Contribuciones desde Coatepec

ISSN: 1870-0365
[email protected]
Universidad Autónoma del Estado de México
México

El juego dramático como herramienta

cognitiva en tiempos de pandemia:
el caso de las niñas y los niños del
Fraccionamiento Ex Rancho San Dimas
Sánchez Rutiaga, Naila Sashenka; Hernández Reyes, Blanca Lilia
El juego dramático como herramienta cognitiva en tiempos de pandemia: el caso de las niñas y los niños del
Fraccionamiento Ex Rancho San Dimas
Contribuciones desde Coatepec, núm. 37, 2022
Universidad Autónoma del Estado de México, México
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Naila Sashenka Sánchez Rutiaga, et al. El juego dramático como herramienta cognitiva en tiempos de...

Artículos de investigación

El juego dramático como herramienta cognitiva en tiempos de pandemia: el caso de

las niñas y los niños del Fraccionamiento Ex Rancho San Dimas
Dramatic play as a cognitive tool in pandemic times: e case of children om Fraccionamiento Ex Rancho San Dimas
Naila Sashenka Sánchez Rutiaga * Redalyc: https://www.redalyc.org/articulo.oa?
Universidad Autónoma del Estado de México, México id=28171647007
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Blanca Lilia Hernández Reyes **

Universidad Autónoma del Estado de México, México
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Recepción: 16/08/2021
Aprobación: 23/11/2021

Resumen:
La presente investigación surgió como detonante personal para reflexionar acerca del cambio de vida de las niñas y los niños ante
el contexto de la pandemia por el SARS-CoV-19 que se dio a partir de los primeros meses de 2020 en México. Para analizar dicho
fenómeno, se diseñó un taller de teatro mediante el cual se pudiera potenciar el desarrollo cognitivo para enfrentar la condición
de confinamiento de un grupo de niñas y niños pertenecientes a una comunidad situada en el Fraccionamiento Ex Rancho San
Dimas, en el municipio de San Antonio la Isla, Estado de México. La investigación consiste en tres partes: en un principio, se
exponen los elementos teórico-metodológicos en torno al juego dramático y al teatro para que, en un segundo momento, se sitúe la
problemática; finalmente, se reflexiona en torno al taller de teatro que actuó como laboratorio para la aplicación de la propuesta con
la intención de formular una interpretación de los hallazgos que se plasman en las últimas consideraciones. El presente trabajo se
diseñó bajo un enfoque cualitativo, ya que tiene correspondencia con las características y necesidades de la investigación-creación.
Palabras clave: Juego dramático, Niñas y niños, Pandemia, Confinamiento, Desarrollo cognitivo.

Abstract:
is paper arose as a personal trigger to reflect on children’s life-changing in the SARS-CoV-19 virus pandemic during the first months
of 2020 in México. In order to analyze this phenomenon, a theater workshop was designed to enhance cognitive development and face the
confinement condition of a group of children om a community located in Fraccionamiento Ex Rancho San Dimas, in the municipality
of San Antonio la Isla, State of Mexico. e research consists of three moments: first, theoretical-methodological elements about dramatic
play and theater are presented so that, in a second moment, the issue is situated; finally, we reflect on the theater workshop that served as a
laboratory for the implementation of the proposal to formulate an interpretation of the findings that are stated in the final considerations.
is work was designed under a qualitative approach since it corresponds to the characteristics and needs of research-creation.
Keywords: Dramatic Play , Children , Pandemic/Confinement , Cognitive Development .

Notas de autor

* Es egresada de la Licenciatura en Artes Teatrales en 2021. Ha realizado puestas en escena bajo la dirección de distinguidos académicos-artistas, como
Adalberto Téllez y Carlos Torres. Sus intereses artísticos se concentran en el teatro para niños y teatro posmoderno. Actualmente realiza una estancia
de perfeccionamiento de idioma en Berlín, Alemania.

** Doctora en Crítica de la Cultura y la Creación Artística y maestra en Humanidades: Estudios Literarios por la Uaemex. Su trayectoria como teatrista
comprende la actuación, producción, diseño y realización de vestuario teatral y cinematográfico. Ha sido ponente en congresos y coloquios nacionales
e internacionales: AMIT (México), CICOP (Uruguay) y ALAS (Perú). Sus líneas de investigación son los estudios interdisciplinarios sobre artes
escénicas y teatralidad e imaginarios. Es profesora de tiempo completo en la Facultad de Humanidades de la Uaemex. Entre sus publicaciones destacan
Travesía dramática. Análisis contextual en la obra de Hugo Salcedo, Uaemex, 2019; Teatralidad e imaginarios en el simulacro, CICOP-uruguay,
2019; y La relación interdisciplinaria de las Artes Escénicas en la UAEM , Universidad Autónoma de Nuevo León, 2021.

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El juego dramático y el desarrollo cognitivo en los niños: estrategias para

enfrentar el confinamiento

Ante una realidad de encierro provocado por el confinamiento a causa del virus SARS-CoV-19 durante 2020,
la mayoría de las y los infantes en edad escolar padecieron diversas irregularidades en su comportamiento y
desarrollo cognitivo. Este último es verdaderamente notable en la evolución del ser humano, entendida desde
la teoría del desarrollo cognitivo, de Jean Piaget (1946), parteaguas en cuanto al paradigma de desarrollo
infantil. Por ello, el epistemólogo, psicólogo y pedagogo suizo, pionero de la corriente constructivista en la
pedagogía, planteó que las niñas y los niños son intérpretes de su realidad y adquieren madurez gracias a
sus experiencias de vida; también aseguró que edificaban su visión de la realidad en correspondencia con la
adquisición de conocimientos sobre el desarrollo físico y emocional; en otras palabras, en ellos impera su
pensamiento y su modo de accionar. Otra característica de gran relevancia en la teoría del desarrollo cognitivo
son las etapas del desarrollo, que consisten en una organización —presentada de forma gradual— de procesos
mentales, como resultado de la maduración biológica y la experiencia; de ahí la propuesta de Piaget de las
cuatro etapas. Estas son invariables, ya que ocurren siempre en el mismo orden, y son universales, pues no
dependen del contexto socioeconómico. Sin embargo, algunos factores hereditarios y ambientales, como la
pandemia causada por la covid-19, afectan el ritmo de superación de cada etapa.
Las niñas y los niños, para enfrentar las distintas problemáticas que surgen en su vida, desarrollan
herramientas tales como la capacidad para razonar el mundo exterior. A partir de esa lógica, Piaget pensó que
el desarrollo cognitivo era un elemento fundamental para potenciar las capacidades de memoria, atención,
lenguaje, percepción, solución de problemas e inteligencias asociadas a diversas funciones cerebrales (Piaget,
1946).
La infancia es una etapa en la que se necesitan diversas actividades sociales para desarrollar herramientas
de convivencia, tanto comunicativas como emotivas; prueba de ello es la práctica de un deporte al aire libre.
Las niñas y los niños son seres dinámicos ávidos de aprendizaje continuo; sin duda, el encierro los obligó a
modificar su relación con el mundo. En el nuevo modelo de enseñanza a distancia, afrontaron una serie de
limitantes para su óptimo desarrollo, lo que provocó alteraciones en su manera de jugar; acción presente en
buena parte de sus interacciones, ya que resignifican su mundo a partir del juego.
Cada ser humano necesita de la recreación en su vida; por medio de ella el cuerpo y la mente liberan
endorfinas que benefician aspectos psicofísicos, se promueve el conocimiento personal, así como la facilidad
para la resolución de problemáticas. Johan Huizinga (1972) relaciona el juego con la condición más pura y
animal del ser humano y sostiene que la diversión está inmersa en toda actividad cotidiana, al mismo tiempo
que es una cualidad que se manifiesta a lo largo de la vida:
Juego, en cuanto a tal, traspasa los límites de la ocupación puramente biológica o física. Es una función llena de sentido. En el
juego “entra en juego” algo que rebasa el instinto inmediato de conservación y que da un sentido a la ocupación vital. Todo
juego significa algo (Huizinga, 1972: 12).

En esencia, el juego es una peculiaridad del ser humano, podría afirmarse que es inherente a las y los
infantes; no obstante, es una actividad que instintivamente el hombre experimenta sin importar la edad.
Dicha acción, vista como agente potenciador en procesos de aprendizaje, por un lado, ayuda a distintas
aéreas cognitivas —por ejemplo, la de la disposición para aprender—, favorece a la voluntad de lidiar
constructivamente con los avances personales, representa el conocimiento y el comportamiento adquirido
con la experiencia; por otro lado, fomenta el trabajo en equipo y contribuye a procesos sociales, pues propicia
el trabajo colectivo para lograr un bien común. No obstante, la ausencia del juego en una etapa de crecimiento
genera fallas en cuanto al desarrollo cognitivo.
Otra categoría que se suma al universo de análisis es el juego dramático. Isabel Tejerina (2005) lo define
como una actividad en la que predomina la expresión dramática con un carácter educativo, a la vez que

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potencia el descubrimiento de las capacidades físicas y emotivas de las niñas y los niños para lograr un
desarrollo integral. Desde otra perspectiva, Zayda Sierra Restrepo (2010) sostiene que a través del juego
dramático obtienen experiencias que contribuyen al desarrollo de sus pensamientos y comportamiento. En
este sentido, Juan Cervera Borrás (2003) afirma que la creatividad es una herramienta básica para el juego
dramático; esto justifica la dramatización en la educación.
El teatro es el cauce del juego dramático, pues toma elementos como la dramatización y representación. La
diferencia entre el juego teatral y el dramático reside en que el primero busca y planea un producto escénico
para el público, mientras que el segundo se concentra en el proceso de las habilidades del sujeto en favor del
desarrollo socioemocional. Por ejemplo, el juego de la representación de roles es una actividad familiar para
las y los infantes, pues en el acto de explorar la vida buscan expresar parte de su mundo interno. Entonces,
el juego dramático consiste en brindarles una serie de posibilidades para que tengan una mejor relación con
sus emociones, con su cuerpo y su entorno. Así, la presencia del juego dramático en el desarrollo infantil no
solo favorece, sino que potencia sus capacidades:
Juego dramático designa las múltiples actividades de un taller de expresión dramática que agrupa el conjunto de recursos y
de prácticas convergentes (actividades de expresión corporal, expresión lingüística, expresión plástica y expresión rítmico-
musical, juegos de roles, improvisaciones, juegos mímicos, de títeres y de sombras, etc.) que se funden en un mismo proceso de
descubrimiento y de creación. La acción puede plasmarse mediante el lenguaje corporal, el verbal, a través sólo de los gestos,
etc., y los jugadores pueden actuar de modo directo (juegos dramáticos personales) o bien utilizar sustitutos simbólicos:
máscaras, títeres, sombras (Tejerina, 2005: 33).

De esta manera, el juego dramático, por su esencia didáctica y dramática, brinda alternativas por medio de
ejercicios y dinámicas que hacen la diferencia en la vida de las niñas y los niños, pues dinamizan su creatividad
e inteligencia emocional; Este último aspecto sumará positivamente a su desarrollo personal.
Por tanto, las bondades del juego dramático fomentan, promueven y brindan otra perspectiva en una
situación de crisis, como la vivida en tiempos de covid-19. Se necesita romper el paradigma de pensarse como
seres individuales para interpretar la condición humana como un todo, con la finalidad de abrir la posibilidad
de exploración del mundo a través del juego y la vida en colectividad:
El juego dramático se constituye entonces en una actividad endógena sin proyección exterior, que se centra en el placer del
juego compartido, el desarrollo de la expresión personal y el impulso de la creatividad (aptitud y actitud) como cualidad que,
en mayor o menor grado, todos los niños poseen y pueden desarrollar (Tejerina, 2005: 35).

Conocer el funcionamiento de estrategias basadas en el juego dramático como posibilidad expresiva es

fundamental para lograr lazos de empatía y una mejor comprensión del otro: las niñas y los niños exploran
sus emociones y su cuerpo. No obstante, los estudios de Tejerina han llevado a reconocer un cambio en la
actitud de los infantes y en la forma como viven y perciben su realidad.
Es importante visibilizar los componentes del juego dramático, los cuales inciden en aspectos formativos,
lúdicos, y sobre todo humanos. En la infancia, el juego dramático se forma de varios elementos para un
desarrollo positivo; por ejemplo, una mente libre de prejuicios y estereotipos favorece la capacidad de
relación y adaptación con el entorno. Otro elemento fundamental radica en la potencia para desarrollar la
paciencia por medio del juego, herramienta esencial para afrontar la realidad apremiante que desencadenó
el aislamiento social. También, la capacidad de negociación está presente en cualquier dinámica del juego
dramático: al trabajar con el otro surgen conflictos entre los sujetos y los distintos modos de interpretar el
entorno; de allí la importancia de pactar acuerdos, ejercicio elemental del desarrollo socioemocional.
Un aspecto imprescindible para el trabajo en colectividad es el respeto. Al establecer relaciones con los
demás, invariablemente aparecen diferencias sobre valores, creencias e ideas. Actualmente, estas categorías
atraviesan una crisis, pues la sociedad está plagada de la violencia. En ese contexto, y sin una debida
supervisión, los más pequeños resultan presa fácil de las redes sociales, la televisión y el sencillo acceso a la
información, cuya buena parte de sus contenidos son inapropiados para su edad. En este sentido, la práctica

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de ejercicios basados en el desarrollo de la escucha, el diálogo y la colaboración fomentan el respeto a sí mismos

y hacia los demás.
El desarrollo emocional es un factor que pocas veces se atiende en el ámbito escolar: quien goza de plenitud
emocional aumenta su confianza y, de igual forma, es capaz de verbalizar las emociones, los pensamientos
y las sensaciones. En el juego dramático la validación significa una práctica profunda de aceptación de las
emociones personales y las del otro. No se busca cambiar algo en específico, sino primeramente se reconoce
la importancia del sentir de la otra persona como algo legítimo.
El teatro es un ámbito donde el ejercicio de las emociones se pone en juego, para eso hay que explorarlas
hasta lograr su dominio o regulación. En el juego dramático sucede lo mismo; debido a la conciencia
regulatoria de las propias emociones, la fiabilidad acompañada de la responsabilidad son dos conceptos que
se abordan desde el campo de la psicología y la educación. Ambas se encuentran inmersas en las dinámicas
que ofrece el juego dramático para desarrollar herramientas que aparecen como aspectos ordenadores en
ámbitos como la escuela y el hogar. Así, la puesta en práctica del juego dramático a corta edad fomentará el
cumplimiento de acuerdos y reglas establecidas para crear una conciencia del hacer, en función del trabajo en
equipo, con la intención de diluir el comportamiento individualista.
En otro orden de ideas, el concepto inteligencia emocional fue propuesto por John Mayer y Peter Salovey
hacia 1990, en su artículo “Inteligencia emocional”, publicado en la revista Imagination, Cognition, and
Personality. Más tarde fue popularizado por Dan Goleman en el libro Working with emotional intelligence,
editado y traducido al español en 1998. La inteligencia emocional posee un nexo indisoluble con el juego
dramático (Mayer y Salovey, 1990). Goleman (1998) afirma que la inteligencia emocional va de la mano con
los procesos cognoscitivos para dotar a la niñez de estrategias de comunicación ante una realidad compleja.
En este punto vale la pena preguntarse: ¿por qué es importante la inteligencia emocional?, ¿qué relación
tiene con el juego dramático? Las emociones preceden al pensamiento; es un hecho en la vida del ser humano.
Cuando las emociones aumentan a forma de expresión, cambian el funcionamiento del cerebro y favorecen
las habilidades cognitivas, otorgan poder a la toma de decisiones, incluso a las habilidades interpersonales;
asimismo, comprender y manejar las emociones propias y las de los demás abre posibilidades de éxito, tanto
en la vida personal como en la profesional.
Las emociones son fundamentales dentro de las estrategias del juego dramático. Por ejemplo, el juego de
representación de roles como el de mamá e hija conlleva una carga emocional fuerte, de tal manera que en
la práctica de estos juegos se obtiene una vivencia pura de las emociones de cada niña o niño. Por tanto, se
puede hablar de un aprendizaje a partir de la experiencia:
la inteligencia emocional tampoco quiere decir que se debe dar rienda suelta a los sentimientos y dejar al descubierto todas
las intimidades, sino que se refiere a la capacidad de expresar los propios sentimientos del modo más adecuado y eficaz, y
posibilitar la colaboración en la consecución de un objetivo común (Goleman, 1998: 11).

Otro postulado determinante para la concepción de la inteligencia emocional fue establecido por el
psicólogo y pedagogo Howard Gardner (1983). En su obra Inteligencias múltiples propuso varios tipos de
inteligencia asociadas a diferentes capacidades; algunas de ellas relacionadas con las capacidades potenciadas
dentro de las dinámicas del juego dramático. Por ejemplo, la inteligencia lingüística expresa la forma como
se construye el lenguaje; la inteligencia musical tiene relación con los sonidos y la música, como una facultad
universal; mientras que la inteligencia corporal o kinestésica se resume en la capacidad de resolver problemas
mediante el cuerpo; la inteligencia interpersonal refiere a procesos sociales de convivencia, es decir, conocer
las intenciones y los deseos del otro; y la intrapersonal reconoce aquellos aspectos internos desde un enfoque
introspectivo. Derivado de lo anterior, se afirma que las inteligencias múltiples facilitan el desarrollo a través
del juego dramático.
1
Cabe puntualizar que en la primera infancia —la cual corresponde al segundo y tercer periodo según las
cuatro etapas del desarrollo cognitivo de Inhelder y Piaget (1972)— los infantes se encuentran en el proceso

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de verbalizar sus emociones; esto es, las expresan de manera espontánea sin los prejuicios del adulto, pero aun
con dificultades para colocar un nominativo. Este proceso va de los 2 a los 11 años de edad. Se caracteriza por
un momento único del crecimiento, debido a que el cerebro se desarrolla notablemente gracias al entorno, la
experiencia y los contextos. Cabe señalar que el rango de edad de este periodo es el retomado para el presente
estudio.
Las niñas y los niños exploran emociones mediante el juego y la representación de situaciones ficticias, ya
sea una vivencia o una historia inventada: experimentan la creación de sus personajes a los que proveen de
sensaciones; esto fortalece y mejora el manejo de sus emociones. Los menores aprenden a dirigirlas frente a
diversas situaciones: “el juego dramático integra las dos manifestaciones [el juego y la dramatización] y tiene
un gran valor didáctico, ya que a través suyo entramos a un singular espacio abierto a la imaginación, a la
creatividad, a la espontaneidad al desarrollo afectivo, social e intelectual del niño/a” (Morón, 2011: 1).
Finalmente, diremos que los componentes del juego dramático se dividen en dos categorías: por un lado,
las herramientas sociales de convivencia positiva y, por otro, el conocimiento introspectivo. Estas constituyen
un área de oportunidad que se materializa al ponerlo en práctica. Como se observa, el juego dramático es una
actividad cargada de vitalidad para las pequeñas audiencias, ya que detona el pensamiento positivo y favorece
el comportamiento constructivo en las niñas y los niños, con el cometido de proveerles de herramientas para
la vida, más allá de mirar las problemáticas como limitantes.

Taller de teatro y la aplicación de estrategias: el juego dramático para menores

de edad en situación de aislamiento social durante la pandemia de la covid-19

Dado que el objetivo del presente estudio radica en analizar aquellos factores del juego dramático que
contribuyeron en niñas y niños de 6 a 9 años, y derivado de las exploraciones escénicas bajo la modalidad de
taller, se realizó un diagnóstico para conocer la problemática en la que se encontraba el grupo de trabajo. Más
tarde se incorporó la implementación de un plan de acción para atender el problema y recabar los hallazgos.
También, a partir de dicho objetivo, se llevaron a la práctica los aprendizajes adquiridos en la formación
de la licenciatura en Artes Teatrales, al enfatizar las competencias profesionales de la pedagogía teatral. Se
observó que la falta de contacto social afectó notablemente el comportamiento de las niñas y los niños de
la comunidad del Fraccionamiento Ex Rancho San Dimas, perteneciente al municipio de San Antonio la
Isla. Así, la inquietud de tomar como tema de estudio este grupo conformado por niñas y niños en edades
que comprenden la Educación Primaria (6 a 12 años), aportaron datos necesarios para el diseño del taller
de teatro. La aplicación se llevó a cabo de noviembre a diciembre de 2020, y fue posible realizarla de manera
presencial, siguiendo los protocolos de sanidad y el semáforo epidemiológico que regía las actividades sociales
y económicas en la entidad.
Para cumplir el objetivo del estudio se llevó a cabo un proceso de documentación y análisis para identificar
las implicaciones pedagógicas del juego dramático. Durante el trayecto de búsqueda, la intención de generar
un impacto positivo en las pequeñas audiencias frente a un contexto adverso fue un detonante para conocer
los beneficios del juego dramático.
No obstante, la puesta en marcha del taller supuso un reto, ya que las escuelas estaban cerradas, así como
los centros culturales, talleres y toda opción de esparcimiento. Por momentos nos embargó la desilusión, lo
mismo que la idea de abandonar la investigación debido a la gravedad de la pandemia. Afortunadamente se
presentó la oportunidad de trabajar el juego dramático de manera presencial con un grupo reducido de niñas
y niños.
El efecto del taller cobró sentido en un contexto complejo, ya que las niñas y los niños venían de un primer
confinamiento que abarcó los primeros meses de 2020, periodo que se destacó por la incertidumbre del
presente inmediato. Cabe considerar que antes de la pandemia, el uso de dispositivos digitales en los menores
de edad formaba parte de sus actividades de entretenimiento, pero se incrementó con el encierro, lo que

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derivó en problemáticas que dañan su salud física y afectiva. De ahí la importancia de revisar la demanda
de atención que solicitan las niñas y los niños, así como aquellos factores de convivencia necesarios para su
pleno desarrollo.
Un aspecto que favoreció el contacto con este grupo de menores fue la disponibilidad de tiempo y el
entusiasmo por experimentar una clase presencial después de varios meses de encierro. El taller ofrecía una
alternativa para reconocer y enfrentar una realidad compleja, una ruta para situar la relación con el mundo
mediante el juego y la posibilidad de empatizar entre pares.
Durante las ocho sesiones del taller se experimentaron juegos dramáticos, los cuales se fundamentaron el
as propuestas de Isabel Tejerina (2005) y Luis Sampedro (2016). Cabe mencionar que se diseñó un plan de
clase para cada sesión, en las cuales se consideraron dinámicas que fortalecieran el desarrollo cognitivo y la
inteligencia emocional a través de exploraciones escénicas.
La planeación didáctica se apoyó en la propuesta de José Zilberstein Toruncha (2014), quien refiere
la importancia de establecer los procesos de enseñanza-aprendizaje afectivos para dar sentido práctico y
utilitario a las clases. El plan de trabajo para las sesiones del taller fue diseñado de tal manera que cumpliera
con las necesidades afectivas y cognitivas de los integrantes del grupo:
La realización de tareas de aprendizaje, está en función del objetivo, contenido y métodos, debe concretarse en un sistema
de acciones y operaciones realizadas por los estudiantes bajo determinadas condiciones como planear, organizar y proponer
alternativas de solución que le exijan un esfuerzo intelectual en la búsqueda activa del conocimiento y la esencia, favorecerá
la transferencia de lo aprendido (Zilberstein, 2014: 45).

En consecuencia, la planeación didáctica registra los aspectos formales, como el conflicto cognitivo y el
método de enseñanza. El primer aspecto por desarrollar se situó en el aprendizaje basado en retos. En efecto,
mediante el desafío de un conflicto el grupo, motivado por la dinámica y la experiencia activa del juego,
aumentó sus competencias, lo cual resultó favorable para su desarrollo. Dado que el juego dramático supone
un reto, los desafíos propuestos fueron de orden intelectual y corporal. En cuanto a los métodos de enseñanza,
por la naturaleza del taller, se utilizaron los siguientes: activo, globalizado y ocasional. Estos tres aspectos
corresponden a métodos de aprendizaje prácticos que involucran un desarrollo cognoscitivo. Un aspecto
común a los tres refiere a un trabajo paralelo entre el aprendizaje personal y el grupal.
Los datos anteriores corresponden a la estructura del instrumento didáctico empleado para la organización
de las sesiones a fin de mostrar la parte técnica, aunque el teatro requiere una de tipo demostrativo, basada
en la dramatización como proceso de enseñanza-aprendizaje. Finalmente, la planeación didáctica enfatizó
aquellas competencias necesarias para favorecer, en este caso, el desarrollo cognitivo.
La secuencia didáctica se dividió en las partes siguientes: inicio, desarrollo y cierre. En cada momento se
desarrolló una actividad que involucró al grupo más activamente al taller. En resumen, la planeación es un
recurso imprescindible para cualquier docente y es el efectivo para el cumplimiento del proceso enseñanza-
aprendizaje. De ello dependerá el tipo de experiencia que cada sujeto tenga frente al paradigma educativo.
Si bien es un punto de partida, esta puede modificarse durante el trayecto, pues nada está escrito en cuanto
a emociones y reacciones humanas. La planeación ofrecerá elementos para determinar el resultado o los
hallazgos de la práctica.
En lo que respecta a las experiencias del taller, se rescata que las actividades tenían asignado un nombre;
por ejemplo, Fiesta de animales, que tuvo como finalidad potenciar la expresión corporal. La sesión finalizaba
y se verificaban los hallazgos en una bitácora o instrumento de registro, donde mediante una narrativa se
reflexionaba sobre aquellos temas destacables en el desarrollo de las y los participantes, y así obtener elementos
para la evaluación. Con la ayuda de una rúbrica se recuperaron aspectos cualitativos, actitudinales y avances
en el desarrollo cognitivo de cada integrante, para más tarde analizar los posibles temas por desarrollar. En la
imagen 1 y 2 se presenta un ejemplo de la secuencia didáctica donde se señalan los momentos de la sesión, su
duración, así como las actividades y competencias favorecidas.

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IMAGEN 1
Modelo de rúbrica

IMAGEN 2
Modelo de planeación de clase
Desde la primera sesión se fomentó un ambiente de seguridad para que el trabajo se desarrollara de manera
espontánea. No obstante, la situación de confinamiento repercutió en una actitud tímida y poco participativa,
así que la creación de un saludo ayudó al grupo tanto a encontrar el sentido de pertenencia como a gozar la

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experiencia del taller de teatro. Por su parte, los ejercicios de calentamiento fueron pensados para fortalecer
el ambiente de seguridad; esto debido a que en las primeras sesiones las niñas y los niños experimentaban
resistencia a la proximidad física con sus semejantes.
Dinámicas como El juego de animales favorecieron la representación de su animal favorito, primero desde la
intimidad (es decir, individualmente), para después explorar la interacción con el resto de los integrantes. Este
primer acercamiento reveló que las niñas y los niños se encontraban temerosos de exponerse a la mirada del
otro: los efectos del confinamiento se reflejaban en su manera de interactuar. Una vez superada esta dificultad,
gracias a la actitud resiliente que tienen los menores, se lograron los propósitos del taller mediante el desarrollo
de la imaginación, aunado a las habilidades de movimiento y de lenguaje.
Cada sesión mejoró habilidades específicas; por ejemplo, las dinámicas para potenciar la aceptación del yo
corporal y otras actividades estaban dirigidas a la exploración de sus emociones. Una variante del trabajo se
concentró en el manejo de objetos apreciados por el grupo (su juguete o prenda favorita), a fin de indagar en
aquellos aspectos afectivos que edifican su carácter. De esta manera, la socialización en colectivo fomentó la
escucha y el interés de cada integrante del grupo.
En cuanto a la labor sobre reconocimiento y aceptación del cuerpo, se trabajó mediante ejercicios de libre
movimiento al ritmo de la música. La necesidad del contacto humano hizo que la práctica de estos ejercicios
individualmente no representara mayor conflicto: la individualidad es la primera vía para el aprendizaje.
Como se observa, el juego dramático se fundamenta en la práctica del trabajo colectivo para potenciar las
herramientas sociales del grupo. Inicialmente, las exploraciones en pareja tuvieron poca aceptación entre el
grupo, la resistencia para trabajar con el otro muchas veces impidió la práctica total de los ejercicios, pero la
naturaleza lúdica del teatro permitió avanzar hacia resultados de verdadera entrega del grupo al trabajo en
equipo.
Respecto del juego de representación de roles, dado que las estructuras mentales, según Inhelder y
Piaget (1972), son denominadas como esquemas que definen un patrón organizado de pensamiento o
comportamiento que se modifican con la edad, este proceso tiene énfasis en la infancia. En ese tenor se
identifica el juego. En efecto, al participar en una situación que implique la resolución de un problema —por
ejemplo, una niña se pierde en el supermercado y no encuentra a sus padres—, al representar una situación
en un plano ficticio y de juego, las niñas y los niños se ocupan de encontrar una solución lúdica al problema.
Entonces ponen a trabajar elementos cognitivos, como la lógica, el lenguaje, la negociación y la adaptación;
elementos que se encontrarán dentro de la categoría de la asimilación como proceso cognitivo.
En específico esta dinámica les posibilita el cambio y la construcción de esquemas como resultado de la
experiencia directa con el entorno. Proceso por el cual el menor de edad interpreta su mundo externo con
base en referencias inmediatas; es decir, recurre a aspectos conductuales que ha visto en su entorno familiar
o escolar y los aplica por medio de la imitación para la resolución de dicha problemática.
Al seguir con la misma dinámica y situación, más tarde se propone llegar a un acuerdo que involucre
la opinión de cada integrante para llegar a la solución de la problemática. El resultado es un cambio de
percepción de la colectividad para accionar de manera constructiva y positiva en la resolución de problemas
cotidianos.
Como puede inferirse, se tuvo un acercamiento a los juegos de ficción con distintas situaciones; entre ellas,
representar personajes (mamá, papá y hermanos) en otra situación cotidiana, por ejemplo, la de se ha hecho
tarde para ir a la escuela y no hay transporte. Por la vía del juego se dramatizan estas situaciones para encontrar
una posible solución al conflicto. Los juegos de dramatización preparan a las y los infantes en la resolución de
problemáticas que viven cotidianamente; ponen en práctica las habilidades sociales, así como las capacidades
de inteligencia emocional. Cada vez que se enfrentan a una disyuntiva de modo activo se traza un camino para
2
mejorar su autoestima. El juego dramático permite distanciar una situación compleja, de manera que al
abordándola escénicamente es posible tener varias propuestas de solución a través de la opinión de los otros.

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Así, a medida que pasaban las sesiones, el trabajo en colectivo se fortalecía; esta experiencia repercutió en la
memoria y la coordinación sensomotriz, aspectos imprescindibles en el desarrollo cognitivo. En ese sentido,
tanto los ejercicios que se realizaron en equipo como la creación de una secuencia de movimientos (imagen
3) ayudaron al grupo a ser conscientes de su cuerpo desde una perspectiva colectiva y fomentaron una de las
principales características el desarrollo cognitivo. Las operaciones y relaciones espaciales, el uso de distancias,
las direcciones hacia otros ritmos y con distinta calidad de movimiento en el espacio permitieron una noción
de lejanía entre un lugar y otro, a la vez que agilizaron su memoria para comunicar información espacial. La
pregunta ¿qué sonidos se pueden hacer con el cuerpo? funcionó como detonante para que el grupo usaran la
lógica corporal. De inmediato su respuesta fue con aplausos y, a medida que avanzó la dinámica, descubrieron
distintas posibilidades de movimiento rítmico-corporal.

IMAGEN 3
Ejercicio de expresión corporal
Según Heidrun Panhofer, cofundadora de la Asociación Española de Danza Movimiento Psicoterapia
(ADMTE), la memoria corporal se refiere a los aprendizajes que funcionan como herramientas para desarrollar
distintas habilidades corporales en el día a día: por ejemplo, escribir, bailar, correr y caminar. La manera en la
que se llevan a cabo estas habilidades se asocia con el mecanismo y la sistematicidad orgánica del cuerpo; es un
elemento que se estructura desde el primer año de vida hasta los ocho o nueve años. En este periodo el cuerpo
juega un papel esencial en el desarrollo motor de las y los infantes, puesto que con él se expresa y comunica
antes de verbalizar ideas, emociones y sensaciones, de manera que los ejercicios de dramatización magnifican
la coordinación y el reconocimiento de emociones a través de la conexión cuerpo a cuerpo (imágenes 4 y 5).
De ahí la importancia de incorporar ejercicios de expresión corporal en esta etapa del desarrollo infantil.

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IMAGEN 4
Ejercicio dibujando letras con mi cuerpo

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IMAGEN 5
Juego de representación de roles
Una de las sesiones más significativas fue Juego a los disaces, pues la emoción y el entusiasmo por la
celebración del Día de Muertos hizo que las niñas y los niños estuvieran dispuestos a caracterizarse de catrinas,
3
catrines y personajes del Halloween y recorrer las calles para pedir calaverita, o lo que es igual, un donativo
de dulces o dinero. En esa dramatización, el disfraz y el maquillaje promovieron una mayor seguridad y
plenitud. Si bien el maquillaje se relaciona con el uso de la máscara, elemento motor que, aunque en apariencia
oculta, facilita la expresión de pulsiones emotivas: la función del disfraz no es ocultar la identidad, sino
permitir la integración social de las niñas y los niños:
Máscara es el vocablo que desde la época Clásica en Grecia se utilizaba para nombrar lo que estaba a la vista; rostro o persona,
no obstante, en mirada de la sociología la máscara refiere a un objeto de cargado de contenido que revela usos de convivencia
(Hernández, 2020: 149).

Con esta definición confirmamos que la máscara y el disfraz sitúan al sujeto fuera de su espacio-tiempo,
lo que da lugar al juego y al ejercicio de la imaginación. Los juegos dramáticos que incluyen estos elementos
potencian la autoestima de las niñas y los niños, ya que implican un desocultamiento de su interioridad, lo
que les permite expresar sus ideas y emociones en un grupo.
Cuando la vida escolar presencial se desplazó al plano virtual, las niñas y los niños perdieron la posibilidad
de poner en práctica sus habilidades sociales, por lo que su la conducta se modificó:
En situaciones de confinamiento extraordinario, es natural un vaivén de emociones y pensamientos, de rabia, miedos,
frustración, etc. Vaivén de emociones producido tanto en padres como en hijos de modo casi inevitable cuando noticias
y restricciones cambian y se actualizan con tanta frecuencia. A ello se unen las pérdidas que puedan llegar a producirse en
cada circunstancia personal; desde fallecimientos de personas queridas hasta pérdidas económicas y sueños truncados. Y si
el vaivén de emociones y preocupaciones se hace casi inevitable en tales momentos, con todo, el mayor problema está en

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cómo padres e hijos responden ante todo el abanico de emociones; es decir, si responden de un modo eficaz o no (Alonso,
Barbero y Gil, 2020: 116).

A partir de lo anterior, se considera vital pensar las posibilidades que un ambiente positivo puede brindar a
las niñas y los niños; la seguridad y la resiliencia son piezas clave para el desarrollo cognitivo. En este aspecto,
el taller fomentó la responsabilidad sobre el uso correcto de las medidas de higiene, a la par de que reveló el
desarrollo de las inteligencias múltiples del grupo.
Algunas actividades flexibilizaron el uso del cubrebocas, con la intención de que los menores exploraran su
potencial corporal, vocal y emotivo con mayor libertad y eficacia (imagen 6). Es de suma importancia recordar
que, en ese periodo, septiembre-noviembre de 2020, el semáforo epidemiológico permitía las actividades
grupales con menos restricciones.

IMAGEN 6
Juego de disaces en Día de Muertos
Como resultado de la práctica del juego dramático, en las últimas sesiones fue notoria una mejor
disposición del grupo para socializar y expresar estados anímicos; un hecho que testifica el desarrollo
socioafectivo de los participantes.
Si bien la dinámica del taller tomó un rumbo permeado por la creatividad y la participación activa del
grupo, el repunte de contagios por covid-19 en los primeros días de diciembre de 2020 obligó a agudizar
el semáforo epidemiológico de la entidad, y con ello la restricción de actividades colectivas no esenciales. Si
bien los efectos descritos motivan a reconocer que sí hubo un desarrollo cognitivo gracias a las posibilidades
expresivo-comunicativas del juego dramático, se considera que fue un primer paso en el largo camino que
faltó transitar. Lo anterior conduce a la reflexión sobre el cambio de paradigmas en la educación después de
la pandemia y sus efectos en la niñez. Finalmente, como ocurrió con muchos otros proyectos y actividades,
el taller no tuvo el final planeado debido al segundo confinamiento.
Sin embargo, a pesar de que el taller surgió en situaciones precarias, se convirtió en un espacio para que las y
los integrantes jugaran y desarrollaran su imaginación; dos herramientas sociales, emocionales fundamentes
para su desarrollo; además de que les permitió para fomentar el sentido de la vida a través de la interacción con
el otro, el intercambio de pensamientos, la exploración de emociones y la negociación ante las diferencias. El
impacto positivo que tuvo la aplicación del juego dramático en el grupo se vio reflejado en el progreso de cada
uno de las y los integrantes; por ejemplo, la capacidad de verbalizar sus emociones respecto de la covid-19, la
adquisición de estrategias por medio del juego y la imaginación para enfrentar el confinamiento.

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Considerando la propuesta de Tejerina (2005), uno de los mayores valores del juego dramático radica en
la posibilidad de enfrentar la realidad, pues una vez que se ha dramatizado surge una manera de ver el mundo
más positiva y constructiva (imágenes 7 y 8).

IMÁGENES 7 Y 8
Dibujos de cierre de taller
Con la presente reflexión se identifica una opción para el desarrollo cognitivo que desafía en gran medida
las nuevas formas de enseñanza (en línea, virtual o a distancia): ¿cómo poner en práctica, entonces, el juego
dramático, a pesar del aislamiento social? Una posibilidad de aplicación sucede desde el hogar, al generar
ambientes para recrear historias, universos posibles y alternativas de solución a las problemáticas infantiles
mediante el poder del juego. Por tanto, nuestra responsabilidad radicará en generar ambientes propicios
donde las niñas y los niños pueda, indirectamente, dar una mirada interna a su mundo emotivo y a la situación
de encierro, para redescubrir sus capacidades físicas, comunicativas y de autoestima (imagen 9).

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IMAGEN 9
Dibujo de cierre de taller

Consideraciones finales

De manera cuantiosa se ha comentado sobre la significación del juego dramático como estrategia para el
desarrollo de habilidades, capacidades y actitudes en la primera infancia, a partir de las propuestas de Luis
Sampedro y Zayda Sierra Restrepo; además se suma a los anteriores programas de estudio en la enseñanza
básica, los cuales indefectiblemente recuperan las ideas de Isabel Tejerina Lobo, en los que se sitúa su
aplicación en el ámbito escolar. No obstante, la reflexión propone que el juego dramático puede emplearse
más allá de entorno escolar para favorecer el desarrollo cognitivo, tal es el caso del taller aquí presentado.
Las actividades designadas dentro del taller de teatro permitieron abordar juegos dramáticos que
incorporaran competencias referidas a la cognición; es decir, los procesos internos de la mente de las niñas y
los niños que conducen al conocimiento y a la adquisición de los diversos aprendizajes que se desencadenan
a partir de la implementación de los juegos lúdicos-creativos, en el contexto adverso como el causado por el
confinamiento debido a la pandemia de la covid-19. Los resultados que se reflejaron en el desarrollo de las
capacidades de las y los integrantes del grupo incidieron en aspectos como la memoria, la simbolización, la
categorización y la solución de problemas; capacidades que se potenciaron a partir de la experiencia de cada
dinámica a partir de la planeación didáctica.
El juego dramático tiene un lazo indisoluble con los procesos del desarrollo infantil, en específico el proceso
cognitivo. A partir del objetivo planteado sobre la práctica consciente del juego dramático como vía para
el desarrollo de las emociones, el conocimiento expresivo del cuerpo, la resolución de problemas mediante
el pensamiento lógico en el plano de ficción, así como el pensamiento abstracto potenciaron el desarrollo
sensomotriz, rítmico-musical e, incluso, la superación de ciertos problemas del lenguaje, en cada participante.

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La experiencia del taller confirma que el juego dramático es una herramienta cognitiva por excelencia; solo
mediante su praxis se adquieren conocimientos.
Las actividades del taller de teatro fueron diseñadas con el objetivo de desarrollar estructuras mentales en
el grupo, pues, la esencia de la cognición humana se genera cuando las experiencias cobran significado. Así, el
juego dramático resultó una vía de experimentación de las competencias lógico-conductuales. Para el grupo el
taller fue una nueva experiencia que propició aprendizajes, lo que corroboró la apropiación de herramientas.
Tal es el caso de Luis, un niño de 7 años, a quien ubicamos en la segunda etapa de desarrollo cognitivo o
preoperacional, según Piaget. Luis presentó, al inicio, dificultades en la expresión corporal, específicamente
en la coordinación motriz, mas con el desarrollo de las dinámicas se apreció un progreso en su motricidad, así
como en su comunicación oral. Al término de las sesiones Luis fue capaz de presentar los ejercicios rítmicos-
musicales frente al grupo. El caso referido sirvió para exponer una valoración de los resultados, en este sentido
positivos, que apoyaron la hipótesis sobre el desarrollo cognitivo a través del juego dramático.
Por una parte, el taller permitió identificar alteraciones en el desarrollo socioemocional de las niñas y los
niños a raíz del encierro estricto. Por otra parte, se logró la mejora de las relaciones interpersonales, pues el
taller detonó un reencuentro con el sujeto y sus semejantes, a la vez que ayudó a recuperar las habilidades
socioemocionales al promover el contacto con el otro, vía el juego dramático. En resumen, se fortalecieron
aspectos cognitivos y afectivos.
La posibilidad de estudiar el comportamiento de las niñas y los niños de manera presencial bajo aquellas
condiciones hizo necesario el rediseño de los juegos dramáticos para brindar alternativas y sobrellevar la
situación de manera positiva y enriquecedora, además de contribuir a su desarrollo cognitivo. Al adaptarse
la naturaleza de contacto cuerpo a cuerpo de los juegos dramáticos dio lugar a nuevos juegos donde, sin el
contacto físico, se conservó la creación lúdica.
La complejidad sociocultural de la pandemia detonó una serie de cuestionamientos en torno al cambio
de paradigmas en la vida de las niñas y los niños en situación de confinamiento. La formación profesional
en las artes teatrales abarca tanto el perfil espectacular como el sentido humanista, crítico y propositivo, de
manera que un acontecimiento como la pandemia animó el desarrollo de un plan de acción en la modalidad de
taller para incidir en las inteligencias emocionales, físicas y sociales de esos infantes. El panorama por explorar
es amplio, pero sin duda los hallazgos que se recuperan inciden en el cambio de perspectiva de vida de los
participantes.
Por convicción profesional, se plantea que el arte, en la educación de las niñas y los niños, es un tema amplio,
con posibilidades infinitas en la mejora del desarrollo cognitivo. El juego dramático proyecta un cambio de
vida, de pensamiento y, por supuesto, de conducta. Más allá de sus alcances en el ámbito escolar, supone una
herramienta que ayuda a enfrentar los cambios de manera consciente y positiva.

Referencias

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25 de abril del 2021].

Notas

1 Etapas del desarrollo cognitivo: primera, periodo sensorio-motor (0-2 años); segunda, periodo pre-operacional
(2-7años); tercera, periodo concreto (7-11 años); y cuarta, periodo formal (11-en adelante) (Inhelder y Piaget, 1972).
2 El efecto de distanciamiento o Brechtian Veremdungseffekt, es una técnica utilizada en el teatro para alejar a la audiencia
del plano emocional, convirtiéndolo en un observador crítico consciente. Bertolt Brecht, en su obra Pequeño Órganon
para el teatro (1948), lo propone como idea central de su teoría dramática.
3 El acto de pedir calaverita es una actividad típica que forma parte de las celebraciones en México por el Día de Muertos.
El origen de esta actividad proviene de una leyenda náhuatl que narra la historia de un niño huérfano, quien al no tener
comida para ofrendar a sus muertos salió con el rostro caracterizado de calavera; de esa manera su comunidad le obsequió
pan, frutas dulces y diversos alimentos para colocar en ofrenda a sus padres difuntos.

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