EDUCACIÓN INICIAL Y BÁSICA

Modelos y Pedagógicos
3 créditos

Profesor Autor:
Lic. Gabriela Esperanza Zambrano Vera, Mg.

Titulaciones Semestre

 Educación Básica Tercero

 Educación Inicial

Tutorías: El profesor asignado se publicará en el entorno virtual de aprendizaje

online.utm.edu.ec), y sus horarios de conferencias se indicarán en la sección CAFETERÍA
VIRTUAL.

PERÍODO DE OCTUBRE 2022-FEBRERO 2023

Índice

Tabla de contenido

Resultado de aprendizaje de la asignatura ................................................................................... 3

..................................................................................................................................................... 3
Unidad 1 Fundamentación epistemiologico. ............................................................................ 3
Tema 1: Principios pedagógicos educar,enseñar y formar ............................................. 3
La polémica histórica respecto al estudio científico de la pedagogía……………………………………………… 6

La enseñanza……………………………………………………………………………………………………………………………………….…9

la instrucción ...………………………………………………………………………………………………………………………………..……10

Proceso pedagógico...………………………………………………………………………………………….………………………………10

Pedagogía general ….………..…………………………………………………………………………………………………………………10

Metodología de la enseñanza ……..…………………………………………………………………….………………………………..11

Pedagogía especial …..…………….……………………………………………………………………11

Historia de pedagogía………………………….….…………………………………….…………………………………………….11

Pedagogía comparada ……………………………………………………………………………………………………………………… .11

Tema 2: Fundamentos epistemológico de la teoria del conocimiento. .................. 12

Racionalismo. ............................................................................................................................. 12
Empirismo .................................................................................................................................. 13
Positivismo lógico o neopositivismo………………………………………………………………………………..………………….15

Pragmatismo…………………………………………………………………………………………………………………………………….……16

Definición de los modelos pedagógicos ........……………………………………………………………………………………21

¿Qué es un modelo pedagógico?.......................………………………………………………………………………………21

Algunas definiciones relacionadas con el término "modelo"……………………………………………………………22

La modelación científica...………………………………………………………………………………22
Paradigmas científicos…………………………………………………………………………......……22
Modelo……………………………………………………………………………………………………..23
Diseño……………………………………………………………………………………………………...23
Ajuste…………………………………………………………………………………………………...….23
Tipología de Modelos…………………………………………………………………………………….23

1
Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula…………………………………….23
Modelo centrado en el perfil del docente………………………………………………………………23
Modelo centrado en los resultados obtenidos…………………………………………………………24
Modelo de contexto, insumo, procesos y productos……..…………………………………………..24
Modelo de control total de la calidad…………………………………………………………………...24
Modelo de la practica reflexiva………………………………………………………………………….24
Modelo didáctico………………………………………………………………………………………….24
Diseño didactico………………......................................................................................................24
Modelo educativo…………………………………………………………………………………………25
Definición del concepto modelo pedagógico………………………………………………………….25
Funciones de la pedagogía...…………………………………………………………………………...25
Teoría……………………………………………………………………………………………………...25
Practica…………………………………………………………………………………………..……..…25
Pronostico…………………………………………………………………………………………………25
Modelos pedagógicos……………………………………………………………………………………26
Rasgos generales y criterios de los modelos pedagógicos………………………………………….27
Criterios para distinguir una teoría pedagogía (modelo)…………………………………………….27
Rasgos generales de los modelos pedagógicos…………………………………………………..….27
Postulado teóricos para la elaboración de los modelos pedagógicos………………………….......28
Bibliografía…………………………………………………………………………………………………………………………………………..29

2
Resultado de aprendizaje de la asignatura
Analizar los modelos pedagógicos que responden a los principios epistemológicos de la
educación, con el fin de establecer críticamente de qué manera han aportado al proceso
de enseñanza-aprendizaje.

MODELOS PEDAGÓGICOS

Unidad 1. FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA

Resultado de aprendizaje de la unidad. Analizar las diferentes corrientes
epistemológicas de la teoría del conocimiento considerando su importancia en la
educación.

Tema 1: Principios pedagógicos educar, enseñar y formar. (S1)

La historia en la que se ha tejido la dimensión disciplinar de la pedagogía, ha demostrado

que la educación, su objeto fundamental de conocimiento, tiene particularidades muy
específicas que van de un sistema económico social a otro, en cada época del desarrollo
de la humanidad. Desde estos puntos de vista, podemos hablar de una educación que
deviene desde la época más antigua, hasta la educación que demandan los sistemas

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postindustrializados, la sociedad del conocimiento, del más craso neoliberalismo. (Molina,
2004)

A pesar de que la separación entre el trabajo manual y el intelectual, se considera un

extraordinario progreso de la humanidad surgiendo la concepción de que son los
intelectuales los que deben dirigir una sociedad, y los trabajadores materiales, ocupar un
lugar secundario, subalterno, las diferentes formas de conciencia social, pueden
interactuar entre sí, pero detrás de ella se encuentra latente los condicionamientos
sociales.

Hoy avizoramos un mundo bajo el influjo de nuevos paradigmas socioeconómicos, ha

cambiado la época y con ello el avance de la ciencia y la tecnología demarcan la carrera
vertiginosa de la sociedad postindustrial; sin embargo, las condiciones de desigualdad, la
excesiva concentración de poder económico y social, continúan con una vigencia
arrolladora y son estas condiciones las que en última instancia condicionan el modelo, los
enfoques o criterios pedagógicos que se pretenden asumir para direccionar la
construcción curricular, aunque como lo decíamos anteriormente, la disciplina pedagógica
avanza hacia la posibilidad de evidenciar sus historias particulares tejidas desde las
prácticas pedagógicas y sociales, para sortear la atomización en que se encontraba con
respecto a las ciencias sociales y humanas y de esa manera, poder responder con cierta
autonomía a preguntas fundamentales tales como: ¿él como, para qué y por qué deben
educarse los niños y jóvenes?; bajo qué tendencia, paradigmas y concepciones deben
efectuarse esta formación? (Molina, 2004)

Las discusiones actuales en diferentes escenarios de reflexión pedagógica y académica,

colocan en el centro del debate el papel de la escuela con respecto a la herencia cultural,
la cual no debe concebirse como un simple acto de transmisión mecánica de
conocimientos y experiencias logradas por los seres humanos en el largo proceso

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histórico de su actividad material e inmaterial. En esa conjunción teórica práctica se
construye:

como el aspecto esencial de la pedagogía. Cada sistema económico-social, va dando sus

códigos sus improntas para vehiculizar los procesos de enseñanza y aprender que han
de orientarse en la sociedad.

Esto nos lleva a entender que toda tendencia pedagógica en general y cada práctica
pedagógica en particular, debe estudiarse en su tiempo histórico, por lo que ellas
representaron para el desarrollo de la sociedad tanto en lo material como en lo inmaterial
y espiritual: es decir, en la dimensión humana integral.

Son muchos los filósofos, pedagogos e historiadores que han dado sus aportes para
construir la urdimbre de una determinada tendencia pedagógica y servir de orientación
para las prácticas pedagógicas. Dada la densidad de dicha producción sólo señalaré
algunos casos, seguramente esta delimitación no sea la más representativa ya que
intentar construir la historia de la pedagogía es una labor investigativa titánica y no es
precisamente el objeto de esta obra, por lo tanto, tal referente sólo es a manera de
ejemplo. (Molina, 2004)

En Luzuriaga (1967), identificamos una concepción polisémica de la pedagogía, al

entenderla como arte, técnica, una ciencia y hasta una filosofía, precisando que por ser
un objeto de conocimiento la educación, está condicionada por factores históricos,

5
filosóficos, políticos, ideológicos, económicos, sociales y culturales, dando lugar a
múltiples interpretaciones.

Gramsci, citado por Quinceno (1981), plantea que:

la pedagogía, primero que todo es un problema escolar, refiriéndose a sí a cierta

institución, cierto tipo de escuela y a conceptos como espontaneidad, aprendizaje,
enseñanza e inteligencia.

Revisando Flores Ochoa Rafael (1994), percibimos una concepción de la pedagogía

como la más susceptible y compleja de todas las disciplinas, esto ha conllevado a

que una pedagogía contemporánea, se identifique bajo diferentes denominaciones
y teorías, por lo tanto, adquiere sentido la reflexión epistemológica que hace el
autor, acerca de que sus objetos, sus estructuras, su capacidad explicativa, su
sistematicidad y coherencia, sus criterios de verificación y de verdad y también sus
debilidades son frecuentemente dependiente del desarrollo sociopolítico de los
procesos sociales en los que la educación es apenas un subproceso que requiere
modernizarse y cualificarse como práctica, al lado de las ideologías y de la práctica
política social.

La polémica histórica respecto al estatuto científico de la pedagogía

Existen claras diferenciaciones entre la pedagogía y la educación tal como lo señala

inicialmente. Legaspi (1965), en una clara referencia de los trabajos de Sociología de la
Educación de Durkheim, expresa, que no siempre la educación como fenómeno social y
la pedagogía que es el pensamiento teórico disciplinar sea correspondido
cronológicamente en cada pueblo, algunos de ellos, no lograron una tradición pedagógica
propiamente dicha, ésta aparece en una época avanzada de la historia de Grecia,
después de la época de Pericles, con Platón, Jenofonte y Aristóteles. En la época
cristiana, hacia el siglo XVI, es cuándo comienzan a producirse obras importantes de corte
pedagógico, que se convierten en verdaderos tratados clásicos de esta disciplina. (Molina,
2004)

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Es evidente que una teorización sistematización pedagógica, no aparece de forma
simultánea en todos los pueblos, como tampoco se manifiesta en todo tipo de sociedad al
mismo tiempo, otras formas ideológicas, pero lo que sí es claro es que todos los pueblos,
indistintamente de su nivel de desarrollo socioeconómico, político y cultural, desarrollaron
y siguen construyendo muchas prácticas de enseñanza y reflexiones sobre los tópicos de
la educación y de la pedagogía, como algo vital para la integración humana y conservación
histórica de sus legados culturales. Los indígenas han construido cosmovisiones sobre el
devenir de sus sociedades y el papel que cada miembro tiene en el ecosistema, que bien
podrían considerarse verdaderos tratados de pedagogía ecológica, humana y social,
dignos de tener en cuenta en los paradigmas contemporáneos como una herramienta
valiosa para contrarrestar la alineación de las generaciones respecto a los legados
ecológicos y culturales, si se tiene en cuenta, que son verdaderos tratados
consuetudinarios, de normas, principios, concepciones, enseñanzas, para todas las
generaciones, de cómo debe comportarse el ser humano con el planeta tierra y con sus
congéneres. (Molina, 2004)

Al revisar el proceso histórico en que se tejieron los paradigmas que marcaron los destinos
de la humanidad, encontraremos que las bases fundamentales de una pedagogía
prospectivista, las colocaron los clásicos: Konstantinov de una obra de Pedagogía
Soviética, refiriéndose a este punto plantea: “En que la sociedad esclavista, nace la teoría
de la educación. Platón en los tratados La República y las Leyes, expresó sus condiciones
pedagógicas fundamentales y Aristóteles, las desarrollo en la política. En Roma el
pedagogo más destacado, fue Quintiliano. (Molina, 2004)

Con base en lo anterior, hacemos los siguientes señalamientos:

 La educación es una categoría eterna (en el sentido dialógico y complejo del

término), que resume el ideal pedagógico de un pueblo o sociedad en un momento
histórico determinado.
 La escuela, sea cual sea su característica, expresa de una manera parcial o total.
los intereses y el paradigma socioeconómico por el que transita la sociedad.
 La construcción de las principales teorías, tendencias y paradigmas de la
educación, están en relación directa, a la aparición de nuevos paradigmas
económicos y grupos sociales emergentes.

7
  El objetivo de la pedagogía como ciencia, es el de concebir y orientar la educación
como fenómeno social.
 La historia ha demostrado que la construcción histórica de la pedagogía, ha estado
enrarecida por muchos concepciones e intereses variados y que gradualmente está
ha logrado consolidar un cuerpo específico de conocimientos, principios y
metodologías, que le dan un carácter diferenciado.
 Si bien es cierto que la determinación histórica de la educación como fenómeno
social, implica un gran avance, las teorías propiamente dichas acercan de la
misma, sólo se construye en el escenario de la sociedad capitalista, da las causas
objetivas de la misma.

Al respecto en Engels en el Anti-Duhring, lo explica de la siguiente manera:

Sólo con la sociedad burguesa, la pedagogía se constituyó como ciencia

social particular, sujeta a sus propias leyes y con su propia lógica de
desarrollo. Se puede hablar de Platón pedagogo en el mismo sentido en
que se puede llamar a Pitágoras matemático y físico a Demócrito. Sin
embargo, el proceso de diferenciación de la pedagogía a partir de la
filosofía no se aleja mucho del camino que recorren las ciencias
naturales y sociales cuando la filosofía deja de ser “la ciencia de la
ciencia”.
y sigue afirmando acerca el carácter independiente y científico de la pedagogía:

La práctica ha sido siempre la promotora de todos los avances de la ciencia. Si bien es

cierto que sus antecedentes remotos los hemos precisado en la etapa de la antigüedad,
con los clásicos, sin embargo, es bien claro que la determinación científica, sólo es posible
con el acceso del capitalismo del siglo XVIII y a partir de entonces, su acceso ha sido
vertiginoso; sin embargo, no podemos afirmar que sea un desarrollo vertical, porque el
capitalismo también produce en un seno una serie de contradicciones que lo degradan,
en primer lugar, invocan un falso humanismo, cuando pregonan una educación integral
para todos, pero en la práctica, esto es una falacia. (Molina, 2004)

Aunque los discursos políticos y educativos en países en vía de desarrollo señalen la

problemática de la desigualdad social en todos los sentidos, la evidencia de las profundas
brechas de segregación social, son muy marcadas.

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Dado que el objeto de la pedagogía es la educación como un proceso conscientemente
organizado y dirigido, también lo podemos denominar Ciencias de la Educación. Detiene
su atención en sus leyes, en los fundamentos teóricos y epistemológicos que la sustentan,
en los métodos de aprendizaje, en la didáctica, en las mediaciones mate pedagógicas, en
el saber y el quehacer del docente, en la formación de la personalidad del estudiante, en
la perfectibilidad de los procesos pedagógicos y en las comunicaciones interactivas,
estableciendo marcadas relaciones entre las otras ciencias y la tecnología al servicio de
una formación lo más integral posible.

Detiene su atención en el acto pedagógico, específicamente, en la relación docente,

estudiante, en correspondencia con la concepción del proceso pedagógico que se pone
en juego, para orientar la formación integral. En atención a la complejidad cada vez
creciente de su objeto de conocimiento, por la dinámica social, la pedagogía se va
erigiendo y especificando del cuerpo de las ciencias sociales, reafirmando su autonomía
y posibilidades de interdisciplinariedad.

Desde este punto de vista, la pedagogía cuenta con su propio sistema de categorías, entre
las que se destacan:

 Educación. Entendida como la macroinfluencia que ejerce la sociedad sobre el

individuo. Proceso que va desde la concepción hasta la muerte. Al respecto, sin
educación es imposible concebir el desarrollo histórico social.

Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que la han antecedido:
es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es
ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su
tiempo, con lo cual no podría salir a flote; es preparar al hombre para la vida.
Colectivo de Educadores de Cuba, citado a Martí (1989).

La educación se caracteriza por el trabajo organizado, comprometido y responsable de

los educadores, encaminando no solamente al desarrollo de habilidades o competencias
intelectuales, sino también, al desarrollo de las múltiples potencialidades de los
alumnos/as, a la caracterización de su personalidad y de sus valores morales y
espirituales, para que puedan convertirse en verdaderos agentes de transformación
social.

9
La enseñanza. Es un proceso muy complejo, implica la organización de las mediaciones
pedagógicas y el ambiente fundamental para qué tanto los estudiantes como los docentes,
desarrollen la gran aventura de aprehender conocimientos. Experiencia que va más allá
de la intelectualización del sujeto. Su trascendencia se enfoca hacia la transformación
bilateral, tanto en la parte intelectual como en la personal ascendiendo en la personalidad
autónoma, crítica y reflexiva del sujeto que aprehende como sujeto epistémico e histórico.

La instrucción. Este concepto en su dimensión histórica, se ha replanteado. No implica

un proceso de asimilación mecánica de conocimientos y habilidades intelectuales, va más
allá, hacia la construcción y desarrollo de un proyecto de vida por la vida y para la vida,
en donde conjuntamente se desarrollan las múltiples potencialidades del estudiante y su
personalidad. para su participación activa autónoma y responsable de la vida social.

Proceso pedagógico. Se refiere a los ambientes pedagógicos, los ambientes de

aprendizaje, las distintas formas, criterios y principios de organización de los contenidos,
las didácticas generales y específicas que colectivamente organizan los docentes y
estudiantes, para que la construcción de conocimiento y el desarrollo de las
potencialidades, las competencias, la personalidad y los valores de la dimensión humana,
se den en forma óptima.

La interacción sistemática y holística, instrucción, educación y enseñanza, señala los

principios fundamentales de la pedagogía, para garantizar un proceso pedagógico
integral, lo cual es evidenciable en un estudiante que hacienda en la complejidad de la
unidad coherente, entre su estructura cognitiva-cognoscitiva, sus capacidades
intelectuales, sus potencialidades múltiples, su cosmovisión de la vida y el mundo, su
personalidad, sus rasgos morales, espirituales y éticos, y su compromiso con la
transformación social. Sólo desde esta perspectiva, se puede pensar en una verdadera
educación integral.

El sistema en espiral construido históricamente por la pedagogía, ha dado lugar a

organizaciones más complejas, como el sistema de ciencias pedagógicas, de la cual haré
algunos señalamientos:

Pedagogía general. Es la estructura organizativa e histórica de las bases generales de

la educación en un tiempo y espacio determinado. Su desarrollo propició esferas de
conocimiento pedagógico, con cierta independencia, como la Didáctica, Teoría de la

10
Educación el Sistema de Organización Escolar, el Sistema de Evaluación, el Sistema
Curricular, entre otros.

Metodología de la enseñanza. Para algunos pedagogos, la metodología de la

enseñanza es uno de los aspectos básicos de la didáctica como ciencia, con sus propios
procesos de transformación, dejando de lado la instrumentación mecánica, desde la
perspectiva de las experiencias que generan los actores del proceso. De todas formas, la
metodología de la enseñanza se nutre de la dimensión científica y técnica de la didáctica,
más no es la didáctica en sí, sería ésta una concepción reduccionista del valor científico
de la didáctica.

Pedagogía especial. Se refiere al conjunto de disciplinas que de una manera específica

y con metodológico muy peculiares, se responsabilizan de la enseñanza y educación de
los niños excepcionales, con la finalidad de contribuir a su justa, equitativa y legítima
intersección social.

Historia de la pedagogía. su objeto son los problemas relacionados con la construcción

histórica de la pedagogía como fenómeno social articulando a la propia historia de las
tendencias pedagógicas en las diferentes épocas de la humanidad.

Pedagogía comparada. Su génesis es reciente, corresponde al auge de los paradigmas

económicos, sociales, científicos y tecnológicos, para entender las distintas tendencias de
desarrollo y las generalidades de los sistemas educativos, desde la perspectiva de la
concepción y práctica de la pedagogía.

La hiperespecialización ha sido como una de las notas complejas de las sociedades súper
industrializadas, desde ella lo global se fragmenta en una multiplicidad de parcelas y la
disciplina pedagógica no ha escapado a este influjo. La sociedad contemporánea
establece demandas y las disciplinas responden; así han surgido otros niveles
disciplinarios de la pedagogía: La pedagogía de las edades tempranas, de la formación
profesional, de la educación superior, de adultos, militar, familia, laboral, empresarial,
cibernética, entre otras. Algunas de estas hiperespecializaciones de las ciencias
pedagógicas, han logrado buenos niveles de maduración, otras, están en proceso de
formación. De todas formas, la diversificación disciplinar, se va dando, en la medida, en
que los desarrollos de la sociedad, demanda interpretaciones y acciones muy específicas
de la pedagogía como es el caso de la pedagogía cibernética y la pedagogía virtual. Sin
embargo, los pedagogos no podemos perder de vista que todo problema por muy

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específico que sea no debe concebirse y plantearse aislado, independiente de su contexto
y este contexto a su vez, debe responder a la lógica articuladora con el contexto universal.
(Molina, 2004)

Tema 2: Fundamentos epistemológico de la teoría del

Conocimiento (S2)

Desde el punto de vista filosófico, el aprendizaje podría analizarse bajo el título de

epidemiología, qué se refiere al estudio del origen, la naturaleza, los límites y los métodos
del conocimiento. ¿Cómo adquirimos el conocimiento? ¿Cómo podemos aprender algo
nuevo? ¿Cuál es la fuente de conocimiento? La complejidad del aprendizaje humano está
ejemplificada en el siguiente párrafo de la obra de Menón de Platón (¿427? -347? A. C.):

Entiendo, Menón lo que dices… Arguyes que el hombre no puede inquirir acerca de lo
que sabe, más tampoco de lo que ignora, porque si sabe, no tiene razón de inquirir lo que
ya sabe; y si no, no puede hacerlo, puesto que no conoce la propia materia sobre la que
ha de investigar (1968, p.16).

Las dos posturas sobre el origen del conocimiento y su relación con el entorno son el
racionalismo y el empirismo, y ambas están presentes en las teorías actuales del
aprendizaje.

Racionalismo. El racionalismo se refiere a la idea de que el conocimiento se deriva de la

razón, sin la participación de los sentidos. La diferencia entre mente y materia, que figura
de forma prominente en la perspectiva racionalista del conocimiento humano, se remonta
Platón, quién distinguió entre el conocimiento adquirido por la razón. Platón, creía que las
cosas (por ejemplo, las casas, los árboles) se revelan a las personas gracias a los
sentidos, aunque los individuos adquieren la idea mediante el razonamiento o pensando
acerca de lo que conocen. Las personas se forma ideas acerca del mundo y aprende
(descubre) esas ideas reflexionando sobre ellas. La razón es la facultad mental más
elevada, ya que mediante ella la gente aprende ideas abstractas. La verdadera naturaleza
de las casas y de los árboles sólo se puede conocer reflexionando acerca de las ideas de
casas y de los árboles. (Schunk, 2012)

Platón elude el dilema de Menón asumiendo que el verdadero conocimiento o el

conocimiento de la idea es innato y que se toma consiente a través de la reflexión. Se

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aprende recordando lo que existe en la mente. La información adquirida con los sentidos
al observar, escuchar, saborear, olfatear o tocar constituye materia prima en lugar de
ideas. La mente está estructurada de materia innata para razonar y dar significado a la
información que obtiene a través de los sentidos.

La doctrina racionalista también es evidente en los escritos del filósofo y matemático

francés René Descartes (1596-1650). Descartes utilizó la duda como método de
indagación. Mediante ella, llegó a conclusiones que eran verdades absolutas y que no
estaban sujetas a duda alguna. El hecho de poder dudar lo lleva a considerar que la mente
(el pensamiento) existe, tal como lo refleja en su máxima “Pienso, luego existo”. Por medio
del razonamiento deductivo, a partir de premisas generales para situaciones específicas,
demostró que Dios existe y concluyó que las ideas a las que se llega gracias a la razón
deben ser verdaderas.

Al igual que Platón, Descartes estableció un dualismo mente-materia; sin embargo, para
este último el mundo exterior era mecánico, al igual que las acciones de los animales. Las
personas se distinguen por su capacidad de razonar. El alma humana, o la capacidad del
pensamiento, influye en las acciones mecánicas del cuerpo, pero este actúa sobre la
mente proporcionándole experiencias sensoriales. Aunque Descartes postulaba el
dualismo, también planteó hipótesis sobre la interacción entre la mente y la materia.

El filósofo alemán Emmanuel Kant (1724-1804) amplió la perspectiva racionalista. En su

obra Crítica de la razón pura (1781) Kant abordo el tema del dualismo mente-materia y
señaló que el mundo externo está desordenado, pero lo percibimos como ordenado
porque la mente impone el orden. La mente capta el mundo exterior mediante los sentidos
y lo altera de acuerdo con las leyes innatas subjetivas. No es posible conocer el mundo
tal como es, sino sólo como se percibe. Las percepciones de las personas le dan un
orden al mundo. Kant reafirmó el papel de la razón como fuente de conocimiento, pero
afirmó que ésta ópera dentro del ámbito de la experiencia. No existe el conocimiento
absoluto sin influencia del mundo externo. Más bien, el conocimiento es empírico en el
sentido de que la información se toma del mundo y la mente la intérprete. (Schunk, 2012)

Empirismo. En contraste con el racionalismo, el empirismo sostiene la idea de que la

única fuente del conocimiento es la experiencia. Esta postura se deriva de Aristóteles
(384-3022 a. c.), discípulo y sucesor de Platón. Aristóteles no estableció una diferencia
Clara entre la mente y la materia; el mundo externo es la base de las expresiones

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sensoriales de los seres humanos, y estas impresiones, a su vez, son interpretadas como
válidas (consistentes, inmutables) por la mente. Las leyes de la naturaleza no se pueden
descubrir por medio de las impresiones sensoriales, sino por la razón, a medida que
lamento obtiene datos del entorno. A diferencia de Platón, Aristóteles creía que la idea
no existe de forma independiente del mundo externo, ya que éste es la fuente de todo el
conocimiento. (Schunk, 2012)

Aristóteles contribuyó a la psicología con sus principios de asociación aplicados a la

memoria. El recuerdo de un objeto o idea dispara el recuerdo de otros objetos o ideas que
se asemejan o difieren del objeto o idea original, o que fueron experimentados en forma
cercana, en tiempo o espacio, al objeto o idea original. Cuando más asociado estén dos
objetos o ideas, mayor es la probabilidad de que el recuerdo de una dispare el recuerdo
del otro. El concepto de aprendizaje asociativo destaca en muchas teorías de aprendizaje.

Otros personajes importantes fue el filósofo Británico John Locke (1632-1704), quién
desarrolló una escuela de pensamiento, si bien fue empírica, no llegó a ser
verdaderamente experimental (Heidbreder, 1933). En su obra Ensayo sobre el
entendimiento humano (1690), Locke señaló que existe ideas innatas, sino que todo el
conocimiento se deriva de dos tipos de experiencia: las impresiones sensoriales del
mundo externo y la conciencia personal. Al nacer, la mente es una tabla rasa (página en
blanco). La idea se adquiere a partir de las impresiones sensoriales y de las reflexiones
personales acerca de esas impresiones. En la mente no puede existir nada que no se
haya originado en los sentidos. La mente está compuesta de ideas que se han combinado
de diferentes maneras y sólo se puede entender descomponiendo tales combinaciones
para obtener ideas en unidades simples. Esta noción atomista del pensamiento es
asociacionista; las ideas complejas son un conjunto de ideas simples.

Los temas planteados por Locke fueron debatidos por pensadores tan profundos como
George Berkeley (1685-1753), David Hume (1711-1776) y John Stuart Mill (1806-1807).
Berkeley creía que la mente es la única realidad. Era empirista porque consideraba que
las ideas se derivan de las experiencias. Hume estaba de acuerdo con lo que las personas
nunca pueden tener plena certeza acerca de la realidad externa, pero además creía que
tampoco pueden tener absoluta certeza sobre sus propias ideas. Los individuos
experimentan la realidad externa mediante sus ideas, que contribuyen la única realidad.
Al mismo tiempo, Hume aceptó la doctrina empirista de que las ideas se derivan de la

14
experiencia y se asocian entre sí. Mill fue empirista y asociacionista, pero El sostenía
que las ideas simples se combinan en forma ordenada para formar ideas complejas. El
sostenía que las ideas simples generan ideas complejas, pero que estas últimas no
necesariamente están compuestas de las primeras. Las ideas simples pueden producir
un pensamiento complejo que podría tener poca relación evidente con las ideas que lo
originaron. Las creencias de Mill reflejan el concepto de que el todo es más que la suma
de sus partes, el cual es un supuesto integral de la psicología de Gestalt.

Positivismo lógico o neopositivismo

Una de las corrientes filosóficas dominantes en Europa en los años que median entre el
fin de la primera guerra mundial y el estallido de la segunda es el positivismo lógico. Sus
raíces, muy diversas, difícilmente dejan percibir que el positivismo lógico encontró
inspiración central e impulso decisivo para sus doctrinas en el Tractatus. Sus raíces más
remotas se encuentran en el positivismo clásico de Comte y de Mili y, todavía más lejos,
en el empirismo inglés del siglo XVIII. (Zárate, 2001)

Se le ha denominado con algunos de los nombres que caracterizan el punto de vista de

los filósofos agrupados en el Círculo de Viena: "positivismo lógico", "neopositivismo",
"empirismo lógico", etc. Este círculo intelectual fue organizado formalmente en 1928, con
Moritz Shylock como jefe y, tras perdurar una década, se disolvió en 1938, según asevera
el propio Víctor Kraft, el biógrafo "oficial" del grupo.

En 1929, Hans Hanh, Otto Neurath y Rudolf Carnap publicaron un folleto programa
titulado La concepción científica del mundo del Círculo de Viena, considerado ya
desde su aparición como el manifiesto del grupo. AI año siguiente, 1930, comenzó a
aparecer la revista Erkenntnis, el órgano más importante del movimiento hasta 1938; en
1939 fue reemplazada por el Journal of Unified Science.

Los inicios se rastrean en la asunción de Schiick a la cátedra de Filosofía en la Universidad

de Viena (1922), donde surgió, aún informal, reuniendo a colegas y alumnos interesados
en el rigor conceptual. Fueron miembros representativos, aparte del propio Shylock,
Friedrich Waismann, Rudolf Carnap, Otto Neurath, Herbert FeigI y Victor Kraft,
acompañados de los matemáticos Hans Hahn, Karl Menger y Kurt Godel.

El positivismo lógico persigue, fundamentalmente, proporcionar un fundamento sólido a

las ciencias y demostrar que toda metafísica carece de sentido. El método utilizado para

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conseguir estos objetivos es el análisis lógico de todos los conceptos y proposiciones. Sin
embargo, ha habido otros movimientos filosóficos con fines idénticos: el positivismo del
siglo xix y el pragmatismo y, además, no ha sido el único en emplear exclusivamente el
análisis lógico para demostrar sus doctrinas.

En efecto, las diversas filosofías realistas contemporáneas son ejemplos concretos de

ello. Lo singular de la filosofía del Círculo de Viena es recurrir al análisis lógico para
demostrar las tesis positivistas. En relación con el primero de los objetivos del positivismo
lógico, es decir, el vinculado con los fundamentos de la ciencia, es posible considerar tres
puntos. El primero está relacionado con el concepto de probabilidad, el segundo con el
problema de la inducción y con el problema de la ley el tercero.

En lo que se refiere con la probabilidad, los positivistas no sostuvieron una posición

uniforme. Así, Reichenbach sostiene que una proposición implica a otra sólo hasta cierto
grado de probabilidad, al tiempo que ninguna afirmación puede ser considerada como
estrictamente verdadera o falsa. La verdad o falsedad de una afirmación recorre una
escala de probabilidades que oscila entre los valores límites de verdadero y falso.
Reichenbach introduce el concepto de implicación de probabilidad y lo ejemplifica
estableciendo una comparación con los juegos de azar. Es evidente que una gran parte
de los positivistas no podían compartir esta concepción según la cual la verdad o falsedad
es una cuestión de grado. Así, Schlick llega a la conclusión de que la probabilidad está
subordinada a una ley conocida o desconocida. La probabilidad se reduciría a un
enunciado causal incierto en el que son probables varios efectos. En consecuencia,
Schlick entiende la probabilidad como una causalidad imposible de prevenir. Finalmente,
Waismann entiende la probabilidad como la expresión de una relación entre
proposiciones. (Zárate, 2001)

En relación al problema de la causalidad y de la inducción, afirman que tanto la una como

la otra no nos dicen nada sobre la realidad ni sobre la singularidad del universo, son tan
sólo prescripciones u ordenaciones de la experiencia que indican que debemos o
podemos describir los hechos según una ley.

Pero esto no significa que estemos ante la presencia de una ley de la realidad, sino
solamente que es útil describir los acontecimientos según un determinado tipo de
regularidad.

16
Finalmente, en relación a las leyes, los neopositivistas sostienen que ellas no son
proposiciones generales, sino modelos que permiten construir proposiciones singulares.
Al no constituir proposiciones, es un sinsentido exigir la verificación de las leyes, pues sólo
pueden verificarse las proposiciones, lo que sí es verificable son las proposiciones
singulares que se derivan de las leyes. Así, Schlick afirma: ...

Las leyes naturales no tienen el carácter de proposiciones que son

verdaderas o falsas, sino que establecen, más bien, reglas para la
afirmación de tales proposiciones .... Las leyes naturales son
implicaciones generales, porque no pueden verificarse en todos los casos;
son más bien reglas de conducta, instrucciones, para que el investigador
cumpla con su misión y anticipe ciertos acontecimientos.

No deberíamos olvidar que las observaciones y los experimentos son actos por medio de
los cuales entramos en contacto directo con la naturaleza. Las relaciones entre nosotros
y la realidad se expresan frecuentemente en frases que tienen la forma gramatical de
afirmaciones, pero cuyo sentido esencial consiste en el hecho de que son reglas para
actos posibles.

En relación con el segundo objetivo del positivismo lógico, es decir, el intento de

eliminar la metafísica de la filosofía y la ciencia, Carnap afirma que "las pretendidas
proposiciones de la metafísica son totalmente carentes de sentido."

La perspectiva positivista, en consecuencia, va a trabajar en el sentido de demostrar que

los enunciados, proposiciones, problemas y conceptos de la metafísica se revelan,
mediante el análisis lógico del lenguaje, como pseudoenunciados o pseudoproposiciones,
pseudoproblemas y pseudoconceptos carentes de sentido. Conviene, sin embargo,
puntualizar el hecho de que los neopositivistas rechazan la metafísica no por constituir un
conjunto de proposiciones falsas, sino por ser un conjunto de proposiciones carentes de
sentido. AI demostrar el sinsentido de la metafísica, creen firmemente estar logrando la
eliminación de la misma.

Un enunciado metafísico, nos dice Carnap, es aquel "que pretende presentar un

conocimiento sobre algo situado por encima o más allá de la experiencia." Por tanto, una
proposición metafísica sería una proposición no empírica a la que se le atribuye un
contenido existencial. Dichas proposiciones serían, a lo sumo, reuniones de palabras que

17
aparentan ser proposiciones significativas, pero que en realidad son sinsentidos; pues el
significado de una proposición viene definido por la posibilidad de su verificación.

De todo esto se deduce que, si una proposición no tiene referencias empíricas o no es

puramente lógica, entonces no tiene sentido. Ahora bien, las proposiciones de la
metafísica no tienen referencia empírica ni son tautologías; en consecuencia, las
proposiciones de la metafísica son sinsentidos, es decir, pseudoproposiciones

Pragmatismo.

Se llama pragmatismo a la corriente filosófica iniciada a finales del siglo XIX a raíz de la
denominada «máxima pragmática», propuesta por el lógico y científico norteamericano
Charles S. Peirce. Lejos de acepciones coloquiales y de interpretaciones erróneas, que
ponen el énfasis en lo útil o en lo práctico, el pragmatismo original propugna que la validez
de cualquier concepto debe basarse en los efectos experimentales del mismo, en sus
consecuencias para la conducta. (Barrena, 2014)

La máxima pragmática original no es una teoría del significado o de la verdad, como a

veces se piensa, sino un método filosófico para clarificar conceptos a través de sus
consecuencias. No busca tampoco un beneficio inmediato e individual, sino un
acercamiento progresivo a una representación exacta y verdadera de la realidad.

El pragmatismo llegó a convertirse en la corriente filosófica más importante en

Norteamérica durante el último tercio del siglo XIX y el primero del XX, y llegó a incluir
diversas formulaciones del significado y de la verdad. Aunque, como el mismo William
James afirmaba, el pragmatismo puede ser un “nuevo nombre para viejas maneras de
pensar”, y pueden encontrarse algunas de sus principales ideas en autores como
Aristóteles o Mill, es también una corriente que responde a circunstancias intelectuales
concretas de su época. Constituye además la primera contribución original de Estados
Unidos a la filosofía occidental. (Barrena, 2014)

El pragmatismo fue desarrollado y difundido por muchos autores, entre los que destacan
(además de Peirce) William James, John Dewey y el británico Ferdinand C. S. Schiller.
Comprende una pluralidad de doctrinas que, aunque encierran características comunes,
tienen también una gran diversidad: desde una forma más metafísica (sostenida por
autores como James o Schiller) hasta una forma más metodológica (sostenida por Peirce,
Mead y Dewey entre otros). Como decía Lovejoy, la palabra “pragmatismo” se usa para

18
doctrinas diferentes, a veces incluso en conflicto. Es necesario por tanto aclarar qué se
entiende por pragmatismo, y acudir a sus orígenes para caracterizar de la forma más
exacta posible una corriente filosófica que ha estado sujeta a controversias en distintos
ámbitos. (Barrena, 2014)

El pragmatismo en nuestros días Tras los pragmatistas clásicos, el pragmatismo se

estancó en la década de los 30, a medida que se fue implantando en las universidades la
filosofía analítica. Sin embargo, esa visión aceptada de que la filosofía analítica rompía
profundamente con el pragmatismo americano clásico ha sido cuestionada. Richard
Berstein ha señalado que existen tendencias pragmatistas en algunos representantes de
la filosofía analítica como Quine o Sellars, llegando a constituir el movimiento analítico un
legado pragmático que no ha cesado. Sea como sea, puede decirse que el pragmatismo
clásico revive después del positivismo, de la fenomenología, del análisis lógico, de la
epistemología naturalista y de la deconstrucción. (Barrena, 2014)

A finales del siglo XX el pragmatismo volvió a recibir una atención destacada gracias a la
renovación pragmatista que algunos autores llevaron a cabo en el seno de la tradición
analítica, y al trabajo de Karl-Otto Apel y Jürgen Habermas en la filosofía continental
europea.

Los principales pragmatistas de nuestros días, Hilary Putnam y Richard Rorty, niegan la
verdad absoluta para hacer sitio a una ciencia y a una moral humanizadas. No hay
verdades absolutas esperando ser descubiertas, no hay fundamentos absolutos para las
disciplinas, algo que rescatan de los pragmatistas clásicos, particularmente de Peirce y
de la importancia que concede al error. Sin embargo, aparecen claras diferencias entre
los dos pensadores: Putnam sostiene un realismo pragmático y moral, y pone el énfasis
en la razón; en algún sentido podría situarse dentro de una línea pragmatista religiosa —
presente en los pragmatistas clásicos como Peirce, James o Dewey— que afirma que
para vivir plenamente como ser humano es preciso elegir cómo vivir. Putnam sostiene un
pluralismo derivado de oponerse a la noción de verdad como correspondencia: no hay
una única descripción del mundo. Por su parte, Rorty es un materialista.

Para él todo es producto del tiempo y del azar, y puede decirse que en general su
pensamiento tiene carácter escéptico. Pone el énfasis en los valores de la vida individual
y privada. Para Rorty, de modo similar a Schiller, la filosofía no es una forma de
investigación sino algo literario, simplemente una continuación de la conversación de la

19
cultura occidental, algo convencional, conversacional. Pueden mencionarse brevemente
otros representantes del pragmatismo en nuestros días: Stanley Fish, que convierte en
central para su teoría pragmática la noción peirceana de comunidad interpretativa, aunque
a diferencia de Peirce afirma que la verdad está enteramente constituida por la
comunidad, no dejando lugar para nada fuera de la interpretación.

Al igual que Rorty, Fish tiende a un pragmatismo idealista en el que el mundo desaparece
en una multitud de perspectivas, sin que haya nada que nos guíe para movernos entre
ellas; Nelson Goodman, fallecido en 1998, desarrolló un pragmatismo metodológico y un
relativismo en cuestiones ontológicas. Para él la realidad tenía carácter plástico y era
expresable en una variedad de sistemas de símbolos. No se puede buscar la naturaleza
de los objetos, sino que realidad es todo lo que se dice verdaderamente que es, en
cualquier lenguaje o sistema de símbolos; Sydney Hook ha desarrollado técnicas críticas
de análisis de algunas ideologías. Un ala más científica del pragmatismo contemporáneo
—o podríamos mejor decir cientista, pues es fuertemente reduccionista — cuenta con
representantes como Paul y Patricia Churchland o Stephen Stich, y afirma que la verdad
no es el fin de la investigación, sino que tiene un carácter meramente instrumental.

Otros, como Joseph Margolis, tratan de hacer una reconciliación, lo que denominan un
“pragmatismo sin fundamentos”, en el que los elementos plausibles del realismo se
reconcilien con los elementos plausibles del relativismo En todo caso puede afirmarse que
surgen en el siglo XX nuevas formas de pensar acerca de los problemas filosóficos en las
que aparece lo práctico y lo humano, y que por lo tanto tienen las características centrales
del pragmatismo.

Aparecen nuevas formas de pensamiento que tratan de reconciliar lo real con un

falibilismo y un pluralismo, de encontrar un punto medio entre dogmatismo y escepticismo,
de llegar a una noción de verdad a la que se pueda aspirar, que no sea inalcanzable y
que a la vez responda a ese nombre.

El pragmatismo ha cambiado la escena filosófica, que ya no busca sistemas de verdades

eternas, y nos ha enseñado a confiar en una razón de relativo valor, falible, pero humana
y eficaz. El pragmatismo es la noción de una filosofía que avanza hacia el futuro con
confianza.

El pragmatismo deja abierta la posibilidad y la legitimidad de muy creativos métodos de

investigación y descubrimiento. Tiene que ver con el examen y la creación de

20
posibilidades, con los vuelos de la imaginación, que está en el centro mismo del
pragmatismo, puesto que es necesaria para investigar las consecuencias posibles y para
idear los cursos de acción.

El pensamiento tiene una función constructiva, creativa, orientada al futuro. Somos

participantes activos en un universo inacabado. Hay un continuo entre la mente y el
entorno que experimentamos, un proceso temporal y creativo. Existe una respuesta
creativa de la mente al mundo que le rodea. Las ideas no son copias del mundo sino
maneras de organizarlo

Definición de los modelos pedagógicos.

¿Qué es un modelo pedagógico?

Todo modelo pedagógico tiene su fundamento en los modelos psicológicos del proceso
de aprendizaje, en los modelos sociológicos, comunicativos, ecológicos o gnoseológicos.
De ahí lo necesario del análisis de esta relación para orientar adecuadamente la búsqueda
y renovación de modelos pedagógicos.

modelos
psicologicos

ecologico o proceso
gnoseologico aprendizaje

modelo
comunicativo
sociologico

Algunas definiciones relacionadas con el término “modelo”

La modelación científica:

21
La modelación científica es un método que opera de forma práctica y teórica con un objeto
no en forma directa sino utilizando ciertos sistemas intermedios auxiliar natural o artificial
el cual se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el objeto mismo
del conocimiento.

En cierta etapa está en condiciones de sustituir en determinada relación al objeto mismo

que se estudia. En el proceso de investigación ofrece en última instancia información
sobre el objeto que nos interesa. El conocimiento parece ser trasladado temporalmente
del objeto que nos interesa a la investigación de un cuasi-objeto intermedio auxiliar: el
modelo

Este método permite simplificar, construir, optimizar la actividad teórica, práctica y

valorativa del hombre es un instrumento para predecir acontecimientos que no han sido
observados a un.

Paradigmas científicos:

Los paradigmas científicos son realizaciones científicas universalmente reconocidas que

durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad
científica. Se infiere la dependencia de la modelación respecto al paradigma científico del
momento histórico concreto en que se efectúa.

Es una visión generalizada, mayormente aceptada, sobre un fenómeno, así como la mejor
manera o procedimientos para investigarlo. Un paradigma provee na serie de conceptos,
de elementos que se asumen en el tratamiento de un tema. Una vez aceptado, domina la
disciplina define lo que hace en esta. Si algún estudio no lo asume, al abordar
determinando tema, la comunidad académica no lo acepta o lo hace sólo periféricamente.
(Ocaña, 2013)

Modelo:

Un modelo es la imagen o representación del conjunto de relaciones que definen un

fenómeno con miras a su mejor entendimiento. Es la interpretación explícita de lo que uno
entiende de una situación, o tan sólo de las ideas de un de uno acerca de esa situación.
Puede expresarse en formulaciones matemáticas, símbolos, palabras; procesos, atributos
y las relaciones entre ellas. Puede ser descriptivo o ilustrativo, pero sobre todo, debe ser
útil.

22
La definición de modelo revela sus funciones:

Interpretación: Significa explicar, representar los aspectos más significativos del objeto
forma simplificada. Aquí se aprecia la función ilustrativa, traslativa y sustitutiva-heurística.

Diseño:

Significa proyectar, delinear los rasgos más importantes. Se evidencia la función

aproximativa y extrapolativa-pronosticadora.

Ajuste: significa adaptar acomodar conformar para optimizar en la actividad práctica

Revela la función transformadora y constructivista en caso necesario de esta última.

Tipología de Modelos:
Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula:
Este propone que la evaluación de la eficiencia docentes se haga identificando aquellos
comportamientos del profesor que se consideran relacionados con los logros de los
alumnos; capacidad del docente para crear un ambiente favorable para el aprendizaje en
el aula.

Modelo centrado en el perfil del maestro:

Éste consiste en evaluar el desempeño de un docente de acuerdo a su grado de

concordancia con los rasgos y características, según un perfil previamente determinado,
de lo que constituye un profesor ideal.

Modelo centrado en los resultados obtenidos: Consiste en evaluar el desempeño

docente mediante la comprobación de los aprendizajes o resultados alcanzados por sus
estudiantes.

Modelo de contexto, insumo, proceso y productos: Es el modelo adoptado

internacionalmente para la evaluación de la calidad de los sistemas educacionales, de las
que consideran cuatro variables: de contexto, de insumo, de proceso y de producto, y que
a cada variable se le hace corresponder a sus correspondientes dimensiones e
indicadores.

Modelo de control total de la calidad: Es un sistema de métodos de trabajo pedagógico

que genera un servicio docente-educativo de calidad y que es ejercicio por los propios
ejecutores en cada momento de ese proceso, por lo que deja de ser una función privativa
de la dirección.

23
Modelo de la práctica reflexiva: Es un modelo que parte del principio causa-efecto toma
de decisión y es un procedimiento que se lleva a cabo en todo momento por los propios
ejecutores o agentes externos, esencia del modelo de calidad total.

Modelo didáctico: El modelo didáctico es una construcción teórica formal que basada en
supuestos científicos e ideológicos pretende interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia
determinados fines educativos.

Es una representación simbólica conceptual de la realidad educativa, que tiene por

objetivo funcionar como esquema mediador entre la realidad educativa y el pensamiento.
Sirve como estructura en torno a la cual se organiza el conocimiento.

Está integrado por el conjunto de estrategias y normas propuestas por pedagogos para
organizar y dirigir el proceso educativo. En dicho modelo se determina el qué, por qué,
para qué, cómo, dónde, cuándo, para quién, con quién y con qué se debe desarrollar el
proceso de enseñanza-aprendizaje.

Diseño didáctico:

Un diseño didáctico está integrado por un conjunto de proyectos de medios de ambientes

de aprendizaje en que los sujetos que aprenden pueden elaborar objetiva y
subjetivamente importantes tareas de aprendizaje. Tienen su aporte en el modelo
didáctico (reconstrucciones de segundo grado de la realidad pedagógica).

Modelo educativo: El modelo educativo es más abarcador que el modelo pedagógico y

que el modelo didáctico ya que implica la política educativa, la filosofía de la educación y
la corrección teórica sobre educación. Pretende la unidad de los códigos culturales y se
concreta en la comunidad (participantes del hecho educativo).

Como se aprecia la definición anterior, se hace evidente la diversidad de conceptos

determinantes asociados a la definición de modelos pedagógicos.

Asumir una definición operativa implica declarar de qué presupuestos teóricos se parte,
en lo que se deja claro y terminó pedagógico, quien revela precisamente la esencia del
modelo.

Definición del concepto modelo pedagógico

24
Del análisis de las definiciones estudiadas se pueden apreciar diferentes criterios acerca
de los pedagógico como también el señalamiento de algunas características de los
modelos sin quedar claramente definidos.

Para una mejor comprensión del modelo pedagógico es imprescindible referirse a

determinados presupuestos teóricos que den claridad a la definición operativa.

La pedagogía es una ciencia que estudia la educación como sistema de influencias

organizadas y dirigidas conscientemente.

Funciones de la Pedagogía:

Teórica:

Análisis teórico de las regularidades de la educación para elaborar las bases de las
políticas educativas, actividad práctica de maestros y educandos.

Practica: Introducir experiencias prácticas para poder dar ayuda válida a maestros
educandos.

Pronóstico: Estudia las tendencias de desarrollo y de perspectiva de la educación. Un

pronóstico certificamente fundamentado es condición para una planificación segura.

La teoría pedagógica resultante de la sistematización de la ciencia tiene por objeto el

proceso pedagógico.

El proceso pedagógico Define a todos los procesos conscientes organizados y dirigidos a

la formación de la personalidad que establece relaciones sociales activas entre educador
y educandos, entre la influencia del educador y la actividad del educando. Por lo tanto, el
proceso educativo, proceso de enseñanza y proceso de instrucción constituye procesos
pedagógicos

La progresiva diferenciación e integración de las disciplinas pedagógicas no se produce

hasta el siglo XIX y en la actualidad no ha concluido completamente.

La unidad de la instrucción, la educación, enseñanza está fundamentada en la concepción

de la personalidad que se asuma vista como un sistema que integra las funciones
afectivas-motivacional y cognitiva-instrumental.

Un método que opera de forma práctica y teórica con un objeto no en forma directa sino
utilizando ciertos sistemas intermedios auxiliar natural o artificial, el cual:

25
 se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el objeto mismo
del conocimiento. En cierta etapa está en condiciones de sustituir en determinada
relación al objeto mismo que se estudia.
En el proceso de investigación ofrece en última instancia información sobre el
objeto que nos interesa.
El conocimiento parece ser trasladado temporalmente del objeto que nos interesa
la investigación de un cuasi-objeto intermedio auxiliar: el modelo
Permite simplificar, construir, optimizar la actividad teórica, práctica y valorativa del
hombre es un instrumento para predecir acontecimientos que no han sido
observados aún.

Modelos Pedagógicos:

El modelo pedagógico es una construcción teórica formal que fundamentada científica e

ideológicamente interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde a una
necesidad histórica concreta. Implica contenido de enseñanza, el desarrollo del estudiante
y las características de la práctica docente.

El modelo pedagógico pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula. Es un

instrumento de la investigación de carácter teórico creado para reproducir idealmente el
proceso de enseñanza-aprendizaje. No sé más que un paradigma qué sirve para analizar,
interpretar, comprender, orientar, dirigir y transformar la educación.

Los modelos pedagógicos son representaciones ideales del mundo real de lo educativo,
para explicar teóricamente su hacer. Se construye a partir de un ideal de hombre y de
mujer que la sociedad concibe.

Rasgos generales y criterios de los modelos pedagógicos.

Criterios para distinguir una teoría pedagógica (modelo):
Identificar las preguntas esenciales sobre la formación del ser humano, que toda teoría
pedagógica debe responder.

Definir el concepto de ser humano que se pretende formar, o la meta esencial de la forma
humana. Caracterizar el proceso de formación del ser humano (desarrollo, dinámica,
secuencia).

Describir el tipo de experiencia educativas y contenidos curriculares que se privilegia en

para impulsar el proceso de desarrollo.

26
Describir las regulaciones y las interacciones entre el educando y el educador (Relación
pedagógica). Describir y prescribir métodos y técnicas de enseñanza y evaluación que
pueden utilizase eficazmente la práctica educativa.

Apoyados en los presupuestos teóricos anteriores un modelo didáctico, un modelo de

instrucción, un modelo educativo no son más que modelos pedagógicos en los que
predomina uno de estos procesos, sobre todo.

Rasgos generales de los Modelos Pedagógicos:

Cada tipo de modelo pedagógico revela su esencia a través de rasgos como: objetividad,
anticipación, pronóstico, carácter corroborable, sistémico concretable a diferentes niveles
y en correspondencia con los procesos que modela.

Si nos detenemos en los rasgos esenciales de la definición de modelo, podemos

determinar los elementos que componen un modelo pedagógico.

Todo modelo debe tener una base científica o marco teórico referencial que depende del
proceso o modelar y del nivel de corrección del modelo. Muchas veces los fundamentos
analizados se presentan en forma de paradigmas científicos sobre los cuales se erigen.
Es por ello que los modelos pedagógicos constituyen paradigmas para el contexto
educativo.

La educación es una función social caracterizada, en primer lugar, por su esencia clasista.
Cada sociedad se impone la formación de un, “modelo de hombre” que asimila y
reproduce al nivel individual las normas y patrones socialmente válidos, qué vienen
dispuestos por la clase dominante en un momento histórico correcto pero que tiene su
origen en las condiciones específicas del desarrollo económico-social alcanzado.

La pedagogía tradicional consideraba la escuela como una institución situada por encima
de los conflictos sociales, desvinculado del entorno socio-político y por lo tanto
ideológicamente neutral Así, por ejemplo, se consideraba enseñanza pública gratuita
como un logro de la sociedad moderna que permite superar cualquier diferencia de clases
y aseguraba la igualdad de oportunidades para todos los miembros de la sociedad.

Postulados teóricos para la elaboración de los modelos pedagógicos

Las concepciones o teorías filosóficas y sociológicas que le sirven de base general.

27
Las teorías psicológicas que le sirve para abordar el papel funciones de los
componentes personales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las teorías pedagógicas que les permiten estructurar las relaciones objetivas –
contenidos - métodos - medios y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje.

28
 Bibliografía:

Molina, C. C. (2004). Curriculo dialogico, sistematico e interdiciplinar: subjetividad y desarrollo humano.

Bogotá: Magisterio. Recuperado el 11 de 11 de 2020

Schunk, D. H. (2012). Teorías del aprendizaje (Vol. sexta edición). Mexico: pearson. Recuperado el 10 de
11 de 2020

Zárate, O. A. (2001). Positivismo lógico; ¿filosofía analítica? Letras, 119-123.

Ocaña, A. O. (2013). Modelos Pedagogicos. En A. O. Ocaña. Colombia .

29
 EDUCACIÓN INICIAL Y BÁSICA
Modelos y Pedagógicos
3 créditos

Profesor Autor:
Lic. Gabriela Esperanza Zambrano Vera, Mg.

Titulaciones Semestre

 Educación Básica Tercero

 Educación Inicial

Tutorías: El profesor asignado se publicará en el entorno virtual de aprendizaje

online.utm.edu.ec), y sus horarios de conferencias se indicarán en la sección CAFETERÍA
VIRTUAL.

PERÍODO OCTUBRE 2022-FEBRERO 2023

Resultado de aprendizaje de la asignatura
Analizar los modelos pedagógicos que responden a los principios epistemológicos de la
educación, con el fin de establecer críticamente de qué manera han aportado al proceso
de enseñanza-aprendizaje.

MODELOS PEDAGÓGICOS

Unidad 2. TEORÍA DEL APRENDIZAJE

Resultado de aprendizaje de la unidad. Aplicar las teorías del aprendizaje mediante
demostración práctica para orientar el P.E.A. reflexionando su importancia.

Tema 1: Temas fundamentales para la Teoría del conocimiento. (S3)

Antes de hablar de los temas fundamentales para la teoría del aprendizaje necesitamos
explicar las teorías conductuales y cognoscitivas que nos proporcionarán el marco de
referencia en el cual podremos enmarcar las teorías del aprendizaje y que, además, nos
permitirán entender mejor los conceptos subyacentes en los principios del aprendizaje
humano.

conductuales cognoscitivas

1
Las teorías conductuales consideran que el aprendizaje es un cambio en la tasa,
frecuencia de aparición, o en la forma de conducta o respuesta que ocurre principalmente
en función de factores ambientales. Estas teorías plantean que aprender consiste en la
formación de asociaciones entre estímulos y respuestas. Según la perspectiva de Skinner
(1953), una respuesta a un estímulo tiene más probabilidades de repetirse en el futuro en
función de las consecuencias de las respuestas previas: el reforzamiento aumenta la
probabilidad de que se repita la respuesta mientras que en el caso en el castigo reduce
esa probabilidad.

El conductismo fue muy importante en la psicología en la primera mitad del siglo XX, y
la mayoría de las primeras teorías del aprendizaje son conductuales. Estas teorías
explican el aprendizaje en términos de fenómenos observables. Los teóricos conductuales
afirman que las explicaciones del aprendizaje no necesitan incluir eventos internos (por
ejemplo, pensamientos, creencias, sentimientos) no porque estos procesos no existan
(porque sí existen: ¡incluso las teorías conductuales deben pensar en sus teorías!), sino
porque las causas del aprendizaje son acontecimientos ambientales observables.

En contraste, las teorías cognoscitivas destacan la adquisición del conocimiento y las

habilidades, la formación de estructuras mentales y el procesamiento de la información y
las creencias.
Desde la perspectiva cognoscitiva, el aprendizaje es un fenómeno mental interno que se
infiere a partir de lo que la gente dice y hace. Un tema central es el procesamiento mental
de la información: su construcción, adquisición, organización, codificación, repetición
almacenamiento en la memoria y recuperación o no recuperación de la memoria. Aunque
las teorías cognoscitivas destacan la importancia de los procesos mentales en el
aprendizaje, no concuerdan en cuáles de ellos son importantes.

¿Cómo ocurre el aprendizaje?

Las teorías conductuales y cognoscitivas concuerdan en que las diferencias entre los
aprendices y en el entorno pueden afectar el aprendizaje, pero disientes en la importancia
relativa que conceden en estos dos factores. Las teorías conductuales destacan el papel
que desempeñan en ambiente, específicamente la disposición de los estímulos, así como
la manera en que se refuerzan las respuestas. Las teorías conductuales asignan menos
importancia a las diferencias del aprendiz que las teorías cognoscitivas.

Dos variables del estudiante que consideran el conductismo son: el historial de

reforzamiento (el grado al que el individuo ha sido reforzado en el pasado por desempeñar
la misma tarea o una similar) y el estadio de desarrollo en que se encuentra (lo que el
individuo puede hacer dado su nivel actual de desarrollo). Así, las limitaciones

2
cognoscitivas dificultarán el aprendizaje de habilidades complejas y las discapacidades
físicas podrían impedir la adquisición de conductas motoras.

La teoría cognoscitiva reconoce la influencia de las condiciones ambientales sobre el

aprendizaje. las explicaciones y demostraciones que los docentes ofrecen de los
conceptos proporcionan entradas de información para los educandos.

La práctica de habilidades del estudiante, combinada con la retroalimentación correctiva

necesaria, promueve el aprendizaje. Las teorías cognoscitivas plantean que los factores
instruccionales por sí mismo no explican plenamente el aprendizaje de los alumnos
(Pintrich, Cross, Kozma, y McKeachie, 1986). Lo que los estudiantes hagan con la
información cómo la reciben, repasan, transforman, codifican, almacenan y recuperan es
sumamente importante. La manera en que los aprendices procesan la información
determina qué aprenden, cuándo y cómo, así como el uso que darán al aprendizaje.

Las teorías cognoscitivas subrayan las funciones de los pensamientos, las creencias, las
actitudes y los valores de los estudiantes. Aquellos que dudan de su capacidad para
aprender, tal vez no se dediquen convenientemente a sus tareas o trabajen sin
entusiasmo, lo que retardará el aprendizaje. Pensamientos como “¿por qué esto es
importante?” o “¿qué tal lo estaré haciendo?” puede afectar el aprendizaje. Los
educadores necesitan tomar en cuenta los procesos de pensamiento de los alumnos al
plantear sus lecciones.

¿Qué papel desempeña la memoria?

Las teorías del aprendizaje difieren en el papel que asignan a la memoria. Algunas teorías
conductuales conciben la memoria en términos de conexiones nerviosas establecidas
como una función de comportamientos asociados con estímulos externos.

Más a menudo, el teórico debate la formación de manera habituales de respuesta y

prestan poca atención al cómo la memoria retiene esas pautas de conducta y los
acontecimientos externos que las activan. La mayor parte de las teorías conductuales
consideran el olvido como el resultado de la falta de respuesta con el paso del tiempo.

Las teorías cognoscitivas asignan un papel relevante a la memoria. Las teorías del
pensamiento de la información equiparan el aprendizaje con la codificación, es decir con
el almacenamiento de la memoria de conocimiento organizando y significativo.

La información se recupera de la memoria en respuesta a claves relevantes que activan

las estructuras apropiadas de la memoria. El olvido es la incapacidad de recuperar la
información de la memoria debido a la interferencia, la pérdida de la memoria o a clave
inadecuadas para acceder a ella.

3
La memoria es fundamental para aprender, y la forma en que se aprende la información
determina cómo se almacena y se recupera.
La visión que cada quien adopta sobre el papel que desempeña la memoria tiene
implicaciones importantes para la enseñanza. Las teorías conductuales postulan que el
repaso periódico y espaciado mantiene la fuerza de las respuestas en el repertorio de los
aprendices. Las teorías cognoscitivas asignan mayor importancia a la presentación del
material de forma que los estudiantes puedan organizarlo con lo que saben y recordarlo
de manera significativa.

¿Cuál es el papel de la motivación?

Las teorías conductuales definen a la motivación como una mayor tasa o probabilidad de
ocurrencia de la conducta, lo que resulta de la repetición de las conductas en respuesta a
los estímulos o como consecuencia del reforzamiento. La teoría del condicionamiento
operante de Skinner (1968) no incluye principios nuevos para explicar la motivación: la
conducta motivada aumenta o las respuestas se repiten debido al reforzamiento. Los
estudiantes manifiestan una conducta motivada porque anteriormente fueron reforzados
por ella y debido a la presencia de reforzadores eficaces.

Las teorías conductuales no distinguen entre la motivación y aprendizaje, si no que utiliza

los mismos principios para explicar toda la conducta.
En contraste, las teorías cognoscitivas consideran que la motivación y el aprendizaje están
relacionados, pero no que sean idénticos (Schunk, 1991). Una persona puede estar
motivada y no aprender, o bien, puede aprender sin estar motivada para hacerlo. Las
teorías cognoscitivas destacan que la motivación ayuda a dirigir la atención e influye en
la forma en que se procesa la información.

Aunque el reforzamiento motiva a los estudiantes, sus efectos sobre la conducta no son
autonómicos, sino que dependen de la forma en que los estudiantes lo interpreten.
Cuando el historial de reforzamiento (las conductas reforzadas anteriormente) entran en
conflicto con la creencia actual, es más probable que las personas actúen con base en
sus creencias (Bandura, 1986; Brewer, 1974).

La investigación ha identificado muchos procesos cognoscitivos que motivan a los

estudiantes, como las metas, las comparaciones sociales, la autoeficacia, los valores y
los intereses. Los profesores necesitan tomar en cuenta los efectos motivacionales de las
prácticas de instrucción y los factores del salón de clase para asegurarse de que los
estudiantes se mantengan motivados para aprender.

¿Cómo ocurre la trasferencia?

La transferencia es fundamental, ya que sin ella todo el aprendizaje sería específico de
cada situación; asimismo, es el corazón de nuestro sistema educativo (Bransford y
Schwartz, 1999).

4
La teoría conductual plantea que la transferencia depende de que existen elementos
idénticos o características (estímulos) similares entre las situaciones. Las conductas se
transfieren (o generalizan) cuando la situación antigua y las situaciones nuevas tienen
elementos en común. Así el estudiante que aprenden que 6 x 3 = 18 debe ser capaz de
resolver esta multiplicación en diferentes entornos (escuela, hogar) y cuando los mismos
números aparecen en un problema con un formato similar (¿por ejemplo 36 x 23 =?).

Las teorías cognoscitivas postulan que la transferencia ocurre cuando los aprendizajes
entienden cómo se aplica el conocimiento en diferentes contextos. La forma en que la
información Se almacena en la memoria es importante. Los usos del conocimiento en sí,
o pueden ser recuperados fácilmente de otro lugar de almacenamiento de memoria. Las
situaciones no necesitan contar con elementos comunes.

Las implicaciones de esta perspectiva para la instrucción son divergentes. Desde el punto
de vista conductual, los profesores deben incrementar la similitud entre las situaciones y
señalar los elementos comunes. Las teorías cognoscitivas complementan estos factores
al destacar que la forma que los estudiantes perciben el valor del aprendizaje es
fundamental.

Los profesores pueden apoyar estás perfecciones incluyendo en las lecciones en las
lecciones información sobre cómo se utiliza el conocimiento en diferentes contextos,
enseñando a los estudiantes las reglas y los procedimientos que deben aplicar en las
situaciones para determinar qué conocimientos serán necesarios y proporcionándoles
retroalimentación sobre cuáles habilidades y estrategias podrían beneficiarlos de
diferentes maneras.

¿Qué procesos participan en la autorregulación?

La autorregulación (o aprendizaje autorregulado) se refiere al proceso mediante el cual

los aprendices dirigen de forma sistemática sus pensamientos, sentimientos y acciones
hacia el logro de sus metas (Zimmerman y Schunk, 2001).

Los investigadores de diferentes enfoques teóricos postulan que la autorregulación

implica el hecho de tener un propósito o una meta, utilizar acciones dirigidas a metas, así
como supervisar y ajustar las estrategias y las acciones para garantizar el éxito. Las
teorías postulan diferentes mecanismos para el uso que dan los alumnos a los procesos
cognoscitivos y conductuales en la regulación de sus actividades.

Los investigadores conductuales plantean que la autorregulación consiste en establecer

las propias contingencias de reforzamiento, es decir, los estímulos a los que uno responde
y las consecuencias de las propias respuestas. No se necesitan procesos nuevos para
explicar la conducta autorregulada. Los investigadores conductuales se enfocan en las

5
respuestas abiertas de los aprendices: la autovigilancia, la autoinstrucción y el
autorreforzamiento.

Los investigadores cognoscitivos destacan las actividades mentales como la atención, la

repetición, el uso de estrategias de aprendizaje y la vigilancia de la comprensión. Además,
hacen hincapié en las creencias motivacionales acerca de la autoeficacia. los resultados
y el valor percibido de aprendizaje (Schunk, 2009).

Un elemento clave es la elección. Para que ocurra la autorregulación, los aprendices

deben tener ciertas opciones en sus motivos o métodos para aprender, el tiempo que
dedican al aprendizaje, el nivel de criterio del aprendizaje, el contexto en que ocurre el
aprendizaje y las condiciones sociales existentes (Zimmerman, 1994, 1998, 2000).
Cuando los estudiantes cuentan con pocas opciones, su conducta suele está regulada por
aspectos externos en vez de ser autorregulada.

¿Cuáles son las implicaciones para la instrucción?

Las teorías tratan de explicar diversos tipos de aprendizaje, pero difieren en su enfoque
(Bruner, 1985). Las teorías conductuales subrayan la formación de asociaciones entre
estímulos y respuestas a través del reforzamiento selectivo de las respuestas correctas.
Parecería que las teorías conductuales son más adecuadas para explicar formas más
sencillas de aprendizaje que involucran asociaciones, como los hechos de multiplicación,
el significado de las palabras en otros idiomas y recordar ciudades y capitales.

Las teorías cognoscitivas, por su parte, explican el aprendizaje en términos de factores

como el procedimiento de la información, las redes de memoria y las percepciones e
interpretación de los estudiantes de los elementos del salón de clases (maestros,
compañeros, materiales, organización). Pareciera que las teorías cognoscitivas son más
apropiadas para explicar formas complejas de aprendizaje, como la solución de
problemas matemáticos, la extracción de inferencias de los textos y la redacción de
ensayos.

Sin embargo, a menudo existen similitudes entre las diversas formas de aprendizaje
(Bruner, 1985). Aprender a leer difiere fundamentalmente de aprender a tocar el violín,
aunque ambas actividades se benefician de la atención, el esfuerzo y la perseverancia.

Es probable que aprender a redactar trabajos escolares y aprender a lanzar la jabalina no

parezcan similares, pero ambos se benefician con el establecimiento de metas, la
vigilancia del progreso, la retroalimentación correctiva por parte de los maestros y
entrenadores, y los sentimientos de motivación intrínseca.

La enseñanza efectiva requiere determinemos las mejores posturas teóricas para cada
forma de aprendizaje que nos ocupe y que obtengamos de ellas sugerencias para la

6
enseñanza. Si la práctica reforzada es importante para aprender, entonces los profesores
deberían incluirla en sus programas.

Si aprender estrategias para la solución de problemas es importante, entonces

deberíamos estudiar las implicaciones de las teorías del procesamiento de la información.
Un desafío constante de la investigación consiste en especificar las similitudes y las
diferencias entre los tipos de aprendizaje e identificar métodos instruccionales eficaces
para cada uno de ellos.

Tema 2: IMPLICACIONES DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE (S4)

El conductismo (B.F. Skinner)

La concepción conductista dominó gran parte de la primera mitad del siglo XIX. Las
investigaciones sobre el comportamiento animal hicieron pensar que el aprendizaje era
una respuesta que se pronuncia ante un determinado estímulo. La repetición era la
garantía para aprender y siempre se podría obtener más rendimiento si se suministraban
los refuerzos oportunos.

Esta concepción del aprendizaje, asociada al esquema estímulo-respuesta, era coherente

con las concepciones epistemológicas empirista - conductistas sobre la naturaleza del
conocimiento y la investigación, que ya habían definido Banco y Pearson en los siglos
XVIII y finales del XIX, respectivamente.

Los años cuarenta fueron hegemónicos de esta concepción y debido a ello se eclipsaron
otras tendencias que empezaban a surgir, para las que la comprensión humana se sabe
algo más que en la lógica del descubrimiento.

En este enfoque el trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de
arreglos contingenciales de reforzamiento para enseñar. Keller (1978) ha señalado que,
en esta aproximación, el maestro debe verse como un “ingeniero educacional y un
administrador de contingencias”.

Un maestro eficaz debe ser capaz de manejar hábilmente los recursos tecnológicos
conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programas conductuales), para
lograr con éxito niveles de eficiencia en su enseñanza y sobre todo en el aprendizaje de
sus estudiantes.
Dentro de los principios debe manejar especialmente los referidos al reforzamiento
positivo y evitar en la medida de lo posible los basados en el castigo (Skinner, 1970).
Según los conductistas, para que los estudiantes aprendan basta con presentar la
información. La escuela nueva nacida inicio del siglo XX (que no ha podido aún
consolidarse ni siquiera parcialmente), surge como una respuesta a la Educación
Tradicional que tiene un enfoque externalista, “bancario”, como lo define Paulo Freire.

7
Características de este enfoque:

Ser un proceso de enseñanza-aprendizaje estandarizado, donde se absolutizan los

componentes no personales: objetivos, contenidos, métodos, recursos didácticos,
y evaluación; con métodos directivos y frontales.
El profesor es un transmisor de conocimientos, autoritario, rígido, controlador, no
espontáneo, ya que su individualidad como profesional está limitada porque es un
ejecutor de indicaciones preestablecidas.
El estudiante es un objeto pasivo, reproductor de conocimientos, lo que se
manifiesta en una en su falta de iniciativa, pobreza de intereses, inseguridad y
rigidez. Para él aprender es algo ajeno, obligatorio, por cuanto no se implica en
este como persona.

La educación así concibe, ha demostrado ser ineficiente para las condiciones

socioeconómicas de la época moderna. Las características más Universal de esta
época en su incesante cambio, que afecta a todos los sectores económicos,
instituciones sociales y personas que se vinculan a ellas.

Esto obedece al desarrollo de la fuerza productiva que es provocado, entre otras

cosas, por el progreso tecnológico y la aplicación de la ciencia a la producción.
Contribuyen también a este cambio, que el hombre percibe como inestabilidad e
incertidumbre, las crecientes contradicciones de estas fuerzas productivas son
productivas con las relaciones de producción vigente.

El grado de competitividad a lograr, basado en los niveles de producción (cantidad y

calidad), con indicadores mundiales, es el eje central del desarrollo moderno. Los
paradigmas de progresos tienden hacia la conformación de bloques regionales que
enfrenten los elevados gastos de investigación y desarrollo. Se necesita entonces, una
fuerza laboral que tenga cada vez más preparación técnica, con sólidos valores, que
sea capaz de autorregularse dentro de ciertos límites.

También en la contemporaneidad existe un conjunto de problemas globales y

necesidades sociales generales, tales como, la supervivencia de género humano, en
primer lugar, la conservación de los logros de la cultura creada por el hombre, la
transformación y desarrollo hacia mejores condiciones de vida para toda la humanidad.
Estos ponen su impronta en todos los modelos educativos de una u otra forma.

Por otra parte, las condiciones unipolares de hoy con la creciente desigualdad
socioeconómica entre los países desarrollados y su desarrollo condicionan las
diferencias en las ideas sobre la educación, su función social y su instrumentación real.
Todas estas condiciones requieren de un hombre capaz de enfrentarse crítica e
independientemente al enorme cúmulo de conocimientos existentes, que sepa tomar
decisiones, que sean cada vez más creativa y auto determinado; participante

8
comprometido de las diversas transformaciones técnicas, científicas, económicas y
sociales.

¿Pueden la instrucción educativa contribuir a la consecución de este objetivo?

Por supuesto que sí, si cambia, ubicándose en el contexto socio histórico actual, a
partir de los logros más relevantes de la Educación Universal, ajustándolos a nuestras
condiciones particulares y movilizando a toda la sociedad para ello.

En este sentido hay, en nuestro criterio, cuatro referentes teóricos indispensables a

tomar en cuenta, que correctamente valorados e integrados dialécticamente conducen
a una nueva concepción de la institución educativa en función del desarrollo de la
creatividad de los estudiantes.

Las teorias
constructivista.

Referentes
El enfoque teóricos para el La psicología
histórico- desarrollo de la cognitivista
cultural contemporeana.
creatividad en
la escuela:

Las tendencias
humanisticas.

Las Teorías Constructivistas

A diferencia de otras teorías analizadas, no hay consistencia acerca del significado del
constructivismo (Harlow, Cummings y Aberasturi, 2006). En términos estrictos, el
constructivismo no es una teoría sino una epistemología o explicación filosófica acerca
de la naturaleza del aprendizaje. Las teorías permiten que se generen hipótesis y que
se pongan a prueba.

9
El constructivismo no propone que existan principios del aprendizaje que se deben
descubrir y poner a prueba, sino que las personas creen su propio aprendizaje. El
constructivismo hace predicciones generales que se pueden poner a prueba. Aunque,
como dichas predicciones son generales, están sujetas a diferentes interpretaciones,
las cuales podrían ser objetos de investigación.

Las teorías constructivistas rechazan la idea de que existen verdades científicas y

esperan el descubrimiento y la verificación; argumentan que ninguna afirmación se
puede considerar verdadera, y que, en vez de eso, se debe observar con duda
razonable. El mundo se puede construir mentalmente de muchas formas diferentes,
de manera que ninguna teoría posee la verdad. Eso se aplica incluso al
constructivismo: hay muchas variedades y ninguna versión debe ser considerada más
correcta que otra (Derry, 1996; Simpson, 2002).

En lugar de considerar el conocimiento como verdadero, los constructivistas lo definen

como una hipótesis de trabajo. El conocimiento no es impuesto desde el exterior de
las personas, sino que se forma dentro de ellas. Las construcciones de una persona
son verdaderas para ella, pero no necesariamente para los demás.

Esto se debe a que las personas producen conocimiento con base a sus creencias y
experiencias en las situaciones (Cobb y Bowers, 1999), Las cuales difieren de una
persona a otra. Así, todo el conocimiento es subjetivo y personal, y es producto de
nuestra cognición (Simpson, 2012). El aprendizaje está situado en contextos (Bredo,
2006).

De acuerdo con la aproximación psicogenética el maestro es un promotor del

desarrollo y de la autonomía de los estudiantes. Debe conocer a profundidad los
problemas y características del aprendizaje operatorio de los estudiantes y las etapas
y estadios del desarrollo cognoscitivo general.

Su papel fundamental consiste en promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto

auto confianza para el niño, dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante
de los estudiantes, principalmente a través de las “enseñanza indirecta” y del
planteamiento de problemas y conflictos cognoscitivos.

El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que el

estudiante no se sienta supeditado a lo que él dice, cuando intente aprender o conocer
algún contenido escolar y no se fomente en el la dependencia y la heteronomía moral
e intelectual.
En este sentido, el profesor debe respetar los errores (los cuales Siempre tienen algo
de la respuesta correcta) y estrategia de conocimiento propias de los niños y no exigir
la emisión simple de la “respuesta correcta”. Debe evitar el uso de la recompensa y el
castigo (sanciones expiatorias) y promover que los niños construyan sus propios
valores morales y sólo en aquellas ocasiones cuando sea necesario hacer uso más

10
bien, de lo que Piaget llamó sanciones por reciprocidad, siempre en un contexto de
respeto mutuo.

De acuerdo con los distritos de Piaget (1985) existen dos tipos de sanciones: las
sanciones espiratorias y sanciones por reciprocidad. Las sanciones por expiación, son
aquellas donde no existe una relación lógica entre la acción a ser sancionada y la
sanción; esto es, el vínculo es totalmente arbitrario e impuesto por una persona con
autoridad.

Estás sanciones, obviamente están asociadas con el fomento de una moral

heterónoma en el niño. En cambio, las sanciones por reciprocidad, son aquellas que
están directamente relacionadas con el acto a sancionar y su efecto es ayudar a
construir reglas de conducta mediante la coordinación de puntos de vista (finalmente
esta coordinación, es la fuente de la autonomía tanto moral como intelectual). Las
sanciones de este tipo están basadas en la “regla de oro” (no hagas a otro lo que no
quieres que te sea hecho) y deben ser utilizadas sólo en casos necesarios y siempre
en un ambiente de mutuo respeto entre el maestro y el estudiante.

Finalmente, respecto a la formación docente es importante también ser congruente

con la posición constructivista, esto es, permitiendo que el maestro llegué asumir estos
nuevos roles y a considerar los cambios en sus prácticas educativas (en enseñanza,
la interacción con los estudiantes, etc.) por convicción autoconstruida (no por simple
información sobre las ventajas de esta nueva forma de enseñar, aunque en el fondo
no crean en ellas…) luego de la realización de experiencias concretas e incluso dando
oportunidad a que su práctica docente y los planes de estudios se vean enriquecidos
por su propia creatividad y vivencias particulares.

Bajo la denominación de constructivismo que agrupan diversas tendencias, escuelas

psicológicas, modelos pedagógicos, corrientes y prácticas educativas.
De forma general es una idea, un principio explicativo del proceso de formación y
desarrollo del conocimiento humano, y de su aprendizaje.

Este principio plantea que el conocimiento humano es un proceso dinámico, producto

de la interacción entre el sujeto y su medio, a través del cual la información externa es
interpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos
cada vez más complejos y potentes que permiten adaptarse medio.

El constructivismo como categoría incorporada con más o menos aceptación en las

Ciencias psicológicas y pedagógicas están condicionadas socio históricamente. Su
contenido se ha modificado, se ha enriquecido y ha reflejado los matices filosóficos,
económicos, sociológicos políticos y científicos de las ideas predominantes en un
momento dado. A su vez, la forma de aprender el constructivismo ha tenido
implicaciones importantes en el terreno de la práctica educativa y en la propia teoría

11
pedagógica. El paradigma constructivismo comienza a gestarse en el siglo XX en los
trabajos de psicólogo y epistemológico suizo Jean Piaget.

Ideas Centrales de la teoría de Piaget:

El conocimiento humano es una forma específica, muy activa de adaptación biológica

de un organismo vivo complejo a un medio ambiente completo.
Esta adaptación es interactiva, es decir, el conocimiento humano surge en la relación
del sujeto con su medio.
Para comprender esta relación de un sistema vivo, con su ambiente la noción
fundamental es la de equilibrio: en un medio altamente cambiante para que un
organismo permanezca estable y no desaparezca debe producir modificaciones tanto
en su conducta (adaptación), como de su estructura interna (organización).
El organismo cognitivo que Piaget postula, selecciona e interpreta activamente la
información procedente del medio para construir su propio conocimiento en vez de
copiar pasivamente la información tal y como se presenta ante sus sentidos. Todo
conocimiento es, por tanto, una construcción activa de estructuras y operaciones
mentales internas por parte del sujeto.
Los mecanismos de este proceso adaptación-construcción del conocimiento son dos
aspectos simultáneos, opuestos y complementarios, la asimilación y la acomodación.
La asimilación se refiere al proceso de adaptar los estímulos externos a las propias
estructuras mentales internas, ya formadas. Mientras que la acomodación hace
referencia al proceso de adaptar esas estructuras mentales a la estructura de esos
estímulos.
La vía para esta construcción del conocimiento va a partir de las acciones externas
con objetos que ejecutan al niño, por un proceso de internalización, a transformarse
paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. Esta internalización, es
el proceso de desarrollo intelectual del sujeto que tiene tres grandes periodos: la
inteligencia sensorio-motriz, el de preparación y realización de operaciones concretas
y finalmente el del pensamiento lógico formal.
El desarrollo intelectual es la premisa y origen de toda la personalidad, o lo que es lo
mismo, a partir del desarrollo del pensamiento se produce el desarrollo moral, afectivo
del niño.

12
Limitaciones:

El espontaneismo del desarrollo psíquico, intelectual, en la construcción del

conocimiento, es decir, el desarrollo tiene su propio auto movimiento, es interno,
individual, en la relación directa con los objetivos y el medio social como fondo
solamente.
La subvaloración del rol de lo social en el desarrollo psíquico.
El intelectualismo en la comprensión de lo psicológico en el ser humano.

Aunque Piaget no le confiere un papel esencial a la educación en el proceso de la

construcción del conocimiento y en el desarrollo intelectual humano, su teoría ha tenido
una amplia repercusión en las concepciones pedagógicas modernas.
Una de estas aplicaciones, es la llamada Pedagogía Operatoria, nacida en Europa donde
la enseñanza favorecedora del desarrollo intelectual debe partir del conocimiento de los
niños.

El aprendizaje se concibe como la construcción de estructuras mentales por parte del

sujeto. La enseñanza debe ayudar a esto y, además, debe proporcionar el desarrollo de
la lógica infantil, estimular el descubrimiento personal del conocimiento, evitar la
transmisión estereotipada, proponer situaciones desafiantes, contradicciones que
estimulen al estudiante a buscar soluciones.
En estas aplicaciones el maestro tiene la función de orientador, facilitador del aprendizaje,
pues a partir del conocimiento de las características intelectuales del niño en cada período
debe crear las condiciones óptimas para que se produzca las interacciones constructivas
entre el estudiante y el objeto de conocimiento, para que comprenda que pueden obtener

13
dichos conocimientos, por sí mismo, observando, experimentando, combinando sus
razonamientos.

La psicología cognitiva contemporánea

Después de la Segunda Guerra Mundial, el gigantesco avance de la tecnología

computacional en particular y de la ciencia en general se convirtió en un estímulo
extraordinario para el cambio de paradigma en Psicología, ya que los existentes no
podían dar respuesta a las nuevas exigencias que esta Revolución Científico Técnica
necesita.

Además, los logros de la Ingeniería Espacial Soviética provocaron una violenta

reacción en los Estados Unidos en contra del neo conductismo imperante en su
sistema educativo, dando paso a un resurgir de la psicología cognitiva. En este
resurgimiento pueden hablarse de los momentos: un pre computacional y los llamados
teoría del procesamiento de la información (Psicología cognitiva contemporánea).

Autores destacados como J. Bruner, D. Ausubel, R Stemberg, R. Glaser, por

mencionar algunos, forman parte de este movimiento. Todos ellos en diferentes formas
enfatizan la importancia del estudio de los procesos del pensamiento, de la estructura
del conocimiento, de los mecanismos que explican éste, así como, en el estudio
experimental de los mismos, no sólo en condiciones de laboratorio, sino también, en
condiciones naturales del aula.

Este movimiento es muy amplio y variado, por lo que no podemos abarcar todas sus
manifestaciones, nos limitaremos a considerar sus valores positivos y principales
aportes para el desarrollo de la creatividad a nuestro juicio.

Valores positivos:

El rescate de los aspectos cognitivos que están en la base del aprendizaje creativo.
La consideración de estos aspectos cognitivos como mediadores de la conducta,
siendo ellos los que se modifican en el aprendizaje y luego causa el cambio de
comportamiento.
La utilización del método experimental natural en el estudio del aprendizaje creativo y
de los procesos cognitivos que están en su base.
La indicación y demostración de la importancia de la meta cognición, como
conocimiento y control del procesamiento de la información, en el aprender.

Limitaciones:

Sólo se centran en el estudio de las estructuras y en el funcionamiento cognitivo,

descuidado otros aspectos de la personalidad que también influye en el
aprendizaje.

14
 Se ocupa preferentemente de estudios experimentales, explicativos, no
interventivos.
A partir de estas concepciones aún no han cristalizado propuestas bien
diferenciadas acerca de la enseñanza.
Esto es válido fundamentalmente en la última etapa, anteriormente están los aportes
de Bruner (aprendizaje por descubrimiento) y de Ausubel (aprendizaje significativo),
que están presente en numerosas corrientes pedagógicas, pero no en forma pura.

En estas tendencias, como primera condición, el maestro debe partir de la idea de un

estudiante activo que aprenda significativamente, para aprender a aprender y a
pensar. Su papel en este sentido, se centra especialmente en confeccionar y organiza
experiencias didácticas que logran estos fines.

La diferencia con el profesor tradicionalista consiste en no centrarse en enseñar

exclusivamente información, ni en tomar un papel protagónico (es el que sabe, el que
da la clase etc.), en detrimento de la participación de los estudiantes. Desde las
perspectivas ausubeliana, el profesor debe estar profundamente interesado en
promover en sus estudiantes el aprendizaje significativo de los contenidos escolares
(descubrimiento y recepción).

Para ello, es necesario que procure en sus lecciones, exposiciones de los contenidos,
lecturas y experiencias de aprendizaje, exista siempre un grado necesario de
significativa lógica (arreglo lógico de ideas, claridad de expresión, estructuración
adecuada, etc.) para aspirar a que los estudiantes logren un aprendizaje
verdaderamente significativo. Igualmente, debe conocer y hacer uso de las
denominadas estrategias instrucciones cognitivas, para aplicarlas de manera efectiva
en sus cursos o situaciones instruccionales.

Otro aspecto relevante, es la preocupación que debe mostrar por el desarrollo,

inducción y enseñanza de habilidades o estrategias cognoscitivas y metacognoctivas
de los estudiantes. En los enfoques de enseñanza a pensar, En los enfoques maestro
debe permitir a los estudiantes experimentar y reflexionar sobre tópicos definidos de
antemano o que emergen de las inquietudes de los estudiantes, con un apoyo y
retroalimentación continua.

Aprendizaje significativo (David Ausubel)

Ausubel pública en 1963 su obra “Psicología del aprendizaje verbal significativo”. Su
teoría actual el concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo o
memorístico y señala el papel que juegan los conocimientos previos del estudiante en la
adquisición de nuevas afirmaciones.

Estima que aprender significa comprender y para ello en condición indispensable tener en
cuenta lo que el estudiante ya sabe sobre aquello que se quiere enseñar. Propone la
necesidad de diseñar para la acción docente lo que llama organizadores previos, una

15
especie de puente cognitivos, a partir de los cuales los estudiantes pueden establecer
relaciones significativas, con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didáctico de
transmisión- recepción significativa, que supera las diferencias del modelo tradicional, al
tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y jerarquía de los
conceptos.

Para Ausubel lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los estudiantes.
Propone para ello la técnica de los mapas conceptuales que es capaz de detectar las
relaciones que los estudiantes establecen entre los conceptos. Por medio de la enseñanza
se van produciendo variaciones en las estructuras conceptuales a través de los procesos
que denomina diferenciación progresiva y reconciliación integradora.

La diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van
ampliando su significado, así como su ámbito de aplicación. Con la reconciliación
integradora se establece progresivamente nuevas relaciones entre conjunto de
conceptos. Las personas altamente inteligentes parecen caracterizarse por tener más
conceptos integrados en sus estructuras y poseer mayor número de vínculos y jerarquías
entre ellos.

Condiciones para que se produzca un aprendizaje significativo:

Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una

jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más generales, inclusivos
y poco diferenciados.
Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del estudiante,
es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.
Que los estudiantes estén motivados para aprender.

La teoría de Ausubel aportó ideas muy importantes como la del aprendizaje

significativo, el interés de las ideas previas y las críticas a los modelos inductivistas.
Sin embargo, se ha criticado por varios autores su reduccionismo conceptual y el
modelo didáctico que defiende la transmisión-recepción. Muchos investigadores
cuestionan la pertinencia de su aplicación en edades tempranas.

Driver y Gil (1986), critican este modelo porque consideran que no es capaz de
resolver los problemas asociados a la persistencia de los errores conceptuales o
concepciones alternativas o creencias.

Dada la abundancia de las teorías de la enseñanza, hemos de seleccionar aquella

que, por su amplitud comprensiva, relevancia significatividad, faciliten las bases
necesarias para atender la acción didáctica, como actividad interactiva.

Desde esta concepción la enseñanza es un proceso de interrelación y calificación

continúa entre docentes y estudiantes en el marco de un clima social generado por

16
 estos protagonistas dentro de un contexto comunitario, en que se manifiesta una serie
de problemáticas que el estudiante debe resolver.

Las tendencias humanistas (S5)

El núcleo central del papel del docente en una educación humanística está basado en una
relación de respeto con sus estudiantes. El profesor debe partir siempre, de las
potencialidades y necesidades individuales de los estudiantes y con ello crear y fomentar
un clima social fundamental para que la comunicación de la información académica y la
emocional sea exitosa (Hamachek, 1987).

Otra característica importante del maestro humanista, asociada con la anterior es que
debe ser un facilitador de la capacidad potencial de autorrealización de los estudiantes.
Sus esfuerzos didácticos, deben estar encaminados a lograr que las actividades de los
estudiantes sean auto dirigidas fomentando el autoaprendizaje y la creatividad. El maestro
no debe limitar ni poner ni poner restricciones en la entrega de los materiales pedagógicos,
más bien debe proporcionar a los estudiantes, todos lo que estén a su alcance (Rogers,
1978).

Rasgos que debe poseer el maestro humanista:

Debe ser un maestro interesado en lo persona total de los estudiantes (Hamachek,

1987).
Debe estar abierto ante nuevas formas de enseñanza u opciones educativas
(Carlos, Hernández y García, 1991; Sebastián, 1986).
Fomentar el espíritu cooperativo de sus estudiantes (Sebastián, 1986).
Debe ser frente a sus estudiantes tal y como son, auténticos genuinos (Good y
Brophy, 1983; Sebastián, 1986).
Deben comprender a los estudiantes poniéndose en el lugar de ellos, siendo
sensibles a sus percepciones y sentimientos (comprensión empatía) (Good y
Brophy, 1983)
Debe rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas (Sebastián, 1986).

Estas ideas humanísticas que surgen entre las llamadas “teorías de la Tercera Fuerza”
(Roger, Maslow), también aparecen como reacción a los paradigmas empiristas,
conductistas y psicoanalíticos.

Aunque se acerca más a estos últimos, responden a la necesidad de crear una nueva
imagen del hombre, de la sociedad y de la ciencia. Conciben al ser humano… “como un
ser esencial, con una naturaleza biológica y que es miembro de una especie” … (A.
Maslow, en Some educational implicatios of Humanistic Psycologies, 1968).

Para ellos la tarea de educador es ayudar a la persona encontrar lo que tienen en sí

mismo, a descubrir su auténtico yo; no forzarla o formarla de un modo predeterminado

17
que alguien ha decidido de antemano, a priori. Pero esta persona singular pertenece a
una especie, comparte una humanidad, por lo que también debe aprender a ser
completamente humano. Hablan entonces de dos tipos de aprendizaje, intrínseco, ser
personas y extrínseco, impersonal de conocimientos y hábitos.

Aspectos positivos:

El énfasis de la subjetividad, el papel activo del sujeto en sus aprendizajes de vida,

creativos y significativos.
La atención a las diferencias individuales.
El aprendizaje dinámico, flexible con momentos de iluminación, audacia (de salto
cualitativo), y momentos de consolidación, precaución, comprobación.

Aspectos negativos:

La dilución de lo social, de las posibilidades de intervenir, estimular la formación y

desarrollo de la personalidad madura autorrealizada.
La devolución drástica y rápida del rol del maestro que, muchas veces se siente,
durante el tiempo perdido dentro del proceso que estaba antes en sus manos
totalmente.
Las implicaciones pedagógicas de estas concepciones en el desarrollo de la
creatividad podemos encontrarlas en la Pedagogía no Directiva, que parte de
considerar que:
Todos los hombres poseen una disposición fundamental, una necesidad de
desarrollo personal o tendencia actualizante a partir de la cual desarrolla sus
potencialidades que favorecen su conversación enriquecimiento.
El maestro entonces debe facilitar que el estudiante se sienta libre de reaccionar,
de elaborar su experiencia y sus sentimientos personales como él cree que debe
hacerlo, por eso éste maestro debe tener una personalidad relativamente bien
integrada, auténtica debe ser empático y tener confianza en las posibilidades del
estudiante. No debe diagnosticar, valorar, formar o cambiar el comportamiento, las
necesidades y objetivos del estudiante.
No es necesaria la enseñanza, cuando las personas quieren aprender algo se
reúnen para ello, utilizando o no un consultor (maestro, psicoterapeuta).

En las aplicaciones de esta pedagogía se han encontrado dos problemas básicos:

Se pierde el equilibrio necesario entre enseñanza y aprendizaje, entre transmisión

cultural y necesidades individuales.
La enseñanza es muy costosa, demorada en el tiempo, requieren de locales, de
condiciones especiales y de una preparación teórica- práctica especial del profesor.

El enfoque histórico – cultural o socio histórico

18
En la misma época en que Piaget publica sus primeros trabajos, aparecen de forma
independiente, con puntos de contacto y divergencia, otra concepción sobre el desarrollo
del conocimiento del ser humano, lo que pudiéramos llamar la epistemología dialéctica de
L.S. Vigotsky (1896-1934).

Vigotsky vive y realiza su obra en una época de auge revolucionario en todas las esferas
de la vida, en las relaciones sociales, políticas, económicas y artísticas de la naciente
Unión Soviética. Sus ideas constituyen una creación que revoluciona la Psicología, la
pone “sobre sus pies”.

Como expresión de su tiempo universal y evidenciando un profundo y amplio conocimiento

de varias ciencias, incursionó en todas las áreas de esta Psicología y contribuyó a crear
algunas de ellas, como por ejemplo la Defectología y la Metodología de la Psicología.
Las ideas de Vigotsky se hacen públicas por primera vez en 1924 y pudieron ser
resumidas en las siguientes:

La naturaleza histórica - social del conocimiento humano, más aún de toda la

psiquis del hombre. Vigotsky introduce la psiquis en el tiempo, como una
característica de su esencia. Además, dice que el tiempo humano es histórico, es
decir, desarrollo de la sociedad.
A partir de esta naturaleza histórica - social de todo lo psíquico, la actividad
productiva, transformadora de la naturaleza y de sí mismo, ocupa un lugar esencial
en el desarrollo psicológico humano. Es en esta actividad en la que se produce el
desarrollo. Pero esta actividad no es solamente una interacción del sujeto con el
medio, sino que está mediada por los instrumentos, los objetos creados por el
propio hombre con su trabajo, que con intermediarios en esta relación y en los que
él deposita sus capacidades, constituyendo así la cultura.

Vigotsky dice: … “Por cuanto el desarrollo orgánico se realiza en un medio cultural, se

convierte en un proceso biológico históricamente condicionado”.
Estos objetos que median la actividad humana con el medio material y social incluye al
lenguaje como sistema de signos por sus características particulares. La existencia de
estos instrumentos especiales creados por el propio hombre, es lo que diferencia, entre
otras cosas, la psiquis humana de la psiquis animal y explican el salto cualitativo que se
produce con el surgimiento de la primera.

Los fenómenos psíquicos (y entre ellos la creatividad) siendo sociales por su

origen, no son algo dado de una vez y para siempre, sino que se desarrolla
históricamente, en función de las condiciones de vida y actividad social en que el
sujeto está inmerso. Por esto la psiquis no es invariable tampoco en el curso el
desarrollo individual.
El desarrollo de las funciones psíquicas superiores (propiamente humanas), se
producen el desarrollo cultural del niño y aparece dos veces, primero en el plano

19
 social, interpsicológico, como función compartida entre dos personas y después
como función intrapsicológica, en el plano psicológico, interno de cada sujeto.

En este autor también encontramos la noción de interiorización de las funciones psíquicas,

pero de una forma diferente, no es el simple paso de lo externo a lo interno, sino que
implica una transformación de la operación a partir de sus relaciones sociales, cuyo
instrumento fundamental es el lenguaje.

Por otra parte, para Vigotsky, previa a ésta interiorización es necesario analizar la
exteriorización de las operaciones psíquica naturales que el hombre hace en el trabajo,
concretándose en los objetos que crea y nombra o designa con su signo. Luego se da el
proceso en el que el signo es un medio para dominar, dirigir y orientar el comportamiento
de otros y finalmente cuando el signo se interioriza y con él la operación que expresa.
Vigotsky enfatizó en la relación pensamiento y lenguaje, como, aunque tiene orígenes filo
y ontogenéticos diferentes, después se une en el desarrollo, sin separarse, como
expresiones del devenir del fenómeno psíquico.

La psiquis humana tiene una base fisiológica en la actividad del sistema nervioso,
en particular en el cerebro humano. Está base fisiológica no es inmutable y está
constituida por sistemas dinámicos interfuncionales.
Lo psíquico es una unidad de afecto e intelecto, el hombre actúa como personalidad
como sujeto integral y concreto, a través de sistemas psicológicos. Esta idea está
presente en todos sus trabajos cuando enfatiza la necesidad que tiene la psicología
de enfrentar el problema de la conciencia como objeto de estudio y los principios
explicativos de sus determinaciones.

En su libro Pensamiento y Lenguaje dice con relación a la naturaleza de la conciencia:

“El pensamiento no es la instancia ultima en ese proceso. El pensamiento no toma como
origen otro pensamiento, sino en la esfera motivacional de nuestra conciencia, la que
abarcan nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y motivos, nuestros afectos
y emociones, tras pensamientos se encuentra una tendencia afectiva y volitiva, la única
que puede dar respuesta al último por qué en el análisis del pensamiento y del
comportamiento.”

En la obra de Vigotsky también tiene mucha fuerza la idea del desarrollo potencial
y real de los psíquicos. Esto se evidencia, entre otras cosas, en su concepto de
zona de desarrollo potencial o próximo, definido por lo que el niño pueda hacer en
colaboración, bajo la dirección, con la ayuda de otros y lo que pueda hacer sólo.
Esta idea tuvo amplias repercusiones metodológicas en el diagnóstico del
desarrollo intelectual, en la Defectología y en la Psicología Pedagógica.

Esta es la base de otra idea importante, la educación conduce al desarrollo, no solamente

se adapta o favorece el mismo. Él dice: “En la infancia es sólo correcta aquella enseñanza

20
que se adelanta al desarrollo y lo conduce detrás de sí… la Pedagogía no debe orientarse
al ayer, Sino al mañana del desarrollo infantil.”

Características metodológicas de la obra de Vygotsky:

La concepción del origen filosófico de los principios explicativos de la psicología.

Las relaciones entre teorías y prácticas, esta última comprendida como principios
constructivos de la ciencia y no sólo como fuente de verificación.
El énfasis en el análisis cualitativo y no sólo cuantitativo en el estudio psicológico.
Estas ideas se concretan en el método genético experimental que indica cómo es
fundamental para el estudio de lo psíquico y en la concepción de la zona de
desarrollo potencial anteriormente explicada.

Aspectos positivos:

Las consideraciones de lo histórico - social como determinante del desarrollo

creativo de las personalidades del estudiante.
El papel del lenguaje y de los instrumentos de trabajo como mediadores de todo
proceso creativo.
La relación entre el desarrollo potencial y actual de lo psíquico.

Limitaciones:
El énfasis excesivo en lo intelectual, “intelectualización de lo psicológico”.
El insuficiente desarrollo y comprobación científica de muchas de sus ideas, por el
corto tiempo de su trabajo en la ciencia psicológica.
Las ideas de Vigotsky han tenido una amplia aplicación en la Psicología y Pedagogía de
orientación materialista dialéctica, en particular en la psicología soviética y rusa. Autores
de la talla de A. N. Leontiev, S.L. Rubinstein, A. Luria, V. Davidov, entre otros, continuaron
y desarrollaron dichas ideas.

Implicaciones pedagógicas para el desarrollo de la creatividad:

El aprendizaje creativo concebido como una actividad social, de producción y

reproducción del conocimiento mediante el cual el niño se apropia de la experiencia
histórico – cultural, asimila modelos sociales de actividad y de interrelación, más
tarde, en la institución educativa, de conocimientos científicos, bajo condiciones de
orientación e interacción social.

El carácter rector de la enseñanza para el desarrollo psicológico, ya que es una

fuente de este. La enseñanza debe asegurar las condiciones para el estudiante se
le ve mediante la elaboración y la actividad conjunta a un nivel Superior del
desarrollo.
En la enseñanza debe reflejarse la clara concepción de las ideas y valores de
nueve que mueven el desarrollo social, perspectiva de la humanidad en función de

21
 las condiciones socio - históricas del presente, las condiciones en las que se inserta
el estudiante, los recursos en que dispone, el sistema de relaciones que propician
el aprendizaje creativo.
Las instituciones escolares que responden al modelo social de igualdad de
condiciones de todos los miembros de la sociedad para realizarse plenamente,
requieren de la priorización de recursos y condiciones para que la enseñanza sea
un proceso de transformación social y personal.
Los principios que, entre otros, deben regir este proceso serían: la unidad entre
institución y educación, su carácter científico, la enseñanza desarrolladora, su
carácter consciente y objetal.
En estas aplicaciones el maestro hace la función de dirección del aprendizaje, es
decir, orienta, controla, evalúa, conduce el aprendizaje de los estudiantes, teniendo
así estos un rol protagónico en el proceso educativo.

Por su parte la psicología orientación materialista dialéctica en un grupo considerable de

sus aplicaciones de las concepciones de Vigotsky padecieron de mecanicismo, de
absolutización de la actividad externa, de los social, de la modelación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de tal forma que lo subjetivo se diluye. Por otra parte, el maestro
no sólo dirige, controla, evalúa el aprendizaje, sino que es el máximo, casi el único
responsable del mismo. A su vez el maestro está también en cierta medida modelando,
coartado por un conjunto de normativas y planes centralizados e igualitarios.

Estás limitaciones de la educación son por supuesto un reflejo de fenómenos económicos

y sociales más amplios, de la absolutización de los métodos administrativos,
centralizados, de planificación directiva, de burocratización y autoritarismo.
Los países latinoamericanos, orientados a la inserción en un ámbito natural, como vía
para su desarrollo y en el que tiene que asumir, solucionar los retos universales de
nuestros tiempos, pero, además, tienen que hacerlo de manera autóctona, la educación
tiene que preparar las nuevas generaciones para que te atenuar o frenar las creencias
desigualdades económicas y sociales con los países desarrollados.

Por otra parte, la situación económica, social y política de nuestro continente es diferente
al resto del planeta, tenemos condiciones externas e internas, objetivas y subjetivas que
favorecen y desfavorecen este desarrollo, por lo que estamos obligados a buscar nuestras
propias alternativas pedagógicas, adaptadas a nuestro contexto social.

La situación que tiene Latinoamérica obliga a docentes a buscar vías novedosas, que
revitalicen la educación y que nos permitan construir un proyecto social diferente.
Tenemos entonces, algunas tareas urgentes, como son, por ejemplo, la profundización en
el conocimiento y valoración de nuestra realidad socioeducativa y pedagógica, para
elaborar estrategias de respuesta flexibles, funcionales, autóctonas y que recogen
creadora y críticamente los avances de las ciencias de la educación universales.

22
En consecuencia, con esto, la psicología pedagógica debe rescatar el profundo carácter
humanista de esta comprensión, a través de la valorización del papel del sujeto concreto,
de su participación directa y comprometida con su propio crecimiento personal y social.
En su primera aproximación esto se refleja en la concepción del ser humano que
queremos formar, de la educación para lograr esto, de la enseñanza, el aprendizaje, del
rol del estudiante y del educador en este proceso.

Entendemos al ser humano como un ser que se forma en una práctica concreta, en un
sistema de relaciones humanas con las que interactúan dialécticamente; que reflejan
creadoramente su salud y a partir de ese reflejo, determina conscientemente su actuación
en ella; que tiene necesidades individuales y sociales integradas. Este hombre debe ser
capaz de auto determinarse y protagonizar su proceso de crecimiento y plena realización
personal.

La educación debe ser un proceso:

Vinculado con la vida, permanente, flexible, participativo, alternativo, ajustado al

contexto en el que transcurre, pudiendo trascenderlo transformar.
Donde el ser humano es el centro, puesto que éste no aprende la cultura de forma
mecánica, sino que la reconstruye subjetivamente a partir de sus necesidades,
posibilidades y particularidades.
En el que se da la plena unidad de lo cognitivo y lo afectivo, de los instructivo y lo
educativo, garantizando la construcción por parte del sujeto de su propio
conocimiento, de sus valores y modos de actuación personal, que sea eficientes.
Donde se integra junto a la institución educativa, para educar, la familia, la
comunidad, la sociedad en general y el propio sujeto.
Que capacite a la persona para decidir de forma independiente y responsable los
cursos de su existencia.

En esta educación existe una relación dialéctica entre la enseñanza y el aprendizaje

comprendido como: Aprender es el proceso de apropiación de la experiencia histórica –
social, en el cual el individuo construye su psiquis, su personalidad, de una forma activa y
personal.

Su par dialéctico Enseñar es posibilitar y orientar la participación del estudiante en el

proceso de apropiación y reconstrucción de los nacimientos en el desarrollo de su
aprendizaje de vida, para contribuir a su auto crecimiento, a su perfeccionamiento
personal y a la transformación social.

Podemos hablar entonces de un Aprendizaje Creativo, como tipo especial de aprendizaje

autónomo y personalizado, donde el estudiante está fuertemente motivado hacia una
determinada área del conocimiento, utiliza sus capacidades óptimamente, manifiesta
independencia, originalidad en el descubrimiento y/o producción del conocimiento que se
corresponde con una situación social dará.

23
Este aprendizaje creativo contribuye extraordinariamente al crecimiento del estudiante
como personalidad, puede ser típico de un sujeto o aparecer en situaciones específicas
de desarrollo. Suele darse asociada a otras formas de aprendizaje, Como por ejemplo el
aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje significativo. No excluye los aprendizajes
por absorción, repetición, aunque se aparte de ellos totalmente.
Como se puede apreciar, en este paradigma o corriente psicológica la figura cimera es
Vigotsky. Este autor estudio e impacto del medio y de las personas que rodean al niño en
el proceso aprendizaje y desarrollo la teoría del “origen social de la mente”.

Reiteramos que el concepto básico aportado por Vigotsky es el de “zona de desarrollo

próximo.” Según él, cada estudiante es capaz de aprender una serie de aspectos que
tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que puede
ser asimilados con ayuda de un adulto o de igual más aventajados. Este tramo entre lo
que el estudiante no puede aprender por sí mismo y lo que puede aprender con ayuda es
lo que denomina zona de desarrollo próximo.

Este concepto resultó de gran interés, ya que define una zona donde la acción del profesor
es de especial incidencia. En este sentido la teoría de Vygotsky conceda al docente un
papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el
estudiante para que sea capaz de construir aprendizajes más complejos.
Vigotsky propone también ideas de la doble formación, al defender que toda función
cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruyen en
el plano intrapersonal.

Es decir, se aprende en interacción con los demás y se produce el desarrollo cuando

internamente se controla el proceso, integrado las nuevas competencias a la estructura
cognitiva. La importancia que el autor ruso concede la interacción con adultos y entre
iguales ha hecho que se desarrolle una interesante investigación sobre el aprendizaje
cooperativo como estrategia de aprendizaje.

En la concepción sociocultural podemos hacer extensiva la noción a maestro a cualquier

otra guía o experto que mediatice o provea un tutelaje, aún en situaciones de educación
informal o extraescolar que propicia un aprendizaje guiado (Cole, 1985). En este sentido
hay que hacer mención del paralelismo existente entre aquellos estudios que han
investigado a través de un análisis micro genético las interacciones didácticas madre - hijo
(que supone una cierta instrucción).

Los estudios de Bruner y Cole, citados en Linaza, 1984 y los realizados por Mclane, 1987
y Wertsch, 1988 o los estudios realizados sobre aprendizaje cooperativo en grupos
pequeños de niños bajo el paradigma de la “enseñanza recíproca” (Brown y Palincsar,
1984) y los estudios realizados en escenarios naturales de corte más bien etnográfico
(Cole y Roboff) sobre la llamada “enseñanza problémica”, dónde se ha demostrado cómo
se involucra la noción de Zona Desarrollo Próximo y a la gran similitud de las actividades

24
realizadas con aquellos que se supone deben realizar un maestro en el aula que oriente
su práctica de acuerdo con la postura Vigotskiana.

En general, cualquiera sea la tendencia o enfoque psicopedagógica al cual se describa

nuestra práctica educativa, la mejor estrategia para evaluar el desempeño de los maestros
puede resumirse en: identificar primero que es importante conocer acerca del maestro y,
luego determinar el procedimiento óptimo para obtener la información necesaria.

La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva (Reuven Feuerstein)

Reuven Feuerstein (Rumanía, 1921) considera al ser humano como un sistema abierto al
cambio y que necesariamente puede sufrir modificaciones activas, incluida la inteligencia.
Considera que el aprendizaje se puede mediar y que el mediador desempeña un papel
fundamental en este proceso al cual denominó Modificabilidad Estructural cognitiva.

En 1979 diseño un modelo de evaluación que refleja realmente el nivel de funcionamiento

cognitivo y se denomina Modelo de evaluación del Potencial de Aprendizaje, también
diseño y público en 1980 el Programa de Enriquecimiento Instrumental con el propósito
fundamental de producir cambios en naturaleza estructural que alteran el curso y dirección
del desarrollo cognitivo y propone un método de intervención estructural y funcional que
facilita el conocimiento continuo (estructural ), y que se preocupa por el funcionamiento
de las operaciones intelectivas y de las estrategias a través de las cuales los sujetos
adquieren y utilizan dichas operaciones (funcional).

En 1993 inauguran el nuevo instituto Internacional para el Desarrollo del Potencial de

Aprendizaje (ICELP). Actualmente reside en Jerusalén, Israel.

Esencia de la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva:

El estudiante es capaz de modificarse mediante proceso cognitivos, con el fin de

adaptarse a las exigencias del medio.
El desarrollo humano se logra en tres dimensiones: biológica, psicológica y
sociocultural (El estudiante es un ser biopsicosocial).

Características esenciales de la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva

25
 Trabajo
La mirada
educativo
está en la
de dentro
persona.
hacia fuera.

Es un El proceso es
acompañami intencionalme
ento nte
Caracteristicas inteligente al ascendente en
complejidad y
proceso atracción.
formativo.

Se desarrolla la
Se distingue estructura
plenamente al
cognitiva para
conocimiento
teórico del un abordaje
empírico. inteligente de
lo cognoscitivo.

Principios básicos de la teoría de la modificabilidad Estructural Cognitiva:

Darle a los niños y a las demás personas las oportunidades para el

autodescubrimiento.
Hacer que los niños y también los otros, experimenten tanto el triunfo como la
derrota.
Darles a los niños y adultos la oportunidad de ser autos eficaces en la causa
común.
Generar y comprende períodos de silencio productivo.
Entrenar la imaginación, la habilidad de anticipar y planear.
Hacer que los juegos sean importantes, pero no predominantes.
Liberar a los hijos de padres adinerados y con altas posiciones sociales, de la
influencia paralizante de la riqueza, el privilegio y la inercia improductivo.

Aporte de la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva:

Corrección de deficiencias en las funciones básicas cognitivas.

Habilidad para construir y aplicar conceptos básicos.
Desarrollo de las operaciones esenciales del pensamiento.
Generación de hábitos de pensamiento divergente productivo y espontáneo.
Desarrollo de la autoimagen y autoconfianza.
Competencia para realizar análisis sistemático.
Manejo y procedimiento adecuado de la información.
Alto nivel de desarrollo relacional y de competencias.
Competencia en la acción inteligente y divergente.
Alto rendimiento profesional y logró.
Liderazgo real.
Bases fundamentales para vivir en la sociedad del conocimiento.

26
Programa de Enriquecimiento Instrumental:

Modalidades afectivas que dirigen, orientan y guían los comportamientos de los

estudiantes.
Preparación para la vida a través de la solución de los problemas que desarrollan
competencias integradoras.
Estructuras y formas de sentir, ser, vivir, convivir y trascender.

Tres postulados esenciales de la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva:

El desarrollo cognitivo no sólo depende del aprendizaje incidental, mediante la

exposición directa del estímulo, sino de las experiencias de aprendizaje mediado.
En el propio estudiante está el poder de decidir y elegir en función de criterios bien
claros previamente definidos.
Lo más importante no es cambiar a los estudiantes, sino transformar su capacidad
de modificarse (estructuras cognitivas).

Bibliografia
Ocaña, A. O. (2013). Modelos Pedagogicos. En A. O. Ocaña. Colombia .
Schunk, D. H. (2012). Teorías del aprendizaje (Vol. sexta edición). Mexico: pearson. Recuperado el 10 de
11 de 2020

27
 EDUCACIÓN INICIAL Y BÁSICA
Modelos y Pedagógicos
3 créditos

Profesor Autor:
Lic. Gabriela Esperanza Zambrano Vera, Mg.

Titulaciones Semestre

● Educación Básica Tercero

● Educación Inicial

T utorías: El profesor asignado se publicará en el entorno virtual de aprendizaje

online.utm.edu.ec), y sus horarios de conferencias se indicarán en la sección CAFETERÍA
VIRTUAL.

PERÍODO OCTUBRE 2022-FEBRERO 2023

Índice

Resultado de aprendizaje de la asignatura 3

Unidad 3. MODELOS PEDAGÓGICOS 3
Resultado de aprendizaje de la unidad 3. 3
Tema 1: Modelos pedagógicos contemporáneos (S6) 3
Clasificación de modelos pedagógicos 3
La escuela Pasiva (Ignacio Loyola) 3
La escuela activa (Paulo Freyre, José A. Huergo, Enrique Pérez Luna) 5
Diferencias entre la concepción tradicionalista y la humanista. 6
Principios que debe asumir una pedagogía humanista y desarrolladora. ( S7) 7
Clasificación de los modelos pedagógicos, según E. Planchard. 8
Modelo de educación que hace énfasis en los contenidos (Ignacio Loyola) (S8) 8
Modelos de educación que se centran en los efectos (B.F. Skinner) 10
Modelo de educación que enfatiza el proceso (Enrique Pichón Riviere, Paulo Freyre) 11
Clasificación de los modelos pedagógicos, según Rafael Flores Ochoa. 13
Clasificación de los modelos pedagógicos, según Julián de Zubiría Samper 16
Clasificación de los modelos pedagógicos, según FIPC 18
La enseñanza Problemática (Mirza I. Majmutov) 19
Componentes del modelo pedagógico de la enseñanza problemática. 20
La pedagogía conceptual (Miguel de Zubiría Samper) 21
Postulados de la pedagogía conceptual: 21
Postulado 1: Triángulo humano: 21
Postulado 2: Hexágono pedagógico: 22
Tema 2: Hacia una nueva clasificación de los modelos pedagógicos (S9) 23
La pedagogía tradicional (Ignacio de Loyola) 23
Características de la clase: 24
La escuela nueva (John Dewey, Decroly, Cousinet) 25
La tecnología educativa (B.F. Skinner) 27
Rol del docente: 28
Rol del estudiante: 28
Características de la clase: 28
La escuela del desarrollo integral ( J. Dewey, Decroly, Cousinet, E. Pichón Riviere, P.
freyre, L S. Vigotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, A.R. Luria, V. Davidov, I.A. Galperin,
L. Zankov, N. Talízina, C. Rogers, Hamachek, A. Maslow, J. Bruner, D. Ausubel, R.
Sternberg, J. Piaget, R. Feuerstein, J. De Zubiría, M. De Zubiría) (S10) 29

1
Algunos de sus principios son: 29
La teopedagogía: Teoría del aprendizaje divino (Alexander Ortiz; 2008) 31
Principales postulados de la teoría del aprendizaje (TADI) 31
Bibliografía: 32

2
Resultado de aprendizaje de la asignatura

Analizar los modelos pedagógicos que responden a los principios epistemológicos de la

educación, con el fin de establecer críticamente de qué manera han aportado al proceso
de enseñanza-aprendizaje.

MODELOS PEDAGÓGICOS
Unidad 3. MODELOS PEDAGÓGICOS

Resultado de aprendizaje de la unidad 3. Comprender las características de los

paradigmas y modelos educativos en el nivel básico y reconocer la trascendencia de los
enfoques.

Tema 1: Modelos pedagógicos contemporáneos (S6)

Clasificación de modelos pedagógicos

En cualquiera de los modelos pedagógicos pueden encontrarse con mayor o menor

claridad los fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos en que se asientan,
como también pueden realizarse generalizaciones donde se hace abstracción de las
diferencias no esenciales entre unos y otros para agruparlos según sus aspectos más
generales.
En este último sentido es posible elaborar una característica de dichos modelos que nos
distinguiría dos grandes grupos: ubicados en la llamada concepción “tradicionalista” o en
la concepción “humanística”. Dentro de cada uno de los grupos nos quedarán ubicadas
las muy diversas variantes de modelos educativos y pedagógicos conocidos.

La escuela Pasiva (Ignacio Loyola)

La tendencia pedagógica representativa de este primer modelo de educación en la

Pedagogía Tradicional, que tiene sus antecedentes en la pedagogía eclesiástica,
particularmente en la figura del jesuita Ignacio Loyola.

3
Para la concepción Tradicional, también llamada “externalista” o Escuela Pasiva, la
personalidad es el resultado de la influencia de factores externos al sujeto: el maestro, la
familia, el medio social, y el grupo, etc. El sujeto tiene un papel pasivo, como asimilador
y reproductor de esas influencias positivas o negativas, por lo que la enseñanza debe
seleccionar aquellas de carácter beneficioso y organizar a todos los agentes
socializadores para la acción sobre el sujeto, de lo que cabe esperar un resultado positivo,
medible en cuanto al grado en que el sujeto reproduce las influencias recibidas.

Dentro de la Pedagogía tradicionalista o externalista se puede ubicar todos los modelos

educativos y pedagógicos que, partiendo de una base filosófica idealista asume los
métodos de la escolástica medieval, perceptible de muchas de las prácticas pedagógicas
que aún subsisten en las escuelas. También puede incluirse en este grupo las teorías
pedagógicas conductistas, encaminadas a” formar el sujeto” según el des eo del maestro,
o las derivadas del pragmatismo, preocupadas esencialmente del resultado final de la
enseñanza como reproducción del conocimiento considerado valioso.

De lo expuesto es sencillo concluir que la práctica pedagógica actual arrastra mucho de

la herencia tradicionalista, incluyendo aquí no solamente a los modelos pedagógicos
occidentales, sino también a las propuestas y prácticas de la pedagogía socialista, que al
nivel teórico declaraba su oposición a aquellos.

El autoritarismo, la unidireccionalidad, la rigidez la ausencia de creatividad, la inseguridad,

el escaso interés y participación personal son malas que pueden detectarse aún en la
práctica de muchas escuelas en nuestro propio país, lo que nos indica que es un
fenómeno que no está directamente relacionado con el régimen social imperante, como
alguna literatura de los años 50 y 60 pretendía demostrar.

Entre los pedagogos que trabajan en países capitalistas han surgido prácticas y modelos
pedagógicos de carácter netamente humanística y transformador, como también dentro
la pedagogía supuestamente marxista se conservaron prácticas autoritarias y directivas,
mucho más emparentadas con el escolasticismo medieval que con la Dialéctica de Marx.

4
Esto es notable sobre todo en aquellos países donde el proyecto social asumió un carácter
estatizante y burocrático, muy apegado a los modelos únicos, los productos homogéneos
y las recetas universales, donde por supuesto, la iniciativa y la creatividad pedagógica no
encontraba muchas posibilidades de desarrollo.

Sin lugar a dudas uno de los críticos más vigorosos de los modelos de educación
tradicionalista es el brasileño Paulo Freyre, fundador de un movimiento que en su época
representó una renovación total de la práctica educativa y pedagógica, contando hoy con
muchos seguidores en todo el mundo: la Educación Popular.

Para Freyre la concepción tradicional o “bancaria” no supera la contradicción educador-

educando, de donde resulta que el educador es siempre quien educa, el educando es
quien resulta educado; el educador disciplina el educado es disciplinado; el educador
habla y el educando escucha; el educador prescribe y el educando sigue la prescripción;
el educador elige el contenido y el educando los recibe como “depósito”; el educador es
siempre quién sabe y el educando el que no sabe, el educador es sujeto del proceso y el
educando es objeto.

La modificación de esta concepción a través de la liberación significativa que nadie educa

a nadie, que tampoco nadie se educa solo y que los hombres se educan entre sí ,
mediatizados por el mundo.

En estas ideas se resume lo que a nuestro modo de ver constituye la esencia del proceso
de educación y la dirección fundamental que debe asumir los modelos educativos y
pedagógicos que pretendan una verdadera articulación entre la socialización y la
individualización del sujeto.

La escuela activa (Paulo Freyre, José A. Huergo, Enrique Pérez Luna)

Para la concepción humanista, también llamada “desarrolladora” o Escuela Activa, el

sujeto ocupa el primer plano dentro de todo el fenómeno educativo y del proceso

5
pedagógico. Los factores internos de la personalidad se reconocen como elementos
activos de la educación del sujeto, en particular sus motivaciones, a la vez se admiten la
variedad de respuestas posibles ante las mismas influencias externas.

Desde esta concepción el sujeto se auto educa mediante la recreación de la realidad,

participa en ella y la transforma. Por esta razón la enseñanza-aprendizaje debe ponerse
en función de las necesidades individuales y no pueden aspirar a la reproducción de un
modelo único de individuo, sino a la combinación de la socialización y la individualización
del sujeto de la manera más plena posible.

En la pedagogía Desarrolladora puede ubicarse varias propuestas pedagógicas de

carácter renovadora como el proyecto Reconstruccionalista de José A. Huergo,
denominado también pedagogía de la Emancipación, la Pedagogía de Insurgente de
Enrique Pérez Luna, o la Pedagogía de la liberación de Paulo Freyre.

Lo que se debate actualmente en el paso de la “Pedagogía del saber” (expresión de la

concepción tradicionalista) hacia la “Pedagogía del ser”, que constituiría el resumen de
mejor tradición humanistas en el campo de la educación y la enseñanza.

Dicha Pedagogía del ser tiene como objetivo la felicidad del hombre, su educación para
vida plena, su integración armónica al contexto social desde una perspectiva personal y
creadora, en oposición a una Pedagogía del saber aún dominante, que se preocupa por
asegurar la repetición de las normas creadas, de los saberes acuñados por otros, de la
enajenación del sujeto individual en función de supuestos intereses sociales o grupales
que no siempre tienen igual significación para los individuos, puesto que, en última
instancia no han sido elaborados por ellos mismos.

Diferencias entre la concepción tradicionalista y la humanista.

6
 Dimensiones Pedagógia tradicional Pedagógia humanista

Concepción de la ● Absolutización del ● Énfasis en los

enseñanza aspecto externo. componentes personales
● Estandarización. ● Flexibilidad.
● Métodos directivos y ● Métodos no directivos,
autoritarios. dinámicos y
participativos.

Concepción del ● Ejecutor de directivas ● Papel activo, creador,

Rol del docente preestablecidas investigador y
● limitación de la experimentador.
individualidad y ● Estímulo a la
creatividad individualidad
● Autoritario, rígido, ● Flexible, espontáneo,
controlador. orientador.

Concepción del ● Sujeto pasivo, ● Sujeto activo, constructor

rol del estudiante reproductor del del conocimiento.
conocimiento. ● Creatividad, reflexión,
● Poca iniciativa, intereses cognoscitivos
inseguridad, escaso propios.
interés personal. ● Implicación y
● No implicado en el compromiso.
proceso.

Principios que debe asumir una pedagogía humanista y desarrolladora. (S7)

El educando: Elemento activo del aprendizaje, personalidad que se desarrolla a partir de

las posibilidades personales y para la interacción con otros.
El educador: coordinador de la actividad educativa, guía y orientador activo del proceso.

7
Los contenidos: principios generales, Campos del saber interrelacionados en sistemas y
estructuras para afrontar el conocimiento como proceso de cambio y crecimiento.

Los objetivos: dirigidos al desarrollo integral de la personalidad, a la adquisición de

conocimiento, Hábitos y habilidades reconocidos como necesarios por el sujeto.

El aprendizaje: proceso en que intervienen activamente el educando y en el que influyen

la madurez, la experiencia y las relaciones sociales que se desarrollan.

La enseñanza: Dirección del proceso con el uso de las técnicas apropiadas para el
aprendizaje grupal e individual.

Los métodos: No existe un método único, sino la combinación de técnicas diseñadas y

utilizadas en función de los objetivos, contenido y sujetos del aprendizaje.

Los fundamentos: La autodeterminación, el desarrollo de la personalidad individual

integrada al contexto social, la movilidad social, el crecimiento y la transformación.

Clasificación de los modelos pedagógicos, según E. Planchard.

Desde el punto de vista estrictamente sociológico, o sea, lo referente a la socialización del

sujeto, los modelos pedagógicos pueden clasificarse según el énfasis que pone en la
educación para el reforzamiento de la individualidad o de la integración al contexto social.
Este intento de clasificación, elaborado por el pedagogo E. Planchard, que transcribimos
a continuación, sólo tomó en cuenta los modelos o sistemas experimentales aplicados en
EE: UU: y Europa Occidental, Lo que constituye una carencia significativa. Pese a esto
resulta interesante por cuanto establece cierto nivel de generalización muy importante
para cualquier estudio comparativo de los modelos y sistemas pedagógicos.

Modelo de educación que hace énfasis en los contenidos (Ignacio Loyola) (S8)

Se caracteriza por el énfasis en la transmisión de información, asumiendo el profesor el

lugar protagónico, tratando de inculcar nociones e introducirlas en la memoria del alumno,

8
concebido éste como receptáculo y depositario del conocimiento. Es una educación
vertical y autoritaria o paternalista que predomina en el sistema educativo formal.

Sustenta su influencia educativa en el modelo de comunicación monológico o transmisor,

basado en la existencia clásica de un emisor y un receptor. La información transita
esencialmente del profesor (emisor) al alumno (receptor), caracterizándose por ser
unidireccional, por lo que no se establece en este caso un verdadero proceso de
comunicación, que implica la alternancia de estas funciones. La participación del alumno
en este modelo de comunicación, se refiere generalmente a la reproducción de las
palabras del maestro o del texto.

En este modelo la comunicación se concibe como un instrumento valioso para la

educación, pero no constituye la esencia de la misma, otorgándole especial importancia
a las técnicas comunicativas utilizadas por el profesor como emisor; así, todos los
recursos que tiene que ver con el dominio del discurso oral, que permiten contribuir a la
instrucción y educación tal y como son concebidas en este modelo, tributan a los objetivos
propuestos.

La Pedagogía tradicional constituye la tendencia pedagógica representativa de este

primer modelo de educación. La misma tiene sus antecedentes en la pedagogía
eclesiástica, particularmente en la figura del jesuita Ignacio Loyola. se pretendía en este
caso afianzar El poder del papa, a partir de un orden absoluto, disciplina férrea, gran
rigidez Y maestros bien preparados para el fin que se proponía. La enseñanza de los
jesuitas se extendió a toda la enseñanza religiosa y se mantuvo con gran auge durante
los siglos XVI y XVII.

En el siglo XVIII Comienza a gestarse la tendencia pedagógica llamada tradicional con el

surgimiento de las escuelas públicas en Europa y América Latina, como resultado del
desarrollo de las fuerzas productivas, bajo la influencia del modo de producción burgués,
institucionalizando la “educación masiva”, como organización necesaria para la sociedad.

Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron la escuela el más adecuado medio
institucional para la constitución de la nación y para el renacimiento moral y social que

9
buscaban. A partir de esta concepción la pedagogía tradicional adquiere su carácter de
tendencia pedagógica.

Los ejes centrales de esta concepción lo constituyen el texto y el profesor. Se enfatiza el

contenido, en el texto y en la transmisión de conocimientos y valores a través de las
palabras del maestro .se pretende la memorización de un gran volumen de información.

Se le exige al profesor una gran preparación académica, con un gran dominio de su

materia; en eso estriba fundamentalmente su autoridad ante los alumnos y la sociedad.
También se le exigen determinadas cualidades personales que le permitan hacer uso de
Su autoridad y a la vez mantener el orden y la disciplina deseados. Al alumno le
corresponde obedecer, escuchar y ser depositario del conocimiento. Su actividad se limita
en cierta medida a la memorización sin una debida reflexión crítica.

En el devenir de su desarrollo hasta la actualidad, la tendencia pedagógica tradicional ha

incorporado diversos elementos de otras tendencias: el empirismo, conductismo,
humanismo, por lo que en la práctica pedagógica contemporánea no se manifiesta en su
forma clásica y mantiene gran influencia, no sólo en nuestro país, sino también en otras
latitudes.

Modelos de educación que se centran en los efectos (B.F. Skinner)

Este modelo supera al anterior, otorgándole gran importancia a la motivación y plantea

como objetivo “el cambio de actitudes”. Algunos lo consideran activo en cuando propone
la realización de acciones. Tiene su origen en EE.UU durante la segunda guerra mundial,
a partir de los entrenamientos militares para el rápido y eficaz adiestramiento de los
soldados. Este modelo lleva a América Latina en la década de los 60, época del
“desarrollismo” dentro de la Alianza para el Progreso, estrategia concebida por E.U. para
dar una respuesta al subdesarrollo de la región.

La tecnología educativa como tendencia pedagógica representativa de este modelo, se

propone superar el modelo tradicional con la instrucción de medios como la TV, el video,
entre otras más variados y sofisticados propios de la tecnología computarizada, los que
sirven de instrumento para alcanzar determinados efectos, propiciar Conductas previstas,

10
persuadir, crear hábitos, manejar al individuo por una especie de “Ingeniería del
comportamiento”, sobre bases psicológicas conductistas.

El centro de esta tendencia lo constituyen los medios, el planteamiento de la instrucción.

en este caso, el rol del profesor se expresa en la acción de programar de determinado
modo de información, el conocimiento, de manera que el alumno ejecute las acciones que
provoquen cambios a partir del desarrollo de hábitos y habilidades.

Si bien Es cierto que el rol del alumno es más activo participativo que el modelo anterior,
algunos lo consideran “pseudoactivo”, Ya que los objetivos y contenidos de la enseñanza
están previamente definidos y el educando sólo participa ejecutándose.

Modelo de educación que enfatiza el proceso (Enrique Pichón Riviere, Paulo

Freyre)

Es un modelo de Educación gestado en América Latina, siendo uno de sus autores más
representativos Paulo Freyre, de Brasil que concibe la educación como praxis, r eflexión
sobre el mundo para transformarlo. También Enrique Pichón Riviere en Argentina es otro
de los representantes relevantes de esta concepción que ha sistematizado la comprensión
de los estrechos vínculos entre comunicación y educación.

Estas concepciones adoptan diferentes variantes que enfatizan el proceso transformador

de las personas, sube personal y grupal, en interacción dialéctica con la realidad.
El surgimiento de estas nuevas estrategias centradas en los procesos comunicacionales
en América Latina ha estado vinculada principalmente a formas de educación no
escolarizada tales como la educación liberadora, Educación popular entre otras, las
cuales no sólo aportan nuevas concepciones teóricas metodológicas en el ámbito
educativo, sino que están profundamente comprometidas con la realidad económica,
social de y política de la región y su transformación.

Se considera en este modelo que en el proceso educativo debe ser el sujeto quien va
descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento.
El grupo ocupa un lugar especial en este modelo siendo el eje del proceso; sin embargo,
no todo habrá de salir del autodescubrimiento del grupo. conocer no es adivinar, dice

11
Freyre, por lo tanto, la formación es un momento fundamental del acto de conocimiento.
Hay que tener en cuenta cómo y en qué contexto se proporciona, siendo lo más importante
la actitud crítica frente al objeto y no el discurso del educador en torno al mismo. De ahí
que la información debe ir precedida de cierta problematización.

La participación en la educación que se propone se refiere por su parte a los métodos de

enseñanza- aprendizaje, así como también a la actitud del profesor desde que empieza a
planificar los contenidos sobre los cuales va a dialogar con los alumnos. resulta
imprescindible partir de las experiencias, vivencias e intereses del educando, de su propio
saber.

Sobre la base de esta premisa promueve la participación activa de los alumnos en la

ubicación y selección de los contenidos de aprendizaje, mediante el método de
“investigación temática”. Es un modelo autogestionario ya que se basa en la participación
activa del sujeto en el proceso educativo y se forma para la participación en la vida social.
Sólo hay un verdadero aprendizaje según esta concepción, cuando hay autogestión de
los educandos. El modelo de comunicación para este tipo de educación es democrático,
centrado en la participación dialógica, dónde se da el intercambio entre docentes y
discentes en una relación comunitaria donde ambos sean emisores y receptores de
mensajes indistintamente, interlocutores. Este tipo de comunicación supone una
comunicación que abre múltiples canales que permiten el establecimiento de diversas
redes de relación entre educadores y educandos.

En este modelo de Educación los procesos comunicativos no son meros instrumentos o

estrategias del aprendizaje, sino que constituyen su esencia, Centrando su atención en el
proceso y no únicamente en sus resultados, basado en la interacción entre los sujetos y
el medio social como un ecosistema.

Frente a la enseñanza tradicional definida por relaciones verticales, de poder autoritario

por parte del docente y subestimación del alumno, en este modelo se insiste en la
democratización, en el establecimiento de relaciones horizontales, de respeto mutuo entre
los participantes, sin que el profesor renunció a su papel orientador y guía de sus alumnos.

12
Paulo Freyre, Tanto en su obra escrita como en su práctica docente ha demostrado la
validez del diálogo Como fundamento de un nuevo tipo de educación. el educador no es
el único dueño del saber, sino quién estimula el proceso de construcción del conocimiento
en el alumnado, propiciando el cambio de actitudes del hombre acrítico en crítico, desde
la pasividad y conformismo Hasta la voluntad de asumir su destino humano, desde el
predominio de tendencia individualistas al de valores solidarios.

Clasificación de los modelos pedagógicos, según Rafael Flores Ochoa.

Rafael Flores Ochoa (1995), en su libro Pedagogía del conocimiento, Clasifica los
modelos pedagógicos en cinco grupos:

● Modelo pedagógico tradicional

● Modelo conductista
● Modelo romantico
● Modelo desarrollista.
● Modelo socialista

Modelo pedagógico tradicional

Metas humanismo Maestro Metodo Trasmisionista.

metafisico- imitación del buen
(relación vertical)
religioso.formación de ejemplo. ejercicio y
caracter alumno repetición.

contenidos Diciplinas y Desarrolllo cualidades

autores clasicos; innatas ( facultades y
resultados de la ciencia caracter) diciplinas

13
 Modelo conductista

Programación
Metas moldeamiento de la Metodo
MAESTRO
conductatecnico fijación, refuerzo y control
intermediario
productiva. Relativismo de aprendizajes ( objetivos
ejecutor
ético. institucionales)
ALUMNO

Contenidos
conocimientos tecnicos: Desarrollo acumulación de
codigos, destrezas y aprendizajes.
competencias observables.

Modelo romántico

Metas Alumno Metodo

máxima autenticidad, Suprimir obstáculos e
expontaneidad y libertad Maestro interferencias que inhiban la
individual ( Auxiliar) libre expresión

Contenidos
ninguna Desarrollo
programación. natural, espontaneo y libre
solo la que el alumno solicite

14
 Modelo desarrollista

Alumno
Metodo
Mestas acceso al nivel superior
de desarrollo intelectual, creación de ambientes y
segun las condiciones experiencias de
biosociales de cada uno anfianzamiento segun cada
Maestro ( facilitador-
etapa. El niño "investigador"
extimulador de experiencias)

Contenidos
Desarrollo
Experiencias que faciliten
progresivo y secuencial a
acceso a estructura superiores
estructuras mentales
de desarrrolllo. El niño
cualitativa y jerarquicamente
constituye sus propios
contenidos de aprendizaje diferenciadas.

Modelo Socialista

ALUMNO Metodo
Metas desarrollo pleno del variado según el nivel de
individuo para producción desarrollo de cada uno y
socialista ( material y cultural) metodos de cada ciencia.
Enfasis en el trabajo
MAESTRO productivo.

Desarrolllo
Contenidos
progresivo y secuencial
cientifico-técnico, polifacetico
impulsado por el aprendizaje
y politecnico
de las ciencias.

15
Clasificación de los modelos pedagógicos, según Julián de Zubiría Samper

Julián de Zubiría (2007) clasifica los modelos pedagógicos en cuatro grandes grupos:

● Modelo pedagógico heteroestructurante.

● Modelo pedagógico autoestructurante de la escuela activa.
● Modelo pedagógico autoestructurante y los enfoques constructivistas.
● Modelo pedagógico dialogante.

Modelo Pedagógico Heteroestructurante

Propósito: trasmitir
informaciones y normas

Rutinaria, mecanicista Informaciones particulares.

memoria de corto plazo definiciones y normas

heteroestructurante.
Instrucional, cronologica y
ejercitación
rutinaria.magistrocentrista. acumulativa

Modelo pedagógico autoestructurante de la escuela activa

16
 Proposito: socialización y
felicidad del niño

Pregunta abierta opinion

individualizada privilegia cualitativa
el proceso

Aprendizaje por
descubrimiento.Activida naturaleza,interes e
d y manipulación. centro informaciones
de interes. permisividad
y laxitud

Empirismo

Modelo pedagógico autoestructurante y los enfoques constructivistas

Proposito:
Comprensión

Cualitativa Informaciones,
conceptos y
Integral
competencias (
Subjetiva últimamente)

Aprendizaje por intervención.

Taller, laboratorio.
Lógica y evolutiva
Estrategía desestabilizadoras.
uso de mapas conceptuales

17
 Modelo pedagógico dialogante

Proposito:
desarrollo
cognitivo,valorativo y
praxiológico

Intrumento del
Nivel de desarrollo
conocimiento.
cognitivo, valorativo y
competencias cognitivas,
práxico. valorativas y práxicas

interestructurante.
dialogada. seminario, lógica evolutiva
debate.

Clasificación de los modelos pedagógicos, según FIPC

El grupo de investigación enfoques pedagógicos y didácticos contemporáneos, de la

fundación internacional de pedagogía conceptual “Alberto Merani” (FIPC), ha hecho La
siguiente propuesta de clasificación de los modelos pedagógicos:
primeramente, propone seis tipos de pedagogías:
● pedagogías clásicas
● pedagogías modernas
● pedagogías contemporáneas
● pedagogía funcionales
● pedagogías estructurales cognitivas
Pero pedagogía pedagogías cognitivo-afectivo
en segundo lugar, dentro de cada una de estas tipologías sobre pedagogía en marca
Algunos enfoques pedagógicos, de la siguiente manera.

PEDAGÓDIA ENFOQUES PEDAGÓGICOS

18
 Clásicas Tradicional Humanismo
Modernas Industrial Activo
Contemporánea Funcional Estructural
Funcionales Aprendizaje basado en problemas (ABP)
Cambio
conceptual
Estructuras Modificabilidad Aprendizaje Pedagogía Metodológico,
cognitivas cognitiva significativo probélica actitudinal y
axiológico
Estructurales
cognitivo- Enseñanza para la compresión Pedagogía conceptual
afectivas

La enseñanza Problemática (Mirza I. Majmutov)

Majmutov (1983) parte de concebir al alumno como un ente activo, por lo que debe realizar
una actividad para poder apropiarse del conocimiento, y con ello desarrollar su intelecto.
Plantea qué es importante que el alumno, junto con el conocimiento, asimile los métodos
y procedimientos que utilizó el científico en el desarrollo de la ciencia.

Majmutov desarrolla sus criterios acerca de la enseñanza problemática en varios trabajos.

Primeramente, la considera como “... un sistema didáctico basado en las regularidades de
la asimilación creadora de los conocimientos y forma de actividad que Integra métodos de
enseñanza y de aprendizaje, los cuales se caracterizan por tener los rasgos básicos de la
búsqueda científica.” (Majmutov, 1977;65)

En este sentido, Majmutov define la enseñanza problémica como “... la actividad del
maestro encaminada a la creación de un sistema de situaciones problemáticas, a la
exposición y a su explicación [...], y a la dirección de la actividad de los alumnos [...] en la
asimilación de conocimientos nuevos, Tanto en forma de conclusiones ya preparadas,
como el planteamiento independiente de problemas docentes y su solución.” (Majmutov,
1977;266)

19
Es por ello que se coincide con mamut en que el aprendizaje problemático es: “ la actividad
docente [...] De los alumnos encaminados a la asimilación de conocimientos [...] mediante
la percepción de las explicaciones del maestro en las condiciones de una situación
problémica, el análisis independiente ( o con la ayuda del maestro) De situaciones
problémicas, la formulación de problemas y su solución mediante el planteamiento [...] de
hipótesis, su demostración, así como mediante la verificación del grado de corrección de
las soluciones.” (Majmutov, 1977;266)

Componentes del modelo pedagógico de la enseñanza problematica.

1. Definición integradora de enseñanza problémica: sistema didáctico basado en las

regularidades de la asimilación creadora de los conocimientos y formas de
actividad que Integra métodos de enseñanza y aprendizaje, los cuales se
caracterizan por tener los rasgos básicos de la búsqueda científica.
2. categorías fundamentales de la enseñanza problémica: la situación problémica,
el problema docente, las tareas problémica, las preguntas problémicas y los
problémico como categoría integradora.
3. Clasificación de métodos problémicos: exposición problémica, conversación
heurística, búsqueda parcial y método investigativo.
4. leyes de la didáctica problémica: la escuela en la vida y la educación mediante la
afectividad.
5. componentes pedagógicos de las leyes y sus relaciones dinámicas. La primera
Ley: problema- objeto- objetivo. La Segunda Ley: objetivo- contenido- método.
6. Relación dialéctica entre las configuraciones objeto- objetivo- contenido- método,
y la manifestación de la personalidad de los sujetos del proceso en su interacción
con otros sujetos y objetos.
7. Relación dinámica entre estas configuraciones: objetivo- con contenido- método
(Rol del alumno); objetivo- objeto- método (motivación); objeto- contenido- método
( Rol del docente.
8. condiciones psicopedagógicas: subsistemas del rol del docente, subsistema
actividad- comunicación y subsistema del rol del alumno.
9. Condiciones que se refieren al subsistema del rol del docente: profesionalización,
estructura sistémica, problematización.

20
 10. condiciones que se relacionan con el subsistema actividad-
comunicación: investigación, activación, discusión, respeto de ideas.
11. condiciones que se refieren al subsistema del rol del alumno: preparación previa,
motivación, ejecución.
12. Técnicas y procedimientos metodológicos generalizados en correspondencia con
el sistema de condiciones psicopedagógicas.
La pedagogía conceptual (Miguel de Zubiría Samper)

A finales del año 1998, en la Ciudad de Cali, se realizó el Primer Congreso Pedagogía
Conceptual. Este congreso marcó el inicio oficial y público de la Pedagogía conceptual
como modelo pedagógico, declarando como su objeto de estudio la educación de seres
humanos amorosos y talentosos.
Pedagogía conceptual es una teoría original formulada y desarrollada por Miguel de
Zubiría (1998), que cuenta hoy con más de 100 investigaciones empíricas que la
sustentan. La estructura básica de la pedagogía conceptual está integrada por
definiciones, proposiciones, y específicamente por 2 postulados básicos, uno psicológico
y otro pedagógico, que incluye 12 macro proposiciones.

Postulados de la pedagogía conceptual:

1. El ser humano está integrado por 3 sistemas: sistema cognitivo, sistema afectivo
y sistema expresivo (triángulo humano).
2. Todo acto educativo incluye 6 componentes: propósito, enseñanzas, evaluación,
secuencia, didáctica y recurso (hexágono pedagogía).
En cada uno de estos postulados, el modelo pedagógico de la pedagogía conceptual hace
seis macro proposiciones:

Postulado 1: Triángulo humano:

Macro proposición 1: El sistema cognitivo aplica a la realidad instrumentos de

conocimientos para producir conocimientos mediante sus diversas operaciones
intelectuales.
Macro proposición 2: Los seres humanos disponen de múltiples y diversas inteligencias
para comprender las realidades, cada una constituida por motivaciones, operaciones

21
intelectuales e instrumentos de conocimientos específicos a un campo significativo de la
actividad humana.
Macro proposición 3: Las operaciones valorativas desempeñan 3 funciones
básicas: valorar, optar y proyectar.
Macro proposiciones 4: el sistema afectivo evalúa hechos humanos al aplicarles
operaciones e instrumentos valorativos.
Macro proposición 5: Es necesario distinguir en el sistema expresivo, los códigos y los
textos.
Macro proposición 6: El aprendizaje agrupa a los mecanismos que operan al adquirir
instrumentos, o al consolidar operaciones intelectuales, valorativas y expresivas.

Postulado 2: Hexágono pedagógico:

Macro proposición 7: El propósito fundamental de la pedagogía conceptual es formar

hombres y mujeres amorosos, talentosos intelectualmente (análisis simbólicos) y
competentes expresivamente.
Macro proposición 8: La enseñanza que privilegia la pedagogía conceptual son los
instrumentos de conocimiento y las operaciones sobre los conocimientos, los valores
sobre las normas y valoraciones y el dominar códigos expresivos (lenguajes)
Macro proposición 9: la enseñanza conceptual ocurre en 3 momentos: fase elemental,
fase básica y fase de dominio.
Macro proposición 10: En la planeación del currículo es esencial respetar la secuencia
evolutiva, así como la secuencia inherente a toda enseñanza, ya instrumentos y las
operaciones poseen una génesis.
Macro proposición 11: La enseñanza de instrumentos de conocimiento (a diferencia del
enseñar información) está condicionada hacer funcionar las operaciones intelectuales, de
ahí que existan tantas didácticas posibles como periodos y operaciones intelectuales
(didácticas mente factual).
Macro proposición 12: Los recursos didácticos deben apoyarse en el lenguaje o
representar realidades materiales, por cuanto el pensamiento está intrínsecamente ligado
con el lenguaje.

22
Tema 2: Hacia una nueva clasificación de los modelos pedagógicos (S9)

Como se aprecia, no existe un modelo pedagógico único, omnipotente, capaz de

solucionar todos los problemas de aprendizaje que tienen los estudiantes, que permitan
agrupar la amplia variedad de tipologías que haya proliferado en la historia de la educación
y que se han nutrido de los avances de la psicología y de las teorías de aprendizaje.

Piaget no era pedagogo, Vigotsky tampoco. Ambos eminentes investigadores, desde la

psicología, han hecho invaluable aporte a la educación del ser humano. Iniciaron y trillaron
un camino que la pedagogía, en pleno siglo XXI, no ha logrado transitar.

Partiendo de los elementos analizados anteriormente, se impone hacer una clasificación

diferente de los modelos pedagógicos, a partir de un enfoque pedagógico, didáctico y
currículo, no sólo psicológico.

Teniendo en cuenta los aportes científicos de la Dra. Rita Marina Álvarez de Zayas (2007)
y de la Dra. Rita Concepción García (2004), esbozamos la siguiente propuesta de
clasificación de los modelos pedagógicos.

La pedagogía tradicional (Ignacio de Loyola)

La escuela tradicional aparece en el siglo XVII en Europa con el surgimiento de la

burguesía y como expresión de modernidad. Encuentra su concreción en los siglos XVIII
y XIX con el surgimiento de la escuela pública en Europa y América Latina, con el éxito
de las revoluciones republicanas de doctrina política social del liberalismo.

La tendencia pedagógica que lo caracteriza con propias del siglo XIX. Su concepción
descansa en el criterio de que es la escuela la institución social encargada de la
educación pública masiva y fuente fundamental de la información, la cual tiene la misión
de la preparación intelectual y moral.

Su finalidad es la conversación del orden de cosas y para ello el profesor asume el poder
y la autoridad como transmisor esencial de conocimiento, quien exige disciplina y

23
obediencia, apropiándose de una imagen impositiva, coercitiva, paternalista, autoritaria,
que ha trascendido más allá de un siglo y subsiste hoy día, por lo que se le reconoce como
escuela tradicional.

Esta tendencia pedagógica tiene sus antecedentes en la pedagogía eclesiástica,

particularmente en la figura del jesuita Ignacio Loyola.
En este modelo el contenido viene dado por los conocimientos y valores acumulados por
la sociedad y las ciencias, como verdades acabadas, todo lo cual aparece divorciado de
las experiencias y realidades del alumno y su contexto, contenidos representados en el
maestro. El contenido curricular es racionalista, académico, apegado a la ciencia y se
presenta metafísicamente, sin una lógica interna, en partes aisladas, lo que conlleva a
desarrollar un pensamiento empírico, no teórico, de tipo descriptivo.

Para ello el método fundamental es el discurso expositivo del profesor, con procedimiento
siempre verbalista, mientras el aprendizaje se reduce a repetir y memorizar. La acción del
alumno está limitada a la palabra que se fija y repite, conformando una personalidad
pasiva y dependiente.

El proceso docente está muy institucionalizado y formalizado, dirigido a los resultados y

esto deviene objeto de la evaluación.

Rol del docente: Es el centro del proceso de enseñanza y educación. informó

conocimientos acabados (sujeto principal).

Rol del estudiante:

Tiene poco margen para pensar y elaborar conocimientos. Se le exige memorización. No
hay un adecuado desarrollo del pensamiento teórico. Tiene un rol pasivo.

Características de la clase:

Transmisión verbal de gran volumen de información. Objetivo elaborado de forma

descriptiva dirigido más a la tarea del profesor, no establece habilidades. No hay
experiencia vivencial. Los contenidos se ofrecen como segmentos fragmentados,
desvinculados de la totalidad. Se realizan pocas actividades de carácter práctico por el

24
alumno. No se controla cómo ocurre el proceso aprendizaje. Se evalúan resultados y a un
nivel reproductivo. Método fundamentalmente expositivo. Forma: grupo presencial.
Sin lugar a dudas, la escuela tradicional cumplió un innegable e importante papel en el
desarrollo histórico de la humanidad, sin embargo, este modelo pedagógico no responde
a las demandas y expectativas de la sociedad en este tercer milenio.

La escuela nueva (John Dewey, Decroly, Cousinet)

La escuela nueva tiene su origen entre fines del XIX y principios del XX como crítica a la
Escuela Tradicional, y gracias a profundos cambios socio-económicos y la aparición de
nuevas ideas filosóficas y psicológicas, tales como las corrientes empiristas, positivistas,
pragmatista, que se concretan en las Ciencias.
Esta descripción pedagógica, cuyo progenitor fue Dewey (1859-1952) en EUA, centra el
interés en el niño y en el desarrollo de sus capacidades; lo reconoce como sujeto activo
de la enseñanza y, por lo tanto, el alumno posee el papel principal en el aprendizaje. El
otro elemento que identifica esta tendencia pedagógica es que la educación se considera
como un proceso social y para asegurar su propio desarrollo. La escuela la prepara para
que el niño viva en su sociedad, y ella misma se concibe como una comunidad en
miniatura, en la que se “aprende haciendo”.

La pedagogía de Dewey se considera:

Genética: la educación como un desarrollo que va de dentro (poderes e instintos del niño)
hacia afuera;
Funcional: desarrolla los procesos mentales teniendo en cuenta la significación biológica.
De valor social: porque hay que preparar al individuo para ser útil a la sociedad.

Su método educativo se basa en que el alumno tenga experiencia directa, que se le

plantee un problema auténtico, que estimule su pensamiento, que posee información y
haga observaciones; que las soluciones se le ocurran al alumno y que tengan
oportunidades para comprobar sus ideas.

25
En esta corriente se inscribe Decroly, médico belga, quien aboga por la educación
individualizada y el currículum globalizado; Cousinet, francés, impulsa el trabajo en grupo,
el método libre y el espíritu investigativo.

Con estos conceptos surge una renovación metodológica que consiste en:
Que el alumno adopte una posición activa frente al aprendizaje (activismo), pedagógico
del descubrimiento, o del redescubrimiento.
La educación debe basarse en los intereses del alumno.
El sistema educativo debe ser flexible: escuela a la medida.
Se enfatiza la enseñanza socializada como complemento a la individualizada.
Necesidad de globalizar los contenidos.
la colaboración escuela-familia.

Estas tendencias pedagógicas provocaron un giro sustancial en la pedagogía de la época

y tuvieron repercusiones en todo el siglo; entre ellas influye la aparición de métodos
activos, de técnicas grupales, la globalización curricular, el vínculo de la enseñanza con
la vida, con la práctica, el énfasis de los aspectos motivacionales en la enseñanza y la
educación no sólo de aspectos instructivos, sino los educativos.

La escuela Nueva tiene limitaciones que se registran esencialmente en que provoca un

espontaneísmo en la enseñanza, en la falta de una mayor orientación y control de las
acciones del alumnado, apreciándose también problemas en la estructuración de los
contenidos, todo lo cual exige, y son también limitaciones, un personal altamente
calificado y buenas condiciones materiales.

Rol del docente:

Dirige el aprendizaje. Responde preguntas cuando el alumno necesita. Propicia el medio
que estimule la respuesta necesaria.

Rol del estudiante:

Papel Activo. Se prepara para vivir en su medio social. Vive experiencias directas. Trabaja
en grupo de forma cooperada. Participa en la elaboración del programa según interés.
Moviliza y facilita la actividad intelectual y natural del niño. Se mueve libremente por el
aula, realiza actividades de descubrir conocimiento.

26
Características de la clase:

Resalta el estudio de los hechos, el papel de las experiencias del individuo. Se apoyó en
el interés del niño. Se propicia la democracia y la participación del niño en colectivo.
Aprender haciendo es su divisa. Estructura el contenido en bloque en correspondencia
con necesidades e interés de los niños. Despierta espíritu investigativo. Sitúa al alumno
en una posición activa ante el aprendizaje ( pedagogía de descubrimiento).Se adapta a
particularidades del niño ( escuela a la medida). Utiliza métodos activos y técnicas
grupales.

La tecnología educativa (B.F. Skinner)

La tecnología educativa se relaciona con la presencia del pensamiento tecnocrático en el

modelo de desarrollo de los países. Los orígenes de la Tecnología Educativa pueden
hallarse en la enseñanza programada, con la idea de elevar la eficiencia de la dirección
del proceso docente. Su creación se debe a B.F. Skinner, Profesor de la Universidad de
Harvard, 1954. Sus trabajos se enmarcan en la corriente psicológica del conductismo, la
que considera el aprendizaje básicamente en la fijación de un repertorio de estímulos del
medio y sus respuestas (E-R). Este Modelo psicológico del aprendizaje sirvió de base
para la enseñanza programada, primera expresión de la tecnología educativa.

El modelo pedagógico presente en esta tendencia se puede resumir en objetivos

conductuales, organización del contenido de forma lógica en secuencias de unidades;
métodos basados en el autoaprendizaje para lo que se utilizan las preguntas y
respuestas. Actualmente se utilizan los juegos didácticos y las simulaciones; y los medios
docentes son libros, máquinas de enseñar, computadoras y TV.

La relación alumno-profesor prácticamente no existe; el profesor elabora el programa y el

alumno se auto instruye, a su ritmo, despersonalizándose el proceso docente,
eliminándose su influencia educativo- formativa.

Esta corriente pedagógica ha sido ampliamente difundida en América Latina a través de

la influencia del sistema norteamericano de enseñanza. Sus seguidores reconocen las

27
ventajas de la constante activación de los alumnos, la individualización del aprendizaje, la
comprobación directa y corrección de los resultados instructivos. No caben dudas que la
masividad de la enseñanza y la educación a distancia encuentran en la enseñanza
programada una satisfacción de sus requerimientos.

No obstante, son limitaciones de ella las siguientes:

En el aprendizaje no se toman en cuenta los procesos ni las cualidades, sino los
resultados instructivos.
Las orientaciones de las acciones del alumno son generalmente, por ensayo y error.
No desarrolla el pensamiento teórico, ni creador, sino la memoria reproductiva.

El pensamiento tecnocrático que insufla el espíritu a esta corriente pedagógica se ha

posesionado de los tecnócratas de la educación en muchos sectores del magisterio en
América Latina

Sin aplicarse exactamente a la enseñanza programada, el pensamiento cientificista y

logística del modelo tecnológico de enseñanza, apoyado en el conductismo, ha tomado
cuerpo en el carácter instrumental de algunas didácticas y en muchas prácticas docentes.
Este modelo tecnológico o tecnocrático se vuelve a historicista, formalista y cientificista.
En efecto, la educación aparece descontextualizada, sin tener en c uenta sus realidades y
conflictos, y el proceso se centra en lo que puede ser controlado.

Rol del docente:

Selecciona tareas y respuestas y elabora un programa de enseñanza.

Rol del estudiante:

Aprendizaje individualizado. Papel preponderante. Se auto instruye. Aprende de acuerdo
a su ritmo individual de asimilación por ensayo y error. Desarrollo memoria reproductiva,
no favorece el pensamiento teórico creativo.

Características de la clase:

La atención se dirige a métodos y medios más que a contenidos (tecnología de

la instrucción). Se basa en Estímulos-Respuesta. Estímulo- Conducta- Reforzamiento.

28
Enseñanza programada mediante máquinas de enseñar (programación del aprendizaje).
Es un programa lo que el alumno “toca” y recibe información del resultado de su actividad.
Objetivo conductual. Organización lógica por unidades del contenido. Método de auto
aprendizaje. Medios; máquina, libros,TV. Evalúa resultados y no proceso. Actualmente se
usan como medio que facilita la enseñanza en educación a distancia por ejemplo, pero se
utiliza todas las bondades de las nuevas tecnologías de la información y las
comunicaciones (NTIC).

La escuela del desarrollo integral ( J. Dewey, Decroly, Cousinet, E. Pichón Riviere,

P. freyre, L S. Vigotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, A.R. Luria, V. Davidov, I.A.
Galperin, L. Zankov, N. Talízina, C. Rogers, Hamachek, A. Maslow, J. Bruner, D.
Ausubel, R. Sternberg, J. Piaget, R. Feuerstein, J. De Zubiría, M. De Zubiría) (S10)

Como respuesta a limitaciones que presentaban los modelos analizados, fueron

surgiendo en los campos de la Psicología y la Pedagogía modelos que superan en
diversos aspectos a los anteriores y que conviven hoy día, y se inscriben en las corrientes
humanistas, constructivista, histórico- social y crítica entre otras.
El paradigma del Desarrollo Integral que proponemos integra dialécticamente algunas de
estas concepciones, sobre la base de una Didáctica Científica- Crítica.

Algunos de sus principios son:

Una educación que tenga en su centro al individuo, su aprendizaje y el desarrollo integral

de su personalidad.
Un proceso educativo en el que el alumno tenga el rol protagónico bajo la orientación,
guía y control del profesor.

Contenidos científicos y globales que conduzcan a la instrucción y a la formación en

conocimientos y capacidades para competir con eficiencia y dignidad y poder actuar
consciente y críticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante.
Una educación dirigida a la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en la que la formación de
valores, sentimientos y modos de comportamiento reflejan el carácter humanista de este
modelo.

29
Una educación vista como proceso social, lo que significa que el individuo se apropia de
la cultura social y encuentra las vías para la satisfacción de sus necesidades.
Una educación que prepare el individuo para la vida, en un proceso de integración de lo
personal y lo social, de construcción de su proyecto de vida en el marco del proyecto
social.

La escuela del Desarrollo Integral, se caracteriza por un clima humanista, democrático,

científico, dialógico, de actitud productiva, participativa, alternativa, reflexiva, critica,
tolerante y de búsqueda de la identidad individual, local, nacional y universal del hombre.

Rol del docente:

Orientación, guías y control del proceso de educación. Diseña acciones de aprendizaje
del contenido integrando sus dimensiones instructiva y educativa desde el aula. Dirige el
proceso de educación con enfoque sistémico.

Rol del estudiante:

Es protagónico en el aprendizaje de conocimiento y capacidades para compartir y actuar
consciente y críticamente en la toma de decisiones de un contexto siempre cambiante.

Características de las clases:

Tiene al estudiante en su centro, su aprendizaje y el desarrollo de su personalidad. Rol
protagónico del alumno bajo la guía y orientación del profesor. Contenidos científicos y
globales. Proceso dirigido a la instrucción y educación en un contexto cambiante.
Educación con carácter humanista: unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Educación como
proceso social que satisface sus necesidades, desarrollador de potencialidades. Clima
humanista, dialógico, científico, democrático, tolerante, de búsqueda de identidad
individual, local, nacional, universal.

La teopedagogía: Teoría del aprendizaje divino (Alexander Ortiz; 2008)

En el año 2008 ocurrió un milagro y tuve la posibilidad de plantear una nueva teoría acerca
del aprendizaje humano, la “Teoría del Aprendizaje Divino” (TADI), basada en las

30
cualidades, atributos, características, particularidades del Aprendizaje divino qué,
integradas en un sistema, constituye los principales categorías y configuraciones de la
TADI y se convierten en componentes del Decálogo Axio pedagógico que ha llamado
“Decálogo del Aprendizaje Divino” (DADI).

Principales postulados de la teoría del aprendizaje (TADI)

1. El estudiante es el ángel de la educación. Imagen divines del estudiante.

2. Los sujetos del proceso de enseñanza- aprendizaje son Jesús, los estudiantes y el
maestro.
3. El maestro es un reconciliador en restaurar la imagen de Dios en los estudiantes.
4. La educación es un proceso divino de redención. La finalidad de la educación es
redimir.
5. La educación es una relación entre sujetos divinos: Dios, el maestro y el estudiante.
6. Existe una estrecha relación entre la Fe y el Aprendizaje.
7. La divinidad interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El aprendizaje.
El aprendizaje es un acto de intervención divina.
8. Para que se revele el aprendizaje divino debe haber una interconexión( mente,
corazón y espíritu) entre el maestro, Dios y el estudiante( conexión trialógica,
holística y configuracional)
9. Dios no sólo dota al ser humano de las capacidades intelectuales( cerebro
humano) para aprender y aprehender sino que intervienen divinamente en el propio
proceso de aprendizaje de los niños (as).
10. Dios desempeña un papel significativo en el desarrollo armónico e integral de la
personalidad de los niños (as).

31
Bibliografía:
Ocaña, A. O. (2013). Modelos Pedagogicos. En A. O. Ocaña. Colombia

32
intr

EDUCACIÓN INICIAL Y BÁSICA

Modelos y Pedagógicos

3 créditos

Profesor Autor:

Lic. Gabriela Esperanza Zambrano Vera, Mg.

Titulaciones Semestre

 Educación Básica Tercero

 Educación Inicial

Tutorías: El profesor asignado se publicará en el entorno virtual de aprendizaje

online.utm.edu.ec), y sus horarios de conferencias se indicarán en la sección CAFETERÍA
VIRTUAL.

PERÍODO OCTUBRE 2022-FEBRERO 2023

Índice
Resultado de aprendizaje de la asignatura .................................................... 2
Unidad 4. MODELOS EDUCATIVOS EN LA ERA DIGITAL ........................ 2
Resultado de aprendizaje de la unidad 4. ...................................................... 2
Tema 1: Modelos educativos adaptados a la era digital ............................ 2
La era digital ................................................................................................... 3
La gestión del conocimiento en la era global .................................................. 6
Las Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) ........................... 7
Las TIC en la educación ................................................................................. 8
Incorporación de las TIC en el sistema educativo del Ecuador ..................... 10
Generalidades en la incorporación de las TIC............................................... 12
Beneficios del uso de las TIC........................................................................ 12
Capacitación y planificación docente ............................................................ 13
El nivel de integración media está centrado en acciones del docente
relacionadas con: .......................................................................................... 14
El nivel de integración avanzada se caracteriza por un trabajo más
especializado del docente que se evidencia en: ........................................... 15
Herramientas que se pueden utilizar ............................................................. 15
Dificultades para la adecuada incorporación de las TIC................................ 17
El conectivismo ............................................................................................. 20
El enactivismo............................................................................................... 21
La cognición distribuida ................................................................................ 22
Tema: EL CAMBIO TECNO-PEDAGÓGICO ............................................... 23
Profesorado y escuelas para la era digital .................................................... 26
El docente de la era digital: conflictos y alternativas ..................................... 28
Colaborar e innovar en los centros ............................................................... 30
Las escuelas de la era digital ........................................................................ 33
La innovación educativa en la era digital ...................................................... 38
Bibliografía: ...................................................... ¡Error! Marcador no definido.

1
Resultado de aprendizaje de la asignatura

Analizar los modelos pedagógicos que responden a los principios

epistemológicos de la educación, con el fin de establecer críticamente de qué
manera han aportado al proceso de enseñanza-aprendizaje.

MODELOS PEDAGÓGICOS

Unidad 4. MODELOS EDUCATIVOS EN LA ERA DIGITAL

Resultado de aprendizaje de la unidad 4. Diseñar recursos didácticos para el

aprendizaje de niños de educación básica acorde al diseño tecnopedagógico
vigente.

Tema 1: Modelos educativos adaptados a la era digital

(semana 11)

Las tecnologías a corta distancia, la información más precisa y más actual

pueda ponerse a disposición de cualquier persona en toda la superficie del
planeta. Y la interactividad, tal vez la característica más potente de las
nuevas tecnologías respecto de su capacidad educativa, permite no solo
emitir y recibir información, sino también dialogar, conversar y
transmitir información y conocimientos sin límite de distancia ni de tiempo.
La velocidad de procesamiento de la información crece constantemente, así
como la capacidad casi ilimitada de almacenamiento.
Tales transformaciones están logrando cambios de orden económico,
político, social y cultural de una enorme importancia, se habla de una nueva
configuración del saber alrededor de nuevas y atractivas formas de
diseminación del conocimiento, a esta sociedad, se la denomina, sociedad
del conocimiento.

2
La era digital

A este complejo e ilimitado desarrollo tecnológico, también se le atribuye la

denominación de era digital, ya que la digitalización y la automatización han
provocado una profunda revolución, caracterizada especialmente por la
aparición de innumerables dispositivos electrónicos accesibles y una expansión
espectacular de las redes telemáticas. Gracias a ellos, los sistemas expertos y
la inteligencia artificial aumentan vertiginosamente la interactividad, lo que está
propiciando el surgimiento de infinitas posibilidades para innumerables sectores
de la sociedad, entre ellos y muy principalmente la educación, si se sabe cómo
ponerlos a su servicio.

Precisamente, uno de los rasgos más importantes de la era digital es la

multiplicación de los espacios y lugares para el aprendizaje, la movilidad y
ubicuidad para el acceso al conocimiento y a los entornos personales de
aprendizaje como piezas fundamentales de los nuevos espacios formativos que
se han creado en esta nueva era. La referencia espacial de determinados lugares
y fuentes tradicionales de información está trasladándose a escenarios de
indefinición física, dominados por el propio usuario. Hecho que se denomina
aprendizaje sin fisuras o sin costuras y se produce cuando alguien experimenta
una continuidad de aprendizaje a través de una combinación de lugares,
tiempos, tecnologías o entornos sociales.

En la era digital, el espacio tradicional para aprender y enseñar "pasa de ser un

espacio lugar a ser un espacio nodo de la red de interacción global”, como señala
Gros (2015: 60), que añade: "En dicho espacio, se combinan los espacios físicos
y los espacios virtuales fortaleciendo la idea del aprendizaje en cualquier
momento y en cualquier lugar".
La conectividad que lo permite ha alterado no solo el sentido y la producción del
conocimiento, sino también los espacios y los tiempos del aprendizaje, con lo
que se ha roto la organización social que es la escuela.

Otra clave de la era digital, que permitirá su expansión exponencial, es la

introducción, casi generalizada, de la banda ancha móvil, la cual continúa siendo

3
la tecnología clave en el avance de la sociedad de la información. El acceso a la
red se hace cada vez más móvil, como de- muestran los datos de cuota de
mercado de los terminales móviles -que están enterrando al teléfono fijo.
La banda ancha facilita en gran medida otra característica importante de la era
digital: la ubicuidad (sobre la que se fijará la atención en el capítulo de esta obra
dedicado al aprendizaje móvil). Implica una especial capacidad para la
flexibilidad y la adaptación a contextos diversos y en constante movimiento.
Además, los materiales de enseñanza se encuentran disponibles en todo
momento y son accesibles desde cualquier dispositivo.

Sin duda, el presente y el futuro inmediato van a estar mediados por la movilidad
y la ubicuidad, características muy representativas de la era digital y en las que
está avanzándose geométricamente, ya que cada vez hay más centros
conectados a la red, más profesores interesados en el tema y más alumnos que
llegan a las aulas con inquietudes derivadas del mundo de la informática.
Además de que la información más actual es accesible a más gente que nunca
a lo largo de la historia de la humanidad.

La realidad, sin embargo, es que los sistemas educativos actuales, en su

generalidad, responden a un escenario social y cultural bastante diferente del
que hoy existe. Se necesita, por tanto, una reorientación profunda de estos
sistemas, pues difícilmente puede limitarse a hacer cambios en algunos de sus
ingredientes.

Por último, lo que posibilita todo este desarrollo y es responsable del cambio de
era es internet. Con unos 3000 millones de internautas, la red por antonomasia
se ha convertido en el entorno de comunicación más importante de todos los
tiempos, por lo que podría considerarse la tecnología singular más poderosa e
influyente en la configuración masiva de la mente humana.

Es el primer medio de comunicación de masas bidireccional, cuyas posibilidades

son cada vez mayores desde el punto de vista educativo y van siendo, día a día,
prácticamente ilimitadas. Al correo electrónico, las listas de discusión, los grupos
de noticias o foros de debate, los chats o grupos de conversación, se han
añadido las plataformas virtuales de enseñanza, la realidad aumentada, el

4
aprendizaje ubicuo y móvil, etc., todo lo cual posee un potencial educativo -de
modo individual, pero mucho más colectivamente- tan potente como para ser
capaz de transformar la educación o, mejor dicho, para tratar de educar de
manera adecuada con el objetivo de poder desenvolverse en la era digital.

El informe de la Fundación Telefónica La sociedad de la información en España

2015 confirma además, nuevas y extraordinarias posibilidades para el futuro, ya
tan presente, como son la encriptación en las principales páginas web de
internet (obligada por la creciente preocupación por la privacidad)-que ha llevado
a que más del 50% del tráfico en la red se encuentre cifrado-, las técnicas de
big data (que permiten gestionar gran cantidad de datos y favorecen nuevos
modelos de negocio) y el impulso de nuevas generaciones de M2M (machine to
machine).

Es de esperar que también la educación pueda sacar partido de esta inmensidad

de posibilidades, ya al alcance de la mano.

Internet cuenta ya con espacios especializados y pensados para las distintas

funciones escolares a las que puede contribuir, especialmente en tareas de
enseñanza, pero aquí se aboga por la inclusión global en la era digital. Sin
embargo, esto no debe eximir al profesorado de continuar y ampliar las ya
innumerables experiencias de innovación, muchas más de las que ya existen,
basadas en estas tecnologías y, concretamente, en las enormes posibilidades
de la red.

El uso de la red en las escuelas debería ser tan habitual como consultar un atlas,
trabajar en un cuaderno de ejercicios o utilizar el libro de texto. Pero no basta
con entenderlo como una enorme biblioteca o una imponente base de datos
permanentemente disponibles, sino como un medio para la indagación, las
innovaciones, los debates, la crítica y el planteamiento y resolución de
problemas, así como para potenciar el trabajo en equipo. Los profesores pueden
trabajar con colegas que compartan tareas curriculares, intercambiar proyectos
y experiencias conjuntas, compartir materiales, trabajar en colaboración, etc.

La red permite, muy eficazmente, el aprendizaje colaborativo, que es mucho más

potente cuando tiene lugar en el contexto de comunidades de práctica -grupos
sociales virtuales que comparten un interés común y se constituyen con el fin de

5
desarrollar un conocimiento especializado con aprendizajes basados sobre
experiencias prácticas-. Las comunidades virtuales de práctica proporcionan una
excelente herramienta para el aprendizaje y el desarrollo profesional al hacer
posible la colaboración constructiva entre personas distantes. Y también los
alumnos podrán intercambiar ideas y tareas con otros estudiantes de su edad.
Jugar con ellos, trabajar juntos y compartir sus vivencias.

La gestión del conocimiento en la era global

La sociedad del aprendizaje (2010) sostiene que este es fundamental tanto para
el progreso de la humanidad como para la prosperidad económica, el bienestar
social y la realización personal, además de ayudar a asegurar un planeta más
sostenible. Por tanto, en el futuro de esta era digital, el aprendizaje será mucho
más importante que el resto de aspectos de la sociedad global, si bien es cierto
que la explosión del conocimiento impulsado por el poder de la red para conectar
a las personas y difundir ideas ha cambiado la propia naturaleza del aprendizaje.

Las nuevas generaciones de estudiantes nacen y crecen en un entorno

digitalizado, lo que ha dado lugar a que sus hábitos perceptivos y sus procesos
mentales se hayan transformado, al igual que sus gustos, actitudes y emociones.
La vida de los niños y jóvenes actuales está siendo configurada en tomo a las
redes sociales virtuales, que inducen a nuevos estilos de vida, de procesamiento
de información, de expresión y de acción. Así lo colabora Dussel (201 O), para
quien las nuevas tecnologías han creado un nuevo escenario para el
pensamiento, el aprendizaje y la comunicación y están cambiando las
herramientas disponibles para actuar y expresarse.

Por todo ello, la era digital demanda nuevas teorías y nuevos planteamientos
sobre la educación, la enseñanza y la evaluación.

A los docentes les corresponde innovar y desarrollar nuevos modos de

aprendizaje, tanto formales como informales, que cumplan con las exigencias de
las sociedades basadas en el conocimiento en esta era de la información
(CISCO, 2010). La educación y la tecnología van de la mano a través de la red,
que sirve de plataforma para que, cada día, se haga más realidad la sociedad
del aprendizaje.

6
Los responsables de orientar el aprendizaje han de moverse más allá de la zona
de confort y esforzarse continuamente en innovar para poder anticiparse a las
necesidades de los estudiantes, dado el mundo cambiante que los rodea.

Tradicionalmente, las grandes teorías del aprendizaje estudiadas en el ámbito

educativo eran el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. Pero la
invasión de las tecnologías en todos los ámbitos sociales durante los últimos
años ha revolucionado muchos de ellos y, particularmente, las teorías que
describen los principios y procesos de aprendizaje.

En todo caso, es fundamental repensar la relación entre la educación y las

prácticas que exige la creación de conocimiento. Frente a la idea de enseñar
como transmisión de conocimientos, debe hablarse ahora de la construcción de
conocimiento. Sobre este concepto, se han construido interesantes
planteamientos y teorías, como las que se presentan a continuación, que
contemplan alguna de las especificidades de la nueva era.

Las Tecnologías de la información y la comunicación (TIC)

Las TIC han transformado de manera vertiginosa la vida cotidiana y social de

los seres humanos, algunos ejemplos están en el uso de los teléfonos móviles,
los computadores, el internet y sus herramientas de comunicación, la televisión
digital, aplicaciones como Google earth, Google maps, museos virtuales, entre
otros, que nos permiten conocer un lugar sin haber estado físicamente en él
(Arbeláez, 2014), son la palanca principal de transformaciones sin precedentes
en el mundo contemporáneo, en efecto, ninguna otra tecnología originó tan
grandes mutaciones en la sociedad, en la cultura y en la economía (Carneiro,
Toscano & Díaz, 2012)

Las TIC en el uso diario, tanto en lo personal como en el uso empresarial, se ha

convertido en una herramienta indispensable para la creación y el
procesamiento de información; el internet facilita el acceso a la información a
fuentes especializadas de información y conocimiento e investigación, con
servicios en línea tales como bibliotecas virtuales, revistas electrónicas, libros
digitales, bases de datos, en donde tendremos a nuestra disposición artículos de
investigación, tesis, actas de congresos, entre otros; con el mejoramiento de

7
tales beneficios ya no es necesario el uso de dispositivos de almacenamiento
de información físicos, sino el uso de servicios virtuales (en la nube) que
permiten no solo desprenderse de los dispositivos físicos, sino también poder
acceder a la información desde cualquier lugar y en cualquier momento con
cualquier dispositivo con acceso a internet, además podemos usar herramientas
colaborativas para compartir archivos con miembros del mismo equipo o de
otros, con herramientas como Google Drive, Cloud, Dropbox, entre otros.
(Arbeláez, 2014)

De manera más general Cisneros (2017) menciona que las TIC facilitan la
creación manipulación y distribución de la información en sucesos sociales,
económicos, políticos y culturales, que refuerzan el contexto de la sociedad de
la información y comunicación.

Además, estas conllevan una serie de influencias históricas, que la

responsabilizan con el cambio de mentalidad que ha venido realizando el ser
humano desde la arcaica. Las TIC juegan un papel primordial en la
conformación y estructuración de la sociedad y estimulan nuevas tendencias
que modifican el comportamiento humano.

Granados (2015) va más allá de la parte técnica y menciona que las TIC, son
toda gama de herramientas de hardware y software convertidas en herramientas
de la mente, usadas para potenciarla, facilitan la creación de ambientes de
aprendizaje enriquecidos, que se adaptan a modernas estrategias de
aprendizaje, con excelentes resultados en el desarrollo de las habilidades
cognitivas de jóvenes en las áreas tradicionales del currículo.

Las TIC en la educación

La escuela, que desde hace mucho tiempo atrás tiene una disputa con los
medios sociales, la tarea de socializar a niños y adolescentes, tiene que buscar
nuevas estrategias frente al avance continuo tecnológico y su aplicación en todos
los aspectos de la vida cotidiana (Pini, Musanti, Kaufman & Amaré, 2012).

8
La integración de las TIC en ámbitos educativos conlleva a el apoyo de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, donde los docentes y estudiantes a través
de autoaprendizaje o capacitación adquieren destrezas en el uso eficaz de las
tecnologías digitales en la sociedad moderna. (Laitón, Gómez, Sarmiento &
Mejía).

La relación entre nuevas tecnologías y educación está dada no solo por su uso,
sino que éstas, deben producir cambios en la escuela e impactar el entorno. Esto
significa que debe ir más allá de su enseñanza y de la enseñanza a través de
ellas; debe producir cambio de mentalidad, lo importante no es el exceso de
información, sino la habilidad para procesarla. (Vargas, 2015). Dentro de este
contexto no solo se debería equipar las instituciones con tecnología, sino
direccionar los recursos para su uso eficiente y sobre todo que cambie el modelo
tradicional de enseñanza – aprendizaje.

González y de Pablos (2015) mencionan que la implantación de las TIC en las

escuelas es algo que se ha ido haciendo efectivo de forma progresiva y
constante a lo largo del tiempo. De ahí que paralelamente se debe tener en
cuenta el desarrollo de la competencia digital y se busquen fórmulas para medir
el desarrollo de esas competencias en la planificación de la docencia.

Con respecto a la integración de la tecnología al proceso enseñanza-aprendizaje

Salazar (2017) menciona que no debe de ser una moda, una oferta promovida
por los fabricantes de tecnología o bien como algo pasajero e intrascendente. El
uso de tecnología, por sí misma, no resuelve los problemas de la educación,
aunque su uso puede contribuir a evidenciarlos, buscar alternativas y propiciar
nuevas situaciones de enseñanza - aprendizaje.

En el contexto internacional, se han hecho incorporaciones de las TIC a la

educación en diferentes países a través de programas como lo menciona Area y
Sosa (2016) que, desde hace casi tres décadas, España está implementando
distintos programas gubernamentales destinados a facilitar el uso didáctico de
las TIC en las escuelas, impulsados tanto desde el gobierno central como desde
las comunidades autónomas como la Fundación Telefónica con el Programa
Educared (Moreno, Anaya & Hernández 2011). El último proyecto de este tipo

9
fue el denominado Escuela 2.0 (período 2010-12), que dotó de abundante
tecnología digital a la Educación Primaria y Secundaria obligatoria.

Así mismo el programa Computadores para Educar, creado en el año 2000,

constituye en Colombia una estrategia gubernamental que, en asocio con el
Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) y el
Ministerio de Educación, entre otros, orienta su labor a suplir las necesidades de
masificación de computadores en las sedes educativas públicas, casas de
cultura y bibliotecas de carácter público en el territorio nacional. (Escorcia y
Jaimes, 2015).

En Argentina el Programa Conectar Igualdad plantea una política destinada a

favorecer la inclusión social y educativa a partir de acciones para asegurar el
acceso y promover el uso de las TIC en las escuelas secundarias públicas,
escuelas de Educación Especial y en los Institutos Superiores de Formación
Docente de gestión estatal. (Pini, Musanti, Kaufman y Amaré, 2012)

En América Latina y el Caribe, 31 de 38 países (82%) han adoptado, por lo

menos, una definición formal de iniciativas que utilizan las TIC en educación,
mientras que en 9 países (24%) todas son de carácter formal. Entre estos últimos
se cuentan Anguila, Bahamas, Barbados, Chile, Ecuador, Guatemala, San
Vicente y las granadinas, Uruguay y Venezuela. En cambio, Curazao, Dominica,
Montserrat y Suriname no cuentan con definiciones formales o instituciones
reguladoras que normen el uso de TIC en educación. (Unesco, 2013)

Incorporación de las TIC en el sistema educativo del Ecuador

El Ecuador, a través de sus autoridades, ha sido consciente de la necesidad de

incorporar las TIC en los diferentes ámbitos de la sociedad, es así que su
acceso, uso y difusión se ha transformado en política de estado como se puede
reconocer en la Constitución de la República del Ecuador (2008) donde el Título
II, Capítulo segundo de los derechos del buen vivir (actualmente Plan Nacional
de Desarrollo), Comunicación e Información, artículo 16, numeral 2 habla del
acceso universal a las tecnologías de información y comunicación como un
derecho de los ciudadanos para alcanzar el buen vivir.

10
El Título VII del régimen del Plan Nacional de Desarrollo en la sección educación
artículo 347 habla de las responsabilidades del Estado, en el numeral 6 dice que
el Estado debe incorporar las tecnologías de la información y comunicación en
el proceso educativo y propiciar el enlace de la enseñanza con las actividades
productivas o sociales; y finalmente con respecto a la soberanía económica de
la nación encontramos en el artículo 298 que se establecen preasignaciones
presupuestarios destinadas, entre otros al sector educación, a la educación
superior, y a la investigación, ciencia, tecnología e innovación en los términos
previstos en la ley.

De esta manera, el acceso y los medios para la implementación de las TIC están
garantizados, aunque los recursos no llegan a su destino con la celeridad
requerida.

Salazar (2017) indica que desde mediados del año 2013 Ecuador cuenta con
una propuesta del plan estratégico de investigación, desarrollo e innovación de
las TIC, del Ministerio de Telecomunicaciones y sociedad de la información
(MINTEL), para el período 2014 - 2018, propuesta que se implementó en el
ámbito educativo en mayo del 2014, desde ahí las TIC en la educación suponen
un avance social debido a su influencia educativa, tanto para el aprendizaje como
para la enseñanza.

El Ministerio de Educación del Ecuador (MINEDUC, 2012) indica que la

incorporación de las TIC en la educación ha permitido el desarrollo de nuevas
estrategias pedagógicas que han enriquecido los procesos de aprendizaje,
facilitando a los estudiantes interactuar en contextos virtuales o con recursos
multimedia, simulando situaciones o resolviendo problemas reales, de manera
individual o grupal.

Estas experiencias permiten a los estudiantes desarrollar habilidades de

comunicación oral y escrita, su capacidad de tomar decisiones, trabajar de
manera colaborativa y de autoaprendizaje en la exploración y búsqueda de
información en Internet con fines educativos.

Con este antecedente el Ministerio de Educación, cuenta con el portal de

servicios educativos virtuales Educar Ecuador, que facilita el seguimiento y
control de la gestión educativa para contribuir al mejoramiento continuo de la

11
calidad de la educación, mediante la implementación de servicios como: gestión
de control escolar, gestión docente, trámites ciudadanos, etc. Educar Ecuador,
orienta sus servicios educativos en línea a los diferentes actores de la comunidad
educativa: estudiantes, docentes, autoridades de instituciones educativas,
padres de familia y comunidad en general que forman parte del sistema
educativo fiscal, particular, fiscomisional o municipal.

Generalidades en la incorporación de las TIC

Beneficios del uso de las TIC

El principal beneficio que se les da a las TIC es el de utilizarla como una

herramienta que acelera procesos y por tal motivo disminuye el tiempo de
dedicación a los mismos. Otro uso de gran importancia es que sirve para
organizar las diversas actividades e interactuar en el espacio- tiempo que estas
tecnologías generan, lugar donde la distancia no existe y el tiempo es continuo.
(Granados 2015).

Según Carneiro et al. (2015) las tecnologías de la información y la comunicación

ofrecen muchas posibilidades para apoyar los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Favorecen la motivación, el interés por la materia, la creatividad, la
imaginación y los métodos de comunicación, mejoran la capacidad para resolver
problemas y el trabajo en grupo, refuerzan la autoestima y permiten mayor
autonomía de aprendizaje.

Almiron y Porro (2014) mencionan que, en cuanto a la aplicación de las TIC en

el aula, los docentes coinciden en que éstas pueden considerarse como una
buena estrategia de enseñanza. Asimismo, reconocen que los estudiantes han
cambiado y ya no son los sujetos para los cuales el sistema educativo fue
diseñado, de modo que tienen intereses que responden a una nueva era: la
digital o en red. Hay que reflexionar sobre las posibilidades pedagógicas y
nuevas metodologías docentes (Area, 2008 y Badia, 2015) que se abren con la
aplicación de las TIC en el aula teniendo ventajas como interactividad,
aprendizaje colaborativo, multidireccionalidad en el intercambio de información,
libertad de edición y difusión.

12
Según Blackore (citado en Laitón et.al, 2017) y Bustos & Coll (2010), las TIC
apoyan a los profesores para atender diferentes dificultades y estilos de
aprendizaje al proveer de programas que favorecen la autorregulación, la
adaptación al ritmo e intensidad de cada individuo, y también el desarrollo de
habilidades de comunicación.

La introducción de las TIC y su utilización supone una oportunidad para avanzar

hacia un modelo de educación más cooperativo, significativo e interactivo al
servicio de los contextos, lo que permite una atención más individualizada o
ajustada a necesidades e intereses (García y López, 2012).

Otro de los beneficios lo menciona Vargas (2015), la relación educación y

tecnología, puede ser estratégica para producir cambios y nuevos canales de
comunicación, que a su vez contribuyan a la inclusión social.

Salazar (2017) indica que podemos aprovechar de las TIC para la construcción
social del conocimiento facilitando la interactividad y participación; la flexibilidad
en la oferta académica que posibilita la retroalimentación y el acompañamiento;
la educación centrada en el estudiante por la alta interactividad que puede tener
con su maestro; la visualización de lo aprendido con la conjugación de diferentes
ayudas tecnológicas; el acercamiento a un conocimiento responsable que
optimice los proceso de argumentación, debate, análisis y critica filosófica en el
estudiante.

Capacitación y planificación docente

Las competencias TIC desde el ámbito educativo, específicamente desde la

enseñanza, hacen referencia a las capacidades que adquiere el docente para
llevar a cabo sus prácticas educativas, dando un manejo coherente a las
herramientas tecnológicas para el cumplimiento de metas pedagógicas que
respondan a las necesidades de los estudiantes. (Laitón et al., 2017)

Debe entenderse entonces que incorporar las TIC no solo se refiere a la

implementación física de la institución educativa sino a una apropiada
capacitación docente acerca de cómo usar esos recursos y a través de que
programas introducir cambios en los estudiantes.

13
Como lo dice Salinas (2008), la utilización de las TIC en los procesos de
enseñanza requiere este tipo de transformaciones, de nada sirve introducir
nuevas tecnologías si no se producen otros cambios en el sistema de
enseñanza. Cualquier incorporación de nuevas tecnologías requieren de un
proceso que debe ser analizado y estudiado como una innovación, ya que
presenta cambios y transformaciones en todos los elementos didácticos.

Para concebir y desarrollar propuestas educativas que involucren el uso de las

TIC se requiere, más que escoger uno u otro artefacto tecnológico, se debe
replantear las posturas pedagógicas y redefinir las estrategias didácticas de la
propia práctica docente, a partir de las posibilidades que este tipo de tecnologías
ofrecen. (Hernández U., Hernández Y., Anaya, Moreno & Benavides, 2011).

Torres (citado por Escorcia & Jaimes 2015) plantea cuatro niveles de integración
que vinculan el conocimiento y uso de las TIC por parte de los docentes:

El nivel de preintegración se refiere a un primer acercamiento en el uso de las

TIC donde, según la autora, el docente:

- Aplica teorías constructivistas y cognitivas en el proceso de aprendizaje.

- Realiza prácticas escolares.

- Maneja herramientas para escritura y comunicación.

- Aplica el desarrollo de bases de datos en ejercicios con los estudiantes. El

nivel de integración básica se distingue porque el docente:

- Maneja herramientas de cálculo en su gestión educativa.

- Hace búsquedas de información para su clase.

- Utiliza medios mixtos tanto audiovisuales como computacionales.

- Maneja editores de imágenes y videos.

- Utiliza la web para buscar información relacionada con sus temas de clase.

El nivel de integración media está centrado en acciones del

docente relacionadas con: (semana 12)

- La utilización de sitios web para ver aplicaciones educativas.

14
- Realiza páginas de edición de contenidos con sus recursos personales.

- Utiliza recursos tecnológicos que reemplazan los instrumentos manuales de

la clase.

- Elabora cursos virtuales.

- Interactúa con sus estudiantes a través de las redes sociales.

El nivel de integración avanzada se caracteriza por un trabajo

más especializado del docente que se evidencia en:

- Diseño de ambientes de aprendizaje.

- Manejo estrategias para el uso de las TIC en educación.

- Diseño proyectos educativos con proyección a la solución de problemas.

Para una adecuada integración, el docente debe cumplir actividades necesarias

que favorezcan el aprendizaje en cada uno de los niveles.

Herramientas que se pueden utilizar

En el medio informático existen una infinidad de herramientas tecnológicas que

se pueden aplicar en la educación, pero al final el maestro es quien debe emitir
su juicio de valor ante qué tipo de recursos pueden incorporar al proceso
educativo con base en los modelos pedagógicos sobre los cuales basan su
quehacer docente. (Colorado & Edel-Navarro, 2012).

Algunos recursos considerados TIC que pueden usar los docentes como apoyo
al desarrollo de la formación del estudiante son (Granados, 2015):

- Videoconferencia

- Buscadores

- Software especializado

• Procesadores de texto

• Hojas de cálculo

• Bases de datos

15
• Programas de Diseño gráfico

- Espacios virtuales de comunicación

• Foros

• Wikis

• Chats

• Blogs

- Correo electrónico

- Discos compartidos

• Google Drive

• Dropbox

• Onedrive

- Mensajería instantánea

• Whatsapp

• Messenger

• Snapchat

- Materiales didácticos multimedia

• En línea

• Local

- Listas de discusión/distribución

- Pizarra electrónica

- Hardware (computador, impresora, escáner, cámara digital, etc.)

- Redes sociales

• Facebook

• Twitter

16
• Instagram

• Google+

• Youtube

Adicionalmente se debe tomar en cuenta los teléfonos inteligentes o

smartphones (Cuevas y Feliciano, 2017) como una herramienta para la
enseñanza aprendizaje, tanto para lo docentes como estudiantes, debido a su
gran auge que ha provocado el desarrollo de nuevas aplicaciones online con
fines comerciales y de comunicación social (Vidales, 2012). Lo que debe ser
fundamental en este sentido es un correcto direccionamiento de su uso dentro
de la institución educativa ya que Pini et al. (2012) advierten sobre los riesgos de
este contexto para los jóvenes, en tanto lo hacen responsable de ser un
facilitador de adicciones en referencia al consumo de Internet y en especial de
los videojuegos y el chat.

Dificultades para la adecuada incorporación de las TIC

En el informe de la OECD (2015a) elaborado a partir de los datos de la encuesta

Talis 2013 (Teaching and Learning International Survey) en este informe se
evidencia que menos del 40% de los docentes de los países analizados utilizan
las TIC como parte de su proceso de enseñanza aprendizaje. Además, los
directores escolares que formaron parte de este estudio señalaron que los
principales obstáculos para su uso son la falta de recursos, tales como
laboratorios de computación, una limitada conexión a Internet y escasez de
licenciamiento de software apropiado. También que los docentes consideran que
la formación en TIC no es una prioridad.

Entonces, si los docentes cuentan con los recursos para desarrollar esta práctica
educativa y no se emplean como tal, cabe considerar las siguientes preguntas:
¿Cuál es el nivel de compromiso de los docentes por incluir herramientas
tecnológicas disponibles en el entorno educativo para responder a las
necesidades de los estudiantes?, ¿cuáles son las percepciones de los docentes
ante el uso de herramientas tecnológicas en ambientes de aprendizajes
regulares e inclusivos? (Laitón et al, 2017)

17
Vargas (2015) indica que el uso de nuevas tecnologías en la educación puede
abrir nuevas oportunidades, siempre y cuando se superen las dificultades
frecuentes por escaso uso o falta de conocimiento sobre el manejo de las
mismas y al mismo tiempo se tenga presente que son una herramienta y no un
fin en sí mismo.

Existen posiciones opuestas, hay docentes a favor de la aplicación de las TIC y

pregonan los beneficios que imprimen en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Pero existen otros que testifican que el uso de la computadora en
el aula deshumaniza la enseñanza. (Almirón & y Porro 2014).

Una de las dificultades para una favorable implementación de las TIC en el

Ecuador viene dada por el escaso acceso a las herramientas tecnológicas
fundamentales. A pesar de que los datos más recientes de Internet World Stats
citados por Vidales (2012) indican que la penetración de Internet en el mundo ha
tenido un crecimiento de 528,1% entre 2000 y 2011. y que el 78,6% de la
población en Norteamérica, el 67,5% en Australia y el 61,3% en Europa tiene
acceso a Internet, los datos son significativamente menores en el resto de
regiones: el 39,5% en Latinoamérica y el Caribe, el 35,6% en Oriente Medio, el
26,2% en Asia y tan solo el 13,5% en África.

En Ecuador el INEC (2016) menciona algunos datos relevantes con respecto al

equipamiento básico en los hogares:

El 26,7% tienen computador de escritorio, 27,6% tienen computador portátil,

36,0% tienen acceso a internet (apenas un 16,4% en la zona rural). En 2016, la
tenencia de teléfonos inteligente (SMARTPHONE) creció 15,2 puntos del 2015
al 2016 al pasar del 37,7% al 52,9% de la población que tienen un celular
activado.

Tomando como referencia el cambio pedagógico evidenciado en los propios

centros en cuanto a la implementación de las políticas educativas TIC, González
y De Pablos (2015) señalan los siguientes factores que obstaculizan la
innovación con TIC:

- El gobierno no considera una prioridad apoyar la innovación con TIC

- Competencias en el profesorado para la aplicación de las TIC

18
- Coordinación docente

- El tiempo y la dedicación en la incorporación de las TIC en la enseñanza

- Los recursos con los que se cuenta no son suficientes y/o están
desactualizados

- Actitud negativa del alumnado ante el uso educativo de las TIC

- El profesorado no ve el valor instructivo de las TIC en la enseñanza

- Los alumnos tienen conocimientos y habilidades solamente básicas en TIC

- Los profesores tienen conocimientos y habilidades solamente básicas en TIC

- Temor y desconfianza por parte del profesorado ante el uso de las TIC en la
enseñanza

Es necesario que se superen las dificultades señaladas para una a adecuada

implementación, pero no considerándolas como problema sino como desafíos,
como lo menciona Carneiro et al. (2015) acerca de los 3 desafíos de las TIC para
el cambio educativo:

-El primero de estos desafíos es el diseño, mantenimiento y gestión de la

infraestructura tecnológica.

- El segundo desafío está centrado en las competencias docentes.

-El tercer desafío radica en la provisión de recursos y contenidos digitales que

favorezcan el uso e integración pedagógica de las capacidades instaladas en el
establecimiento.

Finalmente, Yaguana (2017) indica que la problemática entre las TIC y la

educación es notoria. Se puede observar que hay sistemas que se cruzan, que
existen conflictos; que hay críticas, pero también que se puede aprender; que en
la convivencia entre estos sistemas emerge el aprendizaje, que se adquiere
colaborativa y no individualmente a través de los entornos personales de
aprendizaje en red con la teoría conectivista de Siemens que permite establecer
puentes entre uno y otro sistema de aprendizaje para que puedan trabajar
colaborativamente en medio de sus diferencias; se trata de coexistencia.

19
El conectivismo

La que podría llamarse teoría del aprendizaje para la era digital fue propuesta
por Stephen Downes y George Siemens y trata de explicar el aprendizaje
complejo en una sociedad digital en rápida evolución. Siemens (2004), en un
artículo titulado "Conectivismo: A Leaming Theory for the Digital Age”, parte de
las condiciones de la sociedad actual conectada en red para realizar una
aproximación totalmente nueva al aprendizaje que tiene lugar en las redes y que
concrete el papel de los educa- dores en un mundo progresivamente
determinado por estructuras en red.

El autor canadiense cree que, en un mundo conectado en red, las teorías

tradicionales del aprendizaje carecen de capacidad explicativa al excluir el
aprendizaje que ocurre fuera de la persona, por lo que defiende el carácter
individual de este. Como consecuencia, el tipo de instrucción que se impartía en
las escuelas no preparaba a los jóvenes para enfrentar- se a los cambios que
supone la era digital. Por eso, considera necesario un replanteamiento de las
teorías con un doble objetivo: que sean capa- ces de describir el aprendizaje que
tiene lugar en las redes y que redefinan el papel de los educadores en un mundo
progresivamente definido por estructuras en red (Siemens, 2004).

Así nace el conectivismo, que reúne aspectos de neurociencia, ciencia cognitiva,

teoría de redes, teoría del caos, sistemas adaptativos complejos y otras teorías
afines. En cuanto a las teorías de aprendizaje convencionales de la psicología
de la educación, se apoya en el instructivismo y constructivismo para,
posteriormente, diferenciarlos. Para Pérez Gómez (2012), el conectivismo es
una versión actual del constructivismo porque considera el contexto digital
ilimitado de los intercambios humanos.

Según los autores de la teoría, el aprendizaje también puede ocurrir fuera del
sujeto, ya que puede residir en dispositivos no humanos y una parte de este se
produce a través de las conexiones dentro de las redes. El modelo utiliza el
concepto de una red con nodos y conexiones para definir el aprendizaje, que se
supone con la creación de nuevas conexiones y la capacidad de operar entre las
redes al alcance de cada uno. Es decir, para el conectivismo, el aprendizaje
posee un carácter relacional, de modo que la capacidad de aprender depende
20
de la riqueza cultural que irradie el contexto social donde se encuentre el
individuo.

En la actualidad, los alumnos se ven influenciados por la diversidad de redes, la

fuerza de los lazos y su contexto. La nueva incorporación de datos está
ocurriendo permanentemente en un proceso de conectar nodos especializados
o fuentes de información. Por ello, resulta vital saber distinguir la información
relevante de la que no lo es, lo cual se convierte en una de las tareas más
importantes del aprendizaje en la sociedad digital (Pérez Gómez, 2012).

Siemens y Downes establecen, entre otros principios del conectivismo, que

fomentar y mantener las conexiones es necesario para facilitar el aprendizaje
continuo, por lo que la capacidad para ver las conexiones entre los campos, las
ideas y los conceptos es fundamental. De esta idea, deducen que tanto el
aprendizaje como el conocimiento se basan en la diversidad de opiniones.

Con todo y a pesar de las críticas a las teorías convencionales por estar ancladas
en la persona y su cerebro, Siemens (2004) sostiene que el punto de partida del
conectivismo también es el individuo. Sin embargo, opina que el conocimiento
personal se compone de una red, que alimenta a organizaciones e instituciones,
las cuales, a su vez, retroalimentan a la red y proporcionan un nuevo aprendizaje
para los individuos.

Este ciclo de desarrollo del conocimiento (personal a la red y de la red a la

institución) permite a los aprendices estar actualizados en su área mediante las
conexiones que han formado.

El enactivismo

El término enactivismo, acuñado por Varela, Thompson y Rosch (1991), proviene

del verbo inglés to enact, que significa "evidenciar algo existente y determinante
para el presente", por lo que la expresión conocimiento inactivo se refiere a
aquello que se adquiere a través de la acción del organismo en el mundo, Pérez
Gómez (2012) destaca las "relevantes aportaciones" del enactivismo en lo que
se refiere a la idea de conocer en la acción, incluyendo la interacción corporal,
experiencia! y cognitiva, la naturaleza constructivista del conocer humano ligado

21
a la actividad y la relevancia de esta para el propio sujeto y para su proyecto
vital como experiencia personal.

El conocimiento inactivo es aquel que se construye en la práctica sobre las

habilidades puestas en juego por quienes adquieren tal conocimiento. Un
ejemplo sencillo para las capacidades motrices es aprender a montar en
bicicleta, que se realiza al mismo tiempo que se va conduciéndola. El mismo
caso se daría al aprender un deporte, al practicarlo y conocer la entidad de
determinados objetos al manipularlos.

Es cierto que se aprende mejor haciendo -recuperando la idea central de J.

Dewey, el padre del learning by doing, una idea que los autores intentan aplicar
a la producción del conocimiento a través de los sistemas sociales participativos
derivados del uso de internet. Aunque la construcción del conocimiento va más
allá de la metáfora de la conectividad, es cierto que puede permitir más
fácilmente que los individuos creen y distribuyan sus propios materiales,
colaborando así en la red de aprendizajes globales.

La cognición distribuida

También se recurre a otras teorías educativas que se relacionan con las

características de la tecnología y del diseño de la interacción. Es el caso de la
cognición distribuida (Hutchins, 1995), teoría integrada en el campo de estudio
de la interacción entre él y el ordenador. La teoría de la cognición distribuida
sostiene que el aprendizaje es compartido social y comunitariamente, puesto que
este no tiene lugar solo en una mente individual, sino en mentes diversas, en los
aportes de muchas personas, cada una con su respectiva influencia contextual
y situada.

Así pues, el conocimiento se desarrolla en situaciones de colaboración y

colectividad, donde las personas interactúan y aprenden con otros y con el
soporte de la tecnología, mediante la construcción de marcos cognitivos
comunes y representaciones compartidas de la realidad. Las conversaciones
distribuidas que tienen lugar en tomo a los contenidos de wikis, foros, blogs, etc.,
son ejemplos de este tipo de procesos.

22
Es decir, el conocimiento socialmente distribuido resalta la idea de que las
percepciones, las representaciones, la memoria y, en general, las proyecciones
y los procesos cognitivos están generados, extendidos y apropiados
(distribuidos) entre los artefactos y, en ese proceso de interacción, se entabla un
necesario reconocimiento y una representación

mutua, una interlocución, un intercambio, una negociación y una apropiación de

los procesos cognitivos.

Se trata, por lo tanto, de poner al alcance de los estudiantes mecanismos para

interactuar con múltiples servicios y aplicaciones que les permitan manipular,
discutir y recrear los contenidos, como sostiene Downes (2010).

Todo ello aporta interesantes consecuencias para el desarrollo de los procesos

de aprendizaje y enseñanza directos e inmediatos, lo que facilita que muchas
actividades pedagógicas puedan estar centradas en tareas y problemáticas
sociocomunitarias y productivas, incorporando las diversas y ricas formas de
contexto con las que se enriquecen los procesos de aprender y enseñar.

Tema: EL CAMBIO TECNO-PEDAGÓGICO (Semana 13)

“Las asociaciones profesionales, países, estados o universidades a menudo

colaboran con la comunidad educativa para establecer estándares y
lineamientos que describan la habilidad, el conocimiento y la motivación
que los candidatos deben de haber alcanzado en el campo de las TIC al
terminar su formación como docentes” (Khvilon, 2004, p. 55), ejemplo de
esto es la UANL.

Es necesario que tanto los futuros docentes como los docentes en actividad
sepan utilizar las herramientas tecnológicas para aplicarlas en el proceso
de enseñanza-aprendizaje tanto en la enseñanza de una lengua extranjera
como de contenido, tal como lo comentan Cuevas y García (2014) y
que además, señalan los beneficios de incorporar las TIC, entre estos: el
mejoramiento del currículo mediante la incorporación de nuevos contenidos,
la resolución de problemas de reflexión y retroalimentación, la construcción de
comunidades y espacios de aprendizajes, el desarrollo profesional de los
docentes, la autonomía y nuevos roles tanto del alumno como del docente.

23
Hay estudios que muestran que los profesores y alumnos utilizan más
las computadoras en el hogar que en la escuela mayormente para fines
personales (De Alba y Glazman, 2009). Aunque un factor de este uso puede
ser la falta de infraestructura en las instituciones y que las TIC no surgieron
para resolver problemas educativos. Es decir, no se realizó un proyecto previo
respecto al diseño de la enseñanza y el aprendizaje, ni mucho menos de
la formación docente para incluir las TIC(3).Salas (2011)señala que el proceso
de incorporación de las TIC se ha centrado en el aprendizaje y no en la
mediación docente, se asume, que se ha dado un cambio en cuanto a las
tecnologías mas no en la conceptualización del uso educativo de las mismas y
en los métodos pedagógicos y herramientas de aprendizaje, por eso es
importante que la UANL haya incluido en su Plan de Desarrollo Institucional
2019-2030 los nuevos roles que los docentes deberán asumir.

Para llegar a ello, debe producirse un cambio en la concepción tradicional del

proceso de aprendizaje y una nueva comprensión acerca de cómo las TIC
pueden ayudar a crear nuevos entornos de aprendizaje en los que los alumnos
se sientan más motivados y comprometidos, asuman mayores
responsabilidades sobre su propio aprendizaje y puedan construir con mayor
independencia sus propios conocimientos.

No obstante, la reflexión y el cambio de las creencias y posiciones educativas de

los docentes no se dan con rapidez, al respecto Gregoire (2003) y Doley Sinatra
(1998) indican que las creencias son difíciles de cambiar y que se requiere que
el profesor esté involucrado activamente en el proceso sistemático del
conocimiento.

Se requiere profundizar en el asunto, y desarrollar una reflexión metacognitiva,

pues los profesores también tienen que aprender a aprender con respecto a la
computadora, al internet, y a las TIC. Además, si los docentes carecen de una
formación pedagógica profesional, entonces tendrían que enfrentarse a una
doble tarea: a una formación pedagógica y a una formación tecnológica. En el
caso de la UANL, los profesores de lengua extranjera no sólo tienen esa tarea
tecno-pedagógica, ellos también deben actualizarse y certificarse en cuestiones
de la lengua.

24
Por otro lado, estas tareas que son parte del desarrollo profesional de los
docentes estarían enmarcadas en el ámbito de la educación para adultos. Es
decir, los adultos poseen esquemas mentales formados a través de los años y
experiencias, y al enfrentarse a una formación tecno-pedagógica se espera que
estos esquemas se transformen.

Uno de los modelos que enfatiza esta idea de transformaciones la teoría

del aprendizaje transformativo que en inglés se conoce como transformativa
learning. Esta teoría “describe cómo los adultos integran nueva información,
perspectivas, o práctica en sus visiones de mundo al comprometerse en el
aprendizaje.

Cuando los aprendices se comprometen con las oportunidades para reflexionar

sobre el significado de lo que están aprendiendo, pueden comprometerse en la
evaluación de sus valores familiares, creencias y supuestos” (King, 2004,
p. 155, citado en Espejo y González, 2015).

Entonces, para que las creencias y formas de actuar de los docentes hacia
nuevas formas de enseñar y la tecnología se transformen, se requiere de
reflexión. Este cambio de paradigma en la concepción del proceso de
aprendizaje tiene sus desventajas, por ejemplo, los maestros tienen dificultad
con enseñar a los alumnos a aprender en los entornos mixtos (virtuales y
presenciales), debido a que las instrucciones son complicadas, hay alumnos que
prefieren ver cara a cara al maestro y poder relacionarse más con los
compañeros.

Casarini (citada en De Alba y Glazman, 2009) menciona que muchas veces los
programas de cursos presenciales son subidos a la plataforma tal y como fueron
diseñados para una clase en el aula. Entonces, el alumno tiene que enfrentarse
a actividades difíciles de comprender y realizar con las TIC. Es ineludible
más organización y especificidad en el diseño de los cursos en donde se
utilizan las TIC, pero sobre todo en los contextos virtuales.

Los maestros tienen que convertirse en escritores y desarrollar más sus

competencias comunicativas a través de la escritura para poder dirigir al alumno.
Casarini, (citada en De Alba y Glazman, 2009) indica que la autonomía de
los aprendices en la virtualidad y el vínculo con el profesor es un tema

25
importante, ya que es el mismo alumno quien se convierte en responsable de su
propio aprendizaje, se autodirije.

La autora añade que la autodirección tiene dos tipos de dimensiones

diferenciadas: la dimensión de aprendizaje autodirijido, donde asume su
responsabilidad en la planeación, elaboración y evaluación del proceso de
aprendizaje y, la dimensión de autodirección del estudiante donde él tiene interés
por hacerse cargo de su propio aprendizaje.

El rol del profesor (ahora facilitador, tutor, moderador, monitor, guía,

consejero, asesor, instructor, administrador) es diseñar experiencias de
aprendizaje de múltiples tipos. Por ello, es importante considerar la
autodirección en las decisiones del diseño didáctico de los cursos.

Asimismo, Casarini (2007) recomienda que se debe tomar en cuenta la relación

entre maestro-alumno ya que ésta depende de la disposición y tiempo del
alumno para acercarse al profesor y de la disposición del profesor para tutorar,
además de la cantidad de alumnos que atender.

Recordemos que los profesores y diseñadores deben estar al tanto de la

planeación, de la metodología y tratar de integrar materiales didácticos
multimedia para que se dé una buena comunicación entre alumnos y maestros,
para que no estén aislados y trabajen colaborativamente; por lo tanto la
tecnología es una herramienta y pocas veces un fin en sí (Casarini, 2007).

Se trata de incorporar actividades valiosas y no dejar que la didáctica silenciosa

se lleve a cabo, pues muchos profesores dejan hablar al material audiovisual sin
alguna estrategia diseñada para la actividad con dicho material (Litwin, 2005),
principalmente en clases de una lengua extranjera en donde se requiere
que el alumno tenga un rol participativo, activo e interactivo.

Profesorado y escuelas para la era digital

Los jóvenes europeos son la primera generación que ha alcanzado la mayoría

de edad en una comunidad digital, la sociedad en la que ordenadores, teléfonos
inteligentes y las comunicaciones globales han formado y educado esta

26
generación de estudiantes, Son participantes activos y, a menudo, entusiastas
en la creación de comunidades en línea desde la primera infancia.

Pero, aunque hay unanimidad en las aficiones de los alumnos, se da una cierta
disparidad en las escuelas y los sistemas educativos que se reflejan en la
variable disponibilidad de herramientas y contenidos educativos basados en las
tecnologías.

Estos estudiantes digitales o estudiantes del siglo XXI tienen como actividades
habituales jugar a los videojuegos, ver la televisión, escuchar música, usar
tabletas, blogs, escribir mensajes, etc., y demuestran que son capaces de crear
y de compartir información, Sin embargo, apuntan que una mayoría de sus
profesores nunca han usado wikis, blogs o podcasts, es decir, los alumnos
aprenden empapados en las tecnologías y, en la escuela, se continua con los
recursos Habituales sin enseñarles a pensar, a crear, a analizar, a evaluar, a
aplicar, etc.

Ante esta situación, la pregunta es cómo evolucionarán las escuelas y cuál

deberá ser la función del profesor de la era digital. Desde luego, no puede
continuar siendo el erudito que poseía todas las respuestas, cuando la
información es ahora, a diferencia de en los siglos pasados, un bien masivo y
accesible.

Los profesores están viéndose sometidos a un fuerte desconcierto con respecto

al trabajo que realizan por los cambios tan importantes que están ocurriendo en
estos momentos al constituirse los medios de comunicación como fuente
alternativa de información.

Por esta razón, el profesorado ha de experimentar un cambio tan notable como

el resto de los componentes del sistema educativo, obligándose a dar respuesta
con nuevos planteamientos y formas de trabajo pedagógico: colaborar y
planificar conjuntamente, promover el trabajo en equipo o investigar sobre su
práctica, entre otras iniciativas que favorecen el aprendizaje.

Además, en lugar de centrarse en la transmisión de conocimientos, tendrán que

ser capaces de diseñar actividades y experiencias en ambientes de aprendizajes
abiertos, flexibles y atractivos para los niños y jóvenes del siglo XXI.

27
El docente de la era digital: conflictos y alternativas

Se produce la socialización de la mayoría de los individuos de las sociedades

contemporáneas, por lo que, en función de estos influjos, se desarrollan sus
habilidades, conocimientos, esquemas de pensamiento, actitudes, afectos y
formas de comportamiento.

En estos desafíos de la nueva sociedad, el profesorado tendrá que desempeñar,

una vez más, un papel crítico. La importancia de esta figura como agente del
cambio, impulsando la innovación, nunca ha sido tan obvia como en la
actualidad.

Es probable, profetizaba Jacques Delors en 1996 tratando sobre el importante

papel del profesorado, que, en el siglo XXI, su importancia sea aún mayor.

Una de las dificultades que encuentran amplios sectores del profesorado en esta
nueva época es la de dar sentido a lo que intentan aprender sus alumnos en las
escuelas y en los institutos, en medio de la cantidad ingente de material del que
disponen los estudiantes.

Y el papel de los profesores es crucial para ordenarlo y darle sentido, pues

resulta imposible asimilar de forma adecuada toda la información existente ni
siquiera en un área reducida de conocimiento.

Lo que demandan estos alumnos, nativos digitales, es notablemente coherente:

reniegan de las clases magistrales y prefieren que se confié en ellos y que sus
opiniones se valoren. Les gusta crear usando las herramientas de la era en la
que viven, es decir, una educación que sea no solo digna, sino más próxima a la
realidad (Prensky, 2011). Una realidad que no les ofrece la escuela actual porque
la mayor parte de lo que pone a su disposición no tiene nada que ver con ellos.

Por todo ello, resulta necesaria una redefinición de sus tareas hacia paradigmas
de colaboración, reflexión e investigación y centrarse en los desarrollos de
nuevos espacios de aprendizaje, tanto físicos como virtuales, para que estos se
lleven a cabo, sea de modo individual o colaborativamente, en el espacio o nodo
de la red de interacción global, del que se ha hablado en capítulos anteriores.

28
Lo que no puede suceder es que, como se ha dicho, profesores del siglo xx
intenten educar a jóvenes del siglo XXI en unas escuelas del siglo XIX (Aunión,
2009). Porque, como ya hacía notar Coll (2009), continúa apreciándose una
pérdida cada vez más acentuada del sentido de la educación escolar, que
empezó a manifestarse con fuerza en las últimas décadas del siglo xx y que no
ha dejado de intensificarse desde entonces.

Lo que lleva hacia la necesidad de una revisión o reorientación de algunos

aspectos destacados de la organización y funcionamiento de los sistemas
educativos actuales y, de modo particular, de sus docentes.

Se necesitan profesores que entiendan su rol en este nuevo siglo. Que estén
abiertos a las nuevas tecnologías, que les faciliten el trabajo y les abran nuevos
mundos a sus alumnos.

Así como la sociedad está en constante cambio, la profesión docente también

sufre con los nuevos retos. Hasta hace muy poco, el profesor era el que tenía
todas las respuestas y la última palabra, pero hoy la información es, a diferencia
de siglos pasados, un bien masivo y accesible e internet les ofrece mejores
respuestas que el profesor más cualificado.

Las percepciones sobre el conocimiento y el aprendizaje de la era industrial que

todavía pueden encontrarse en la cultura y los usos pedagógicos ya no bastan
Junto a todo ello y muy ligada a estos procesos, la práctica de la formación del
profesorado, que se ha basado históricamente en entornos exclusivos de tipo
escolar, resulta un modelo que ya no puede ser considerado exclusivo, acaso
ni conveniente, pues el desarrollo de la capacidad de innovación en el profesor
y en los centros se vincula estrechamente con las características de la
formación docente inicial y, sobre todo, permanente. Es necesario que, desde
el comienzo de su formación, tome contacto con conceptos y procesos de
innovación.

Precisamente, la Dirección General de Educación, Juventud, Deporte y Cultura

de la Comisión Europea, en un informe sobre escuelas innovadoras, dedica unas
páginas a las innovaciones requeridas por parte de la formación de los
profesores y presenta el novedoso programa de formación pedagógica

29
implementada recientemente en la Universidad de Jyvaskyla, Finlandia, que se
basa en varios planteamientos educativos originales:

a) El objetivo del plan de estudio es ayudar a la comprensión de la pluralidad de

dimensiones de los fenómenos educativos.

b) Un concepto clave es romper la cultura del rendimiento aislado y, para

reemplazarlo, se propone la formación de una comunidad de aprendizaje.

e) Los estudiantes adquieren experiencia trabajando como comunidad y

comprobando la importancia de las actividades de grupo.

d) Los mentores pedagógicos que guían a los estudiantes para trabajar en

equipo destacan el intercambio de conocimientos y el aprendizaje mutuo.

e) La formación del profesorado se basa en examinar los fenómenos del mundo

real según los principios de un proceso de aprendizaje basado en la investigación
realizada en su propio ambiente.

f) Uno de sus grupos es el llamado maestro en la nube, que define un docente

a través de la experiencia comunitaria y nuevos entornos de aprendizaje para
lograr· experiencias estimulantes.

Junto a las citadas, el desarrollo profesional de los docentes, el liderazgo

distribuido y el reconocimiento de que una de las formas más eficaces para
cambiar la formación del profesorado es la de influir en la evaluación constituyen
otras de las piezas esenciales para llevar a cabo las reformas que tienen
actualmente en curso en el país de moda por sus recientes logros educativos
(Europea Parliament, 2015: 33-34).

No cabe duda de que la transformación del profesorado que exigen los tiempos
modernos debiera comenzar por la formación inicial de este, basada en
prácticas, no necesariamente idénticas, pero si tan innovadoras como las
referidas. En cualquier caso, sin la naturaleza fragmentada y el tipo superficial
de aprendizaje de los estudios de maestro en unos centros formativos
caracterizados por un escaso vanguardismo.

Colaborar e innovar en los centros (Semana 14)

30
Suele decirse que el tipo de cultura escolar que predomina en un centro influye
de manera poderosa en el carácter innovador que este posee. A este propósito,
decía Hargreaves (2001) que si una de las herejías más importantes del cambio
educativo es la cultura del individualismo la colaboración y la colegialidad son
fundamentales para fomentar el cambio y las mejores estrategias para promover
el desarrollo del profesorado.

La investigación puede acreditar que, si bien, desde las políticas educativas,

pueden implantarse cambios, estos no llegan a formar parte viva de las
instituciones ni a significar mejoras importantes si no se sitúa al profesorado en
el papel de agente activo capaz de favorecer un desarrollo organizativo interno
de las instituciones educativas. De ahí, la importancia de que los cambios se
generen desde dentro de las instituciones, desarrollando su propia cultura
innovadora para que, como caballo de Troya, rompa desde dentro la resistencia
de la estructura organizativa escolar tradicional rediseñando los contextos de
trabajo, las tareas y las funciones y generando innovación sobre todo ello.

Hargreaves (2001), el analista social investigador de las culturas docentes por

todos conocidas, identifica a estas por los respectivos rasgos que las conforman:
actitudes, creencias, valores, hábitos, supuestos básicos y formas de hacer las
cosas que se comparten en un grupo concreto de profesores o en la comunidad
docente en general.

Sus estudios reforzaron la sentida necesidad de promover la labor docente en

tomo a la colaboración. Una cultura que se caracteriza por una visión compartida
de los valores, procesos y metas de la institución, la cual se manifiesta en las
relaciones basadas en el sentido de comunidad y apoyo mutuo.

El individualismo, más habitual en los centros y de algún modo su cara opuesta,

conduce al arraigado aislamiento docente, cuyo elemento central y santuario de
su cultura es el aula. Un recinto preservado y protegido tradicionalmente, porque,
como muy bien resumieron Fullan y Hargreaves (1997: 12), "el horario lo
refuerza, la sobrecarga docente lo sostiene y la historia lo legitima".

Frente a esta cultura y a las culturas balcanizadas (grupos de docentes que

compiten entre sí, que apenas se comunican y suelen vivir en el conflicto), la

31
cultura de la colaboración centra sus formas de trabajo en un concepto de
educación entendido como tarea colectiva.

A partir de una cooperación espontánea y voluntaria, se desarrolla un tipo de

ejercicio profesional más cohesionado, que, normalmente, genera un ambiente
laboral idóneo para llevar a cabo tareas conjuntas, donde prima el trabajo en
equipo y el sentido de comunidad, apoyo y relación mutua.

Desde el trabajo colaborativo, se genera la confianza que permite la apertura a

experiencias alternativas, a visiones diferentes, a animarse a afrontar riesgos e
incertidumbres; todo lo cual constituye aspectos que son fundamentales para
generar e impulsar procesos de renovación pedagógica.

La mejor manifestación de la colaboración lo constituye la existencia de metas

compartidas, que es uno de los elementos claves de los proyectos de cambio,
porque la idea de la colaboración se refiere no solamente al desarrollo de las
clases o actividades didácticas, sino que debe extenderse al funcionamiento de
la institución en su totalidad.

Desde luego, la colaboración es una idea con suficientes valores como para ser
recomendada entre el profesorado, aunque no hasta convertirla en una nueva y
exclusiva ortodoxia del cambio y de la innovación educativa, pues no puede
negarse que hay profesores que trabajan solos, aprenden solos y encauzan gran
parte de su satisfacción profesional, de forma digna, solos con sus alumnos.

No obstante, la idea del trabajo en colaboración se refuerza por la coincidencia

de objetivos y la implicación de los docentes en la toma de decisiones y fa
innovación en las instituciones. Sus ventajas permiten mantener la creencia en
que, difícilmente, pueden mejorar las instituciones sin que las personas trabajen
en colaboración.

En esta línea, un movimiento importante de los intentos de mejora y

transformación de las escuelas es el movimiento emprendido por ellas mismas
con el fin de llegar a ser comunidades de aprendizaje. Un concepto que ha
venido empleándose entre algunos investigadores para referirse a un hecho tan
lógico como evidente de que las escuelas deben ser espacios en los que

32
aprenden no solo los alumnos y los profesores, sino donde se aprende con otros
y de otros, de otras culturas, etc., sin reducirse a los componentes de la escuela.

En la medida en la que la comunidad educativa logra una visión y un compromiso

compartido, los centros comienzan su propia transformación. Sin embargo, para
que la escuela devenga en comunidad, es necesario que todos los agentes
implicados decidan serlo -el equipo docente, el equipo directivo, el Consejo
Escolar, la Asociación de Madres y Padres de Alumnos y la Administración con
competencias en el tema con el objetivo de que sea posible asegurar una
implicación y participación real de todos ellos.

Las comunidades de aprendizaje no son simples ideas de teóricos de la

educación. Son resultado del esfuerzo dialogante e igualitario de muchas
personas: profesores, asesores, autores, familiares y voluntariado. Todas y
todos aportan sus capacidades y motivaciones a un proyecto colectivo. Sobre
tales planteamientos, podría decirse que la escuela no debería existir si no es
como comunidad de aprendizaje o, por lo menos, teniendo algunas de las
características tan atractivas como las expuestas. Por esta razón, se ha dicho
que las organizaciones no llegan a ser nada a menos que se conviertan en
comunidades de aprendizaje.

Aunque no se trata de un modelo que haya de imitarse universalmente (ya que

siempre dependerá de determinadas variables personales y contextuales), sí
puede constatarse que cada vez es mayor su desarrollo, si bien parezca nadar
de nuevo en la utopía. Porque, siempre que surge un proceso de innovación y
más si es tan importante como este, que se plantea como meta de las escuelas
del siglo XXI

Las escuelas de la era digital

Los europeos que nacieron después de 1990 pueden ser etiquetados como
nativos digitales (Prensky, 2011), ya que se desenvuelven entre los medios con
normalidad y sin imaginar un mundo sin tecnologías. Aun- que el término en sí
es cuestionable porque no puede afirmarse que ser nativo digital implique
necesariamente un uso efectivo o sofisticado de la tecnología, ni siquiera que
ellos las usen uniformemente.

33
En cualquier caso, todos los estudiantes deben ser guiados hacia prácticas
innovadoras para la creación de conocimiento, sin olvidarse de redoblar
esfuerzos ante la falta de igualdad de acceso a la tecnología y al conocimiento
que pone a comunidades y poblaciones enteras de jóvenes en desventaja,
especialmente las minorías de áreas poco pobladas o geo- gráficamente
remotas.

De todos modos, el valor que los recursos tecnológicos están aportando a todos
los sectores y particularmente al del acceso al conocimiento empuja de manera
indefectible a una nueva concepción pedagógica que fuerce a abandonar el
aprendizaje memorístico y que fomente el aprendizaje en colaboración y la
investigación en la escuela desarrollando nuevas estrategias y modelos
educativos para los nacientes entornos de aprendizaje.

La escuela ha de cambiar, pero no utilizando tecnologías para reforzar viejas

tareas de manera más rápida y económica, sino para hacer una pedagogía
distinta.

Y deben esforzarse por innovar apoyando el trabajo colaborativo y procurando

que los nuevos entornos sean espacios de relación y de intercomunicación, con
las aulas abiertas al mundo, como posibilitan las redes actualmente.

La escuela, como cualquier organización de estructura estable al servicio de un

fin, tiende a ser conservadora, y ella aún más por la función de reproducción
cultural que ejerce. Es una institución, como sostiene Dussel (2011: 22), "de
transmisión cultural organizada en cierto momento histórico -la modernidad de
fines del siglo XVIII y XIX en torno a una idea de cultura pública que respondía a
las exigencias del mundo laboral de aquel momento, sobre un marco de
conocimientos disciplinados y basados especialmente en la cultura impresa".

En cambio, viene a decir la autora, muchas de las nuevas tecnologías de la

comunicación permiten un acceso a una enorme cantidad de información que se
les presenta bajo muy diversos y atractivos forma- tos, combinando textos,
imágenes y sonidos de maneras muy novedosas. Unos criterios bien distintos a
los tradicionales y, desde luego, con mucha probabilidad de cobrarles ventaja.

34
Por eso, entre otras cosas, la escuela está perdiendo atractivo para los niños y
jóvenes y solo podrá recuperarlo si sabe replantearse para qué enseña en este
momento y qué es importante que sus alumnos aprendan para desenvolverse
mejor en este complejo mundo de hoy, un medio cultural que puede calificarse
de abierto y democrático, accesible y universal, con una fluidez impresionante
de espacios, tiempos y fuentes donde adquirir nuevos conocimientos y realizar
experiencias más personales y reflexivas.

La pedagogía precisa elaborar planteamientos que orienten en el diseño de estos

nuevos espacios a través de experiencias basadas en la interacción social y la
participación activa de profesores y alumnos, pues se necesitan reformas
constantes en las escuelas y también de la formación de su profesorado.

Es probable que las tecnologías transformen de modo inevitable todas las formas
de educación y aprendizaje en el siglo XXI, Pero, en la medida en la que se
comprendan más a fondo sus posibilidades y ventajas, y la sociedad camine en
esta onda, no cabe duda de que transformará radical- mente la forma actual de
enfocar la educación y el aprendizaje (Garrison y Anderson, 2006).

Los estudios prospectivos dejan ver que las escuelas, tal como se conocen
actualmente, desaparecerían gradualmente y serían reemplazadas por redes
sociales organizadas en tomo a objetivos y propósitos de los aprendices y sus
familias. El tiempo lo dirá, pero hablando con carácter más inmediato- habrá de
reinventarse el profesorado con urgencia si no desea ver cumplida tal profecía.
Los cambios de todo tipo planteados hasta ahora ponen de manifiesto que la
escuela no puede esconder la cabeza y esperar a sobrevivir como institución sin
adaptarse a las circunstancias actuales. Deben aprender para mejorar y
aprender para transformarse.

El informe Horion 2016 describe el panorama en un periodo de cinco años (2016-

2020) del impacto de las tecnologías sobre la educación primaria y secundaria
de todo el mundo. Considerado como la exploración de tendencias de
tecnologías emergentes y su uso en la educación de más larga duración a nivel
mundial, presenta los retos significativos y los desarrollos tecnológicos que
tienen una alta probabilidad de producir cambios durante los próximos años, En
él, se destacan los enfoques que incluyen aprendizaje basado en proyectos,

35
en problemas y en investigación, los cuales permitirán a los estudiantes
desarrollar el pensamiento crítico, la capacidad de resolución de problemas, la
colaboración y el aprendizaje auto dirigido.

Unos objetivos y unas ideas que ya alumbraron los autores de la llamada escuela
nueva o próximos a ella, pues fueron defendidas hace mucho tiempo por autores
como Dewey, Piaget, Montessori o Vygotsky, pero, en la actualidad, se ven
facilitadas por la gran variedad de herramientas digitales disponibles y el cada
vez más fácil acceso a las tecnologías móviles, que convierten en más sencillos
esos innovadores procesos.

Incluso en este momento, se conocen grupos importantes de profesores que se

encuentran ya apostando por la innovación, aprovechando las nuevas
posibilidades de comunicación y aprendizaje de que disponen, olvidando las
viejas relaciones pedagógicas escolares, trabajando en proyectos, cooperando
entre iguales, etc.

No obstante, tales experiencias no están suficientemente extendidas, por lo que

se ha considerado de interés resumir las iniciativas de aprendizaje activo y
colaborativo que el informe Horizon propone:

a) Los makerspaces son talleres creativos que se desarrollan en las

instalaciones de una comunidad o en instituciones educativas, donde los
usuarios diseñan y crean prototipos o productos. Es un movimiento muy
vinculado a otros como el aprendizaje colaborativo o el aprendizaje basado en
proyectos. Participando en actividades de creación, los estudiantes pueden
identificar nuevos intereses y motivarse más al conectar sus clases con los
objetivos del mundo real y adquirir competencias propias del siglo XXI.

b) El aprendizaje en línea, que serían las oportunidades educativas tanto

formales como informales que tienen lugar en la red. Está presente en los centros
escolares de prácticamente todo el mundo para fomentar el aprendizaje basado
en proyectos, el aprendizaje personalizado y la interactividad. Además, cuando
se combina con tecnologías como la realidad virtual, pueden lograrse
simulaciones destinadas a que los estudiantes comprendan mejor y respondan
de manera apropiada a entornos y situaciones reales.

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e) Laflipped classroom o "clase invertida", en la que los estudiantes

visualizan vídeos, podcasts y foros interactivos en casa, mientras que el tiempo

de clase se dedica especialmente a debates más profundos y actividades de
aprendizaje inmersivo (creando condiciones propicias para evocar todos los
sentidos que posibilitan los dispositivos tecnológicos de los alumnos y
sumergirlos en una experiencia del tema expuesto). Una iniciativa que fomenta
el uso de las tecnologías, el desarrollo de las competencias digitales y la
provisión de contenido educativo de calidad.

d) En robótica, ya van percibiéndose los beneficios para el aprendizaje práctico,

sobre todo en algunas disciplinas. Se utilizan también para simular, observar y
encontrar lógica a determinadas situaciones, lo que es especialmente útil para
demostraciones que ayudan a los estudiantes a comprender mejor ciertos
conceptos del ámbito STEM (acrónimo inglés de ciencia, tecnología, ingeniería
y matemáticas).

e) Por realidad virtual, se entienden aquellos entornos generados por ordenador

que simulan la presencia física de personas y objetos, así como experiencias
sensoriales de gran realismo, que permiten a los alumnos sentir de manera más
real los objetos en dispositivos basados en los gestos y en el tacto. Unos
escenarios y unas actividades inmersivas, simuladas, pero casi reales, en las
que los estudiantes se implican y logran así una mayor capacidad de retener
conocimientos.

f) Una tecnología que también es prometedora en el ámbito educativo es la

inteligencia artificial, sobre todo porque los procesos de enseñanza y
aprendizaje tienen lugar cada vez más de modo online, lo que fomenta la
productividad y el compromiso en el entorno laboral y ayuda a los individuos
en sus vidas diarias, como las aplicaciones de reconocimiento de voz que
permiten a los usuarios de dispositivos móviles localizar lugares en internet,
establecer alertas en el calendario y mucho más.

g) Por último, la wearable technology, compuesta por todos aquellos dispositivos

inteligentes que los usuarios pueden llevar consigo en forma de accesorios,
como complementos o prendas de vestir, y que les permiten la integración de
todo tipo de herramientas en sus vidas para hacer un seguimiento de actividades

37
tales como las horas de sueño, el movimiento, la localización y las interacciones
sociales, así como completar tareas. Unas tecnologías que, como predicen los
expertos, llegarán a poder implantarse en el propio cuerpo.

Todas estas iniciativas, que, poco a poco, van incorporándose en las

instituciones, no conforman un conjunto cenado, sino que se proponen como
tecnologías en vías de desarrollo que contienen el potencial de fomentar cambios
reales en la educación, en el aprendizaje y la investigación creativa. Y, desde
luego, son o podrán llegar a ser relevantes para animar la innovación que
necesitan las escuelas.

De todos modos, estas u otras novedades no deben implicar que no se reflexione

sobre los viejos problemas sociales de la emancipación, la libertad, la autonomía
y la solidaridad. El problema no es tanto la realidad presencial o virtual o la
capacidad de la robótica para la escuela, como no lo ha sido antes la imprenta o
el libro. El problema fundamental no estriba en el soporte de la información, sino
en el modelo de sociedad y de escuela en el que dicha información circula y al
servicio de la cual se pone.

En este sentido, es de capital importancia ganar la batalla a favor de la libertad

en la revolución del conocimiento, una cuestión delicada debido a la situación
mundial y al inmenso poder que reúnen las macroempresas del Silicon Valley
que controlan internet y sus más importantes redes y servicios.

La innovación educativa en la era digital

La incorporación de las instituciones educativas y del profesorado a la era digital

debe ser contemplada desde el prisma de la innovación educativa, entendidas,
según exigen los nuevos tiempos, como nuevas ideas y concepciones que
generen renovadas estrategias y remozadas prácticas, una redefinición del papel
del profesorado y, sin duda, recomposiciones organizativas de la propia escuela.

El cambio de época que se vive actualmente, analizado en el primer capítulo de

esta obra, está exigiendo de la educación no solo reformas tangenciales, sino
cambios profundos, que habrían de afectar a la propia concepción de lo que debe
ser aprender y enseñar en la actualidad. Porque el hecho de que la escuela haya
de adaptarse a las condiciones y exigencias de la sociedad en la que un

38
ciudadano vive y se desarrolla, sea en uno u otro siglo, le exige una permanente
innovación.

No pueden buscarse soluciones de la época analógica para la era digital, ya que,

de esa manera, las instituciones corren el peligro de quedarse otra vez tan
atrasadas como hace un siglo si no se percatan de que hay que prestar
permanente atención a los requerimientos de la nueva era, sin permanecer
apegados a la simple y reiterada realidad cotidiana, a lo meramente
acostumbrado, al peso de la convención y de la inercia.

Se precisan verdaderas innovaciones en las escuelas. Y no solo la organización

de los espacios y los tiempos, sino también las relaciones mutuas entre los
alumnos, de estos con los profesores, con los contenidos y con los materiales,
con el entorno, etc.

En efecto, en la situación que viene describiéndose, las instituciones educativas

están necesitadas no ya de modificaciones de orden menor, sino de una
importante reforma, una modificación del sistema en su conjunto, es decir, un
cambio que impacte en la vieja estructura y remodele las nuevas condiciones en
las que se ofrezca al niño y al joven.

Esto no será fácil, como no suele ser cualquier especie de revolución.

A este propósito, conviene reconocer que, si ya es compleja la naturaleza de los

procesos de innovación en educación, no lo son menos las peculiaridades que
conforman a las escuelas como organizaciones especialmente singulares.
Considerada que, entre las organizaciones débilmente articuladas, o incluso
entre las jocosamente denominadas anarquías organizadas, la escuela propicia
más el individualismo que la colaboración.

Por lo tanto, no se está ante el mejor medio para generar innovaciones, a pesar
de que sean consideradas las escuelas como el medio natural y más influyente
para la facilitación o inhibición de estas. Aunque, final- mente, resulten ser las
aulas el espacio más decisivo para el desarrollo de la innovación y, más
específicamente, los procesos interactivos de enseñar y aprender, sobre los que
viene insistiéndose.

39
Sin embargo, no debe extrañar este hecho porque el panorama de la innovación
es muy amplio y complejo. Y, hoy en día, puede demostrarse desde la
investigación que hacer algo nuevo no importa tanto como innovación, sino como
los significados, las concepciones y los propósitos con los que sean motivadas,
dotadas de sentido y llevadas a cabo (Escudero, 2014).

Sobre la naturaleza de la innovación, se ha escrito bastante, y, de todo ello, se

destacan tres rasgos importantes:

1. Por su misma naturaleza, se reconoce que la innovación es arriesgada.

Efectivamente, innovar es, por definición, un riesgo y no debería extrañar que,
en principio, se. fracasara. Si no es así, es que, con toda probabilidad, están
utilizándose rumbos seguros, en vez de desconocidos o verdaderamente
innovadores.

2. Las innovaciones son impredecibles porque se desconoce qué actividad o

intervención en particular dará resultado, quién o quiénes se beneficiarán,
cuándo exactamente, bajo qué conjunto de circunstancias, etc.

3. Además, las innovaciones suelen desarrollarse en un periodo a largo plazo

por naturaleza, ya que su avance es desigual. Lo que no debe desanimar a sus
protagonistas, así como la comprobación de que su eficacia rara vez sea
inmediata.

Por otra parte, la innovación no suele provenir de genios solitarios que trabajen
de forma aislada, sino de alianzas y actividades conjuntas y dentro del contexto
más amplio como es el departamento o, más frecuentemente, el centro, que es
donde se convierte en realidad el cambio en las aulas. Y mejor aún si se logran
redes de centros que permitan ampliar experiencias, distribuir la experimentación
y alcanzar dimensiones deseables.

También es importante que el docente reciba estímulos (de la Administración

especialmente) y cuente con las condiciones que hagan posible la tarea
innovadora. Una de las más significativas puede ser la existencia de prácticas
consolidadas de asesoramiento a tal efecto.

Más importante aún parece que sus responsables habiliten contextos y espacios
en los que los profesionales puedan establecer intercambios, tiempos para

40
charlar, reflexionar y familiarizarse lo que, últimamente, se encuentra más
restringido que nunca-, sin lo cual es más difícil potenciar dinámicas de
innovación. Las estructuras celulares actuales de los centros y la opacidad de
estos no conducen al cambio.

Finalmente, algo reiterado en la literatura sobre innovación es la importancia del

liderazgo y, en particular, de los que ejercen la dirección si se habla de la escuela.
La transformación de las escuelas en lugares de aprendizaje requiere el
liderazgo de las personas que deciden acometer nuevos desafíos implicando a
sus colegas.

Bien entendido, el liderazgo no tiene por qué ser un rol que se ejerza de forma
unipersonal, por ejemplo, el liderazgo compartido por equipos directivos o por
equipos de gestión, como el equipo técnico de coordinación pedagógica, puede
tener una gran influencia en el ámbito de la mejora global de la enseñanza.

En todo caso, el liderazgo compartido a distintos niveles es una forma positiva

de caminar hacia la colaboración y hacia el desmantelamiento de estructuras
jerárquicas que se opongan al cambio real en las instituciones educativas.

Sea como fuere, el líder se describe en la investigación como un elemento clave

para poder predecir el éxito de esta. En el caso de la escuela, se trataría del
llamado liderazgo pedagógico, que coordina, aglutina iniciativas, facilita,
promueve y guía hacia las reformas.

La innovación necesita impulso y liderazgo de la Dirección, pero, a la vez, la

cooperación de los docentes, los cuales se sienten más cómodos a la hora de
diseñar entornos creativos si cuentan con el apoyo de sus directores en su
capacidad de experimentar, improvisar e innovar.

Se necesita mucho más que una renovación del hardware o el software, como lo
sería integrar métodos basados en la investigación, fomentar el aprendizaje
basado en proyectos, experimentar formas de evaluar el dominio de las materias
con métodos más participativos, poner a los estudiantes en contacto con
problemas del mundo real y situaciones del mundo laboral, etc.

Finalmente, la diseminación de la innovación un apartado importante de

cualquier proceso innovador que se préciese encuentra hoy enormemente

41
reforzada por la red, la cual posibilita difundir la cultura innovadora entre los
docentes y escuelas a través de la identificación, la sistematización y la difusión
de experiencias innovadoras, investigando y evaluando las innovaciones,
generando conocimientos desde y hacia la práctica, intercambiando
experiencias y haciendo reflexión crítica.

La innovación distribuida, que es la innovación descentralizada sin estructuras

jerárquicas, suele componerse de individuos autónomos, de agentes que pueden
pensar libremente y tomar decisiones, como los profesores que deciden por sí
mismos e interactúan con sus iguales y forman redes y grupos.

Este modelo supone que cada docente, equipo, centro o red de centros
desarrollan su propia innovación aprendiendo unos de otros y ajustando y
modificando lo aprendido. Y suele proceder no solo del profesor ni de la
Dirección, sino de ambos, así como de grupos intermedios o colaboradores
presentes en la comunidad y, muchas veces, ajenos al núcleo profesional.

Porque la difusión entre colegas requiere condiciones que, en la actualidad, no

se dan fácilmente en los centros educativos porque, en ellos, han ido
cercenándose los tiempos y los espacios no planificados de contacto entre los
profesores y, con ello, la posibilidad de dedicar más tiempo a los proyectos de
innovación, entre otras importantes tareas.

Es cierto que una innovación requiere bastante trabajo añadido por parte del
equipo docente o del departamento, por lo que resulta indispensable evaluar la
situación actual de los recursos humanos con los que se cuenta. Si no existe
predisposición generalizada, el desarrollo será comprometido o su progreso se
ralentizará más de lo deseado.

Y, además, una innovación requiere, muy a menudo, una acción formativa

específica dirigida al profesorado del centro. No es posible promover acciones
innovadoras respaldadas por metodologías obsoletas que poseen tan limitado
potencial renovador.

Educar es y será cada vez más innovar a partir de la reflexión y el debate sobre
la propia práctica de los equipos docentes y su investigación sobre ella. En
cualquier caso, responsabilidad de todos es ir elaborando alternativas

42
pedagógicas innovadoras que respondan a las exigencias sociales de una
sociedad democrática.

Toda innovación debería someterse a un proceso de seguimiento y evaluación,

siempre en relación con sus metas y objetivos y el contexto donde se aplica. La
innovación debe producir un cambio intencional y deliberado. En el caso de la
innovación educativa, ha de ser generadora del cambio en la educación. La
evaluación ayuda a ver y a descubrir aspectos indispensables para innovar, e
innovar contribuye a conseguir nuevos planteamientos, así como herramientas y
técnicas para desarrollar la actividad evaluadora. (Mendoza, 2018)

Como demuestra la investigación, tanto en educación como en otros muchos

campos, el éxito innovador suele surgir del fracaso. Lo que no es normalmente
concebible en las culturas al uso en instituciones tan débil- mente estructuradas
como las educativas.

Si se admite que la innovación es por definición arriesgada y suele aventurarse

en el ámbito de lo inexplorado, no es coherente que se valore su desarrollo por
el número de participantes beneficiados o por el porcentaje de éxito en un
determinado proyecto. Hay que admitir que, en el caso de los proyectos
innovadores, siempre se parte de una alta probabilidad de fracaso y las
excepciones nominalmente, después de numerosas frustraciones son las que
determinan el reconocimiento. Es más, Drucker (1998) ya apuntaba que la
mayoría de las experiencias innovadoras funcionan de un modo distinto a lo
previsto, sin embargo, el fracaso inesperado puede resultar una importante
oportunidad para la innovación.

Por lo tanto, habría que repensar las fórmulas para evaluar proyectos, programas
o planes considerados innovadores y desechar las fórmulas convencionales,
como los planteamientos de rendimiento de cuentas, que inhiben la verdadera
innovación en vez de impulsarla.

En los ámbitos no educativos, se afirma que hay que usar modelos de evaluación
alternativos y coherentes con la naturaleza de la innovación.

Campbell (1988) ya indicaba que los enfoques evaluadores basados en marcos

que intentan preservar el statu qua tienden a aplicar criterios inapropiados para

43
evaluar programas y enfoques orientados a la búsqueda de alternativas
innovadoras. Y así acune generalmente en la escuela, que, en cumplimento de
su función de protectora y promotora sagrada de la cultura, no puede por menos
de ser conservadora.

Por otro lado, diversos autores, entre ellos House (2000), describieron las
desafortunadas consecuencias del uso inapropiado de modelos de evaluación
tradicionales para evaluar acciones sociales, iniciativas novedosas o
experiencias de escuelas convencionales.

Es el caso de la evaluación basada en la estimación del grado en el que se han

alcanzado objetivos predeterminados, ya que menosprecian el aprendizaje de
retro- alimentación permanente que supone la evaluación.

Los planteamientos de evaluación por objetivos o basados en indicadores de

rendimiento pueden ser útiles para hacer un seguimiento del estado de un
proyecto, a fin de asegurar que las actividades innovadoras permanezcan
activas y estén yendo más o menos por buen camino, "pero no son apropiados
para evaluar el impacto de la innovación", precisa Perrin (2002: 18), un experto
con amplia experiencia en evaluación de programas y planificación estratégica
en nombre de gobiernos y organizaciones internacionales.

Los indicadores de eficacia suelen recompensar los enfoques seguros, advierte.

Y eso es igual que premiar la medio- cridad, pero con la desafortunada
consecuencia, aunque sea no deseada, de provocar el desánimo entre las
personas para continuar intentando propuestas realmente innovadoras.

De hecho, sugiere tomar con escepticismo cualquier programa que se precie de

ser innovador y exhiba un récord de éxito alto, pues, probablemente, significará
que lo que está intentándose es poco ambicioso.

El experto citado, ajeno al ámbito educativo y de quien se han adapta- do a la

educación tan interesantes propuestas, propone una evaluación de la innovación
basada en excepciones claves o buenas prácticas:

Para evaluar la innovación, se deberían asumir los fracasos como una

oportunidad de aprendizaje más que como un problema. Y en lugar de otorgar

44
simples calificaciones, se deberían identificar ejemplos positivos o de buenas
prácticas, incluso si estos son reducidos en número. (Perrin, 2002: 23)

Un concepto, el de buenas prácticas, que ha ido incorporándose

progresivamente a la educación en el plano internacional a lo largo de las dos
últimas décadas y sobre cuyos planteamientos generales y como instrumento de
evaluación se ha tratado en esta obra.

En los procesos de innovación educativa, es conveniente poner en valor la

dinámica del proceso de innovación y la creación del conocimiento que se genera
en el grupo. En particular, si los participantes experimentan un proceso de
aprendizaje vital, basado en metodologías de trabajo activas, es decir, si se
sienten protagonistas de su propio aprendizaje, configurando entornos de
desarrollo propios.

En resumen, asumir una orientación centrada en el aprendizaje para evaluar la

innovación es más interesante que centrarse en enumerar los aciertos obtenidos
sobre el proyecto planteado.

La Red Innovemos de la UNESCO (2014) propone 1mos criterios de evaluación

sobre el carácter innovador de los proyectos de innovación educativa basados
en criterios más convencionales:

1. Novedad: que propicia una mejora con respecto a una situación bien definida.

2. Intencionalidad: es un cambio que, deliberadamente, se propone

lograr una mejora.

3. Sistematización: la innovación es una acción planeada y sistemática que

involucra procesos de evaluación y reflexión crítica acerca de la práctica y la
innovación misma.

4. Pertinencia: el contexto es mío de los factores más importantes para lograr

el éxito de las innovaciones y es tan determinante que mediatiza el carácter
mismo de innovación de una experiencia.

5. Permanencia: la complejidad de la innovación implica cambios a distintos

niveles que requieren tiempos diversos para que ocurran y se consoliden.

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6. Cultura: la innovación produce cambios tanto en las concepciones como en
la práctica. Las reformas no siempre logran transformar realmente la cultura de
las escuelas.

De todos modos, el criterio que se estima de mayor interés para evaluar la

innovación debe ser el grado de ambición o innovación del es- fuerzo realizado,
como propone Perrin (2002: 25); quien toma la idea de Stem (1992), para el que
los proyectos y actividades ambiciosos y valientes, los que trasgreden límites
establecidos y ensayan ideas nuevas, deben ser reconocidos
independientemente de que haya o mencionado, de acuerdo con lo previsto.

Por lo tanto, el criterio para medir la satisfacción de un proyecto innovador no

debe ser si el proyecto logró los objetivos que trataba de conseguir, sino el grado
en el que realmente exploró nuevos caminos y provocó aprendizajes que
determinaron su progreso o nuevas decisiones al respecto.

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Bibliografía

Blázquez Entonado, Florentino. Alonso Díaz, Laura. Yuste Tosina, Rocío (2017) La evaluación
en la era digital. Síntesis.

Román-Mendoza, E. (2018). Aprender a aprender en la era digital: tecnopedagogía crítica para

la enseñanza del español LE/L2. Routledge.

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