórica se entiende desde lo planteado por Mujica
(2012), quien considera que “para construir una sociedad pacífica
y un país democrático es indispensable trabajar con los niños y
los jóvenes la memoria histórica, para que el “nunca más” tenga
mayores posibilidades.” (p. 41). A su vez, la autora expresa que
de nada vale enseñar los hechos que ocurren en un país como un
cúmulo de información para que los estudiantes retengan fechas
de situaciones violentas con el fin de aprobar el examen.

Para que tenga sentido llevar la memoria histórica al aula de

clase, se debe generar en los estudiantes empatía con las víctimas
y procesos de reflexión sobre ello. Cuando se logra conectar los
relatos a las sensibilidades se pueden desarrollar habilidades de
pensamiento, análisis, juicio, crítica reflexiva, entre otras; las cuales
permiten comprender las causas y consecuencias del conflicto y
que la violencia afecta, no solo a la persona de manera individual,
sino también a la sociedad.

En términos educativos, la propuesta se enmarca en el

socioconstructivismo. Desde esta perspectiva, el docente parte de
los intereses y saberes previos del estudiante, planifica, proporciona
recursos, genera ayudas educativas y potencia los andamiajes. Por
su parte, el estudiante desarrolla responsabilidad y autonomía
hacia el aprendizaje a medida que construye y reconstruye el
conocimiento social con sus pares.

5. Análisis de la información

La presente investigación hace uso del análisis de contenido,

concretándose a través de las herramientas analíticas de la Teoría
Fundamentada (Strauss & Corbin, 2002). Éstas consisten en un
sistema de codificación que lleva al descubrimiento de categorías,

47
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

las cuales apuntan al desarrollo e integración alrededor de una

categoría central. Para este caso, la categoría central se relaciona
con las representaciones sobre la memoria histórica que
construyeron los estudiantes, a través de la implementación de la
unidad didáctica.

El proceso fue llevado a cabo con los datos que arrojaron

dos cuestionarios, las producciones escritas de los estudiantes y la
observación participante en clase. Durante el análisis emergieron
los aspectos estructurantes de la representación social: recuerdos
personales, familiares y del contexto. Las subcategorías o
propiedades que las componen son: recuerdos evocados,
activadores de recuerdos, sentimientos, saberes y aprendizajes. La
recolección y el análisis de la información se realizaron de manera
paralela.

5.1 La Unidad Didáctica

Al ser una investigación-acción caracterizada por la

constante reflexión, el diseño didáctico fue revisado y ajustado,
experimentando transformaciones durante su implementación.
Esta estrategia estableció un diálogo permanente entre la teoría,
la práctica de enseñanza-aprendizaje y la reflexión, siendo una
manera de concretar la reflexión en la acción (Gutiérrez, Buitrago
y Valencia, 2016).

La unidad didáctica sobre memoria histórica fue

desarrollada en el marco de la Cátedra de la Paz (Ley 1732, 2014)
con estudiantes de cuarto grado de educación básica primaria.
Su finalidad fue favorecer el desarrollo del pensamiento social
desde la reconstrucción de la memoria histórica a través del
fortalecimiento de los procesos de formación de estudiantes
reflexivos con principios democráticos. De este modo, se abordó
el concepto de memoria histórica y su construcción desde las
“memorias vivas”, es decir, desde las evocaciones personales y

48
 Rosa Margarita Osorio Ruiz - Elizabeth Osorio Ruiz - Gustavo A. González Valencia

colectivas para el desarrollo de la “memoria social”. También,

se buscó potencializar en los estudiantes procesos de reflexión
sobre las problemáticas de su entorno con el fin de mejorar la
argumentación.

La memoria histórica trabajada en el aula de clase posibilita

a los estudiantes comprender su contexto. Asimismo, favorece el
proceso de sensibilización al reconocerse y reconocer a “otros”
como participantes en acontecimientos que han marcado su
historia personal, colectiva y nacional. Desde la reconstrucción
de las memorias, el entendimiento del otro y la toma de decisiones
se desarrollan habilidades que permiten el conocimiento de los
procesos sociales, comprender su significado e impacto en el
pasado, presente y futuro. La unidad didáctica se realizó en seis
sesiones. Cada sesión tuvo una duración aproximada de dos
horas. Su implementación tomó tres semanas.

Primera sesión. Las narraciones permiten visibilizar las acciones y las

voces de la memoria.

Objetivo: promover narrativas de los estudiantes que

visibilicen las acciones y las voces de las personas y sus memorias.

Para la primera clase, los estudiantes prepararon e hicieron

una entrevista a los miembros de su familia. En ella se abordaron
aspectos relativos a la procedencia, hechos significativos,
recuerdos relevantes del barrio, sucesos de alegría o dolor. Luego,
socializaron dichas entrevistas y anécdotas en la clase.

La docente fue moderadora y orientadora en el proceso de

socialización. Además, recogió las ideas generales e interactuó
con los estudiantes para que tuvieran una primera aproximación
al concepto de memoria histórica desde lo que ellos mismos
plantearon. Esta actividad se acompañó de la lectura del cuento
Guillermo Jorge Manuel José (Fox, 1988). De igual modo, se
reflexionó sobre las anécdotas de los familiares y sobre otros

49
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

aspectos que consideraron habían olvidado. Al finalizar la sesión,

los estudiantes escribieron sus recuerdos y emociones en la ficha
denominada “recuerdos + emociones = memoria histórica”
(Figura No. 2).

Figura No. 2. Recuerdos + emociones = memoria histórica.

Después de dialogar con los estudiantes y de ubicar ciertos

términos de la memoria en la ficha, se llevó a cabo un proceso
de socialización donde se expresaron recuerdos y emociones de
situaciones significativas vividas, vinculando el contexto familiar
y social.

50
 Rosa Margarita Osorio Ruiz - Elizabeth Osorio Ruiz - Gustavo A. González Valencia

Segunda sesión. Los objetos son simbólicos: traen a la memoria

recuerdos y evocan sentimientos.

Objetivo: identificar y activar recuerdos y sentimientos

individuales (personales) y colectivos (familiares) a través de
objetos.

Como actividad previa a la clase, los estudiantes junto a su

familia, seleccionaron objetos o documentos significativos que
dieran cuenta de la historia familiar. La indicación fue escoger
un objeto familiar y otro personal que fuesen significativos, por
ejemplo, el vestido de bautizo o fotos de sus familiares. Mediante
un diálogo familiar, los estudiantes reconstruyeron recuerdos
asociados a los objetos y reconocieron la importancia de éstos.
Como introducción a la sesión, la docente realizó un diálogo con
los estudiantes sobre dichos objetos.

Los objetos recogidos se expusieron en un museo de la

memoria dentro del aula de clase. El tema se introdujo a través
de un párrafo del libro Colombia, mi Abuelo y Yo (Lozano, 1999)
y de un fragmento adaptado del trabajo de maestría Caminando
entre recuerdos: un reencuentro con la infancia (Calle, 2008).
Con las lecturas se indagó sobre los saberes previos relativos a la
memoria y se hizo una aproximación a los conceptos de recuerdo
y sentimiento.

En la clase, los estudiantes narraron las historias que hay

detrás del objeto. La docente tomó el papel de moderadora y
orientadora en el proceso de socialización y asoció las ideas de los
estudiantes a los conceptos de tiempo, presente-pasado, hechos,
acontecimientos, emociones, sentimientos, recuerdos, entre otros.
Por su parte, los estudiantes escribieron en una ficha las razones
por las cuales escogieron dichos objetos y los recuerdos que evocan
con éstos, como sentimientos, las razones para conservarlo, etc.
(la memoria del objeto) (Figura No. 3).

51
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

Figura No. 3. Los objetos como activadores de la memoria.

A través de los objetos personales y familiares, los estudiantes

expresaron diversas representaciones y se interrogaron por la
importancia y significado de dichos recuerdos, desde aspectos
afectivos y desde el conocimiento de su historia personal y familiar.

Tercera sesión. La autobiografía y la biografía son una forma de narrar

memorias.

Objetivo: reconocer la autobiografía y la biografía como una

forma de narrar memorias.

En esta sesión se relacionaron los objetivos de las sesiones

anteriores. Los estudiantes ya tenían ideas concretas para ubicar y
contextualizar sus vivencias y recuerdos, así como las de sus pares,
incluso, pudieron identificar olvidos.

52
 Rosa Margarita Osorio Ruiz - Elizabeth Osorio Ruiz - Gustavo A. González Valencia

De manera previa a esta sesión, se enseñó lo que es una

autobiografía y una biografía, empleando un ejemplo del Centro
Nacional de Memoria Histórica12. Los estudiantes escribieron
en la Figura No. 4 su autobiografía, teniendo en cuenta los
elementos que la componen. Esta actividad respondió a la idea
que “muchas observaciones llevan a pensar que los recuerdos
autobiográficos espontáneos son más exactos que los provocados
por una pregunta del interlocutor” (Candau, 2006, p. 103). Como
actividad complementaria, los estudiantes dialogaron con sus
abuelos sobre sus vidas con el fin de escribir la biografía de éstos.
Ambas actividades se socializaron en clase.

Los estudiantes reconocieron que hay hechos que los

identifican de manera individual y otros de forma colectiva.
Con esta sesión comprendieron que los recuerdos de eventos
significativos propios de un individuo o de un colectivo no siempre
están contados en la historia oficial, pero que forman parte de ésta
y que cada persona, aunque no haya sido visibilizada, posee una
memoria histórica y un lugar en la historia.

12 Una biografía muy especial. Publicado el 27 de febrero de 2014. Disponible en: http://www.
centrodememoriahistorica.gov.co/noticias/noticias-cmh/una-biografia-muy-especial

53
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

Figura No. 4. Autobiografía.

Cuarta sesión. Las memorias pueden ser contadas de diversas maneras.

Objetivo: comprender que los hechos pueden ser contados

de diversas maneras de acuerdo a la intencionalidad del narrador.

Con esta sesión se buscó contextualizar a los estudiantes en

la problemática actual del país para que hicieran un comparativo
entre su entorno y los hechos del pasado. A través del diálogo con
los estudiantes, se analizó que los hechos narrados están marcados

54
 Rosa Margarita Osorio Ruiz - Elizabeth Osorio Ruiz - Gustavo A. González Valencia

por la subjetividad del autor y se compararon diversas maneras de

contar los recuerdos, entre ellas: poesía, himnos, documentales,
novelas, películas, entre otros.

Los estudiantes observaron apartes de un documental

sobre Pablo Escobar13, de la serie televisiva El Capo y noticias
sobre él. Se dialogó sobre las diferentes versiones de los hechos
y la intencionalidad en cada uno de ellos. También, se observó
el tráiler de las series de televisión La Pola y La Hermana Laura,
con lo que se mostró cómo estos personajes son narrados desde
otros contextos. Posteriormente, se tomaron apartes del himno
nacional de Colombia, el himno de los indígenas14 y el poema
afro-descendiente Negra Soy de Mary Grueso (IV y V estrofa)15.
Con lo anterior, se compararon tres versiones de la llegada de los
españoles a América, la Colonia y la Independencia. Asimismo,
se escucharon canciones presentes en el banco de recursos del
Centro Nacional de Memoria Histórica16. A partir de lo anterior,
los estudiantes escribieron una canción o poema en donde se
cuentan hechos personales o del barrio. En otra ficha (Figura No.
5), los estudiantes escribieron diferentes perspectivas sobre un
hecho.

13 Pablo Escobar, ángel o demonio. Publicado el 14 de enero de 2008. Disponible en: https://www.
youtube.com/watch?v=fIWTlFdhIAUe
14 Himno oficial de la Organización Nacional Indígena de Colombia ONIC. Publicado el 02 de
noviembre de 2016. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=6tSVxVUi-pg
15 Grueso, Mary. (2008). Poema Negra Soy.
16 Discografía Tocó Cantar. Publicado el 29 de septiembre de 2015. Disponible en: http://www.
centrodememoriahistorica.gov.co/discografia-toco-cantar

55
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

Figura No. 5. Tocó Cantar.

Quinta sesión. La reconstrucción de la memoria en el tiempo:

memorias individuales, memorias colectivas.

Objetivo: reconocer que hay sucesos similares y diversos en

un mismo periodo de tiempo a nivel local, nacional e internacional
en el transcurso de la vida propia.

56
 Rosa Margarita Osorio Ruiz - Elizabeth Osorio Ruiz - Gustavo A. González Valencia

En esta sesión se brindó a los estudiantes una mirada global y

fragmentada de su historia y de otros acontecimientos ocurridos
de manera simultánea en el tiempo a nivel local, nacional e
internacional. Esto permitió comprender que el tiempo personal
está conectado con el tiempo social y que hay sucesos a escala
nacional y local que han marcado la propia historia de vida.

Para esta sesión se solicitó a los estudiantes que buscaran

noticias de hechos acontecidos el día de su nacimiento. Para
facilitar la búsqueda, se proporcionó un paquete de noticias de
la década correspondiente a su fecha de nacimiento. Después de
socializar las noticias en grupo, se construyó la línea de tiempo
de la década comprendida entre 2005 y 2015 (Figura No. 6). Así,
se pudieron vincular los hechos nacionales e internacionales con
acontecimientos de la cotidianidad de los estudiantes.

Con esta actividad se evidenció que los estudiantes

desconocen el marco nacional y global durante su primera década
de vida. Después de realizar la actividad, los estudiantes recordaron
y relacionaron ciertos acontecimientos de su vida personal y
familiar con los hechos a escala nacional e internacional.

57
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

Figura No. 6. Línea del tiempo personal y social.

58
 Rosa Margarita Osorio Ruiz - Elizabeth Osorio Ruiz - Gustavo A. González Valencia

Sexta sesión. Los museos visibilizan diversas memorias de un pueblo.

Objetivo: dar a conocer que, aunque hay numerosos museos

alrededor del mundo, existen museos especiales de la memoria.

En la última sesión, se buscó que los estudiantes relacionaran

todas las sesiones de manera ordenada y contextualizada. Para
esto se organizó un museo de la memoria con todos los materiales
elaborados durante el proceso y fue presentado a un grupo
invitado. Es importante resaltar que los estudiantes compartieron
sus memorias y el proceso vivido para evocarlas, comprendiendo
que cada persona, de manera directa o indirecta, guarda memorias
que evocan recuerdos individuales o colectivos.

6. Aprendizajes generados por la intervención didáctica

Mediante la implementación de la unidad didáctica se trabajó

la recuperación de la memoria histórica de los estudiantes a través
de la evocación de recuerdos personales, familiares y del contexto
social cercano al estudiante, en este caso, el barrio. Durante la
implementación de la unidad didáctica se incorporaron conceptos
de la ciencia histórica como el tiempo, la cronología, el espacio,
los personajes, los cuasi personajes, los cambios, las causas y las
consecuencias.

Al inicio de la unidad didáctica los estudiantes evocaron y

narraron historias personales y familiares, además, establecieron
relaciones con las historias de los compañeros de grupo. Después,
identificaron objetos personales y familiares que permitieron
activar recuerdos y acercarse desde diversas perspectivas
a acontecimientos antes de su nacimiento. Lo anterior fue
relacionado con hechos importantes del contexto local, nacional
y mundial. A partir de este proceso se identificaron cambios y se
explicaron causas y consecuencias ubicadas en líneas temporales

59
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

desde lo individual a lo social. Esta lógica de aproximación a la

memoria se enmarca en lo que plantea Candau (2006) cuando
señala que “el tiempo puede percibirse de manera cíclica,
reversible o continua y lineal, y cada una de estas representaciones
constituyen el fundamento del modo de búsqueda de la memoria”
(p. 38). En este marco, también se considera que:

Las narraciones tienen una función fundamental en la

construcción del conocimiento humano, pues permiten
estructurar la representación y el almacenamiento de la
información en la memoria. Cuando narramos situaciones
reales o ficticias, estamos relacionando diferentes elementos
del mundo social: personas, sucesos, emociones, espacios…
Todo ello presentado en una secuencia temporal, que
incorpora causas y que se estructura a partir de los hechos y
los cambios (González & Henríquez, 2011, p. 196).

En la intervención didáctica se empleó la autobiografía

como instrumento para que los estudiantes incorporarán
conceptos como tiempo, cronología y espacio. En las narraciones
y en la autobiografía se evidenció que los estudiantes hicieron
un acercamiento al uso de dichos términos ya que, por ejemplo,
identificaron que una narración se construye de manera
cronológica. El siguiente fragmento refleja lo anterior:

“La autobiografía es contar narrando hechos sucedidos en

el presente, pasado y el futuro, pero la autobiografía tiene
que tener en cuenta los sentimientos y emociones de hechos
felices, recuerdos de hechos traumáticos y la historia de vida”
(S3-F4-N16)17.

17 Este código corresponde a la forma de organización de la información del trabajo de campo: S:

sesión. F: ficha. N: estudiante.

60
 Rosa Margarita Osorio Ruiz - Elizabeth Osorio Ruiz - Gustavo A. González Valencia

Este tipo de referencias refleja que los estudiantes

incorporaron conceptos relacionados con la memoria histórica,
sintetizados en las siguientes expresiones: recordar momentos,
contar nuestra vida a través de la memoria, vienen a la memoria
recuerdos, situaciones vividas, son hechos históricos que suceden
en un momento feliz o traumático.
En sus producciones, los estudiantes expresaron y
comprendieron que las historias narradas a través de películas,
series, dibujos animados, documentales, entre otros; dan cuenta
de hechos históricos oficiales, conflictos sociales, historias de
vida, personajes y lugares. En este sentido, los estudiantes señalan
que los medios de comunicación “Quieren narrar sobre historias
que sucedieron y hechos históricos” (S4-F6-N9), “Hechos pasados
de la vida de un personaje” (S4-F6-N17).

A partir de la comparación de la quinta estrofa del himno

nacional de Colombia, el himno indígena y un poema afro, los
estudiantes identificaron que la historia puede ser escrita desde
diversas perspectivas, reflejando diferentes vivencias que le
proporcionan distintos sentidos a la historia. Este argumento
corresponde a lo que plantea Ricoeur (1999):

En este nivel, el entendimiento se acostumbra a la pluralidad

de relatos sobre los mismos acontecimientos y aprende a
<<contar de otra manera>>. Esto no es todo, la contraposición
de modos contrarios de encadenamiento puede llevarse a
cabo conforme a un propósito pedagógico, el de aprender
a contar nuestra propia historia desde un punto de vista
extraño al nuestro y al de nuestra comunidad. <<Contar de
otra manera >>, pero también dejarse <<contar por otros>>
(p. 46).

Los estudiantes identificaron que hay narraciones que

cuentan hechos ficticios y verdaderos. Las narraciones de ficción
fueron asociadas a hechos falsos, inventados o que no suceden.
Por otro lado, un hecho puede ser verdadero cuando se demuestra

61
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

que en realidad sucedió, cuando es importante y genera orgullo

en las personas, cuando son de otra época, cuando se comparan el
pasado y el presente, Al respecto, los participantes manifestaron
que un hecho es “Verdadero porque fue algo que pasó y falso
cuando se inventan algo” (S4-F6-N9), “Son personajes reales de
hace años” (S4-F6-N10), “Porque uno lo compara con aquellos
tiempos vividos de Colombia y se compara hasta hoy” (S4-F6-N6).

Es pertinente mencionar que algunos estudiantes expresaron

que los hechos presentados en los medios audiovisuales pueden
agregar ficción a la realidad, tal es el caso de algunas novelas
que son recreadas a partir de hechos reales con cierto nivel de
ficción, por ejemplo, la novela “El Capo”. Otras recrean hechos o
personajes desde la ficción, tal es el caso de la serie de televisión
“El Patrón del Mal”. Un ejemplo de lo anterior son los siguientes
comentarios de los estudiantes: “Porque agregan cosas reales
o ficticias” (S4-F6-N11) “Pueden ser verdad o falsos: Según sus
hechos” (S4-F6-N13).

Lo mencionado se enmarca en lo que Ricoeur (1999) define

como representación, refiriéndose a la mezcla entre el recuerdo y
la ficción para reconstruir el pasado. Así lo explica el autor:

Sigo asumiendo, por una parte, la oposición entre el relato

histórico y el de ficción, y asumo el riesgo de introducir su
mutua imbricación en el proceso que va del recuerdo puro al
recuerdo-imagen, especialmente en el plano de la elaboración
de grandes frescos históricos en los que la representación del
pasado se convierte en una puesta en escena (p. 82).

Los estudiantes comprendieron, además, que la

reconstrucción de estos hechos depende de la intencionalidad del
narrador, en este caso del libretista o del periodista:

62
 Rosa Margarita Osorio Ruiz - Elizabeth Osorio Ruiz - Gustavo A. González Valencia

• El libretista: busca hechos para contar historias, investiga,

escribe la historia con datos verdaderos y no verdaderos, crea
hechos ficticios y utiliza hechos reales importantes, busca contar
la verdad del personaje, narra el pasado.

“Un libretista quiere que recuerden la historia que pasó” (S4-

F6-N11).
“La Pola la crea un libretista y algunos hechos son ficticios
y otros hechos son reales, porque era una serie importante
porque tiene hechos reales” (S4-F6-N14).

• El periodista: toma hechos de la historia, busca datos,

entrevista para obtener información, documentos (archivos,
datos, actas), averigua con personas, comprueba supuestos, cuenta
la historia lo más cercana a la realidad.

“Periodista que busca documentos, entrevista a las personas

y llega a una verdad y que busca las pistas a través de
documentos” (S4-F6-N21).

Para los estudiantes, las narraciones tienen intencionalidades

con las que se busca:

• Contar un hecho histórico: hace referencia a evocar el

pasado de hechos que hacen parte de la historia oficial como el
descubrimiento, la conquista, la colonia, la batalla de Boyacá.
“Una historia anterior de la vida de los personajes” (S4-F6-N4),
“Personajes que lucharon por Colombia” (S4-F6-N13).

• Recordar el pasado: va enfocado a traer a la memoria,

recordar sucesos, traer los recuerdos al presente, revivir momentos,
reconstruir recuerdos, no olvidar el pasado, “Recordar la historia”,
“Que la gente recuerde la historia por medio de personajes” (S4-
F6-N11).

63
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

• Trasmitir una historia: es la narrativa de la cotidianidad de

los estudiantes en el contexto escolar, familiar y local. “Hoy vengo
con palabras de rap que Colombia está sufriendo una guerra con
las Farc, estos buscan en la Habana paz para que la guerrilla no
mate más y no busque más problemas con la justicia judicial” (S4-
F5-N13).

• Transmitir sentimientos: sentimientos alegres y tristes.

“Recuerdos de las historias, acontecimientos-emociones: alegrías
y tristezas” (S4-F6-N20) “Recuerdos verdaderos y ficticios, felices
y tristes” (S4-F6-N25).

• Conocer la verdad: tiene un sentido de justicia porque

es la necesidad de expresar los hechos como suceden, recuerdos
verdaderos, reconstruir hechos reales. “Hechos reales de personajes
de la historia” (S4-F6-N17“) “Una verdad histórica, hechos reales,
acontecimientos, recordar nuestro pasado, no olvidar recuerdos
-felicidades, tristezas-” (S4-F6-N21).

• Generar aprendizajes: es necesario conocer lo que sucedió

para aprender algo de ello y no repetir la historia. Asumen el
término de memoria histórica para evitar repetir los aspectos
negativos de la historia. “Qué quieren transmitir: recordar todo lo
que pasó en Colombia hace mucho tiempo porque si lo olvida lo
vuelve a vivir, eso llama memoria histórica” (S4-F6-N6).

• Dar reconocimiento: es contar la vida de personajes que

han luchado, que han tenido identidad y compromiso por el país.
“Que la gente recuerde la valentía de los indígenas” (S4-F6-N4).

• Entretener: recrear un hecho ficticio o verdadero.

Las anteriores intencionalidades se relacionan con el

planteamiento de Jelin (2002) cuando señala:

64
 Rosa Margarita Osorio Ruiz - Elizabeth Osorio Ruiz - Gustavo A. González Valencia

Toda narrativa del pasado implica una selección. La memoria

es selectiva; la memoria total es imposible. Este implica un
primer tipo de olvido “necesario” para la sobrevivencia y
el funcionamiento del sujeto individual y de los grupos y
comunidades. Pero no hay un único tipo de olvido, sino
una multiplicidad de situaciones en las cuales se manifiestan
olvidos y silencios, con diversos “usos” y sentidos (p. 29).

Con la aplicación de la unidad didáctica se pudo evidenciar

el desarrollo de las siguientes categorías que hacen parte de la
memoria histórica:

a. Recuerdos: personales, familiares y del contexto social.

Las representaciones de los estudiantes se relacionan con su
experiencia de vida personal, familiar o de su contexto local;
sin embargo, no se hizo referencia a contextos nacionales
e internacionales. Después de implementar la unidad
didáctica, se evidencia la apropiación de nuevos referentes
que permiten la ampliación de las representaciones y su
conexión con otros contextos. Por ejemplo, los estudiantes
despertaron el interés por saber sobre lo que aconteció en el
mundo en las fechas de sus cumpleaños y sobre conflictos
sociales.

b. Narraciones y objetos activadores de recuerdos: la unidad

didáctica mostró que la historia oral es una forma pertinente
de transmitir las memorias a las nuevas generaciones, siendo
empleada con facilidad en el aula de clase. De manera
paralela, los estudiantes comprendieron que existen otros
modos de preservar las memorias, tales como canciones,
poemas, himnos, cortometrajes, documentos oficiales y no
oficiales.

c.
Sentimientos/emociones: los estudiantes expresaron
sentimientos y emociones por medio de la reconstrucción
de sus recuerdos desde aspectos positivos, negativos y

65
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

ambivalentes. Los sentimientos positivos están asociados al

bienestar familiar, paseos y celebraciones, los cuales generan
alegría, felicidad, amor, esperanza, etc. Los sentimientos
negativos se relacionan con las emociones producto
de conflictos familiares, accidentes y discusiones. Los
sentimientos ambivalentes surgen en situaciones de pérdida
de un ser querido, generando dolor y, al mismo tiempo,
alegría debido a la creencia de que la persona está en un
mejor lugar.

Así pues, los estudiantes resignificaron las memorias

personales y familiares al reconocer que los recuerdos de sus
familias se entrelazan con su existencia y, por lo tanto, influyen
en su vida actual. Estas memorias fueron activadas por objetos
personales y familiares como fotografías, medallas, prendas de
vestir, juguetes, entre otros. A través de dichos objetos se generaron
emociones y sentimientos al evocar recuerdos relacionados con
su historia personal y familiar.

Identificar los saberes previos tuvo un papel importante al

ser relacionados con los aprendizajes. Esta relación evidenció el
potencial de las distintas formas de narración empleadas durante
la unidad didáctica, permitiendo que los estudiantes avanzaran
en la elaboración de ideas propias y participando en la clase con
mayor fluidez verbal. En este sentido, los estudiantes lograron
conectar las historias que han sido recreadas desde la imaginación
de los libretistas con las problemáticas sociales como hechos
reales. El recuerdo, en tanto memoria, constituye una forma
de reconocimiento de la realidad, una forma de representarla,
en otras palabras, el recuerdo no es una parte mecánica de la
memoria. Para los estudiantes, la memoria histórica es una
manera de reivindicar la no repetición de hechos dolorosos, una
forma de hacer justicia, de no olvido, un proceso de sanación y
una contribución a la reconstrucción de la historia.

66
 Rosa Margarita Osorio Ruiz - Elizabeth Osorio Ruiz - Gustavo A. González Valencia

7. Conclusiones

La investigación muestra que las representaciones sociales

que tenían los estudiantes estaban enfocadas a los recuerdos
cercanos a su contexto, especialmente a las experiencias personales
y familiares y, en menor medida, a su contexto local. A través de
la implementación de la unidad didáctica hubo un crecimiento en
el número y calidad de los recuerdos incorporados a su memoria
social e histórica.

Los recuerdos personales fueron reconstruidos a través de

los relatos de sus padres o abuelos. Gracias a la interacción que
tuvieron con los adultos, los estudiantes pudieron reencontrar
y precisar algunos recuerdos, de lo contrario, éstos se hubiesen
olvidado. Los recuerdos se activan y se reconstruyen cuando se
evocan a través de las propias memorias o de las memorias de
otros. Para Halbwachs (2004), la vida de los niños y las niñas
se desarrolla dentro de un contexto social que permite estar en
contacto con el pasado, siendo, a su vez, el marco de referencia
para evocar sus recuerdos personales.

Con respecto a los recuerdos familiares, los más relevantes

están relacionados con situaciones cotidianas que acontecen
al interior de la familia de manera positiva o negativa
(celebraciones, nacimientos, viajes, muertes y accidentes);
además, tuvieron mayor prevalencia situaciones conflictivas y,
en algunos casos, ambivalentes. Dichos acontecimientos son
fuente de reconstrucción de la memoria y, aunque tienen lugar a
edades tempranas, los estudiantes utilizan la imaginación en sus
narraciones para unir un hecho con otro. Al tener la posibilidad
de escuchar las memorias de esos hechos en su familia, pudieron
“situarse en el punto de vista de los otros” (Halbwachs, 2004, p.
212).

67
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

Los recuerdos personales y familiares que emergieron durante

el desarrollo de la unidad didáctica permitieron a los estudiantes
comprender su pasado y relacionarlo con su presente, además,
tomaron conciencia que algunos hechos influyen en su actual
forma de vida, por ejemplo, el desplazamiento forzado implica
el cambio de lugar de residencia. Es importante que la memoria
histórica sea trabajada desde el contexto de los estudiantes,
teniendo en cuenta los recursos y elementos cercanos a ellos tales
como las historias personales y familiares, los objetos y otro tipo
de referentes con el fin de incorporar conceptos más complejos y
elaborados del saber escolar.

Las fotografías, medallas, prendas de vestir, juguetes, entre

otros, son un medio activador de recuerdos que permiten
resignificar las memorias al reconocer que los recuerdos
personales no están aislados de la historia familiar y de la de los
antepasados. A través de dichos objetos se relacionaron emociones
y sentimientos con su historia de vida, con sus memorias, por esta
razón, el objeto personal y familiar es significativo.

A través de las narraciones de su vida o de la vida de sus

familiares, los estudiantes identificaron sucesos que se dieron
de manera sincrónica a nivel local, nacional e internacional.
Dichos sucesos estuvieron relacionados con desastres naturales
(terremotos), accidentes y hechos violentos, los cuales no son
ajenos a su realidad y trajeron al aula interrogantes y aportes sobre
la guerra en Siria, los atentados en Francia en el año 2015 y la
tragedia de Armero en el año 1985. Lo anterior es una muestra
de que la unidad didáctica generó en los estudiantes interés por
indagar en hechos sociales recientes en diferentes contextos.

Asimismo, los estudiantes comprendieron que las canciones,

poemas, himnos, cortometrajes o documentos son otro modo
de preservar la memoria. Las narrativas y la cultura oral son el
medio para transmitir la memoria a las nuevas generaciones y
conservarla.

68
 Rosa Margarita Osorio Ruiz - Elizabeth Osorio Ruiz - Gustavo A. González Valencia

La escuela, al permitir la reconstrucción y narración de

anécdotas y recuerdos, da paso a la aparición de elementos que
juegan un papel importante en la reconstrucción de la memoria
nacional y en la identidad social, la cual no ha sido reconocida
de manera explícita en las instituciones educativas (Castiblanco,
2009, citado por Jiménez et al., 2012).

Al escuchar las memorias de sus compañeros, los

estudiantes reconocieron que compartían memorias similares
como la separación de los padres, la muerte de un ser querido,
celebraciones familiares, entre otras; fortaleciendo de esta manera
los procesos de comunicación entre pares y reconociéndose en el
otro desde las circunstancias, es decir, reflejándose en procesos de
empatía. Por lo tanto, se puede señalar que las representaciones
sobre la memoria histórica son variadas y están asociadas a las
experiencias de los estudiantes y de sus familias.

Con cada una de las actividades llevadas a cabo, los estudiantes

integraron conceptos de las ciencias sociales y los relacionaron
con su cotidianidad, teniendo una visión más allá de su barrio,
abriéndose al mundo e interrogándose por acontecimientos
cercanos y lejanos. En la medida en que avanzaba el proceso,
cobraron sentido otros aspectos del desarrollo del pensamiento
histórico como la empatía, el tiempo y la imaginación histórica.

Para finalizar, se destaca la importancia del desarrollo

de programas que fomenten la formación del profesorado en
memoria histórica, memoria colectiva, representaciones sociales
y su impacto en la escuela. En este sentido, el diseño y realización
de la unidad didáctica generó en los autores de esta investigación
una reflexión crítica de su práctica pedagógica, lo que llevó a
enriquecerla.

69
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

Listado de referencias

Calle, M. (2008). Caminando entre recuerdos: Un reencuentro

con la infancia (Tesis de maestría). Pontificia Universidad
Javeriana, Colombia.

Candau, J. (2006). Antropología de la memoria. Buenos

Aires: Nueva Visión.

Congreso de la República de Colombia. (01 de septiembre de

2014) Cátedra de la Paz [Ley 1732 de 2014]. DO: 49261.

Fox, M. (1998). Guillermo Jorge Manuel José. España: Ekaré.

González-Valencia, G. & Santisteban, A. (2015). El lugar de

la memoria: una investigación sobre la formación del profesorado
de ciencias sociales. Educação em Foco, 1(3), 35-58.

González, N. & Henríquez, R. (2011). La comunicación y la

enseñanza de las ciencias sociales. En Santisteban, A. Y Pagés, J.
(Coords.), Didáctica del conocimiento del medio social y cultural
en la educación primaria: ciencias sociales para aprender, pensar
y actuar (pp.185-206). España: Editorial Síntesis.

Gutiérrez, M. C., Buitrago, O. & Valencia, V. (2016). Prácticas

educativas reflexivas y la formación del profesorado. Pereira:
Editorial Universidad Tecnológica de Pereira.

Halbwachs, M. (2004). Los marcos sociales de la memoria.

Caracas: Anthropos Editorial.

Jelin, E. (2002). Los trabajos de la memoria. Madrid: Siglo

XXI Editores.

70
 Rosa Margarita Osorio Ruiz - Elizabeth Osorio Ruiz - Gustavo A. González Valencia

Jiménez, B., Infante, A. & Cortés, R. (2012). Escuela, memoria

y conflicto en Colombia. Un ejercicio del estado del arte de la
temática. Revista Colombiana de Educación, 62, 258-312.

Latorre, A. (2007). La investigación-acción. Conocer y

cambiar la práctica educativa. Barcelona: Graó.

Lozano, P. (1999). Colombia, mi Abuelo y Yo. Bogotá:

Editorial Norma.

Mujica, R. (2012). La urgencia de trabajar la memoria

histórica en la escuela. Pensamiento Pedagógico, 39-41.

Pagès, J. (2006). La comparación en la enseñanza de la

historia. Clio y Asociados. La historia enseñada, 9-10, 17-35.

______ (2008). El lugar de la memoria en la enseñanza de la

historia. Revista Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía
e Historia, 55, 43-53.

______ (2009a). El desarrollo del pensamiento histórico

como requisito para la formación democrática de la ciudadanía.
Reseñas de Enseñanza de la Historia, 7, 69-91.

______ (2009b). Enseñar y aprender ciencias sociales

en el siglo XXI: reflexiones casi al final de una década. En
Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente,
II Congreso Internacional (pp. 140-154). Medellín: Universidad
Pedagógica Nacional, Universidad de Antioquia, Corporación
Interuniversitaria de Servicios.

Prats, J. (2002). Hacia una definición de la investigación

en didáctica de las ciencias sociales. Enseñanza de las ciencias
sociales: revista de investigación, 1, 81-89.

71
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

Prats, J. & Santacana, J. (2011). Por qué y para qué enseñar

historia. En Prats, J. (Coord.). Didáctica de la Geografía y la
Historia (pp.13-29) Barcelona: Graó.

Ricoeur, P. (2003). La memoria, la historia, el olvido. Madrid:

Trotta Editorial.

______ (1999). La lectura del tiempo pasado: memoria y

olvido. Madrid: Arrecife.

Sánchez, N. (2013). Debates y discursos en torno a las

ciencias sociales escolares entre 1984 y 2010 en Colombia.
Unipluriversidad, 13(2), 69-80.

Santisteban, A. (2010). La formación de competencias de

pensamiento histórico. Clio Y Asociados. La Historia Enseñanda,
14, 34-56.

Todorov, T. (2000). Los abusos de la memoria. Barcelona:

Paidós.

Strauss, A. & Corbin, J. (2002). Bases de la investigación

cualitativa: técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría
fundamentada. Medellín: Universidad de Antioquia.
 

72
3 CAPÍTULO
TRES
 Luis Fernando Monsalve Socarrás - Javier Alexis Hernández Valderrama
Iván A. Martínez Zapata - Gustavo A. González Valencia

CRÓNICAS DEL BARRIO

Y MEMORIA HISTÓRICA. LOS
RESULTADOS DE UNA PROPUESTA
DIDÁCTICA INTERDISCIPLINAR

Luis Fernando Monsalve Socarrás18

Javier Alexis Hernández Valderrama19
Iván Andrés Martínez Zapata20
Gustavo A. González Valencia21

18 Magister en Educación. Profesor de la Institución Educación Santa Sofía (Dosquebradas,

Colombia). Contacto: [email protected]
19 Magister en Educación. Profesor de la Institución Educativa Ciudad de Cartago (Cartago,
Colombia). Contacto: [email protected]
20 Licenciado en Geografía e Historia y Doctor en Educación. Profesor de Ciencias Sociales de
la básica secundaria en la Institución Educativa INEM “José Félix de Restrepo” (Medellín,
Colombia). Integrante del grupo de investigación Comprender (Universidad de Antioquia).
21 Doctor en Didáctica de las Ciencias Sociales. Mientras escribió este libro estuvo vinculado a
la Universidad Católica Luis Amigó (Colombia). En la actualidad es profesor Serra Húnter
del Departamento de Didáctica de la Lengua, la Literatura y las Ciencias Sociales y miembro
del Grup de Recerca en Didàctica de les Cièncias Socials (GREDICS) de la Universidad
Autónoma de Barcelona. Participa como profesor de la Maestría en Educación y del Doctorado
en Didácticas de la Universidad Tecnológica de Pereira. Contacto: [email protected]

75
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

1. Introducción

El presente capítulo es el resultado de una investigación sobre

la memoria histórica y el pensamiento histórico a través de los
procesos de escritura y lectura del discurso histórico. Este estudio
tiene un enfoque interdisciplinar entre las áreas de Lenguaje y
Ciencias Sociales en el grado noveno de la educación obligatoria.
La interacción entre dichas áreas se entiende como un proceso
de producción creativo, motivador y reflexivo que permite el
desarrollo de habilidades cognitivo-lingüísticas a través de la
crónica del barrio, enfocadas al desarrollo del pensamiento social
e histórico por medio de cuestiones socialmente vivas. De igual
modo, se trabajó en la mejora de los procesos de lectura y escritura
en las asignaturas de Historia y Lengua Castellana.

Realizar una investigación-acción en el marco de los procesos

de enseñanza y aprendizaje de las áreas de Ciencias Sociales y
Lenguaje permitió teorizar los procesos de formación de los
estudiantes en términos del desarrollo del pensamiento social,
crítico e histórico. En este sentido, el régimen de historicidad
fue un elemento articulador que facilitó a los estudiantes el
entendimiento del estudio de los hechos históricos.

La investigación tuvo lugar en dos instituciones educativas,

una ubicada en la ciudad de Cartago (Valle del Cauca) y, la otra, en
el municipio de Dosquebradas (Risaralda). En ambas instituciones
estuvo presente el alto nivel de reprobación académica en las
dos áreas, respondiendo a factores como la desmotivación y la
apatía por el aprendizaje de la historia. Lo anterior lleva a un
incipiente desarrollo de competencias básicas (interpretativas,
argumentativas y propositivas) y de habilidades cognitivo-
lingüísticas, lo cual dificulta el acceso al discurso histórico escolar
y a la producción escrita.

76
 Luis Fernando Monsalve Socarrás - Javier Alexis Hernández Valderrama
Iván A. Martínez Zapata - Gustavo A. González Valencia

Desde la perspectiva curricular, el pensamiento histórico es

abordado en las instituciones educativas de manera fragmentada,
alejado de una perspectiva interdisciplinar y de las problemáticas
contextuales que determinan a las personas como sujetos
históricos. Esto lleva a que los estudiantes no logren relacionar
los contenidos teóricos de las áreas con las narrativas expuestas
en el discurso de clase y en sus realidades más cercanas. Por
otro lado, al inicio del proceso los estudiantes empleaban un
conocimiento sobre la acción del tiempo y el espacio, mediado
por representaciones culturales y textuales hegemónicas, las
cuales limitan la participación ciudadana y la construcción de una
sociedad más justa y democrática.

Esta investigación asume que el saber histórico se relaciona

de forma directa con la construcción de narrativas en las que el
estudiante historifique su saber a través de la aplicación de tres
herramientas conceptuales como conocer la historia, construir
la historia, y participar en la historia o, tal y como lo plantean
González-Valencia y Santisteban (2016), desde la representación
de la historia, la imaginación histórica y la narración histórica.
La memoria histórica, en tanto categoría conceptual, posibilita
la construcción de narrativas que llevan a un saber histórico,
discursivo, reflexivo y comprensivo que involucra el lenguaje
como manifestación del desarrollo del pensamiento.

La pregunta de investigación es la siguiente: ¿de qué manera

una propuesta didáctica que emplea las tipologías textuales
-crónica- y la memoria histórica del barrio influyen en el desarrollo
de la conciencia histórica de los estudiantes de básica secundaria
de las instituciones educativas Ciudad Cartago (Cartago, Valle del
Cauca) y Santa Sofía (Dosquebradas, Risaralda)? De esta pregunta
se desprenden los siguientes interrogantes: ¿cuáles son las posibles
causas de la dificultad para relacionar contenidos con situaciones
de la vida actual?, ¿por qué a los estudiantes de hoy se les dificulta

77
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

reconocerse como sujetos históricos? y, por último, ¿cómo la

escuela puede acercar a los estudiantes para que se reconozcan
como sujetos históricos?

El propósito de la investigación fue fomentar en el aula el

uso de fuentes, su clasificación, valoración crítica e interpretación
de hechos históricos con el fin de hacer cambios en los juicios
sobre un proceso o acontecimiento histórico, en otras palabras,
desarrollar la conciencia histórica en los estudiantes. Lo anterior
implicó una aproximación interdisciplinar entre la enseñanza
del lenguaje y de las ciencias sociales, dado que, en el currículo,
entendido de manera tradicional, han sido separadas, centrándose
en los contenidos de cada una, lo cual dificulta el desarrollo de
procesos de pensamiento en los estudiantes.

2. La memoria histórica: la narración como construcción interdisciplinar

Las interpretaciones de la historia y de la memoria histórica

contribuyen a la construcción de la identidad individual,
colectiva o nacional, siendo susceptibles de ser modificadas con
el paso del tiempo. Por esta razón, la enseñanza y aprendizaje
de la historia busca promover la toma de conciencia sobre este
proceso (Limón, 1998). El profesorado debe considerar que no
hay una sola concepción de la historia, por lo tanto, debe buscar
que los estudiantes observen, analicen, expliquen y comprendan
los hechos históricos desde diferentes perspectivas. La memoria
como la conciencia histórica tienen la función cultural de formar
y expresar identidades (Pagès & Santisteban, 2008).

Se puede señalar que el objetivo de enseñar historia, y de

manera puntual memoria histórica, es desarrollar pensamiento
histórico y formar una conciencia crítica que permita pensar en
el lugar de las personas, las sociedades y en su devenir histórico.
Esta perspectiva supera la idea de una enseñanza centrada en los
hechos históricos, la vida del Estado y de los hombres de la patria
(Arteaga & Camargo, 2014).

78
 Luis Fernando Monsalve Socarrás - Javier Alexis Hernández Valderrama
Iván A. Martínez Zapata - Gustavo A. González Valencia

Cuando se habla de pensar de manera crítica la historia se

requiere buscar la conexión entre la historia científica o académica y
la memoria histórica o historia popular (Seixas, 2004). Esta mirada
permite avanzar en el conocimiento que tienen los estudiantes
sobre la memoria histórica y, además, permite entender que la
enseñanza de la historia facilita a las personas entenderse como
sujetos históricos y como ciudadanos activos de su pasado, su
presente y su futuro. La memoria se relaciona de manera directa
y abierta con la conciencia histórica, es una relación que implica
una mirada reflexiva y crítica entre el pasado y el presente. Las dos
tienen un carácter histórico, grupal e intersubjetivo, permitiendo
comprender la experiencia vital de los sujetos, las comunidades y
los pueblos.

Así pues, la historia y su aprendizaje se entienden como un

proceso riguroso y sistemático que facilita la comprensión del
pasado y sus relaciones con el presente y el futuro. Esto implica
la construcción de un tipo de narración orientada por categorías
analíticas o conceptos de primer y segundo orden que, tal y como
su nombre lo indica, ordenan los procesos y dan sentido explicativo
a los hechos. Algunas de esas categorías son el tiempo histórico,
la causalidad, el cambio y la imaginación histórica (Santisteban,
2011). La narración histórica se fundamenta en evidencias que
otorgan a las aseveraciones de los historiadores un grado de validez
que está íntimamente ligado a las posibilidades de corroboración
del conocimiento (González, 2006). Por lo tanto, se puede señalar
que existe una relación entre historia y narración.

Para Nora (1992), la memoria y la historia no son sinónimos.

La memoria es vida llevada por sujetos históricos que viven en
sociedad, en colectivo. La memoria se encuentra en evolución,
de forma abierta, dialéctica entre el recuerdo y la amnesia
inconsciente de sus deformaciones subjetivas. Por otro lado, la
historia es la reconstrucción problematizadora del pasado que ha
dejado de existir. La memoria es un fenómeno reflexivo que actúa
de lazo vivido con el presente eterno, mientras que la historia es

79
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

una representación del pasado resultado de dicha reconstrucción.

A partir de lo anterior, se supera la idea de que estos dos conceptos
son irreconciliables.

La memoria histórica puede acercar la historia a los

estudiantes ya que desde ella es posible promover que éstos se
asuman como sujetos históricos, reflexivos y críticos. Al tratar
de superar la oposición y la analogía entre historia y memoria,
se debe hablar de un diálogo y de una conjunción nutrida entre
ambas (González-Amorena & Pàges, 2014). Tanto la memoria
como la historia son elaboraciones humanas que representan
el pasado desde posiciones diferentes: por un lado, la disciplina
histórica busca la veracidad y, por otro, la memoria considera la
intersubjetividad y la fidelidad de los recuerdos (Ricoeur, 2003).

En este contexto, la enseñanza y el aprendizaje de la historia

y de la memoria en la clase de ciencias sociales debe contribuir
a la comprensión y al pensamiento histórico de los estudiantes
(Osborne, 2006). Lo anterior implica un proceso reflexivo
y crítico sobre los relatos del presente en el que la memoria se
convierte en activadora de procesos que contribuyen al desarrollo
del pensamiento histórico (Osorio-Ruiz, E., Osorio-Ruiz, R.M. &
González-Valencia, 2017; Osorio-Ruiz, R.M., Osorio-Ruiz, E. &
González-Valencia, 2018).

La memoria permite que el aula de clase se convierta en el centro

de reconocimiento de los estudiantes, docentes y miembros de la
sociedad como sujetos históricos que poseen una temporalidad;
como figuras activas, que reproducen y producen los elementos
estructurales de la sociedad; que heredan devenires que se vuelven
un abanico de posibilidades de transformación (Rubio, 2007).
Como comenta Ricoeur (2004), la memoria no son los hechos
acontecidos, sino las palabras creadas por el hombre sobre esos
hechos históricos. De allí que la memoria histórica sea un proceso
dialéctico donde el pasado se inscribe en la transformación del
futuro o devenir del sujeto histórico, por lo tanto, es un proceso

80
 Luis Fernando Monsalve Socarrás - Javier Alexis Hernández Valderrama
Iván A. Martínez Zapata - Gustavo A. González Valencia

activo y dinámico donde se supera la pasividad de las imágenes

símbolos de la historia tradicional acartonada para volverla activa,
dinámica, en la medida que procede del mismo sujeto histórico.
Para Le Goff (1991), la memoria histórica es la capacidad que
tienen los sujetos de conservar determinados hechos del pasado,
es una construcción reflexiva que debe ser entendida como un
proceso psicológico que trasciende de lo individual a lo colectivo.

Según González-Valencia y Santisteban (2016), la memoria

histórica no es un contenido o concepto a enseñar, es la
construcción de comprensiones del pasado en la que se reconocen
voces y significados de diversos grupos sociales, es decir, es el
reconocimiento de otros protagonistas que no aparecen en las
narraciones enmarcadas en las historiografías hegemónicas.
La memoria histórica es la capacidad de recordar, de revivir
experiencias y de dar significado a lo vivido por las minorías.
Esto se relaciona con lo planteado por Halbwachs (2004), cuando
señala que la memoria pueden ser diversos hechos que ocupan
un lugar significativo en la memoria de las personas y los grupos
sociales, es decir, memorias colectivas que se mantienen en un
determinado tiempo.

Esta forma de abordar la historia y la memoria histórica

permite construir valores como la tolerancia, el respeto a la
diferencia y, sobre todo, la argumentación de nuestras propias
perspectivas que, en muchos casos, no coincide con la de otras
personas. De esta manera, se garantizan nuevas formas de
construir relaciones sociales con la capacidad de resolución de
conflictos.

3. Narrativas, tipologías textuales y memoria histórica

Las concepciones en torno al texto implican el reconocimiento

de formas o estructuras que son visibles y que son susceptibles de
ser sistematizadas para su empleo, comprensión e identificación
de los asuntos sociales relevantes que allí subyacen. En dichas

81
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

concepciones son latentes múltiples miradas como las que realizan

los currículos escolares, donde se observa cómo aún prevalece el
currículo tradicional de la lengua. En el caso de la literatura, en
la escuela se observa la divulgación de un canon oficial, de un
paradigma de la producción textual, que se materializa en las
tipologías textuales. Lo mismo ocurre en otras áreas, tal es el caso
de las ciencias sociales.

Diversos autores mencionan la metáfora del Hilo de Ariadna,

la cual ilustra el asunto de las narrativas como manifestación
de la memoria y cómo ésta se pone a disposición de la historia
y la lingüística en un sentido disciplinar. La memoria y sus
narrativas cumplen con una dimensión interdisciplinar en tanto
es una herramienta metodológica y a su vez una categoría social
(González-Amorena y Pàges, 2014). Las narrativas se manifiestan
en tipologías, es decir, modelos o estructuras que muestran la
funcionalidad del lenguaje. En palabras de Isenberg (1987), “una
tipología textual es un complejo de enunciados sobre textos, que
posee una estructuración interna articulada en múltiples aspectos”
(p. 314).

Las narrativas se enmarcan en el enfoque comunicativo, el

cual potencia el diálogo interdisciplinar en las diversas áreas del
conocimiento sin causar ninguna división. En consonancia, Prat
(2000) considera que “si en la reconstrucción del conocimiento
a través de los contenidos de las distintas áreas se trabajan
conjuntamente las operaciones cognitivas y las habilidades
lingüísticas, el alumnado mejorará sus aprendizajes” (p. 57).

Cuando se define el concepto de tipologías textuales se

habla de los textos posibles, es decir, de una textualidad que es
mediada por el encuentro didáctico y que muestra la zona real
de desarrollo de los estudiantes. La escuela supone un encuentro
con los géneros textuales, donde se construyen significados y se
otorgan sentidos a los textos con los cuales se tiene contacto por
el acceso a un canon textual, ya sea oficial o alternativo. De esta

82
 Luis Fernando Monsalve Socarrás - Javier Alexis Hernández Valderrama
Iván A. Martínez Zapata - Gustavo A. González Valencia

forma, se configura el conocimiento construido en torno a los

géneros textuales, como por ejemplo, la crónica, el cual permite la
interpretación de las estructuras textuales que lo componen. Un
ejemplo de ello es la frase narrativa “érase una vez”, la cual nos
remite al universo del relato maravilloso de corte narrativo. Los
usos textuales de los estudiantes y docentes en el aula también
recurren a superestructuras que son reconocibles, jerarquizadas y
evaluadas dentro de la consolidación de los procesos de enseñanza
y aprendizaje.

Las tipologías textuales, también llamadas tipos de texto o

superestructuras, son formas estándar de organización de textos
por contenido y propósito del autor (Jouini, 2005). Estas son:

• Narración: es el tipo de texto en el que la información

cuenta el desarrollo de acontecimientos en el tiempo y en el
espacio. Son textos narrativos que proveen respuestas a preguntas
como “cuándo” o “en qué secuencia”.
• Descripción: es un texto en el cual la información se refiere
a propiedades de objetos en el espacio y el tiempo.
• Exposición: es un texto en el cual la información se
presenta como conceptos compuestos o elementos que pueden ser
analizados.
• Argumentación: es una clase de texto que presenta
proposiciones referentes a la relación entre conceptos. Los textos
argumentativos frecuentemente contestan preguntas de “por qué”.
• Instrucción: es el tipo de texto que provee instrucciones
sobre lo que se debe hacer e incluye procedimientos,
reglas, regulaciones y condiciones que especifican ciertos
comportamientos.

Por su parte, Isenberg (1987) menciona que la producción

y recepción de los textos habla de una serie de conocimientos
específicos sobre el universo textual, de allí que el aporte que

83
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

realiza un estudio sobre tipologías textuales se fundamente,

no sólo en la superación de la clasificación genérica, sino en la
evaluación de los fines e intenciones que tienen lugar en el texto.

Las tipologías textuales -o características de las secuencias

narrativas- implicadas en la lectura y la escritura de la historia (Plá,
2005), son un componente indispensable para su enseñanza porque
pueden influir en el desarrollo de habilidades de pensamiento y
en el pensamiento histórico. Tal y como lo señala Canals (2007),
“la forma del discurso tiene en cuenta cómo se articula el discurso
para comunicar el pensamiento con orden y claridad” (p. 52). Es así
como se pueden optimizar en el estudiante procesos básicos como
transmitir mensajes, interactuar y comprender el mundo con más
facilidad, leer imágenes e ilustraciones, mapas, señales, gráficos,
seguir instrucciones, normas, jugar con palabras, crear y leer
mundos posibles a través de la oralidad y la escritura, reflexionar,
proponer y argumentar posiciones ideológicas individuales.

Los tipos textuales son abstractos, pues el autor busca

concretar un plan o una idea. Para la enseñanza de la historia, la
escuela tradicionalmente hace énfasis en la tipología expositiva-
explicativa, donde se presenta un contenido de manera
comprensible o se expone un concepto. Sin embargo, desde
la mirada del estudiante se puede evidenciar que para contar
sucesiones temporales (primero, después, luego o finalmente) o
lógicas (causa-efecto) se acude a tipologías textuales narrativas
que usualmente son designadas en el aula como cuentos. Muchas
secuencias didácticas en el aula llevan a la producción de cuentos
que, al no ser abordados de forma intencional y planeada, no
promueven el desarrollo de habilidades cognitivo-lingüísticas,
sino un activismo que busca calificar o cuantificar el encuentro
didáctico en el aula. Si bien se podría considerar el cuento como la
tipología narrativa por excelencia, existen otras formas textuales
como la crónica, la cual desarrolla la noción de temporalidad y
memoria de forma dinámica e intencional (Jelin, 2002).

84
 Luis Fernando Monsalve Socarrás - Javier Alexis Hernández Valderrama
Iván A. Martínez Zapata - Gustavo A. González Valencia

La crónica, tal y como lo señala Matute (1997), es un texto

que se caracteriza por tener un primer nivel de conceptualización
de un trabajo histórico, en el sentido que refiere a los hechos
acontecidos en su nivel más elemental. Es claro que la crónica
debe ser entendida como elemento del género historiográfico, lo
cual dista de la literatura, que tiene una forma característica que
se enmarca en el campo literario. Es de aclarar que, si bien existe la
crónica periodística, caracterizada por escribir y describir hechos
factuales, ésta tiene una fuerte carga intersubjetiva. En este sentido,
Matute comenta que las crónicas son una reserva historiográfica
inacabable en cuanto a fuentes primarias.

Plá (2005) indica que para desarrollar el conocimiento

histórico en los estudiantes y para que éstos puedan escribir
explicaciones históricas, se debe leer a los historiadores, ya que
el conocimiento histórico se representa a través de una forma de
escritura propia. En este sentido, los estudiantes podrán alcanzar
interpretaciones complejas a nivel histórico, siempre y cuando
puedan ser capaces de escribir de forma argumental, lo cual va
más allá de la escritura narrativa. Así pues, se hace necesario
contextualizar el desarrollo del pensamiento histórico dentro de
la escuela como institución social.

La historia se define por su relación con el lenguaje. Por esta

razón, permite el desarrollo de una forma discursiva propia que, en
el caso de la memoria histórica, tiene elementos como la dimensión
cronológica y configurativa, el juicio reflexivo y el vínculo entre
el autor y el texto. Es por ello que, en el campo educativo, la
historia se vincula con el lenguaje, en un primer nivel, a través de
la dimensión narrativa y a nivel cronológico, donde el autor -en
este caso estudiante- organiza los sucesos de forma narrativa. Un
segundo nivel es el configurativo, en el cual los estudiantes captan
de manera conjunta los acontecimientos dispersos para establecer
interrelaciones y dar sentido a los fragmentos proporcionados por
las fuentes, es decir, es un acto comprensivo de formulación de
juicios reflexivos (Plá, 2005).

85
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

De acuerdo con Plá, la interdisciplinaridad debe ser vista

como un eje, donde el área de lenguaje es un articulador entre
los conocimientos científicos de la historia y la historia personal
-conceptos macro históricos y memoria histórica-, que puede ser
expresado a través de las tipologías textuales (figura No. 1).

Figura No. 1. Discurso Histórico Escolar.

Fuente: tomado de Plá (2005).

El trabajo con las crónicas de los barrios se enmarca en el

renacer de la memoria, donde ésta se vincula con el presente
configurando procesos diferentes según el contexto. La memoria
en el aula se presenta como una alternativa a la historia, a esa
historia erudita, positivista y decimonónica (Silva, 2012). Es por
ello que en la investigación se da protagonismo a los estudiantes y
a las narrativas de sus comunidades. La construcción de crónicas
de barrio con un enfoque histórico implica un proceso dialógico
entre los contenidos, competencias y estándares de las asignaturas
y los saberes sociales de las comunidades.

86
 Luis Fernando Monsalve Socarrás - Javier Alexis Hernández Valderrama
Iván A. Martínez Zapata - Gustavo A. González Valencia

Ubicar el ejercicio de escritura en un escenario concreto como

es el caso del “barrio”, hace que ésta tenga un marco de referencia
cercano y reconocible para la experiencia de los estudiantes. Es el
lugar donde se tienden a generar las primeras formas de identidad.
Por lo tanto, el estudiante, al narrar lo que sucede, se aproxima a
un proceso de reconstrucción de memoria histórica en el aula.

Esta investigación toma como punto de partida la relación

entre las áreas de Historia y Lengua Castellana. Así pues, en el
análisis se tiene en cuenta la perspectiva de Calsamiglia y Tusón
(2012), quienes provienen de la lingüística y son empleadas en
la enseñanza de la lengua y de la historia, además, dialogan de
manera directa con los planteamientos de Plá (2005) y de González
y Henríquez (2011).

Tabla 1. Componentes de la narración.

Elaboración propia.

Debido al enfoque interdisciplinar de la investigación y de

la intervención didáctica, se decide trabajar con la propuesta de
González y Henríquez (2011), quienes definen los componentes
de la narración de la siguiente manera:

• La unidad temática la dan los personajes (individual o

grupal, animado o inanimado), que realizan la acción guiados por
motivaciones y que dan origen a la trama.

87
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

• La temporalidad se ve reflejada, en toda narración existe

una sucesión de acontecimientos insertos al interior de una
temporalidad. Estas referencias pueden ser tanto de tiempo
cronológico como de tiempo histórico.

• La transformación se refiere a los predicados o estados de

la acción que cambian durante la trama, por ejemplo, de la alegría
a la tristeza, de la pobreza a la riqueza, de la guerra a la paz, del
conflicto a la resolución, etc.

• La unidad de acción se refiere al proceso integrador de

la narración que une la situación inicial con la situación final,
transformada por la intriga del relato.

• La causalidad se refiere a la “intriga” creada a través de las

relaciones causales de los acontecimientos.

4. Una propuesta de investigación- acción sobre memoria histórica

La investigación se enmarcó en el paradigma cualitativo.

Tal y como lo definen Denzin y Lincoln (2012), la investigación
cualitativa es multimetódica, naturalista e interpretativa, dando
sentido o interpretando los fenómenos a través del significado
otorgado por las personas, y donde los datos recogidos permiten
comprender la práctica y cualificarla. De manera concreta, este
estudio es una investigación-acción, la cual es considerada como
el estudio de una situación social con el fin de mejorarla (Elliot,
2000). Para Carr y Kemmis (1988), la investigación-acción está
tanto en la dimensión práctica como en la crítica, siendo una
forma de indagación reflexiva realizada entre quienes participan.
Para este caso, los participantes son profesores y estudiantes de la
educación media en la búsqueda de recuperar la memoria histórica
y potenciar el desarrollo del pensamiento social e histórico a través
de la crónica del barrio en las prácticas educativas dentro del aula.

88
 Luis Fernando Monsalve Socarrás - Javier Alexis Hernández Valderrama
Iván A. Martínez Zapata - Gustavo A. González Valencia

Los instrumentos utilizados se enfocaron en obtener

información que permitiera la comprensión del proceso de
construcción de las crónicas, en tanto manifestación de la
memoria histórica y del pensamiento histórico. A continuación,
se presentan los instrumentos de recolección de información y sus
respectivas finalidades:

Tabla 2. Instrumentos de recolección.

Fuente: elaboración propia.

El análisis de la información se hizo en tres momentos. En el

primero, se analizaron los cuestionarios por medio del análisis de
contenido temático (Flick, 2004). Los códigos se asumieron como
una serie de dimensiones observables en la escritura que dan
forma al discurso histórico en la crónica, tales dimensiones son:
título, persona, ser, lugar, época, hechos, problemática y conceptos
(Plà, 2005). Los códigos emergieron de manera deductiva e
inductiva a partir de la cuantificación de recurrencias. En el
segundo momento, se diseñó una rejilla de análisis estructural,
con la cual se depuró la información, además de seleccionar los
tópicos relativos al concepto de memoria histórica, implícitos en
la narrativa generada.

89
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

Tabla 3. Rejilla de análisis estructural de las crónicas.

Fuente: elaboración propia22.

En el tercer momento, se hizo un análisis de la estructura

de las crónicas siguiendo los planteamientos de González y
Henríquez (2011). Para esta labor se usaron rejillas de registro del
análisis de cada uno de estos componentes. Una vez caracterizada
la producción escrita de los estudiantes, se describieron los
hallazgos de las crónicas grupales en cada institución. Este análisis
incluyó la perspectiva de cada área involucrada, lo que generó un
cuadro comparativo de las observaciones que realizó cada docente
desde su disciplina. Dicha información se unificó para generar
conclusiones y evaluar la intervención didáctica, permitiendo
elaborar reflexiones sobre la manera en que los estudiantes se
aproximan al saber histórico, estableciendo juicios sobre la
producción escrita y el pensamiento histórico de los estudiantes.

5. La unidad didáctica.

El objetivo general de la unidad didáctica fue fortalecer

la conciencia histórica de los estudiantes de grado noveno de
educación básica secundaria en las áreas de Ciencias Sociales
y Lenguaje, a través de narrativas de la memoria histórica del
barrio. El ejercicio textual es una reflexión sobre las cuestiones
socialmente vivas y el reconocimiento de la importancia que
los estudiantes atribuyen a la historia del barrio, a las formas de
participación ciudadana y a los valores democráticos.

22 El tamaño de las celdas corresponde a una adaptación. La versión original se trabajó en un

archivo en Excel.

90
 Luis Fernando Monsalve Socarrás - Javier Alexis Hernández Valderrama
Iván A. Martínez Zapata - Gustavo A. González Valencia

La unidad didáctica es una herramienta del proceso de

enseñanza y aprendizaje que motivó cambiar la práctica desde la
acción intencionada del docente y, a su vez, permitió la recolección
de datos. Ésta se llevó a cabo en cinco sesiones realizadas y
reflexionadas de forma secuencial, evidenciando el desarrollo de
cada producto. Cada sesión fue de tres horas, una vez por semana.
El orden de las sesiones fue la siguiente:

• Sesión 1. Nuestra historia no es periódico de ayer.

Objetivos: reconocer saberes previos de los estudiantes.

Comparar las distintas tipologías presentes en las narrativas de
la historia de los estudiantes. Introducir la temática de memoria
histórica en su relación con la producción textual.

Preguntas orientadoras: ¿Qué entienden los estudiantes por

memoria histórica y crónica? ¿Es posible que cada estudiante
pueda construir su memoria histórica del barrio?

En esta sesión se identificaron saberes previos respecto

al concepto de crónica y su relación con la historia. También,
se leyeron ejemplos de crónicas23 para que los estudiantes
reconocieran la estructura textual y la manera de relatar el discurso
de la historia a través de este género. De igual modo, se conversó
acerca del papel de la crónica como vehículo de las narrativas
históricas. Los estudiantes analizaron las crónicas leídas y las
compararon entre sí.

23 Cervantes, F. (sf). Capítulo XXVII. Desde la Noche Triste al sitio de Tenochtitlan (http://www.
biblioteca.tv/artman2/publish/1521_276/Desde_la_Noche_Triste_al_sitio_de_Tenochtitlan_
por_458.shtml). Hincapié, J (2015). El fotógrafo y mariachi de la Plaza de Bolívar de Pereira.
Diario El Tiempo (https://www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-15470396). Llanos, V.
(2015). Una noche con un consumidor. El Diario. (https://www.eldiario.com.co/una-cita-con-
dosquebradas/).

91
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

• Sesión 2. La crónica como ejercicio de la memoria.

Objetivo: reconocer los elementos estructurantes de la

crónica como una tipología textual con el fin de formular el
primer borrador.

Preguntas orientadoras: ¿Qué elementos formales de los

textos históricos permiten contar la historia? Como sujeto
histórico, ¿Qué se manifiesta en el recuerdo de mis vivencias?
¿Una forma textual específica me ayuda a recuperar mi memoria
y estructurarla para comunicarla? ¿Qué métodos me permiten
indagar sobre mi historia?

En esta sesión, los estudiantes planearon y ejecutaron un

diseño sobre las crónicas que reflejan la memoria histórica del
barrio y elaboraron un borrador de ésta.

• Sesión 3. La memoria es multimedia.

Objetivo: construir instrumentos para obtener información

de fuentes primarias que permitan generar un archivo de memoria
histórica del barrio.

Pregunta orientadora: ¿Qué papel ha tenido la narrativa oral

en el relato de la historia?

En esta sesión, los estudiantes construyeron el borrador de la

entrevista y el guion de revisión documental para la recolección
de información. Se elaboró un segundo borrador de la crónica, el
cual fue modificado a partir de la información obtenida.

• Sesión 4. Cuando me aproximo al conocimiento de mi

barrio soy un científico social.

Objetivo: construir la crónica a partir de la información

hallada en la entrevista y en la revisión documental.

92
 Luis Fernando Monsalve Socarrás - Javier Alexis Hernández Valderrama
Iván A. Martínez Zapata - Gustavo A. González Valencia

Pregunta orientadora: ¿Qué papel ha tenido la narrativa oral

en el relato de la historia?

En esta sesión, se empleó la información obtenida en la

entrevista y en las fuentes conseguidas en el trabajo de campo.
Los estudiantes tuvieron a mano una herramienta con la cual
depuraron la información y reconstruyeron la crónica del barrio.

• Sesión 5. Me siento sujeto histórico.

Objetivo: presentar las versiones finales de las crónicas del

barrio para la recuperación de la memoria histórica y el desarrollo
de las tipologías textuales.

Preguntas orientadoras: ¿Cómo empleo las fuentes halladas

en función de expresar el conocimiento sobre los acontecimientos
relatados? ¿Cómo se construye el conocimiento a partir de las
historias de mi barrio?

En esta sesión se socializaron las crónicas en gran grupo y

se presentaron las conclusiones del proceso. Las crónicas finales
fueron un trabajo grupal que obedeció a la unión de relatos que
surgieron a partir del trabajo de consulta y recopilación de la
memoria histórica realizado por los estudiantes en sus respectivos
barrios. Las crónicas escritas se constituyeron en archivo sobre la
historia del barrio.

En el proceso de implementación de la unidad didáctica

los estudiantes tuvieron un portafolio en el que archivaron los
productos de cada actividad con el fin de evidenciar el proceso
y evaluarlo de manera constante. Las sesiones intermedias entre
el cuestionario inicial y final sirvieron de apoyo para afianzar
los conceptos de memoria histórica y tipologías textuales que
fundamentaron la elaboración de la crónica. De esta forma, se
pudo visualizar el desarrollo de habilidades del pensamiento.

93
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

6. Hallazgos y aprendizajes generados por la intervención didáctica

Para comprender los aprendizajes generados por la

intervención didáctica en los estudiantes, es necesario recordar
algunas preguntas relevantes para el estudio: ¿qué entienden los
estudiantes por historia?, ¿cuál es la utilidad de su aprendizaje?,
¿qué motiva a aprender historia?, ¿se valora el contexto del
barrio como un escenario histórico?, entre otras. Estas preguntas
formaron parte del cuestionario inicial y final, proporcionando
un marco de referencia para comprender la construcción de las
crónicas.

Ante la pregunta sobre qué es la historia, los estudiantes

de ambas instituciones educativas reconocieron que es una
construcción disciplinar que se vale de recuerdos y experiencias
de vida. Esto deja entrever que la historia es considerada como
una construcción que dialoga con la visión de las personas, donde
éstas son las protagonistas, estableciéndose una relación entre
memoria y hechos. Los estudiantes plantean que las narrativas de
la historia se alimentan de diferentes tipologías y recursos que no
implican necesariamente la estructura y los relatos de la Historia
oficial, que explica hechos recientes y reconocibles en un proceso
de construcción social presente y continuo.

Al inicio del proceso, los estudiantes reconocieron su

escaso acercamiento a la memoria histórica. La historia la
referenciaban de forma lejana y donde sólo tenían cabida los
personajes importantes o hechos de gran relevancia, es decir, una
historia distante a ellos, sintiéndose excluidos y, por lo tanto, no
reconociéndose como sujetos históricos. Esto se demuestra en la
forma en que los estudiantes perciben su vida, el futuro lo toman a
corto plazo, sin mayor trascendencia ni proyectos que edifiquen su
devenir como sujetos históricos. Lo anterior puede verse reflejado
en los siguientes comentarios:

94
 Luis Fernando Monsalve Socarrás - Javier Alexis Hernández Valderrama
Iván A. Martínez Zapata - Gustavo A. González Valencia

Tabla 4. Percepción de la historia por parte de los estudiantes.

Con la intervención didáctica se evidenció que los estudiantes

superaron la visión pragmática de la historia, identificándola
como posibilidad de reflexión y conocimiento social. De la misma
manera, manifestaron que la historia sirve para comprender
la realidad, teniendo en cuenta su dimensión temporal. Dicho
elemento reflexivo influye en el desarrollo del pensamiento en
otras áreas del conocimiento, es decir, la acción orientada de
una asignatura beneficia el aprendizaje de otras. Lo anterior se
demuestra en la siguiente tabla:

Tabla 5. Utilidad de la historia para los estudiantes.

24 Este código corresponde a: S de sesión, número de sesión, E de estudiante y número de

identificación del estudiante.

95
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

Al preguntar si el barrio es considerado un escenario

histórico, se encontró que los estudiantes de ambas instituciones
lo reconocen como tal. En este sentido, el barrio es asumido como
un espacio social y de construcción histórica, como un lugar con
el que los estudiantes se identifican y pueden trascender como
personas en la sociedad. Esto fomenta la construcción del tejido
social y se evidencia en las siguientes respuestas:

Tabla 6. El barrio como escenario histórico.

El barrio emergió como una construcción social -no sólo como

un espacio físico o un lugar externo-, incidiendo en la identidad
de los sujetos. Las relaciones que se dan entre los habitantes del
barrio están mediadas por aspectos como la violencia o el ejercicio
del poder ilegítimo, los cuales determinan las características
históricas del lugar. Así lo muestran los siguientes comentarios:

96
 Luis Fernando Monsalve Socarrás - Javier Alexis Hernández Valderrama
Iván A. Martínez Zapata - Gustavo A. González Valencia

Tabla 7. El barrio como fuente de memoria histórica.

La implementación de la unidad didáctica llevó a que los

estudiantes entendieran la historia, su importancia y el lugar del
barrio como escenario histórico, ampliando la comprensión del
proceso de construcción de las crónicas, la memoria histórica, el
desarrollo de la conciencia y el pensamiento histórico.

6.1 Las estructuras de las crónicas

Durante el proceso de intervención didáctica, los estudiantes

escribieron 21 crónicas (6 en la Institución Educativa Ciudad de
Cartago y 15 en la Institución Educativa Santa Sofía), las cuales
tuvieron los siguientes títulos:

97
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

Tabla 8. Título de las crónicas por institución.

Los temas de las crónicas fueron variados y reflejaron

diferentes hechos acontecidos. Las unidades temáticas presentes
en las crónicas fueron las siguientes:
Tabla 9. Distribución de las crónicas por unidades temáticas.

98
 Luis Fernando Monsalve Socarrás - Javier Alexis Hernández Valderrama
Iván A. Martínez Zapata - Gustavo A. González Valencia

En el momento de analizar las crónicas con mayor detalle,

se encontró que las problemáticas giraron alrededor de diferentes
tipos de violencia y hechos que manifiestan la desigualdad social.
En la Institución Educativa Ciudad de Cartago, las crónicas
tuvieron como eje el río, concretándose en inundaciones y
personas fallecidas. En esta institución la violencia aparece de
manera transversal y atemporal, lo cual permite entender que los
hechos narrados por los estudiantes tienen una relación directa
con ellos. Los estudiantes escribieron las crónicas en primera o
tercera persona, apareciendo como sujetos activos.

En algunas crónicas como por ejemplo El barrio de hoy,

se evidenció la dificultad en la estructuración temática. Ésta no
aparece de manera clara porque se mezclan elementos que son
propios de otras tipologías textuales, sugiriendo que la unidad
temática es afectada por dificultades estructurales.

En las crónicas se hace referencia a 37 personajes, de los

cuales el 51.4% son hombres y el 5.4% son autobiográficos. En el
caso de la Institución Educativa Ciudad de Cartago, la mayoría
son mujeres (21.6%), en comparación con los hombres (16.2%).

Tabla 10. Relación de personajes en las crónicas

El rango de edades de los personajes fue amplio. En las crónicas

aparecen personajes desde bebés en gestación hasta adultos
mayores, plasmando la vida de diferentes actores del barrio. Los
relatos autobiográficos están construidos desde la reminiscencia,
iniciando con un recuerdo anecdótico en tono alegre y pasando

99
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

a la tristeza por la muerte o un hecho social difícil. Este tipo de

crónicas posibilitan la reflexión histórica y la representación de la
evolución del barrio.

En el caso de los cuasi personajes, sólo en la Institución

Educativa Santa Sofía se hizo mención a familias e instituciones del
Estado. Dichos cuasi personajes fueron articuladores de sucesos,
permitiendo entender el entramado de las relaciones sociales.

Tabla 11. Personajes presentes en las crónicas.

Las referencias a espacios geográficos no fueron claras

en todas las crónicas. En general, se puede señalar que hay un
sentido espacial general, el barrio, lo que permite entender el
uso de referentes identitarios como elementos de formación
del pensamiento social, tal y como lo demuestra el siguiente
fragmento:

Todos quedamos que el río pudiera bajar para limpiar

nuestras casas, afirmó Yenni Durán, señora que estuvo
en esta catástrofe. En el barrio La Arenera hay un arenero
llamado Pedronel Zúñiga, nos cuenta que la peor inundación
que sufrió Cartago fue en el 2011, subió el agua hasta medio
metro de altura, el señor Pedronel nos cuenta que a él y a su
familia les tocó montar los corotos en el cielo raso y les tocó
ir a dormir en la casa de una familiar que no viviera cerca del
río (La Gran Borrasca- IECCGR1).

100
 Luis Fernando Monsalve Socarrás - Javier Alexis Hernández Valderrama
Iván A. Martínez Zapata - Gustavo A. González Valencia

En el desarrollo de la crónica, los estudiantes construyeron

marcadores históricos que articularon los sucesos, en este
caso fueron los cuasipersonajes. Esto es una manifestación de
pensamiento histórico incipiente. En el siguiente relato, los
espacios del barrio aparecen como un eje articulador:

El 14 de mayo del 2011, fue una de las inundaciones más

trágicas, a la 1:00 de la mañana, los habitantes de mi barrio
se vieron afectados por una fuerte inundación mientras
dormían, gracias a un habitante de la calle muchas personas
alcanzaron a sacar sus pertenencias. Pero al pasar una hora
muchas viviendas quedaron cubiertas de agua, las personas
que habitaban en ellas lo perdieron todo; según cuentan los
vecinos, no habían llegado los bomberos ni la defensa civil
para prestar la ayuda necesaria, llegaron después de tres
horas, pero ya era demasiado tarde para algunas familias que
lo habían perdido todo: colchones, ropa, neveras, televisores,
etc. (Crónica de mi barrio – G4IECC25).

En términos generales, la unidad temática de las crónicas

tiende a estar dada por la relación entre los lugares y los
cuasipersonajes. El juicio reflexivo fue haciéndose más profundo a
medida que el relato se depuraba debido al proceso de indagación
de fuentes y a la inserción de elementos textuales al cuerpo de
la crónica. En el trabajo narrativo hay un uso geoespacial que
permite la reconstrucción de la memoria del barrio a través de
personajes históricos, aportando un sentido identitario. Los
sujetos históricos son percibidos en la medida que son narrados
en las memorias.

25 G: Significa que se trata de una crónica elaborada en grupo. El número al orden asignado. IECC
indica que se trata de una crónica elaborada por un grupo de estudiantes de la Institución
Educativa Ciudad Cartago.

101
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

El río La Vieja es uno de los ríos más importantes de Cartago,

como también lo sabemos uno de los más peligrosos, ya
que para algunos es el sostén, es trabajar de areneros que
llenan el río de cuevas que por culpa de ella han visto varios
ahogados, no solo por ello sino que en épocas de lluvia el río
crece; en una de ellas el 18 de diciembre del 2011 sucedió
una inundación en horas de la mañana, cuando la mayoría
de gente aún descansaban en sus hogares, les tomó por
sorpresa a toda la comunidad, los habitantes no sabían qué
hacer, lo único fue que esperar las ayudas del gobierno, la
gente preocupada porque no sabía cuánto tardaría, esta
inundación se prolongó al resto de los barrios más cercanos.
La gente con mucha paciencia y tranquilidad esperando que
llegara un poco de ayuda para sacar a sus pobres animales
(Catástrofes del río La Vieja-G5 IECC).

La mayoría de las crónicas fueron escritas en tercera persona,

seguido de una combinación de la tercera y la primera persona y,
por último, en primera persona.

Tabla 12. Pronombre de narración de las crónicas.

En términos de la temporalidad, las crónicas se enmarcan

en un espectro amplio que va desde la ausencia de mención a un
tiempo específico, hasta algunas en las que se hace un encuadre
temporal preciso, tal y como lo expone la siguiente tabla:

102
 Luis Fernando Monsalve Socarrás - Javier Alexis Hernández Valderrama
Iván A. Martínez Zapata - Gustavo A. González Valencia

Tabla 13. Ubicación temporal de las crónicas.

En el caso de aquellas crónicas que se desarrollan sin precisar

una fecha definida, no hay un uso de marcadores temporales
específicos, pero se infiere un orden progresivo. La relación entre
espacio y tiempo permite una narración con algún orden cercano
a las realidades de los estudiantes, pero, en general, suelen carecer
de tiempo definido. Lo anterior se puede apreciar en el siguiente
fragmento:

103
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

En este se han presenciado varias problemáticas, tanto gratas

como no; algunas memorables y otras perturbadoras. El
barrio el Japón se ha creado mayormente por la comunidad.
En este barrio la comunidad, las personas y hasta ajenas a
ella por minoritaria que fuese, han contribuido. Han hecho
cosas memorables como en gran parte, ayudar a construir el
colegio, tratando de superar a sus hijos, de que este no sea
un barrio de delincuentes, de drogadictos que puedan mal
influenciar a sus hijos... (El barrio de hoy – G4IESS26).

Por su parte, aquellas crónicas que tienen un mayor nivel de

precisión contienen elementos temporales claros que permiten
observar la evolución del suceso con frases referenciales de los
episodios. En ellas es posible apreciar un manejo de la temporalidad
y de la secuencialidad de los hechos, encontrando marcadores
temporales que dan lógica a lo narrado. En las crónicas mejor
estructuradas, aparece el sentido de tiempo histórico de una
manera clara. Lo anterior pone de manifiesto el uso de nociones
temporales y del tiempo asincrónico. Un ejemplo de ello son los
siguientes fragmentos:

En una mañana tranquila, se comentaría como un día normal

o eso se creyó, eran las tres de la tarde, un joven, Duván
Aicardo Ocampo Castrillón, de 31 años, fue identificado
como el hombre que la tarde del siete de septiembre del dos
mil quince salió de su vivienda ubicada a unas pocas cuadras
del destino final, en una zona boscosa ubicada en el barrio
La Sultana (Encuentro con la muerte-G2IESS).

Mi barrio está construido hace más de 60 años, está ubicado

en Cartago-Valle, situado por el hospital departamental San
Juan de Dios, construido al lado del río La vieja, llamado La
Arenera.

26 G: Significa que se trata de una crónica elaborada en grupo. El número al orden asignado. IESS
indica que se trata de la una crónica elaborada por un grupo de estudiantes de la Institución
Educativa Santa Sofía.

104
 Luis Fernando Monsalve Socarrás - Javier Alexis Hernández Valderrama
Iván A. Martínez Zapata - Gustavo A. González Valencia

Mi barrio ha pasado por muchas tragedias, una de ellas

son las muertes que han provocado las drogas y la otra
son las inundaciones, lo cual nos llamó más la atención.
El 14 de mayo del 2011, fue una de las inundaciones más
trágicas, a la 1:00 de la mañana, los habitantes de mi barrio
se vieron afectados por una fuerte inundación mientras
dormían, gracias a un habitante de la calle muchas personas
alcanzaron a sacar sus pertenencias. Pero al pasar una hora
muchas viviendas quedaron cubiertas de agua, las personas
que habitaban en ellas lo perdieron todo; según cuentan los
vecinos, no habían llegado los bomberos ni la defensa civil
para prestar la ayuda necesaria, llegaron después de tres
horas, pero ya era demasiado tarde para algunas familias que
lo habían perdido todo: colchones, ropa, neveras, televisores,
etc. (Crónica de mi barrio-G2IECC).

En el componente de transformación, las crónicas presentan

enunciados que evidencian procesos de cambio en la narración.
Las crónicas con mayor precisión en la ubicación temporal reflejan
esta característica. En el caso de aquellas que no tienen una
ubicación temporal concreta, la manera como están redactadas
reflejan dichos cambios. Un ejemplo de ello son los siguientes
fragmentos:

Su nombre era José Nurbey Gómez, él era un señor muy

conocido y querido por los habitantes del barrio El Japón,
era padre de seis hijos, él era el mejor padre y abuelo del
mundo. Aunque tenía cosas malas eran mucho más las
buenas, era una gran persona y lo más importante es que era
muy respetuoso y amistoso. Pero un día desafortunadamente
sufrió un accidente en el cual se golpeó la cabeza y rápido al
presentarse el accidente las personas presentes lo llevaron
al hospital más cercano, en el cual sufrió por la falta de
atención. Su estado de salud se mantenía estable, aunque
para sus necesidades utilizaba una sonda, le dieron salida y
volvió a su casa. A la semana de lo ocurrido Nurbey se sentía

105
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

muy mal y salieron inmediatamente al hospital en el cual

estuvo tres días y le descubrieron un problema en el corazón
(Los momentos más difíciles - G5IESS).

Don Ramón nos cuenta que es uno de los areneros más

antiguos del barrio, con más experiencia, cuentan que un día
cuando ellos fueron a jugar fútbol en una cancha que ellos
mismos hicieron para distraerse en sus días libres. Fueron
todos a disfrutar un partido entre ellos mismos, mientras
que ellos disputaban el partido pasó una tragedia entre la
1 y 2 de la tarde. Cuando Santiago Ramírez disfrutaba del
partido, dos hombres encapuchados y vestidos de negro
llegaron a la cancha sin sospecha alguna. Todos pensaban
que iban a ver el partido; cuando un amigo de Santiago lo
llamó a saludarlo, aprovecharon los maleantes para impactar
al joven Santiago con 5 tiros en su cuerpo, cuando la madre
oyó los tiros salió corriendo para la cancha (Crónica Los
Areneros – G6IECC).

La mayoría de las crónicas mantienen la unidad de acción, ya

sea de manera directa o indirecta. Ésta aparece en la estructura de
la narración o cuando se reflexiona lo narrado. También, aparece
en el espacio donde acontecen los hechos, los personajes, etc. Un
elemento relevante es que la unidad de acción suele estar asociada
al cambio, tal como se aprecia a continuación:

Al principio, Luisa le aconsejó que lo que era más viable era

asegurarse de su embarazo realizándose una prueba de sangre,
al otro día, en horas de la mañana, fueron a un laboratorio
clínico para que allí le realizaran la prueba de sangre, al otro
día confirmaron que Mariana estaba embarazada.

La preocupación de Mariana aumentó con la noticia, pero

Luisa trataba de calmarla diciéndole que todo iba a salir bien
que ella iba a estar a su lado y que pronto podrían hallar una
solución a todo esto. Comenzaron a investigar sobre el tema

106
 Luis Fernando Monsalve Socarrás - Javier Alexis Hernández Valderrama
Iván A. Martínez Zapata - Gustavo A. González Valencia

para que Mariana pudiera realizarse un aborto ilegal con

pastilla, la chica que les explicó sobre el tema era española
como Mariana, otras amigas de Mariana, les recomendaron
un lugar ubicado a las afueras de Cali al que fueron un
día sábado en el que unos profesionales les explicaron
nuevamente sobre el tema.

La decisión estaba tomada, Mariana iba a abortar en un par

de días para que sus padres no sospecharan ya que Mariana
tenía el tiempo justo para realizarse un aborto las pastillas
que le recetaron son conocidas como Misoprostol y esta
produce contracciones en el útero haciendo que este expulse
el feto (El secreto de Mariana – G7IESS).

Respecto a la causalidad, las crónicas muestran estructuras

con relaciones causales simples y con un nivel adecuado de
coherencia. Estas relaciones permiten a los estudiantes trazar
líneas entre las causas y las consecuencias. Lo anterior se aprecia
en el siguiente relato:

Hace 8 años una soleada tarde del mes de octubre se

encontraba “la morocha “en La Marina - Risaralda jugando
con sus primos en el patio de la casa de la abuela, que se
encontraba ubicada a unos pocos metros del río Mapa.
Entre risas y juegos la pelota cae en un pequeño charco, ella
sale apresurada a coger la pelota antes de que la corriente
la arrastre, pero desafortunadamente cae a este pequeño
charco y sus problemas de asma le jugaron una mala pasada,
esto con trágicas consecuencias para la niña pues su vida es
arrebatada por estas traicioneras aguas y solo queda en la
memoria de sus primos la imagen de María de los Ángeles
desvaneciéndose entre las aguas (Una Vida que no duró lo
deseado).

107
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

En el barrio La Arenera hay un arenero llamado Pedronel

Zúñiga, nos cuenta que la peor inundación que sufrió
Cartago fue en el 2011, subió el agua hasta medio metro de
altura, el señor Pedronel nos cuenta que a él y a su familia
les tocó montar los corotos en el cielo raso y les toco ir a
dormir en la casa de una familiar que no viviera cerca del
río. Después de que bajó el río al atardecer muchas personas
con pánico de que esto volviera a suceder regresaron por
lo poco que les quedaba y lo llevaron a un lugar seguro.
Como lo contó don Pedronel “las inundaciones suceden
cuando al río tiran muchas basuras, escombros, animales,
y por la ola invernal” afirmó el señor. Después de pasar esto
ya comenzaron a llegar las ayudas de todo el país que estas
ayudas fueron más del presidente, del Clopad, los bomberos
y la Cruz Roja (La gran borrasca – GR1IECC).

7. Los aprendizajes generados por la intervención didáctica

Con la implementación de la unidad didáctica se construyó un

proceso de enseñanza de la historia y del lenguaje que contribuyó
al desarrollo de la conciencia histórica a partir de la construcción
de crónicas que reflejaron la memoria histórica del barrio.

Los estudiantes manifestaron que la lectura de la crónica

histórica fue interesante, pero les resultó difícil. La mayor dificultad
estuvo en las formas del lenguaje, como la configuración estética y
sincrónica de las narrativas, siendo en ocasiones incomprensible.
Para tratar de resolver esta situación, los docentes llevaron al aula
de clase lecturas complementarias que, por un lado, reflejaran la
forma y el contenido en una crónica y, por el otro, motivaran a los
estudiantes en su construcción.

Se pudo constatar que los estudiantes presentaban

confusiones entre la memoria histórica y la historia. Es necesario
señalar que dicha confusión también está en los currículos de las
dos instituciones donde se realizó la investigación. En los centros

108
 Luis Fernando Monsalve Socarrás - Javier Alexis Hernández Valderrama
Iván A. Martínez Zapata - Gustavo A. González Valencia

educativos se habla de manera reiterada de memoria histórica,

pero no hay una reflexión profunda en la que se involucren las
narrativas.

La enseñanza de la historia a través de la construcción

de crónicas generó en los estudiantes procesos autónomos de
indagación y desarrollo del pensamiento histórico, permitiendo
vincular las experiencias de vida a la unidad didáctica. Lo anterior
se evidenció al finalizar la intervención, cuando los estudiantes
demostraron su capacidad de indagar, construir y narrar de forma
consciente sus propias crónicas.

La conformación de subgrupos de acuerdo a temáticas y

estructuras narrativas fue un avance respecto a formas previas de
trabajo en el aula. El trabajo cooperativo permitió hacer uso de
los conceptos históricos alrededor de las crónicas, mostrando a
los estudiantes que la organización y la planificación de un texto
sigue una lógica específica que, en este caso, estuvo inmerso en
el discurso de la historia, donde la temporalidad y la causalidad
reflejan intenciones discursivas.

Durante el desarrollo de la intervención didáctica se

evidenció que los estudiantes apropiaron los conceptos trabajados
y reconocieron su uso en la vida diaria. Cabe resaltar que se
requiere mayor trabajo sobre estas categorías.

Las crónicas facilitaron la reconstrucción de memorias,

permitiendo a los estudiantes reconocerse como sujetos históricos
activos en capacidad de comprender sus propias realidades. Este
proceso de reconocimiento y escritura como sujetos históricos fue
posible en la medida en que realizaron un trabajo colaborativo ya
que la construcción de la memoria histórica es un trabajo social
que implica reconocerse y reconocer a otros. En este sentido, el aula
es un espacio de reconocimiento de la otredad y no de afirmación
de fronteras invisibles, tal y como ocurre en la geografía urbana de
los lugares que habitan.

109
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

Al integrarse en subgrupos para intercambiar crónicas y hacer

sugerencias, la mayoría de estudiantes encontraron relaciones
entre los escritos, articulando las crónicas alrededor de una
problemática en común. El hecho de caracterizar los territorios
políticos e históricos que habitan de manera cotidiana, generó
sentido de pertenencia entre estudiantes y docentes, así como una
necesidad de cambio y participación en los movimientos sociales.

Los estudiantes se aproximaron al discurso histórico

mediante las actividades sugeridas en la unidad didáctica, el
texto final refleja tanto el desarrollo del pensamiento histórico
como la creación de un discurso histórico escolar. Esto significa
la ampliación de las posibilidades de trabajo en el aula, lo cual
enriquece la memoria histórica y el pensamiento histórico.

La presentación de conceptos y categorías como crónica y

memoria histórica, en un discurso comprensible a los estudiantes
mediante ejemplos de su cotidianidad, facilitó la apropiación de
éstos. En este sentido, se evidenció que los estudiantes organizaron
las crónicas de forma gradual.

A través de la discusión en las clases, los estudiantes

construyeron aprendizajes alrededor de la memoria y de la
crónica histórica, reconociéndose como sujetos históricos con un
rol importante en sus contextos. Se puede señalar que las crónicas
son una estrategia para incentivar la construcción de la memoria
histórica en el estudiantado como parte de su experiencia en tanto
sujetos históricos.

8. Conclusiones

La intervención didáctica evidenció que la construcción del

discurso histórico se produce desde la aproximación a los aspectos
disciplinares de la historia y no sólo desde el relato anecdótico.
Es necesario tener en cuenta los referentes de la memoria y los
recuerdos, es decir, se parte de los sujetos, pero es esencial tener
un conocimiento básico de historia para legitimar su discurso.

110
 Luis Fernando Monsalve Socarrás - Javier Alexis Hernández Valderrama
Iván A. Martínez Zapata - Gustavo A. González Valencia

Los estudiantes incluyeron en sus crónicas referencias a la

memoria como elemento constitutivo de la escritura histórica.
Este hecho supone la superación de la visión de historia como
manifestación de la hegemonía ligada al ejercicio del poder,
pasando a la comprensión de la sociedad y a la resignificación de
los hechos. Es así como los estudiantes asumieron que la acción
de ir a campo era necesaria, no sólo para recopilar relatos, sino
también para generar narrativas.

En términos de la enseñanza de la historia, es significativo

que los estudiantes lograran asumirse como sujetos históricos
activos. Los procesos elaborados por los estudiantes para crear
las crónicas evidenciaron un discurso histórico cada vez más
consolidado, proporcionando inagotables reflexiones sobre las
dinámicas sociales vividas por los estudiantes en el barrio. En este
sentido, la memoria histórica fue asumida como una textualidad
interrelacionada con sus contextos. Este tipo de reflexiones hacen
un aporte relevante a la discusión actual sobre el papel de la
memoria histórica en la enseñanza de la historia, así como en el
empleo de tipologías textuales para la configuración del discurso
histórico en la escuela.

Acceder a la memoria histórica del barrio mediante la

planeación textual posibilitó a los estudiantes ir más allá del
recuerdo mecánico, llevándolos a ser creativos y capaces de dar
cuenta de la relación entre los conocimientos científicos y sus
propias realidades. En este sentido, la investigación facilitó el
desarrollo de habilidades de pensamiento, tanto a nivel general de
las distintas áreas del currículo escolar, como a nivel específico de
las asignaturas de Lengua Castellana e Historia. La flexibilidad del
diseño didáctico permitió el diálogo interdisciplinar y la puesta en
escena de un repertorio de conceptos que favoreció el desarrollo
de la reflexión y del pensamiento social, crítico e histórico, y de la
conciencia histórica sobre los sucesos y las causalidades.

111
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

El estudiante realizó pues un proceso creativo y reflexivo que

involucró lugares, sucesos y personajes cercanos a su dimensión
personal desde las cuestiones socialmente vivas que lo rodean.
Como ejercicio de aprendizaje en el aula, las crónicas se ubicaron
en el barrio, en tanto escenario habitado dentro de los imaginarios
colectivos de los estudiantes. Es así como las crónicas formaron
archivos comunitarios, siendo revisadas con posterioridad con el
fin de nutrirlas según la evolución de cada situación y contexto.

En la unidad didáctica convergieron gran cantidad de

narrativas históricas. El proceso seguido en la clase permitió
refinarlas para aproximarse a un discurso histórico escolar
con reflexiones más precisas e integrales, y donde el contexto y
los conceptos dialogaron de manera constante. Es importante
considerar que la afinidad de las áreas de Ciencias Sociales y
Lenguaje facilitó la construcción de una propuesta pertinente
que no sólo se limita a las crónicas, sino que pueden usarse
cómics, novelas gráficas, relatos, entre otros, como fuentes para la
construcción de la memoria histórica y para el aprendizaje de la
lengua en los jóvenes.

A partir de la utilización de recursos existentes en la institución

educativa para desarrollar la unidad didáctica se mejoraron las
condiciones de aprendizaje de los estudiantes, al tiempo que
facilitó la enseñanza de los docentes. También, se crearon nuevas
líneas de trabajo e integración de espacios para el aprendizaje,
concretándose en la historia de barrio como fuente del aprendizaje
de las dos áreas del currículo. La lectura compartida de crónicas
en los estudiantes generó una motivación importante hacia la
lectura y escritura, pues sus escritos no eran solo un requisito
académico sino un diálogo entre pares, lo que amplió la visión de
las problemáticas y profundizó los aprendizajes.

Es importante recalcar que la investigación propició nuevas

formas de relación interdisciplinar entre las áreas de Lenguaje y
Ciencias Sociales, lo que hace que el currículo se pueda pensar de

112
 Luis Fernando Monsalve Socarrás - Javier Alexis Hernández Valderrama
Iván A. Martínez Zapata - Gustavo A. González Valencia

manera integral y diversa. El aporte realizado por el proceso de

diseño, implementación y retroalimentación de la unidad didáctica
sobre la memoria histórica hizo que, de manera paulatina, se
incorporara al plan de estudios tanto de Ciencias Sociales como
de Lenguaje y al Proyecto Educativo Institucional. De allí que sea
necesario considerar, a nivel disciplinar y didáctico, conceptos
como memoria histórica, pensamiento histórico, narrativas y
tipologías textuales para evaluar la pertinencia de los contenidos
curriculares en los planes de estudio.

Al ser una investigación realizada entre dos instituciones,

los profesores-investigadores se cuestionaron acerca de la
forma de relacionar los conocimientos disciplinares y sobre su
desarrollo didáctico, activando procesos reflexivos y avances en la
construcción de comunidades de aprendizaje en las instituciones
participantes. De este modo, la formación de los docentes se
fortaleció por el proceso de investigación, lo que significa que
la creación de comunidades de aprendizaje interdisciplinares
e interinstitucionales abre las puertas a nuevos aprendizajes
significativos.

Para finalizar, la construcción de este tipo de propuestas

debería ser una política de las instituciones educativas y no
solamente el deseo de un grupo de profesores interesados en
construir experiencias significativas para potenciar el aprendizaje
de los estudiantes. Es por ello que esta intervención didáctica
sirve de línea base para el desarrollo de nuevas investigaciones,
donde se empodere a estudiantes y docentes para diseñar y
ejecutar proyectos de intervención social que permitan visibilizar
realidades y proponer soluciones a problemáticas sociales.

113
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

Listado de referencias

Arteaga , B. & Camargo, S. (2014). Educación histórica. Una

propuesta para el desarrollo del pensamiento histórico en los
estudiantes de licenciatura en educación preescolar y primaria.

Canals, R. (2007). La argumentación en el aprendizaje del

conocimiento social. Enseñanza de las Ciencias Sociales, 6, 49-60.

Carr, W. & Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza.

La investigación-acción en la formación del profesorado.
Barcelona: Ediciones Martínez Roca.

Calsamiglia, H. & Tusón, A. (2012). Las cosas del decir:

manual de análisis del discurso. Barcelona: Editorial Ariel.

Denzin, N. & Lincoln, Y. (2012). Manual de investigación

cualitativa. España: Gedisa.

Elliot, J. (2000). La investigación-acción en educacion.

México: Ediciones Morata.

Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa.

Madrid: Ediciones Morata.

González, M.P. (2006). Conciencia histórica y enseñanza de

la Historia: una mirada desde los libros de texto. Enseñanza de las
Ciencias Sociales: Revista de Investigación, 5, 21-30.

González, N. & Henríquez, R. (2011). La comunicación y la

enseñanza de las Ciencias Sociales. En Santisteban, A. & Pagès, J.
(Coords.), Didáctica del Conocimiento del medio social y cultural
en la educación primaria: ciencias sociales para aprender, pensar y
actuar (pp. 185-206). Madrid: Síntesis.

114
 Luis Fernando Monsalve Socarrás - Javier Alexis Hernández Valderrama
Iván A. Martínez Zapata - Gustavo A. González Valencia

González-Amorena, M. & Pàges, J. (2014). Historia, memoria

y enseñanza de la historia: conceptos, debates y perspectivas
europeas y latinoamericanas. Historia y Memoria, 9, 275-311.

González-Valencia, G. & Santisteban, A. (2016). La formación

ciudadana en la educación obligatoria en Colombia: entre la
tradición y la transformación. Educación y Educadores, 19 (1),
89-102.

Halbwachs, M. (2004). La memoria colectiva. España: Prensas

Universitarias de Zaragoza.

Isenberg, H. (1987). Cuestiones fundamentales de tipología

textual. En Bernárdez, E. (Coord.), Lingüística del texto. Madrid:
Arco Libros.

Jelin, E. (2002). Los trabajos de la memoria. España: Siglo

XXI Editores.

Prat, A. (2000). La comunicación y las habilidades

cognitivolingüisticas. En Jorba, J., Gómez, I. & Prat, A., Hablar y
escribir para aprender. Uso de la lengua en situación de enseñanza-
aprendizaje desde las áreas curriculares (pp. 29-50). Barcelona:
Síntesis.

Jouini, K. (2005). Estrategias inferenciales en la comprensión

lectora. Glosas didácticas: Revista Electrónica Internacional de
Didáctica de las Lengua y sus Culturas, 13, 95-114.

Le Goff, J. (1991). El orden de la memoria. El tiempo como

imaginario. Barcelona: Paidós.

Limón, M. (1998). Algunos problemas de fondo. Cuadernos

de Pedagogía, 268, 78-81.

115
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

Matute, A. (1997). Crónica: historia o literatura. Historia

Mexicana. El Colegio de México, 46 (4), 711-722.

Nora, P. (1992). Les Lieux de mémoire. Montevideo: Ediciones

Trilce.

Osborne, K. (2006). To the past: why we need to teach

and study history. En Sandwell, R. (Ed.), To the Past: History
Education, Public Memory, and Citizenship in Canada (pp. 103-
131). Toronto: University of Toronto Press.

Pagès, J. & Santisteban, A. (2008). Cambios y continuidades:

aprender la temporalidad histórica. En M. A. Jara (Ed.), Enseñanza
de la Historia. Debates y propuestas (pp. 95-127). Argentina:
DUCO - Editorial de la Universidad Nacional del Comahue.

Plá, S. (2005). Aprender a pensar historicamente. La escritura

de la historia en el bachillerato. Madrid: Plaza y Valdés Editores.

Ricoeur, P. (2003). La memoria, la historia, el olvido. Madrid:

Trotta Editorial.

Ricoeur, P. (2004). Tiempo y narración. Configuración del

tiempo en el relato historico (Vol. I). Buenos Aires: Siglo XXI.

Rubio, G. (2007). Educación y memoria. Desafios y tensiones

de una propuesta. Nómadas: Revista Critica de las Ciencias
Sociales y Juridicas, 15.

Osorio-Ruiz, E., Osorio-Ruiz, R.M. & González-Valencia,

G. (2017). La memoria histórica en el aula. Los hallazgos de una
investigación-acción. ÍBER. Didáctica de las Ciencias Sociales,
Geografía e Historia, 88, 41-46.

116
 Luis Fernando Monsalve Socarrás - Javier Alexis Hernández Valderrama
Iván A. Martínez Zapata - Gustavo A. González Valencia

Osorio-Ruiz, R.M., Osorio-Ruiz, E. & González-Valencia, G.

(2018). Aprendizajes sobre la memoria histórica en la educación
primaria: resultados de una propuesta de investigación-acción.
En López, E., García, C. Y Sánchez, M. (Coords.), Buscando
formas de enseñar: investigar para innovar en didáctica de las
Ciencias Sociales (pp. 933-942). España: Asociación Universitaria
de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales - Ediciones
Universidad de Valladolid.

Santisteban, A. (2011). La formación del pensamiento social

y el desarrollo de las capacidades para pensar la sociedad. En
Santisteban, A. & Pagès, J. (Coords.), Didáctica del conocimiento
del medio social y cultural en la educación primaria: ciencias
sociales para aprender, pensar y actuar (pp. 85-104). Madrid:
Síntesis.

Seixas, P. (2004). Theorizing historical consciousness.

Toronto: University of Toronto Press.

Silva, R. (2012). Memoria e historia. Entrevista con François

Hartog. Historia Critica, 48, 208-214.

117
4 CAPÍTULO
CUATRO
 Iván A. Martínez Zapata - Joan Pagès Blanch

Canciones y memoria histórica

en la clase de ciencias sociales

Iván A. Martínez Zapata27

Joan Pagès Blanch28

27 Licenciado en Geografía e Historia de la Universidad de Antioquia (2004) y Doctor en

Educación por la Universidad Autónoma de Barcelona (2017). Profesor de Ciencias Sociales
en la Básica secundaria en la I.E. INEM “José Félix de Restrepo”. Medellín-Colombia. Grupo de
investigación Comprender. Universidad de Antioquia.
28 Licenciado en Filosofía y Letras (Historia Moderna y Contemporánea) por la Universidad de
Barcelona. Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad Autónoma de Barcelona.
Profesor de Didáctica de las ciencias sociales en la UAB desde el curso 1976-1977. Miembro de
GREDICS (Grup de Recerca en Didàctica de les Ciències Socials). Profesor invitado desde el
año 2009 a la Maestría en Educación y al Doctorado en Didáctica de la Universidad Tecnológica
de Pereira, Colombia.

121
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

1. Introducción

La presente investigación tuvo como propósito indagar

la relación existente entre las canciones y los contenidos y las
posibilidades metodológicas del currículo de ciencias sociales. Esta
relación se concretó en la construcción de secuencias didácticas.
Se determinó su alcance como estrategia de enseñanza, no sólo
para el currículo prescrito sino, también, para enseñar contenidos
socialmente relevantes que contribuyen a la compresión de la
memoria histórica y al fortalecimiento de la conciencia histórica a
partir de los archivos fonográficos.

Por otra parte, se analizaron los aprendizajes y las percepciones

de los estudiantes empleando canciones con contenidos sociales
en el trabajo de aula. Esta acción permitió mostrar cuál es la mejor
manera de enseñar y aprender contenidos sociales, geográficos e
históricos con esta estrategia.

La investigación partió de las siguientes preguntas:

• ¿De qué manera las letras de las canciones pueden

contribuir al aprendizaje de los contenidos sociales en los
estudiantes de educación secundaria?
• ¿Cómo puede articularse el uso de las canciones en la
enseñanza de las ciencias sociales?

Letras, sonidos, historias y emociones se mezclan para narrar

eventos del pasado que perviven en el presente y que las personas
reconstruyen desde sus sensibilidades. Al proponer la canción
como recurso didáctico multifacético, se pretendió abrir caminos
que contribuyeran a la formación ciudadana de los estudiantes y
empoderarlos en el conocimiento del mundo social. Por lo tanto,
se hizo necesario otorgar un espacio para dialogar acerca de su
pertinencia como recurso para la enseñanza y evidenciar de qué
manera el profesorado puede emplear los aportes de la música y
de las canciones con sus estudiantes.

122
 Iván A. Martínez Zapata - Joan Pagès Blanch

Los conocimientos enseñados por el profesorado muchas

veces son distantes de la vida y de las preocupaciones de los
estudiantes. Esta limitación da como resultado que los contenidos
enseñados en las escuelas sean lejanos de sus realidades y ello se
evidencia cuando se desmotivan en las clases y no le encuentran
sentido a aprender ciencias sociales, porque desde su perspectiva
se transmiten datos “inútiles”. No es extraño que los estudiantes
no consideren las ciencias sociales como un área de su interés o
no la vean útil desde el punto de vista pragmático, según algunas
investigaciones (Chapin, 2006).

Acercar al alumnado al conocimiento del pasado a través

de la música y de las canciones permite recuperar la memoria
de determinados hechos y problemas y dar mayor sentido tanto
al conocimiento histórico como a los hechos del presente cuyas
raíces proceden del pasado y son su consecuencia.

Para realizar esta investigación se tomó como referencia una

secuencia didáctica implementada con estudiantes de 8º grado (14
a 15 años) de dos instituciones educativas oficiales de la ciudad
Medellín. Ésta trataba de “Los Derechos Laborales en Colombia”
y en ella se empleaba la canción “El pueblo y sus verdugos”.

2. Las canciones y la enseñanza de las ciencias sociales

La pertinencia del uso de las canciones en la enseñanza de

las ciencias sociales se ha planteado desde hace varias décadas
(Turner, 1979), principalmente en la enseñanza de la historia con
el ánimo de facilitar el aprendizaje de contenidos relacionados con
la historia nacional (Waller & Edgington, 2001). Algunos autores,
como Palmer (1998), proponen trabajar con los estudiantes
contenidos relacionados con los grandes conflictos mundiales,
mientras otros, como Singer (1997), proponen enseñar la historia
de la clase obrera y las luchas por sus derechos en Norteamérica.

123
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

Los contenidos más frecuentes para enseñar historia a través

de la música se centran en la guerra, ya que se busca fomentar
el patriotismo o crear estereotipos (Hidalgo, 2010; Muñoz 2011;
Lee, 2013). Hemos encontrado canciones alusivas al fervor
patriótico como el Himno de la SS (canción nazi) o la Canción del
partisano (marcha francesa). Esta última promueve la resistencia
frente a quienes habían ocupado su país -los nazis- y reprimían
a su población durante la Segunda Guerra Mundial. En ambos
casos, los sentidos formativos de las canciones se orientan al
adoctrinamiento. Las canciones se pueden emplear para fijar
determinadas ideas o creencias políticas, opción con la que
discrepamos al igual que otros autores.

La música es un arma más que se puede usar para la

guerra o para la paz. Sus letras y sus melodías pueden ser objeto
de persecución cuando se difunden en contra de gobiernos
totalitarios. La música y las canciones, sin embargo, han sido
usadas por todas las ideologías como medio propagandístico
para difundir sus ideas. Utilizar la canción como instrumento
para adoctrinar las conciencias no constituye una posibilidad
educativa éticamente correcta. En cambio, puede serlo si se le da
una orientación educativa para promover el pensamiento crítico
en los estudiantes. En este sentido pueden utilizarse canciones
doctrinarias y hechas por regímenes totalitarios para analizar,
valorar y criticar su uso y su intencionalidad, pero no para
promover su ideología.

La razón es muy clara. Las canciones hacen alusión

a contenidos que abarcan realidades locales, nacionales o
internacionales, sin importar el género musical. La diversidad
de canciones, y de géneros musicales para abordar contenidos
sociales de otras épocas, es amplia. Esto permite al profesorado
de ciencias sociales buscar en la red canciones sobre problemas
sociales de cualquier lugar del mundo y explorar su contenido
para desarrollar el pensamiento social e histórico del alumnado
con ejemplos a escala local, regional o global.

124
 Iván A. Martínez Zapata - Joan Pagès Blanch

Las investigaciones permiten observar una tendencia a

utilizar los contenidos musicales relacionados con el género
musical y el lugar donde se encuentren (Castañeda, 2011; Monreal
& Sobrino, 2014). Así, por ejemplo, se encontraron los corridos
mexicanos en México, la música tradicional en España o los ritmos
propios norteamericanos como el blues, jazz, rock and roll (Jergel
& McArthur, 2016) en Estados Unidos y en otros países con la
misma influencia cultural. En estos casos, la música se empleaba
con el propósito de fomentar o educar a su ciudadanía en valores
“nacionales” y aumentar el sentido de pertenencia.

Los temas de estudio de las letras de las canciones basadas en

contenidos sociales deben ir más allá de la guerra y el patriotismo
si se quiere despertar en los estudiantes una conciencia crítica
más sólida y menos alienada. La indagación realizada sobre las
canciones a utilizar nos muestra que aún prevalecen contenidos
clásicos en los países donde se han realizado investigaciones y
evidencia que las canciones también pueden obedecer a la lógica
de invisibilizar problemas sociales tal y como lo hacen los libros
de texto. Por ello se debe revisar de qué manera empleamos los
materiales durante la enseñanza para evitar realizar las mismas
prácticas. En la revisión realizada pudimos comprobar que el uso
de las canciones no debe obedecer a la lógica nacionalista.

Al indagar sobre la relación entre los contenidos que se

encuentran en los Estándares Básicos (Ministerio de Educación
Nacional, 2004a) y los Lineamientos Curriculares de Ciencias
Sociales (Ministerio de Educación Nacional, 2002b) con la música
y las canciones, nos encontramos que las letras abarcan aspectos
históricos, geográficos, políticos, económicos, sociales, culturales,
filosóficos, ambientales y de formación ciudadana que podrían
enseñarse en la educación básica secundaria y media.

125
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

3. Enseñar a partir de canciones e investigar sus resultados

El uso de la canción en la enseñanza de las ciencias sociales

en los centros escolares de Medellín, y de Colombia, se puede
relacionar prácticamente con cualquier contenido enseñable
(Stevens & Jared, 2007; Bender, 2013). Existen fuentes musicales
primarias y secundarias que poseen una relación directa con los
contenidos del currículo de la educación básica secundaria y
media y con los problemas sociales relevantes de la ciudad y del
país.

La canción puede ser usada como fuente primaria o

secundaria. Según Monreal y Sobrino (2014) puede usarse para
estudiar diferentes periodos históricos de cualquier lugar del
mundo como el franquismo en España o el fascismo en Europa
(Pellegrino, 2015) o, como plantea Luna (2009), para enseñar la
historia oral o para enseñar los problemas sociales entre los años
1920 y1960 (Alves, 2017).

En la investigación encontramos canciones que se pueden

utilizar como fuentes históricas primarias como los Carmina
Burana, un conjunto de letras que datan del siglo XIII, pero
musicalizadas en el siglo XX, que pueden ayudar a enseñar
el pensamiento social de la sociedad europea durante la Baja
Edad Media. También encontramos canciones que permiten
plantear ejercicios de memoria histórica para revivir momentos y
situaciones de la historia reciente de Colombia a fin de mantener
vivos recuerdos del pasado reciente y traspasarlos a las jóvenes
generaciones de estudiantes.

En la fase de revisión de investigaciones comprobamos que

las canciones del periodo de 1914 hasta el 2017 representan una
amplia variedad de géneros musicales y contenidos que pueden
ayudar a indagar sobre temas socialmente relevantes de naturaleza

126
 Iván A. Martínez Zapata - Joan Pagès Blanch

histórica, geográfica, política, económica, social o filosófica. Las

canciones permiten acercar los contenidos del currículo escolar
de manera más directa y concreta a los y las estudiantes.

Las investigaciones sobre del uso de la canción en la enseñanza

de la historia y de las ciencias sociales han ido cobrando mayor
interés en los últimos años. Trabajos como los de Azambuja (2017)
valoran el uso de este recurso para desarrollar en los estudiantes
brasileros y portugueses la habilidad cognitiva, estética y política
en aras de fortalecer la conciencia histórica. Por su parte, López
(2016) propone el uso de la canción en la enseñanza de la historia
económica a estudiantes de pregrado en la Universidad Autónoma
de Madrid. Su experiencia en los cursos impartidos durante el año
2012 al 2014 ha sido satisfactoria, pero es consciente de que se
debe desarrollar la innovación de materiales, estudiar la práctica
del profesor y analizar ambos aspectos.

Napolitano, citado por Pereira (2017), señala que los

profesores deben explorar este recurso para que sus estudiantes
puedan aprender historia mediante la música popular brasilera
o afrobrasileña (Magela, 2017) a fin de comprender, a partir de
sus narrativas, la historia de su pueblo y realizar ejercicios de
memoria.

El uso de canciones requiere una formación del profesorado

para que conozca este recurso y sus posibilidades educativas.
Además, es necesario que se diseñen materiales que faciliten la
enseñanza y el aprendizaje de los contenidos a los y las estudiantes.

Por su parte, Cooper (1983) y Turner (2008) han dicho

que la enseñanza con canciones ayuda a comprender mejor los
contenidos históricos. Estos autores concuerdan en que existen
vacíos que deben ser llenados para saber qué, cómo y cuándo
enseñar y también analizar los logros de los estudiantes cuando
interactúan con este recurso, además de analizar su función
motivadora.

127
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

La canción también se puede usar como medio de evaluación

porque permite reconocer los saberes más significativos asimilados
por los estudiantes y sus reflexiones. Soden y Castro (2013)
observaron que para la evaluación se pueden realizar otro tipo de
actividades con el fin de valorar los aprendizajes alcanzados. Los
y las estudiantes realizan las actividades de evaluación con mayor
facilidad, sin sentirse presionados y disfrutando de la clase.

En términos de los procesos de enseñanza, la incorporación

de la música en la enseñanza de las ciencias sociales puede
ayudar a evocar vivencias familiares despertando el interés de los
estudiantes por el tema, ya que ellos pueden expresar sus recuerdos
o los de personas cercanas.

En esta investigación comprobamos que en Colombia

ya había profesorado que utilizaba canciones de la historia
latinoamericana. Sin embargo, se hallaron pocos casos de su uso
en la enseñanza de temas relativos a grandes conflictos mundiales
o a la historia local como en el caso norteamericano (White &
McCormack, 2006). Se comprobó también, que el profesor puede
enseñar con canciones que contengan contenidos sociales. En
el presente estudio se indagó de manera directa la percepción y
opinión de los profesores sobre el currículo de ciencias sociales y
el uso de la canción en su enseñanza.

Comprobamos cómo algunos profesores toman la decisión

de utilizar canciones como una fuente para la innovación y la
mejora de su práctica. También pudimos comprobar los factores
que limitan su uso a pesar de ser una herramienta que les ayudaría
en su metodología. Estas aportaciones son, sin duda, un avance
porque, por un lado, visibilizan el recurso -asunto que es muy
importante-, pero, por el otro, permiten valorar la práctica
del profesor, los materiales escolares utilizados, la manera de
utilizarlos y analizar e interpretar los procesos de aprendizaje que
se han logrado en los y las estudiantes.

128
 Iván A. Martínez Zapata - Joan Pagès Blanch

Figura 1. Proceso para secuenciar el uso de la canción en el currículo

de ciencias sociales y en la práctica del profesorado.

Fuente: elaboración propia.

La figura 1 representa cada uno de los pasos realizados para

construir las secuencias didácticas que el profesorado aplicó
con el fin de integrar la canción a sus prácticas de enseñanza
de las ciencias sociales. El profesorado realizó, previamente, las
adecuaciones a sus realidades escolares. Este proceso permitió al
profesorado reconocer otras formas de utilizar la música como
recurso.

4. Consideraciones metodológicas

Esta investigación se enmarcó en el paradigma cualitativo.

El propósito investigativo no era definir leyes, sino comprender
problemas que pueden ser particulares y, desde ahí, buscar formas
novedosas de solucionarlos.

129
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

El diseño metodológico de la investigación tomó como base

la teoría fundamentada, porque en esta los hallazgos emergen
de los datos. La teoría fundamentada es un método útil desde
el paradigma cualitativo para recoger los datos desde una
amplia fuente de recursos. Esta propuesta metodológica ayudó a
comprender cómo la innovación didáctica puede ser pertinente al
momento de enseñar, contribuye a mejorar las prácticas y el nivel
de comprensión y aprendizaje de los contenidos sociales de las y
los estudiantes.

Los instrumentos utilizados desde la teoría fundamentada

nos han permitido realizar un muestreo teórico de la información
en el cual el análisis y la fragmentación de datos no constituyen
una fase correlativa a la recolección de los mismos, sino una
fase simultánea que contribuye a determinar, precisamente, qué
datos emergentes se relacionan directamente con las categorías
que vamos estableciendo (Cuñat, 2007). En el muestreo teórico
los datos obtenidos de los participantes, escenarios y problemas
surgen conforme la investigación avanza y son analizados y
categorizados hasta llegar a la saturación teórica o a la etapa en la
cual ya contamos con suficiente información empírica como para
generar teorías.

La investigación consideró cinco instrumentos: un

cuestionario, la observación participante, las secuencias didácticas
y los resultados de su enseñanza y de su aprendizaje, los grupos
focales y el diario de campo. La información obtenida nos
permitió comprender la percepción y las decisiones que toma el
profesorado frente al empleo de las secuencias didácticas basadas
en el uso de canciones. También indagamos las apreciaciones
sobre cómo los estudiantes asimilaron los contenidos y utilizaron
materiales y el valor que otorgaron para su uso continuado en la
clase de ciencias sociales.

130
 Iván A. Martínez Zapata - Joan Pagès Blanch

La población de esta investigación está conformada por un

grupo de 8 profesores de diferentes grados de educación secundaria
y media del sector público de la ciudad de Medellín (Colombia).
La secuencia didáctica se implementó con estudiantes de dos
instituciones educativas de sectores populares de la ciudad.

5. La innovación didáctica

En la investigación se construyó una secuencia didáctica

sobre los derechos laborales en Colombia. Esta se implementó
con estudiantes del grado octavo (en torno a los 14 años de edad
aproximadamente) de la Institución Educativa La Alegría (8.1) y la
Institución Educativa El Alto (8.3)29. En esta secuencia se empleó
la canción “El pueblo y sus verdugos”.

El profesorado que participó tomó la decisión de utilizar el

mismo material para sus respectivos grupos. Este material estaba
organizado de la siguiente manera:

a. Actividades de introducción-identificación de las representaciones

previas de los estudiantes

En esta fase se realizaron preguntas para que los estudiantes

respondieran a partir de sus conocimientos previos y apoyándose
en la imagen que aparece a continuación:

Observa las siguientes imágenes y reflexiona sobre las

preguntas que tienes a continuación.

29 Los nombres de las instituciones educativas fueron previamente cambiados.

131
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

Figura No. 2. Imagen conflicto laboral.

Después de observar la imagen, los estudiantes debían

responder dos preguntas:

• ¿Sabes qué es el acoso laboral? Trata de explicarlo con tus

palabras.

• ¿Has conocido algún caso donde un trabajador ha sido

explotado por su jefe? Cuéntanoslo.

Los estudiantes de ambos grupos definieron el concepto y

comprendieron la realidad de este problema social. Por ejemplo,
Paola30 asoció el concepto de acoso laboral con el abuso de poder
del jefe sobre sus empleados. Lina lo relacionó con la agresión que
se da entre el jefe y los empleados. Kevin lo vinculó con trabajar
mucho por poco dinero. Diego asoció el concepto con el maltrato
físico, mental y sexual. Edwin, por su parte, lo enlazó a la violación
de los derechos del trabajador y Fernando lo vinculó al exceso de
trabajo y al poco salario.

En la segunda pregunta, Paola y Lina expresaron no

conocer un caso concreto, mientras que Kevin trajo a colación
uno. Se consideró que su ejemplo puede estar relacionado con
su círculo familiar por la forma en la cual lo explicó. Diego,
30 Los nombres empleados fueron cambiados por seudónimos para proteger la identidad de los
estudiantes.

132
 Iván A. Martínez Zapata - Joan Pagès Blanch

Edwin y Fernando contaron historias de madres cabezas de

hogar que eran acosadas sexualmente o de padres que trabajaban
mucho, pero ganaban poco dinero. Estos alumnos repitieron el
patrón de Kevin porque parecían conocer al detalle el caso que
narraban. En los dos grupos, se observó un conocimiento sobre
el tema que se evidenció cuando los estudiantes expresaron sus
experiencias, aunque prefirieron no contarlo abiertamente, quizás
por vergüenza, ante sus compañeros de clase.

Figura No. 3. Respuesta de Kevin.

También se plantearon otras tres preguntas que tenían

relación con las dos anteriores. La tercera pregunta se centró en
las posibles causas del desempleo en Colombia. Paola opinó que
es culpa de los dirigentes y dueños de las empresas que se lucran
explotando al trabajador para obtener más dinero sin importarles
sus condiciones laborales. Lina señaló que es producto de los
bajos salarios y aseguró, también, que la gente trabaja con miedo
a perder su empleo. Kevin aclaró que la tecnología termina
reduciendo los empleos. Señaló, igualmente, la falta de educación,

133
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

y por ello, la existencia de la violencia. Diego concluyó que el

desempleo es producto de los políticos y los empresarios que no
quieren subir los salarios porque piensan que se van a arruinar.
Edwin, por su parte, afirmó que las nuevas tecnologías y los robots
han reemplazado a las personas, y Fernando aclaró que solo le dan
los buenos trabajos a los que poseen dinero. Observamos que sus
respuestas son argumentos reales y variados. Esto muestra que
los han relacionado con diferentes causas, es decir, con factores
sociales, políticos o económicos. Sus respuestas muestran la
cercanía ante un problema que es cotidiano.

La cuarta pregunta indagó las razones por las que las

personas no hacen respetar sus derechos laborales. Paola,
Lina y Kevin coincidieron al explicar que los trabajadores no
defienden sus derechos por el miedo a perder el empleo, por
el desconocimiento de sus derechos y porque no conocen las
normas para defenderlos. Diego, Edwin y Fernando opinaron que
el principal factor era el miedo, pero no mencionaron otras causas
que lo motivan. Los estudiantes de ambos grupos poseen un nivel
alto de comprensión de las causas que llevan a que la gente no
defienda sus derechos laborales. El miedo y desconocimiento
de la norma han sido la tendencia prevalente en sus respuestas,
por lo que podemos deducir que ellos poseen un conocimiento
directo de las realidades sociales y económicas a las que, quizás,
están sometidos sus familiares.

Con la quinta pregunta quisimos saber por qué creían que

no mejoran las condiciones laborales a pesar de existir derechos
que protegen a los trabajadores. Paola respondió que no hay
intención de cambiar las leyes para proteger los derechos de
los empleados. Lina reafirmó el temor y el miedo como arma
del jefe para aprovecharse de sus empleados, mientras Kevin
enfocó el problema hacia los empresarios que no quieren que sus
trabajadores vivan en mejores condiciones salariales. Diego opinó
que las empresas sobrecargan a los empleados, incumpliendo así

134
 Iván A. Martínez Zapata - Joan Pagès Blanch

los contratos laborales. Por su parte, Edwin y Fernando destacaron

la pasividad del pueblo colombiano al no defender sus derechos.
Sus respuestas sugieren que existe una conciencia política sobre la
lucha colectiva como mecanismo para reclamar demandas justas
ante los gobernantes.

En general se puede afirmar que las y los estudiantes son

consecuentes y poseen un juicio crítico más elaborado porque ven
que el problema analizado no ha encontrado solución debido a
que las personas, por miedo o por desconocimiento, no defienden
los derechos que están amparados por las leyes colombianas.

Después de responder a las preguntas formuladas, se realizó

la actividad en la que los estudiantes escucharon la canción El
pueblo y sus verdugos. Los dos grupos dijeron no reconocer la
canción del tema abordado.

Canción: El pueblo y sus verdugos

Grupo Musical: Núcleo Terco
Género: Rock proletario
Año: 2002

Los turnos de trabajo se reducen de pronto

librando más del doble de lo habitual
las pagas canceladas y los sueldos no llegan
los rumores aumentan, encargados que tiemblan.

Prejubilaciones y cartas de despido

la fábrica expulsa al obrero exhausto
años reventando que no sirven para nada
como maquinaria inservible para reciclar.

Asambleas.
Asambleas.

135
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

Asambleas animadas que cuando terminan

contrastan con las calles silenciosas y oscuras
de un pueblo por la noche que presagia su muerte
inútil, cruelmente abandonado a su suerte.

Encierros y protestas, manifestaciones tensas,

desde el torreón el patrón nos observa
llama a sus esbirros vestidos de verde
que disparan y asesinan a hombres, niños y mujeres...

Nuestros Muertos.
Nuestros Muertos.

Caen asesinados nuestros hijos e hijas,

maridos y esposas por las balas fascistas.
Huimos aterrados ante los disparos
los botes de humo y la lluvia de palos.

La sangre derramada de cabezas abiertas

mezclada con lágrimas moja las aceras.
No habrá perdón para los asesinos
desataron el odio, sufrirán el castigo.

¡Venganza, Insurrección, Revolución!!!!

La investigación puso en evidencia que las creencias

ideológicas del profesor o de la profesora pueden incidir en la
selección de una canción y puedan llevarlo a tomar la decisión de
escoger o no una letra y definir su pertinencia para el diseño de
secuencias didácticas. Si la canción es opuesta a su ideología es
difícil que la utilice en clase. Es conveniente que el profesorado
tenga una postura abierta y no impida el análisis de otras realidades
sociales con canciones y músicas que defiendan visiones distintas
a la suya.

136
 Iván A. Martínez Zapata - Joan Pagès Blanch

b. Actividades para el progreso del estudiante

En primer lugar, se preguntó a los estudiantes qué les llamó

la atención del contenido de la canción: El pueblo y sus verdugos.
Paola señaló que era una canción muy interesante y que la había
llevado a reflexionar. Lina opinó que la canción decía la verdad
porque las personas no son máquinas inservibles sino seres
humanos que necesitan apoyo. Kevin la relacionó con la violencia
actual por los despidos masivos y la falta de oportunidades. Diego
aclaró que le gustó la canción porque esta invita a las personas
a respetar sus derechos laborales. Edwin la valoró positivamente
porque explica el maltrato y el abuso al trabajador. Para Fernando,
la canción era veraz porque la explotación se debe a la falta de
trabajo y dinero. En ambos grupos, los estudiantes valoraron
positivamente la letra de la canción por la potencia del mensaje
que transmitía. La mayoría de los estudiantes consideró que la
información era verídica y aportaba al conocimiento del tema.

A continuación, los estudiantes completaron un cuadro que

resumía en una frase el significado de cada párrafo de la canción.
Paola, Lina y Kevin describieron la letra de la canción. El nivel de
descripción de los tres estudiantes fue alto con la diferencia de
que Paola y Lina explicaron con más detalle y Kevin lo sintetizó
en una oración corta con sentido. Diego y Edwin hicieron una
descripción de la letra de la canción y la expresaron en oraciones
sencillas con sentido. Fernando retomó las últimas oraciones de
cada párrafo, con lo cual realizó una trascripción literal.

En el desarrollo de la actividad se observa que los estudiantes

intentaron dar sentido al contenido y buscaron la comprensión
adecuada. Existe un buen desempeño escritural en todos los
casos y no se presentó una diferencia marcada en los niveles de
aprendizaje de los dos grupos de estudiantes.

137
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

En la tercera actividad, los estudiantes elaboraron un grafiti de

lo que más le llamó la atención al escuchar la canción. Paola dibujó
el párrafo número ocho de la canción que hace alusión al pueblo
enfrentándose a sus verdugos. En su trabajo, resaltamos el detalle
en la representación, la cual constituye una manera de expresar la
insatisfacción de las personas que sufren abusos laborales todos
los días. Lina escribió la palabra ¡Venganza! (Gráfico No. 2), que
forma parte de la canción. No se observa mayor análisis en su
grafiti. Por su parte, Kevin dibujó un trabajador protestando ante
su jefe. En el dibujo se encontró un mayor nivel de elaboración y
compresión del tema.

Figura No. 4. Representación de la canción.

Estudiante Lina grupo 8° 1.

Fuente: elaboración propia.

Diego escribió una reflexión sobre la vida y sus dificultades,

pero no se acercó al tema de la canción. Su nivel de compresión
no ha correspondido con lo que había realizado anteriormente.
Edwin escribió la expresión ¡Venganza!, pero, a diferencia del
trabajo de Lina, él escribe la justificación de esta acción. Fernando
representó la muerte del campesinado colombiano por sus
reivindicaciones sociales. En este estudiante se observa un nivel
de comprensión alto que va más allá de lo expresado en la letra de
la canción. Vincula su trabajo a otros actores sociales que sufren
el problema de explotación, aunque no sean trabajadores urbanos.

138
 Iván A. Martínez Zapata - Joan Pagès Blanch

En el grupo 8° 1, encontramos un mayor nivel de

representación e interpretación de los dibujos, grafitis y frases
elaboradas. En este grupo, la tendencia fue centrarse en el objeto de
reflexión del contenido y no realizaron otro tipo de asociaciones,
pero el ejercicio terminó siendo pertinente, a pesar del grado
escolar de los alumnos.

El grupo 8° 3 está en un nivel intermedio porque los

estudiantes se han expresado sin sobrepasar la literalidad de la
canción. Exceptuamos a un estudiante, Fernando que expresó un
problema social que abarca otros contenidos.

Constatamos que los estudiantes de ambos grupos fueron

mejorando durante la secuencia porque tomaron la música como
un apoyo para reforzar sus conocimientos y realizar otro tipo de
elaboraciones conceptuales.

En la cuarta actividad los estudiantes trabajaron con un

compañero de clase y respondieron preguntas que se relacionaban
con la canción y su contenido. Paola, Lina y Kevin explicaron de
manera clara asuntos como las condiciones laborales, el exceso
de horas de trabajo, la imposibilidad de jubilarse y dieron
respuesta a las causas por las que los trabajadores suelen ser
perseguidos cuando protestan. Dos de los estudiantes opinaron
que es necesario el diálogo entre trabajadores y empleadores para
resolver sus diferencias. Kevin expresó que el cambio se daría si
los empleadores mejoran las condiciones de sus empleados. Con
ello se acabaría con este tipo de violencia.

La quinta actividad consistió observar un video titulado “Un

contrato sin contrato”31 y los y las estudiantes debían resolver
algunas preguntas sobre lo que comprendieron. Paola, Lina y
Kevin realizaron una buena descripción e interpretación sobre los

31 Se puede consultar el video Un contrato sin contrato en:

https://www.youtube.com/watch?v=3JiZzv3JVRs

139
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

contratos laborales en Colombia y los efectos en la clase trabajadora

cuando esta sufre abusos. La postura de estos estudiantes fue clara
al manifestar que se deben respetar los derechos y buscar una
mejor remuneración. Su respuesta evidenció la existencia de una
mayor toma de conciencia del problema.

Diego explicó las diferencias entre un contrato a término

indefinido y un contrato por prestación de servicios. Este
alumno afirmó que el abuso laboral sólo se resuelve conociendo
y defendiendo los derechos. Podemos resaltar que este estudiante
alcanza un nivel alto de interpretación de la información y
argumenta el problema ubicándolo en su contexto. Edwin y
Fernando respondieron con el suficiente conocimiento que les
permite hacer descripciones precisas. Ambos abogaron por una
solución legal cuando hay violación de derechos colectivos.

Los estudiantes del grupo 8° 1 demostraron un mayor

afianzamiento de los contenidos de la secuencia didáctica, lo cual
les permitió expresar juicios de valor cada vez más elaborados.
Mantuvieron un nivel alto de aprendizaje en todos los casos.
También evidenciaron un nivel de interpretación más profundo
ya que sus argumentos mostraron mayor concreción en este
apartado de la secuencia didáctica.

Los estudiantes de grupo 8° 3 se encuentran entre un nivel

intermedio y alto de comprensión de los temas tratados. Son
capaces de responder con ideas concretas las preguntas que
requieren información y conocimiento.

En ambos grupos, los estudiantes valoraron el uso del

conocimiento del derecho para proteger a los trabajadores de los
posibles abusos. En general se han observado avances en ambos
grupos.

140
 Iván A. Martínez Zapata - Joan Pagès Blanch

c. Actividades de finalización (autoevaluación)

En esta fase se plantearon tres actividades que están

relacionadas con la resolución de problemas y el proceso de
autoevaluación de aprendizajes. En la primera, los estudiantes
resolvieron, de manera individual, una situación problema de un
despido injustificado.

Se les pidió resolver el siguiente caso:

Su madre ha sido despedida del trabajo sin causa justa. Ella

poseía un contrato a término indefinido y llevaba 10 años
laborando en la misma empresa. Nunca incumplió con sus
obligaciones y siempre acató las ordenes de su supervisor.
Su jefe inmediato comenzó un proceso de acoso laboral
sistemático para que renunciara, pero no lo logró, por lo que
al fin dio por terminado el contrato laboral unilateralmente
sin dar mayores explicaciones.

Ayúdala a resolver este problema dado que es una situación

muy seria. Para hacerlo apóyate en lo que aprendiste a lo
largo del tema.

Explica claramente qué harías para ayudar a tu madre en este

caso que acabamos de plantear.

Paola señaló que el despido era injustificado y que se debían

dar los argumentos pertinentes por parte de la empresa. Ella
intentó resolver el problema al solicitar las causas del despido
mediante argumentos justos y razonables. Su respuesta permitió
inferir que esta estudiante tiene la capacidad de iniciar un proceso
judicial de defensa en caso de que sus derechos sean vulnerados.
Lina simuló interponer una demanda ante un juez porque se
violaron los derechos del trabajador y estos debían ser reparados.
En ella se encuentra que hay mayor determinación para evitar
la vulneración del derecho. Kevin reprodujo la interposición

141
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

de una demanda para evitar el despido, aclarando que se deben

tener evidencias demostrables del acoso laboral. Este estudiante
planteó dos elementos importantes para proteger sus derechos:
una demanda y las evidencias para sustentarlas que serían el
elemento probatorio para demostrarlo. Todas las respuestas de los
estudiantes se encuentran en un nivel alto de comprensión y en la
resolución de problemas.

Diego y Fernando optaron por acudir a las autoridades para

realizar la respectiva denuncia. Edwin no realizó la actividad.
Los estudiantes de ambos grupos llegaron a la misma conclusión
y consideraron la misma solución para el problema. Podríamos
decir que se encuentran en un nivel intermedio porque tuvieron
en cuenta los motivos, los hechos y las evidencias para realizar la
denuncia.

La segunda actividad se realizó en pequeños grupos. Los

estudiantes hicieron una corta representación y buscaron dar
una solución al problema planteado. Diego, Edwin y Fernando
realizaron las representaciones. En ellas observamos un
conocimiento intermedio del aprendizaje. Finalmente evaluaron
sus aprendizajes. Paola mostró un cambio de opinión porque ahora
comprendía mejor el problema y sabía que existían elementos en
el derecho que protegen al trabajador y su estabilidad laboral,
razón por la que consideramos que se encuentra en un nivel alto.
Las respuestas de Lina revelaron que ella se encontraba aún en
un nivel intermedio en sus aprendizajes, pues debía fortalecer
el juicio crítico para profundizar en sus reflexiones. En Kevin,
se evidenció una leve mejora frente a sus opiniones que lo han
llevado a avanzar en su capacidad de reflexión.

Los estudiantes de ambos grupos expresaron ideas sobre

conocimientos básicos de aprendizaje que indicaron que ya existía
un nivel de saturación del concepto y no expresaban sus opiniones
como en anteriores actividades. Por lo tanto, se puede afirmar
que el tema permitió que los estudiantes se acercaran a este

142
 Iván A. Martínez Zapata - Joan Pagès Blanch

conocimiento social. La canción ayudó a canalizar dicho interés y

a aumentar el nivel de participación y reflexión en ambos grupos.
Se encontró un mayor nivel de aprendizaje en los estudiantes de
8° 1 con respecto a los estudiantes de grupo 8° 3. Esto obedece,
principalmente, a que los primeros se identificaron con la canción
y relacionaron el contenido con sus circunstancias particulares.
Los estudiantes del grupo 8° 3 fueron progresando en el desarrollo
de la secuencia, pero se mantuvieron en el nivel intermedio porque,
posiblemente, han vivenciado poco la problemática planteada en
la canción y en el tema.

6. Los hallazgos obtenidos durante la investigación

¿Cómo asimilaron los estudiantes los conceptos de las secuencias

didácticas con el uso de la canción?

Para trabajar las canciones con los estudiantes se tuvieron

que generar emociones positivas como punto de partida con el
fin de conectarlos con el mensaje y el contenido (Silva, 2006).
Se pudo descubrir que los estudiantes manifestaron emociones
como alegría, agrado, sorpresa y, en pocas ocasiones, indiferencia.
La investigación revela que, al organizar la secuencia didáctica
fomentando habilidades como la interpretación, la argumentación,
la resolución de problemas, la proposición y, además, al clasificar
el desempeño en niveles (básico, intermedio y alto), hemos podido
comprender mejor la forma como los estudiantes asimilaron los
contenidos y trasladarnos del campo emocional que manifiestan
los estudiantes al plano de lo que están comprendiendo acerca de
los contenidos programados.

Los conocimientos previos de los estudiantes pudieron

fortalecerse y la secuencia didáctica les permitió mejorar
la comprensión y reflexión sobre los temas tratados. A los
estudiantes que desconocían el contenido, la secuencia les ayudó a
comprenderlo para llegar a un nivel intermedio, y a los estudiantes

143
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

que no presentaron todas las actividades se les valoró el proceso

que pudieron lograr. Algunos de estos últimos llegaron al nivel
intermedio y otros se quedaron en el nivel básico de comprensión.

Los resultados evidencian que los estudiantes mejoraron en la

comprensión del tema tal como observamos en las actividades que
realizaron en la secuencia didáctica. Los profesores, por su parte,
señalaron que mejoró la dinámica de clase y la participación fue
mayor porque hubo más motivación y disposición para aprender.
La investigación indica que hay avances en los aprendizajes de los
estudiantes porque hay una producción escrita consecuente y se
observa una mejor compresión de los contenidos.

Otro aporte radicó en que la secuencia didáctica puede

planearse para analizar los avances en el aprendizaje del
estudiante mediante la innovación y se puede valorar hasta qué
punto la estrategia pudo lograr su propósito. Pudimos analizar
y reformular lo que se planeó para las clases y hacer los ajustes
necesarios durante el proceso.

La percepción de los estudiantes sobre el uso de la canción

La percepción de los estudiantes sobre el uso de las canciones

en la clase de ciencias sociales fue la siguiente: de entrada, les
pareció extraño que el profesor quisiera enseñarles con canciones,
pero lo recibieron con agrado.

En los grupos focales, se observó que los estudiantes

mostraban mejor capacidad comunicativa para exponer sus
puntos de vista debido al trabajo con la secuencia didáctica
que tuvo efecto directo en el aprendizaje. Deben indagarse
las producciones orales de los estudiantes y crear estrategias
para integrar la valoración de los conocimientos que ellos han
adquirido. Esto coincide con las propuestas sobre la composición
de letras de canciones promovidas por Anderson (1993) o Turner
(2008), quienes sugieren el uso de estrategias que vinculen el

144
 Iván A. Martínez Zapata - Joan Pagès Blanch

estudio del tiempo histórico (Ritta, 2017) para abrir espacios de

discusión. En este sentido, la investigación ofrece luces para el
diseño de materiales que visibilicen los conocimientos logrados
por los estudiantes.

En la siguiente figura se muestra una síntesis de las

percepciones que tuvieron los estudiantes sobre el uso de la
canción y su incidencia en los aprendizajes de los contenidos
sociales.

Figura 4. Percepción de los estudiantes sobre

su aprendizaje al emplear la canción en las ciencias sociales.

Fuente: elaboración propia.

¿Cómo influye la canción en el desarrollo de la conciencia histórica y

la memoria histórica?

La canción orientada hacia el aprendizaje del conocimiento

histórico contribuye a que los estudiantes establezcan asociaciones
directas con determinados acontecimientos ante diversos
problemas sociales con temporalidades diferentes que podrán
recordar a pesar de que haya pasado el tiempo. En este sentido la
música es un medio potente porque facilita al estudiante establecer
relaciones que un método expositivo por sí mismo no logra.

145
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

El ejercicio de la memoria se facilita y se recrea a través del

mensaje que se transmite desde la música. Es importante acotar
que este ejercicio debe ser apoyado con otro tipo de acciones
que permitan al estudiante comprender el tiempo histórico y no
realizar interpretaciones literales o apresuradas de experiencias
vividas por terceros. La canción lo que nos permite es comprender
el punto de vista del otro, por lo que se requieren diversas fuentes
para obtener una visión general de la realidad de un acontecimiento
o un hecho que revive los recuerdos.

¿De qué manera las canciones pueden contribuir al aprendizaje de los

contenidos sociales?

Con la investigación se constató que el uso de las canciones

en la enseñanza de las ciencias sociales contribuye al aprendizaje
de los estudiantes en la mayoría de los grupos estudiados, ya que:

• Fomenta la motivación para conocer un contenido social

a diferencia de una clase con el método expositivo, en la que se
requieren altos niveles de repetición, trascripción y memorización
y en la cual el estudiante es un agente pasivo y el profesor es el
centro de la clase.

• Rompe la rutina que se establece en el aula en lo que se

refiere al abordaje de contenidos denominados “teóricos” porque
se pueden trabajar de manera más cercana.

• Propicia un mayor nivel de concentración en el desarrollo

de las actividades de introducción, desarrollo y finalización
y facilita a los estudiantes engancharse a un texto que es más
sencillo, en la mayoría de los casos, que los textos de los manuales
escolares.

• Mejora el nivel de participación en el trabajo individual

y grupal, porque maneja unos tiempos propicios para cada
actividad.

146
 Iván A. Martínez Zapata - Joan Pagès Blanch

• Facilita los procesos de producción escrita y disminuye la

trascripción de textos. Los y las estudiantes deben poner a prueba
sus conocimientos y relacionarlos con los contenidos que ofrece la
secuencia didáctica.

• Se obtiene información concreta sobre el contenido

abordado porque la canción es una forma de sintetizar saberes
cuya explicación se puede tornar compleja en las ciencias sociales.

• Permite al estudiante expresar sus opiniones y mejorar sus

argumentos a medida que avanza en el desarrollo de la secuencia
didáctica, pues debe dialogar con sus compañeros de clase y
depurar sus razonamientos para tener mejores juicios críticos.

• Establece un vínculo más cercano con el profesor porque

los estudiantes lo observan como una persona no lejana a sus
realidades, al desarrollar un contenido que también aborda
problemas socialmente relevantes.

• Facilita el acercamiento de los estudiantes con

predisposición a aprender la materia desde otra perspectiva para
que puedan ahondar un poco más en sus saberes.

• Aumenta el nivel de memorización en los estudiantes de

los contenidos a mediano y largo plazo, porque pueden asociar la
canción a los temas abordados.

• Disminuye la tensión en el aula entre estudiantes y

profesores, facilitando mayores niveles de empatía.

• Ayuda a que el proceso de evaluación forme parte de la

secuencia.

• Contribuye a desarrollar el pensamiento crítico y a

ubicarlo rápidamente en un contexto espacio-temporal.

147
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

En la investigación se evidenció que las actividades variadas

y pertinentes ayudan al alumnado a madurar sus juicios y su
conocimiento podrá ser significativo. De esta manera, el estudiante
aumentará la motivación, como lo expresó la mayoría, porque los
contenidos despertarán su interés y se discutirán temas relevantes.
También se observó que el nivel de participación aumentó en los
estudiantes a quienes no les gusta la materia porque, de algún
modo, la música puede sensibilizarlos.

¿Cómo las canciones pueden articularse a los contenidos de las

ciencias sociales?

El uso de la canción debe cumplir varios procesos para una

acertada integración al currículo de ciencias sociales:

• Antes de comenzar el uso de cualquier contenido

relacionado con las ciencias sociales y la canción, es importante
reflexionar sobre cómo podemos mejorar la enseñanza sin caer en
los mismos recursos que usamos en el aula y que poco impactan al
estudiante.
• Identificarla como fuente primaria o secundaria. El
profesorado, al realizar el proceso de selección de las canciones,
debe identificar si es una fuente primaria o secundaria para hacer
el tratamiento adecuado de la información. A la canción se le
podrá dar mayores usos como fuente de información si define su
función a la hora de diseñar una secuencia didáctica, pudiendo
articularse, incluso, a los procesos de investigación escolar durante
el trabajo con los estudiantes.

Este análisis debe hacerse de manera previa para evitar los

sesgos que conduzcan a la tergiversación o a interpretaciones
incorrectas, Es importante que el alumnado conozca las posibles
versiones de un mismo hecho histórico. En este sentido, se
debe recordar que las canciones han sido escritas con una
intencionalidad y pueden existir letras escritas por quienes tienen
diferentes posturas políticas sobre un mismo problema.

148
 Iván A. Martínez Zapata - Joan Pagès Blanch

• Verificar su contenido. Al identificar el tipo de fuente, se

debe relacionar con un contenido que forme parte del currículo
prescrito o trabajarse como un problema socialmente relevante
que haya sido invisibilizado en las mallas curriculares para generar
otro tipo de reflexiones. De igual forma, se debe definir si este
contenido ha de ser transversal a fin de identificar en qué temas se
puede abordar o se debe delimitar en su estudio.

• Utilizar recursos musicales de la cultura intercalando

fuentes cercanas y lejanas en el tiempo.

• Diseñar una secuencia didáctica. Al realizar los dos pasos

anteriores, el profesor debe estructurar la canción en la secuencia
como parte del proceso formativo. Es necesario tener presente
la pregunta que va a formular, los objetivos, las estrategias que
se relacionan con las canciones, los recursos, los tiempos y las
actividades de seguimiento y de evaluación.

• Crear estrategias didácticas. Durante el proceso del diseño

de la secuencia didáctica, es necesario adecuar las actividades
que se vayan a realizar de acuerdo con la canción seleccionada,
porque cada letra produce diferentes preguntas o actividades que
deben ir en concordancia con el contenido. De modo que tanto el
contenido como la canción deben recrear nuevos escenarios de
enseñanza.

• Vincular el componente evaluativo. La evaluación, al ser

parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, debe articularse en
todo el desarrollo de la secuencia didáctica para vislumbrar avances
y/o dificultades en los estudiantes y realizar la retroalimentación
de los logros alcanzados en las actividades que realicen. De esta
manera, se sabrá qué habilidades deben fortalecerse.

149
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

Los resultados obtenidos en esta investigación y las anteriores

(Martínez & Quiróz, 2012; Martínez & Pagès, 2014) permiten
realizar las siguientes sugerencias para aquellos profesores o
profesoras que quieran adentrarse en el uso de este recurso en su
práctica.

• La reflexión previa permite reconocer la forma cómo

enseñamos y de qué manera concebimos el conocimiento
disciplinar del área. Si en la práctica se cree que el modelo
tradicional es infalible y no se deben explorar otro tipo de
estrategias, es posible que las propuestas innovadoras incidirán
poco en lo que habitualmente se hace en el salón de clase.

• Es necesario proponer actividades variadas durante la

realización de la secuencia, ya que esto ayuda a que los estudiantes
no pierdan el interés y mantengan el nivel de motivación. Por lo
tanto, se recomienda que las actividades que se vayan a realizar
impliquen, primero, el uso de la letra y, progresivamente,
combinen contenidos del área de ciencias sociales, teniendo en
cuenta que las actividades son el puente para relacionarlas.

• Se propone incluir actividades individuales, en pareja,

grupales y, finalmente, espacios de socialización con todo el grupo.

• Es importante que no se pierda la motivación inicial. Se

recomienda que la secuencia no supere las tres sesiones de clase
porque el estudiante puede perder el interés. Si es una actividad
larga, hay que tratar de culminarla el mismo día, luego puede
realizar actividades complementarias.

• La evaluación debe ser acorde al contenido y a la canción

de la secuencia didáctica y a las estrategias para que el proceso
se mantenga equilibrado. Se han de realizar actividades que
permitan al estudiante verificar sus progresos en el aprendizaje de
sus saberes y en la adquisición de conocimientos, y actividades de

150
 Iván A. Martínez Zapata - Joan Pagès Blanch

finalización para evaluar los logros alcanzados. De esta manera,

se podrá realizar un seguimiento adecuado a los alcances de cada
estudiante.

Las sugerencias anteriores han de ser consideradas como

una posible ruta para que el profesorado emplee la innovación
propuesta en su práctica y la adecúe a sus necesidades en caso
de que requiera darle un giro al trabajo con sus estudiantes de la
básica secundaria o media.

7. Ideas finales

La investigación muestra los posibles usos de la canción

para diseñar materiales escolares con los contenidos del currículo
prescrito o con los problemas socialmente relevantes. En este
trabajo se analizó cómo nuestra propuesta puede contribuir a
la práctica del profesorado para un uso más frecuente de las
canciones. Se han observado sus resultados en la motivación y
aprendizaje de los estudiantes. Ahora quedan otros interrogantes
que deben ser estudiados para vislumbrar nuevas posibilidades y
ampliar esta línea de estudio dentro del diseño de materiales en el
currículo de ciencias sociales.

La revisión de las letras de las canciones seleccionadas para el

desarrollo del currículo colombiano hace pensar que estas son una
potente herramienta para el desarrollo del pensamiento crítico en
el alumnado (Martínez y Quiroz, 2012; Martínez y Pagès, 2014,
2016). Por otro lado, el buen uso de estas letras en la práctica del
profesor puede ayudar a que los estudiantes comprendan ciertas
realidades sin caer en posturas radicales. Esto fue ratificado en
la investigación porque los estudiantes tuvieron la posibilidad de
hacer juicios críticos más elaborados que llevan a concluir que
una secuencia adecuada del contenido sí permite que ellos puedan
elaborar sus propias conclusiones sobre un tema de discusión y
se cuestionen sobre una realidad específica generando preguntas
interesantes.

151
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

Esta investigación mostró que este recurso ha permitido que

en la clase se facilite el diálogo y se mejoren los niveles de reflexión
y de empatía.

A la luz de los resultados se considera que la canción en la

enseñanza debe ser abierta y universal, empleando las letras de la
época en que sucedió un acontecimiento histórico para analizarla
en su contexto histórico. Si se van a analizar contenidos del ámbito
político con canciones, por ejemplo, primero es conveniente
consultar la fuente más pertinente para realizar el proceso de
secuenciación de cada contenido. Si la canción no es secuenciada
por el profesor, pierde su valor educativo porque no se aprovechan
sus posibilidades de acuerdo con el grupo de estudiantes con los
que está interactuando.

En el trabajo se ha observado que se requieren más

investigaciones y reflexiones que partan de la didáctica de las
ciencias sociales y que nos den más luces para comprender la
incidencia de este recurso en la práctica de los profesores, en el
aprendizaje de los estudiantes y en los contenidos del currículo.
Promover mejores prácticas en los profesores y más aprendizajes
en los estudiantes que conlleven una conciencia crítica más
activa, son necesidades inacabadas para los cambios urgentes que
requiere la sociedad planetaria.

La labor del profesorado debe estar dirigida a seguir

dialogando con otros pares que en su quehacer estén en la búsqueda
de alternativas de solución a sus prácticas y apoyar en la formación
del profesorado para orientarlo mediante estas investigaciones
u otras experiencias significativas. Y, por supuesto, seguir
investigando nuestra práctica en el aula con nuestros estudiantes
para modificar la forma como hemos concebido la enseñanza de
las ciencias sociales tras décadas de anquilosamiento.

152
 Iván A. Martínez Zapata - Joan Pagès Blanch

Nuestro deseo es que este estudio haya motivado a los docentes

para emplear la sabiduría que han dejado algunos cantantes con
sus letras en la cultura musical y que en sus clases puedan llegar
a la sensibilidad de cada estudiante, logrando materializar los
cambios que, como sociedad democrática, justa, igualitaria, plural
y respetuosa, hemos anhelado siempre para vivir en paz y, donde
la recuperación de la memoria histórica es una tarea esencial.

El presente y el futuro no dan más espera ante la radicalización

de las posturas egoístas y la intolerancia entre los seres humanos.
La investigación mostró una perspectiva optimista y es una
apuesta al cambio ya que, como afirmaba Bob Dylan (1964),
“The times they are changing”. Antes de finalizar estas líneas, es
pertinente recordar el pensamiento pacifista de John Lennon
y Yoko Ono (1971) plasmado en su canción Imagine: “Imagine
all the people, living life in peace, you may say I’ma dreamer, but
I’m not the only one, I hope someday You will join us and the
world will be as one”. Este es un gran sueño y el profesorado lo
podría lograr si se cree en que existen posibilidades de contribuir
a esos cambios en la educación desde hoy, para dejar un camino
transitable a los futuros y a las futuras maestras y, en particular, a
las y los ciudadanos de Colombia y del mundo.

153
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

Listado de referencias

Alves, E. (2017). Relato de viagem: o livro Apologia da

História e o uso de canções no ensino de disciplina da Área
de Teoria e Metodologia da História. Historia Hoje. Revista de
História e Ensino. N 11, Vol. 6, 118 - 141.

Anderson, E. (1993). Positive of rap music in the classroom.

Educational Resources Information Center, 1-18.

Azambuja, L. (2017). Canção, ensino e aprendizagem

histórica. Historia Hoje. Revista de História e Ensino, N°11, Vol.
6, 31-56.

Bender, R. (2013). Reading and Listening with Purpose:

Teaching Controversial Song Lyrics. Using the ELA Common
Core Standards in History Social Studies. National Council for the
Social Studies. Annual Conference. (pp. 1 – 14).

Castañeda, C. (2011). CASO. Uso de historietas y canciones

como herramientas didácticas para la enseñanza de la geografía
en la educación secundaria. Primer Congreso Internacional de
Educación. (pp. 399-409).

Chapin, J. (2006). Do elementary school students and their

teachers really dislike social studies? The Social Studies, 97 (5),
187- 188.

Cooper, B. (1983). Oral history, popular music, and American

railroads, 1920-1980. The Social Studies, 74, 223-231.

Cuñat, R. (2007). Aplicación de la teoría fundamentada

(grounded theory) al estudio del proceso de creación de empresas.
Decisiones basadas en el conocimiento y en el papel social de la
empresa: XX Congreso anual de AEDEM. Palma de Mallorca.
Vol. 2, (pp. 44-56).

154
 Iván A. Martínez Zapata - Joan Pagès Blanch

Hidalgo, M. (2010). Influencia de los estereotipos de género

en la descripción psicológica de los personajes que aparecen en el
texto de las canciones tradicionales. XXI. Revista de Educación,
N12, 213-223.

Jergel, M. & McArthur H. (2016). Listening for History: Using

jazz music as primary source. Social Education. 3 (80), 131-140.

Lee, A. (2013). Patriotic songs in primary school textbooks in

Taiwan from 1949–1987. Australian Journal of Music Education
Incorportate. 2, 119 – 128.

López, M. (2016). El uso de canciones como recurso en

la enseñanza de la Historia Económica Contemporánea. En
Bringas, M., Catalán, H., Trueba, C. & Remuzgo, L. (eds.). Nuevas
perspectivas en la investigación docente de la historia económica
(pp. 401-419). Santander: Universidad de Cantabria.

Luna, M. (2009). Docencia de la historia la música como

vínculo entre la historia oral y la cultura juvenil. X Congreso
Nacional de Investigación Educativa. Veracruz. (pp. 1-10).

Magela, L. (2017). O canto de Clara: possibilidades de ensino-

aprendizagem da história afro-brasileira. Historia Hoje. Revista
de História e Ensino. 11(6), 100-117.

Martínez, I. & Pagès, J. (2014). Las continuidades y los

cambios en los aprendizajes de loes estudiantes de grado 8º a
partir del diseño de una unidad didáctica basada en canciones
con contenido político. Trabajo final de Master en Educación
(Didáctica de las ciencias sociales). Departamento de Didáctica
de la lengua, de la literatura y de las ciències sociales. Universitat
Autònoma de Barcelona.

155
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

Martínez, I. & Pagès, J. (2016). Las canciones: un recurso para

la comprensión de problemas relevantes desde las identidades y las
alteridades. En: García, C., Arroyo, A. & Andreu, B. Deconstruir la
alteridad desde la Didáctica de las Ciencias Sociales. Educar para
una ciudadanía global. (pp. 251 – 259). Las Palmas: Asociación
Universitaria de Profesorado de Didáctica en las Ciencias Sociales.

Martínez, I. & Quiróz, R. (2012). ¿Otra manera de enseñar

ciencias sociales? Tiempo de Educar. 13 (25), 85 – 111.

Ministerio de Educación Nacional. (2002a). Lineamientos

curriculares en ciencias sociales. Bogotá: Magisterio.

Ministerio de Educación Nacional. (2004b). Serie Guías 7.

Estándares Básicos de Competencias Ciencias Sociales. Formar
en ciencias es posible. Bogotá: Cargraphics S.A.

Monreal, I. & Sobrino, D. (2014). La canción de autor en las

áreas de música y geografía e historia en educación secundaria
Una propuesta en torno a L’estaca. Eufonía. Didáctica de la
Historia. 62, 63 -71.

Muñoz, D. (2011). Música e Ideología en el día de la

Hispanidad durante el primer Franquismo. El canto de la musa.
Revista Digital de Humanidades. 4, 12-20.

Palmer, J. (1998). Using songs as original sources in History

and Government Classes. The Clearing House. A Journal of
Educational Strategies, Issues and Ideas, 71(4), 221 – 223.

Pellegrino, A. (2015). Using the Power of Music to Support

Students’ Understanding of Fascism. Social Studies Research and
Practice. 10(2), 67 – 72.

156
 Iván A. Martínez Zapata - Joan Pagès Blanch

Pereira, O (2017). A música nas aulas de história: o debate

teórico sobre as metodologias de ensino. Historia Hoje. Revista de
História e Ensino, 11(6), 78- 99.

Ritta, L. (2017). Na trilha sonora da História: a canção

brasileira como recurso didático pedagógico na sala de aula.
Historia Hoje. Revista de História e Ensino, 11(6), 295- 314.

Silva, M. (2006). La enseñanza del inglés como lengua

extranjera en la titulación de Filología inglesa: El uso de canciones
de música popular no sexistas como recurso didáctico. Málaga:
Universidad de Málaga. Tesis Doctoral.

Singer, A. (1997). Using songs to teach Labor History. OAH

Magazine of History. 11 (2), 13-16.

Soden, G. & Castro. A. (2013). Using Contemporary Music

to Teach Critical Perspectives of War. Social Studies Research and
Practice. 8(2), 55-67.

Stevens L, R. & Fogel, J. (2007). Using the music for teaching

about depression great. The Social Studies Education. 71(1), 15-
20.

Turner, T. (1979). Using popular culture in the Social Studies.

National Council for the Social Studies, Series N°9, 1 - 7.

Turner, T. (2008). The Bear is Still Singing: Creating Lyrics

with Social Studies. Social Studies. Social Studies and the Young
Learner, 21(1), 11 – 14.

Waller, L. & Edgington, W. (2001). Using songs to help teach

the civil war. The Social Studies, 92, 147-150.

157
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

White C. & McCormack, S. (2006). The Message in the

Music: Popular Culture and Teaching in Social Studies. The Social
Studies, 97(3), 122-127.

158
5 CAPÍTULO
CINCO
 Nelson Javier Escobar Silva - Gustavo A. González Valencia

Lo que piensa el profesorado acerca

de la memoria histórica

Nelson Javier Escobar Silva32

Gustavo A. González Valencia33

32 Magíster en Educación. Coordinador académico de la Institución Educativa San José (Armenia,

Colombia). Contacto: [email protected]
33 Doctor en Didáctica de las Ciencias Sociales. Mientras escribió este libro estuvo vinculado a
la Universidad Católica Luis Amigó (Colombia). En la actualidad es profesor Serra Húnter
del Departamento de Didáctica de la Lengua, la Literatura y las Ciencias Sociales y miembro
del Grup de Recerca en Didàctica de les Cièncias Socials (GREDICS) de la Universidad
Autónoma de Barcelona. Participa como profesor de la Maestría en Educación y del Doctorado
en Didácticas de la Universidad Tecnológica de Pereira. Contacto: [email protected]

161
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

1. Introducción

La educación en Colombia y en el mundo, hoy más que nunca,

debe tratar de cumplir una función social orientada a transformar la
manera de ser y de vivir de las personas y la sociedad. La escuela como
agencia socializadora por excelencia tiene el deber de cooperar con
dicha transformación, lo cual implica una resignificación profunda de lo
que acontece al interior de las aulas de clase, en los diseños curriculares,
en la evaluación, etc. Esta resignificación implica conferirle un espacio
importante a la cultura, darle voz a los que no la tienen y, en esta
medida, acercar lo que se enseña al contexto. En esta lógica, la memoria
histórica en un país como Colombia es una necesidad social que debe
ser abordada de manera crítica y reflexiva dentro de la clase de ciencias
sociales y filosofía, por su contribución al desarrollo del pensamiento
social, crítico e histórico (Pagès, 2008).

La enseñanza de las ciencias sociales y la filosofía debe contribuir al

desarrollo del pensamiento social, crítico y creativo (Santisteban, 2011).
Esto debe llevar al profesorado en ejercicio a una reflexión permanente
sobre su práctica profesional (Gutiérrez, Buitrago & Valencia, 2016),
además, sobre cómo han construido sus discursos históricos y cómo
éstos llegan a las aulas de clase. Una forma de comprender lo anterior
es a través de la indagación por las representaciones que tienen los
docentes sobre categorías conceptuales, en este caso, la memoria
histórica (Martínez, Sánchez, Aceituno & Muñoz, 2014; Pagès, 2008).

El presente capítulo presenta los resultados de una investigación

acerca de lo que piensa el profesorado sobre la memoria histórica y cómo
se proyectan sus concepciones en aspectos centrales de las prácticas de
enseñanza como lo son las finalidades, la selección de contenidos y las
estrategias de enseñanza en las clases de ciencias sociales y filosofía en la
educación obligatoria. La pregunta que orienta la investigación es: ¿Qué
representaciones acerca de la memoria histórica tienen los profesores
en ejercicio del área de Ciencia Sociales y Filosofía de una institución
educativa de la ciudad de Armenia (Colombia)? La investigación tuvo
como Objetivo general comprender las representaciones sociales sobre
la memoria histórica del profesorado de ciencias sociales y filosofía
en ejercicio de educación básica y media obligatoria. Los objetivos
específicos fueron:

162
 Nelson Javier Escobar Silva - Gustavo A. González Valencia

• Identificar las representaciones sociales que tienen o construyen

los profesores de ciencias Sociales y filosofía en ejercicio sobre la
memoria histórica.

• Comprender las posibles relaciones que se establecen entre

las representaciones de los docentes y los diseños de las prácticas de
enseñanza que sobre la memoria histórica realiza el profesorado de
ciencias sociales y filosofía.

• Establecer posibles relaciones entre la enseñanza de categorías

de las ciencias sociales y el desarrollo del pensamiento social.

Este estudio resalta la importancia de la investigación que realiza el

profesorado ya que resulta esencial para el avance en el conocimiento de
las prácticas al interior del aula de clase; además, contribuye a cualificar
lo que sucede mientras se enseña y aprende ciencias sociales (González-
Valencia, 2012). Los hallazgos muestran la pertinencia de superar los
viejos tópicos acerca de la enseñanza y aprendizaje de las disciplinas que
conforman las áreas de Ciencias Sociales y Filosofía. En este sentido, las
ciencias sociales deben contribuir al desarrollo del pensamiento social
e ir más allá de los modelos convencionales de enseñanza (Santisteban,
2009; González-Valencia & Santisteban, 2014, 2015).

2. La memoria histórica y la enseñanza de las ciencias sociales

Cada momento histórico plantea a los sistemas educativos unos

retos puntuales por cumplir que, en ocasiones, se concretan en ajustes
o reformas curriculares. Lo anterior se enmarca en la idea de que la
educación debe responder a los momentos sociales e históricos, siendo
fundamental para la construcción de las sociedades. Para el caso de
Colombia, uno de esos hechos está representado por la finalización
del conflicto armado con el grupo subversivo FARC-EP34, lo cual ha
reforzado la necesidad de procesos de reconstrucción de memoria
histórica en el país. En consecuencia, el Congreso de la República expidió

34 Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia-Ejército del Pueblo. Fue un grupo guerrillero

que combatió al Estado por cerca de 60 años y después de un proceso de paz finalizó su
enfrentamiento. Como resultado de este proceso se convirtió en partido político.

163
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

la Ley 1732 de 2014 en la cual se estipula la creación de la Cátedra para

la Paz, señalando que la escolarización obligatoria debe contribuir a la
construcción de una cultura de paz y a la reconstrucción de la memoria.

Las apuestas por la recuperación de la memoria histórica pretenden

aportar a la construcción del tejido social rasgado por el conflicto y los
discursos que encubren y sesgan lo que ha sucedido (Rodrigo, 2006).
Cuando se habla de memoria histórica, no se hace referencia estrictamente
a procesos de almacenamiento y recuperación de información o de
imágenes del pasado sistematizadas o computarizadas, por el contrario,
este tipo de memoria implica directamente la resignificación de esa
información y la incorporación de dichos recuerdos a la vida cotidiana
personal y colectiva (Pagès, 2008).

El papel que tiene la institución escolar en la recuperación y

utilización de la memoria histórica es crucial. Si bien es cierto que el
potencial formativo por medio de las prácticas de enseñanza es trasversal
a todas las áreas del currículo, las ciencias sociales y la filosofía tienen
una responsabilidad central en esta labor. La memoria histórica debe
abordarse como objeto de indagación, en tanto práctica discursiva
orientada al desarrollo del pensamiento social e histórico (Pagès, 2008),
pues la evocación de los recuerdos y la selección de los olvidos es un
proceso colectivo que va de la mano con la acción socializadora del
proceso educativo que tiene lugar en la escuela.

La relevancia de la memoria histórica, que a su vez es memoria

social (Halbwachs, 2004), permite a las personas relacionarse a través
de cómo entienden el pasado, los recuerdos y los olvidos, estando
estos ligados de manera estrecha con la construcción del presente y el
futuro (Pagès & Santisteban, 2014). En cuanto a la utilización política
de la historia de la memoria, existen evidencias que ésta se ha empleado
para legitimar realidades políticas, las cuales tienden a convertirse en
hegemónicas, ocultando las voces de algunos sectores de la población
(Nussbaum, 2010). Lo anterior dificulta la recuperación y la comprensión
de la memoria y de su valor formativo (Martínez et al., 2014).

164
 Nelson Javier Escobar Silva - Gustavo A. González Valencia

3. Las representaciones del profesorado

Las reformas en el currículo de enseñanza o las propuestas de

innovación educativa planteadas por el Estado suelen enfrentarse a
diferentes dificultades que, tal y como lo señala Prats (2001), en el caso
de la enseñanza de la historia, suelen estar asociadas al profesorado y,
de manera concreta, a tres factores: “a la visión social de la historia, a la
función política que, en ocasiones, pretenden los gobernantes para esta
materia y, por último, a la tradición y formación de los docentes” (p 75).
El mismo autor plantea que:

Existe una percepción social que identifica saber histórico con

una visión erudita del conocimiento del pasado. Se trata de una
visión bastante habitual. Según esta percepción, saber historia
es igual a ser anticuario o albacea del recuerdo; saber historia
es conocer curiosidades de otros tiempos, recordar datos que
identifican un monumento o un acontecimiento, o, simplemente,
recitar nombres de glorias y personajes pasados, generalmente del
patrimonio propio (Prats, 2001, p. 76).

Así pues, la investigación en torno a las concepciones sobre la

memoria histórica que tienen o construyen los docentes en ejercicio es
una manera de acercarse a develar y comprender lo planteado por Prats
(2001). Las concepciones que tiene el profesorado adquieren relevancia
porque se convierten en marcos de referencias desde donde se abordan
las prácticas de enseñanza de las ciencias sociales (González-Valencia,
2012, 2013; Escobar & González-Valencia, 2017).

Indagar acerca de lo que piensan los docentes es uno de los intereses

principales de la investigación en didáctica de las ciencias sociales; ésta
es una variable crucial en las decisiones curriculares y didácticas que
toma el profesorado (Thornton, 2005; González-Valencia & Santisteban,
2014). Lo más importante en el momento de dar forma a las decisiones
curriculares son los criterios de los profesores o sus conocimientos de
base: didácticos, disciplinares, ideológicos, curriculares, etc. (Shaver,
2001). Este planteamiento pone de manifiesto una relación simbiótica
entre pensamiento y práctica docente, donde el pensamiento influye en
la práctica, es decir, de acuerdo con su manera de pensar, se configura
su práctica de aula (González-Valencia, 2013).

165
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

Así pues, puede afirmarse que conocer el pensamiento del

profesorado significa avanzar en la comprensión de lo que sucede en
las aulas de clase (González-Valencia & Santisteban, 2014). Es una
manera de conocer, por un lado, las fuentes teóricas que fundamentan
las prácticas de enseñanza y, por otro, los principios y las creencias que
influyen en la toma de decisiones en el diseño de las clases. Estar al tanto
de este conocimiento permite tener mayores y mejores posibilidades
de reflexionar la práctica y, por ende, de mejorarla (van Manen, 2003;
Gutiérrez et al., 2016).

4. Ruta metodológica de la investigación

Esta investigación se ubica en el enfoque cualitativo hermenéutico.

Se orienta a comprender lo que piensa el profesorado en ejercicio de
las áreas de Ciencias Sociales y Filosofía sobre la memoria histórica y
cómo sus concepciones se proyectan en los diseños de clase. Para la
recolección de información se empleó el cuestionario y la entrevista en
profundidad. El cuestionario estuvo integrado por preguntas cerradas
y abiertas correspondientes a los siguientes aspectos: características
sociodemográficas, finalidades de enseñanza de cada área, contenidos
a enseñar, estrategias de enseñanza, evaluación y memoria histórica.
Por su parte, el guion de la entrevista estuvo integrado por preguntas
agrupadas en las siguientes categorías: perfil profesional, finalidades de
la enseñanza del área, diseño del proceso de enseñanza y estrategias de
enseñanza y memoria histórica. Los instrumentos pasaron por un juicio
de expertos.

El estudio se realizó en una institución educativa privada de

carácter confesional en la ciudad de Armenia (Colombia). Los
participantes fueron seis profesores (dos de ellos del área de Filosofía y
tres de Ciencias Sociales) que se desempeñan en los niveles de educación
básica primaria, secundaria y media obligatoria.

El análisis de la información cuantitativa se realizó con estadística

descriptiva y, el componente cualitativo, fue desarrollado con análisis de
contenido bajo los lineamientos de la Teoría Fundamentada en la línea de
Strauss y Corbin (2002). Para el diseño de los instrumentos y el análisis

166
 Nelson Javier Escobar Silva - Gustavo A. González Valencia

de la información se tuvo como referente teórico el planteamiento de

Benejam (2002) acerca de las tradiciones que enmarcan los fines de la
enseñanza de las ciencias sociales, a saber: positivista, humanista, crítica
y postmodernismo. Dichas tradiciones se caracterizan por:

• Positivista: supone que el conocimiento es objetivo y mesurable,

para conocer la realidad social solo es necesaria la observación y la
experimentación, las leyes establecidas pueden predecir fenómenos,
etc. Las ciencias sociales buscan la explicación y la memorización de
los contenidos. Por su parte, la enseñanza de la historia se centra en el
aprendizaje de aspectos factuales. El profesorado pone atención a las
técnicas de aprendizaje, siendo éste predecible y cuantificable.

• Humanista: esta perspectiva se centra en alcanzar la

comprensión de los hechos sociales, negando la existencia de una
realidad objetiva separada de las dimensiones humanas. Reconoce que
la realidad se puede conocer por medio de otras formas y no solo por la
observación. Privilegia el aprendizaje de las ciencias sociales por medio
del descubrimiento, por lo tanto, la creatividad es un componente
esencial. El docente tiene un rol de mediador.

• Crítica: en esta perspectiva se considera que la objetividad

no existe, ni tampoco la neutralidad, porque los hechos sociales son
producto de construcciones y transformaciones históricas. Se reconoce
que el espacio y el tiempo son constructos sociales. La enseñanza debe
poner en evidencia el sistema de valores. Pretende desarrollar en los
estudiantes la reflexión crítica, siendo la pregunta y la reflexión aspectos
fundamentales. Los métodos empleados en la enseñanza deben favorecer
el contacto directo con la realidad social.

• Postmodernismo: en esta perspectiva se reconoce que el

conocimiento es relativo y producto de la interpretación de las personas.
Las ciencias sociales deben ocuparse de los procesos económicos,
sociales y culturales que operan a diferentes escalas y contextos en el
marco de un sistema globalizado. En términos del aprendizaje, considera
que las perspectivas son múltiples.

El análisis de la información se realizó de manera paralela, es

decir, en la medida que se iba recogiendo, se hizo este proceso. La
lógica empleada en la presentación de los resultados corresponde a los

167
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

instrumentos de recolección de información utilizados (cuestionario y

entrevistas) y a las categorías que dieron forma a éstos. En este sentido,
el análisis de los datos aparece discriminado tanto por técnica como por
participante y, al final, se hace un análisis transversal e integrador.

5. Análisis de cuestionarios

5.1. Las finalidades de la enseñanza de la historia

En este componente, los profesores debían elegir las tres

finalidades de la enseñanza de la historia más relevantes en sus
prácticas. Esto permitió jerarquizar dichas finalidades según nivel de
importancia y clasificarlas dentro de las perspectivas de la enseñanza
de las ciencias sociales planteadas por Benejam (2002). A continuación,
se indican las finalidades de la enseñanza de la historia seleccionadas
por los participantes y se realiza un análisis de los datos teniendo como
referencia los modelos positivista, humanista y crítico, representados
con los colores azul, verde y rojo respectivamente .

Tabla 1. Finalidades para la enseñanza de la historia.

35 Esta estructura de presentación empleará los colores con el mismo significado.

36 El número corresponde al orden del ítem en la pregunta.

168
 Nelson Javier Escobar Silva - Gustavo A. González Valencia

Respecto a los objetivos de la enseñanza de la historia, la

participante AM-1 refleja en sus respuestas la influencia de la
perspectiva humanista (de mayor peso) en la manera de entender
la enseñanza del área. En el conjunto de opciones elegidas, dos de
ellas corresponden a la perspectiva humanista y una a la perspectiva
crítica, así: en el primer nivel de importancia se tiene la finalidad
de comprender el presente a partir del pasado. El segundo nivel
de importancia corresponde a desarrollar el espíritu crítico sobre
el pasado, finalidad que se ubica en el enfoque crítico. En tercer
lugar, se tiene la opción de comprender la importancia del legado
cultural, enmarcada en el modelo humanista.

El participante S-3 considera que la principal finalidad de la

enseñanza de la historia es desarrollar el pensamiento histórico,
objetivo que se ubica en la perspectiva crítica (de mayor peso).
En segundo nivel, se encuentra la finalidad de comprender el
presente a partir del pasado, ubicada en la perspectiva humanista.
En el tercer nivel de importancia, aparece de nuevo el enfoque
crítico a través de la finalidad de reconstruir la memoria histórica.

Coincidiendo con el caso AM-1, el participante SV-4 ubica

el enfoque humanista (de mayor peso) en el primer nivel de
importancia. En segundo nivel, opta por la perspectiva crítica
con la alternativa comprender el cambio y la continuidad en
las sociedades. Por último, en el tercer nivel de importancia
selecciona la finalidad comprender la importancia del legado
cultural, perteneciente al enfoque humanista.

El participante LR-2 ubica en el primer nivel de importancia

la perspectiva crítica con la opción desarrollar el espíritu crítico
sobre el pasado. En segundo lugar, de nuevo se orienta al enfoque
crítico buscando reconstruir la memoria histórica y, en tercer
lugar, consolida la opción crítica con la elección pensar el futuro a
partir de las referencias del pasado.

169
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

El participante LM-1 se ubica en el modelo crítico y su

tendencia es hacia el enfoque crítico. En primer lugar, eligió
Desarrollar el espíritu crítico sobre el pasado. En segundo lugar,
Pensar el futuro a partir de las referencias del pasado. Y, por último,
Identificar los personajes importantes y sus acciones relevante.

En una perspectiva general de los datos, se puede señalar que

la estructura y el contenido de la representación de las finalidades
tiene una fuerte influencia de la perspectiva crítica y humanista.
Lo anterior se aprecia cuando se analiza cada caso: AM-1 y SV-4
se muestran como docentes que se pueden enmarcar en una
perspectiva humanista con alguna influencia del enfoque crítico.
El participante S-3 se perfila como un docente crítico con una
tendencia humanista. El participante LR-2 se ubica en un enfoque
eminentemente crítico (docente con doble titulación en CCSS y
Filosofía). Por último, el participante LM-1 se ubica en el modelo,
pero con alguna influencia del enfoque positivista.

5.2. Los conceptos a enseñar en la clase de historia

La investigación indagó por los conceptos más y menos

importantes para ser enseñados en la clase de historia. Esta es
una estrategia para aproximarse a comprender lo que sucede en
el proceso de concreción curricular. A continuación, se presenta
una tabla que esquematiza los conceptos para la enseñanza de la
historia y las elecciones realizadas por los participantes.

170
 Nelson Javier Escobar Silva - Gustavo A. González Valencia

Tabla 2. Conceptos a enseñar en la clase de historia.

En relación al concepto más importante para enseñar en

la clase de historia, la mayoría de los participantes eligieron
conceptos enmarcados en la perspectiva crítica, a excepción del
participante SV-4 que se decantó por el concepto las revoluciones
sociales, el cual pertenece al enfoque humanista.

Los participantes no coinciden en ninguno de los niveles de

importancia, por lo que se puede decir que, en general, asumen
posiciones eclécticas al elegir los conceptos a enseñar en la clase
de ciencias sociales. En los conceptos que consideran menos
importantes, existe una tendencia mayoritaria hacia la perspectiva
crítica con 8 elecciones. La humanista y positivista con 6 cada una.

Las finalidades de la enseñanza de la filosofía

En la siguiente tabla se muestran las elecciones en orden de

importancia de 1 a 5, realizadas por los participantes en relación a
las finalidades de la enseñanza de la filosofía.

171
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

Tabla 3. Finalidades de la enseñanza de la filosofía.

Las elecciones realizadas por los participantes del área de

Filosofía permiten apreciar que la perspectiva mayoritaria es
la crítica, con siete elecciones, con una leve tendencia hacia el
enfoque humanista con tres elecciones. Para AM-1, la finalidad
más relevante es permitir al estudiante pensar su situación y
analizar mejor el contexto al que pertenece, así como proyectar
su acción personal y social sobre el mundo. El participante LR-2
privilegia la finalidad desarrollar, desde el conocimiento de la
problemática filosófica, habilidades para el debate, el diálogo y
la confrontación de ideas. Se observan coincidencias en ambos
encuestados en las elecciones desde la perspectiva crítica.

172
 Nelson Javier Escobar Silva - Gustavo A. González Valencia

Conceptos para la enseñanza de la filosofía

Tabla 4. Conceptos a enseñar en la clase de filosofía.

Los participantes del estudio concuerdan en el concepto

pensamiento crítico en el primer nivel de importancia de los
cinco conceptos más importantes. La elección de la mayoría de
conceptos se enmarca en el enfoque crítico, siendo seleccionados
los siguientes: problema filosófico, actualidad e indagación. Los
conceptos enmarcados en la perspectiva humanista y positivista
aparecen en igualdad de proporción con dos elecciones cada uno.

Estrategias para la enseñanza de las ciencias sociales y la filosofía

Otro de los componentes por los que se indagó fueron las

estrategias de enseñanza. Para lograr este objetivo, se plantearon
12 estrategias, a las cuales se les debía asignar una calificación entre
1 y 12, siendo el último la mayor calificación. Los participantes
otorgaron un nivel de importancia alto a los debates (64 puntos),
desde los cuales se promueve el desarrollo del pensamiento social,
el desarrollo de habilidades de pensamiento y la auto regulación
de los estudiantes. Seguidamente, optaron por privilegiar los
videos documentales (48) y los dilemas éticos (48), los cuales
se constituyen en mediaciones desde donde los estudiantes
construyen significado y atribuyen sentido a lo aprendido. La
lectura de noticias de actualidad (46), el trabajo en grupo (45) y,
finalmente, la lectura y análisis de textos (40), son estrategias que
contribuyen a fortalecer el trabajo cooperativo y colaborativo.

173
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

Tabla 5. Estrategias para la enseñanza en las ciencias sociales

y la filosofía.

La intención de privilegiar estrategias de trabajo en el aula de

tipo cooperativo y colaborativo, orientadas a la reflexión crítica y
a la argumentación, deja ver la importancia de las ciencias sociales
y la filosofía como escenario para el abordaje de cuestiones
socialmente relevantes, vivas, de actualidad, enraizadas en
procesos históricos; las cuales deben ser abordadas y pensadas
desde los contextos particulares como oportunidad para el
desarrollo de un pensamiento propio.

Entre las estrategias de enseñanza de la filosofía y de las ciencias

sociales seleccionadas, sobresalen los debates en el mayor nivel
de importancia, seguidos de los videos y documentales, trabajos
en grupo y dilemas éticos. En un nivel intermedio se observa la
lectura y análisis de textos, exposición de los estudiantes y lectura
de noticias de actualidad. Estas elecciones permiten observar la
preferencia por metodologías cooperativas y colaborativas, en
contraposición a las de tipo tradicionalista.

174
 Nelson Javier Escobar Silva - Gustavo A. González Valencia

6. Análisis de las entrevistas

El diseño, implementación y análisis del cuestionario

contribuyó a precisar en qué tópicos sería necesario enfatizar en
las entrevistas. A partir de lo anterior, se elaboró una entrevista
semi-estructurada, la cual puso el acento en los aspectos referidos
a las finalidades, contenidos y estrategias de enseñanza utilizadas
en las asignaturas de Ciencias Sociales y Filosofía. Cabe resaltar
que todo lo anterior estuvo mediado por la memoria histórica.

Todos los docentes participantes fueron entrevistados por el

potencial de la información aportada al estudio y, además, por los
diferentes criterios que se consideraron al momento de escoger el
grupo de análisis: edad, sexo, formación, experiencia docente y
pertenencia a las áreas de Ciencias Sociales y Filosofía.

Participante AM-1

Para esta participante la categoría recuperar la memoria

histórica está asociada a temas y hechos sociales, a la comprensión
de sí mismo y de la realidad. En la figura 2 se observa la apuesta
de la docente en la recuperación de la memoria histórica en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Figura 1. Recuperar y enseñar la memoria histórica según el
participante AM-1.

175
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

En este sentido, debe existir coherencia entre los

diferentes elementos que constituyen los procesos educativos
y su transferencia a contextos sociales. La participante sugiere
dicha coherencia cuando manifiesta que es fundamental la
contextualización de los hechos históricos en el aula de clase con el
fin de generar transformaciones en la manera como los estudiantes
piensan la realidad social. Con relación a la utilización de hechos
sociales pasados en la clase, la participante expresa que lo hace
dependiendo del tema, por ejemplo, si aborda temas relacionados
con conflictos, derechos de los niños o normas, lleva los temas a la
actualidad y hace un paralelo entre el tema y el hecho social.

Participante LR-2

La categoría general del proceso de análisis de este participante

es que “La memoria histórica se configura a partir del discurso y la
cercanía entre el estudiante y los hechos históricos, lo que permite
la consolidación de un acervo de prácticas culturales que tienen
un impacto en la sociedad” (LR-2). Para llegar a esta categoría
se indagó por el significado que tiene la memoria histórica y
su abordaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Entre las
respuestas más importantes se encuentran: “recuperación y
desarrollo de la memoria histórica a partir del discurso, cercanía
entre el estudiante y los hechos, comprensión del presente, pasado
y futuro por parte del estudiante y consolidación de un acervo de
prácticas culturales que tienen un impacto en la sociedad” (LR-2).
En la figura 2 se muestra que la memoria histórica es entendida
como la “consolidación de un acervo de prácticas culturales con
alto impacto en la sociedad, puesto que determina el presente y el
futuro” (LR-2).

176
 Nelson Javier Escobar Silva - Gustavo A. González Valencia

Figura 2. Memoria histórica según el participante LR-2.

En la clase de ciencias sociales se trabaja con la temporalidad,

siendo ésta el objeto de estudio de la historia. Si bien es cierto que
la temporalidad hace referencia al pasado, determina el presente y
el futuro. En palabras del participante:

La memoria histórica es la recolección, construcción y

consolidación de todo aquello que hace que un pueblo sea
lo que es, que hace que una comunidad, esté viviendo el
tiempo que está viviendo, cómo y bajo qué circunstancias
lo está viviendo, la consolidación de un acervo de prácticas,
tradiciones de un mundo de componentes culturales
sociales, económicos y políticos que han acontecido, pero
que siguen teniendo mucho impacto en nuestra actualidad,
la memoria preserva el pasado y lo convierte en parte esencial
de la orientación cultural de la vida. La historia, afirma este
autor, es una forma elaborada de memoria. Desde el punto
de vista de este autor, la memoria presenta el pasado como
una fuerza que mueve el pensamiento humano guiado por
principios de uso práctico (LR-2).

177
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

En los datos se refleja que la memoria histórica, su

recuperación y adecuada utilización por parte de los estudiantes
tiene una estrecha relación con el desarrollo de la dimensión
política y democrática en la construcción de la ciudadanía. En este
sentido, el participante considera que:

No sólo la historia sino todo acto pedagógico es político,

la política tiene que ver con la transformación de las
sociedades y más en momentos tan críticos y coyunturales
como el que atraviesa Colombia. La escuela debe tener por
finalidad primordial cambiar la plataforma mental en la que
se ha venido formando a los estudiantes por muchas décadas
en nuestro contexto nacional y latinoamericano que es de
violaciones de derechos, de irracionalidad, de violencia.
Tenemos que construir una sociedad más humana cada vez
(LR-2).

Lo anterior sugiere que es importante enseñar a los

estudiantes a debatir, argumentar y defender en público sus ideas
y proyectos y, además, prepararlos para que dichos proyectos se
hagan realidad. La formación política es importante para entender
el sentido y la importancia de ser libres y poder determinar su
destino. Esta educación se forja en contacto con realidades de la
vida cotidiana y, sobre todo, en los aspectos de interés común a las
personas, en la formación de ciudadanos activos y abiertos a un
mundo globalizado.

Participante S-3

Tal y como se aprecia en la figura 3, junto a la categoría

Memoria histórica aparecen conceptos significativos relativos
al pasado. Estos aportes encuentran soporte teórico en los
planteamientos de Vila (2005), cuando afirma que “la memoria,
en el sentido más simple del término, es la presencia consciente
del pasado” (p. 45). Este autor parte del concepto de memoria
colectiva o social para dar paso a la memoria histórica, señalando

178
 Nelson Javier Escobar Silva - Gustavo A. González Valencia

que “el pasado es siempre recordado de forma selectiva y […] no

es nunca el de un individuo, sino que es el de un individuo situado
en un contexto familiar, social, histórico (Vila, 2005, pp. 45-46).

Figura 3. Memoria histórica según el participante S-3.

Esto muestra la importancia de la contextualización de los

contenidos presentes en los textos escolares, la comparación de los
acontecimientos históricos y recientes con los temas planteados y,
de manera especial, el desarrollo de la conciencia de los estudiantes
respecto a la recuperación y utilización de una memoria que tiene
repercusiones en todo un contexto social.

Es importante resaltar la relación establecida entre las

finalidades de la enseñanza de la historia y la memoria histórica.
El participante manifiesta la necesidad de “ponerle un sentido
crítico a lo que está escrito en los libros de texto”, comentario que
permite comprender que el docente tiene una representación de
la finalidad de la enseñanza de la historia centrada en generar
conciencia en los estudiantes, ayudándolos a asumir posiciones
críticas sobre los hechos sociales pasados y recientes que les
permitan comprometerse con su realidad social.

179
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

Participante SV-4

Para esta participante la memoria histórica se centra

en su recuperación y en tratar de evitar la repetición de los
acontecimientos, tal y como lo refleja el siguiente enunciado:
“Memoria histórica es traer al presente las vivencias pasadas de
un individuo o sociedad, evitar repetir lo que debe olvidarse”
(SV-4). También, refleja el papel que le atribuye a la generación
de pensamiento social e histórico en individuos críticos capaces
de comprender los acontecimientos históricos, haciéndolos
significativos para el presente y para el futuro. Cuando se indagó
por la utilización de hechos sociales como referencia en las clases,
la participante respondió lo siguiente:

De acuerdo a los temas que manejamos, si estamos viendo un

tema de la familia y, teniendo en cuenta los diferentes tipos
de familia, si hay un niño que tenga una familia diferente
o una dificultad que estén viviendo en casa, aprovecho
esas situaciones que los niños manejan para traerlas y
retroalimentarlas como ejemplos (SV-4).

Figura 4. Memoria histórica según el participante SV-4.

Este tipo de planteamientos evidencia el interés de la docente

por la generación de espacios durante la clase que permitan
reflexionar sobre situaciones sociales de interés colectivo y, a

180
 Nelson Javier Escobar Silva - Gustavo A. González Valencia

partir de ellas, se pueda recuperar y utilizar la memoria histórica,

aunque sea de manera incipiente. Cuando se preguntó por algún
hecho personal o social que pueda ser llevado a la clase, se obtuvo
la siguiente respuesta:

Mi misma vida, yo creo que mi vida es todo un hecho, las

pautas de crianza, las dificultades, mi misma experiencia de
vida retroalimenta lo que hago, obviamente muchas de esas
situaciones tienen que estar enfocadas con el entorno, con
las vivencias propias todo lo que tiene que ver con la parte
de socialización (SV-4).

Frente a la pregunta por la memoria histórica se encontró

que:
La memoria se refiere a un recuerdo y memoria histórica,
es simplemente traer a nuestra mente y a nuestro presente
vivencias, eso que ha pasado allá atrás, en la vida de un país,
en la vida de una persona y avivar esa historia, eso que hay
allí atrás, para que muchos entendamos lo que está pasando
en el presente, si tiene relación, no tiene relación, si lo que se
ha quedado allá atrás interfiere o no con la actualidad y con
el futuro (SV-4).

En estos fragmentos se manifiestan temas como la

continuidad temporal, la memoria colectiva y la memoria
histórica. La memoria colectiva es memoria histórica en tanto el
acontecimiento al que se refiere y que es recuperado, es de interés
primordial para una sociedad y, en este caso, para los estudiantes.
Aquí aparecen el contexto y los procesos de socialización como
conceptos importantes a considerar dentro de la memoria histórica
en la clase de ciencias sociales, historia y filosofía, en relación con
el desarrollo del pensamiento social y la actitud reflexiva frente a
los acontecimientos históricos.
Participante LM-1

181
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

Para este docente, la memoria histórica tiene una relación

con aspectos como:

Interpretar, argumentar y proponer desde el estudio de

hechos sociales cercanos en el espacio y en el tiempo, tener
en cuenta los cimientos de la ciencia, origen, historia y
representantes, recuperar la memoria para evitar cometer
errores del pasado en el presente y saber qué paso, qué se
dijo y quién lo dijo (LM-1).

Para la construcción de la categoría general se consideró el

interés por el abordaje y el desarrollo de las competencias básicas
de la educación (argumentativas, interpretativas y propositivas)
en estrecha relación con la enseñanza de la historia, de la memoria
histórica, del desarrollo del pensamiento social y de la filosofía, tal
y como lo afirma el participante LM-1.

Figura 5. Memoria histórica según el participante LM-1.

La representación que hace la participante LM-1 sobre la

memoria histórica le permite posicionarse acerca de la función
que debe tener la historia en el proceso educativo desde el
pensamiento filosófico, el cual se orienta a prevenir la repetición
de hechos históricos traumáticos o acciones que afecten el bien
común. El abordaje de los hechos históricos como tema de

182
 Nelson Javier Escobar Silva - Gustavo A. González Valencia

reflexión en el aula debe llevar a que los estudiantes conozcan

su historia, la de sus antepasados y la de los pueblos o ciudades,
que puedan desarrollar las competencias básicas de tal manera
que puedan asumir posiciones críticas y compromisos frente a la
construcción social.

En este sentido, la memoria histórica tiene una gran

importancia para esta docente y reconoce que la filosofía hace
una referencia permanente a la memoria individual, colectiva e
histórica, pues al comprender su historia, el hombre comprende
su mundo y se comprende a sí mismo. En relación con la
recuperación de la memoria histórica, la participante expresó:
“yo creo que sí es importante, para que el estudiante pueda mirar
lo que se ha hecho, qué errores se han cometido y no se pueden
volver a cometer” (LM-1).

Cuando se le preguntó a la docente por el significado de la

memoria histórica, ésta respondió: “es tener en cuenta los cimientos
de la ciencia como tal, de dónde viene, cómo surgió, cuáles son sus
mayores representantes, saber qué pasó antes, qué dijeron antes,
para no partir de supuestos” (LM-1). Estos conceptos relacionan
de manera directa la enseñanza de la filosofía con la enseñanza
de las ciencias sociales, estableciendo una conexión entre las
representaciones sociales sobre la memoria histórica de los
docentes en ejercicio, pues ambas áreas buscan abordar la historia
como oportunidad para ayudar a los estudiantes a ubicarse en el
espacio y en el tiempo, para analizar los acontecimientos pasados
y contextualizarlos a su realidad presente.

7. Hallazgos

Sobre las finalidades de la enseñanza:

En relación a las finalidades de la enseñanza de las ciencias

sociales y la filosofía, existe una influencia significativa de la
perspectiva crítica, centrándose en brindar una educación política

183
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

y democrática. Lo anterior surge desde un punto de vista holístico

e interdisciplinar que promueve la emancipación de las personas,
considerando la perspectiva de género, la cátedra de la paz y la
interculturalidad desde una perspectiva histórica con el fin de
contribuir a cambiar la forma de pensar de los estudiantes. Un
aspecto relevante encontrado en los datos es que en la enseñanza
de la historia la finalidad más relevante fue generar conciencia en
los estudiantes, ayudándolos a asumir posiciones críticas sobre los
hechos sociales pasados y recientes que los lleven a comprometerse
con su realidad social.

Es pertinente señalar que existen matices debido a la

formación profesional de los docentes. De manera puntual, se
puede decir lo siguiente:

• Licenciados en Filosofía: consideran que las finalidades

de la asignatura apuntan a desarrollar las competencias
argumentativas, propositivas e interpretativas; de esta manera,
se genera en los estudiantes la capacidad de asumir posiciones
críticas frente a los hechos pasados, recientes y actuales con el fin de
proyectar el futuro. El desarrollo del componente antropológico,
epistemológico y ontológico se orienta a la construcción del sujeto
integral con compromiso social.

• Licenciados en Ciencias Sociales: enfatizan en la

importancia de que los estudiantes se ubiquen en su propio
contexto histórico, geográfico, político, económico y cultural
para que puedan hacer comparaciones con otras realidades. Por
esta razón, es imprescindible enseñar a los estudiantes a pensar
para que generen acciones de transformación social. Con los
hechos sociales relevantes recientes en el tiempo y en el espacio se
pretende conseguir que los estudiantes piensen, indaguen, tomen
posición y planteen soluciones a los problemas sociales.

184
 Nelson Javier Escobar Silva - Gustavo A. González Valencia

Dichos propósitos, concretados en contenidos, sugieren

que las ciencias sociales y la filosofía deben enseñarse de manera
interdisciplinar. También, se puede decir que se establece una
relación directa entre las finalidades y las consideraciones
curriculares, lo que se puntualiza en el interés por lograr que la
historia sea asumida desde una perspectiva más crítica, alejada de
la linealidad que la ha caracterizado.

Al analizar los planteamientos de los entrevistados en relación

a las finalidades de la enseñanza de la historia, se percibe cómo sus
representaciones los llevan a preferir una línea reflexiva y crítica.
En consecuencia, unas prácticas pedagógicas configuradas en esa
línea no deberían replicar lo que ya está escrito en los libros, por el
contrario, deberían trascender, contextualizar y buscar el cambio.

A modo de síntesis, tanto los docentes de filosofía como

los de ciencias sociales asumen una preferencia por la corriente
crítica, apostando por el desarrollo de las personas, el desarrollo
del pensamiento crítico, el desarrollo de la ciudadanía y el acceso
al conocimiento y a la cultura. Asimismo, se evidencia una clara
tendencia hacia la corriente humanista, eligiendo formar personas
autónomas y libres.

Sobre los contenidos:

Los criterios, preferencias e intereses de los docentes para

seleccionar los contenidos a enseñar en las prácticas de aula, se
centran en la perspectiva crítica, seguida de la humanista y, en
menor medida, de la positivista. Estos hallazgos permiten entender
que, en términos curriculares y en relación con el abordaje de la
memoria histórica, la perspectiva crítica es la más pertinente y
favorable.

Sobre las estrategias:

En general, los docentes asumen posiciones eclécticas

respecto a las estrategias de enseñanza. En el orden de preferencias,
los participantes del estudio le dan una valoración especial a las

185
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

estrategias que favorecen el trabajo y el aprendizaje cooperativo,

los debates con interés más formativo y menos procedimental.
Este tipo de estrategias son pertinentes para la materialización de
los objetivos de las áreas y para el abordaje de la memoria histórica
en el aula de clase.

Sobre la memoria histórica:

Los profesores representan la memoria histórica de manera

variada. Dichas representaciones están influenciadas por la
formación inicial y por las experiencias personales de cada
uno de los participantes en la investigación. En palabras de los
participantes, la memoria histórica es:

• La memoria histórica es recordar el pasado de muchas

formas, en lo relacionado con el medio, el mundo, lugares, textos,
objetos y símbolos (AM-1).

• La memoria histórica es tener en cuenta los cimientos de

la ciencia como tal, de dónde viene, cómo surgió, cuáles son sus
mayores representantes (personajes de la vida pública nacional),
saber qué pasó antes y qué se dijo. Esto para no partir de supuestos
sin evidencia empírica (LM-1).

• La memoria histórica es la recolección, construcción o la

consolidación de todo aquello que hace que un pueblo sea lo que
es, la consolidación de un acervo de prácticas y de tradiciones de
carácter cultural, social, económico y político que tienen impacto
en la vida de las personas y de la sociedad (LR-2).

• La memoria histórica se refiere a traer al presente vivencias,

lo que ha pasado en la vida de un país, de las personas; es recordar
esa historia para que muchos entiendan lo que está pasando en el
presente e indaguen si tiene o no relación con la actualidad y si
podría interferir en el futuro (SV-4).

186
 Nelson Javier Escobar Silva - Gustavo A. González Valencia

• La memoria histórica no es replicar lo que está escrito

en los libros y en las fuentes, esa memoria histórica hay que
trascenderla en conciencia histórica y ponerle ese punto crítico a
eso que está en los libros, ponerle un sentido, investigar un poco
más a profundidad sobre esos temas (S-3).

A pesar de que los participantes hacen diferentes

planteamientos acerca de la memoria histórica con aparente
apropiación sobre el tema, se percibe un desconocimiento
del concepto y de sus implicaciones didácticas. Lo anterior se
relaciona con las palabras de Pagès (2008):

No se pone en duda hoy que la memoria y la historia comparten

su interés por el pasado y por la necesidad de mantener vivo
el recuerdo de determinados hechos históricos. Sin embargo,
parece que existe una cierta ambigüedad, a veces, y un cierto
temor, casi siempre, en el tratamiento que hay que dar a la
memoria histórica en la enseñanza y en las relaciones que
deben existir entre la enseñanza de la historia y la enseñanza
de la memoria histórica sobre todo cuando esta se refiere a la
enseñanza de hechos traumáticos (p. 48).

Los hallazgos permiten evidenciar que en Colombia el tema

de la memoria histórica -en todo el sentido del concepto- no ha
hecho parte del proceso de formación del profesorado de manera
explícita. Se tiene la creencia que enseñar la memoria, enseñar
historia y enseñar la memoria histórica es lo mismo, sin hacer la
distinción necesaria para un adecuado abordaje en el proceso de
enseñanza. Frente a esta situación, es preciso aclarar que existe un
interés preponderante en los docentes participantes del estudio de
conocer más sobre la memoria histórica y enseñar a los estudiantes
a conocerla, recuperarla y utilizarla. Tener esa claridad permite al
docente hacer una mejor contribución a los estudiantes. En este
sentido, puede afirmarse que:

187
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

En la enseñanza de la historia, la memoria puede tener

distintas dimensiones. Por un lado, puede ser un excelente
recurso para el aprendizaje de la historia, como fuente para
obtener información sobre determinados hechos, problemas,
vivencias, etc. Se puede indagar la memoria personal sobre
hechos sociales, políticos, etc., de carácter colectivo. También
puede ser el eje de un trabajo de indagación sobre un hecho
o un acontecimiento determinado (Pagès, 2008, p. 50).

La investigación mostró que un aspecto que requiere especial

atención es la relación entre la memoria histórica y la conciencia
histórica, ya que:

La definición de memoria histórica y sus relaciones con

la conciencia histórica y con la historia han sido y siguen
siendo una fuente importante de debate. ¿Qué relaciones
existen entre la memoria histórica y la conciencia histórica?,
¿cómo hemos de tener en cuenta este debate en la enseñanza?
(Pagès, 2008, p. 45).

Es necesario establecer dicha diferencia puesto que ahondar

en el tema de la memoria histórica y de la conciencia histórica de
acuerdo con la representación que se tiene de ellas implica tener
claridad sobre el significado de ambos conceptos. Esta distinción
es necesaria comprenderla a profundidad, porque:

La memoria presenta el pasado como una fuerza que mueve el

pensamiento humano guiada por principios de uso práctico,
mientras que la conciencia histórica representa el pasado
interrelacionándolo de manera explícita con el presente,
guiada por conceptos de cambio temporal y por evidencias
veraces: acentúa la temporalidad inequívoca del pasado como
una condición para su relevancia en el presente. La memoria
es una relación inmediata, y la conciencia histórica es una
relación mediata, entre el pasado y el presente. La memoria
está relacionada más con el reino de la imaginación, la

188
 Nelson Javier Escobar Silva - Gustavo A. González Valencia

conciencia histórica más con el de la cognición. La memoria

está atascada en el pasado; la conciencia histórica abre esta
relación al futuro (Pagès, 2008, p. 43-53).

8. Conclusiones

Los docentes participantes de la investigación concuerdan

en varios elementos respecto a sus representaciones sobre la
memoria histórica. En primer lugar, se encuentra la necesidad de
recordar el pasado, lo acontecido, la tradición, los objetos y los
símbolos para posicionarse en el presente y prever el futuro. En
segundo lugar, hay concordancia en relación con lo referido a los
textos, las fuentes y a la necesidad de ir más allá de replicar lo que
está escrito, dando un sentido crítico a los textos, lo cual permite
la toma de conciencia de los individuos y las comunidades.

Es pertinente mencionar algunas diferencias encontradas

en el grupo de docentes en lo referido a los cimientos de la
ciencia y sus representantes. Tener en cuenta los cimientos de
la ciencia como tal, de dónde viene, cómo surgió, cuáles son sus
mayores representantes, permite establecer una conexión entre
las representaciones sociales sobre la memoria histórica de los
docentes de ciencias sociales y filosofía y la función que debe tener
la historia y la filosofía en el proceso educativo. También, el lugar
del acervo de prácticas sociales, entendido como los componentes
culturales y contextuales fundamentales para la recuperación
y adecuado uso de la memoria histórica en las prácticas de
enseñanza.

Es importante considerar la relación establecida entre las

finalidades de la enseñanza de la historia y la memoria histórica.
Es necesario dar un sentido crítico a la historia y a lo que está
escrito en los libros de texto. Lo anterior permite comprender que,
desde la representación que tienen los docentes, una finalidad
importante en la enseñanza de la historia es generar conciencia en

189
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

los estudiantes, ayudándolos a asumir posiciones críticas sobre los

hechos sociales pasados y recientes que los lleven a comprometerse
con su realidad social.

La investigación constató la importancia que cobra la memoria

histórica en el proceso de enseñanza de la historia y la filosofía.
Es una oportunidad para generar en los estudiantes competencias
ciudadanas que los capaciten para hacer una lectura crítica de
los hechos históricos, posibilitando asumir posiciones críticas y
acciones de reivindicación y transformación de la realidad social.
Aunque la memoria histórica no se incluye de manera explícita en
la malla curricular, si es un tema de referencia permanente en las
prácticas de aula de ciencias sociales y filosofía.

En la recuperación memoria histórica por parte de los

estudiantes, hay una estrecha relación con el desarrollo de la
dimensión política y democrática ya que la historia y todo
acto pedagógico es político. La política tiene que ver con la
transformación de las sociedades, más aún en momentos críticos
y coyunturales como los que atraviesa Colombia.

De acuerdo con los datos obtenidos y analizados, los docentes

participantes privilegian una educación orientada al desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico y reflexivo cuya finalidad es la
problematización, comprensión, reflexión y transformación de la
realidad.

Las ciencias sociales y la filosofía son áreas complementarias

porque están enfocadas desde el componente socio-antropológico
y, además, por la finalidad compartida de desarrollar pensamiento
social que es, al mismo tiempo, pensamiento crítico.

La inclusión de la Cátedra para la Paz como asignatura dentro

del área de Ciencias Sociales ha implicado modificaciones en la
planificación curricular, abriendo la posibilidad de abordar la
memoria histórica en estrecha relación con el postconflicto. Esto

190
 Nelson Javier Escobar Silva - Gustavo A. González Valencia

requiere de la recuperación de la memoria histórica como ejercicio

pedagógico y su utilización para la generación de pensamiento
crítico en los estudiantes.

Por último, la institución educativa donde se llevó a cabo el

estudio tiene como meta estratégica realizar procesos de formación
en investigación con docentes y estudiantes, de ahí que los
hallazgos de esta investigación sean de capital importancia. Es de
resaltar que esta investigación cualitativa implicó a docentes de las
áreas de Ciencias Sociales y Filosofía en un proceso de inclusión,
recuperación y adecuada utilización de la memoria histórica
en sus respectivas áreas, pero también de manera transversal y
complementaria en las demás.

191
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

Listado de referencias

Benejam, P. (2002). Las finalidades de la educación social.

En: Benejam, P. & Pagès, J. (Coords.), Enseñar y aprender ciencias
sociales, geografía e historia en la educación secundaria (pp. 33-
52). Barcelona: Horsori.

Congreso de la República de Colombia. (01 de septiembre de

2014) Cátedra de la Paz [Ley 1732 de 2014]. DO: 49261.

Escobar, N. & González-Valencia, G. (2017). La memoria

histórica en la clase de ciencias sociales y filosofía: los resultados de
una investigación con profesorado en ejercicio. En: Martínez, R.,
García-Morís, R. & García, C. R. (Eds.), Investigación en didáctica
de las Ciencias Sociales. Retos, preguntas y líneas de investigación
(pp. 373-379). España: Asociación Universitaria de Profesores de
Didáctica de las Ciencias Sociales.

González-Valencia, G. (2012). La formación inicial del

profesorado de ciencias sociales y la educación para la ciudadanía
en Colombia: representaciones sociales y prácticas de enseñanza
(Tesis de doctorado). Universidad Autónoma de Barcelona,
España.

González-Valencia, G. (2013). El profesorado en formación

y las finalidades de la enseñanza de las ciencias sociales.
Unipluriversidad, 13 (2), 24-34.

González, G. & Santisteban A. (2014). Una mirada a la

investigación en didáctica de las ciencias sociales. Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos, 10 (1), 7-17.

González-Valencia, G. & Santisteban, A. (2015). El lugar de

la memoria: una investigación sobre la formación del profesorado
de ciencias sociales. Educação em Foco, 1(3), 35-58.

192
 Nelson Javier Escobar Silva - Gustavo A. González Valencia

Gutiérrez, M. C., Buitrago, O. & Valencia, V. (2016). Prácticas

educativas reflexivas y la formación del profesorado. Pereira:
Editorial Universidad Tecnológica de Pereira.

Halbwachs, M. (2004). La memoria colectiva. Zaragoza:

Prensas Universitarias de Zaragoza.

Martínez, R., Sánchez, M., Aceituno, D. & Muñoz, C. (2014).

La memoria transicional en los profesores de Historia de España
y Chile. En: Santisteban, A. & Pagès, J. (Coords.), Una mirada al
pasado y un proyecto de futuro: investigación e innovación en
didáctica de las ciencias sociales (Vol. 2, pp. 13-20). Barcelona:
Servei de Publicacions UAB, Asociación Universitaria de
Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales.

Nussbaum, M. C. (2010). Sin fines de lucro. Por qué la

democracia necesita de las humanidades. Buenos Aires: Katz
Editores.

Pagès, J. (2008). El lugar de la memoria en la enseñanza de

la historia. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e
Historia, 55, 43-53.

Pagès, J. & Santisteban, A. (2014). Una mirada desde el pasado

al futuro en la didáctica de las Ciencias Sociales. En: Pagès, J. &
Santisteban, A. (Coords.), Una mirada al pasado y un proyecto
de futuro: investigación e innovación en didáctica de las Ciencias
Sociales, (Vol. 1, pp. 17-41). Barcelona: Servei de Publicacions de
la UAB, Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de
las Ciencias Sociales.

Prats, J. (2001). Enseñar Historia: notas para una didáctica

renovadora. Mérida: Junta de Extremadura.

193
Memoria histórica y desarrollo del pensamiento social.

Rodrigo, J. (2006). La Guerra Civil: “Memoria”, “Olvido”,

“Recuperación” e “Instrumentación”. Hispania Nova. Revista de
Historia Contemporánea, Dossier, 6.

Santisteban, A. (2009). Cómo trabajar en clase la competencia

social y ciudadana. Aula de Innovación Educativa, 187, 12-15.

Santisteban, A. (2011). La formación del pensamiento social

y el desarrollo de las capacidades para pensar la sociedad. En
Santisteban, A. & Pagès, J. (Coords.), Didáctica del conocimiento
del medio social y cultural en la educación primaria: ciencias
sociales para aprender, pensar y actuar (pp. 85-104). Madrid:
Síntesis.

Shaver, J. (2001). La epistemología y la educación de los

docentes de las ciencias sociales. En: Arredondo, C. & Bembo,
S. (Eds.), La formación docente en el profesorado de historia: un
ámbito en conflicto (pp. 41-60). Rosario: Homo Sapiens.

Strauss, A. & Corbin, J. (2002). Bases de la investigación

cualitativa: técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría
fundamentada. Medellín: Universidad de Antioquia.

Thornton, S. J. (2005). History and social studies: a question

of philosophy. International Journal of Social Education, 20 (1),
1-5.

van Manen, M. (2003). Investigación educativa y experiencia

vivida: ciencia humana para una pedagogía de la acción y la
sensibilidad. Barcelona: Idea Books.

Vila, S. (2005). Elogi de la memòria. Records, silencis, oblits i

reinvencions. Valencia: Eliseu Climent.

194
Este libro terminó de imprimirse en Marzo del 2020, en los talleres
gráficos de PUBLIPRINT S.A.S., bajo el cuidado de sus autores.
Pereira, Risaralda, Colombia.
View publication stats