Diseño

Aprendizaje, enseñanza y
ego-axialidad
 Diseño

Aprendizaje, enseñanza y
ego-axialidad

José María Aguirre

Editorial de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y

Diseño de la Universidad Nacional de Córdoba
Esta obra constituye una Tesis de Grado del Programa de Magister en
Docencia Universitaria de la Escuela del Cuarto Nivel Académico,
Facultad Regional Córdoba, Universidad Tecnológica Nacional.

Aguirre, José María

Diseño : aprendizaje, enseñanza y ego-axialidad . - 1a ed. -
Córdoba : Editorial de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y
Diseño de la Universidad Nacional de Córdoba, 2013.
206 p. ; 210x148 cm.

ISBN 978-987-1494-32-3

1. Diseño. 2. Eduración Universitaria. I. Título

CDD 720.1

Fecha de catalogación: 24/06/2013

Editorial de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño de la

Universidad Nacional de Córdoba.
1º Edición.
Impreso en Argentina
ISBN 978-987-1494-32-3

Diseño de cubierta: Manca

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723.

Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, almacenada o

transmitida por ningún medio, ya sea electrónico, químico, mecánico,
óptico, de grabación o por fotocopia sin autorización previa.
0. Prefacio

El presente trabajo ha sido desarrollado bajo la dirección

del Dr. Fernando Fraenza y la co-dirección de la Dra.
Cecilia Marengo, en el ámbito de la Universidad Tec-
nológica Nacional, Facultad Regional Córdoba como
tesis final de la Maestría en Docencia Universitaria; y es
en la persona de su Directora, la Licenciada Carolina
Ávila, que personalizo mi reconocimiento a toda una
institución ejemplar en el ya prestigioso ámbito univer-
sitario cordobés.
El proyecto de tesis fue aprobado como tal el día 7 de
noviembre del año 2006 y finalizado exactamente cuatro
años más tarde. Como bien puede suponerse, el tiempo
real de trabajo específico fue mucho menor, lo que arro-
ja un resto -en principio- negativo. Digo en principio,
porque esa diferencia temporal ha sido invertida -en
gran medida y según orden de prioridades- en mi familia
y mis alumnos, lo que determina un carácter enteramen-
te positivo al resultado final de la ecuación; mi micro-
entorno familiar y las experiencias áulicas han sido -sin
lugar a dudas- fundamentales en los resultados del pre-
sente producto.
Pero en el devenir histórico de mi condición de
aprendiz existieron, además, otras importantes fuentes
docentes, más cercanas a las definiciones que -de ellas-
arroja la tradición cultural; he disfrutado de muchos
maestros y todo lo que pueda conocer sobre el aprendi-
zaje y la enseñanza del diseño, lo debo a ellos en gran
medida; lo que no, estricta responsabilidad de quien aquí
escribe.

7
Agradezco entonces a Lucía, Camila, Tomás y Cristina.
Agradezco a mis alumnos, a mis colegas y agradezco a
mis maestros: a Roberto Carrillo, a Edgardo Orozco
Vacca, a Guillermo Schelotto, a Marta Deltrozzo y, al
más reciente entre todos ellos, Fernando Fraenza.

Córdoba, octubre de 2010

8
1. Introducción

Somos sujetos de la cultura y a la vez es ella macro-

objeto de nuestra individual subjetividad. En conceptos
de Morín, formamos juntos un sistema retroactivo en
donde hacemos al mismo tiempo de productores y pro-
ductos, unitax multiplex;3 somos lo uno y lo diverso;
somos la universidad.
Somos ciudadanos de esta universidad, y como tales
tenemos frente a ella deberes y derechos; el deber de
cumplir y el derecho de ser parte de sus metas: la pro-
ducción científica, la comunicación académica y la per-
tinencia sociocultural, esto último como superación del
concepto de extensión; lo que implicaría de hecho una
universidad ajena al medio en la que está verdaderamen-
te inserta y que necesitaría entonces extender su acción
para poder entrar en relación con él.
Estas metas se comportan a su vez como medios para
concretar aquel fin último de la educación superior y a
la vez nuestro más grande deber y derecho individual:
una formación humana de calidad, construida en valo-
res.4
Los diseñadores somos animales creativos, porque la
creatividad es para nosotros casi un impulso (paleocefá-
lico) elemental.
Nuestra especie es el diseño y desde allí nos aventu-
ramos a ser factores (como simultáneos hacedores y
actores) de una mejor cultura material, y en el ejercicio

3
Edgar Morín. La cabeza bien puesta. Nueva Visión, Buenos Ai-
res, 1999, p. 131.
4
Ley de Educación Superior, Ley N° 24.521, año 1995.

9
de la creatividad nos hacemos, además, directos respon-
sables del ambiente por venir.

10
1.1. Encrucijada epistemológica

Se nos exige con frecuencia que no produzca-

mos exclusivamente en función de la demanda.
Empero, creo que un artista -aún el que traba-
ja encerrado en su famosa buhardilla, ajeno al
público y con el pensamiento puesto en las ge-
neraciones futuras- es incapaz de producir na-
da si no hay un viento que hinche sus velas. Y
ese viento tiene que ser precisamente el que
sopla en ese momento, no el viento del futuro.
Esto no implica, de ninguna manera, que deba
aprovechar el viento en una determinada di-
rección (es sabido que también se puede nave-
gar contra el viento); pero nadie navega sin
viento o con el viento de mañana, y es muy
probable que un artista no alcance hoy su
máxima efectividad aun navegando con el
viento de hoy.
(Bertolt Bretch, [1926] 1983)5

De todo el inconmensurable abanico de teorías surgidas

en la última centuria, acerca de aquellas variables que
intervienen en el funcionamiento del complejo sistema
aprendizaje y enseñanza, se hace prácticamente imposi-
ble advertir cuáles son aquellas que mejor se adaptan a
nuestra práctica docente en ese específico espacio al que
llamamos taller de diseño. Son casi tantas las diferentes
posiciones como intelectuales hayan abordado el pro-
blema alguna vez. Nos encontramos entonces frente a
una encrucijada epistemológica; (i) reconocer el valor
fundamental del verdadero pensamiento original; o (ii)

5
Bertolt Bretch. Escritos sobre teatro. Nueva Visión, Buenos Ai-
res, [1926] 1983, p. 10.

11
ser funcionales a aquellas voces que en más de una
oportunidad nos han advertido sobre la obsolescencia de
todo material científico que supere los diez años de anti-
güedad. Estamos tentados de avanzar por ambos cami-
nos, pero vamos a comenzar por el primero de ellos. A
partir del recorrido de los productos científicos de Jean
Piaget, Edgar Morín, Umberto Eco, Walter Gropius,
Lazlo Moholy-Nagy y Gui Bonsiepe, esto último que-
dará en evidencia. Preferimos inicialmente recurrir a las
partituras originales que a las infinitas reinterpretaciones
que de ellas se hayan hecho salvo cuando éstas tengan,
en la calidad de sus matices, un interés específico para el
presente trabajo.6

1.2. Buscando las bases para una pedagogía del

diseño

De las muchas teorías pedagógicas que pueblan el uni-

verso de las ciencias sociales, fundamentalmente en el
último medio siglo, es necesario tomar una clara posi-
ción como profesionales de la enseñanza superior. Es
difícil pero no imposible, sobre todo si el propósito es la
síntesis de un hipotético trazado totalizador de entre los
caminos conocidos y no la proposición redundante, que
lo único que pueda aportar sean nuevas manifestaciones
formales sin sustancia esencialmente diferente, y que
sigan compartiendo con lo ya sabido, un mismo origen y
un mismo destino: la necesidad de aprender, el com-
promiso de enseñar.

6
Foucalt dijo que había leído a este o aquel autor no para obtener
conocimientos, sino para sacar de allí reglas para construir su
propio objeto (Pierre Bourdieu. Capital cultural, escuela y espacio
social. XXI. Buenos Aires, [1997] 2005, p. 13.

12
 Coincidimos con Filmus7 en la emergencia de ese
nuevo paradigma socio-educativo, y que necesariamente
debe responder de un modo más adecuado, a nuestra
realidad latinoamericana y a sus requerimientos: (i) con-
solidar la identidad nacional, (ii) la democracia, (iii) la
productividad y el crecimiento, y (iv) la integración y la
equidad social. Narciso Benvenaste es quien nos ofrece
una visión más implicada en lo humano, y con la clara
intención de focalizar el proceso educativo en lo singu-
lar y lo subjetivo. Su sintética definición del nudo del
hecho pedagógico gana, en esa misma síntesis, valores
sociales e inclusivos, al definirlo como el conocimiento
sobre el mundo que le permite al sujeto una mejora
simbólica en la convivencia.8 Jean Piaget enriquece el
panorama desde su visión de la epistemología genética,
al ligar a la esencia del conocimiento la cuestión que
hace a su validación: La epistemología es la teoría del
conocimiento válido y aun cuando este conocimiento no
sea jamás un estado y constituya siempre un proceso,
este proceso es esencialmente un pasaje de una validez
menor a una validez superior.9
Ahora bien el conocimiento, como el proceso de
búsqueda de revalidados horizontes cognitivos es un
hecho esencialmente intersubjetivo y, como tal, comple-
jo. Dice Morín: El conocimiento pertinente debe enfren-
tar la complejidad. Complexus significa lo que está
tejido junto; en efecto, hay complejidad cuando son in-
separables los elementos diferentes que constituyen un

7
Véase Daniel Filmus. Estado, sociedad y educación en la Argen-
tina del fin de siglo. Troquel, Buenos Aires, 1996, p. 123.
8
Narciso Benvenaste. Sujeto = política x tecnología / mercado.
UBA, Buenos Aires, 1995, p. 302.
9
Jean Piaget. Psicología y epistemología. Emecé. Buenos Aires,
[1970] 1998, p. 13.

13
todo... y que existe un tejido interdependiente, interacti-
vo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y
su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las
partes entre ellas. Por esto, la complejidad es la unión
entre la unidad y la multiplicidad.10
En el caso de la enseñanza y el aprendizaje de las
disciplinas creativas, como el diseño, este proceso com-
plejo persigue metas propositivas desde herramientas
creativas con el claro fin de operar positivamente sobre
la cultura. Pero, si bien es cierta esta fuerte dependencia
de lo creativo en la producción de un discurso del dise-
ño, desde una perspectiva epistemológica no podemos
contentarnos con una concepción mágica y azarosa del
mecanismo de la creatividad. Ciertamente lo nuevo
abreva en una gran cuota de inspiración, pero esta inspi-
ración no tiene posibilidades ciertas de sobrevivir en
campos sin una abundante cultura de proyecto que los
fertilice.
En las creaciones humanas, como dice el propio Morín,
existe siempre un doble piloto; el homo demens sí (lu-
dens, imaginarius, consummans, poeticus), pero en si-
milar medida el homo sapiens (faber, empiricus,
economicus, prosaicus),11 como natural complemento de
su gemelo irracional. Este trabajo se estructura, en gran
medida, en esa ontológica dualidad, buscando repensar
la enseñanza y el aprendizaje del diseño; ¿cómo? recu-
perando el valor de la experiencia como aportante fun-
damental de la construcción cognitiva, abrevando en
ella, y en simultáneo en la imaginación.
Al igual que el homo morineano, el conocimiento ge-
nerado por él es esencialmente multidimensional. Es así

10
Edgar Morín. Los siete saberes necesarios para la educación del
futuro. Nueva Visión, Buenos Aires, 2001, p. 38.
11
Ídem, p. 58.

14
que el conocimiento válido en el complejo proceso de
diseño tendrá profundas raíces en lo multidisciplinar,
mucho más aun que en lo interdisciplinar (aunque nece-
sario también), ya que el conocimiento pertinente, según
lo llama el propio Morín, debe primero reconocer esta
multidimensionalidad y recién a partir de allí insertar
sus informaciones y obviamente establecer inter-
retroacciones.12 El futuro diseñador, deberá entonces
construir su capital cognitivo desde una activa inteligen-
cia general como modo de operar conocimientos de con-
junto de una cultura polifacética, que se manifiesta
puntualmente en innumerable cantidad de desajustes a
los que llamamos necesidades. Entonces concretamente
el diseño industrial es un proceso complejo que va desde
los interrogantes surgidos de las necesidades insatisfe-
chas hasta las afirmaciones propias de los productos
originales, fruto de procesos creativos.
Ahora bien, qué cosas nos diferencian del resto de las
disciplinas del diseño. A saber, (i) que el objeto de estu-
dio que todas compartimos (el sujeto de la cultura) tenga
para nosotros (diseñadores industriales) dimensiones
individuales y magnitud social al mismo tiempo y para
el mismo producto; (ii) que el medio por el que materia-
lizamos estos productos sea la industria, lo que implica
un nacimiento, una finita vida útil y una muerte (defun-
ción, desecho, reuso, reciclado), todo esto en ejercicio
sobre el ambiente de un impacto de dimensiones desco-
nocidas para otros ámbitos disciplinares, y cuya esencia
compartida fuera igualmente el diseño; (iii) que las ope-
raciones sobre una cultura puedan desarrollarse con in-
humanas velocidad y amplitud (en la mayor parte de las
ocasiones de modo invasivo) y con mínimas posibilida-

12
Ídem, p. 35.

15
des de retroacción una vez que el producto ya interactúa
dentro de la cultura.
Finalmente, podríamos definir a nuestra disciplina
como a un complejo proceso de construcción socio cog-
nitiva (multidisciplinar), que nace y acaba en el hombre,
con fuertes raíces creativas nutridas desde el equilibrio
demens-sapiens y advertido de la ineludible responsabi-
lidad de modificar el medio cultural y de afectar seria-
mente el delicado ambiente que lo sustenta; todas estas
como características de un único modo de producción
compleja que, desde el diseño industrial, se encamine
hacia un objeto industrial antrópico.13 En palabras del
mismo Orozco Vacca, el objeto industrial antrópico
será, para nosotros, todo objeto industrial que justifica,
reafirma y desarrolla los valores esenciales del hom-
bre.14
Todos los que habitamos una cultura, operamos sobre
ella en mayor o en menor medida, pero es el diseñador
industrial quien tiene, con su hacer, una incidencia ma-
yor, ya que estos nuevos objetos determinan el incon-
mensurable repertorio de interrelaciones que rodean al
hombre común en cualquiera de las actividades que em-
prenda. De aquí que nuestras metas apunten a formar
diseñadores con amplitud crítica en el abordaje de dife-
rentes problemáticas, responsables éticos de su obra y
conscientes de que su futuro hacer operará con gran re-
percusión en la cultura.
En lo que hace a la práctica concreta de la docencia
(el día a día del aprendizaje y la enseñanza) nos asocia-
mos a un concepto de innovación curricular como hecho
más que como necesidad. Si hay práctica docente hay

13
Edgardo Orozco Vacca. El objeto antrópico. Eudecor. Córdoba,
2000, p. 31.
14
Ídem, p. 32.

16
innovación. El currículum se comporta entonces como
proceso, parafraseando a Prigogine, como estructura
disipativa en orden mediante la fluctuación; en eterno
equilibrio entre su natural envejecimiento y su necesaria
regeneración.
El papel de las cátedras troncales, los talleres de di-
seño, es el de observar los síntomas entrópicos del com-
portamiento curricular y avanzar conscientemente sobre
una regeneración consensuada por todos sus factores
(docentes y alumnos), y dirigida hacia los requerimien-
tos que exigen un perfil profesional adecuado al medio
socio-histórico-político-económico en el que estamos
insertos como institución de educación superior. El per-
fil de nuestros currícula debe de ser amplio y flexible a
las alternativas de una cultura cada día más compleja,
con más información y más competitiva. Los talleres de
diseño, como materias de síntesis, pueden hacer su apor-
te para que ello se concrete desde la puesta en juego de
aquellos saberes básicos que cimienten el hacer de un
profesional crítico, analítico, creativo y comunicativo,
innovador, ético y consciente de que su obra juega el
papel de una nueva sema en la sintaxis cultural general,
el sistema de los sistemas.

1.3. Didáctica del diseño y comunicación

La comunicación es una pieza clave en el aprendizaje y

hoy sufre de serias deficiencias. Pero es necesario tomar
conciencia de que estas deficiencias se asientan más en
diferencias culturales-generacionales que propiamente
cognitivas, códigos escasamente compartidos que se
establecen como verdaderas barreras. La universidad
debe ser capaz de reconocer y recuperar de los estudian-

17
tes un capital cultural15 valioso y en ciertas ocasiones
inaccesible, en razón de un formato curricular estructu-
rado sobre lenguajes específicos de la generación docen-
te. Parafraseando a Beals y Hoijer,16 el alumno inicia su
vida universitaria en potencial posesión de gran parte
del conocimiento acumulado en el universo de la profe-
sión que ha elegido y en condiciones de acrecentarlo.
Para el alumno somos nosotros, los docentes, quienes
personificamos ese compendio de saberes, siendo
además representantes de aquellos conocimientos pre-
vios, puentes esenciales entre significante y significa-
do.17 Para que esos puentes sean funcionales al acto
educativo debe existir en el ámbito áulico el múltiple y
simultáneo compromiso de la comprensión.
Coincidimos con Narciso Benvenaste en definir a
nuestros estudiantes universitarios como sujetos de la
vida cotidiana, modelados por el mercado a través de la
venta, de bajo nivel de abstracción y percepción senso-
ro-motriz de la realidad. Pero es necesario complemen-
tar esta coincidencia con la certeza de que los alumnos
universitarios construyen hoy su conocimiento desde
una base informática diferente, y es nuestra la responsa-
bilidad como factores (actores-hacedores) participantes
del proceso enseñanza y aprendizaje, que nuestros futu-
ros diseñadores industriales aborden un status de sujeto
de la actitud científica, capaz de placer mediato, con
propensión al pensamiento conceptual y condiciones

15
Sólo en razón de una Introducción más acotada es que no nos
explayamos aquí en relación al riquísimo concepto de Pierre Bour-
dieu. Véase Pierre Bourdieu. Capital cultural, escuela y espacio
social. Siglo XXI. Buenos Aires, [1997] 2005.
16
Ralph Beals & Harry Hoijer. Introducción a la antropología.
Aguilar, Madrid, [1953] 1968, p. 12.
17
Edwin Ardener et alter. Antropología social y modelos de lengua-
je. Paidós, Buenos Aires, 1976, p. 70.

18
para diferenciar entre lo gnoseológico y lo ontológico,18
pero en el respeto de sus expresiones culturales.
Ahora bien, los futuros diseñadores industriales no
sólo deberán estar en capacidad de interpretar cultura
sino, y fundamentalmente, de operar sobre ella. Es nece-
sario entonces que comprendan, a partir de las prácticas
desarrolladas durante los currícula de las cátedras tron-
cales de la carrera, que con su acción de diseño, ese
nuevo objeto de uso que él propondrá (nueva palabra),
se incorporará en un sistema de objetos ya existente
(vieja oración) modificando el sentido y estructura (la
semiosis y sintaxis) de ese constructo de significación, y
que en una importante cantidad de casos, esa porción de
cultura en la que se actuará, no coincidirá de ningún
modo con la propia cultura de origen. Esta comprensión
es indispensable para el futuro ejercicio de la profesión;
de ese modo, las cátedras síntesis deben sentar sus
prácticas y contenidos sobre bases conceptuales claras
en ese sentido. Puede sonar a verdad de Perogrullo, más
el trabajar de manera articulada una progresiva comple-
jización de las prácticas abordadas año a año, permitirá
la consolidación del proceso de diseño como método
propio de nuestra compleja disciplina. Excelente es la
síntesis que de ello hace Bruno Munari al afirmar que si
se aprende a afrontar pequeños problemas más tarde
será posible resolver problemas mayores. El método
proyectual no cambia mucho, cambian únicamente las
responsabilidades.19
Sumamos aquí un elemento más, fundante él. El di-
seño es, por fortuna para nosotros, uno de los espacios
académicos en donde más se vivencia la construcción

18
Narciso Benvenaste. Op. cit. 1995, p. 295.
19
Bruno Munari. Cómo nacen los objetos. Gustavo Gili. Barcelona,
[1983] 1997, p. 10.

19
colectiva del conocimiento; en otras palabras, propias de
los llamados neopiagetianos, el conflicto socio cogniti-
vo. Es así como la acción conjunta del grupo se hace
inmensamente más rica que las acciones de personas
aisladas, importa menos la calidad de la idea o materia
fonética que contiene el signo, que los signos que lo
rodean.20 El individuo se muestra al grupo desde formas
simbólicamente propias de un lenguaje común, aún
cuando ese lenguaje haya nacido en él como imitación
de signos ya hechos. Se corrobora entonces la afirma-
ción piagetiana la operatividad estructura el lenguaje.21
Es preciso que nuestros estudiantes se arriesguen a
ser coprotagonistas de la construcción colectiva del sa-
ber, avanzando desde aquella concepción didáctica que
propugnase Comenius, en donde los docentes sólo pro-
porcionaban las imágenes (o en todo caso ponían las
cosas perceptibles ante los sentidos); avanzar decíamos
hacia la aventura del despegarse del conocimiento como
hecho dado. Como aprendices, lo que necesitan no está
en el contenido puntual de lo que les ofrece el docente
hoy, sino al término de su experiencia cognoscitiva, al
final del proceso. Cita Piaget a Natorp quién dice de ese
proceso: Todo ser (u objeto) que la ciencia trata de fijar
se debe disolver de nuevo en la corriente del devenir. En
definitiva de este devenir y solamente de él tenemos de-
recho de afirmar: es un hecho.22

20
Ferdinand de Saussure [1949] citado por Ardener. Op. cit. 1976,
p. 71.
21
Jean Piaget. Op. cit. [1970] 1998, p. 61.
22
Paul Natorp [1910] citado por Ídem. p. 9.

20
1.4. Marco proposicional

Siempre hemos tenido la certeza de que, en pedagogía

del diseño, existió un cambio de paradigma pos Segunda
Gran Guerra, y que ese cambio re-enfocó la mirada en
aspectos metodológicos, intentando valorizar al diseño
con el estatus de ciencia. Ese rol en la dignificación de
nuestra disciplina fue oportuna y magistralmente enca-
rado por Tomás Maldonado, en su función de líder
académico en ese particular espacio histórico para el
diseño como fue la Hochschule für Gestaltung de Ulm.
Significó, ni más ni menos, que una nueva vuelta de
tuerca a la definición disciplinar. Quedan pocas dudas
acerca de la función que socioculturalmente debe cum-
plir el diseño industrial; pero, si bien ese necesario paso
solidificó una concepción del propio diseño como disci-
plina con metodología propia, simultáneamente reabrió
la brecha entre esas sustancias teóricas y su correlativa
praxis para una concreta materialización. Todavía hoy
se advierte y carece de un corpus teórico tendiente a
una, si no definitiva (al menos en hipótesis) renovada
síntesis.
La llamada por nosotros encrucijada epistemológica23
refiere a la bifurcación de caminos frente al inicio de
este trabajo; (i) sumar nuevas alternativas pedagógicas
que revisen desde lo epistemológico las metodologías
con las que aprendemos y enseñamos a diseñar o (ii)
enfocarnos en las variables intervinientes en los desarro-
llos cognitivos complejos, esos que permiten el acto
creativo del diseño, explorando en sus raíces teóricas y

23
Para Jean Piaget, el problema fundamental de la Epistemología,
como teoría del conocimiento válido (…) (…) es estudiar cómo
crecen los conocimientos (Piaget, Psicología y epistemología.
Emecé. Buenos Aires [1970] 2000, p. 13).

21
desde un acrisolado fundamento psicológico - semiótico
- proyectivo24.
La segunda es la alternativa elegida y su carácter ex-
ploratorio obedece a nuestra escasa estatura intelectual
como para un abordaje de tipo correlacional o, en todo
caso, explicativo. Sólo pretendemos trazar una pequeña
vía de acceso al enorme campo que importa al acto crea-
tivo como cognición compleja; de retomarse en el futuro
podrán hacerse los válidos aportes que la problemática
merece. Hoy, en nuestras aulas-taller se pretende que el
futuro diseñador aprehenda una metodología compleja,
como es el proceso de diseño, a la que luego él debe
sumar una experiencia práctica de raíz fuertemente au-
todidacta. Más aún, se llega en muchas oportunidades, a
menospreciar esa práctica al punto de considerarla una
mera opción. Creemos entonces que el aporte de este
trabajo, si existiese en verdad, será el de explorar aque-
llas contribuciones originales de Piaget, Eco, Gropius,
Moholy-Nagy, Morín, los Constructivistas Rusos, con
miras a una posible síntesis primaria que prepare el te-
rreno para aquellos futuros trabajos más explicativos o
correlacionales.
Como resulta obvio señalar, el propósito general de
esta investigación no supera aquellos desafíos presenta-
dos en el siguiente apartado. No buscamos probar empí-
ricamente si, en el aprendizaje y la enseñanza del diseño
existe una correlación entre la operatoria cognitiva com-
pleja-recursiva y la construcción de modelos materiales
de las propuestas proyectivas, en el marco de una carre-
ra universitaria de grado. Para nosotros el objetivo será
simplemente el de presentar a la comunidad científica

24
Según Piaget, la Epistemología plantea al mismo tiempo cuestio-
nes de (i) hecho, (ii) de validez, (iii) y de dominio (ídem, pp. 14 y
15).

22
que compete a la pedagogía del diseño la problemática
como tal, para ser revisada en relación con su validez
epistemológica, y en su potencial para la generación de
investigaciones futuras.

1.5. La proposición general

Creemos, desde lo experiencial, en la certeza de nuestras

proposiciones. A saber: la participación activa en los
hechos tecnológicos que importan a los proyectos de
diseño y su proceso, implicarían la necesidad de operar
desde la inactualidad a través de un pensamiento com-
plejo y recursivo-formal típicos de este proceso de dise-
ño, sobre la base de la experiencia directa de la técnica
como referente material para la comunicación intra e
interpersonal, todo ello a partir del reconocimiento de
sus elementos básicos, (i) el Tipo Cognitivo, (ii) y los
Contenidos Nuclear y Molar.

1.6. Lo explícito, lo implícito

No hemos dado con investigaciones orientadas a revisar

el papel que juega el hecho tecnológico y su comunica-
ción en la promoción del pensamiento complejo impli-
cado en la proyectación. Si bien existen importantes
antecedentes en el estudio correlativo específico del
diseño y su significación cultural, como ser los trabajos
de Luis Lentini,25 José María Rodriguez26 y José Ca-

25
Luis Lentini. Imagen y ambigüedad en arquitectura. En: Cinco
enfoques sobre el hábitat humano. Espacio, Buenos Aires, 1979,
pp. 165-174.

23
marda,27 ejemplos ex profeso elegidos de entre los pro-
ductos intelectuales más cercanos a nuestra realidad
local; los hay incluso orientados al estudio del proceso
de diseño desde el prisma del psicoanálisis o la psico-
logía cognitiva, como los casos de Admason28 o Nor-
man.29
Por otra parte existen otras y numerosas fuentes no
explícitas en el presente trabajo, pero que sentaron sin
dudas las bases de nuestro conocimiento en cada materia
en las que abreva la presente investigación. Los trabajos
de Umberto Eco en el área de la Semiótica, especial-
mente su basal obra Semiótica y filosofía del lenguaje30
como complemento de la más específica Kant y el orni-
torrinco, recurrentemente consultada para la factura del
capítulo cuatro. Los trabajos de Jean Baudrillard,31 tanto
sea El sistema de los objetos como su posterior Crítica
de la economía política del signo, ambos de fundamen-
tal reparo ante la necesidad de esclarecer las complejas
relaciones socio-culturales que los objetos establecen

26
José María Rodriguez et. alt. Arquitectura como semiótica. Nue-
va Visión. Buenos Aires, [1968] 1984, 107 págs.
27
José Camarda. La palabra del espacio. Espacio. Buenos Aires,
1981, 96 págs.
28
Gladys Adamson et. alt. Creatividad en arquitectura desde el
psicoanálisis, Paidós, Buenos Aires, 1985.
29
Donald Norman y sus varios escarceos en la temática: La psico-
logía de los objetos cotidianos. Nerea. Madrid, [1988] 1998, 299
págs.; Señales de giro son las expresiones faciales de los automóvi-
les, Plaza & Janes, Barcelona, 1993, 236 págs.; El diseño emocio-
nal. Plaza, Barcelona, 2005, 280 pags.; El diseño de los objetos del
futuro. Paidós. Madrid, 2010, 202 págs.
30
Umberto Eco, Semiótica y filosofía del lenguaje. Lumen, Barce-
lona, [1984] 1998, 355 págs.
31
Jean Baudrillard. El sistema de los objetos. Siglo XXI. México
[1968] 1997, 229 págs.; Crítica de la economía política del signo.
Siglo XXI, México [1972] 1999, 263 págs.

24
entre sí y con los sujetos usuarios, y mucho más allá de
su función práctica. Dos publicaciones de Ernts Gom-
crich32 que indagan sobre psicología y significación de
los objetos de arte han servido también como referentes
para algunos conceptos trabajados en el capítulo cinco.
Para este mismo capítulo han resultado indispensables
las revisiones sobre filosofía de la historia de José Orte-
ga & Gasset33 en su Historia como sistema y su irreem-
plazable Meditación de la técnica; en el mismo sentido,
especialmente útil resultó la poco conocida y extensa
Historia como progreso del holandés Bernard Delfga-
auw,34 principalmente su tercer tomo La eternidad del
hombre y los Prolegómenos del tomo uno, tan ricos en
definiciones basales sobre la ciencia histórica. Los an-
tropológicos aportes de Marc Augé35 en su revaloriza-
ción del hecho histórico coadyuvaron a reforzar nuestra
convicción sobre el papel que la historia juega en la
construcción de cultura y, en el caso particular del dise-
ño, la construcción de cultura de proyecto. En el mismo
sentido pero más cercano a nuestra cosmovisión lati-
noamericana, el trabajo de Juez36 sobre antropología del
diseño nos ha permitido establecer vínculos más estre-

32
Ernst Gombrich. Ideales e ídolos. Debate. Madrid [1979] 1999,
224 págs.; El sentido del orden. Debate. Madrid, [1979] 1999,
412 págs.
33
José Ortega & Gasset. Meditación de la técnica y otros ensayos
sobre ciencia y filosofía. Alianza. [1939] 1982, 170 págs.; Historia
como sistema. Novella. Madrid, 2001, 102 págs.
34
Bernard Delfgaauw. La historia como progreso (Tomos I, II y
III). Lohlé. Buenos Aires, 1968, 628 págs.
35
Marc Augé. El tiempo en ruinas. Gedisa. Barcelona, 2003,
158 págs.
36
Fernando Martín Juez. Contribuciones para una antropología del
diseño. Gedisa. Barcelona, 2002, 222 págs.

25
chos entre las llamadas ciencias blandas y el proceso de
diseño con una perspectiva regional.
Finalmente, y con respecto a ese mismo proceso de
diseño, su estructura metodológica y sus fundamentos
teóricos han sido numerosísimas las publicaciones con-
sultadas por nosotros en los últimos veinte años y más, y
que han quedado implícitas, especialmente en la factura
del capítulo seis. La basal obra de Christopher Jones37 y
sus Métodos de diseño, no sólo por su alto valor concep-
tual y metodológico sino además porque goza de total
vigencia al haberse adelantado en una visión del proceso
de proyectación como hecho complejo, explícitamente
definido en esos términos. No resulta menor el aporte
que los trabajos de Bruno Munari38 han hecho a la revi-
sión de la metodología proyectual y que han servido de
prolífica fuente. Muchas veces ha sido injustamente
calificado como naif; más su libro Cómo nacen los obje-
tos recorre todos los vericuetos procesuales desde la más
sencilla de las analogías. Obras más jóvenes como las de
las de Nigel Cross39 o el completísimo trabajo de Karl
Ulrich y Steven Eppinger40 han equilibrado de algún
modo todas aquellas posiciones algo más viejas, funda-
mentalmente en cuanto al fortísimo papel que juega hoy
el mercado en la producción industrial. Otra necesaria
compensación conceptual es la que aportaron aquellos
trabajos más ligados a nuestra realidad socio-cultural,
como son las publicaciones de la local editora Comm

37
Christopher Jones. Métodos de diseño. Gustavo Gili. Barcelona,
1978, 375 págs.
38
Bruno Munari. Cómo nacen los objetos. Gustavo Gili. Barcelona,
[1981] 1997 385 págs.
39
Nigel Cross. Métodos de diseño. Limusa. México, 2003, págs.
190.
40
Karl Ulrich & Steven Eppinger. Diseño y desarrollo de produc-
tos. Mc Graw Hill. México [1995] 2007, 366 págs.

26
Tools, particularmente el excelente trabajo de los cuya-
nos llamado Puntos capitales del diseño,41 bajo la direc-
ción de la ya fallecida María Berta Quiroga. No existen
en argentina muchos otros trabajos con ese perfil en el
análisis del hecho proyectual en general y su incidencia
clave en la cultura en particular. Ha resultado fundamen-
tal, especialmente en la reformulación de un concepto
útil para poder revisar la relación entre necesidad y pro-
ducto. Para acercarnos a la tan en boga visión estratégi-
ca del diseño la obra de Leiro,42 y en un sentido
aproximado lo publicado últimamente por Norberto
Chávez.43 Si bien este último escribe desde Barcelona,
evidentemente no ha perdido la matriz cultural argentina
en sus producciones intelectuales.
Como cierre y parafraseando a Ray Bradbury, no
sólo de libros vive el hombre; en ese sentido ha resulta-
do importante para este capítulo seis la producción
fílmica de Gary Hustwit, con su Objectified44 del año
2009; especialmente el decálogo de Dieter Rams, casi
una síntesis perfecta del diseño industrial, su metodolog-
ía y sus alcances socio-culturales. Exactamente en el
mismo sentido y, no por casualidad, correlativamente
ubicados en el mismo film, los claros conceptos de Jo-
nathan Ive y los de la gente de IDEO, David Kelley y
Bill Moggridge. Más allá de ubicarnos fuertemente en
una cosmogónica visión de lo que el norte del mundo

41
María Berta Quiroga et. alt. Puntos capitales del diseño. Comm
Tools. Buenos Aires, 2005, 192 págs.
42
Reinaldo Leiro. Diseño. Estrategia y gestión. Infinito. Buenos
Aires, 2006, 220 págs.
43
Norberto Chávez. El diseño invisible. Siete lecciones sobre la
intervención culta en el hábitat humano. Paidós. Buenos Aires,
2005, 133 págs.
44
Objectified. Director y Productor: Gary Huskwit. Swiss dots Ltd.
2009.

27
piensa acerca del diseño, es claro que aquellos septen-
triones tiran de un carro que busca recuperar el camino
de una función social y sustentable de nuestra disciplina.

1.7. Desafíos del presente trabajo

En razón de lo expuesto, presentamos los desafíos que

motorizaron el presente trabajo al mismo tiempo que
hacemos mención de cuáles han sido los fundamentos
correspondientes. A saber:
(i) Construir una recapitalización de saberes relativos
al aprendizaje y la enseñanza del diseño industrial, des-
de el reconocimiento de los materiales y procesos pro-
ductivos involucrados en la factura de modelos y
prototipos de las propuestas objetuales, y en razón del
creciente peso que va ganando la virtualidad en los
ámbitos académicos. Para ello resultó fundamental la
revisión de las proposiciones que de los constructivistas
rusos nos han llegado indirectamente a nosotros, a través
del excepcional trabajo de Christine Lodder y las origi-
nales publicaciones de Walter Gropius y Lazlo Moholy-
Nagy. En cuanto al papel de la virtualidad, obviamente
la fuente fue Gui Bonsiepe.
(ii) Advertir sobre un posible aprovechamiento de ese
campo de la didáctica del diseño, el de la participación
en los procesos tecnológicos que permiten la materiali-
zación de las propuestas, revisando su papel en la pro-
moción del pensamiento complejo. En este punto
debimos de avanzar sobre los vigentes planteos de Ed-
gar Morín y Jean Piaget, sobre la esencia del pensamien-
to complejo, y avanzando luego sobre las razones que
permiten su génesis.

28
 (iii) Avanzar luego sobre ejercitaciones en la inactua-
lidad, imprescindibles para el ejercicio del diseño, sobre
el uso de la base operatoria de ese pensamiento comple-
jo y formal. Para ello entramos de lleno en la teoría pia-
getiana, particularmente lo relativo al carácter recursivo
del pensamiento formal y su utilidad directa en la géne-
sis de la proyectación.
(iv) Extender los alcances de la inactualidad del pen-
samiento formal en beneficio de estrategias didácticas
para el análisis histórico crítico, apelando nuevamente a
los basales conceptos del suizo, para delinear posibles
estructuras metodológicas en ese sentido.
(v) Esbozar, desde algunas bases teóricas de la co-
municación, incipientes principios conceptuales para el
aprendizaje y la enseñanza del diseño industrial, su me-
todología y su calidad de interfase cultural como área
operatoria. Principalmente en este caso es Umberto Eco
el referente directo, y específicamente el capítulo tres de
su obra Kant y el ornitorrinco.
(vi) Finalmente, abrir desde cada uno de los propósi-
tos expuestos anteriormente a los posibles caminos de
futuras investigaciones, unas que puedan estructurarse
desde formatos más correlacionales y explicativos, y
referenciadas en un mayor volumen de experiencias de
campo en los talleres de diseño, y con la participación
de la mayor cantidad posible de factores intersubjetivos.
Digamos por último que, más allá de nuestras inten-
ciones de generar algo de conocimiento original, es muy
probable que esta propuesta no supere el estatus de ma-
triz reinterpretativa con aspiraciones de calidad. Es por
ello que insistimos -atendiendo a lo dicho por Brech-
sería un error basar nuestro trabajo sólo en el estado
actual de la ciencia.

29
 Buscamos hinchar velas con el viento de hoy, sí, pero
nos interesa igualmente el reencontrar las fuerzas de
algunos vientos olvidados o dispersos; aunque muy va-
liosos.

30
2. Una re-visión de la enseñanza del diseño

2.1. Siglo XIX.

Apologistas de la industria

Existen antecedentes que apuntan hacia mediados del

siglo XIX como el primer momento en donde se intenta
una educación estructurada y orientada a la formación
de artistas para la industria, figura reservada en ese en-
tonces para lo que hoy conocemos como diseñador in-
dustrial. En historia nunca uno puede asegurar que tal o
cual suceso es el mojón inicial de este o aquel proceso,
pero en 1852, con la fundación del Royal London School
of Art de la mano de Henry Cole, se inicia sin dudas una
nueva relación entre la formación de esos artistas para la
industria y la realidad de la cultura material imperante.
Años más, años menos la humanidad vivía ya una centu-
ria de profunda revolución cultural; la transformación de
los procesos de producción contagió a los medios de
comunicación45 y el mundo se hizo definitivamente uno.
No es casual que Cole haya impulsado la creación de la
Real Escuela de Artes de Londres simultáneamente a la
de la revista Journal of design, cuyo fin era obviamente
la promoción del diseño en el mundo de la industria; del

45
Téngase en cuenta que en el año 1850, y luego de algunas frus-
traciones previas, el Ingeniero Eisemberg Kingdom Brunel consi-
gue tender definitivamente el cable transoceánico que permitió las
primeras comunicaciones telegráficas entre Europa y América del
Norte, a bordo de otro prodigio propio; el primer vapor de hierro (el
Great Eastern). Veintitrés años después, durante el gobierno de
Domingo Faustino Sarmiento, la Argentina se conecta telegráfica-
mente con el vecino Uruguay por un cable similar tendido en el
lecho del Río de la Plata.

31
mismo modo es imposible no considerar causa directa
de ambos hechos a la Exposición Internacional de
1851,46 exitosamente piloteada por este británico junto
al Príncipe Alberto, personaje políticamente clave en el
Imperio, e igualmente aficionado al mundo del diseño.
A partir de allí en el Reino Unido, toda la segunda
mitad del XIX se constituyó en un período espectacu-
larmente generoso en los campos del diseño y la pro-
ducción y con resultados que afectaron al mundo todo.
Particularmente, dentro de Europa, la nación volunta-
riamente más influenciada por todo esto fue Alemania.
Desde el año 1897 el arquitecto Hermann Muthesius
entra en funciones en la embajada alemana en Londres
con el objetivo de observar la realidad productiva de
este país, los vínculos concretos entre esta realidad pro-
ductiva y el diseño y las razones del notable éxito que
los ingleses mostraban en esos aspectos de su cultura.
Todos los recién nombrados Alberto, Henry Cole y
Hermann Muthesius coinciden en tres de las caracterís-
ticas típicas de algunos hombres claves del siglo XIX.
Ellos creían conscientemente en el papel salvador de la
nueva industria. El desarrollo industrial significaba para
ellos posibilidad de civilización al alcance de todos. Sin
embargo estaban advertidos también de que la produc-
ción industrial, según lo mostrado hasta ese momento,
era capaz sólo de ofrecer una versión barata de esa civi-
lización y que, en consecuencia, era necesario trabajar

46
Otra referencia necesaria para revisar la realidad argentina con-
temporánea la encontramos en la Exposición Nacional de Córdoba
en 1871, bajo la presidencia del mismo Sarmiento, exposición que
tuvo como objetivo principal el difundir localmente los alcances de
la industrialización desde los ejemplos más significativos del mo-
mento. A pesar de su carácter nacional participaron las dos grandes
potencias económicas de la época, los E.E.U.U. e Inglaterra, suma-
dos al grupo de naciones limítrofes más España e Italia.

32
duro y ampliamente para revertir dicha situación. Para
Muthesius, al igual que para Cole, el arma clave en esa
reversión era la educación, y sus observaciones en tie-
rras británicas fueron determinantes para el futuro de
Alemania; pero de ello nos vamos a ocupar un poco más
adelante.

2.2. Siglo XIX.

Detractores de la industria

Paralelamente, digamos casi exactamente al mismo

tiempo y en el mismo lugar, otro grupo de influyentes
súbditos de la Reina Victoria intentaban otros caminos
en busca de objetivos similares. Coincidían con aquellos
apologistas de la industria en dos de las características
culturales típicas de la intelectualidad decimonónica
europea. Primero, en considerar de pésima calidad lo
producido y consumido masivamente, y segundo, en
otorgarle a la educación un rol fundamental en la posibi-
lidad de recuperar lo que puntualmente para ellos era un
perdido mundo mejor. Miraban hacia la Baja Edad Me-
dia y buscaban en los burgos la fuente de esa posible
recuperación cultural.
Resulta para nosotros fascinante advertir que en In-
glaterra, al mismo tiempo que se ideaba la Exposición
en el Crystal Palace de Joseph Paxton, John Ruskin
publicaba sus Siete Lámparas de la Arquitectura,47 obra
por demás influyente en el futuro del diseño, y particu-
larmente significativa para todos aquellos contemporá-
neos que, como William Morris, se asociaron rápida-

47
Ruskin, John. Las siete Lámparas de la Arquitectura [1849] En:
P. Hereu, J. M. Montaner y J. Oliveras. Textos de Arquitectura de
la Modernidad. Ed. Nerea, Madrid, 1983.

33
mente a esta alternativa en pro del bien común pero por
sendas muy diferentes a las de la industrialización. Reza
en la Lámpara de la vida el siguiente párrafo: Aforismo
25: Un buen trabajo sólo puede hacerse a mano... mien-
tras los hombres trabajen como hombres, dedicándose
de corazón a lo que hacen y haciéndolo lo mejor posi-
ble, por malos que sean los obreros, seguirá habiendo
en la ejecución algo que no tiene precio.48 Ese valor
agregado será el que persigan, tanto Morris como todos
los seguidores englobados en lo que hoy la historia re-
conoce como el movimiento Arts & Crafts. Su búsqueda
puntual, la aplicación práctica de las ideas de John Rus-
kin en una producción de objetos de uso diario al alcan-
ce de todos.49 Pero cuál es el interés que el movimiento
de Artes y Oficios tiene para nosotros en esta introduc-
ción. Nos interesa rescatar el modo en que William Mo-
rris lleva adelante esas prácticas. Es verdad que el
sustento principal de sus modos es la totalidad de la ex-
presión cultural del bajo-medioevo, fundamentalmente
el aspecto religioso, pero vamos a enfocarme en particu-
lar en lo que hace a la factura y comercialización de
productos.
Es así que funda con dos socios una compañía que en
su esencia se estructuraba ni más ni menos que como un
tradicional taller artesanal; cerca de 1860, una verdadera
especie en vías de extinción. Esta estructura ofrecía a
Morris la mejor manera de transmitir saberes. El esque-
ma maestro-aprendiz del taller artesanal medieval con-

48
Ídem
49
No quiero el arte para unos pocos, como no quiero la educación
para unos pocos o la libertad para unos pocos. William Morris.
Conceptos de arte y de belleza. [1881]. En: Paletta, Luciano. Histo-
ria de la Arquitectura - Antología Crítica. Ed. Blume, Madrid,
1984.

34
seguía sus resultados sustentado en tres relaciones prin-
cipales: la humana, la práctica y la artística. La primera
como (i) relación planteada entre artesano y discípulo,
pasando este último a formar parte hasta del mismo gru-
po familiar del propietario del taller; la segunda referida
al (ii) oficio propiamente dicho a partir del aprendizaje
del manejo de las herramientas y el conocimiento de los
materiales; y finalmente la tercera relación, (iii) la artís-
tica como modo de expresión, cuando el aprendiz con-
seguía conectarse con su producto, manifestando en él
ese algo que no tiene precio, ese algo del que John Rus-
kin hablara. Esta síntesis se transformará en el objetivo
fundamental de gran parte de los intelectuales del dise-
ño, desde mediados del siglo XIX en adelante.

2.3. Los responsables de la síntesis.

El caso alemán

Toda una generación de arquitectos y diseñadores euro-

peos y norteamericanos conseguirán en parte esa sínte-
sis, al menos dentro de los límites de sus talleres u
oficinas de diseño. Tal el caso del belga Henry Van de
Velde, dueño de instalaciones en donde se ideaban y
fabricaban los objetos que su adinerada clientela requer-
ía; esta era la tipológica relación entre profesional-
comitente en la cultura modernista de fines del siglo
XIX y primeros años del XX. Sólo faltaba que el mundo
intelectual del diseño reconociese definitivamente una
presencia ineludible a esta altura de los hechos: la
máquina.
Ese reconocimiento se dio simultáneamente en Ale-
mania y en Rusia, desembocando en las dos escuelas

35
más significativas en toda la historia de la enseñanza del
diseño: la Bauhaus y el Vkhutemas respectivamente.
La Bauhaus suele considerarse el paradigma de la mo-
derna enseñanza del diseño. No es nuestra intención
relativizar aquí la importancia del trabajo de Walter
Gropius y el equipo de docentes convocados por él, pero
esta aseveración puede llegar a ser injusta si se descono-
cen algunas otras componentes propias del proceso y el
contexto histórico que la determinaron como tal. Cerrá-
bamos el apartado Apologistas de la industria señalando
la importancia histórica que tendrían para Alemania las
observaciones hechas por Hermann Muthesius, en la
Inglaterra de fines del XIX. A su regreso, dos fueron las
acciones más importantes. Primero, su activa participa-
ción en la gestación de la Deustcher Werkbund, una
asociación conformada por gente proveniente de tres de
los cuatro pilares sobre los que debía asentarse el creci-
miento económico alemán en los inicios del nuevo siglo:
(i) arquitectos, como síntesis personal entre arte y cons-
trucción, capaces de diseñar los nuevos objetos de la
nueva industria; (ii) industriales con los medios moneta-
rios y productivos para materializar esos objetos; y (iii)
comerciantes con la capacidad de distribuirlos en el
mercado local primero e internacional después. El cuar-
to pilar estaría representado por la educación, y Mut-
hesius tampoco fue ajeno a ello. Impulsó una reforma
que sentó las bases para un nuevo concepto de escuela:
la Hochschule für Gestaltung (Escuela de la Forma) que
proponía la enseñanza desde una recuperación de esa
estrecha relación personal entre enseñante y enseñado,
esa que tantos frutos había dado en Inglaterra, cambian-
do la figura de profesor por la de maestro y la de alum-
no por la de aprendiz. Este esquema, impulsado por él,
se llevó adelante en ochenta y una instituciones de nivel

36
terciario; sesenta y tres de las cuales contaban con un
departamento de artesanía. A su frente, en la figura de
director, ubicaba generalmente a un arquitecto. Los ca-
sos más significativos son los de Bruno Paul en la Es-
cuela de Artes de Berlín, Hans Poelzig en la de Breslau,
Peter Behrens en Düsseldorf y Henry van de Velde en
Weimar, como director tanto de la Escuela de Artes,
como de la de Oficios. En todos estos casos, los citados
inician sus funciones en los primeros años del siglo; van
de Velde lo hace puntualmente en 1902 y lleva, paulati-
namente a status de escuela pública, lo que consigue
finalmente en 1907, aquello que inicialmente fueran
instituciones privadas. A partir de ese momento, en
Weimar se presenta una oportunidad inmejorable, que el
arquitecto Belga no desperdiciaría. Los edificios sede de
ambas escuelas, diseñados por el propio van de Velde,
se ubicaban calle de por medio. Se dio entonces esa po-
sibilidad tan esperada por todos aquellos que abrevaban
en los ideales de Ruskin y Morris, de producir una sínte-
sis entre arte y artesanía, en este caso, desde la propia
educación. Ya para 1915 el belga poseía la intención
clara de unificar en una sola institución a las dos dirigi-
das por él. La ya desencadenada primera gran guerra,
sumado a su condición de extranjero lo privarían de
conseguir ese objetivo, delegando finalmente sus fun-
ciones. Para el puesto, recomendó a un joven arquitecto,
por entonces miembro activo de la Deustcher Werk-
bund: Walter Gropius. La definitiva materialización de
este sueño, compartido por muchos, tuvo que esperar a
la finalización de la guerra, conflicto del que Gropius
participó como oficial del ejército alemán.
Finalmente la Bauhaus nace en 1919 y la gestión de
Walter Gropius estaría fuertemente influenciada por dos
sucesos claves en su vida próxima pasada. Su participa-

37
ción, a partir de 1907, como ayudante en el estudio de
Peter Behrens, función que compartió nada menos que
con Adolf Meyer, Ludwig Mies van der Roeh y Charles
Edouard Jeanneret (más conocido como Le Corbusier),
participación que lo acercó al círculo de la Werkbund
donde conocería a Henry van de Velde y Hermann Mut-
hesius e, indirectamente a través de ellos, a los ideales
del Arts & Crafts. El otro hecho fue sin dudas el ser
partícipe activo de la mayor muestra de desarrollo in-
dustrial aplicado con fines destructivos. Esta influencia
decisiva de la Primera Gran Guerra en las ideas de Gro-
pius fue compartida por su futuro colaborador, Lazlo
Moholy-Nagy, artífice fundamental junto con él del de-
finitivo perfil que la Bauhaus tomaría en su etapa en
Dessau, perfil históricamente más reconocido como del
alumbramiento del diseño moderno.

2.4. Los responsables de la síntesis

El VKhUTEMAS ruso

El segundo de los casos que presentamos como institu-

ciones responsables de esta necesaria síntesis entre arte,
artesanía e industria, fue una iniciativa íntegramente
pública, y dentro del macro replanteo cultural pos-
revolución bolchevique en la Rusia de 1917. En 1920, la
guerra civil con el triunfo de rojos sobre blancos, co-
mienza a traer paulatinamente la paz, y el gobierno de
Moscú completa una reforma educativa ya iniciada en
1918 con la formación del IZO, sigla rusa para el De-
partamento de Bellas Artes, en cuya órbita comienzan a
funcionar los Estudios Libres de Arte del Estado, bajo la
dirección de Wassilly Kandinsky y fruto de una fusión
entre la Escuela Stroganov de Artes Aplicadas y la Es-

38
cuela de Pintura, Escultura y Arquitectura de Moscú. No
existen muchas referencias históricas de este hecho pun-
tual, salvo por los aportes de Christina Lodder,50 pero es
indudable que, al igual que en Europa toda, existía una
intención de unificar la enseñanza del arte y la enseñan-
za de los oficios, como modo de promover una nueva
función social: la del artista-productor para la nueva
sociedad industrializada.51
Más adelante, y también dentro del IZO, se forma el
INKhUK (Instituto de Cultura Artística), institución
fundamental para el desarrollo y puesta en práctica de
los planteos de la vanguardia constructivista, con el lide-
razgo de Rodchenko y Tatlin y cuyo manifiesto había
sido redactado por el propio Kandisnky. En 1920, éste
renuncia a la dirección de los Estudios Libres por no
compartir la nueva política general en Rusia y se exilia
en Alemania, comenzando en el mismo año su partici-
pación en la Bauhaus a partir de una convocatoria de
Walter Gropius.
La participación de Kandinsky en el nacimiento de
las dos instituciones, sumado a otros hechos posteriores,
explica la absoluta ausencia de casualidad en el claro
paralelismo de la estructura pedagógica de ambas. De
hecho, y a partir de la transformación de los Estudios
Libres en los Talleres Superiores Artísticos y Técnicos
del Estado (VKhUTEMAS), las dos escuelas ofrecerían
una amplia gama de especializaciones a las que cada
estudiante podía acceder en calidad de aprendiz, y luego
50
Lodder, Christina. El Constructivismo Ruso. Ed. Alianza. Ma-
drid, 1988, p. 111.
51
El artista-constructor tenía que reunir en una sola persona y en
grado casi sobrehumano las aptitudes profesionales del artista
dotado y del experto director tecnológico. Este ideal sólo podía ser
el producto de un aprendizaje profesional totalmente nuevo.
Ídem (p. 109).

39
de aprobar un curso preparatorio común a todos. La
transmisión de saberes se basaba en el mismo esquema
que planteara el Arts & Crafts más medio siglo antes:
maestro-discípulo. Y si bien en ambos casos las repercu-
siones no fueron inmediatas en razón del cierre de los
VKhUTEMAS a manos de Stalin en 1930 y de la Bau-
haus por los Nazis en 1933, el forzado exilio de muchos
de sus integrantes será el germen de la difusión definiti-
va de estas experiencias en escuelas repartidas por todo
el mundo. El caso más reconocido será la New Bauhaus
que Moholy-Nagy abrirá en Chicago a partir de 1937.

2.5. Un método educativo propio para el Movimiento

Moderno

Tanto la escuela alemana como la rusa propugnaron la

formación de diseñadores desde una concepción integral
de su disciplina. Decía Lazlo Moholy Nagy, en cuanto a
los métodos educativos usados en la Bauhaus, que para
los estudiantes todo diseño debía ser encarado con los
mismos interrogantes en cuanto a su función, material,
procesos de producción y significación social, señalan-
do allí mismo la necesidad de llegar a una actitud mental
diferente a partir de ello.52 En tanto en Rusia, ya en 1922
los constructivistas estructuraban su esquema pedagógi-
co para el VKhUTEMAS afirmando de manera absolu-
tamente anticipatoria, en función de nuestros actuales
diseños curriculares, que cada asignatura no está aisla-
da de las otras, sino que constituye un elemento de un
complejo unificado, en el cual todas las asignaturas se
amplían entre sí y se explican unas a otras, ejecutando

52
Moholy-Nagy, Lazlo. La nueva visión. Ed. Infinito. Buenos Ai-
res, [1929] 1997, p. 31.

40
una tarea compositiva general con los medios específi-
cos de cada una.53 Ese aprendizaje integral se buscó en
la recuperación de los métodos artesanales de produc-
ción ya que, independientemente de los objetivos de
formar nuevos artistas-constructores para la nueva cultu-
ra industrial, alemanes y rusos advirtieron la importan-
cia del aprendizaje directo de materiales y procesos en la
construcción de prototipos fabricados en los talleres de
cada institución, prototipos de objetos destinados a una
futura producción en serie. Durante el Bajo Medioevo y
la Edad Moderna, y en presencia de nacientes universi-
dades orientadas casi exclusivamente a la formación de
teóricos, la cultura material occidental se construyó so-
bre las bases del taller artesanal. Y más adelante, luego
del fallido episodio productivo decimonónico, la Europa
de inicios del XX recaló nuevamente en el trabajo ma-
nual pero no buscando en él un objetivo en sí, sino un
método educativo y, en parte, un instrumento necesario
para el modelo industrial.54

2.6. Algunas ventajas que ofrece nuestra actual

situación

Hoy, en nuestra institución55 seguimos abogando por el

trabajo manual como método educativo e instrumento
necesario para el modelo industrial pero, a diferencia de
los históricos VKhUTEMAS y Bauhaus, que contaban
con talleres provistos de maquinaria para trabajar los
materiales allí mismo (metales, madera, telas, vidrio,

53
TsGALI. Fondo 681. Citado por Lodder, Ch. Ídem (p. 126).
54
Moholy-Nagy, Lazlo. Íbidem.
55
Carrera de Diseño Industrial. Facultad de Arquitectura, Urbanis-
mo y Diseño. Universidad Nacional de Córdoba. Argentina.

41
cerámica, plásticos), nosotros hoy no disponemos más
que de algunas herramientas en un reducidísimo espa-
cio, lo que de todos modos abre un abanico de posibili-
dades enriquecedoras. Quizá nuestra época nos brinde
una ventaja comparativa, desde la pobreza de infraes-
tructura; el alumno que necesita construir un prototipo
de sus propuestas de diseño debe buscar en el medio
cultural lo que la institución no le da, y de este modo
está obligado a entrar en contacto directo con la realidad
productiva local, fundamentalmente la Pequeña y Me-
diana Industria. De esta manera, busca incorporarse pau-
latina pero tempranamente en la cultura, sin esperar para
ello a tener un título que lo habilite.56

56
Quisiéramos aclarar que no es intención de este trabajo ignorar el
peso histórico de instituciones posteriores a la Bauhaus o el
VkHUTEMAS como son la HFG de Ulm, el Politécnico de Milán o
el MIT, pero las citadas escuelas de diseño han hecho aportes mu-
cho más orientados a lo metodológico en el aprendizaje y el ejerci-
cio de la disciplina. Nuestro propósito es revisar la importancia que
tienen en el aprendizaje del proceso de diseño, todas aquellas ac-
ciones que superen los estrechos pero lamentablemente usuales
límites del papel y la virtualidad.

42
3. Superficial revisión de los desarrollos de
Jean Piaget acerca de la Inteligencia y el
Conocimiento

Toda explicación psicológica termina tarde o

temprano por apoyarse en la biología o en la
lógica (o en la sociología, aunque ésta también
termina, a su vez, en la misma alternativa).57

De este modo abre Piaget el primer capítulo de su libro

Psicología de la inteligencia y, lo que nos interesa en
orden a nuestros actuales propósitos, es recuperar en
este fragmento algo de la esencia en sus desarrollos en
cuanto a inteligencia y conocimiento; el carácter rever-
sible de estos procesos cognitivos. Dice además, la inte-
ligencia tiene una doble naturaleza biológica y lógica, lo
que permite al mismo tiempo explicarla como igualmen-
te problematizarla.

3.1. La Conducta

Todo sujeto pone en funcionamiento su herramienta

inteligente, y su situación en la organización mental, a
partir de una necesidad o un equilibrio momentánea-
mente roto entre el medio y el organismo (o sea el pro-
pio sujeto): la acción tiende a restablecer ese equilibrio,
a readaptar el organismo.58

57
Jean Piaget, Psicología de la inteligencia. Psique, Buenos Aires,
1966, p. 13.
58
Ídem, p. 14.

43
 Dentro de este posible repertorio de acciones, la con-
ducta sería un caso particular de intercambio entre el
mundo exterior y el sujeto (ibídem), pero no un inter-
cambio de orden fisiológico sino de orden funcional.
Estos mecanismos de readaptación pueden exteriorizarse
en acto o interiorizarse en pensamiento, y sufren un pro-
ceso de complejización hacia estadios de operación a
distancias cada vez mayores. Estas distancias se concre-
tan en el espacio desde un ejercicio de la percepción y
en el tiempo por acción de la memoria. Supone además
dos aspectos esenciales e interdependientes: uno cog-
noscitivo o acción primaria que estructura a la conducta
a partir de un aporte concreto de técnicas y medios y al
que llamamos inteligencia, y uno afectivo o acción se-
cundaria (reacción del sujeto frente a su propia acción)
que asigna a la conducta un objetivo a la vez que valor y
al que llamamos sentimiento. La conducta tiene enton-
ces anclados sus fines y valores en lo afectivo en tanto
que su coherencia general es estructurada por el cono-
cimiento. Los sentimientos son, para Piaget, por un lado
autoregulaciones de las energías internas y, por el otro,
intercambios de energía con el exterior, los que recono-
cemos culturalmente como valores, y que se relacionan
finalmente con la voluntad (figura 1).

CONDUCTA

INTELIGENCIA SENTIMIENTO
(lo cognitivo) (lo afectivo)

estructura motor
herramientas fines/valores

FIGURA 1

44
El carácter fuertemente interrelativo que tienen estos dos
aspectos constitutivos de la conducta (inteligencia y
sentimiento) es claramente visible en la operatoria de
nuestros estudiantes.
Cuando avanzamos por el sistema educativo cada ni-
vel nos recibe como sujetos inicialmente “desequilibra-
dos” y con la necesidad de restablecernos a corto plazo
cognitiva y afectivamente. De todos los saltos inter-
niveles educativos seguramente en donde más se mani-
fiesta ese desequilibrio es en aquél ubicado entre el nivel
medio y el universitario, y no es sólo un desequilibrio
cognitivo. Todos nuestros estudiantes llegan a la univer-
sidad y esta institución se les presenta como ámbito cul-
tural nuevo, con nuevos conocimientos a aprender y
construir pero igualmente con nuevos valores a apre-
hender y consensuar. El sujeto contará con objetivos y
valores propios de su medio cultural de origen pero de-
berá convalidarlos con los de éste, su nuevo ámbito. En
cuanto a la validez del capital cognitivo ocurre algo muy
similar. El sujeto necesita equiparar sus conocimientos
con los requeridos por la universidad y se encuentra (en
un gran porcentaje de los casos) con un desfasaje tal que
se ve impedido de sobrevivir (intelectualmente hablan-
do) a las exigencias que le impone la educación supe-
rior.
La construcción del conocimiento, misión fundamen-
tal de la universidad, se da sólo a partir del concurso
intersubjetivo, es intrínsecamente colectiva, de eso no
hay dudas. Paradójicamente el mayor desequilibrio su-
frido por los estudiantes en la universidad se da a partir
de la imposibilidad que éstos encuentran de convalidar
su rico capital cultural (combo de conocimientos y valo-
res propios) con el universitario establecido ya, y esa
imposibilidad crece en relación proporcional directa en

45
función de cuán lejos de éste ámbito cultural se ubique
su medio original. 59
No existen dudas acerca de la responsabilidad del ni-
vel medio en la formación de sujetos incapaces de so-
brevivir en el nivel superior, pero tampoco hay dudas de
que esa es una responsabilidad compartida con la propia
universidad y que esta, como institución convocante y
receptora, debe multiplicar sus escasos intentos por arti-
cularse con la escuela secundaria.60
A partir de las definiciones piagetianas de conducta,
como suma de inteligencia y sentimiento, es posible
plantear un esquema que permita reconocer los diferen-
tes perfiles de estudiantes con los que trabajamos habi-
tualmente en nuestras aulas, no con el ánimo de
categorizar sino de reconocer diferencias y a partir de
ellas ofrecer un posible repertorio de estrategias didácti-
cas que puedan adecuarse a cada fin.
Este doble perfil conductual puede esquematizarse
sobre dos ejes que expresen, de menor a mayor, las ca-
pacidades cognitiva y afectiva. Da como resultado un
gráfico de cuatro campos iniciales (con sus obvios mati-
ces progresivos), cada uno consecuencia de la combina-
toria de ambas variables (lo cognitivo y lo afectivo).
Seguramente estas denominaciones pueden no adecuarse

59
No nos referimos aquí a distancias geográficas sino culturales.
60
La UNC implementa desde hace años un programa de articula-
ción universidad-escuela media La revalorización del conocimiento
para la formación de ciudadanos responsables y autónomos, pro-
grama motorizado por FFyHH y del que participan otras varias
facultades con un doble fin; que los actores del nivel medio estén
advertidos de los requerimientos del nivel superior al mismo tiempo
que la universidad reconozca los diferentes capitales culturales
aportados por cada grupo, ya que se trabaja con instituciones tanto
sean de los diferentes barrios de la Capital como también del inter-
ior de la Provincia de Córdoba.

46
a la generalidad de los colegas docentes pero insisto en
que el objetivo es sólo definir perfiles hacia los cuales
poder dirigir configuraciones didácticas específicas, que
es lo que me propongo en cuanto a pedagogía del diseño
se refiera concretamente (figura 2).

BRILLANTE INTELIGENTE

inteligencia

afecto

VOLUNTARIOSO LIMITADO

FIGURA 2

Sin demasiado esfuerzo coincidiremos en que la situa-

ción ideal es aquella que gusto denominar sujeto brillan-
te (SB), con máxima capacidad cognitiva expresada en
una inteligencia que opera con herramientas con base en
un conocimiento ordenado, estructurado y en permanen-
te crecimiento. A esto se suma una motorización de la
conducta que es guiada hacia fines concretos desde va-
lores claros. El SB es autónomo pero atento a lo que el

47
medio le ofrece a partir de los aportes de sus compañe-
ros y docentes. Es aquél que más aporta a la construc-
ción colectiva del conocimiento porque es proclive a la
síntesis, capitalizando el producto de las diferentes ver-
tientes. Es fundamental en aquellas prácticas estructura-
das en esquema de seminario dónde se hace necesario
un constante arribo a conclusiones parciales.
En el cuadrante opuesto se ubica el sujeto limitado
(SL), con sus capacidades cognitivas y afectivas equili-
bradas pero con escasísimo alcance. Es el estudiante
más difícil de acompañar ya que no sólo carece de
herramientas inteligentes adecuadas a la disciplina en
cuestión, aunque esto no quita el que posea una rica in-
teligencia orientada hacia otros perfiles cognitivos dife-
rentes de los requeridos en el ámbito áulico, sino que
además adolece de toda voluntad y compromiso afectivo
con las prácticas a las que se enfrenta. El SL es aquél del
completo desequilibrio con el medio, desequilibrio cuyo
origen se ubica más en las características del ámbito
cultural del que proviene que de sus capacidades intrín-
secas. Este sujeto generalmente abandona su formación
superior por no encontrar en la universidad una oferta de
espacios adecuados al progresivo desarrollo de sus ca-
pacidades.
En los cuadrantes restantes abundan otros ejemplos
en donde el equilibrio se hace tan ausente como necesa-
rio. Por un lado sujetos que poseen herramientas cogni-
tivas fuertes pero con cero conexión afectiva con sus
prácticas cotidianas, que generan producciones correctas
pero vacías de voluntad. Cualquier ejercicio de la ense-
ñanza y el aprendizaje, en cualquier campo del conoci-
miento o nivel educativo, requiere de un certero
compromiso cognitivo, sí, pero igualmente necesita del
motor afectivo para su realización en el concurso de

48
ambas figuras intersubjetivas, la del enseñante y la del
aprendiz.61 El llamado aquí sujeto inteligente (SI), por
ser la inteligencia la variable conductual que mayormen-
te pone en ejercicio, suele obstaculizar el trabajo colec-
tivo, ya que sus fines/valores siempre se orientan a
resultados individuales. En función de lo dicho por Pia-
get, es aquél sujeto del acto mínimo y el puro pensa-
miento.
En el otro extremo del espectro se ubican aquellos
sujetos que intentan compensar sus deficiencias cogniti-
vas con energía y afecto por sus prácticas. Es el típico
sujeto voluntarioso (SV), aquél que consume enormes
cantidades de tiempo y sustenta su trabajo en un gran
compromiso emocional, todo esto por carecer de una
herramienta inteligente eficaz para los requerimientos
universitarios. A diferencia del SI su modo de adaptarse
al medio es a partir del acto puro y escaso ejercicio del
pensamiento. Son sujetos que, a pesar de sus deficien-
cias cognitivas, alcanzan el éxito ya que, a fuerza de
pura voluntad, van progresivamente reconociendo el
valor del perfil inteligente de sus propias herramientas,
herramientas que en un principio no encuentran cabida
en las prácticas áulicas. A pesar del abundante recorrido
teórico hecho desde los planteos de Howard Gardner y
sus inteligencias múltiples poco se ha hecho en la
práctica pedagógica por recuperar los diferentes capita-
les cognitivos que aportan nuestros alumnos y que re-
quieren de prácticas flexibles a cada perfil.

61
Nos referimos aquí a figuras circunstanciales no a roles inamovi-
bles. En el ejercicio de la docencia, sobre todo en disciplinas en
donde los resultados obtenidos por los estudiantes dependen fuer-
temente de la creatividad, el rol de aprendiz muda de alumno a
docente o a compañero; igualmente ocurre con el papel de enseñan-
te.

49
 Como afirmase el propio Piaget acerca de los diferen-
tes perfiles subjetivos, cada estructura debe concebirse
como una forma particular de equilibrio, más o menos
estable en su campo restringido y susceptible de ser
inestable en los límites de éste. Afortunadamente nos
ofrece una salida ya que para él esas estructuras, esca-
lonadas por sectores, deben considerarse como suce-
diéndose según una ley de evolución tal que cada una
asegure un equilibrio más amplio y más estable…62

3.2. La Inteligencia

Cómo define Piaget a la inteligencia, después de todo es

una de las cuestiones que deberían preocuparnos, al me-
nos por el momento. Dice de ella que no es una facultad
y la define como aquella forma de organización o de
equilibrio hacia la cuál tienden todas las estructuras
cognoscitivas (percepción, hábito, mecanismos senso-
motores)... Dice de ella además, que es un instrumento
indispensable para los intercambios entre el sujeto y el
universo.63
La inteligencia es indispensable porque posee natura-
leza adaptativa. En un doble juego el sujeto modifica el
medio a su necesidad (asimilación) y a la vez se adapta
a la acción que este medio ejerce sobre él (acomoda-
ción). Esta idea encierra el concepto de reversibilidad en
las operaciones inteligentes lo que conlleva al criterio
mismo del necesario equilibrio de los intercambios entre
el sujeto y los objetos.
Ese equilibrio hacia el cual tienden todas las adapta-
ciones sucesivas de orden senso-motor y cognoscitivo, así

62
Ídem, p. 18.
63
Íbidem.

50
como todos los intercambios asimiladores y acomodado-
res entre el organismo y el medio es como Piaget define a
la inteligencia.64
Como rescatáramos al inicio, este doble juego adapta-
tivo de acomodación y asimilación se aplica no sólo a la
relación lógica entre el sujeto y el medio sino igualmente
a la biológica que aquél establece con su entorno. La dife-
rencia sustancial reside en que aquella relación lógica
puede complejizarse progresivamente determinando, con-
secuentemente, una inteligencia mayor. Más inteligente
será el sujeto de acuerdo a su capacidad de operar con
realidades cada vez más alejadas de sí. Este principio
piagetiano es fundamental para el aprendizaje y la prácti-
ca del diseño ya que necesitamos alumnos que sean capa-
ces de escindirse de su realidad cultural para así poder
ampliar sus límites y así poder operar sobre otros medios
culturales diferentes del suyo.65
Es entonces que la asimilación del sujeto al medio se
produce cuando aquél incorpora los objetos de la realidad
circundante a sus esquemas conductuales, modificando
estos esquemas propios en función de la presión que esos
objetos ejercen sobre sus acciones, lo que implica una
acomodación inteligente (figura 3).

64
Ídem, p. 23.
65
En la década del noventa del pasado siglo XX la oficina británica
de diseño de Rick Seymour y Dick Powell resolvió, por encargo de
una empresa de la India, un scooter muy bien adaptado a la idiosin-
crasia y necesidades de la familia trabajadora hindú pero que jamás
hubiese sorteado las imposiciones legales para la circulación en las
calles del Reino Unido.

51
 asimilación

ORGANISMO MEDIO

acomodación

FIGURA 3

Esta simultaneidad de asimilación y acomodación es la

representación concreta del sujeto inteligente; equilibrado
con su medio o, buscando una manera más adecuada de
expresarlo, en tendencia permanente al equilibrio con su
medio. Esta posición teórica de Jean Piaget acerca del
desarrollo del pensamiento se presenta como síntesis su-
peradora de las viejas corrientes aprioristas (Russell) o
empiristas (Bühler, Selz); las primeras a favor de un desa-
rrollo enteramente dependiente de lo dado por el contexto
(espejo de “ideas” hechas); las segundas por la opuesta,
todo lo aprendido depende igualmente de lo dado, pero de
lo dado a mí como sujeto, de mis capacidades innatas
(estructuras intelectuales exclusivamente endógenas).
Como en cualquier campo del conocimiento existen
siempre casos testigos para estas anacronías. Seguramen-
te será posible encontrar, ente nuestros estudiantes, suje-
tos absolutamente dependientes de lo que el medio
disciplinar les ofrece, en su más íntima expresión, sin
posibilidad de alimentarse fuera de su entorno próximo.
Para ellos, llegar a nuevas síntesis construidas con la su-
ma de elementos provenientes de otras realidades, aleja-
das de la comodidad del entorno próximo, será difícil
sino imposible.

52
 Del mismo modo pueblan nuestras aulas otro perfil de
sujeto que, seguramente en razón de algunos condicio-
namientos previos impuestos por sus mayores,66 creen
operar cognitivamente con una serie de habilidades dadas
e imposibles de modificarse. Expresiones del tipo: “soy
malo para el dibujo”, “leo muy poco”, “no sirvo para las
matemáticas”, “siempre estudié así”, no hacen otra cosa
que reafirmar posiciones absolutamente conservadoras y
disfuncionales en la universidad.
En el aula-taller aquella equilibrada simultaneidad de
la que hablamos es tanto natural como necesaria. Natural
porque esa es la tendencia que todos los sujetos manifies-
tan en su trabazón con el medio. Normalmente se busca
una articulación balanceada ente asimilación y acomoda-
ción siendo necesario y fundamental, para el funciona-
miento del grupo, que la mayoría de sus integrantes
evolucionen dentro de una “zona de equilibro” que se
sostenga en esa “normalidad”. Por fuera de de esa zona
de equilibrio normal (z.e.n.) se ubicarán todos aquellos
casos que tiendan a los extremos. Una de esas cuatro po-
siciones marginales podría tomarse inicialmente como
situación ideal, y es la de aquellos sujetos capaces de
operar inteligentemente con realidades muy distantes de
la propia inicial pero, si nuestra guía docente trabaja en
función del grupo todo, inevitablemente las prácticas
propuestas (ya sea por su nivel de exigencia o por los
tiempos asignados) subutilizarán las herramientas cogni-
tivas de aquellos alumnos más inteligentes siendo, al
mismo tiempo, sobre exigidos aquellos estudiantes con
capacidades menores. Lo importante sería aplicar estrate-

66
Recordamos el tremendo susto que nos diera un ya fallecido
profesor de Lengua y Literatura cuando, a nuestros dieciséis años,
nos afirmara categóricamente que, pasado los dieciocho era imposi-
ble ampliar nuestras capacidades cognitivas.

53
gias didácticas de amplio espectro y de ese modo correr
los límites de esa zen, permitiendo a todos los estudiantes
operar dentro de las capacidades generales del grupo.
Buscar entonces que aquellos sujetos más capaces no
resignen posibilidades y, el resto de los perfiles margina-
les, encuentren espacio para equilibrarse y así crecer inte-
ligentemente (figura 4).

2 RRealidades asimilación máxima

cada vez más dependencia de las capaci-
alejadas dades innatas
ASIMILACIÓN

E (aprioristas)

I
ACOMODACIÓN

z.e.n. A
(empiristas)
dependencia de lo Realidad propia
que manifiesta el del sujeto
medio
acomodación máxima
FIGURA 4

Digamos entonces que esta adaptación inteligente del

sujeto al medio claramente puede explicarse como un
sistema, en donde, siendo irreductible a sus componentes
básicas, el sistema sujeto-medio es uno en donde sus par-
tes no sólo actúan sino interactúan; es más, según pala-

54
bras de Edgar Morín interretroactúan,67 es decir que esas
interacciones vuelven sobre sí modificando esas compo-
nentes originales. Un sujeto inteligente será aquél que
pueda adaptarse equilibrando estas interretroacciones de
manera que pueda soportar similares influencias a las que
él propiamente impone a su circunstancia.
En nuestras aulas, si los estudiantes sólo acomodan sus
acciones en relación a las presiones que reciben de su
ámbito pero son incapaces de operar sobre él, quizá pue-
dan sobrevivir acomodándose medianamente a esta por-
ción de cultura llamada universidad; más adelante, una
vez obtenido su título, se acomodarán a la cultura toda
pero con posibilidades mínimas de operar sobre ella. Son
los rasgos típicos del sujeto de la máxima acomodación, y
en el ámbito educativo, su crecimiento dependerá ente-
ramente de lo que sus circunstanciales entornos (institu-
ciones, compañeros, docentes, etc.) le ofrezcan. En
cambio, los alumnos de la máxima asimilación buscarán
siempre dejar su impronta, independientemente de la im-
portancia y solvencia de sus habilidades en inventario.
Son muy participativos en las diferentes mecánicas áuli-
cas pero muchas veces ignorando que, en razón de su
escaso reconocimiento de la oferta en torno a ellos, más
que dinamizarlas las entorpecen.
Aunque parezca obvio, una inteligencia con zen cada
vez más amplia y capaz de capitalizar realidades cultura-
les más distantes de la propia debe construirse; debe fluc-
tuar permanentemente entre lo que aquellas lejanías
alternativamente manifiesten y, una vez asimiladas, poder
operar desde el concurso de un nuevo instrumental cogni-
tivo.

67
El principio de la ecología de la acción (Edgar Morín, La cabeza
bien puesta. Nueva Visión. Bs. As. 1999, p. 65), más adelante des-
arrollado en este trabajo.

55
 Veamos. El escenario en donde se desarrolla este pro-
ceso de adaptación inteligente de nuestros estudiantes en
la universidad posee tres frentes. Estos frentes son los
puntos de contacto entre los alumnos y el saber discipli-
nar que se presenta a ellos, básicamente, por dos vías
diferentes. Una directa; a saber toda información que el
estudiante recibe de lo inmediato de sus docentes y la otra
indirecta y que depende de cuan inteligente y afecto a la
búsqueda de fuentes alternativas resulte ese alumno en
cuestión. Responden a la calidad de alumnos todos aque-
llos que se alimentan68 del conocimiento accesible, ya sea
a través de las prácticas áulicas, la información de calidad
recabada en los medios a disposición (biblioteca, hemero-
teca, videoteca, conferencias, internet, etc.) y las clases
expositivas. En ese orden de importancia, según nuestro
criterio, se apoya el trípedo sistema de oferta informati-
va para el estudiante. Como toda estructura fundamen-
tada en tres patas la ausencia de cualquiera de ellas
garantizaría un facil colapso de todo el sistema. Ahora
bien, a qué obedece este orden jerárquico. A que si bien
son importantes las instancias en donde el estudiante
incorpora información teórica, incluso con la posibilidad
de participar en ellas a través del cuestionamiento de
aquello que se le ofrece, la verdadera usina del conoci-
miento se encuentra en las prácticas áulicas. Es allí, en
el trabajo áulico, donde el estudiante tiene la oportuni-
dad de incidir en su medio, de ofrecer alternativas cog-
nitivas de factura propia; su propia síntesis. Es el ámbito
propicio para que el sujeto equilibre su sistema asimila-
ción - acomodación, y participe activamente de la cons-

68
Circula, en algunos ámbitos pedagógicos locales, la falsa idea de
que el significado de la palabra alumno tiene que ver con la caren-
cia de luz (a-lumen), cuando en realidad su raíz etimológica viene
del Latín alumnus y éste de alěre, alimentarse.

56
trucción colectiva del conocimiento. Es necesario enton-
ces que todas las materias, o porciones del saber con los
que se encuentra, le den suficiente libertad para alejarse
de las realidades impuestas y así poder hacer un uso más
inteligente de sus facultades cognitivas y afectivas. Pa-
reciera en principio que en carreras con fuerte base en la
creatividad esta libertad se facilita, pero es una verdad a
medias ya que, al igual que en cualquier otro ámbito
disciplinar, las posibilidades asimilatorias de los alum-
nos dependerán de los concretos espacios de acción con
que cuenten. Esos espacios (zen) deben ser flexibles de
modo que cada sujeto se mueva dentro de ellos en fun-
ción de sus capacidades; deben permitírselo. Más com-
plejos y distantes de su propia realidad inicial serán los
caminos intelectuales recorridos por los estudiantes, esto
de acuerdo a un progresivo desarrollo de su inteligencia,
al igual que de la mecánica de su pensamiento.

clases exposi-
tivas - TEORÍA
oferta bi- (con implicancia práctica)
bliográfica -
reglas de juego
flexibles -
DOCENTES ALUMNOS
- información
alternativa
(con implicancia teórica) - construcción
PRÁCTICA colectiva
- síntesis -
propuesta
FIGURA 5

A simple vista pareciera que el papel docente fuera pura

asimilación y el estudiante acomodación máxima pero,

57
el equilibrio final del sistema aprendizaje y enseñanza
debe estructurarse de modo que los alumnos reciban una
teoría disciplinar en la que viaja implícita la práctica del
emisor docente, en tanto que a su contrapartida práctica
áulica el alumno necesita construirla con el concurso de
sus dominios teóricos. Toda acomodación es imposible
sin su complemento asimilatorio, al igual que toda asi-
milación se hace difícil sin su necesaria componente
acomodaticia (figura 5).

3.3. El desarrollo del pensamiento

El desarrollo del pensamiento se da a partir de un proceso

en el cual a una mayor complejización corresponden
mayores distancias en el ejercicio de la percepción y el
uso de la memoria. A este proceso Piaget lo estructura en
cuatro pasos o períodos principales, ubicados luego del
que se caracteriza por la constitución de la inteligencia
senso-motriz. Adrede me he tomado la libertad de no
citar cuales son las edades que Jean Piaget relaciona con
los diferentes pasos. La razón radica en que se correspon-
den sólo con momentos de la niñez y la adolescencia,
pero llama a curiosidad advertir operaciones presentes de
modo permanente en toda nuestra vida adulta, hecho
fácilmente observable en nuestros estudiantes universita-
rios.
El primero de los pasos en esta construcción de las
operaciones es la función simbólica, definida por Piaget
como aquella representación de lo real por intermedio de
significantes distintos de las cosas significadas, como
una imitación interior de la realidad exterior.69 La llama
inteligencia preconceptual y una de sus manifestaciones
69
Ídem, p. 165.

58
es la indiferenciación que el sujeto acusa entre las ideas
de todos y de algunos.
El segundo es el pensamiento intuitivo o imitación de
las acciones reales mediante experiencias mentales
imaginadas o acción ejecutada en pensamiento.70 Tiene
un único sentido (no es reversible) y no alcanza la idea
de conservación del conjunto. El siguiente paso, las ope-
raciones concretas, implican un equilibrio, siempre
rápido y repentino, pero siempre también afectando sólo
al conjunto de nociones de un mismo sistema y que se
trata de explicar en sí mismo.71 Me parece que ya hay
indicios de reversibilidad pero limitada. La última etapa
y la que se representa con claridad desde la idea de la
implicancia es el pensamiento formal. A este último
eslabón Jean Piaget lo explica desde el concepto de re-
flexión pero fuera del presente y lo caracteriza del si-
guiente modo: el sujeto del pensamiento formal gusta de
elaborar teorías sobre todo, manifiesta complacencia en
consideraciones inactuales, hace uso de un pensamiento
de estructura hipotético deductiva y no necesita que sus
operaciones tengan relación con la realidad o sus creen-
cias personales. Esta etapa es característica por las ope-
raciones de conjunto y se manifiesta, dentro del
esquema del desarrollo del pensamiento, como el equili-
brio final.

3.4. Conocimiento proceso

En su obra Psicología y epistemología Piaget toma co-

mo enmarque teórico de sus planteos a un pedagogo

70
Ídem, p. 171.
71
Ídem, p. 184.

59
alemán llamado Paul Natorp quien del conocimiento
científico dice más o menos así:

Todo ser (u objeto) que la ciencia trata de fijar

se debe disolver de nuevo en la corriente del
devenir. En definitiva de este devenir y sola-
mente de él tenemos derecho de afirmar: <<es
(un hecho)>> Lo que se puede y se debe en-
tonces buscar es la ley de este proceso.
(P. Natorp, 1910)72

Desde aquí, Jean Piaget plantea, apuntando hacia una

mejor comprensión del proceso del conocimiento, la
necesidad de disociar la condición previa como inicio y
la condición necesaria, siempre al término del camino y
a su visión de este proceso lo manifiesta como concepto
implicado en una global definición de epistemología:

La epistemología es la ciencia del conocimien-

to válido y aun cuando este conocimiento no
sea jamás un estado y constituya siempre un
proceso, este proceso es esencialmente un pa-
saje de una validez menor a una superior.73

Ahora retomemos aquel desarrollo del pensamiento.

Podríamos plantear, de modo análogo, que su progresivo
crecimiento del pensamiento simbólico hasta el pensa-
miento formal es un pasaje de una validez inferior a una
superior.
Como en el caso de la conducta Piaget plantea
igualmente para el conocimiento una raíz lógica, formal

72
Citado por Jean Piaget en Psicología y epistemología. Emecé,
Buenos Aires, [1972] 1998, p. 9.
73
Ídem, p. 13.

60
o cuestión de validez y otra psicológica, real, cognosci-
tiva, desde la relación sujeto-objeto, o cuestión de
hecho. Resulta entonces que la epistemología es por
naturaleza interdisciplinaria74 ya que a esta cuestión de
hecho (desarrollo del conocimiento) que estudian los
psicólogos y a esta otra cuestión de validez (formaliza-
ción de los distintos estadios de equilibrio) que se es-
tructura desde las propuestas de la lógica se agregan,
necesariamente, las participaciones de los especialistas
de las ciencias que se ocupan del dominio considerado,
más el interés de los matemáticos en observar la relación
entre lógica y dominio y la intervención de aquellos que
puedan hacer inteligible la relación entre la psicología y
la lógica.
Todo esto representa sólo el punto de partida que
ofrece Piaget desde su epistemología genética para
hallar entre todos la respuesta a la pregunta: ¿cómo nace
el conocimiento?

3.5. Conductas proyectivas y conductas operativas

Observar el proceso de diseño a través de la lente de las

afirmaciones piagetianas ofrece una estructura en donde
ubicar muchos de nuestros espontáneos recursos didác-
ticos que, de otro modo, quedarían, o mejor dicho, se-
guirían quedando en el terreno de lo especulativo y, lo
que es peor aún, orientando a los alumnos a través de
aprendizajes cuyos resultados nunca escapen del axioma
como lógica. La inteligencia, según Piaget, sólo puede
desarrollarse a través de las acciones, como superación
del concepto, el que sólo puede aspirar a representar
una realidad en potencia. Pero el diseño tiene delante de
74
Íbidem.

61
sí, como horizonte, a esa concreta realidad que es la
cultura material, sobre la que debe accionar u operar
positivamente, cosa imposible desde el mero esquema
representativo. En cómo aproximarnos a esa realidad
material de la cultura, en el aprendizaje y la enseñanza
del proceso de diseño, radica el eje del presente trabajo.
Hoy, muchas de las prácticas de nuestros talleres de
diseño buscan, como objetivo final, una propuesta de
acción pero sobre realidades esquemáticas, sin posibili-
dades concretas de, más no sea, algunas verificaciones
para esas hipótesis de diseño.
Es cierto que estas proyecciones hacia realidades
hipotéticamente mejoradas, positivizadas desde el dise-
ño que puedo ejercer como alumno en prácticas de fa-
cultad, son más propositivas que representativas, y se
alejan de la lógica matemática del sólo explicar el mun-
do para intentar una idea de mejora. Podríamos asociar
esta idea de mejora a lo que Piaget llama la “conducta
verbal”. Con ella podemos sólo describir el mundo pero
también crear otros nuevos (la literatura por ejemplo),
en dónde reemplazamos a las cosas por signos y a los
movimientos por su evocación, operando, aún en pen-
samiento, mediante esos intérpretes, pero corriendo el
riesgo incesante de permanecer en estado de proyecto.75
El proyecto es el alma de nuestros ejercicios de diseño
en los talleres. No es posible (salvo raras excepciones)
llegar a la instancia de un nuevo producto en la trama
cultural, pero seguramente una inteligencia asociada al
diseño podrá desarrollarse en tanto nuestros alumnos se
alejen paulatinamente de las típicas conductas proyecti-
vas hacia otras cada vez más productivas o, en términos
piagetianos, cada vez más operativas.

75
Jean Piaget. Op. cit. 1966, p. 51.

62
3.6. Los sistemas operatorios

Estas operaciones, como ya dijimos, son la esencia pro-

pia de la inteligencia y nunca están solas; siempre confi-
guran sistemas operatorios a los que Piaget llama
“agrupaciones” o equilibrio de esas operaciones de con-
junto. Ese estado de equilibrio es la inteligencia, y es un
equilibrio en permanente inestabilidad. Esa inestabilidad
será mayor o menor, proporcionalmente y de acuerdo a
las nuevas adquisiciones cognitivas que el sujeto vaya
incorporando. Este nuevo conocimiento modifica las
actuales agrupaciones operatorias obligando al sujeto
inteligente a reconfigurar sus sistemas operatorios de
conjunto, en busca de un nuevo equilibrio, y a la espera
de otros conocimientos. El sujeto no pasa mágicamente
de un estadio al otro, sino que se anticipa con esquemas
a modo de hipótesis que le imprimen dirección a esas
reestructuraciones inteligentes. Literalmente rellena los
vacíos entre el agrupamiento original y el posteriormen-
te enriquecido por la incorporación de nuevo conoci-
miento. La capacidad real que tenga el sujeto de rellenar
estos vacíos dependerá de cuántos sistemas operatorios
el haya configurado o, dicho de otro modo, de cuán inte-
ligente sea. Más inteligente será aquél que sea capaz de
cubrir o llenar distancias cada vez mayores entre sus
estados cognitivos actuales y los resultantes por las nue-
vas adquisiciones cognitivas.
Según estudios del colaborador de Piaget, André
Rey, los niños pequeños no han desarrollado aún su ca-
pacidad de anticipación a sistemas operatorios superado-
res de sus estadios actuales de cognición, y para acceder
a estos, deben cubrir todas las etapas sucesivas de pro-

63
greso, reconstruyendo permanentemente, y a distancias
muy cortas, toda la causalidad y el tiempo.76
A partir de aquí, uno de los interrogantes del presente
trabajo sería si es posible que se repitan, en el alumno
adulto, las mismas limitaciones que en el niño menor
pero ahora frente a nuevos desafíos cognitivos, como los
que le presenta la nueva disciplina del diseño. Si necesi-
tará, en un principio, y frente a las exigencias de una
propuesta de diseño, reconstruir todas las causalidades y
los tiempos hasta llegar finalmente a la definitiva, sin
capacidad alguna para la anticipación. El enunciado de
aquellas hipótesis que den respuesta a estos interrogan-
tes quedará por el momento a la espera de nuevos ele-
mentos.

3.7. Progresión de las operaciones

La búsqueda de esos nuevos elementos la comenzare-

mos revisando la progresión que Piaget construye para
la creciente complejidad de las operaciones mentales. (i)
Un estadio inicial sería el de las “operaciones lógicas”,
aquellas de la mera clasificación por semejanzas o seria-
ción por diferencias y que responden a las primeras y
más básicas operaciones mentales de las que es capaz el
ser humano; (ii) el segundo, llamado “operaciones infra-

76
Frente a una figura de papel cuadrada de aproximadamente 10
cm. de lado, se pide a numerosos sujetos que dibujen el más peque-
ño y el más grande de los cuadrados posibles. A excepción de los
niños pequeños, que forzosamente cubrieron todos los pasos inter-
medios, dibujando al tanteo todos los cuadrados, el resto fue direc-
tamente al menor, de unos 2 mm. de lado, hasta el mayor aceptado
por la hoja, anticipando entre ambos la existencia de todos las otras
figuras posibles y sin la necesidad de reconstruir sucesivamente
toda la causalidad intermedia (Piaget a, p.58).

64
lógicas” y referido al típico ejercicio analítico de la des-
composición y posterior recomposición; (iii) la inteli-
gencia práctica, resultado de aquellas “operaciones que
se apoyan en valores”, es decir, las que expresan las
relaciones de medios y fines77 se ubicarían como paso
tres; (iiii) y finalmente las “proposiciones”, como sínte-
sis de los tres estadios precedentes, y relativos al pen-
samiento hipotético-deductivo y las matemáticas.
Los cuatro estadios revisados no son otra cosa que,
modos cada vez más complejos de intercambio entre el
sujeto y los objetos. Nuestros sujetos son aprendices del
diseño y sus objetos, cada uno de los desafíos cognitivos
a los que son expuestos en el desarrollo de sus carreras.
Tomándonos análogamente de las definiciones piagetia-
nas digamos que estos nuevos sujetos del diseño son
capaces de intercambios al principio incompletos, ines-
tables e irreversibles, pero poco a poco adquieren, en
virtud de las necesidades mismas del equilibrio a las
cuales están ligadas, la forma de composición reversi-
ble propia de la agrupación.78 O sea que se establece
una progresión permanente hacia estadios cada vez más
complejos y reversibles, mediando entre cada instancia
de equilibrio, inestable por el permanente ingreso de
elementos nuevos, la necesidad de pasar a un estadio
superior, donde ese equilibrio se complejice, reversibili-
ce e inestabilice más y más aún. (i) La inestabilidad cre-
ce en relación a las distancias mayores entre el sujeto y
sus objetos de intercambio, (ii) la reversibilidad lo hace
en función directa de la complejidad creciente del pen-
samiento del sujeto, (iii) y la complejidad es relativa a la
cantidad cada vez mayor de elementos cognitivos inter-
vinientes en los procesos intelectuales

77
Jean Piaget. Op. cit. 1966, p. 70.
78
Jean Piaget. Op. cit. 1966, p. 73.

65
3.8. Percepción e inteligencia

Como muy claro nos lo ha dejado Jean Piaget, existe un

parentesco muy cercano entre el conocimiento adquirido
vía percepción o el construido por el concurso de la inte-
ligencia. Tan cercano es, que las didácticas aplicadas en
el aprendizaje y la enseñanza del diseño suelen apelar a
los primeros como objetivo final y de este modo el
alumno queda a mitad de camino. Desde el concurso de
la Gestalt ha sido mucho más fácil advertir sobre la im-
portancia que la percepción tiene en la comprensión de
las estructuras de conjunto como totalidades y la inter-
dependencia de sus elementos compositivos. Pero ese
conocimiento resultante, como todo lo ligado a lo per-
ceptual, es esencialmente subjetivo y momentáneo.
Existe un viejo proverbio chino que reza: veo y olvido;
escucho y recuerdo; hago y aprendo. Esta diferencia
entre el ver-escuhar y el hacer es la misma que Piaget
establece entre la percepción y las operaciones concre-
tas.
Como ya hemos señalado, la inteligencia está fuerte-
mente ligada a la acción, que resulta irreemplazable en
la construcción cognitiva como superación de las instan-
cias axiomáticas. El conocimiento inteligente tiende a
permanecer porque se toma del recurso cognitivo en
reserva. La palabra recurso aquí refuerza su significado
ya que nos estamos refiriendo a la capacidad que tiene la
inteligencia de revertir permanentemente su dirección,
ya sea en función de reconstruir antiguos esquemas cog-
nitivos por la incorporación en el presente de otros nue-
vos, fruto de la actual percepción del objeto de estudio,
o viceversa.
Es en este punto en donde comienzan a advertirse al-
guno de los elementos sobre los que intentamos funda-

66
mentar las hipótesis del presente trabajo, y que tienen
que ver con la importancia del hacer como vía esencial
para la construcción cognitiva en el diseño. Las herra-
mientas gráficas tradicionales en los talleres locales son
el dibujo y la maqueta, meras representaciones exterio-
res de una idea del objeto. Son sustancialmente diferen-
tes los resultados obtenidos a través de la construcción
de un modelo de ese objeto. La construcción, a diferen-
cia de la representación, obliga al concurso de la mayor
cantidad de variables, cantidad en directa relación a la
calidad y escala del modelo, calidad in crescendo cuan-
do más me acerco al prototipo del objeto. Más adelante
intentaremos profundizar estas definiciones diferencian-
do, dentro del proceso de diseño, el papel que juegan las
herramientas ideogénicas (permítasenos el neologismo)
frente a las tradicionales ideográficas.
Para Piaget entonces, la diferencia sustancial entre el
conocimiento radicado en la percepción y aquél de ori-
gen inteligente es que este último está descentrado del
sujeto que lo origina. La descentración es la clave. Ella
transforma el producto cognitivo del sujeto en conoci-
miento objetivo. Es la misma descentración que permite
una relación histórica diferente con mis reservas cogni-
tivas. Tanto puedo reestructurar viejo conocimiento con
el concurso de los nuevos aportes como lo nuevo desde
las fuentes anteriores. La descentración, el salirme de mi
egocentro, es la puerta a la recursividad ya que puedo
referenciar mi esquema cognitivo desde dónde yo lo
desee, en tiempo y en espacio, de allí la maternidad que
ejerce la potencialidad inactual en la generación de
hipótesis. Reforzando lo dicho en las páginas anteriores,
cuanto más grandes sean las distancias entre el sujeto y
sus objetos de estudio, mientras mayor sea su egodes-
centración, mejor digamos cuanto más egoaxial sea su

67
pensamiento (concepto a desarrollar en el capítulo si-
guiente) mayor será su capacidad recursiva. Más allá del
básico análisis semántico, los sujetos menos inteligentes
serán aquellos con menos re-cursos cognitivos. El re-
curso no es otra cosa que una consecuencia de un previo
curso. No puedo regresar de un camino que previamente
no he recorrido. Si bien el conocimiento perceptivo que-
da anclado en la actualidad, la suma de actualidades va
transformándose paulatinamente en potenciales re-
cursos para el conocimiento inteligente.
Según nuestras observaciones a lo largo de más de
diez años en la dinánica de aprendizaje y enseñanza en
los talleres de diseño, los alumnos no pueden operar
inteligentemente por carencia de recursos. Esta pasmosa
obviedad y verdad de perogrullo nos ofrece sin embargo
algunos elementos necesarios para nuestro análisis. Esos
recursos de los que carecen nuestros sujetos estudiantes
no son otra cosa que el resultado de la falta de experien-
cia, en este caso, en un campo del conocimiento especí-
fico como lo es cualquier ciencia que se les ponga en
frente. Es necesario que desarrollen sus herramientas
para afrontar inteligentemente un campo cognitivo que,
en el mejor de los casos, pueden haber auscultado por
interés propio, no por una formación académica. Cree-
mos entonces, que los alumnos necesitan complejizar
paulatinamente su pensamiento, del mismo modo como
Piaget plantea, en su teoría, el desarrollo intelectual del
niño frente a su nuevo medio. Por más inteligentes que
sean nuestros estudiantes grandes serán las dificultades
intelectuales que enfrenten sino adquieren un herramen-
tal cognitivo orientado al campo de conocimiento espe-
cifico que requiere las práctica del proceso de diseño.
Del mismo modo que para Piaget el niño debe basar su
desarrollo intelectual en una primera etapa a la que él

68
llama “pensamiento simbólico”, nuestros alumnos nece-
sitan esas nuevas funciones simbólicas, ahora enfocadas
en la posibilidad de interactuar dentro de la comunidad
del diseño, y poder así recorrer, primero de manera in-
tuitiva, luego más no sea egocéntrica y finalmente ego-
axialmente, sus procesos de proyectación y operación
sobre la cultura desde el ejercicio del diseño.
Veamos ahora el desarrollo del pensamiento para, de
ese modo, plantear con mayor solidez las hipótesis fun-
damentales del presente trabajo.

3.9. Inactualidad y descentración

Muchos y muy ricos son los ejes que atraviesan la teoría

de Jean Piaget orientada al desarrollo del pensamiento y
la inteligencia pero sin dudas, dentro de semejante poli-
cromía conceptual, la descentración es uno de las cla-
ves.
Para el ejercicio del diseño es fundamental que su
ejecutante se desplace de su egocentrismo espacial y
temporal hacia posiciones más alejadas de su individual
visión de la cultura y así pueda reconocer diferentes
necesidades y valores y que éstos respondan a grupos
sociales tan amplios como fuera posible.
El diseñador se mueve permanentemente por las va-
riables temporal y espacial hacia extremos que serán tan
egoaxiales de sí en función directa de su desarrollo inte-
ligente. En verdad esta disciplina exige un fuerte anclaje
al presente, con vasto conocimiento de la realidad cultu-
ral en su expresión fundamentalmente material para po-
der así advertir sus desajustes, esos que se evidencian en
necesidades que el común de la gente acusa, general-
mente de modo inconsciente lo que hace aún más difícil

69
el verdadero trabajo del diseñador. Pero aquí no acaba la
cuestión, la cultura material presente es, verdad de Pe-
rogrullo si las hay, directa consecuencia del pasado
histórico y por consecuencia, obviedad mayor aún, ante-
cedente de la futura, y que estará determinada por todas
las diferentes expresiones del diseño. En este viaje inter-
temporoespacial la capacidad de trabajar intelectual-
mente sobre consideraciones inactuales es imprescindi-
ble. La necesidad presente, parte del presente universo
cultural, se enclava como pivote de un proceso histórico
que buscará sus raíces para, de modo prospectivo, ofre-
cer frutos concretos a los apetitos culturales de mañana,
lo que complejiza aún más la cuestión. A saber; el dise-
ñador debe reconocer una necesidad sintomática en la
cultura presente, desandar su devenir histórico-cultural
en busca de respuestas a todos los posibles porqués, y
finalmente resolverla pero no para hoy, sino para una
cultura futura, la cultura de un tiempo histórico por ve-
nir cuando se cumplan los necesarios pasos de todo pro-
ceso de materialización (Figura 8).

HISTORIA PROYECTO
(Cultura de Proyecto) (Proceso de Diseño)

PRESENTE
actualidad
realidad

inactualidad - irrealidad

FIGURA 8

70
Más a futuro se desplazará esta solución, cuanto más
complejo sea el objeto diseñado. Claro ejemplo de ello
se muestra en la industria automotriz. Un concepto hoy79
sirve de base a desarrollos industriales concretos a pro-
ducirse y comercializarse de aquí a diez años, como
mínimo. Esto es completamente diferente en la produc-
ción de objetos de uso efímero, como ser envases y des-
cartables en general, en donde la producción no deja
tiempo a ensayos y su implementación es casi inmedia-
ta.

3.10. Piaget y su implicancia en el aprendizaje y la

enseñanza del diseño

Tanto para el reconocimiento del pasado como para la

reformulación del futuro necesito operar irrealmente;
salirme de mi presente egocéntrico para poder hipoteti-
zar sobre lo que pudo haber sido, en un análisis histórico
crítico, y lo que podría ser, en un proyecto de diseño.
Desde aquí se nos ofrecen dos terrenos propicios para
la investigación aplicada en pedagogía del diseño. A
saber: uno relativo a la descentración progresiva en el
análisis histórico crítico del pasado en la producción de
cultura material (i) y otro, de procesos de diseño paula-
tinamente más egoaxiales, para la creación de nuevos
objetos destinados a cubrir las mutadas necesidades en
permanente emergencia (ii). El primero lo orientaremos
a las prácticas y experiencias en el aprendizaje y la en-
señanza de la historia del diseño industrial, el segundo
en el taller proyectual, ambos en la carrera Diseño In-
dustrial de la F.A.U.D. U.N.C.

79
Los llamados hoy, en el ámbito del diseño, concept cars.

71
 Las cinco fases en que estructura el desarrollo del
pensamiento Jean Piaget son útiles para comprender las
dificultades cognitivas a las que se enfrenta todo sujeto
que busca integrarse a un nuevo ámbito cultural. La
primera fase, la inteligencia sensomotriz, máxima ex-
presión del egocentrismo, me permite un básico recono-
cimiento de la realidad espaciotemporal inmediata (i); el
pensamiento simbólico me permite luego ir incorporan-
do sistemáticamente el lenguaje propio de esa micro
cultura y así poder interactuar dentro de ella con otros
miembros (ii); luego el pensamiento intuitivo que con
vacilantes raptos imaginativos, sumados al incipiente
lenguaje recién adquirido, me posibilitan una imitación
todavía muy egocéntrica y limitada de esa realidad (iii);
la intuición me saca paulatinamente de mi ego centro
hacia conexiones con otros, pero todavía limitado a mi
concreto sistema de relaciones, conformando agrupacio-
nes que puedo conservar ya como unidad compleja, pero
aun irreversible (iv); finalmente, los resultados de la
conservación de estos sistemas únicos puedo vincularlos
hipotéticamente con otros resultados de otros sistemas y
llegar así a soluciones supuestas, inactuales, irreales y
reversibles (v). Hemos hablado de inactualidad, irreali-
dad y reversibilidad. Este último concepto es igualmente
clave en la teoría piagetiana y hace referencia directa a
la capacidad del sujeto de revertir su esquema cognitivo,
planteando primero una hipótesis y luego enfrentándola
con sus opuestas, en función del tiempo, del espacio, de
las creencias, o de la realidad en general.
Se hace necesario entonces una descripción algo más
detallada de nuestra interpretación de estas cinco fases
que conforman la teoría piagetiana en cuanto al desarro-
llo de la inteligencia y el pensamiento, para plantar ba-
ses sólidas sobre las que construir nuestro andamiaje

72
teórico, uno que respalde la experiencia concreta en la
enseñanza del diseño, tanto sea de su reconocimiento
histórico disciplinar (cultura de proyecto) como de sus
proyecciones a futuro (proceso de diseño), y que desde
hace catorce años venimos implementando en los talle-
res.

3.11. Intelecto y desarrollo del pensamiento

Remitiéndonos al diccionario, para recuperar algunos

datos acerca de la significación del verbo pensar, nos
hallamos, previo a la definición básica: examinar con
atención // intentar o formar ánimo de hacer una cosa,
con una colección de sinónimos como son: mentar, ima-
ginar, reflexionar y discurrir, todos pasibles de una cua-
lificación progresiva paralela y coincidente con una que
vaya desde el pensamiento simbólico, pasando por el
desarrollo de la intuición hasta llegar a las operaciones,
primero las concretas y luego las formales.
Según la misma fuente,80 mentar significa nombrar o
mencionar una cosa, acto posible sólo desde el uso del
pensamiento simbólico, pensamiento básico e inicial en
un proceso que nace sobre la inteligencia senso-motriz,
pre-simbólica y útil sólo para actuar dentro de una reali-
dad sentida directamente. El símbolo, en cambio, me
permite, más allá de actuar, interactuar con otros en un
plano social correspondiente a los consensos simbólicos.
Paula Carlino81 plantea una analogía interesante que nos
resulta sumamente útil en este momento. Ella define al

80
Diccionario Hispánico Universal. W. M. Jackson, Inc., Editores.
México, D. F., [1956] 1961 (7ma. Ed.).
81
Carlino, Paula. Escribir, leer y aprender en la universidad. Fondo
de Cultura Económica, Bs. As. 2005.

73
alumno ingresante a la universidad como un sujeto “in-
migrante” que necesita “alfabetizarse académicamente”.
En términos piagetianos podríamos compararlo con el
sujeto de la inteligencia senso-motriz y que requiere de
la adquisición progresiva, pero constante, de la función
simbólica para operar dentro de su entorno social
próximo y que, en este caso, esa función simbólica no
sería otra cosa que un lenguaje propio de la disciplina en
cuestión. En el caso del diseño, como en todo ámbito
científico, hay un lenguaje con características particula-
res; comparte con la cultura general próxima una lengua
madre, en nuestro caso el Castellano, de la que se des-
prenden aspectos técnicos diferenciados del resto y que
sólo se utilizan dentro del campo del conocimiento que
corresponde al diseño y que permite la representación de
específicos conceptos, a través de específicos signos
lingüísticos. Por ejemplo el término proyectación, que
ha sido traído del Italiano por Tomás Maldonado, resulta
sumamente útil para definir el proceso de proyecto, muy
distinto de la castellana palabra proyección. En cuanto al
uso de lenguajes particulares nos valemos de un conoci-
do ejemplo. Consabida es aquella ilustración de un bar
con dos grupos diferentes en mesas separadas. Imagi-
nemos lo fácil que resultaría advertir cuál corresponde a
los artistas y cuál a los leguleyos; no sólo por las ropas,
signo esclarecedor si los hay, sino por el devenir de las
conversaciones. Cuan diferente puede resultar para unos
y para otros el significado de la palabra ley.
La función simbólica es aquella que permite al sujeto
la representación de lo real a través de un significante
que es diferente de su significado. Ahora, en el caso del
diseño esa realidad ya no es tal; es hipótesis de realidad,
proyecto de realidad, podríamos entonces decir irreali-
dad, pero de ello vamos a ocuparnos más adelante. El

74
sujeto debe adquirir sistemáticamente ese lenguaje dis-
ciplinar lleno de signos propios y que le faciliten la re-
presentación de una porción particular de esta hipótesis
de realidad llamada ciencia del diseño. Así podrá incor-
porarse funcionalmente a esta cultura y, de ser necesa-
rio, a una mesa de bar donde interactuar con otros
diseñadores miembros.
Pero los conceptos en diseño no sólo se representan a
través de palabras. Existen otros signos llamados gráfi-
cos y que son enteramente funcionales al sentido mismo
de esta disciplina, que es el de resolver desajustes en los
aspectos materiales de la cultura. Los existen bidimen-
sionales, como ser bocetos, ideogramas, planos técnicos
o tridimensionales en el caso de maquetas, modelos o
prototipos. En un primer momento esos signos llenarán
el vacío entre el concepto de diseño y el intelecto del
aprendiz; como veremos a continuación, luego será
puente para la representación de la aprendida realidad
del diseño, primero por imitación o intuición, luego por
operación o reflexión, para llegar entonces a hipótesis
propias de diseño.
Paso siguiente en la evolución del pensar es aquel
que permite hacerlo de modo intuitivo. La adquisición
sistemática del lenguaje permitió al sujeto, por imita-
ción, hacerse de los signos con los que interactuar de-
ntro del grupo social. Luego, este ejercicio mental de
imitación, va paulatinamente facilitando el desarrollo de
una incipiente imaginación que se comporta como espe-
jo de los fenómenos reales directos. En el caso de nues-
tro aprendiz del diseño sería una etapa interesante como
para explotar esa incipiente imaginación en la búsqueda
de que esas experiencias mentales imaginadas vayan
transformándose de a poco en sus primeras experiencias
de diseño, más no sea por imitación. Debemos cuidar

75
que nuestros requerimientos no vayan más allá de obje-
tos simples, no avanzar sobre lo sistémico, ya que el
sujeto del pensamiento intuitivo no agrupa ni asocia
conceptos. Cada nueva relación conceptual destruye las
anteriores; como un solo tiento para dos collares. Si
consigo armar uno, será siempre sobre el colapso del
otro.
Si en la anterior etapa puedo estar ampliamente satis-
fecho con la adquisición sistemática de lenguajes disci-
plinares específicos, por parte de los estudiantes, en esta
segunda las expectativas de logro deberían situarse en
torno de la resolución de problemas de diseño con los
que el sujeto tenga relación fenoménica directa y perso-
nal. Objetos de uso típicos para su edad e intereses podr-
ían resultar útiles para este proto-ejercicio del diseño. Al
mismo tiempo, no avanzar sobre lo sistémico se apoya
en la afirmación piagetiana de que el sujeto del pensa-
miento intuitivo carece de transitividad82 lo que resultar-
ía en una dificultad importante para conseguir diseños
con relaciones que vinculen lo resuelto con elementos
por fuera del propio y centrado sistema sujeto-objeto.
Del esquema que presentamos en la página 78 se des-
prenden dos hipótesis importantes para nuestro trabajo.
A saber: (i) que la teoría piagetiana permitiría, no sólo
explicar el desarrollo del pensamiento y la inteligencia
que todo sujeto opera en su niñez y adolescencia con el
fin de interactuar en el medio social general, sino que
sería igualmente útil para comprender los procesos cog-
nitivos a los que se enfrentaría todo aprendiz en cual-

82
Para el pensamiento intuitivo si A<B y B<C, difícilmente se
llegue a la conclusión de que A<C sino es a través de numerosos y
sucesivos tanteos (véase Piaget, op. cit., 1966, pp. 177 y suces.).

76
quiera instancia educativa;83 (ii) que el modelo de pro-
ceso se asociaría al desarrollo de las instancias últimas
de la inteligencia, las operaciones, facilitando la inactua-
lidad.

83
En este trabajo nos interesa particularmente lo concerniente al
aprendizaje y la enseñanza universitaria del diseño.

77
78
4. La comunicación en el aprendizaje y la
enseñanza del diseño.

4.1. Relatividad del campo científico; subjetividad

del ejercicio científico

Más allá de la obviedad de la siguiente afirmación se

hace necesario el formularla aquí y en este punto: gra-
cias a la presencia del lenguaje la cultura se transmite.
Ese lenguaje habilita potencialmente a todo sujeto que
pertenezca al grupo cultural que lo comparta, para el
acceso a toda información disponible en reserva, sólo
dependiendo, en primera instancia, del grado de dominio
que de aquél lenguaje posea. Siguiendo por el camino de
la perogrullada digamos que, esa potencial disponibili-
dad de información dependerá, además, del tamaño del
campo de conocimiento existente en la cultura, estructu-
rado en función de ese lenguaje compartido; no será
igual para un hombre del Neolítico que para un intelec-
tual del presente aunque, como suponemos, sus funcio-
nes mentales sean exactamente las mismas y
equiparables en un todo.
La situación descripta ubica a nuestro sujeto de la
cultura en una doble posibilidad de acción: (i) la prime-
ra, participar dentro del juego cultural sin aportes signi-
ficativos; (ii) la segunda, más allá de la calidad de
partenaire, imaginar nuevas y mejores reglas; en el caso
del juego de la ciencia, tomar el campo de conocimiento
en reserva y acrecentarlo; corriendo sus límites hacia
nuevos horizontes cognitivos aún inexplorados. La dife-
rencia entre el primer y segundo tipo de jugador estri-
bará no sólo en el dominio lingüístico sino en la

79
habilidad de reconocer y generar combinatorias cada vez
más complejas.
La cultura hoy presenta tal diversificación, que el
lenguaje ha necesitado acompañar su evolución, aco-
modándose a cada especificidad hasta convertirse en
tantos tipos diferentes como espacios culturales vayan
edificándose. El diseño es uno de estos espacios, tan
antiguo como el hombre mismo en cuanto a su práctica
pero, relativamente nuevo en la formulación de su cuer-
po teórico. Como disciplina específica, cuenta entonces
con un lenguaje propio, útil tanto para su ejercicio como
para el aprendizaje de su metodología, quedando perfi-
lado por el encuadre epistemológico adoptado para sí.
Decimos para sí porque cada disciplina va decidiendo,
correlativamente a su evolución, la metamorfosis que
esa creación sociolingüística ha de sufrir, acomodándose
así a los requerimientos sociohistóricos.84
Toda disciplina posee un campo cognitivo en perma-
nente fluctuación por la constante metamorfosis de su
propio objeto de estudio. Si a ello le sumamos el perfil
subjetivo de cada miembro de ese cuerpo disciplinar,
obtendremos una fórmula permanentemente abierta.
Desde la aparición de Einstein, hasta los aspectos más
duros de la realidad se relativizaron en función de la
posición espacio temporal tomada por su observador.
Para disciplinas tan dependientes de la creatividad como
el diseño, se hace muy difícil la diferenciación entre el
objeto de estudio y el sujeto que diseña, entre la objeti-

84
Para el diccionario de Semiótica coordinado por Sergio Albano,
Lenguaje es toda aquella creación sociolingüística, medio de comu-
nicación, etc, que expresa una posición teórica que condiciona el
conjunto de los hechos semióticos en la dirección impuesta por la
actitud epistemológica adoptada al respecto (Sergio Albano, Ariel
Levit y Lucio Rosenberg, 2005).

80
vidad estudiada y la subjetividad estudiante. Esto se a-
centúa ciertamente en los talleres de enseñanza del dise-
ño -y en sus diferentes ámbitos educativos- en razón de
un manejo relativo de la comunicación específica, por
parte de los estudiantes, debido a que ésta, es decir la
comunicación y sus herramientas específicas, se encuen-
tran en permanente estado de aprendizaje. El alumno no
se comunica y ya, sino que lo intenta en simultáneo a su
adopción progresiva.
Ahora bien, si nuestro propósito es el de teorizar so-
bre una posible metodología científica, específica y
orientada hacia la enseñanza y el aprendizaje del diseño,
es necesario que hagamos el intento.
Para ello, comenzaremos por tomar posición frente a
una definición fundamental, y a partir del siguiente in-
terrogante: qué entendemos por lenguaje propio del di-
seño; uno que pueda operar como medio eficaz de co-
municación intra-disciplinar y cuáles son sus diferentes
variables y funciones particulares.
Si nuestro interés es definir una posible estructura pa-
ra un método científico del diseño industrial y cuál sería
el lenguaje disciplinar específico que permita la comu-
nicación entre los actores de ese complejo que configura
su enseñanza y su aprendizaje, deberemos más no sea,
aproximarnos a una fundamentación teórica de cómo
entendemos a la comunicación.
Umberto Eco será aquí el fundamento elegido. A su
medular idea, iremos entrelazando aquellas otras que
fuesen necesarias, pero sin salirnos demasiado de los
límites de sus cimientos. Nuestra intención es arribar a
una definición de la comunicación en donde el objeto de
diseño también sea partícipe necesario; después de todo
es un signo material de la cultura, que nos permite parti-
cipar dentro del juego de ésta, interactuando en la satis-

81
facción de nuestras necesidades, junto a la infinita y
complejísima trama de sujetos y objetos que la compo-
nen.

82
4.2. La semiosis perceptiva como fundamento de la
comunicación

En su rol simbólico, todo objeto significa, sí, pero

sólo en función de lo que la cultura ha acordado en otor-
garle como significado y lo que cada uno de nosotros
interprete de él. Ya definiera claramente Peirce hace
más de un siglo al hecho semiótico como un sistema
soportado en tres apoyos: (i) existe una representación
simbólica, o lo que la cultura le ha otorgado a un signo
como significado de un objeto; (ii) pero la cosa no acaba
allí, porque todo acto semiótico requiere esencialmente
de la participación subjetiva, en donde cada uno de no-
sotros aporta a ese sistema, su propia interpretación, la
relación mental que como sujetos establecemos entre la
representación simbólica y (iii) su objeto.
A diferencia de otras teorías semióticas, lo de Pierce
abre a una cadena de infinitas relaciones e interpretacio-
nes. En la práctica del diseño en sí, como en su enseñan-
za y su aprendizaje, se evidencian claramente estos
contrastes interpretativos. Para notarlo, sólo hace falta
observar toda diferencia de criterios que, frente a cual-
quier hecho de diseño, se manifiesta en las actividades
propias de nuestros talleres, entre alumnos y docentes o
docentes y alumnos entre sí. En el juego semiótico, esto
se complejiza considerablemente cuando advertimos
que, la representación que cada uno de nosotros se hace
de un objeto de observación común, no lo sustituye a
éste …en todas sus dimensiones, sino, únicamente en
los aspectos participantes de una “una suerte de idea”,
su Fundamento que… …también es signo.85 La necesi-

85
Fernando Fraenza. Semejanza e imagen. DGP UNC. Córdoba,
1995. p. 39.

83
dad de acuerdos comunicacionales es obvia, pero de ello
nos ocuparemos un poco más adelante.

4.2.1. Tipo cognitivo

Umberto Eco en su libro Kant y el ornitorrinco86 indaga

con maestría y claridad sobre el caso de la llegada de los
españoles a las costas aztecas, y las primeras crónicas
que de todo ello recibiera Moctezuma. A éste, sus cro-
nistas le relatan hechos fantásticos que tienen por prota-
gonistas a hombres vestidos con trajes de materiales
refulgentes, que vienen desde el mar y se trasladan sobre
tierra montando extrañísimos animales a quienes en
principio llaman macatl, que para ellos significara cier-
vo, seguramente por no tener a mano una referencia
mejor.
Existen tres instancias diferentes en el análisis de
Eco: (i) una primera, que tiene que ver con el contacto
inicial de los emisarios de Moctezuma y los extraños
visitantes; (ii) la segunda, y el relato a su señor de los
hechos vividos; (iii) la tercera, y el necesario reajuste
que Moctezuma hace de su idea de los invasores, elabo-
rada por él a partir de los dichos de sus hombres, una
vez que tiene su propia experiencia directa.
Con el aprendizaje y la enseñanza digamos que suce-
de algo muy similar. En nuestro caso, el diseño indus-
trial; un alumno sin experiencia previa, que necesita
materializar su propuesta y que, para ello requiere de
una metodología determinada a la que conoce sólo por
libros o relatos de sus docentes (o técnicos proveedores).
Las dos primeras instancias del análisis de Eco ya están

86
Umberto Eco. Kant y el ornitorrinco. Lumen, Barcelona, 1999.
pp 150 y ss.

84
cubiertas: (i) existe un alguien que conoce directamente
eso que el alumno necesita (autor de libro, docente o
técnico) y que (ii) relata a éste, comenzando así la trans-
ferencia de conocimientos. Generalmente, y según los
requerimientos académicos actuales, la cosa termina
más o menos por ahí, y la propuesta del futuro diseñador
queda sustentada por una experiencia adquirida de modo
indirecto. Parafraseando a Umberto Eco digamos que, el
alumno recibe una serie de descripciones, con las cua-
les intenta hacerse alguna idea del… en este caso proce-
so de diseño… aún desconocido, y quién sabe cómo se
lo imagina. Depende de la habilidad de los mensajeros
(nosotros) y de su vivacidad de espíritu.87
Así construye un esquema al que el autor llama Tipo
Cognitivo (TC) y al que describe como algo no muy
diferente de un modelo 3D de carácter multimedia, mo-
delo que hace de mediador entre los múltiples datos re-
cibidos y el necesario concepto a construirse ya de
manera definitiva.

4.2.2. Los fenómenos pre-semiósicos

Este tercer capítulo de la obra de Eco se nos presenta

enteramente de acuerdo con una explicación alternativa
de la transmisión del conocimiento. Más aún, al hablar
de fenómenos pre-semiósicos se nos presenta casi como
una analogía directa del proceso de diseño y sus herra-
mientas metodológicas. Cuando Eco plantea que cual-
quier fenómeno, para poder ser entendido como signo
de otra cosa, y desde un cierto punto de vista, ante todo
debe ser percibido… y que …el éxito de la percepción
lo garantiza un esquema cognitivo, algo que ya conoz-
87
Ídem, (p. 151 y ss.).

85
co,88 una primera conclusión de hecho, sería que el
aprendizaje de cualquier aspecto de la cultura (a noso-
tros nos interesa el diseño industrial) depende invaria-
blemente de las experiencias previas.89 Cuando nos
referimos aquí a experiencias, pueden éstas ser no sólo
prácticas sino también teóricas. Cuanta más experiencia
acumulada posea un sujeto, obviamente mayor será su
capacidad de referenciar esos nuevos signos percibidos,
a viejos esquemas cognitivos que se presenten como
posibles anclajes. Esto permitiría (y aquí nos interesa
remarcar esa posible analogía con el diseño), la percep-
ción de nuevos objetos que, aún siendo desconocidos,90
puedan ubicarse a la par de algunos esquemas cogniti-
vos en reserva. A ésta, llamada por Eco, suerte de pre-
semiosis perceptiva nosotros ubicamos en paralelo al
máximo status inteligente planteado por Jean Piaget, la
inactualidad91 o, dicho de otro modo, esa posibilidad de
ubicarme en una realidad distinta de la que propiamente
vivo. El diseño, como experiencia científica, debe apelar
permanentemente a la inactualidad, como modo de res-
ponder a necesidades que no son las propias del diseña-
dor, sino que parten de un grupo de usuarios al que éste
diseñador pretende responder con un objeto de uso.
A partir de lo expuesto, digamos que, desde la rique-
za del discurso de Eco, podemos recuperar multiplicidad
de conceptos útiles para el esclarecimiento del proceso
de diseño. Nuestra capacidad intelectual nos da aire su-
ficiente sólo para dos, y no existen garantías de éxito, en

88
Ídem, (p. 148 y ss.).
89
Hace nada menos que 1.600 años, San Agustín afirmaba ya que
el alumno sólo aprende según lo que ya sabe…
90
Cómo el citado caso del caballo para Moctezuma.
91
Véase Piaget, 1966.

86
absoluto. Rayaremos, seguramente, la apneosfixia inte-
lectual.

4.2.3. Tipo cognitivo como fenómeno pre-semiósico

Eco delinea una relación directa entre ambos conceptos

ya que, el tipo cognitivo es para nosotros un parámetro
para cotejar ocurrencias y así, reconocer inmediata-
mente como símiles otros ejemplares no vistos con ante-
rioridad (recordemos a los aztecas que, re-conocieron
primeramente al caballo a partir de los datos arrojados
por la percepción, que habían tenido previamente de los
ciervos). El tipo cognitivo es sumamente útil a la opera-
ción cultural. Si tuviéramos que identificar todos los
objetos y nombrarlos uno a uno nos veríamos ahogados
por la complejidad del ambiente… la única forma de no
convertirnos en esclavos de lo particular está en nuestra
capacidad de categorizar.92 Así, lenguaje y aparato
cognitivo, trabajan asociados para posibilitarnos el juego
cultural. En diseño industrial, ese lenguaje posibilitante
es esencialmente material, porque material es nuestro
objeto de estudio. Si bien, nuestra metodología recorre
largos procesos que fluctúan entre abstracción y concre-
ción, es concreta nuestra meta final, materializada en un
producto cultural palpable.93

92
Ídem, p. 170.
93
Cuanta similitud encontramos en la descripción que Eco hace del
proceso de concreción de la obra de arte, con el de diseño de obje-
tos: …partiendo de un atisbo aún informe que le ofrece la materia
sobre la que trabaja, saca la sugerencia para divisar esa forma que
luego, a obra concluida, dará sentido al todo, pero que al principio
del proceso no está todavía, sólo está anunciada por el atisbo. (op.
cit., 1999, p. 149).

87
 En el aprendizaje del diseño, será fundamental que
anclemos nuestro ejercicio docente, en el capital per-
ceptual-cognitivo que posean los alumnos. Si bien ellos
desconocen (en medidas diferentes según cada caso) el
proceso de diseño, han experimentado alguna vez el
método científico más básico y general94 en la escuela
media. Ellos podrán elaborar su tipo cognitivo del pro-
ceso de diseño y, desde esa base, buscar una construc-
ción más perdurable, en función de la progresiva
experiencia directa que vayan recogiendo en su devenir
por los talleres. A manera de lo hecho por Moctezuma,
dejarán de lado las referencias externas y comenzarán a
definir su esquema metodológico, según un recorrido
vital propio, pero ajustándose a lo que la cultura del di-
seño acuerda como principios disciplinares.

4.2.4. La necesidad de un acuerdo comunicativo

El concepto (habermasiano) de acción comu-

nicativa se remite a la interacción entre sujetos
capaces de acción semiótica que entablan una
relación interpersonal. Los actores buscan en-
tenderse con medios lingüísticos o semióticos
extra-lingüísticos sobre una situación dada pa-
ra poder coordinar, de común acuerdo, sus
planes de acción. Los actores negocian una
definición de dicha situación, la que es -
además- susceptible de consenso. Este tipo de
acción semiótica no se refiere sin más a algo
en el mundo, sino que tales emisiones y pro-
ducciones semióticas cuentan con la posibili-

94
Lo que de otro modo, hoy suele denominarse resolución de pro-
blemas.

88
 dad de que su validez sea puesta en tela de jui-
cio por los demás actores.
(Fraenza, et alt., 2009)95

Así como cada tipo cognitivo es una interpretación per-

sonal de un fenómeno particular, el conjunto de esas
interpretaciones deben de hallar un acuerdo (algunas
reglas en común), para poder jugar un mismo juego y
coincidir en un campo cultural específico. A este nece-
sario acuerdo comunicativo Eco lo llama Contenido
Nuclear, y genera una zona cognitiva a la que podría-
mos denominar de competencia común, y que permite la
interacción intersubjetiva. La claridad y completitud de
estos acuerdos serán determinantes para el éxito de
nuestro común emprendimiento.96 Sabido es lo dificul-
toso que resulta la interacción intra-disciplinar, en fun-
ción de la fragmentación de saberes por áreas
diferenciadas del conocimiento. Sin acuerdos comunica-
tivos, el alumno recibirá diferentes posiciones frente a
conceptos tan basales para el diseño como son los de
sistema, símbolo, programa de diseño, hipótesis de dise-
ño, proceso de diseño, modelo funcional, prototipo, re-
querimientos, condicionantes, y la lista sigue ad
infinitum… De allí la importancia de que nuestros
alumnos operen sobre bases cognitivas flexibles. Sujetos
del pensamiento formal e inactual (piagetieno), serán
capaces de construir rápidamente tipos cognitivos de
esas nuevas experiencias intelectuales, que permanen-
95
Fraenza, de la Torre & Perié. Ver y estimar arte. Brujas. Córdo-
ba, 2009, pp. 44-45.
96
Si bien este acuerdo debe entenderse como “ideal”, ya que es
pasible de …una especie de colosal recensión del saber, para sepa-
rar las nociones elementales comunes a todo ser racional. Eco,
Umberto. La búsqueda de la lengua perfecta. Grijalbo. Barcelona,
1996, p. 201.

89
temente reciben de fuentes diversas y que, muchas ve-
ces, son aparentemente incompatibles. Si bien todos
nosotros, docentes del diseño, coincidimos en que los
acuerdos comunicativos son fundamentales para la in-
teracción intersubjetiva, en nuestro caso (FAUD UNC),
estos acuerdos esperan todavía en una inexplorada tierra
a la que llamamos Glosario Interdisciplinario de Térmi-
nos del Diseño; a pesar de lo cual nuestros alumnos han
sobrevivido, lo que indicaría el hecho de que son mucho
más inteligentes de lo que nuestros tipos cognitivos,
muchas veces sugieren.

4.2.5. Contenido Nuclear.

Comunicación inter-personal en el taller de diseño

De las tres formas de conversar y pensar que Neil Mer-

cer presenta en su Construcción guiada del conocimien-
to, la que mejor se ubica en la didáctica del diseño es
seguramente la conversación exploratoria. Esta forma
de conversar y pensar promueve al tratamiento crítico,
pero constructivo, de las ideas de los demás, desde
afirmaciones y sugerencias ofrecidas a la consideración
común, cuestionadas, defendidas pero justificadas sobre
la propuesta de hipótesis alternativas.97 Es así como la
acción conjunta del grupo se hace inmensamente más
rica que las acciones de personas aisladas. El individuo
se muestra al grupo desde formas simbólicamente pro-
pias basadas en un lenguaje común, aún cuando ese len-
guaje haya nacido en él como imitación de signos ya
hechos. Se corrobora entonces la hipótesis piagetiana
acerca de la operatividad como estructurante del lengua-

97
Mercer, Neil. La construcción guiada del conocimiento, Paidós,
Buenos Aires, 1997, p. 57.

90
je por la elección de la lengua en el seno de los modelos
preexistentes.98 El alumno requiere de mecánicas de
comunicación preexistentes, las que toma prestadas para
construir su propio repertorio comunicacional; a modo
de pantógrafo cognitivo, el sujeto comienza a construir
metáforas con las que comunicar diseño. Eco se refiere a
ellas (a las metáforas) como aquello que pone a la vista,
que enseña a ver las semejanzas que existen entre las
cosas, como una sutil red de proporciones entre deter-
minadas unidades culturales.99 En el caso del aprendiza-
je y la enseñanza del diseño, esa sutil red va
entrelazando las diferentes etapas del proceso, al mismo
tiempo que a los diferentes actores que participen del
mismo, intensiva y extensivamente.
Un adecuado manejo de esa sutil red de proporciones
entre determinadas unidades culturales será responsabi-
lidad del grupo docente, mayoritariamente. Sin dudas
para el diseño, como práctica científica, la metáfora re-
sulta sumamente útil a la hora de establecer compara-
ciones claras que pongan a la vista las relaciones entre
lo que se quiere enseñar y aquello que se espera como
objetivo a alcanzar por nuestros alumnos.
Insistimos en denominar como Zona Cognitiva de
Competencia Común (ZCCC) a aquello a lo que Eco
llama Contenido Nuclear, porque es allí en donde se
establece la relación comunicativa alumno-docente, el
espacio natural del aprendizaje y la enseñanza. Como
diseñadores, poseemos un Tipo Cognitivo privado del
proceso de diseño, pero a la hora del ejercicio docente,
este tipo privado debe publicarse, materializarse, para
hacer posible el re-conocimiento de los alumnos. Será

98
Piaget, Jean. Op. cit. [1972] 1998, p.61.
99
Eco, Umberto. Semiótica y filosofía del lenguaje, Lumen, Barce-
lona, [1984] 1998, p. 191.

91
una interpretación subjetiva del proceso de diseño pero,
al hacerse tangible, queda a consideración del otro para
que pueda elaborar su propio tipo cognitivo, actuando
ambos, alumnos y docentes, bajo el mismo parasol que
ofrece esa ZCCC.
Mediando la metáfora, ladrillo base del Contenido
Nuclear como ZCCC, los alumnos podrán igualmente
expresar sus propuestas de diseño según su propia inter-
pretación, como representación de su propio y privado
esquema (TC) del ejercicio del diseño. De ese modo irán
progresivamente alejándose de la necesidad de ese
pantógrafo cognitivo que presta el docente, para aventu-
rarse en construcciones cognitivas propias, pero que
deberán respetar esa ZCCC para ser comprendidas por
el grupo cultural al que pertenece y con el que comparte
el mismo espacio académico, en este caso, el taller de
diseño industrial.
El proceso de diseño, dinámico por naturaleza, re-
quiere de base un conocimiento metafórico, que permita
al sujeto (i) tejer esa red conectiva entre creatividad y
percepción, (ii) para luego desvelar a partir de la com-
pleta abstracción de una idea, la siempre incompleta
concreción de un producto de diseño, (iii) que finalmen-
te pueda comunicarse a otros. Para Eco, las mejores
metáforas son las que muestran la cultura en acción, la
dinámica misma de la semiosis; por tanto, el conoci-
miento metafórico es un conocimiento de los aspectos
dinámicos de la realidad.100 Esa dinámica de la realidad
cultural obliga al sujeto a operar con distancias crecien-
tes, espacial y temporalmente.
Como ya dijéramos en el apartado dedicado a Piaget,
las conductas sufren un proceso de complejización hacia
estadios de operación a distancias cada vez mayores, y
100
Ídem, p. 192.

92
que estas distancias se concretan en el espacio desde un
ejercicio de la percepción y en el tiempo por acción de
la memoria.101 El sujeto entonces, más inteligente será
(y esto vale tanto para los alumnos como para los docen-
tes) cuanto mayor sea su espacio de interacción o, dicho
de otro modo, más grande sea la ZCCC para la que esté
habilitado. Esta habilitación dependerá de la mayor o
menor riqueza de matices puestos en juego por él para la
comunicación interpersonal dentro del espacio académi-
co; y será además directamente proporcional a su capa-
cidad de descentrarse de su micro espacio cognitivo
personal (de acuerdo a la popular expresión, “ponerse en
el lugar del otro”, ni más ni menos) ¿Y la memoria?
Ahora vamos con ella.

4.2.6. Comunicación intra-personal en el taller de

diseño

Si la percepción me conecta con el otro y la memoria lo

hace con mi historia, claramente podemos establecer
relaciones con el lingüista ruso Roman Jakobson: Al
considerar el lenguaje como instrumento de comunica-
ción, hay que recordar que su función primaria, la co-
municación interpersonal, que salva el espacio, se
complementa con otra, no menos importante, que se
puede definir como comunicación intrapersonal. Este
último tipo de comunicación se desarrolla gradualmente
durante la adquisición del lenguaje y origina procesos
mentales tan importantes como el lenguaje interior, con
sus monólogos internos.

101
Véase en este mismo trabajo el apartado sobre Piaget, la inteli-
gencia y el conocimiento.

93
 Frente a la comunicación interpersonal, que salva el
espacio, la comunicación intrapersonal aparece como el
medio básico para salvar el tiempo.102
Jakobson nos abre aquí el juego de ese inconmensu-
rable y riquísimo terreno; el de la intimidad subjetiva.
Obviamente ningún sujeto es creativo per-sé; de la nada.
Necesita del otro, su referencia, desde donde construye
su propia posición cognitiva. Pero si bien el resultado de
todo ejercicio creativo debe, para ser considerado como
tal, hacerse público, el proceso de la creación en sí es
fundamentalmente íntimo. Podría alguien refutar nuestra
afirmación diciendo que existen numerosos ejemplos de
diseño colectivo. Es cierto, pero como resultado de pro-
cesos creativos individuales que se vinculan interperso-
nalmente a través de la periódica socialización de
resultados parciales.
Es primordial valorizar las herramientas de comuni-
cación intra-personal, porque permiten al sujeto descen-
trarse de su actualidad hacia otros momentos de su
proceso (pasado o futuro). En el ejercicio del diseño ese
herramental suele materializarse en bitácoras, a modo de
cuadernos de viaje. En la bitácora se registran hoy mo-
mentos que el sujeto necesitará recuperar mañana, y que
pertenecerán al ayer de su proceso. Toda la urdimbre
temporal queda atravesada por estos instrumentos de
comunicación; cuando el sujeto re-visa el pasado de su
bitácora observa a un diseñador que ya no es, y cuando
proyecta, lo hace en busca de un resultado que será defi-
nitivamente obtenido por un diseñador en potencia. Esa
travesía temporal que, parafraseando a Morín, teje lo
complejo, transforma a la bitácora e instrumentos simi-

102
Jacobson, Roman entrevistado por Ragué Arias, Ma. José en:
Lingüística y significación, Salvat, Barcelona, 1974, p. 10.

94
lares en la estructura de aquella sutil red metafórica para
la comunicación que tomáramos de Umberto Eco.
Finalmente, otro aspecto importante de la comunica-
ción intra-personal tiene que ver con ese estatus de en-
sayo permanente, previo y posibilitante de la posterior
interacción con otros. Para explicarlo nos apoyamos en
Edgar Morín que dice: ...en el <<yo soy mí>> ya existe
una duplicidad implícita: el sujeto es en su yo poten-
cialmente otro mientras sigue siendo él mismo. El hecho
de que el sujeto lleve en él mismo la alteridad es lo que
permite que pueda comunicarse con los demás. 103
El sujeto alumno llega entonces a nuestros talleres
con muchas de las condiciones necesarias para operar
intelectualmente con pensamiento formal: (i) si es capaz
de descentrarse ego-axialmente saliéndose de su posi-
ción subjetiva; (ii) si de modo complementario puede
reubicarse inactualmente recuperando saberes adquiri-
dos en el pasado, o dejando en reserva otros a salvar en
el futuro; (iii) y finalmente, si resume ambas capacida-
des en una que potencie la del diseñar, ser potencial-
mente otro (el usuario) mientras sigue siendo él mismo
(el diseñador), ejercicio éste último, simulado en los
talleres por la acción intersubjetiva alumno-docente-
pares. Esta puede presentarse como una de las tantas
maneras de sintetizar la dinámica propia del aprendizaje
y la enseñanza del diseño.

4.2.7. Algunas dificultades; algunos objetivos.

Las conductas, según vimos con Piaget, suponen no sólo

aspectos cognitivos sino además otros objetivos, ambos
esenciales e interdependientes. Lo cognoscitivo, o ac-
103
Morin, Edgar. Op. cit. 1999, p. 135.

95
ción primaria, se estructura a partir de un aporte concre-
to de técnicas y medios al que llamamos inteligencia;
mientras que lo afectivo o acción secundaria (reacción
del sujeto frente a su propia acción) asigna a la conducta
un objetivo (a la vez que valor) al que llamamos senti-
miento.
Repasando lo antedicho, para que un sujeto opere a
través de sus conductas con cierto grado de eficacia en
cualquier medio, deben darse una serie de factores con-
currentes, posibles si se quiere, de ser sintetizados en un
grupo de conceptos; por ejemplo: por un lado percep-
ción, memoria y conocimiento y por el otro valores,
objetivos y sentimientos. Ahora bien, si toda nuestra
cultura manifiesta hoy un importante nivel de indefini-
ción y violencia simbólica,104 cuánto más lo acusarán
aquellos jóvenes que, siendo parte de ella, pelean por
encontrar su propio lugar desde donde operar positiva-
mente.
Seguramente, la dificultad para la comunicación es
uno de los ejemplos más claros de equilibrio roto entre
sujeto y medio, y la universidad como institución hace
poco y nada por aligerar el peso de esta crítica situación.
Es más crítica aún si sumamos el hecho de que este me-
dio es además complejo y estamos advirtiendo, de ma-
nera creciente, la existencia de algunos “agujeros
negros” en los espacios inter-personales y los tiempos
intra-personales. Advertimos además que es cada vez
mayor la cantidad de sujetos imposibilitados de sortear
estas distancias por insuficiente “masa” cognitivo-
afectiva. Son atraídos por un espacio y un tiempo que
nuestra misma cultura ha construido, donde no existen
códigos claros (mucho menos inclusivos), haciendo pro-
gresivamente más difícil la posibilidad de salirse de él e
104
…y esto afecta en modo especial a los conceptos citados…

96
ir creciendo como persona que se apoya en lo que el
sistema educativo ofrece.
¿Cómo resolverlo?, dice Morín: es el conocimiento
pertinente el que debe enfrentar la complejidad. Com-
plexus significa lo que está tejido todo junto... En con-
secuencia, la educación debe promover una inteligencia
general (podríamos agregar nosotros estratégica), es
decir aquella que opera y organiza la movilización de
los conocimientos de conjunto en cada caso particular...
apta para referirse, de manera multidimensional, a lo
complejo, al contexto en una concepción global.105 Ya lo
marcara claramente el pensador francés en su obra El
paradigma perdido, en cuanto al peso que tiene, tanto en
la evolución del sapiens como especie como en la capa-
cidad de resolver problemas, su carácter de generalis-
ta.106 Esto se ajusta a toda actividad humana, sin dudas,
pero fundamentalmente al diseño. El diseñador debe ser
necesariamente generalista.
Es fundamental entonces, formar a nuestros alumnos
en un pensamiento relacional divergente capaz de abor-
dar lo complejo, que reconozca y analice los fenómenos
multidimensionales en lugar de aislar, y que respete las
dualidades solidaridad-conflicto y unidad-diversidad,
advirtiendo la existencia de otras verdades en las ideas
antagónicas a las propias y superando el ruido que para-
sita la información y genera el malentendido, la polise-
mia de los camaleones conceptuales y la ignorancia y la
incomprensión de los ritos y costumbres, valores e im-
perativos éticos de otras culturas o porciones de cultura
ajenas a la propia.

105
Morín, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación
del futuro, Nueva Visión, Buenos Aires, 2001, p. 38.
106
Morín, Edgar. El paradigma perdido, Kairós, Barcelona, [1973]
2000.

97
 Nos arriesgamos al abuso del pensamiento morinea-
no, ya que nos ofrece algunos caminos posibles de los
cuales tomar referencias para delinear nuestra práctica
docente, pensando siempre en la posibilidad de una co-
municación intra e intrepersonal fluída en pos del abor-
daje de la complejidad.
En primer lugar, (i) esforzarse por pensar bien... con-
textualizar y totalizar las informaciones y los conoci-
mientos... luchar contra el error y la mentira. El
segundo camino es (ii) la estrategia, la que busca sin
cesar juntar informaciones y verificarlas, y que modifi-
ca sus acciones en función de las informaciones recogi-
das y de las casualidades con las que se encuentra en el
camino. Y un tercer camino es (iii) el de la apuesta. Se
refiere a ella Morín como aquella acción implicada en
los compromisos fundamentales de nuestra vida inte-
grando la incertidumbre en la fe o en la esperanza.
El diseño es un hecho en proyección, una carta arro-
jada en suerte como parte de una estrategia que busca la
contextualización de un objeto y que, a futuro, será parte
en un juego cultural sobre cuya realidad podremos sólo
hipotetizar.

98
5. Construcción cognitiva en el diseño

Avanzaremos, aunque brevemente, en una definición de

proceso de diseño como construcción cognitiva comple-
ja, con el objetivo de poder insertar aquí el concepto de
interfase para poder luego implicarlo en el de proceso de
diseño.

La epistemología es la teoría del conocimiento

válido y aun cuando este conocimiento no sea
jamás un estado y constituya siempre un proceso,
este proceso es esencialmente un pasaje de una
validez menor a una validez superior.
(Piaget, [1972] 1998)107

El conocimiento pertinente debe enfrentar la com-

plejidad. Complexus significa lo que está tejido
junto; en efecto, hay complejidad cuando son in-
separables los elementos diferentes que constitu-
yen un todo... y que existe un tejido
interdependiente, interactivo e inter-retroactivo
entre el objeto de conocimiento y su contexto, las
partes y el todo, el todo y las partes, las partes en-
tre ellas. Por esto, la complejidad es la unión en-
tre la unidad y la multiplicidad.
(Morín, 2001) 108

Nos apoyamos en lo dicho por ambos y definimos a la

construcción cognitiva en el diseño no como a un hecho,
sino como a un proceso complejo (lo que está tejido
107
Jean Piaget. Op. cit. [1972] 1998, p.13.
108
Edgar Morín. Op. cit. 2001. p. 38.

99
todo junto en la corriente del devenir). Este proceso
complejo persigue metas propositivas desde herramien-
tas creativas con el claro fin de operar positivamente
sobre la cultura. Como tejido complejo, en el que sus
partes actúan de modo inter-retroactivo, no podemos
considerar al Diseño como disciplina aislada que acaba
en la interdisciplina.
El conocimiento válido (o epistemológico) en el
complejo proceso de diseño tiene profundas raíces en lo
multidisciplinar, mucho más que en lo interdisciplinar,
ya que el conocimiento pertinente, según lo llama el
propio Morín, debe primero reconocer esta multidimen-
sionalidad y recién a partir de allí insertar sus informa-
ciones y obviamente establecer inter-retroacciones.109
No queda sólo en la interacción sino que necesariamente
debe avanzar sobre la multiacción disciplinar; operar de
de manera conjunta y simultánea con conocimientos
provenientes de fuentes diversas, y que deben encontrar
su estado final de síntesis en una propuesta de diseño. El
diseñador deberá entonces construir esa propuesta desde
una activa inteligencia general como modo de operar los
conocimientos de conjunto de una cultura polifacética
¿En dónde operará, dentro de esa compleja y polifacéti-
ca cultura? Deberá adquirir las herramientas metodoló-
gicas que le permitan detectar esos desajustes en la
relación sujeto-objeto, en un ambiente determinado,
desajustes a los que genéricamente denominamos nece-
sidades.
Podemos definir entonces a nuestra disciplina, el di-
seño industrial, como a un (i) complejo proceso de cons-
trucción socio-cognitiva (multidisciplinar), (ii) que nace
y acaba en un hombre implicado en la cultura; (iii) con
fuertes raíces creativas nutridas en ese frágil equilibrio
109
Íbidem.

100
demens-sapiens magistralmente descripto por Morín,110
(iv) advertido de la ineludible capacidad de modificar el
medio cultural y (v) de afectar seriamente el delicado
ambiente que sustenta todo el sistema.
Todas estas son características de un singular modo
de producción cognitiva compleja que, al igual que toda
ciencia, tiene como principal objetivo el de incrementar
positivamente el campo del conocimiento. Nos acomoda
citar aquí la metáfora de Gladys Adamson: se agregan
melodías inéditas, que antes no se contaban entre las
posibles o aceptadas por la cultura... La cultura crece y
se enriquece... desde entonces, pueden ser utilizadas por
los demás individuos.111

5.1. Interfase como campo operativo

Existe entonces una relación triádica entre un (i) sujeto

que hace uso de un (ii) objeto en el marco de un (iii)
ambiente determinado. Mientras la cosa funciona bien
(en términos aceptables) la cuestión queda por allí, pero
en cuanto se manifiestan desajustes, el sujeto necesitará
de un cambio que re-ajuste esa relación triádica. Ese
reajuste operará sobre él o los nudos problemáticos de-
tectados en la desequilibrada relación sujeto-objeto-
ambiente. Teniendo en cuenta que cada uno de los tres
conceptos aporta al sistema triádico una enorme comple-
jidad de variables, podremos comprender la característi-
ca multidisciplinar del diseño y su campo operativo.
Gui Bonsiepe define a ese campo operativo como a
una interfase capaz de unificar, conectar, articular las

110
Ídem. p. 57.
111
Gladys Adamson. Creatividad en arquitectura desde el psico-
análisis. Paidós, Buenos Aires, 1985, p. 72.

101
heterogeneidades propias de la relación sujeto-objeto.
Dice textualmente en cuanto a su esquema ontológico
del diseño:

El esquema está compuesto por tres ámbitos uni-

dos por una categoría central. En primer lugar
existe un usuario o agente social… En segundo lu-
gar se encuentra una tarea que él mismo quiere
ejecutar… En tercer lugar existe un utensilio o un
artefacto del que necesita el agente para llevar a
término la acción. La conexión entre estos tres
campos se produce a través de una interfase. Se
debe tener en cuenta que la interfase no es un ob-
jeto, sino un espacio en el que se articula la inter-
acción entre el cuerpo humano, la herramienta
(artefacto, entendido como objeto o como artefac-
to comunicativo) y objeto de la acción. Éste es jus-
tamente el dominio irrenunciable del diseño
industrial y gráfico.
(Bonsiepe, 1999)112

En diseño industrial113 entendemos a la segunda instan-

cia o tarea planteada por Bonsiepe como situación de
uso o, mejor dicho, ambiente de uso. Eso le otorga una
definición espacial-temporal (cultural) determinada al
presente esquema ontológico, ya que la pertinencia cul-
tural, el ambiente que implica esa relación subjetiva-
objetual, hace fundamentalmente al propio ser del dise-
ño.
Cuando diseñamos, generalmente operamos sobre
una sola de estas interrelaciones entre sujeto-objeto (fi-

112
Gui Bonsiepe. Del objeto a la interfase. Infinito, Buenos Aires
1999, p. 17.
113
Carrera de Diseño Industrial, FAUD UNC.

102
gura 2). En el mismo ámbito de uso o área de demanda,
existirán otras y que serán tenidas en cuenta como parte
de ese ambiente en el que se implica nuestro objeto del
diseño,114 pero que no serán abordadas con la misma
profundidad y, consecuentemente, no tendrán para noso-
tros la misma dimensión problemática.

ÁREA DE DEMANDA
O
S SUJETO

O O
S S
OBJETO
FIGURA 2

La porción de ambiente sobre la que operará el dise-

ño es un área de demanda específica, relativa a un tipo
de tareas que podremos clasificar en el marco de un or-
denamiento general de paquetes accionarios típicos del
humano social y culto. Esos paquetes pueden responder
a las problemáticas generales de salud, educación, movi-
lidad, comercio, producción, higiene, vivienda, clasifi-
cación proyectada ad infinitum en razón del creciente y
diversificado campo cultural del actuar en sociedad.
Pero bien, regresemos a Bonsiepe y el concepto de
interfase, ya que el de área de demanda lo recuperare-
114
Entendemos al objeto del diseño como al foco de nuestra prácti-
ca científica, el diseño industrial, lo que implica no sólo al objeto en
sí, sino al objeto en relación con el sujeto en un ámbito de uso es-
pecífico.

103
mos en breve. Bonsiepe ubicaba al diseño precisamente
en ese campo articular y unificador de un sujeto en ne-
cesidad de un objeto capaz de funcionar de acuerdo a las
tareas requeridas. Nosotros hemos subrayado a esas
tareas implicándolas en un ambiente de uso o área de
demanda, cuestión que reenfoca al objeto del diseño
dentro del marco sociohistórico cultural específico. De
todas maneras, al diseñar tomamos una porción particu-
lar de esta área de demanda, relativa a una tarea especí-
fica que un sujeto específico ejecutará con el uso de un
objeto específico.
Paragraficando a Bonsiepe, nuestro esquema, y de-
ntro de él la función articular del diseño como interfase
operativa, podrían quedar expresados de la siguiente
manera:

interfase operativa
(campo del diseño)

Finalmente, y ya no paragraficando sino parafraseando a

Bonsiepe, digamos que el objeto del diseño industrial,
dicho de otro modo su campo de acción como ciencia,
no es un objeto material sino un espacio de articulación
entre un sujeto necesitante, un objeto funcional y un
ámbito de uso continente de esa interacción.

104
5.2. Proceso de diseño.
Una visión lineal

Ahora bien, el concepto de interfase puede aplicarse en

numerosas instancias dentro del diseño como práctica
científica. Al referir su significado a cualquier fase entre
dos momentos, etapas, objetos o sujetos, eso lo convier-
te prácticamente en un concepto comodín. Para no caer
en semejante trampa, nos limitaremos aquí al uso del
término en función de lo planteado previamente, es decir
área operativa de la ciencia del diseño. Dicha área es
conocida en los terrenos de la pedagogía del diseño co-
mo proceso de diseño. Este proceso es ni más ni menos
que la base metodológica del diseño como ciencia, y ha
sido recurrentemente abordado por numerosos teóricos
de este campo del conocimiento. Si bien nos interesa
aquí no salirnos de algunos referentes científicos impor-
tantes, el objetivo de este trabajo no es teorizar sobre la
práctica del diseño sino sobre el aprendizaje y la ense-
ñanza de esa práctica. Basados en la tríada sujeto-
objeto-ambiente es que proponemos aquí un esquema
base para el proceso de diseño y la enseñanza y aprendi-
zaje de su práctica.
La manera más tradicional de hacer explícito al pro-
ceso de diseño es representándolo como una línea, con
un comienzo y un fin, mediando entre ellos una sucesión
de etapas diferentes, y avanzando progresivamente des-
de la abstracción a la concreción. Esta definición sirve,
fundamentalmente a los efectos del aprendizaje. Es un
esquema simple, directo y de fácil aprehensión. Uno de
los ejemplos más usados es el esquema planteado por
Bruno Munari y su analogía con el riso verde. Por su
claridad nos ha servido y mucho (y lo seguirá haciendo,

105
ciertamente) pero su simpleza es directamente propor-
cional a su limitación para abordar lo complejo.115
En el marco de la cátedra Diseño Industrial III,116 de-
sarrollamos un dispositivo también lineal para el apren-
dizaje y la enseñanza del proceso de diseño. Como
siempre enfocamos cualquier estrategia didáctica no
sólo en el aprendizaje sino también en la enseñanza ya
que, más allá de haber servido de esquema tipo para su
práctica, sirvió también como referencia de los criterios
de evaluación implementados por el docente. El esque-
ma, además, refería en sus diferentes etapas a la progre-
sión de pasos desde la interrogante (¿) manifiesta en una
necesidad, hasta la concreción o afirmación (¡) de un
producto, y con el uso de nóminas siempre precedidas
de la apócope pro, como suerte de regla nemotécnica
que facilitase su retención en memoria: Problema - Pro-
blemática - Prognosis - Programa - Protoforma - Pro-
yecto - Prototipo - Producto.117 Si observamos estas
etapas o fases que estructuran al proceso de diseño, to-
das ellas tienen que ver, esencialmente, con momentos
clave en la toma de decisiones y verificación de suposi-
ciones previas.

5.2.1. Problema y problemática

Cuando detectamos un problema o desajuste en la cultu-

ra, o dicho de otro modo, cuando como operadores deci-
dimos sobre qué aspecto de la cultura vamos a intervenir
con nuestra acción de diseño, al mismo tiempo estamos

115
Véase Bruno Munari ¿Cómo nacen los objetos? Gustavo Gili.
Barcelona, [1981] 1997, pp. 37-63.
116
Diseño Industrial - FAUD - UNC.
117
Véase mapa del proceso de diseño en el anexo gráfico.

106
verificando supuestos previos. Ese es el momento en
donde podemos verificar la obviedad o no del problema
(aunque no haya sido detectado previamente), o termi-
namos por configurar la idea de un desajuste en la cultu-
ra a partir de una suma de suposiciones propias y ajenas,
que anteriormente no habían hallado un estado de sínte-
sis.
Estamos permanentemente decidiendo, a cada paso
de las etapas de definición del problema, recolección de
datos, análisis de datos, y en función de cuáles sean las
variables que consideramos más importantes para nues-
tra visión, en desmedro de otras que podrían si serlo
para otro diseñador en el abordaje de otros problemas de
diseño o del mismo que encaramos nosotros al presente.
En el ámbito del taller de diseño esto presenta un pro-
blema no menos grave, ya que se confrontan intersubje-
tivamente -alumnos con docentes y ente pares-
perspectivas diferentes de la misma problemática.118
Hacia el final de la etapa, nuevamente verificamos si
lo que suponíamos era inicialmente un problema de di-
seño, coincide con la definición del mismo y la recolec-
ción y análisis de datos hechos a posteriori. Cabe aclarar
que en esta instancia del proceso es común la confusión
o falta de diferenciación clara entre las distintas escalas
problemáticas.119 Un problema en la cultura será pasible

118
Para el caso de una situación del mundo que se observa como
problemática, la reconstrucción y comprensión que otro haga de
ésta puede desviarse u oponerse a nuestra propia interpretación;
representando esto un problema ya que en los procesos cooperati-
vos de entendimiento del mundo externo ninguno de los implicados
posee el monopolio interpretativo (Fraenza, de la Torre & Perié.
Op. cit. 2009, p. 47).
119
Nos asociamos aquí a los desarrollos teóricos de Orozco Vacca y
sus definiciones de problema y problemática de diseño. Según este
autor, la primera fase responde al enunciado del problema y la se-

107
de intervención de diseño siempre y cuando su solución
amerite el diseño como intervención. Una epidemia no
es un problema de diseño; la mejora del equipo médico
para atender contagios masivos sí. El primero es un pro-
blema relativo a las políticas generales de salud; el se-
gundo también, aunque específico de la práctica del
diseño industrial. La consecución de información perti-
nente estará ligada a una buena diferenciación de esas
escalas problemáticas.
A partir de su práctica docente diaria, Manuel
Bazán120 ha construido un dispositivo didáctico con ese
fin y que establece tres niveles problemáticos generales.
A saber: (i) problema general de la cultura; (ii) proble-
ma particular en un área de demanda; (iii) problema
específico de diseño industrial. Trasfiriendo el esquema
a un desajuste cultural concreto, y retomando el epidé-
mico ejemplo digamos: (i) epidemia; (ii) necesidad de
mejora en el equipamiento para profesionales de la salud
en casos de contagio masivo; (iii) diseño de un vehículo
terrestre autopropulsado para traslado de pacientes
víctimas de enfermedades por contagio masivo. La pri-
mera instancia de análisis es tan general que a veces
toma escala ambiental, superando enormemente los
límites espacio-temporales de una cultura determinada
(pandemias, por ejemplo). La segunda ya se encuadra en
políticas regionales relativas a esa área de demanda, por

gunda a la ampliación de este enunciado a través de una interpreta-

ción analítica del mismo; dicho de otro modo, los primeros datos
son dados al diseñador, los segundos encontrados, inferidos. (Ed-
gardo Saúl Orozco Vacca, El objeto antrópico. Eudecor. Córdoba,
2000, pp. 257 y ss.).
120
El esquema del que nos tomamos como referencia en este apar-
tado nace de las estrategias didácticas del Profesor Diseñador In-
dustrial Manuel Bazán en el ámbito del taller a su cargo en la
cátedra Diseño Industrial III, FAUD UNC.

108
ejemplo, políticas de mejora en la infraestructura de los
equipos de salud; la tercera debe, necesariamente, abor-
darse desde la práctica del diseño industrial. Esa práctica
será ejercida por un profesional o grupo de profesionales
del diseño, y estará encuadrada dentro de aquellas polí-
ticas generales de salud motorizadas por los agentes
ejecutivos del gobierno del caso. Con la primera y más
macro de las instancias problemáticas, puede ocurrir a
veces que toma tal escala que podría requerir del con-
curso de varios organismos multinacionales. Sin ir más
lejos, el futuro cercano del clima en el planeta.

5.2.2. Prognosis - Prospectiva

Hemos planteado el cómo dimensionar problemas de

diseño y cuáles pueden ser las maneras de obtener datos
necesarios para delimitar la problemática cultural gene-
ral alrededor de este problema de diseño. Sin embargo
esta información, si bien puede ser de calidad y segura-
mente será lo deseable, no superará en gran medida el
estatus de data. Para construir una hipótesis de diseño
configurada a modo programa se hace necesaria una
instancia intermedia que nos permita anticiparnos al
comportamiento general futuro de esta tríada sujeto-
objeto-ambiente de uso, involucrada en la problemática
en cuestión. Un término utilizado por nosotros en los
talleres de diseño es el de la prospectiva.121 La consigna
requiere de una configuración cultural inactual, a futuro

121
Refiere a prospecto (del latín prospectus) mirar o examinar.
Según el Diccionario Hispánico Universal (op. cit.) fue el pintor
Poussin quien le adjudicó a prospecto una significación más ligada
a descubrir o adivinar la estructura interna o invisible de los obje-
tos.

109
y con la mayor cantidad de elementos relativos al siste-
ma involucrado. A la manera de los antropólogos se
devela un universo cultural a partir de los datos ofreci-
dos por la problemática.122 La Prognosis, como conoci-
miento anticipatorio, nos orienta en su búsqueda hacia el
sujeto del diseño, genéricamente hablando. Ese sujeto
genérico estará configurado fundamentalmente por los
usuarios, y la mayor riqueza de datos vendrá dada por su
experiencia de uso. Pero se sumarán también los copro-
tagonistas ligados a la producción, distribución, comer-
cialización, mantenimiento y provisión de insumos,
reutilización o superuso y finalmente defunción o dese-
cho del producto. Como esos datos nos hablan del pre-
sente, es necesario proyectarlos a través del prisma de
algunos pronósticos que ofrezcan sendas ciencias auxi-
liares del diseño. Para ello, la Sociología o la Estadística
brindan distintas herramientas para auscultar un futuro
próximo pero, al fin, desconocido. No se trata en ningún
caso de adivinar o inventar sino de pronosticar posibles
comportamientos futuros de la cultura, particularmente,
del ámbito específico que implica nuestro trabajo. El
diseñador debe comportarse aquí como un director de
orquesta, ya que los afluentes informativos devienen de
un verdadero caleidoscopio multidisciplinar, materiali-
zado en numerosas investigaciones de campos científi-
cos variados. Con ese fin, deberá formarse como
diseñador culto, capaz de identificar los trabajos perti-
nentes a sus propuestas. Es imposible manejar con sol-
vencia todos los saberes involucrados en un proceso de
diseño cualquiera, pero el concepto de cultura de pro-
yecto, relativa al mencionado diseñador culto, requiere

122
A propósito del tema, véase el bello documento de Marc Augé.
El diseño y el antropólogo, publicado en la Revista Experimenta Nº
32. Experimenta, Barcelona, diciembre de 2000, pp. 90-94.

110
de un conocimiento general de la metodología y resulta-
dos de algunas de las ciencias que dan base al diseño
como práctica. Por mencionar algunas, ingeniería, socio-
logía, semiótica, economía, historia, son saberes de los
que resulta imposible conocer todo lo que se necesita,
más es primordial saber en dónde encontrar eso que se
necesita. Un diseñador de perfil generalista estará mejor
posicionado frente las necesarias definiciones de la
prognosis, ya que su proceso de diseño se verá simultá-
neamente interconectado con situaciones espaciales y
temporales distintas de la actual, configurando en su
conjunto una suerte de desplazamiento cultural del sis-
tema sujeto-objeto-ámbito de uso. Ese desplazamiento,
concepto que retomaremos más adelante con la defini-
ción recursiva del proceso, será el prisma a través del
cual se proyectarán las futuras hipótesis de diseño. La
presencia de más de un prisma prognóstico ampliará el
campo natural para el desarrollo de la futura hipótesis.

desplazamiento cultural

Prognosis
a

campo de
desarrollo
Problemática Prognosis
de la
b
hipótesis

Prognosis
c
FIGURA 3

111
Retomando algunos conceptos de los desarrollos del
capítulo dos digamos que, a mayor capacidad para ope-
rar ego-axialmente, mayor será el campo operatorio po-
tencial que el alumno-diseñador estará en condiciones
de abordar, lo que lo ubica con mejor prospectiva frente
a la futura hipótesis de diseño (figura 3).

5.2.3. Programa

La etapa siguiente en el proceso de diseño, el Programa,

responde igualmente a una instancia de toma de decisio-
nes. Si se ha definido de manera completa a la pro-
blemática de diseño, y luego delineado de manera
prospectiva una prognosis sustentada en ciencia, ya con-
tamos con una base sólida para abordar las hipótesis de
diseño. Cuando elaboramos esta hipótesis, o puesta por
escrito de las características del futuro objeto, estamos
decidiendo en favor de éstas características (materiales,
productivas, formales, funcionales, semióticas, etc.) y no
de otras.
Existen muchos esquemas como apoyo en la cons-
trucción de un programa, sin embargo, en nuestra opi-
nión, suelen aportar al aprendiz más confusión que
claridad. Un programa de diseño completo debe des-
prenderse naturalmente de los datos arrojados tanto por
la construcción de la problemática como por la progno-
sis de diseño para poder de ese modo anunciar las carac-
terísticas que sí o sí deberá poseer el futuro sistema
producto. Para seguir un orden en el enunciado de esas
necesarias características que, según la complejidad del
futuro producto en oportunidades pueden resultar prácti-
camente inabarcables, el diseñador deberá hacer uso de
alguna clasificación. Nosotros proponemos aquí la si-

112
guiente tríada: (i) en primera instancia el diseñador de-
berá enunciar los requerimientos funcionales que el sis-
tema producto ofrecerá al usuario; todas y cada una de
las funciones individuales y asociadas destinadas a la
acción eficaz por parte del usuario; (ii) en segundo lugar
se enumerarán en el programa de diseño todas las pro-
puestas tecnológicas destinadas a dar concreta materia-
lidad al producto final. Será necesario aquí tomar
referencia de objetos análogos existentes y prever posi-
bles procesos productivos que operen sobre materiales
asequibles; (iii) finalmente, el diseñador no debe olvidar
que su propuesta de producto operará a modo de nueva
pieza en el rompecabezas objetual presente; de ese mo-
do deberá adelantar cuál es, según su análisis previo, la
hipótesis comunicacional de su futuro producto; cómo
será leído dentro de la cultura; cómo se comportará en
relación sintáctica con otros.
Tomemos un pequeño ejemplo; una cámara de fotos
digital. Si decimos en nuestro programa que el peso to-
tal del objeto, baterías incluidas, no debería superar los
200 grs. estamos determinando que el resultado del pro-
ceso no sería el óptimo si el producto pesa, finalmente,
mucho más allá de los 250. Al mismo tiempo, estamos
verificando suposiciones previas hechas en la etapa
analítica en cuanto a, si era posible compatibilizar cues-
tiones ergonómicas (200 grs. es un peso que puede so-
portarse en la mano durante un tiempo prolongado) y
cuestiones funcionales (200 grs. pueden resultar en un
objeto pequeño, de dimensiones adecuadas para cual-
quier tipo de bolsillo o estuche estándar). Los procesos
tecnológicos podrán preverse en relación a cuestiones
varias. Si decidimos una carcasa plástica por inyección
que imite la terminación aluminio anodizado natural, de
este modo nos estamos asociando de manera diferencial

113
a: (i) por un lado, la estética general de la mayoría de las
máquinas fotográficas digitales lo que, si bien quita al
producto potencialidad competitiva por diferenciación,
ayuda al futuro usuario a un inmediato reconocimiento
del producto frente a otros muy similares en compleji-
dad funcional y tecnológica (celulares, ipods, MP5,
GPS); (ii) por el otro, una tecnología adecuada para la
materialización de los teleobjetivos, que son producidos
en inyección de aluminio, lo que le aporta menor peso
final a un producto que lo requiere esencialmente para
su mejor manipulación.

5.2.4. Protoforma

El problema no me parece en modo alguno la

existencia de la capacidad creadora, sino y en
mayor grado, el hallar la clave que la ponga en
libertad.
(Gropius, [1956] 1963) 123

Parafraseando a Gropius digamos que, si bien es una la

clave que permite abrir cualquier buena cerradura, más
fácil se nos hará el hallar esa clave si poseemos una
buena cantidad en reserva y disponibles. Las claves para
disparar el acto creativo tienen mucho que ver con dos
cuestiones simultáneas: (i) poseer buena cantidad y cali-
dad de información acerca del problema a resolver y (ii)
disponer de fluidos y variados métodos de comunicación
para el diseño. Cuanto mayor sea la cantidad de esas
claves en reserva, mayor será también la posibilidad de
canalizar el disparo creativo. Pero no basta sólo con

123
Walter Gropius. Alcances de la arquitectura integral. La isla,
Buenos Aires 1963, p. 59.

114
saber dibujar, sino con el ser capaces de utilizar el dibu-
jo con el fin de generar (más que de representar) ideas.
El límite es muy impreciso, y tiene que ver con la sutil
diferencia entre lo intangible de una idea como hipótesis
y lo tangible de la representación gráfica de un objeto de
diseño.124
A la presente etapa la denominamos protoforma ya
que (verdad de Perogrullo) los resultados formales obte-
nidos aquí son los primeros o primigenios. Sin embargo
en adelante será necesaria la generación de mucho mate-
rial de base para la consolidación de la propuesta. De
ahora en más, el proceso de diseño será un oscilante
juego entre mensurabilidad e inmensurabilidad, y a cada
una de ellas corresponderá un concepto comunicacional
específico.
Existe una generalizada opinión en el campo del di-
seño, de que el lenguaje gráfico sirve para representar
las hipótesis de materialidad de nuestras propuestas. Si
bien esto es cierto, el lenguaje gráfico sirve para comu-
nicarme de manera inter-personal en la manifestación
pública de mis propuestas creativas, será igualmente
fundamental para la comunicación intra-personal y pri-
vada, con el fin ya no sólo de representar sino esen-
cialmente de generar las ideas de diseño. En función de
lo dicho es que complementamos al usual concepto de
representación ideográfica, entendido como el sistema

124
En su clásico libro Forma y diseño Louis Kahn se refiere a la
cuestión, recuperando una conversación con sus discípulos. Frente a
la pregunta de uno de ellos de ¿por qué cuando trazo la primera
línea sobre el papel, tratando de fijar el sueño, éste resulta desme-
recido? Él responde: ésta es una pregunta que se relaciona con lo
mensurable y lo inconmensurable… …La primera línea sobre el
papel es ya una medida de lo que puede ser expresado cabalmente.
La primera línea sobre el papel es ya una limitación (Louis Kahn.
Forma y diseño. Nueva Visión. Buenos Aires, 1984, pp. 7-8).

115
de comunicación propio de la cultura del diseño y que se
conforma con todos los elementos propios del lenguaje
disciplinar específico (por ejemplo, planos técnicos para
la producción de piezas), otro al que denominaremos
representación ideogénica, y que refiere a ese otro len-
guaje o sistema de herramientas de proceso, y que le
permiten al diseñador una fluida comunicación con él
mismo y a todo lo largo del devenir creativo. Estas últi-
mas herramientas no necesariamente deben ser com-
prensibles para el resto de los co-legiados, ya que su fin
radica en la generación profusa de ideas y en la conser-
vación de todas ellas. Ya mencionamos antes la impor-
tancia de medios como la bitácora de proceso y
agregaremos aquí que resulta sumamente útil en el or-
denamiento y reserva de ideas que pueden recuperar
importancia clave en el futuro desarrollo del proceso de
diseño.
Esta diferenciación conceptual entre ideografía e
ideogénesis, nos sirve no sólo para el dibujo propiamen-
te dicho sino también para las etapas más materiales del
proceso de diseño, como la construcción de modelos y
prototipos; pero de ello nos ocuparemos más adelante.
Volvamos a la generación y representación de las
formas primigenias o protoformas del proceso y diga-
mos que son una suerte de primer estado público de la
propuesta. Es la primera vez que ésta se sale de la cabe-
za del diseñador y pasa a consideración del resto de la
cultura. Recuperemos el concepto de tipo cognitivo y
digamos que, la mayoría de las personas, formadas o no
en la disciplina, es decir legos o público en general,
serán capaces de entender los primeros bocetos y mode-
los de una propuesta de diseño en la medida en que ésta
sea pasible de la referencia feliz, ese momento en el que
el sujeto construye un esquema conceptual de lo perci-

116
bido a partir de las experiencias cognitivas en reserva.
Digamos que esta reserva cognitiva se liga a una expe-
riencia real en un gran porcentaje, lo que determina que
el lenguaje ideográfico utilizado para la comunicación
del diseño deberá ser de aquí en adelante lo más realista
posible. Acercarse a la realidad (más no sea subjetiva)
en la representación del diseño es una manera de propi-
ciar la referencia feliz por parte de nuestro interlocutor.
A partir de esto último nos aparece un elemento más
que agregar en el análisis de esta instancia del proceso.
Al tomar estado público, la propuesta deberá dejar pau-
latinamente el campo de las puras ideas y avanzar sobre
sus potencialidades para hacerse presente en la cultura
material; en síntesis debe ser producible. El diseñador
dará producibilidad a su diseño en la medida en la que
vaya implicándolo en la realidad productiva del ámbito
en el que se halla inserta la interacción sujeto-objeto.
Para conseguirlo será aquí igualmente necesaria la
toma de decisiones. Ya poseemos una puesta por escrito
de la hipótesis conceptual o programa y contamos en-
tonces con una base sólida para tomar decisiones más
ligadas a lo material. Podemos comenzar a construir los
primeros modelos de verificación, a producir bocetos;
ambos no serían otra cosa que hipótesis gráficas; la ins-
tancia de protoforma no es otra cosa que hipótesis gráfi-
cas de diseño.
A partir de aquí las determinaciones y verificaciones
son obvias; (i) primeras apariencias formales, (ii) prime-
ros mecanismos, (iii) primeras decisiones tecnológicas,
(iv) primeras prestaciones funcionales, (v) primeros en-
sayos ergonómicos. La utilización del plural obedece a
que ésta es una fase clave e ideal para la generación de
numerosas alternativas, las que llevarán implícitas sus
variantes necesarias. La etapa de generación de proto-

117
formas es un péndulo cuyo recorrido dependerá de la
riqueza de alternativas que posea el trabajo. Irá recupe-
rando la energía de todo su rango oscilatorio pero
haciendo pivot en una hipótesis de proyecto, buscando
progresivamente el estado de equilibrio necesario para el
abordaje de la instancia subsiguiente (figura 4).

3a 3b 3c 2a 2b 2c 1a 1b 1c

alternativa 3 alternativa 2 alternativa 1

PROYECTO
FIGURA 4

5.2.5. Proyecto

Para el diseñador no existen opciones simples, sólo de-

cisiones inteligentes, dice Orozco Vacca. 125 Si hay una
fase dentro del proceso de diseño que está directamente
asociada a la toma de decisiones, esa fase es seguramen-
te la de Proyecto. La raíz latina de la palabra proyectar
(proiectàre; de proiicère) hace referencia a la acción de
lanzar o dirigir hacia delante. Es indudable la cualidad
determinante de estas acciones. El resultado de lanzar
hacia delante sin una decisión consciente de la dirección
es imprevisible; en cuanto que si decidimos por una di-

125
Edgardo Orozco Vacca, Op. cit. 2000, p. 15.

118
rección pero sin la determinación de lanzar, el resultado
sería inexistente.
El proyecto de diseño puede entenderse además co-
mo la fase de cierre de un proceso que acaba en sí y con
la documentación necesaria para abordar un prototipo
del objeto proyectado. En muchas oportunidades, fun-
damentalmente en el ámbito académico, la actividad del
diseñador (en nuestro caso alumno diseñador) termina
aquí. En el caso de los ejercicios propios de la carrera de
grado, porque se considera suficiente el recorrido pro-
yectual de acuerdo a las expectativas de logro de los
estudiantes, en tanto que en el campo profesional se da
paso a otros equipos de trabajo que encararán las etapas
subsiguientes del proceso de diseño y producción. El
proceso de diseño está lejos de terminar, pero de los
próximos pasos nos ocuparemos más tarde.
Nosotros, en el presente trabajo, definimos a la etapa
de proyecto como al momento en el cual, en función de
las alternativas de solución elaboradas material y gráfi-
camente en la fase anterior de protoforma, se deciden
las cualidades definitivas a ser materializadas en un fu-
turo prototipo del objeto diseñado. Para ello deben
aprovecharse todas las herramientas de representación
con que cuentan los diseñadores. Planos generales y de
detalles, modelos virtuales, modelos funcionales y ren-
derización. Esto obedece a lo siguiente: si bien es su-
mamente positivo que el diseñador pueda intervenir en
los procesos de materialización del prototipo, a no ser
que el objeto sea de tecnología simple en grado sumo, lo
más probable es que sólo pueda participarse de manera
parcial. Por ello, la información contenida en la repre-
sentación debe contar con la mayor precisión, como para
que pueda ser interpretada y se resuelva luego incluso en

119
la alternativa de que el diseñador no esté presente para
decodificarla.
Dentro de todas las fases del proceso de diseño, la de
proyecto es por lejos la que se materializa en mayor
medida con elementos de representación ideográficos.
No es una instancia que ofrezca demasiado lugar para la
génesis de nuevas ideas, ya que lo imprescindible aquí
es la representación precisa de la potencial materialidad
de nuestra hipótesis de producto, planteada en el pro-
grama y desarrollada previamente en sus protoformas
primigenias.
Es una etapa de fuerte comunicación interpersonal, y
en el ámbito académico (como a veces también en el
profesional), suele representar un momento exposición
de logros obtenidos al momento. En nuestros talleres de
diseño solemos definir al proyecto de modo más que
obvio, pero útil para su aprendizaje: es toda la documen-
tación necesaria para la construcción de un prototipo.
Esto implica una serie de variables a considerar: (i)
completitud, (ii) parametricidad, (iii) claridad.
En primer lugar, todas las componentes del futuro
producto deben verificarse y por tanto materializarse
con los procesos propuestos,126 de manera que deben
existir todas las piezas gráficas, modelos materiales y
virtuales, y prototipos parciales que no arrojen dudas
sobre las decisiones proyectuales correspondientes a
cada una de las componentes, como partes del sistema
producto.
Además, la oferta informativa proyectual debe guar-
dar esencialmente una estructura paramétrica, es decir
que todas sus componentes deben referir al mismo obje-
to de diseño. Aunque parezca nimio, es necesario enfati-

126
En el ámbito académico nos tomamos unas cuantas licencias con
respecto a esto, y por razones obvias.

120
zarlo ya que muchos errores comunicacionales se impli-
can en la incapacidad del diseñador de ofertar un paque-
te proyectual coherente; se arrastran las alternativas y
variables de la anterior instancia y se las hace pervivir
forzadamente en una pseudo propuesta única. La comu-
nicación de la propuesta debe referir a un solo proyecto
de diseño; de mediar alternativas, estas podrán ser pro-
ductivas, morfológicas y hasta funcionales, pero deben
remitir a un único tronco proyectual.
En tercer término digamos que el proyecto deberá ser
lo suficientemente claro como para no depender de la
decodificación presencial de su autor. Una analogía uti-
lizada por nosotros en los talleres de diseño es la del
subtitulado en las proyecciones fílmicas con idioma
original distinto del espectador. En el caso de un ejerci-
cio académico, el espectador es el docente y los compa-
ñeros de taller y deben comprender la propuesta sin
mediar subtítulos, ya que el lenguaje utilizado debe ade-
cuarse enteramente a los códigos disciplinares.

5.2.6. Prototipo

El proyecto es sin dudas un texto complejo. Un texto se

genera a partir de la conjugación de infinidad de signos
individuales, que reunidos, generan sistémicamente un
significado más completo, de estructura sensata y cuya
interpretación dependerá, en primer término, de la co-
propiedad de un código común entre posibles interlocu-
tores y en segundo término de la riqueza de signos que
cada interlocutor posea, como reserva, de aquel código
común.
Todo proceso de diseño -y esto se hace mucho más
evidente en los espacios del aprendizaje- es fruto de una

121
construcción socio-cognitiva.127 El grupo taller, alumnos
y docentes, tiene la necesidad de construir socialmente
resultados, pero de los que en primera instancia no se
tienen nociones concretas; sólo se intuyen a través de la
abstracción, de la creación de referencias ideales. Cómo
trascender esas referencias ideales hacia otras más con-
cretas. Según André Ricard el hombre, cuando crea, es
como un arqueólogo del futuro que hurgara en las en-
trañas impalpables del limbo de las ideas en que todo
está ya engendrado, pero oculto...128 El diseño aporta
herramientas para quitar capa a capa los velos del espa-
cio, el tiempo y la materia, y que ocultan aquel objeto
ideal que responde a las necesidades emergentes. Esta,
como ejercitación de una hipótesis de operación cultu-
ral, propondrá un nuevo objeto portador de significados
a insertarse en un contexto ya concreto y en equilibrio
inestable. Es imposible su abordaje sino es desde la mul-
tidimensionalidad.
Para el abordaje de la instancia de prototipo de dise-
ño es fundamental que el proyectista sustente su pro-
puesta en la codificación múltiple,129 capacidad propia
de los sujetos que poseen un conocimiento estructurado
por tipos cognitivos de secuencia compleja, maniobran-
do simultáneamente diferentes soportes comunicaciona-
les pero recurrentes en un mensaje troncal común, en
este caso, la propuesta de diseño. Pero ya no resulta su-
ficiente la sola percepción plana que sensiblemente po-
demos extraer de las piezas gráficas típicas de dos
127
Su obra no es ingenio sino hallazgo. El buen diseño no es obra
de nadie. El artesano revela su oficio cuando acaba la obra sin
dejar huellas (Norberto Chavez. El diseño invisible. Paidós, Buenos
Aires, 2005, p.57).
128
André Ricard. Diseño ¿por qué? Gustavo Gili, Barcelona, 1982,
p. 78.
129
Eco, Op. cit. 1999, p. 190.

122
dimensiones, sino que necesitamos sentir al objeto en
toda su expresión; espacialmente, olerlo, tocarlo, escu-
char los posibles ruidos propios de su manipulación. Ese
tipo de experiencia sólo puede lograrse a partir de una
serie de modelos de estudio desarrollados durante el
proceso de diseño, donde el alumno-diseñador hará las
necesarias verificaciones parciales, con el objetivo de
comunicar intra e interpersonalmente elementos que
permitan salvar posibles errores futuros. Acercándonos a
una primera y superficial definición de modelo de estu-
dio o proceso podríamos afirmar lo siguiente: Modelo
de estudio es toda aquella herramienta de un proceso de
diseño (preferentemente construida por el propio autor
de dicho proceso) que permite prever características
materiales puntuales que, luego de verificadas, podrán
ser materializadas en un prototipo del futuro objeto.
El concepto de interfase como área de intervención
del diseño, depositario de aquella relación ideal sujeto-
objeto, se operacionaliza plenamente en modelos de
estudio o prototipos parciales, donde se hace explícito el
requerimiento de construir un objeto material como res-
puesta a la única referencia al momento del abordaje del
ejercicio: una necesidad como emergente de la cultura.
Tres conceptos básicos de Edgar Morín dan base teó-
rica al desarrollo de este momento. Ellos son (i) la com-
plejidad como manifestación de la acción, (ii) la
multidimensionalidad característica de los procesos de
diseño que se orientan a resolver, significativamente,
necesidades como desajustes que la cultura expresa y
(iii) la incertidumbre, a ser enfrentada como modo de
acceso a una instancia cognitiva superior.
El modelo de estudio y su concepción debe siempre
ser reflejo de prácticas sociales multidimensionales e
implicar el manejo de diferentes instancias de acción-

123
comunicación; permitir a su vez que cada sujeto diseñe
correlativamente a sus capacidades cognitivas sin afec-
tar, necesariamente, la calidad de resultados ulteriores.
Una instancia final en grupo o plenario permitirá, más
allá del constructo común del concepto de interfase, el
aprendizaje desde las experiencias que los demás sujetos
puedan ofrecer, tanto en los resultados como en los pro-
cesos que los llevaron a su consecución.
Al final de este proceso se llegará a una versión ma-
terial única de la cosa diseñada; el prototipo. El prototi-
peado, con todas las características definitivas del objeto
de diseño, hace posible la verificación final del cumpli-
miento o no de todas las premisas que fueran planteadas
en el origen y posterior desarrollo del proceso de pro-
yecto previo. Más que una sola verificación permite una
serie de varias, las que tendrán que ver con aspectos (i)
materiales, (ii) funcionales y (iii) semióticos (cuadro A).

1º Verificación Material - Materiales

- Procesos
- Proporciones; dimensiones
- Colores; texturas; acabados
2º Verificación Funcional - 1º uso o nacimiento (función)
- 1º relac. protésica (objeto-sujeto)
3º Verificación Semiótica - 1º lectura del objeto
- 1º relaciones de contexto- Sema

CUADRO A

Una vez que ha comenzado el proceso de producción del

prototipo, tanto el alumno-diseñador como sus provee-
dores y asesores (docentes incluidos) se enfrentan en
primera instancia a las decisiones relativas a la materia-

124
lidad del objeto. Qué insumos voy a utilizar y con qué
procesos voy a conformarlos en este proto-objeto pro-
puesto. Comienzan una serie de verificaciones en cuanto
a supuestos propios de las etapas anteriores de progra-
ma, protoforma y proyecto. Con el prototipo en frente,
podrán comprobarse sus proporciones y dimensiones
generales, lo que permite además verificar de qué mane-
ra éstas han condicionado los procesos productivos ele-
gidos. A su vez, estos procesos han determinando
colores, texturas y todo el arsenal perceptible. Esta ini-
cial instancia verificatoria nos ubica en situación de eva-
luar si el material y los procesos productivos elegidos
son o no los adecuados.
Luego es posible una segunda verificación y es aque-
lla de la función. Si como Orozco dice, cuando el objeto
deja de funcionar entra obviamente en defunción (mue-
re) podríamos decir entonces que la primera vez que el
objeto entra en proceso de uso este nace. Se da entonces
una verificación de las más importantes del proceso y
que se sustenta en esta primera relación pragmática en-
tre el sujeto y el objeto. Es aquí donde la ergonomía
comienza a auxiliar al diseño ya no desde la teoría sino,
y fundamentalmente, desde la práctica y la materialidad.
Es posible aquí asociarse a la definición de hombre cul-
tural que hace Ricard como sujeto protésico, aquél que
entra en tal relación con los objetos de los que se sirve,
que llega a somatizar en función de su estado. 130 Una
primera evaluación protésica de la propuesta sólo es
posible mediando un prototipo.

130
...Cuando algo en nuestro entorno objetual familiar sufre una
avería, la resentimos como si enfermáramos nosotros mismos. Es
como si nuestro sistema vegetativo estuviera efectivamente conec-
tado a este equipamiento externo: somatizamos sus problemas
(André Ricard. Op. cit, p. 62).

125
 Finalmente, podremos verificar supuestos semióticos
del objeto de diseño. Volvemos a Ricard; dice el autor
catalán que la denominación de las cosas es simultánea
a su primer uso.131 El prototipo nos permite chequear
cómo se lee en general todo el objeto y cómo pueden
decodificarse en particular algunos aspectos puntuales.
El abordaje de cualquier objeto requiere de una primera
lectura exploratoria que me permita reconocer sus partes
y cuáles son sus posibles prestaciones generales y parti-
culares. Con el prototipo lo tenemos todo frente a noso-
tros y a nuestra disposición. Adquiere calidad absoluta
de objeto fuera del sujeto diseñador, pasando a relacio-
narse con el resto de los objetos, como un nuevo signo
material de todos los que componen la cultura. Toma
entidad de sema (del gr. signo) y como tal comienza a
conformar, junto con otros signos, sistemas de uso y
significación cada vez más complejos. Parafraseando a
Baudrillard, 132 podremos verificar su simultánea capa-
cidad de funcionar y de significar. Quizás Marcè pueda
ayudarnos en la comprensión de esta simultaneidad. El
afirma que El medio físico (lo que de otro modo llama-
mos cultura material) se nos presenta como un sistema
de significantes y significados, es decir, como un len-
guaje. De este modo la organización o estructuración
del entorno puede ser estudiada como tal y abordada
así por sus usuarios y productores. Podemos hablar de
un lenguaje de los objetos o del entorno, igual que
hablamos de un lenguaje de la imagen.133
131
Ídem, p.38.
132
Véase: Jean Baudrillard. El sistema de los objetos. XXI. México,
[1968] 1997, (particularmente el apartado II en su primera parte,
llamado “Las estructuras del ambiente”), pp. 31-70 (15ª edic.).
133
Francesc Marcè, Objeto, diseño e investigación comunicativa.
En: Temes de Disseny Nº3. Ed. Servei de Publicacions Elisava.
Barcelona, 1989, p. 151.

126
 A partir de lo dicho podemos concluir parcialmente
que el valor fundamental del prototipo tiene que ver con
su compromiso directo con la experiencia perceptiva; en
todas sus dimensiones. Dice Eco: conseguimos recordar
e interpretar mejor las sensaciones que seríamos capa-
ces de reproducir.134 Los sentidos son, sin dudas, la in-
terfase que nos permite operar en el ambiente. Esa
operatividad es la principal generadora de experiencias
perceptuales que, como ya vimos, son la base para la
posibilidad de nuevos aprendizajes. Un viejo proverbio
chino (atribuido a Confucio) reza el taxativo: veo y olvi-
do; escucho y recuerdo; hago y aprendo. Los diseñado-
res, animales fundamentalmente visuales, podríamos
tomarnos el atrevimiento de invertirle al filósofo chino,
el orden de los factores, alterando el producto según
nuestra utilidad: escucho y olvido, veo y recuerdo, pero
de modo inalterable y sin lugar a equivocaciones, hago y
aprendo.
Nada menos que Walter Gropius, en 1937 (y sin
haber leído a Eco) afirmaba que el hacer no es, por cier-
to, un mero auxiliar del pensar; es una experiencia
básica indispensable para la unidad de propósito dentro
del acto creador. Y agregaba, es el único medio educa-
tivo que relaciona entre sí nuestras facultades percepti-
vas e inventivas.135 Obviamente, cuantos más sentidos
estén comprometidos en las experiencias perceptivas
implicadas en los procesos de aprendizaje de nuestros
alumnos, mayor será la riqueza en capital cognitivo en
reserva. Eso permitirá, como dice Gropius, mayor pro-
ducción creativa.

134
Eco, Op. cit. 1999, p. 182.
135
Gropius, Op. cit. [1937] 1963.

127
Hemos visto como el prototipo nos permite recoger re-
sultados concretos y directos de su uso y percepción
pudiendo, a partir de allí, observar la relación entre este
producido y los supuestos previos hechos durante todo
el recorrido del proceso. Éste es quizá, y de modo con-
creto, el real alumbramiento (valga la analogía) del pro-
ducto, aunque para su maduración definitiva mediará un
proceso de ingeniería casi tan complejo como todo el
conjunto de las fases precedentes.

5.2.7. Producto

Una vez alumbrado el objeto, necesita encaminarse

hacia la producción masiva. A diferencia del resto de las
fases del proceso, la de producto es quizá la que mayo-
res dificultades conlleva a la hora del aprendizaje y la
enseñanza ya que, de no mediar un concurso externo o
convenios con entidades públicas o privadas para llevar
adelante su producción, el desarrollo no supera la ins-
tancia de prototipo. De todas maneras el diseño indus-
trial no es el único campo científico que sustenta parcial
o totalmente la formación profesional en ejercicios
hipotéticos; aunque fuese en estado de hipótesis pura, el
desarrollo de un producto de diseño debe ejercitarse
para poder aprenderse y enseñarse.
El desarrollo de un producto de diseño obliga a una
revisión recursiva de todas las fases previas del proceso
de diseño, antes de su lanzamiento masivo, y son cuatro
las cuestiones básicas a desarrollar y, fundamentalmente
revisar, en este tipo de ejercicios: (i) la ingeniería de
producto, (ii) la economía de producto, (iii) la sostenibi-
lidad de producto y (iv) la comercialización de producto.

128
 A los fines del completamiento del planteo de proce-
so, nos tomaremos directamente del concepto diseño
para x, particularmente enfocado en cada uno de los
cuatro ítems,136 pero no avanzaremos mucho más allá de
esquemas básicos, ya que los mecanismos cognitivos
involucrados aquí han sido tratados en gran parte en las
fases anteriores y, lo que quede por allí, no se relaciona
en profundidad con los objetivos teóricos del presente
trabajo.
En cuanto al primero de ellos, Ulrich & Eppinger lo
llaman DPM (Diseño para la Manufactura) y plantean
una metodología de cinco pasos básicos, a saber y con
los que el alumno-diseñador deberá lidiar. En primer
término (i) calcular los costos generales de manufactura.
A renglón seguido, y según los resultados de dicho
cálculo, reformular la propuesta en función de: (ii) redu-
cir los costos de componentes particulares, (iii) reducir
los costos del ensamble, de todos esas componentes par-
ticulares, que permita conseguir la unidad física del pro-
ducto, (iv) reducir los costos de apoyo para la pro-
ducción en general, y finalmente (v) considerar el im-
pacto de las decisiones del DPM en el resto de los facto-
res del proceso de producción. Una vez finalizada esta
etapa, se podrá avanzar sobre una estrategia general para
la economía del desarrollo de producto.137
La sostenibilidad es un concepto intrínseco en el di-
seño. Coincidimos son Leiro en lo absurdo de la dife-
renciación entre diseño sustentable y diseño a secas;138

136
Véase Karl Ulrich & Steven Eppinger. Diseño y desarrollo de
productos. Mc Graw Hill, [1994] 2007, pp. 209 y ss.
137
Ídem, pp. 307 y ss.
138
Reinaldo Leiro. Diseño. Estrategia y gestión. Infinito, Buenos
Aires, 2006,
pp. 66-68.

129
ya no hay dudas acerca de lo ineludible de diseñar siem-
pre (no sólo en las oportunidades críticas) desde una
posición respetuosa del futuro; después de todo la cues-
tión pasa medularmente por la herencia ambiental. Más
allá de todo esto, la fase de desarrollo de producto nece-
sita de una revisión de sus implicancias, ya que la pro-
ducción de nuestro objeto de diseño es lo que mayor
huella dejará en el medio.
García Parra presenta tres niveles diferentes para
ilustrar el compromiso del diseño con el ambiente. A
saber (i) el llamado popularmente green design, (ii) el
ecodiseño y (iii) el diseño sustentable.139 Define al pri-
mero de ellos como a esa práctica esencialmente ligada
a la obtención de beneficios económicos por el uso de la
chapa; en tanto que el ecodiseño es para ella el espacio
real de un compromiso posible para nuestra actividad,
siendo que el diseño sustentable, como visión analítica
profunda y posición más radical, se muestra como un fin
enteramente utópico. Si bien, en líneas generales, acor-
damos con Parra en la clasificación y definiciones ofre-
cidas, mediando el futuro de la especie,140 no parece
oportuno renunciar a una permanente profundización y
radicalización del análisis de las cuestiones ambientales.
En este nivel de compromiso creemos necesario impli-
car las estrategias pedagógicas para el aprendizaje del
proceso de diseño.
Finalmente, y con miras a una hipótesis de comercia-
lización, digamos que el producto es el objeto de diseño

139
Brenda García Parra. Ecodiseño. Designio. Mexico, 2008,
pp. 27 y ss.
140
Para profundizar la visión sobre la cuestión resulta casi ineludi-
ble -para cualquier diseñador- consultar la obra de Tomás Maldo-
nado. Hacia una racionalidad ecológica, Infinito, Buenos Aires,
1999.

130
puesto en la cultura. En el caso particular del diseño
industrial, por responder esencialmente a cantidades
masivas de requerimientos objetuales, necesariamente
media la presencia del mercado. Es por ello que en mu-
chas oportunidades se afirma directamente que el pro-
ducto es el objeto de diseño puesto en el mercado,
aunque fuese ésta una verdad a medias que contribuye a
la confusión del alumno entre los conceptos de cultura
en general y de mercado en particular. Es importante
que el alumno-diseñador se aproxime a una idea de co-
mercialización, en donde se contemplen los aspectos
comunicativos necesarios para que el producto pueda
desenvolverse con éxito en un mercado hipotético. De-
ntro de éste hipotético mercado (y más allá dentro de la
cultura), los productos no están solos; comparten con
otros la pertinencia a líneas comerciales o familias ti-
pológicas. Esto abre a otra nueva complejidad de rela-
ciones que el alumno-diseñador debe ser capaz de
abordar.

Hemos delineado hasta aquí a todo el proceso de diseño

como una sucesión de puntos, todos como parte de una
misma unidad con un principio en el problema y un cie-
rre final en el producto. Esta descripción responde por
entero a lo que recibiéramos como definición básica del
concepto geométrico de recta. Bajo esta concepción el
proceso tiene una marcada dirección hacia adelante, más
allá de las sinuosidades propias de una compleja suce-
sión de fases. Se advierten algunos solapamientos, fun-
damentalmente en el uso de las interfases de
proyectación (cuadro B). Ahora bien, una teoría que se
sustente en la configuración lineal del proceso de diseño
es útil para su primer abordaje, pero ofrece límites que

131
son prontamente alcanzados en los umbrales del apren-
dizaje y la enseñanza del diseño complejo.

5.2.8. Proceso de diseño como recurso

Una visión recursiva del proceso es lo que proponemos

como superación de los límites pedagógicos de la repre-
sentación lineal. Basándonos en el esquema de interfase
operativa del diseño, replegamos a todas las etapas,
manteniendo cono eje pívot a la relación sujeto-objeto
(cuadro C). A partir de allí el proceso recorre las sucesi-
vas instancias apoyándose alternativamente en aspectos
subjetivos y objetivos del proceso, mediando entre ellos
momentos de necesaria publicitación de la propuesta,
como son las primeras formas o finalmente el producto.
Esto sólo marca una tendencia del origen o dirección de
la información trabajada. En realidad todos los compo-
nentes de la tríada están presentes en mayor o menor
medida en todas las fases; simplemente aquí graficamos
un recorrido que (i) nace (arbitrariamente) en un pro-
blema anclado en un ámbito de uso, (ii) recoge las va-
riables subjetivas propias de toda necesidad cultural,
(iii) hace públicas las primeras aproximaciones a una
solución de diseño y (iv) finalmente las materializa ob-
jetivamente con un producto puesto en la cultura. Dec-
íamos que nace, pero arbitrariamente, porque es
arbitraria la decisión de cuál es el punto de inflexión en
la evolución cultural de un sistema sujeto-objeto-
ambiente en donde ubicar el comienzo de un nuevo pro-
ceso de diseño, y con la meta de reformular positiva-
mente ese sistema. La calidad de positiva estará
estrechamente ligada a las raíces culturales y no sólo
mercantiles de dicha potencial reformulación. Como

132
queda expresado en la figura 3, existen desplazamientos
culturales que pueden medianamente ser previstos por el
proyectista a fin de minimizar los desfasajes entre las
necesidades y los productos. De todas maneras esos
desplazamientos existen y van relegando viejas solucio-
nes de diseño en relación con las nuevas necesidades
(mejor dicho, necesidades renovadas) que la cultura
manifiesta.141 Parece una tremenda obviedad pero, cuan-
to más ajustado esté un producto cultural material a la
necesidad que le dio impulso, más cerrado será el ciclo
del proceso, acercando más y más el resultado al pro-
blema original emergente, y estrechando además las
distancias del desplazamiento cultural, original y poten-
cial. Por el contrario, si la solución no es la adecuada, el
producto queda lejos del requerimiento problemático
manteniendo, y a futuro extendiendo, un desplazamiento
que progresivamente requerirá de un salto cultural ma-
yor que permita salvar los obstáculos propios de la inter-
fase operativa.
Dos ejemplos nos sirven para graficar al menos las
posiciones más extremas; el hacha y el automóvil. El
primero de ellos representa uno de los ejemplos de dise-
ño más perdurables en razón de la calidad de la respues-
ta que ofrece a la necesidad primaria. Entiéndase que
hablamos aquí del hacha, simple y llana. No nos intere-
san esos sucedáneos que rayando el gadget, combinan
su función original de corte con otras como las de marti-
llar, picar, o extraer clavos. El pequeño sistema filo-
mango ha demostrado su eficiencia prácticamente insu-
perable durante decenas de miles de años. Sólo pueden

141
Podríamos establecer paralelos conceptuales con la última fase
de las cuatro propuestas por Press & Cooper, formulación, evolu-
ción, transferencia y reacción (En El diseño como experiencia. G.
G. Barcelona, 2009, p.121).

133
reconocerse algunos aportes significativos en cuanto a
los procesos de factura y los nuevos materiales involu-
crados, en razón de su mayor resistencia y simultáneo
menor peso. En este caso la solución de diseño ofrecida,
y no vamos a discutir aquí si el sapiens del Paleolítico
hacía o no diseño, se ha ubicado desde el inicio tan cer-
ca del problema original, que las potenciales reformula-
ciones quedan generalmente de lado. Podríamos
arriesgar que con los instrumentos musicales pasa algo
similar. Hay un gran campo de interacción entre el pro-
blema y el producto o, en términos económicos, deman-
da y oferta.
Por el contrario con el automóvil pasa algo muy dife-
rente. Si bien este objeto es, al igual que los anteriores,
básicamente igual en sus componentes al original, aun-
que en este caso de hace sólo ciento veinte años, el des-
plazamiento cultural es proporcionalmente muchísimo
mayor al sufrido por el hacha o el violín. Los automóvi-
les no se reformulan en función de los nuevos desafíos
energéticos, los promedios de utilización que no superan
nunca el 1,5 %, la pavorosa mortalidad por accidentes
de tránsito, o la creciente retracción de las ciudades pea-
tonales. Prima aquí sólo el impuesto recambio a corto
plazo sobre la falsa necesidad de adquisición de nuevos
juguetitos de confort. El producto realmente se mantiene
casi en su posición original mientras el problema de
diseño se aleja significativamente; se suceden unos a
otros procesos de diseño casi calcados aunque sin adver-
tir (por omisión en unos casos y por acción concreta en
otros) que las necesidades propias de la interfase opera-
tiva han ido progresivamente corriéndose hacia estadios
más y más críticos. No ignoramos muchos ejemplos en
contrario, pero el mercado automotriz posee un peso
específico tal que lo convierte en virtualmente inamovi-

134
ble, al menos en el corto y mediano plazo. Aunque pa-
rezca absurdo, en la industria del automóvil se mantie-
nen hoy criterios productivos nacidos en la nefasta
oficina Arts & Colours de la General Motors Company,
capitaneada por Alfred Sloane y motorizada por Harley
Earl, hace nada menos que ochenta y tres años.

CUADRO C

Lo expuesto en este último capítulo, no tiene otro obje-

tivo que la representación simplificada de un hecho de
significativa complejidad como es el proceso de diseño.
Hemos indagado previamente una serie de elementos
teóricos que advierten sobre la necesidad de estrategias

135
didácticas que ejerciten el pensamiento formal, como
estructurante de la operación cognitiva inactual, a lo que
debe sumarse interfases de comunicación sustentadas en
la codificación múltiple, modo particular de comunica-
ción intra e inter-personal en la práctica del diseño en
ámbitos académicos. El proceso de diseño debe adaptar-
se necesariamente a los diferentes modos de aprenderse
y de enseñarse. Los pasos pueden no ser finalmente
ocho, siquiera la interfase operativa debe estar integrada
por sólo tres elementos básicos; el propósito final es que
sirva de mero ejemplo de una base metodológica para la
práctica de nuestra disciplina científica, el diseño indus-
trial.

136
6. Aproximaciones a un análisis inactual y
crítico del producto.

6.1. Una alternativa metodológica.

El abordaje de la tríada sujeto-objeto-ámbito de uso.

El pensamiento formal se desenvuelve durante

la adolescencia. El adolescente, por oposición
al niño, es un individuo que reflexiona fuera
del presente y elabora teorías sobre todas las
cosas, complaciéndose particularmente en las
consideraciones inactuales. Este pensamiento
reflexivo, característico del adolescente, tiene
nacimiento… …a partir del momento en que el
sujeto es capaz de razonar de un modo hipoté-
tico -deductivo, es decir, sobre simples suposi-
ciones sin relación necesaria con la realidad o
con las creencias del sujeto, confiado en la ne-
cesidad del razonamiento (vi formae), por
oposición a la concordancia de las conclusio-
nes con la experiencia (…)
(…) Las operaciones formales es incluso más
que la realidad, pues el universo de lo posible
se le ofrece a la construcción y el pensamiento
cobra libertad con respecto al mundo real.142

Son muchos los intereses conceptuales que podemos

rescatar del previo párrafo piagetiano. Es objetivo del
presente capítulo desarrollarlos en razón de poder trazar,
más no sea de modo aproximado, una posible teoría para

142
Jean Piaget, Op. cit. 1966, p. 195 y 199.

137
la enseñanza y el aprendizaje del análisis inactual de
producto en la carrera Diseño Industrial FAUD UNC.
En primer lugar el adolescente es nuestro partenai-
143
re ; trabajamos con grupos de alumnos cuya mayoría
no supera los diecinueve años, es decir, (i) son adoles-
centes en su máxima expresión; (ii) son aprendices inte-
lectuales de la operación formal; (iii) se complacen en la
inactualidad y superación de la realidad; (iv) en el razo-
namiento hipotético-deductivo sin relación necesaria
con la actualidad o sus creencias; (v) y poseen una con-
fianza mayor en el razonamiento que en la mera concor-
dancia con conclusiones experienciales. Todo esto es
nuestro mejor capital de trabajo, porque nuestros estu-
diantes esperan desafíos que los abstraigan positivamen-
te de la realidad presente del mundo.
El análisis de producto es particularmente una opera-
ción cognitiva centrada en las consideraciones inactua-
les. Todo el diseño como ejercicio profesional lo es, ya
que tengo que imaginar una nueva realidad (inactual
ella) donde ubicar contextualmente un nuevo objeto que
tampoco existe aún y para servir a un usuario que natu-
ralmente será distinto del que pueda escrutar hoy. El
diseño es por esencia una disciplina que opera formal-
mente más allá de la realidad presente y necesitamos
que nuestros estudiantes se ejerciten en ese tipo de estra-
tegia cognitiva para, poder resolver sobre realidades
hipotéticas desde el ejercicio deductivo.
De todas las etapas que tienen que ver con el comple-
jo proceso de diseño nos vamos a ocupar aquí sólo de
aquellas que tienen que ver con la revisión del diseño ya
existente, sea presente o pasado; no vamos a avanzar en

143
Partenaire: compañero de juego. Diccionario Hispánico Univer-
sal - Tomo II. W. M. J. Ed. México, 1961, p. 588.

138
el presente capítulo sobre el diseño porvenir, que ya fue
tema de consideraciones anteriores.

6.2. Eco-disciplina144

La supremacía de un conocimiento fragmenta-

do según las disciplinas impide a menudo ope-
rar el vínculo entre las partes y las totalidades
y debe dar paso a un modo de conocimiento
capaz de aprehender los objetos en sus contex-
tos, sus complejidades, sus conjuntos.145

A este actualísimo trabajo de Morín podemos conectarlo

sin inconvenientes con lo dicho por Walter Gropius,
acerca del aprendizaje del diseño, hace de esto más de
setenta años: Empero, debiera constituir nuestro más
elevado objetivo producir ese tipo de hombres capaces
de visualizar la totalidad, y no dejarse absorber dema-
siado pronto por los estrechos canales de la especiali-
zación. Nuestro siglo ha producido el tipo experto por
millones; dejemos ahora lugar a los hombres de vi-
sión.146 La interdisciplina es la base sobre la que debiera
asentarse la práctica de cualquier especulación científi-
ca, ¡qué decir entonces del diseño! Toda su razón de ser
se legitima en la interretroacción147 disciplinaria. El di-
seño, y particularmente el diseño industrial, es una
práctica que debe aprenderse como unidad compleja
sobre la que confluyen las más variadas expresiones de

144
Eco-disciplina es un concepto desarrollado por Edgar Morín en
su libro La cabeza bien puesta, cit. 1999. pp. 115 y ss.
145
Edgar Morín, Op. cit. 2001, p. 15.
146
Walter Gropius. Op. cit. La [1937] 1963, p. 23.
147
Otro concepto morineano, op. cit. 2001, p. 86.

139
la ciencia. El currículum de nuestra carrera se estructura
en cuatro áreas disciplinares, de las cuales tres se pre-
sentan como auxiliares de una cuarta y troncal donde se
practica la síntesis del proceso de diseño. Con el funda-
mental objetivo de esta síntesis, hacen su aporte sobre
esta troncal área del Diseño las de Tecnología, Morfo-
logía y Ciencias Sociales.
Si (i) el área tecnológica aporta saberes relativos al
conocimiento del los materiales y posibles procesos
productivos intervinientes en su transformación; (ii) la
morfología participa con instrumentos básicos sobre el
estudio de la interacción perceptual, tanto sea simbólica
como física, entre sujetos y objetos; (iii) ¿cuál será la
necesaria oferta cognitiva de las ciencias sociales? Segu-
ramente esa oferta será metodológica, epistemológica
sin ánimo de exagerar. Debemos proveer ese herramen-
tal metodológico que les permita a nuestros estudiantes
abordar la complejidad de la cultura, advirtiendo en ella
los síntomas, expresados en necesidades, que sean pasi-
bles de la intervención de una propuesta de diseño con
el objetivo de reformular esa ineficaz interretroacción
sujeto-objeto-ambiente.

6.3. Los cuatro ejes

Los cuatro ejes nacieron allá por el año 2005 como la

denominación de un método introductorio para el análi-
sis inactual y crítico de objetos de uso cotidiano y, al
mismo tiempo, como un juego de palabras, ya que el
primer objeto elegido como ejemplo fue la carreta. Muy
utilizada en nuestras tierras en tiempos de la colonia, y
entrada ya la república, para el transporte de mercancías
entre el puerto de Buenos Aires y Santiago de Chile por

140
un lado y el Alto Perú por el otro, recorría enormes ex-
tensiones ida y vuelta, y siempre de paso por nuestra
mediterránea Córdoba. Cuatro ejes para una carreta fue
el modo elegido para presentar este esquema, jugando
con la incógnita de un título que abriera el interrogante
de por qué cuatro ejes para un vehículo que, en el mejor
de los casos, contaba sólo con dos.
A partir de este ejemplo y haciendo un rápido ejerci-
cio decíamos: (i) que lo primero y coincidente con otras
maneras posibles de revisar el pasado es todo lo referen-
te a la situación espacial y temporal. Esta referencia
acusa un lugar único en el mundo en un tiempo histórico
igualmente único, determinando una y sólo una situa-
ción, cultural en particular, y ambiental en general. To-
mando el ejemplo cercano de Córdoba, pero unos
cuantos años atrás, digamos segunda mitad del siglo
XVIII, tenemos una cultura, un lugar en el mundo y un
tiempo en la historia; (ii) lo segundo es apuntar a la sa-
tisfacción de una necesidad por medio del uso de un
producto cultural determinado, en nuestro caso una ca-
rreta para trasladar mercancías y al mercader que las
comercia; (iii) el tercer punto nos acerca a las tecnolog-
ías propias del momento histórico, y que permitieron la
factura o materialización de ese producto cultural. Al
hablar de tecnologías debemos hacer referencia no sólo
a los modos en que el objeto fue producido, o las técni-
cas puntuales utilizadas, sino además mencionar cuáles
fueron los materiales empleados. En nuestro ejemplo de
la carreta, maderas para que los carpinteros construyan
su estructura general, su caja, sus ejes, sus ruedas o las
colleras de las que tira el animal; hierro, bronce y otros
metales trabajados con técnicas de herrería o forja para
reforzar estos rodamientos o para las pequeñas partes
que conforman los diferentes sistemas de freno, víncu-

141
los, y cubierta para la caja; o cueros trabajados por los
talabarteros, para cinchas y riendas o en el mejor de los
casos para una pieza de tapicería que minimice los acci-
dentes del terreno en la pobre humanidad del mercader;
(iv) finalmente el cuarto eje, el más complejo, y a través
del cual debemos ubicar a muestra carreta en situación
dentro de ese sistema histórico-cultural que la vio nacer;
cuáles son las relaciones posibles de establecer dentro
de ese sistema y las interretroacciones propias de la data
hallada en los tres primeros ejes. Pueden ayudar algunas
preguntas que, para el caso elegido por nosotros serían
por ejemplo: (i) ¿por qué Córdoba?, (ii) ¿por qué duran-
te el siglo XVIII? y (iii) ¿por qué la carreta? Algunas
posibles respuestas podrían rezar: que en aquél momen-
to se construían aquí las mejores carretas de toda la
América del Sur, y no es casual. Córdoba era (como
sigue siéndolo hoy) un centro urbano estratégicamente
ubicado, a mitad de camino ente Buenos Aires y Santia-
go (de Chile), al igual que paso obligado para los pro-
ductos con destino al Alto Perú. Ahora bien, más de un
lector podría plantear, con justicia, que carretas hubo
muchas, durante los casi seis milenios en los que veni-
mos usando ruedas en este mundo. Entonces, ¿qué las
hacía tan especiales a éstas? Los vehículos aquí manu-
facturados poseían unas ruedas realmente fueran de lo
común; algunas llegaban a medir hasta tres metros de
diámetro, característica absolutamente impensada para
otra geografía que no fuera la eterna llanura de la pampa
argentina.
Como podemos observar en esta apretadísima sínte-
sis, lo que nos interesa en todo objeto pasible de un aná-
lisis histórico-crítico son aquellas características que lo
hacen responder a este y no a otro lugar; a aquella y no a
otra cultura; a aquél y no a otro tiempo histórico.

142
 A partir de este precario esquema, hemos intentado
establecer integraciones y articulaciones en los conteni-
dos y procedimientos de las diferentes áreas de nuestra
carrera. Aprovechando algunas oportunidades, fuimos
adaptando progresivamente esta mecánica de análisis
para resultar útil al proceso de diseño de nuestros alum-
nos. En esto, ha resultado fundamental para nosotros
contar con experiencia en la simultánea operatoria en
las aéreas de Diseño Industrial y Ciencias Sociales. La
posibilidad concreta de permanente retroalimentación
entre los contenidos conceptuales y procedimentales ha
permitido un permanente ejercicio de reformulación de
ésta, nuestra propuesta metodológica para el abordaje
inactual de nuestro objeto de estudio. Nuestra primera
preocupación ha sido la de acercar los cuatro ejes de
análisis al prisma conceptual con que las materias tron-
cales operan sobre toda problemática: la tríada sujeto-
objeto-ámbito de uso.

6.4. Ego-axialidad espacio temporal

En un momento en el que todo conspira para

hacernos creer que la historia ha terminado y
que el mundo es un espectáculo en el que se
escenifica dicho fin, debemos volver a disponer
de tiempo para creer en la historia.148

Cuál es el aporte concreto que las ciencias sociales pue-

den hacer al proceso de diseño; ya lo dijimos, meto-
dológico; pero ese método debe servir para algo más que
lo meramente procedimental; debe ser la vía para la in-
corporación de información pertinente que permita la
148
Marc Augé, El tiempo en ruinas. Gedisa. Barcelona, 2003, p. 53.

143
construcción de una sólida cultura proyectual, una que
se estructure como sistema abierto a la permanente rein-
serción de datos, y obligando además a la también per-
manente reformulación de todas sus interretroacciones.
Qué es entonces para nosotros esto de la ego-
axialidad espacio temporal. Aquí tercia nuevamente el
piagetiano pensamiento formal y las consideraciones
inactuales, ya que necesitamos sujetos capaces de des-
centrarse149 de su actual ubicación espacio-temporal, y
plantarse en otras útiles para la extracción de informa-
ción significativa para el proceso de diseño que abordan
hoy, proceso que les permita proyectar una hipótesis de
diseño a futuro donde responder a la necesidad relevada.
Ese futuro será sin dudas otra realidad distinta del pre-
sente. Para operar allí es preciso ser cultos, disciplinar-
mente hablando. Del mismo modo que un cirujano debe
conocer al detalles las características tangibles (y en lo
posible algunas intangibles también) del sujeto de sus
operaciones, el diseñador debe igualmente ser culto tan-
to en los aspectos visibles de la cultura sobre la que ope-
rará, como en aquellos otros más ocultos. La cultura
proyectual es aquella alimentada por la experiencia en la
ideación, producción y uso de los objetos que confor-
man y conformaron la cultura. El pasado es una enorme
fuente de información que el diseñador no está obligado
a conocer, por las obvias razones que hacen a su dimen-
sión; pero, si ese diseñador quiere operar sobre la cultu-
ra, debe poseer herramientas adecuadas para
escudriñarlo, reconociendo los síntomas propios de
aquellos hechos interesantes a su trabajo. Esta estructura
metodológica deberá servir entonces como amplificador

149
La descentración es otro concepto que Jean Piaget utiliza para
explicar la mecánica cognitiva del pensamiento formal, op. cit.
1966, pp. 195 y ss.

144
de esos síntomas, de modo de construir un diagnóstico
cultural alrededor de una significativa y puntual área
operatoria o interfase de diseño.
Dijimos ya que sujeto-objeto-ámbito de uso es la
tríada conceptual utilizada en las materias troncales,
como síntesis del ejercicio disciplinar. Cualquier ciencia
puede sostenerse en este trípode, sólo cambiarán las
variables de acuerdo a su propio universo cognitivo.
En nuestro caso, el diseño industrial, (i) nuestro suje-
to es el usuario,150 quien hace uso (porqué no fruición)
de (ii) todo aquello producido industrialmente, definien-
do a esto último como al foco de nuestro observación
científica, y materializado generalmente en un objeto.
(iii) El ámbito de uso completa sistémicamente todas las
variables intervinientes en el análisis y la crítica. Es
fundamental superar las fronteras del subsistema sujeto-
objeto, acto tan común en los ejercicios analíticos de
nuestros alumnos (y por qué no decirlo, en los nuestros
también). Todas las componentes ambientales participan
de ese macro sistema en donde la estrecha relación suje-
to necesitante-objeto practicante es sólo un subsistema
más, parte de la complejidad cultural. Comprenderlo así
abre la perspectiva analítica incorporando una serie de
datos basales para la construcción de una crítica sólida.
Hablamos hasta aquí de un sujeto en uso o disfrute de
objetos transformados por modos industriales, en el
marco sistémico de un ambiente determinado. Vamos a
referirnos a definiciones de ambiente e industria útiles a
nuestros objetivos histórico-críticos, de modo que con-
sideraremos al ambiente como a la circunstancia en la
relación sujeto- objeto y a la industria como a parte de

150
Sin profundizar demasiado, hacemos obvias diferencias con el
concepto de consumidor, por estar completamente alejado de nues-
tra práctica disciplinar, tanto ideológica como profesionalmente.

145
esa circunstancia, en lo relativo a la transformación de la
naturaleza con fines culturales (materiales). El propósito
es no dejar de lado aquella enorme cantidad de casos
que se nos ofrecen en la historia y que no responden a la
moderna concepción de industria, como producción en
serie o masiva.151 De ese modo la práctica del diseño
puede enriquecerse con una cultura proyectual cimenta-
da en un amplio conocimiento histórico-disciplinar, que
pueda rescatar aquellos datos históricos útiles de acuer-
do a las problemáticas actuales, estableciendo un per-
manente feedback entre el pasado y el presente; el
pasado me ayuda a resolver los desajustes culturales
actuales que se manifiestan en necesidades, del mismo
modo que el presente es un prisma que permite recono-
cer paralelos en comportamientos culturales pretéritos.
Ese amplio conocimiento histórico-disciplinar refiere a
todo el pasado del diseño industrial; y como reza el títu-
lo de la clásica publicación de Félix Luna Todo es His-
toria; después de todo la historia, como narración y
exposición verdadera de los acontecimientos pasados y
cosas memorables,152 no excluye siquiera a lo que acaba
de ocurrir. Es obvio entonces que ese volumen de in-
formación se hace inmanejable para cualquier mortal
(incluyendo a nuestros alumnos) lo que hace imprescin-
dible el manejo de herramientas para el análisis históri-
co-crítico. Esas herramientas serán: (i) el conocimiento
de la historia como sistema general,153 (ii) el conoci-

151
De ser así, toda la producción previa a la Revolución Industrial,
como ser el Arts & Carfts, el consecuente Modernismo y buena
parte de la Bauhaus y el Constructivismo Ruso con sus talleres de
producción, quedarían fuera de la órbita analizada.
152
Diccionario Hispánico Universal - Tomo I (op. cit. p. 775).
153
En palabras de Ortega & Gasset La historia es un sistema -el
sistema de las experiencias humanas, que forman una cadena in-
exorable y única. De aquí que nada pueda estar verdaderamente

146
miento del pasado disciplinar como componente particu-
lar de aquél sistema y (iii) una mecánica metodológica
que permita el abordaje de la cuestión, a saber: una par-
ticular relación sujeto-objeto-ámbito de uso. Como pue-
de advertirse en lo expuesto previamente, esta mecánica
metodológica no es sólo análisis de producto; mucho
menos análisis histórico de producto. Es para nosotros
análisis inactual y crítico en razón de: (i) análisis como
separación de componentes para el conocimiento de sus
principios fundamentales, (ii) inactual en lo relativo a
todo aquello que, habiendo ocurrido en un tiempo distin-
to del presente, condiciona y determina el porvenir cul-
tural, entiéndase como ayuda para resolver necesidades
a futuro (de corto, mediano o largo plazo) desde el ejer-
cicio actual del diseño, (iii) y crítico desde el compromi-
so ideológico de nuestra circunstancia cultural, en la
búsqueda de la superación de un ejercicio impersonal de
la ciencia.154
En síntesis, planteamos una metodología que sustenta
en la ego-axialidad espacio temporal el análisis inactual

claro en historia mientras no está toda ella clara. Esto es parte de

su obra Historia como sistema. Novella, Madrid, 2001, p. 95.
154
Nuevamente Ortega con su riqueza y claridad al afirmar que la
historia es ciencia sistemática de la realidad radical que es mi
vida. Es, pues, ciencia del más riguroso y actual presente. Si no
fuese ciencia del presente, ¿dónde íbamos a encontrar ese pasado
que se le puede atribuir como tema? Lo opuesto, que es lo acos-
tumbrado, equivale a hacer del pasado una cosa abstracta, e irreal
que quedó inerte allá en su fecha, cuando el pasado es la fuerza
viva y actuante que sostiene nuestro hoy. No hay actio in distans. El
pasado no está allí, en su fecha, sino aquí, en mí. El pasado soy yo
-se entiende, mi vida. (Ídem. p. 95). La historia nos enseña entonces
que se hace imposible desvincular pasado de presente y viceversa y
el diseño refuerza el concepto pero agregando en prospectiva al
futuro.

147
y crítico de una relación sujeto-objeto en el marco cir-
cunstancial de un ámbito de uso determinado.

6.5. Motor de tres tiempos

Para clarificar el funcionamiento de este esquema pro-

puesto, solemos utilizar la analogía de un motor de tres
tiempos. Cada uno de los tres cilindros representa los
primeros tres ejes analíticos; el combustible es la infor-
mación y, de su calidad, dependerá en gran medida el
resultado final, obviamente (a mayor octanaje…). El
cuarto eje es el cigüeñal de nuestro motorcito. Tiene la
responsabilidad, nada menos, que de unificar las dispa-
ridades aportadas por las tres fuentes motoras. Todos
sabemos que la denominación de tiempos en un motor,
obedece a que son distintos los momentos en que cada
cilindro aporta a la pieza transmisora su empuje. Análo-
gamente, cada eje de nuestro esquema se presenta en
tiempos y desde información diferentes a lo propio de
los otros dos. En el primero de ellos (i) estamos parados
fundamentalmente en el ámbito de uso, recuperando
datos sobre una cultura ocupante de un espacio y tiempo
determinados; en el segundo (ii) lo hacemos sobre un
genérico sujeto, necesitado de un objeto que cubra sus
necesidades culturales específicas; y en el tercer eje (iii)
nos ubicamos sobre el objeto, el que aporta una expre-
sión material determinada que el diseñador debe ser
capaz desentrañar, en la búsqueda de materiales y proce-
sos de transformación.
Lo valioso debe aparecer en el cuarto momento de
nuestro análisis. Es preciso iterrelacionar transversal-
mente todos los datos emergentes, entramándolos en una
hipótesis de expresión cultural, coherente con el espa-

148
cio-tiempo histórico originario del sistema analizado
(cuadro A).

1er. eje 2do. eje 3er. eje

sujeto sujeto sujeto
objeto objeto objeto
ámbito de uso ámbito de uso ámbito de uso

4to. eje
sujeto
objeto
ámbito de uso

CUADRO A

6.6. Solapamientos con el proceso recursivo

Solapándonos con nuestra propuesta recursiva para un

proceso de diseño, podemos advertir igualmente la pre-
sencia de cuatro momentos básicos. (i) Parados en el
panorama ofrecido por un ámbito de uso, del que resulta
emergente una necesidad fruto del desplazamiento cul-
tural, construimos una problemática; (ii) a partir de ella
nos corremos de a poco al campo del sujeto, en la
búsqueda de aquellos prismas que nos faciliten la prog-
nosis; un posterior programa de diseño nos abre a la
primera publicación de la propuesta, puesta en situación
de ser materializada, lo que tracciona las formas primi-
genias, o protoformas; (iii) nos adentramos de a poco en
la factura de un proyecto que nos permita la construc-
ción de prototipos, para verificar en el propio objeto,
todas las variables comprometidas con la materialidad;
(iv) finalmente, el proceso deviene en producto, como
estado público puro de nuestras propuestas. Volvemos
recursivamente sobre aquel ámbito de uso original, pero
cargados de una alternativa de solución y materializa-

149
ción del área operativa del diseño industrial que Gui
Bonsiepe presentara como concepto de interfase.
Del mismo modo que esta área operativa resulta útil
para delimitar el campo de acción presente del diseño
industrial, con miras a configurar en el futuro una nueva
alternativa de interfase, la tríada sujeto-objeto-ámbito de
uso nos permite reconstruir otros universos culturales
pasados, análogamente a como lo encara el antropólogo,
descubriendo las formas del pasado, confundidas en una
única masa temporal, sedimento sobre sedimento, tiem-
po sobre tiempo.
La frágil trama histórica requiere de paciencia y res-
peto, para no violentar sus anacrónicas manifestaciones;
y para completar su tejido, sumamos algo de creatividad
e imaginamos lo perdido.

150
7. Diseño y complejidad

7.1. Aproximaciones al concepto de sistema.

Una visión implicada en el proceso de diseño

Intentaremos, a partir de los párrafos siguientes,

aproximarnos a la comprensión de una compleja teoría
que, desde su aparición hace más de medio siglo con los
trabajos de Bertalanffy, ha demostrado una marcada
implicancia en todo el abanico científico actual.
Sería útil avanzar sobre las características generales
de los sistemas, las definiciones particulares de estas
características, los tipos de sistemas más reconocidos y,
finalmente, cuánto de todo esto nos sirve para poder
optimizar nuestro ejercicio del diseño como operación
concreta sobre la cultura.
Avancemos entonces, hacia la primera de estas defi-
niciones generales; ¿qué cosa es un sistema? Podríamos
ajustarnos estrictamente al dominio disciplinar afirman-
do que: Sistema es toda inter-retroacción sinérgica en-
tre partes, que responde al concepto de unidad,
entendiendo por inter-retroacción a la capacidad que
tienen las cosas de interactuar entre sí, pero de modo
recursivo. Confusa y compleja, esta forma de concep-
tualizar oscurece innecesariamente el panorama aunque,
lamentablemente, suele ser el tipo de definición más
usado. Necesitamos un enfoque más simple y claro; por
ejemplo: Sistema es todo aquél conjunto de partes que,
interactuando entre sí desde un objetivo común, puede a
su vez ser reconocido como una unidad.
Esta unidad compleja, de partes interactuantes desde
objetivos comunes, es desglosada por su teoría general

151
en función de sus características esenciales. A saber: (i)
recursividad; (ii) sinergia; (iii) entropía; (iv) autopoiesis.
Vamos a sobrevolarlas en busca de una panorámica que
nos sea útil.

7.1.1. Recursividad

Quizá, la manera más directa de llegar a la idea de sis-

tema sea desde esa condición simultánea de cosa múlti-
ple y única a la vez. Esta condición nos ayuda a
dilucidar el concepto de recursividad como primera ca-
racterística de todo sistema. Porque todo sistema es úni-
co a partir de poseer fronteras que lo diferencian del
resto del universo (o macrosistema) que lo contiene.
Pero al mismo tiempo se comporta, junto a otras unida-
des diferenciables, como subsistema parte de aquél otro
mayor y continente. Es además múltiple (hacia adentro
de sí) como conjunto organizado de subsistemas conte-
nidos a su vez por él.
Un claro ejemplo de recursividad podría ser la bici-
cleta (entrañable amiga), sistema que opera junto a otros
como parte de supra-sistemas mayores; (i) el sistema de
mis propios objetos; (ii) el parque ciclístico de la ciudad;
(iii) las vías de circulación; (iv) la ciudad misma; (v) el
territorio; etc., y que a su vez se compone, hacia adentro
de sí y complejamente, de subsistemas que inter-
retroactúan entre sí; (i) cuadro; (ii) rodado; (iii) direc-
ción (manubrio y horquilla); (iv) frenos; (v) transmisión
(platos y coronas); con el objetivo común de transpor-
tarnos en el espacio-tiempo, objetivo a partir del cual
podemos advertir cómo el sistema se completará junto a
su necesaria contraparte; (vi) el sujeto usuario (o sea
yo).

152
 Al diseño industrial no le preocupa demasiado si la
física llegó o llegará alguna vez a descubrir ese ladrillo
básico e indivisible que alguna vez se creyó, podría ser
el átomo (con obvios resultados negativos, según hoy
sabemos). La realidad en que vivimos es para nosotros
un infinito sistema contenedor. Dentro de ella, operamos
culturalmente en una porción a la que llamamos cultura,
sistémica ella también, y todo objeto material que la
componga, operará en interrelaciones hacia dentro de sí
y con el resto de los objetos y sujetos de manera recursi-
va.

7.1.2. Sinergia

La inter-retroacción, concepto morineano si los hay,155

abre claridad al siguiente concepto característico, la si-
nergia. Todo sistema es finalmente superador de la sim-
ple suma de sus partes. Dicho de otro modo, dos más
dos no es igual a cuatro, paradójicamente es más (o me-
nos). Esta característica es la que diferencia concep-
tualmente a sistema de la idea de montón. De poco me
sirve tener todas las componentes de una bicicleta
amontonadas prolijamente en un galpón; lo que le aporta
el plus funcional es la necesaria inter-retroacción entre
esas partes, y todo de acuerdo a una lógica de unidad
particular. Ahora bien, la gran riqueza del concepto de
sistema se asienta sobre el hecho de que, para el mismo
grupo de componentes, pueden coexistir varias alterna-
tivas lógicas para unidades diferentes; sólo necesito
agregar, quitar y/o cambiar partes. Montados sobre
nuestro ejemplo ciclístico digamos que, es posible obte-
ner distintas versiones de bicicleta (citadina, rural, semi-
155
Véase Edgar Morín. Op. cit. 2001, pp. 85-86.

153
competición, montaña, etc.) a partir de un mismo reper-
torio básico de componentes, a los que deberían agre-
garse los específicos de cada modelo. Con los básicos (i)
cuadro; (ii) rodado; (iii) dirección (manubrio y horqui-
lla); (iv) frenos; y (v) transmisión (platos y coronas),
puedo obtener una bicicleta, sí, pero el resultado final
dependerá de las características específicas de las partes
que elegidas. Por ejemplo, la superficie de contacto (cu-
bierta o tubo) con el suelo será determinante a la hora de
obtener velocidad o adherencia. Así es como se explica
el porqué, en la teoría general de los sistemas, dos más
dos es a veces cinco, a veces tres… y a veces, por qué
no, cuatro. Una verdad de Perogrullo, pero completa-
mente diferentes resultarán las componentes finales (i)
bicicleta + yo; (ii) bicicleta + Lance Armstrong.
El lenguaje, ladrillo básico de la cultura, se presenta
igualmente claro para el concepto de sinergia. Con las
componentes R - M - O - A podemos obtener distintas
lógicas de unidad (al menos en Castellano) como ser:
Roma, Amor, ramo, mora, Omar, todas incluidas dentro
del supra sistema lenguaje y que, al mismo tiempo y
hacia adentro, se comportan sistémicamente como pe-
queñas unidades múltiples. Si bien ambas letras son
básicamente iguales, no poseen el mismo carácter la “o”
minúscula en la palabra Roma, que la mayúscula e ini-
cial en Omar.

7.1.3. Entropía

A partir de aquí se hace necesario introducir otra varia-

ble en el análisis del tema y esa variable es el paso del
tiempo. Todo sistema experimenta una serie de modifi-
caciones mientras busca el equilibrio. Existe en princi-

154
pio una tendencia de algunas de sus componentes al
desorden (entropía) y, al mismo tiempo, una presión
compensatoria de otras que buscan el orden (neg-
entropía). Seguramente esta característica se comprenda
con mayor facilidad con ejemplos como los que ofrecen
los organismos vivos. El proceso que sufre nuestro
cuerpo a causa de los radicales libres y el intento, ma-
yormente infructuoso, de revertir sus efectos con innu-
merables tratamientos; pero en razón de nuestro enfoque
necesitamos volver a nuestra bicicleta. Su sistema de
transmisión muestra clara tendencia entrópica al desgas-
te y envejecimiento de sus partes a lo que, neg-
entrópicamente, oponemos el mantenimiento, palabra
que expresa con claridad el sentido de aquello que que-
remos comunicar. Es decir, intentamos “mantener” las
condiciones originales de las componentes de nuestro
sistema y, en ese intento, tratamos de evitar el natural
deterioro por la acción del paso del tiempo. Los talleres
de reparación de bicicletas, así como los de autos, las
clínicas y hospitales, los institutos de belleza, los gimna-
sios, son todos lugares claramente neg-entrópicos.

7.1.4. Autopoiesis

Como podemos ver, todo sistema posee un juego de

fuerzas opuestas que tienden al equilibrio. Esta idea de
auto-equilibrio, de reproducir ad infinitum esas condi-
ciones que permiten su existencia como sistema, es lo
que la teoría denomina autopoiesis. Este concepto en-
globa a su vez a otros tres conceptos relativos. A saber:
(i) los de retroalimentación, (ii) cibernética y (iii)
homeostasis. En todo sistema, como expresión auto-
poiética, existe siempre alguna componente encargada

155
de retroalimentarlo, actualizando permanentemente la
información necesaria para su funcionamiento. Para el
caso de nuestro paseo en bici, el sentido del equilibrio
estará constantemente retroalimentando al macro siste-
ma bici-yo, acerca de nuestra posición relativa en el es-
pacio-tiempo, con el claro fin de mantenernos estables;
en síntesis, evitar el porrazo. Simultáneamente, otros
subsistemas miembros de nuestro cuerpo, actúan de in-
mediato a la recepción de esa información actualizada,
corrigiendo imperceptible, inconsciente y permanente-
mente aquella posición, de modo de poder recuperar
aquél equilibrio perdido. A esta capacidad de auto-
corrección es a lo que la teoría de sistemas llama ci-
bernética. Con este ejemplo puede resultarnos más fácil
comprender que un sistema es cibernético no por estar
comprometido con raros componentes electrónicos sino
simplemente por la posibilidad de autocorregirse.
Finalmente la autopoiesis se completa con una terce-
ra característica, complementaria a las dos anteriormente
definidas y que es la de restablecer las condiciones ori-
ginales de algunas de sus áreas o subsistemas críticos,
para el funcionamiento del conjunto en general; la lla-
mada homeostasis. Mi bicicleta y yo conformaríamos un
buen sistema homeostático, si sumásemos al conjunto
un pequeño contenedor de líquidos (y si éstos se hallan
enriquecidos en sus componentes minerales, mejor to-
davía) que me permita evitar el riesgo de deshidratación
y consecuente colapso general.

156
7.2. Diseño como sistema.

7.2.1. Componentes del sistema

Digamos que las componentes de todo sistema pueden

agruparse básicamente en cuatro paquetes; a saber: (i) el
ingreso de datos y/o energía (input); (ii) la conversión o
transformación de datos y/o energía; (iii) el egreso o
desperdicio de datos y/o energía (output); y (iv) la re-
alimentación del sistema (feedback).

Bien, estas son en general, y en una visión super super-

ficial, las definiciones básicas de sistema y sus carac-
terísticas. Ahora intentaremos llevarlas a un campo más
específico e interesante para nosotros, el del diseño de
objetos producidos por la industria y el papel que estos
juegan dentro de la cultura.

7.2.2. Estructura sistémica del proceso de diseño

La primera y obvia relación posible entre el concepto de

sistema y la práctica del diseño es que a ésta (a la prácti-
ca del diseño) se la estructura metodológicamente sobre
un proceso (de diseño) en donde se manifiestan, con
toda claridad, las características de la complejidad.
Como viéramos en el capítulo tres del presente traba-
jo, desde nuestra experiencia al frente de los talleres
surge la siguiente estructura como soporte posible para
el aprendizaje y la enseñanza del proceso de diseño. A
saber, ocho pasos correlativos e inter-retroactivos: (i)
problema; (ii) problemática; (iii) prognosis; (iv) pro-

157
grama; (v) protoforma; (vi) proyecto; (vii) prototipo;
(viii) producto.
Dentro del propio proceso de diseño existen dos eta-
pas fundamentales como instancias de definición y que
nos ponen frente a la necesidad de revisar, proponer y
verificar las posibles relaciones sistémicas que nuestra
propuesta de diseño necesita establecer, para poder fun-
cionar de manera eficiente dentro del complejo cultural
(o macro sistema cultura). En primer lugar, las instan-
cias relativas a la fase de programa y todas sus compo-
nentes sub-sistémicas, cuyo objetivo común es el
encontrar un estado de síntesis a todas las características
hipotéticas resultantes de las etapas de definición del
problema y la problemática. En segundo lugar las pro-
pias de la fase de prototipo, en donde la síntesis es ahora
concreta, a partir de la información emergente de las
etapas de protoforma y proyecto. Es aquí, con la cons-
trucción de un prototipo, donde comienzan a verificarse
todas las posibles inter-retroacciones entre, esta nueva
expresión material de un objeto de diseño, y una serie de
características bien palpables en cuanto a: (i) procesos
productivos, (ii) ergonomía, y (iii) prácticas combinadas
con otros objetos. A estas concretas verificaciones a que
puede ser sometido un prototipo se suma lo inmaterial
de todas aquellas posibles vinculaciones significativas
con el resto de las componentes subjetivas y objetivas
del sistema-cultura. Para nosotros, las fases finales del
proceso, prótesis y producto. Parafraseando a Jean Bau-
drillard,156 coexisten simultáneamente en todo objeto la
capacidad de funcionar y la de significar. Apoyado en
esta definición como complemento de lo antedicho, po-
demos afirmar que dentro de todo sistema en donde par-
ticipen como componentes o subsistemas objetos de
156
Véase: Jean Baudrillard. Op. cit. [1969] 1997, pp. 31-70.

158
diseño industrial, existen dos tipos básicos de interrela-
ciones. Por un lado, aquellas que tengan que ver con las
funciones prácticas, por ejemplo y como ya viéramos en
nuestro querido biciclo, las inter-retroacciones entre:
cuadro; rodado; dirección-manos; frenos-manos; trans-
misión; tracción-piernas, etc. Ahora se agregan por el
otro, las que se vinculan a funciones simbólicas, o de
raíz comunicativa; como es el caso de la emisión de un
mensaje: (i) marca; (ii) modelo; (iii) imagen corporativa;
(iv) status relativo; (v) grupo de pares o de pertinencia;
etc. Más allá de las clasificaciones, en realidad no exis-
ten sistemas absolutamente prácticos ni tampoco ente-
ramente simbólicos. Lo que sí podríamos definir es en
qué proporción está mayormente caracterizado nuestro
sistema, ya sea por uno u otro tipo de función (práctica o
simbólica).
El medio físico (lo que de otro modo llamamos cultu-
ra material) se nos presenta entonces como un sistema
de significantes y significados, es decir, como un len-
guaje. De este modo, la organización o estructuración
del entorno puede ser estudiada como tal y abordada así
por sus usuarios y productores. Podemos hablar de un
lenguaje de los objetos o del entorno, igual que habla-
mos de un lenguaje de la imagen.157
Esta definición de Marcè, sumado a lo dicho más
arriba, nos permite una asociación posible entre las ca-
pacidades funcionales de los objetos y la del lenguaje.
La lingüística define a las funciones prácticas del signo
como denotaciones y a las simbólicas como connotacio-
nes. Es así que nuestro sistema bicicleta estaría fuerte-
mente estructurado desde relaciones sistemico-prácticas
de carácter denotativo con el claro fin de movernos rela-
tivamente en el espacio-tiempo (función práctica), en
157
Francesc Marcè. Op. cit. 1989, p. 151.

159
tanto que su marca, modelo, imagen corporativa, status
relativo, grupo de pares del que puedo ser parte, etc.
compartirían una organización con evidentes raíces con-
notativas; en este último grupo de vinculaciones sisté-
micas, lo que nos importa está muy lejos de la
practicidad del desplazamiento y mucho más cerca de
los deseos, evocaciones y sentimientos, propias de la
interacción sígnica.

160
7.3. El aprendizaje y la enseñanza de lo sistémico

Lo sistémico es fundamental en cualquier abordaje serio

de un problema a ser resuelto desde el ejercicio del di-
seño, cualquiera sea su escala (dimensional o cultural);
en nuestro caso, el diseño industrial, un lápiz o un auto-
móvil; en el mercado regional o en el global.
Nuestros alumnos van familiarizándose de a poco
con esta característica que nos define como disciplina.
La práctica del diseño es esencialmente sistémica y el
rol del diseñador es clave para un funcionamiento ade-
cuado de un proceso que transita etapas de fuerte nivel
de abstracción, como son aquellas de lectura de la cultu-
ra en pos de la detección de desajustes que el diseño
puede resolver, hasta otras de concreción casi absoluta
donde un objeto material puesto en la cultura cumpla de
modo igualmente concreto su rol de satisfactor. Este
satisfactor es a su vez parte de un macro sistema con
inter-retroacciones que se pierden, a veces, mucho más
allá de los límites culturales propios.
Sustentamos el aprendizaje y la enseñanza del diseño
de lo sistémico en algunos criterios básicos. A saber:
Procuramos un alumno de perfil generalista que pueda
abordar la complejidad. Desde que el homo sapiens es
homo sapiens su vida viene estructurándose sobre la
complejidad, fundamentalmente desde la aparición del
lenguaje.158 Ese lenguaje, que en el caso del diseño es

158
Edgar Morín ubica ese nacimiento como especie simultáneamen-
te con la necesidad de cazar para obtener el sustento; el desarrollo
de la caza conlleva la necesidad de designar una serie de objetos
sumamente diversificados, lugares, plantas, animales, la señaliza-
ción de numerosas coyunturas y acciones, la distinción entre múlti-
ples cualidades. Y concluye, la estrategia cinegética comporta la
constitución de secuencias lógicas de operaciones articuladas y
modificables según los avatares de la precedente, situación que

161
no sólo conceptual sino, fundamentalmente gráfico, es el
que permite la conservación y difusión de saberes así
como la posibilidad de manejar unidades de conoci-
miento cada vez más grandes. Paradójicamente las dis-
ciplinas científicas (no sólo el diseño) van estrechándose
en recorridos intelectuales cada día más y más específi-
cos, y es un problema con el que la academia del diseño
viene luchando desde hace tiempo. Ya en 1937 Walter
Gropius decía acerca de esto mismo que debiera consti-
tuir nuestro más elevado objetivo producir ese tipo de
hombres capaces de visualizar la totalidad, y no dejarse
absorber demasiado pronto por los estrechos canales de
la especialización.159 Al igual que el maestro alemán, no
renegamos de una necesaria especialización, pero que
ésta sea una vez que haya existido el tiempo suficiente
para que pueda desarrollarse adecuadamente una amplia
y sólida cultura general del diseño.

7.3.1. Relaciones e inter-retroacciones

El alumno de Diseño Industrial III debe manejar las re-

laciones intra y extra sistémicas de sus propuesta ya que
lo sistémico obliga al diseñador a un doble y simultáneo
enfoque. Hacia adentro y hacia a fuera del objeto pro-
puesto éste se vincula inter-retroactivamente con sus
partes internas y con lo que lo rodea, sean sujetos u
otros objetos. Esta inter-retroacción es no sólo matérica
sino también simbólica. Parafraseando a Jean Baudri-

proporciona al lenguaje la cadena intelectual que permite la apari-

ción del sintagma (Edgar Morín. Op. cit. [1973] 2000, p. 85). El
diseñador debe operar entonces desde habilidades cognitivas capa-
ces de superar aquellos avatares precedentes a su obra.
159
Walter Gropius. Op.cit. [1937] 1963, p. 29.

162
llard160 coexisten simultáneamente en todo objeto la
capacidad de funcionar y la de significar. Apoyados en
esta definición como complemento de lo antedicho po-
demos afirmar que dentro de todo sistema en donde par-
ticipen como componentes o subsistemas objetos de
diseño industrial (vehículos en el caso de Diseño Indus-
trial III) existen dos tipos básicos de interrelaciones,
cada una de ellas con sus propias derivaciones.
Por un lado, aquellas interrelaciones que tengan que
ver con las funciones prácticas, por ejemplo, las inter-
fases que permiten inter-retroacciones con el medio ex-
terno, como son los paquetes: (i) tecnológico (chasis,
motorización, dirección, amortiguación, frenos); (ii)
carrocería (parachoques, puertas, baguetas); y (iii) inter-
comunicación exterior (luces, de giro, de circulación, de
frenos, de retroceso, espejos retrovisores). Y con el me-
dio interno, a saber: los subsistemas de (i) la conducción
o comunicación interior (volante, displays, botones, co-
mandos, palancas); (ii) el confort (acondicionamiento
del aire, equipo de audio/video, butacas, insonoriza-
ción); y (iii) la seguridad (air-bags, cinturones, apoya
cabezas)
Por el otro, las que se vinculan con funciones simbó-
licas. Estas inter-retroacciones operan casi indistinta-
mente hacia el medio externo como hacia el interno del
vehículo y son relativas a su: (i) marca; (ii) modelo; (iii)
imagen corporativa; (iv) status relativo; (v) grupo de
pares; y (vi) función relativa.
Más allá de las clasificaciones, es sabido que no exis-
ten sistemas absolutamente prácticos ni tampoco ente-
ramente simbólicos. Lo que sí podríamos definir es en
qué proporción está mayormente caracterizado el siste-
ma, ya sea por uno u otro tipo de función (práctica o
160
Véase: Jean Baudrillard. Op. cit. [1969] 1997, pp. 31-70.

163
simbólica). Hacíamos referencia a lo simultáneo de estas
funciones y quizás Marcè pueda ayudarnos en la com-
prensión de esta simultaneidad. El afirma que El medio
físico (lo que de otro modo llamamos cultura material)
se nos presenta entonces como un sistema de significan-
tes y significados, es decir, como un lenguaje. De este
modo la organización o estructuración del entorno pue-
de ser estudiada como tal y abordada así por sus usua-
rios y productores. Podemos hablar de un lenguaje de
los objetos o del entorno, igual que hablamos de un len-
guaje de la imagen.161
Todo el abanico de la Semiótica162 aborda el proble-
ma de la cultura como un complejo sistema de significa-
ciones. El futuro diseñador debe entonces ser capaz de
leer la cultura material en pos de aquellos síntomas
emergentes, aquellas disonancias o errores en los sin-
tagmas que puedan resolverse con diseño. Después de
todo, el ejercicio del diseño tiene que ver con reinsertar
un objeto que procure superar esos desajustes y sin duda
alguna, mejor será el resultado en relación con cuánto se
conozca acerca de ese grupo de significación o sintagma
original.
El lenguaje propio del alumno de diseño debe cons-
truirse sobre una matriz sumamente amplia, ya que debe
moverse con soltura en los concretos terrenos tecnológi-
cos del mismo modo que en los abstractos que hacen a
la generación de nuevos conceptos, pasando en medio
por casi todo el abanico de ciencias relativas a la vida
cotidiana. En diseño debemos tratar de igual modo y con
solvencia con antropólogos y sociólogos por un lado y
con ingenieros y tecnólogos por el otro. Todos tienen

161
Francesc Marcè. Op. cit. 1989, p. 151.
162
A nosotros nos acomoda mejor aquella rama que nace en Pierce
y pasa por Eco.

164
para con el proceso de diseño un aporte valioso que
hacer y está en la capacidad del diseñador darles cabida
y razón en una síntesis que requiere la difícil conjunción
de lo complejo y lo coherente. Ambos conceptos refie-
ren a la unidad a partir de lo distinto, lo que no difiere
mucho de algunas definiciones de sistema.

7.3.2. Interfases sistémicas del proceso

El alumno de Diseño Industrial III debe adquirir el ma-

nejo solvente de las herramientas que en su proceso le
permiten definir la unidad desde la diversidad y que lo
ponen frente a la necesidad de revisar, proponer y veri-
ficar las posibles relaciones sistémicas que su propuesta
necesita establecer para poder funcionar de manera efi-
ciente dentro del complejo cultural (o macro sistema
cultura).
Según nuestra óptica, son dos las fases -o interfases-
del proceso que mejor exponen al abordaje de lo sisté-
mico: (i) en primer lugar, las instancias relativas a la
fase de Programa y todas sus componentes sub-
sistémicas, cuyo objetivo común es el de encontrar un
estado de síntesis a todas las características hipotéticas
resultantes de las etapas de definición del Problema y la
Problemática; (ii) en segundo lugar las propias de la
fase de Prototipo, en donde la síntesis es ahora concreta
a partir de la información ordenada en el Proyecto (pla-
nos, croquis, modelos funcionales, modelos virtuales,
etc.), comenzando a verificarse todas las posibles inter-
retroacciones entre esta nueva expresión material de un
objeto de diseño y una serie de características bien pal-
pables (procesos productivos, materiales, ergonomía,
prácticas combinadas con otros objetos, etc.). A estas

165
concretas verificaciones a que puede ser sometido un
prototipo se suma lo inmaterial de todas aquellas posi-
bles vinculaciones significativas con el resto de las
componentes subjetivas y objetivas del sistema-cultura.
En cuanto a desarrollo de prototipos totales, parciales
o símiles -como los modelos funcionales o la realidad
virtual- es fundamental una participación lo más activa
posible por parte del alumno. Pero este compromiso con
el hacer desde el conocimiento de materiales y procesos
no sólo facilita una comunicación fluida con los actores
más ligados a la producción sino además, y fundamental
para nuestros propósitos docentes, permite al alumno
síntesis cognitivas progresivamente mayores. Volvamos
a Gropius, que ya en 1937 afirmaba que (…) la expe-
riencia práctica es el mejor medio de garantizar una
síntesis de todos los factores emocionales e intelectuales
del estudiante; le impide entregarse apresuradamente al
diseño “precoz”, no suficientemente contrapesado por
el conocimiento técnico del proceso de producción (…),
y agregaba haciendo hincapié en el valor de la enseñan-
za práctica (…) el hacer no es, por cierto, un mero auxi-
liar del pensar; es una experiencia básica indispensable
para la unidad de propósito dentro del acto creador. Es
el único medio educativo que relaciona entre sí las fa-
cultades perceptivas e inventivas (…).163
En síntesis, en Diseño Industrial III nos proponemos
como meta un alumno de amplia cultura general de pro-
yecto, con capacidad de abordar la cultura y operar en
ella desde un perfil generalista pero sin dificultad a la
hora de profundizar en lo específico; igualmente capaz
de advertir que sus propuestas de diseño poseen carac-
terísticas sistémicas hacia dentro de sí como hacia el
macro entorno cultural, jugando con éste macro entorno
163
Walter Gropius. Op. cit., pp. 67-70.

166
de modo igualmente sistémico desde inter-retroacciones
prácticas y simbólicas. Este alumno debe además evi-
denciar solvencia en la comunicación con la mayor va-
riedad posible de actores culturales relativos a la vida
cotidiana y para ello manejar todas las variables del len-
guaje del diseño (oral-escrito, gráfico, material, técnico
específico, etc.) como interlocutor válido para con todos
los aportantes a las diferentes etapas del proceso de di-
seño.

7.3.3. Implicancia en el medio

Para diseñar sistemas complejos es necesario compren-

derlos, por un lado como unidad sí, pero al mismo tiem-
po unidad conformada por otras subunidades que
interactúan entre sí. Esas interacciones son las que defi-
nen los resultados ulteriores, más allá de la simple suma
de partes. Diseñar vehículos, como sistemas de los más
complejos (sino el más) que resuelve el diseño indus-
trial, requiere de una clara comprensión del rol jugado
por cada subsistema, cómo interactúan esos subsistemas
entre sí y a que rama de la ciencia compete el resolver-
los. La función del diseñador no es diseñar todo el vehí-
culo. La gran mayoría de sus componentes tienen que
ver con ciencias asociadas que ya han resuelto ese pro-
blema y que el diseñador, desde un conocimiento res-
ponsable, puede aplicar en su propuesta y según su
criterio.
Existen otras culturas en donde ese papel de sinteti-
zador es cubierto por profesionales más ligados al mer-
cadeo; es cuando el rol social del diseño del producto es
una variable más dentro de los objetivos generales de
comercialización. En Córdoba, particularmente, busca-

167
mos un perfil profesional más activo en cuanto al resul-
tado final del producto, resultado enfocado en la satis-
facción de una necesidad anclada en fundamentos
socioculturales y no sólo mercantiles.
En Diseño Industrial III tenemos como propósito ba-
sal el que las prácticas de taller se relacionen con el me-
dio cultural en la medida más amplia que un ejercicio
académico pueda permitir. El alumno debe resolver un
vehículo para una región del país asignada por su docen-
te (como señaláramos más arriba) y dentro de una pro-
blemática elegida por él en cuanto a políticas generales
de salud, seguridad, higiene, transporte público, agroin-
dustria o educación. Del mismo modo que diseñar sis-
temas complejos requiere de un profesional que sintetice
saberes provenientes de otras ciencias, para poder así
resolver lo propio en cuestiones funcionales, ergonómi-
cas, de interfase, comunicacionales, de confort, de acce-
sibilidad, de aplicación de tecnologías adecuadas y
sostenibles, etc., insertar un vehículo en un medio cultu-
ral concreto obliga también a un manejo sistémico de la
cultura implicada. Ella debe analizarse en todas sus
componentes y sus interrelaciones siendo función del
diseñador el advertir las necesidades emergentes y mu-
chas veces invisibles por lo atomizado de su exposición.
Los síntomas de aquellos desajustes a resolverse con
diseño nunca aparecen prolijamente ordenados y a la
vista de cualquiera; suelen mostrarse dispersos en dife-
rentes aspectos y vinculados cada uno de ellos a distin-
tas áreas socioculturales. El primer rol del diseñador es
tomar esos fragmentos (unos tecnológicos, otros funcio-
nales, aquellos relativos a la sostenibilidad, a lo comuni-
cacional, etc., etc., etc.) y reordenarlos en un todo
coherente que pueda luego reconocerse como interro-

168
gante claro, para luego poder responderse desde hipóte-
sis de diseño.
Como dijéramos, la cultura se le presenta al diseña-
dor como un enorme repertorio de síntomas que él debe
resinificar en pos de la detección de necesidades. Toda
comprensión de lo complejo obliga a una categorización
que, aunque arbitraria como todo hecho cultural, es ne-
cesaria para el ordenamiento de la información recibida.
Si bien existen la misma cantidad de taxonomías del
conocimiento como de científicos, es pedagógicamente
necesario ofrecer al alumno una base para abordar sus
experiencias de taller. Esa base debe ser enriquecida por
él en el transcurso del año, a medida que su propuesta
vaya evolucionando según la lógica de los trabajos
prácticos ideada por esta cátedra. En Diseño Industrial
III estructuramos a la cultura según tres grandes esferas.
Una que tenga que ver con aquellas instituciones que
motorizan políticas y que pertenecen a la órbita guber-
namental, otra en dónde se ubican aquellas otras institu-
ciones fuera de esa órbita y que también participan de
esas políticas y finalmente una esfera específica que
tenga que ver con los aspectos productivos específica-
mente. Es natural que existan solapamientos lo que obe-
dece a una razón muy simple. En la cultura no existen
compartimientos estancos. Más allá de ello, los solapa-
mientos son esenciales para nuestra práctica profesional
ya que es justamente allí en dónde se ubica el ejercicio
del diseño. Si construimos un esquema a partir de las
tres esferas podremos observar que una adecuada prácti-
ca disciplinar debe ubicarse en la resultante de esa triple
interacción.

169
7.3.4. Un caso aplicado164

Más arriba hicimos referencia a un proceso de diseño

que el alumno transcurre, desde etapas de mayor grado
de abstracción hasta las finales centradas en la resolu-
ción material del producto -en nuestro caso sistema
complejo- diseñado. Las prácticas de taller en Diseño
Industrial III se estructuran en seis Trabajos Prácticos,
todos relativos a la misma problemática, vehículos te-
rrestres autopropulsados. El alumno entonces va discu-
rriendo su relación con el medio también desde grados
progresivos de abstracción a resolución.
En el Trabajo Práctico Nº1 se le asigna individual-
mente a cada alumno una región de la Argentina, según
la zonificación que trabaja el INdEC (Instituto Nacional
de Estadísticas y Censos), zonificación de la que ex pro-
feso quitamos a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
por poseer características muy diferentes a las del resto
del país (ver introducción). A partir de allí, el alumno
debe indagar una problemática elegida por él, desde un
repertorio ofrecido por la cátedra. Ésta elección lo perfi-
la ya con intereses particulares para la práctica del dise-
ño industrial, vinculándolo al medio cultural a través de
la esfera que implica directamente a las políticas genera-
les de salud, higiene, seguridad, educación, transporte
público y agroindustria. Para superar esta instancia,
debe mostrar solvencia en la búsqueda de información y
detección de problemáticas ligadas a la movilidad, en
esas áreas de la cultura. Ésta cultura se le presenta como
un complejo sistema de modo que para abordarlo, debe

164
Nos referimos a los ejercicios desarrollados en el marco de la
cátedra Diseño Industrial III, carrera Diseño Industrial, FAUD
UNC, con la Propuesta Pedagógica del Prof. Esp. D. I. Fernando
Rosellini.

170
poner en juego a un sistema análogo de herramientas de
búsqueda de datos, datos provenientes de múltiples
fuentes, y que luego serán ordenadas según una lógica
que permita comprender ese todo como una problemáti-
ca de diseño. El alumno debe informarse adecuadamente
del estado de la ciencia en las temáticas implicadas. Por
ejemplo, si está interesado en el eje salud, indagar sobre
los desajustes que muestre esa área en su región y cuá-
les, a su vez, son problemáticas que deban resolverse
específicamente con el diseño de un vehículo. No se
trata de diseñar de manera lineal, puntual o directa en
función de un solo síntoma superficial, sino a partir de la
compleja red de datos que arroja una problemática a la
que se ausculta sin perder de vista la panorámica cultu-
ral. Resolver de manera directa y puntual la falta de am-
bulancias tiene que ver con una licitación pública para
compra de nuevas unidades. Es fundamental que el
alumno comprenda que la problemática del traslado de
pacientes implica un sistema de variables mucho más
complejo, en donde intervienen aspectos de todas las
esferas culturales de la región y que tienen que ver con:
las vías de comunicación, la cantidad y ubicación de
centros de salud, las distintas complejidades y especiali-
dades de esos centros, si pertenecen al sistema público o
privado, cuántos servicios existen para el traslado de
pacientes, con qué móviles se cubre esa necesidad, para
qué servicios esos móviles no son adecuados, se produ-
cen en el país, la región o se importan… y la lista puede
seguir mucho más allá. Todas las esferas culturales están
implicadas y es necesario obtener los datos importantes
que cada una pueda ofrecer. Para ello, el alumno debe
desplegar toda la batería de herramientas clásicas de
investigación como son las encuestas, entrevistas a in-
formantes calificados, indagación sobre trabajos previos

171
en el área, sumándolas a las que aporta la investigación
específica en diseño como el relevamiento gráfico y/o
fotográfico de sistemas y conductas de uso, búsqueda de
antecedentes de diseños previos en la temática, etc.
Desde ese análogo sistema de información, el alumno
debe comprender al sistema que conforma la cultura en
la región, las distintas interrelaciones entre las esferas y
cómo inciden en la problemática indagada por él. Más
específicamente, debe comprender (i) que existe una
esfera gubernamental que pone en marcha diferentes
políticas y que éstas inciden en el medio social; (ii) que
este medio social es un entramado cultural conformado
por innumerables instituciones, de diferentes escalas, y
que son las encargadas de motorizar y mantener vivas
esas políticas impulsadas y regladas desde el gobierno;
(iii) finalmente, que dentro de esa esfera social, hay un
sector de particular interés para el diseño industrial y
que es el responsable de la materialización (producción,
distribución y comercialización) de los servicios y bie-
nes necesarios para el funcionamiento diario de esas
políticas, realizadas diariamente en el seno de la socie-
dad y proyectadas y reguladas por el gobierno.
En el Trabajo Práctico Nº2, todos los alumnos del ta-
ller de diseño presentan a sus compañeros y docentes la
investigación realizada en la etapa anterior. Existen aquí
tres planos simultáneos de evaluación. La clásica del
docente al proceso del alumno, la autoevaluación del
estudiante hacia su propio trabajo y una tercera evalua-
ción entre pares. A partir de esta última se abre libre-
mente a la conformación de grupos de trabajo que
perdurarán durante el resto del año. El propósito de la
cátedra es la conformación de verdaderos equipos que
trabajen en diseño desde una concepción sistémica, bus-
cando la complementación de habilidades y capacidades

172
diferentes y la posibilidad de un crecimiento en aquellas
otras menos desarrolladas y que pueden aprenderse no
sólo con la ayuda del docente, sino también con la de
mis compañeros próximos. Una vez conformado el gru-
po y elegida la problemática sobre la que se trabajará el
resto del año, se profundiza todo lo indagado en el traba-
jo anterior con el objetivo de un primera hipótesis de
solución en un programa de diseño. El programa de
diseño ya ofrece una primera visión del sistema comple-
jo que va a configurar el futuro vehículo. Este programa
de diseño es trabajado en profundidad ente los trabajos
prácticos 2 y 3 y es fundamental que en él se mantengan
presentes la mayor cantidad posible de las variables
aportadas por las diferentes esferas culturales en las eta-
pas anteriores. Es necesario porque, a partir de aquí, el
trabajo se orienta cada vez más hacia los aspectos pro-
ductivos, en la búsqueda de una posible concreción de la
propuesta. En los trabajos prácticos 4, 5 y 6 el objetivo
general es la resolución y comunicación de la propuesta
de diseño del vehículo. Los alumnos deben ahora resol-
ver de manera coherente el proyecto de un vehículo y
discriminar dentro de ese sistema complejo, cuáles sub-
sistemas serán pasibles de diseño y cuáles otros se in-
corporarán de la oferta estándar; cuál es el abanico de
tecnologías que ofrece la región para la producción de
todos los subsistemas implicados.
A partir de la segunda mitad del año el alumno de
Diseño Industrial III va pasando progresivamente de las
etapas de ideación más ligadas a hipótesis de diseño a
las de resolución (proyectación, modelado y prototipea-
do) y las consecuentes verificaciones de aquellas hipóte-
sis planteadas. La relación con el medio se manifiesta de
manera más práctica y concreta. La propuesta “se sale”
del alumno hacia afuera de su cabeza. Las ideas se con-

173
vierten en planos y croquis que permiten la construcción
de modelo y en algunos casos prototipos o símiles, en
dónde pueden verificarse las primeras relaciones sujeto-
objeto de manera más directa. El alumno debe contac-
tarse con proveedores, productores, ingenieros que vali-
den las decisiones tecnológicas; con hipotéticos usuarios
y con ergónomos que hagan lo propio con las decisiones
funcionales; el alumno comienza a proponer distintas
alternativas comunicacionales (una marca asociada,
nombre del modelo, colores, isologo, apariencia exterior
e interior, etc.). El objetivo de ésta etapa es simular una
primera inserción cultural del sistema. Progresivamente,
en el desarrollo de los trabajos prácticos 4, 5 y 6, ese
vínculo a través de los aspectos que hacen a la esfera
productivo-empresarial van profundizándose en resolu-
ciones más ajustadas de algún subsistema del interior
del vehículo elegido por el alumno.

174
7.4. Experiencias didácticas.

7.4.1. El hacer

Pero aunque estoy seguro de que siempre de-

bemos tratar de enseñar menos y no más, esto
no nos absuelve de nuestra responsabilidad de
ayudar al alumno a hacer un buen uso del
tiempo así ganado. Por el contrario, debemos
tratar con ahínco de encontrar alternativas
válidas en vez de todavía más cursos y exáme-
nes, a fin de facilitar al estudiante el mismo ti-
po de orientación, como mínimo, que la
tradición del conocimiento general aportó a
anteriores generaciones.
(Gombrich)165

Digamos que frente a nosotros tenemos un primer inter-

rogante, ¿cómo debe enseñarse el diseño? Ya no como
mera expresión teórica sino -y fundamentalmente- como
práctica a través de la cual se resuelven problemas pun-
tuales que la cultura acusa en la forma de necesidades.
Lo de práctica es clave como lo es seguramente en to-
das las expresiones del saber al alcance en toda institu-
ción universitaria, pero de hecho hay algunas -como es
nuestro caso- en dónde esa cuota de la praxis cobra un
protagonismo singular. Esa resultante temporal -seña-
lada por Gombrich- es, para el ejercicio del intelecto,
tanto o más importante que el tiempo “tradicionalmente”
llamado de estudio. Para el aprendizaje y la enseñanza
del diseño -al igual que para su ejercicio- sabemos que

165
Ernst Gombrich. Ideales e ídolos. Debate, Madrid, [1979] 1999,
pp. 20-21.

175
se requiere de un input cualificado como combustible
para un output igualmente positivo como propuesta a la
cultura; pero cómo trabajar -en medio- para conseguir
nuevo conocimiento. Es interesante la posición de Fa-
ber, el entrañable personaje de Fahrenheit 451. Según
describe el viejo -amigo de Montag- la construcción
cognitiva requiere de tres fases, mínimamente: La pri-
mera es calidad de información. La segunda, ocio para
asimilarla. Y la tercera: el derecho de emprender ac-
ciones basadas en lo que aprendemos por la interacción
o por la acción conjunta de las otras dos.166
Un proceso de aprendizaje ideal sería aquel vivido
por el sujeto como una masa espacio-temporal informe
en donde sea casi imposible discernir las etapas de (i)
incorporación de información de calidad, (ii) ocio para
las necesarias resignificaciones y (iii) las acciones con-
secuentes con ese nuevo capital cognitivo.
Debemos perder el temor de utilizar positivamente y
con libertad la palabra ocio en los ámbitos educativos.
La asimilación de información nueva o, dicho en otros
términos la resignificación cognitiva, requiere de un
espacio y de un tiempo para la consecución de esa sínte-
sis y es muchas veces el tiempo ocioso el más adecuado
para ello. En el caso del diseño, el ocio muchas veces se
presenta solapando un verdadero trabajo intelectual por
detrás. Un simple dibujo, un plegado de papel, la repa-
ración de un artefacto, suelen disparar analogías fuerte-
mente condicionadas por la inactualidad, lo que abre
canales paralelos de procesamiento cognitivo que -
muchas veces- son los que permiten el arribo a destino.
Somos parte de una disciplina que requiere del hacer
manual como verdadero hardware para el procesamien-

166
Ray Bradbury. Fahrenheit 451. Plaza y Janes, Bogotá, [1967]
1992, p. 99.

176
to de la información. Las tareas “ociosas” y sin razón
aparente, suelen permitir la pérdida paulatina de expec-
tativa consciente sobre lo fáctico, ganando profundidad
y versatilidad en el trabajo intelectual. A riesgo de caer
en una excesiva redundancia conceptual, retomamos a
Gropius para definir con mayor precisión cuál es el me-
jor modo que el diseño tiene para conseguir nuevo capi-
tal cognitivo: el hacer, como experiencia básica
indispensable para la unidad de propósito dentro del
acto creador; como único medio educativo que relacio-
na entre sí las facultades perceptivas e inventivas.167

7.4.2. La construcción de modelos funcionales

En muchos casos todavía hoy la enseñanza del diseño

industrial limita su idea de la práctica sólo a la expresión
gráfica, al dibujo como único medio de comunicación de
ideas, ya sea intra-personalmente en el propio proceso
del alumno o interpersonalmente con otros alumnos o
con los docentes que los guían. Para otros medios de
expresión mucho más vinculados a los aspectos propia-
mente materiales del objeto, como el caso de la cons-
trucción de maquetas, se guarda sólo el papel
protagónico hacia el final del proceso; una maqueta de
exposición que representa sólo el aspecto exterior que el
producto tendría para el usuario común, un usuario
igualmente hipotético ya que no existe la posibilidad de
verificar funcionamiento alguno de mecanismos, carac-
terísticas fundamentales como el peso aproximado o las
diferentes relaciones entre las partes que conforman el
objeto (o pequeño sistema).

167
Walter Gropius. Op. cit., p. 70.

177
 No debiera causarnos sorpresa ya que hoy la globali-
zación del mercado de producción y consumo de objetos
de uso cotidiano, en gran medida sostenida sobre los
medios de comunicación mundial, especialmente La
Red, permite que un diseñador argentino ofrezca al mer-
cado de producción chino un electrodoméstico que fi-
nalmente será comercializado y consumido en Europa
sin que en todo su proceso de ideación hayan sido supe-
radas las instancias de mera gráfica bidimensional o
modelo tridimensional virtual. Imaginemos ahora que
nuestro simple aparato de telefonía celular (sí, ese mis-
mo en nuestro bolsillo o cintura) es un ejemplo de ello y
nosotros somos, ni más ni menos que sus primeros usua-
rios peritos. No hace falta imaginarlo; esto es real.
Pero el hecho de que esto sea real para un mercado
regido más por la comercialización que por el diseño de
productos no nos exime de nuestra misión como educa-
dores; el formar diseñadores industriales, no técnicos en
mercadeo.
Casi no existe otra área de la práctica profesional, ni
siquiera de la práctica del diseño, cuyos resultados fina-
les estén tan ligados al concepto de producto, como es el
caso del diseño industrial. El producto a secas, término
heredado del siglo XIX, es el necesario resultado de
todo proceso de producción industrial como lo es el
educado el resultado para todo proceso educativo. Pro-
ducto, para el diseño industrial, tiene un significado
equivalente al de objeto de uso puesto en el mercado de
consumo, pero para la formación superior de nuestros
futuros profesionales esto no es suficiente; de hecho el
título de grado otorgado por nuestra carrera no es el de
Licenciado en Producción Industrial. Son claras las dife-
rencias que al respecto plantea Ricardo Blanco para los
conceptos objeto, producto y diseño, vinculándolos di-

178
rectamente a los correlativos usuario, consumidor y fru-
idor.
Blanco considera al objeto como un simple instru-
mento que resuelve una necesidad operativamente, listo
para ser usado; un escalón más arriba al producto como
un objeto posible de ser materializado técnicamente, en
situación de ser consumido; y en el estadio superior al
diseño como al producto que incide culturalmente,168 en
condiciones para su fruición.

7.4.3. El caso Moholy-Nagy

¿Dónde radica entonces la verdadera diferencia entre

producir o diseñar? Obviamente en la incidencia concre-
ta sobre la cultura material.
En el presente trabajo hemos hecho el intento por
echar algo de luz sobre estas diferencias muchas veces
no resueltas y presentes en la práctica profesional al
igual que en la cotidianeidad de la enseñanza y el apren-
dizaje del diseño industrial.
Ya en los años veinte del siglo pasado, Lazlo Mo-
holy-Nagy planteaba una calle de dos manos, ida y vuel-
ta cada una en permanente interretroacción, para
explicar la relación entre materiales y procesos en el
diseño. Por un lado el material elegido para concretar
una propuesta determina las herramientas con las que
debo trabajar pero al mismo tiempo esas herramientas y
sus procesos correspondientes son responsables del aca-
bado final. El conocimiento tecnológico es base funda-
mental para el ejercicio del diseño, al igual que para
cualquier acto propio de la cultura material. Seguramen-
te no es un conocimiento indispensable para el poeta,
168
Ricardo Blanco. Apuntes docentes. Ed. UBA. Bs. As. 1997, p. 3.

179
que no necesita conocer las técnicas de impresión para
crear; pero no es difícil imaginar que la capacidad ex-
presiva de Miguel Ángel se hubiera visto mermada de
no ser por su temprana experiencia en Carrara.
Difícilmente un diseñador pueda idear un proceso de
modificación de los materiales, un proceso productivo,
si no conoce sus características intrínsecas en cuanto a
estructura y a textura; difícilmente sepa qué herramien-
tas sean las apropiadas para procesar ese material. De
igual manera, no podrá advertir cómo ese material será
afectado interna y externamente a partir de la aplicación
de ese proceso productivo.
En cuanto a su particular perspectiva acerca de la pe-
dagogía del diseño, el húngaro decía que el aprendizaje
manual del Bauhaus no constituía un objetivo en sí sino
un método educativo y, en parte, un instrumento necesa-
rio para el modelo industrial.169
Obviamente el modelo debe constituir un método
educativo más que el objetivo de una práctica en sí. La
diferencia con el Bauhaus es que allí existían talleres
muy ligados al sistema productivo local pero dentro de
la órbita de la propia escuela. Quizá hoy, nuestra situa-
ción nos aporte paradójicamente una ventaja, desde la
pobreza de infraestructura de la que adolece nuestra
universidad. Para materializar sus propuestas de diseño
nuestro alumno debe salir a buscar un taller cercano a su
casa, recoger datos de amigos, vecinos y encontrar sus
herreros, sus carpinteros y luego aprender in situ, con
otras experiencias más variadas que las que podría ofre-
cer un taller dentro de la misma institución educativa.
Eso obliga al sujeto a insertar, de una manera más real,
su propuesta de diseño dentro del medio cultural, a par-

169
Lazlo Moholy-Nagy. Op. cit. [1929] 1997, p. 31.

180
tir de un necesario e ineludible desarrollo tecnológico en
sus primeros modelos funcionales y primeros prototipos.
Pareciera inadecuado, en primera instancia, recurrir a
una fuente cuyo origen data de 1929, en su primera edi-
ción alemana. Pero en razón del crecimiento de los
métodos de verificación asistidos por ordenador (soft-
ware para el desarrollo de modelos virtuales), va per-
diéndose progresivamente la seguridad con que cada
alumno-diseñador percibe o siente los materiales con los
que opera, y esto resulta fundamental para la realización
de cualquier propuesta de diseño, teniendo en cuenta los
valores que esos materiales van a ofrecerle a ese hipoté-
tico usuario futuro. Moholy en su Workurs recurría al
uso básico de tablas táctiles. Para él, las tablas táctiles
representaban un estudio psicológico intensivo del ma-
terial y aumentaba la seguridad en la valoración de la
sensación.170 Resulta enormemente difícil diseñar con
materiales que nunca se han visto, tocado o sopesado; o
si se desconoce su perfume de acuerdo a las variables
ambientales básicas como temperatura, humedad, o pre-
sión atmosférica.
Luego, si conocemos intrínsecamente el material ello
nos facilitará la elección de los procesos con que los
transformaremos. En una forma general la estructura y
la textura determinan la elección de las herramientas de
trabajo. El aspecto superficial está supeditado a estas
herramientas.171
De un modo interretroactivo materiales y procesos se
ven afectados mutuamente. Para saber con precisión que
procesos productivos debemos aplicar es necesario co-
nocer a fondo las propiedades físicas del material elegi-
do, elección que estará supeditada por un lado, a la

170
Ídem, p. 38.
171
Ídem, p. 41.

181
disponibilidad de la materia prima, y por el otro a la de
los propios procesos, aquellos que finalmente determi-
narán las características sensibles ulteriores del material
trabajado. Del diseñador dependerá que este círculo sea
vicioso o virtuoso.

7.4.4. Algo de casuística

La construcción de modelos de estudio durante el proce-

so de diseño permite, a quien propone, verificar aspectos
parciales de esa propuesta y entrar en relación con la
tecnología; a veces esa relación es directa, a veces indi-
recta. Muchas veces se hace imposible construir prototi-
pos absolutamente fieles en cuanto a la definitiva
propuesta tecnológica. Fundamentalmente los matriza-
dos y en particular aquellos procesos en los que el mate-
rial se inyecta en la matriz. Una inyección de plástico o
de aluminio es imposible de afrontar económicamente
en los inicios del proceso pero determinan absolutamen-
te las cualidades superficiales del objeto final. En esos
casos la solución puede arribar desde una doble vía: en
primer lugar podemos advertir esas cualidades superfi-
ciales finales a través de objetos del mercado ya proce-
sados previamente con esa tecnología. Por otro lado,
existen modos de comprender conceptualmente los pro-
cesos en sí a partir de la práctica de métodos similares.
Una matriz de yeso para resina colada puede ayudarnos
a comprender el concepto de molde contenedor de las
presiones de un contenido, juego de fuerzas que deter-
mina la forma final de nuestro producto (fig. 1 y 2).

182
1-2

Matriz de yeso para resina

(simul. inyección de plástico)

Asiento para ciclista

Guillermo Abarza - 2007

Los procesos que se apoyan en una matriz para conse-

guir una forma final nos permiten sutilezas imposibles
con otras tecnologías; podemos aprovecharnos y refor-
zar con pequeños nervios partes del producto donde los
esfuerzos son críticos; podemos además prever hoyos,
nichos, huecos pasantes, pequeños receptáculos para
otras piezas, que en el futuro entrarán en relación con la
propiamente trabajada; podemos también incluir insertos
de otros materiales en la matriz y, fundamentalmente,
podemos reutilizar y reutilizar ese molde con la condi-
ción de que su desvinculación de la pieza resultante
haya sido adecuadamente prevista.
Otra tecnología inasequible puede ser el contracha-
pado de madera prensado y curvado con vapor. Pero
existen materiales sucedáneos de la propia madera y que
pueden ser muy útiles a la hora de verificar algunas
cuestiones durante el proceso, especialmente en la cons-
trucción de modelos a escala. El cartón lleva en su es-
tructura la propia fibra de la madera y al trabajarlo los
procesos se parecen y ello conlleva un aprendizaje. De-
bemos encolar y conformar al igual que en el proceso

183
final y, aunque no utilicemos el vapor, es necesario
construir una matriz y prensar y, en espera del secado
definitivo, podremos advertir la influencia de las condi-
ciones ambientales como humedad y temperatura en los
resultados finales (fig. 3, 4 y 5).

3-4-5

Modelos de cartón y madera

a escala y prototipo definitivo

Asiento para enólogos

Denise Gari Jonneret - 2007

Un ejemplo interesante de los aportes positivos que al

diseño hace un compromiso estrecho con el oficio, lo
podemos encontrar en los albores de nuestra disciplina.
En el marco de un trabajo práctico de historia del diseño
industrial, particularmente la cultura decimonónica, mi
colega, el Profesor Fernando Valdéz, llegó a una intere-
sante conclusión junto con sus alumnos, analizando la
obra de Michael Thonet. Así como más arriba calificá-
bamos determinante en la expresividad escultórica de
Miguel Ángel su trabajo previo en las canteras y el co-
nocimiento íntimo del mármol, ellos concluyeron que
igualmente lo fue para Thonet su experiencia previa en
la construcción de patines de nieve de madera curvada
con vapor para trineos, en la posterior patente para el

184
proceso de transformación de las varillas de haya que
todavía hoy disfrutamos en míticos modelos como la
silla Catorce. Es muy probable que esta conclusión a la
que arribó mi colega y su grupo de alumnos del primer
año de la universidad sea cierta; aunque no estemos en
condiciones de verificarlo, merece serlo. Del mismo
modo será difícil llegar a conocer aquel detonante que
disparó en el austriaco la idea de que la sección circular
se acomoda mucho mejor a infinidad de configuraciones
diferentes imposibles con una sección cuadrada, mucho
menos rectangular, pero seguramente el detonante exis-
tió y también es seguro que tuvo que ver con el íntimo
conocimiento del material y los procesos intervinientes.
Lo que si se nos facilita hasta la obviedad es el com-
prender la estrecha relación entre estos planteos de Tho-
net y su condición de norte-europeo.
El presente nos ofrece a los diseñadores una univer-
salización casi absoluta de la tecnología y, lo que ayer
fuera privativo de los diseños Biedermeyer, Thonet y
más adelante los escandinavos con sus raíces viquingas,
en el presente es patrimonio de todos.
Ya que hablamos de Thonet digamos que es univer-
salmente conocida la clara influencia que su tecnología
ejerció en Marcel Breuer (a la vez que las innovaciones
introducidas por Mart Stam) llevando materiales y pro-
cesos de la plomería a la construcción de asientos. Me-
rece ser cierto el mítico relato de la nueva bicicleta del
húngaro y cómo, la forma de su manubrio encendió su
creatividad y, recordando los métodos del artesano aus-
triaco, terminó por proponer el caño de acero curvado
para la producción de mobiliario. Pero para ello nece-
sitó, más que una chispa, conocer a fondo esa tecnolog-
ía. Hoy, muchos de nuestros alumnos descubren recién
al comprobarlo en la misma práctica que, el caño de

185
acero al ser curvado, sufre deformaciones por la propia
distribución de tensiones y acumulación del material
arrugándose o aplastándose. La experiencia del técnico
muestra algunas soluciones posibles como el previo re-
lleno con arena caliente para, de ese modo, ejercer desde
dentro una presión superior a la que sólo ofrece el aire.
Pero a escala, con modelos funcionales más pequeños y
materiales similares (caño de aluminio por ejemplo) los
resultados son similares y las soluciones posibles tam-
bién. A partir de la construcción de un símil de propor-
ciones menores, el futuro diseñador puede comprender
el concepto de que debe oponer presiones internas (po-
sible relleno) a las que externamente aplica por la acción
de doblar (fig. 6 y 7).

6-7

Modelo a escala y prototipo

definitivo

Silla de tubo de acero y cuero

Diego Amaya - 2007

Otros procesos como el mecanizado obtienen resultados

finales por extracción de material, no ya por adición o
deformación como en los descriptos con anterioridad.
Para ello debemos entender que hay materiales que nos
lo permiten y otros que no. Podemos desbastar, ma-

186
nualmente o usando herramientas por control numérico
(procesos C.N.C.), madera o piezas metálicas previa-
mente fundidas, y hasta diferentes tipos de piedra; pero
sería absolutamente ilógico mecanizar plásticos o meta-
les blandos. Todo esto hace al conocimiento de la tecno-
logía aplicada al diseño y a cómo aprovecharla, tanto
sea durante el proceso de proyectación como en la veri-
ficación final con la construcción de un prototipo (fig. 8
y 9).

8-9

Mecanizado de resina. Taller

de Maquetería F.A.U.D. (si-
mul. fundición de alumino)

Pieza de fundición
Matías Angelotti - 2006

Este conocimiento va estrechamente ligado a la práctica,

directa o indirecta, de todas estas aplicaciones tecnoló-
gicas. Ahora bien, ¿sería ideal que todos, en algún mo-
mento de nuestra vida, tengamos acceso a la práctica
tecnológica en todas sus variables? Sino ideal, imposi-
ble, esa práctica es de todos modos parte de la cultura y.
como tal, transmisible afortunadamente.
Podemos manejar con cierta habilidad todas las
herramientas de una mediana carpintería moderna, algu-
nas de un taller metalúrgico, conocer desde adentro, por

187
haber participado en sus procesos, una gran planta ma-
tricera, sin embargo estar definitivamente lejos de ad-
vertir tan sólo una mínima parte de la realidad
tecnológica actual. Así y todo podemos ser diseñadores
idóneos y eso sienta sus bases fundamentalmente en esa
capacidad que la tecnología tiene de ser experiencia
culturalmente transmisible. De todos modos esta trans-
misibilidad será imposible entre alumnos y docentes sin
un manejo del propio lenguaje específico y paramétrico,
y es este lenguaje aquél que tiene como objeto a la reali-
dad material del diseño. Todas las facturas humanas,
que en definitiva determinan la cultura material, lo son
gracias a la puesta en juego de procesos tecnológicos en
la transformación de materiales, para sintetizarlos fina-
mente en diversos objetos que satisfagan nuestras nece-
sidades. Como representación de aspectos materiales de
la cultura es ilógico intentar una comunicación tecnoló-
gica desde el sólo uso de la palabra oral o escrita. Es
difícil, por o decir imposible, el "relato tecnológico" ya
que para comunicar las características de un material
transformado por el hombre se hace indispensable la
experiencia. Podemos contar con palabras la dureza, la
rugosidad, la lisura, el peso, la fragilidad o elasticidad, sí
y sólo sí tenemos de ellas una experiencia física previa.
De no ser así, el mensaje quedará apresado en los límites
de un tipo cognitivo insuficiente para la posterior prácti-
ca del diseño.

188
8. Epílogo

Para el diseñador del pensamiento formal, capaz de en-

frentar la incertidumbre de una complejidad con presen-
cia multidimensional, sus conductas deben sustentarse
en estrategias encaminadas hacia una apuesta, en con-
ciencia del concepto de ecología de la acción, ya que es
necesario ser conscientes de que nuestros signos, verba-
les y materiales, dejan de pertenecernos una vez someti-
dos al conflicto socio-cognitivo, y que la comunicación
intra-personal que nos conecta con nuestra propia histo-
ria, es complemento necesario de la comunicación inter-
personal, que nos relaciona en nuestras historias perso-
nales y en las comunes -los procesos de los otros y los
de la comunidad del diseño- sosteniendo la base para la
comunicación paramétrica.
Como co-constructores de la cultura material nos es
imprescindible un fluido manejo de la lengua -la que
socio históricamente nos toque- sumado a claras mani-
festaciones gráficas, después de todo somos -en gran
medida- animales visuales. Pero, más importante aún, es
fundamental un manejo sólido de los materiales y proce-
sos que nos permitan concretar ciertamente nuestras
propuestas de diseño.
Un buen juego de herramientas cognitivas puede
permitirnos la construcción de una rica cultura de pro-
yecto, manifiesta en signos claros, desde nuestra expe-
riencia personal y desde la que socialmente
compartamos como comunidad del diseño, en la cons-
trucción permanente de esa zona de competencia común
a todos los actores del diseño.

189
 En nuestra experiencia al frente de los talleres, hemos
insistido en una interfase de comunicación amplia y
paramétrica. Para que los proyectos de nuestros estu-
diantes pasen a ser concretas propuestas de diseño in-
dustrial, deben dejar el status de ideas -o tipos
cognitivos- y pasar a ser objetos materiales -cuasi pro-
ductos- y partes del contenido nuclear acordado. Ya lo
vimos previamente con Umberto Eco, una mejor inter-
acción con otros sujetos debe basarse en la capacidad
para la codificación múltiple, es decir, maniobrar el
mismo tipo cognitivo en ocasiones diferentes.172 En el
caso del proceso diseño, esa múltiple codificación de-
berá manifestarse desde el uso de todas las herramientas
de representación, simultánea y paramétricamente, per-
mitiendo la comunicación intra e inter-personal.
El diseño implica una operación sobre la cultura; la
cultura es compleja ergo, el diseño es complejo. Insertar
un objeto de diseño industrial en un medio cultural con-
creto, obliga a un manejo sistémico de la cultura impli-
cada. Ella debe analizarse en todas sus componentes y
sus interrelaciones siendo función del diseñador el ad-
vertir las necesidades emergentes y muchas veces invi-
sibles por lo atomizado de su exposición. Los síntomas
de aquellos desajustes a resolverse con diseño nunca
aparecen prolijamente ordenados y a la vista de cual-
quiera. Suelen mostrarse dispersos en diferentes aspec-
tos y vinculados cada uno de ellos a distintas áreas
socioculturales. El rol del diseñador será tomar esos
fragmentos y reordenarlos en un todo coherente que
pueda reconocerse como interrogante claro, para luego
poder responderse desde hipótesis de diseño. La cultura,
se presenta como un enorme repertorio de síntomas que

172
Eco, Op. cit. 1999, p. 190.

190
deben resignificarse en pos de la detección de necesida-
des.
Comprender la complejidad cultural y la función so-
cial a desempeñar desde el ejercicio del diseño requiere
de un sujeto completamente opuesto al típico egocéntri-
co. El concepto de ego-axialidad lo presentamos aquí
como representativo de aquel sujeto capaz de la descen-
tración de su realidad; de la empatía; de la comprensión;
de la alteridad; del consentimiento, en el sentido más
positivo del término. Parafraseando a Marcé el lenguaje
de los objetos obliga al diseñador a una actitud cuasi
poliglótica frente a la creciente complejidad de la cultu-
ra material contemporánea. A ello se suma el permanen-
te input de datos históricos recientes -y no tanto-
resultado de las nuevas tecnologías aplicadas a la inves-
tigación histórica en todos los campos culturales. El
ejercicio del pensamiento formal piagetiano, más que
una necesidad, es aquí un requerimiento fundamental.
El panorama futuro del diseño se complejiza y, toda
comprensión de lo complejo obliga a una categorización
que, aunque arbitraria como todo hecho cultural, es ne-
cesaria para el ordenamiento de la información recibida,
información que en reserva, debe quedar a la expectativa
de futuras reorganizaciones cognitivas. La respuesta que
el diseño ofrezca luego a esa complejidad cultural será,
desde sus características sistémicas, igualmente comple-
ja. El objeto puesto en la cultura es un sistema, y el futu-
ro diseñador debe manejar esas relaciones intra y extra
sistémicas. Hacia adentro y hacia afuera del objeto de
diseño, éste se vincula inter-retroactivamente173 con sus
partes internas y con lo que lo rodea, sean sujetos u
otros objetos; en otras palabras, la interfase operativa de
Bonsiepe, espacio de la injerencia del diseño y represen-
173
Edgar Morín, Op. cit. 2002, p. 50.

191
tando -ni más ni menos- que al ambiente, hoy más que
nunca antes en completa crisis.
Como vemos, tanto la lectura de la cultura como la
posterior resolución y reinserción del diseño en ella,
presentan un alto grado de complejidad. La nuestra es
una disciplina que requiere de un plafón amplio y poli-
facético, que nos permita operar en varios campos y de
manera simultánea. La enseñanza y el aprendizaje del
diseño industrial deben enfocarse particularmente, en
que los alumnos adquieran estrategias cognitivas de es-
tructura flexible, que los ejerciten en la mayor cantidad
de variables para la práctica disciplinar.
Alumnos capaces de la codificación múltiple y las
operaciones cognitivas inactuales para el positivo
abordaje de cualquier interfase operativa de diseño,
deben presentarse como nuestro propósito basal en el
ejercicio de la docencia.

8.1. Inconcluso

Lo expuesto en el presente epílogo no pretende el esta-

tus de conclusión. Lejos de ello, nos sumamos aquí en
actitud de abonar un campo del conocimiento humano
fundamentalmente nutrido por la praxis. La historia de
la episteme del diseño es tan joven y vacilante como la
propia disciplina a la que responde. Si bien la prefigura-
ción de soluciones -incluidas las materiales- es tan anti-
gua como el propio pensamiento abstracto, no ha
transcurrido mucho tiempo desde que convivieran en un
mismo sujeto, el prefigurador -o diseñador- junto al pro-
ductor -o artesano-. Como espacio del conocimiento no
gozamos -ni por lejos- de la experiencia especulativa de
otras ciencias, u otros campos del saber-hacer humano

192
como son el arte o la tecnología. El motivo quizás -y
como afirma Bonsiepe-174 estribe en el hecho de que el
diseño sea algo más; algo diferente dentro de la cultura
y que esta diferencia no haya sido advertida todavía en
razón de la incidencia que -de manera extensiva e inten-
siva- el diseño ejerce en todos y cada uno de los infini-
tos matices del humano vivir.
No tenemos espalda intelectual como para cargar si-
quiera con una pequeña parte del peso de semejante em-
presa. Es por ello que el presente trabajo -enfocado aún
en el perfil científico de nuestra disciplina- se propone
tan solo como otro minúsculo aporte en la construcción
colectiva de esta joven teoría del diseño…

Los hombres sin historia son la Historia,

grano a grano se forman largas playas
y luego viene el viento y las revuelve
borrando las pisadas y los nombres…175

174
Véase Bonsiepe, Op. cit. 1999, pp. 180-181.
175
Silvio Rodriguez, Sin hijo, ni árbol, ni libro. En: Mariposas.
Fonomusic, Madrid, 1999, pista nº9.

193
Referencias bibliográficas

No son libros lo que usted necesita, sino algu-

nas de las cosas que en algún tiempo estuvie-
ron en los libros. El mismo detalle infinito y las
mismas enseñanzas podrían ser proyectados a
través de radios y televisores, pero no lo son.
No, no: no son libros lo que usted está buscan-
do. Búsquelo donde pueda encontrarlo, en vie-
jos discos, en viejas películas y en viejos
amigos; búsquelo en la naturaleza y búsquelo
por sí mismo. Los libros sólo eran un tipo de
receptáculo donde almacenábamos una serie
de cosas que temíamos olvidar. No hay nada
mágico en ellos. La magia sólo está en lo que
dicen los libros, en cómo unían los diversos as-
pectos del Universo hasta formar un conjunto
para nosotros.
(Bradbury, 1967)3

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204
Índice

0. Prefacio 7

1. Introducción 9
1.1. Encrucijada epistemológica 11
1.2. Buscando las bases para una pedagogía del diseño 12
1.3. Didáctica del diseño y comunicación 17
1.4. Marco proposicional 21
1.5. La proposición general 23
1.6. Lo explícito, lo implícito 23
1.7. Desafíos del presente trabajo 28

2. Una re-visión de la enseñanza del diseño 31

2.1. Siglo XIX. Apologistas de la industria 31
2.2. Siglo XIX. Detractores de la industria 33
2.3. Los responsables de la síntesis. El caso alemán 35
2.4. Los responsables de la síntesis. El VkHUTEMAS ruso 38
2.5. Un método educativo propio para el Movimiento Moderno 40
2.6. Algunas ventajas de nuestra actual situación 41

3. Superficial revisión de los desarrollos de Jean Piaget acerca de la

inteligencia y el conocimiento 43
3.1. La conducta 43
3.2. La inteligencia 50
3.3. El desarrollo del pensamiento 58
3.4. Conocimiento proceso 59
3.5. Conductas proyectivas y conductas operativas 61
3.6. Los sistemas operatorios 63
3.7. Progresión de las operaciones 64
3.8. Percepción e inteligencia 66
3.9. Inactualidad y descentración 69
3.10. Piaget y su implicancia en el aprendizaje y la enseñanza del
diseño 71
3.11. Intelecto y desarrollo del pensamiento 73

4. La comunicación en el aprendizaje y la enseñanza del diseño 79

4.1. Relatividad del campo científico; subjetividad del ejercicio
científico 79
4.2. La semiosis perceptiva como fundamento de la comunicación 83
4.2.1. Tipo cognitivo 84
4.2.2. Los fenómenos pre-semiósicos 85
4.2.3. Tipo cognitivo como fenómeno pre-semiósico 87

205
 4.2.4. La necesidad de un acuerdo comunicativo 88
4.2.5. Contenido nuclear. Comunicación inter-personal en el
taller de diseño 90
4.2.6. Comunicación intra-personal en el taller de diseño 93
4.2.7. Algunas dificultades; algunos objetivos 95

5. Construcción cognitiva en el diseño 99

5.1. Interfase como campo operatorio 101
5.2. Proceso de diseño. Una visión lineal 105
5.2.1. Problema y problemática 106
5.2.2. Prognosis - prospectiva 109
5.2.3. Programa 112
5.2.4. Protoforma 114
5.2.5. Proyecto 118
5.2.6. Prototipo 121
5.2.7. Producto 128
5.2.8. Proceso de diseño como recurso 132

6. Aproximaciones a un análisis inactual y crítico del producto 137

6.1. Una alternativa metodológica. El abordaje de la tríada sujeto /
objeto / ámbito de uso 137
6.2. Eco-disciplina 139
6.3. Los cuatro ejes 140
6.4. Ego-axialidad espacio temporal 143
6.5. Motor de tres tiempos 148
6.6. Solapamientos con el proceso recursivo 149

7. Diseño y complejidad 151

7.1. Aproximaciones al concepto de sistema. Una visión implicada
en el proceso de diseño 151
7.1.1. Recursividad 152
7.1.2. Sinergia 153
7.1.3. Entropía 154
7.1.4. Autopoiesis 155
7.2. Diseño como sistema 157
7.2.1. Componentes del sistema 157
7.2.2. Estructura sistémica del proceso de diseño 157
7.3. El aprendizaje y la enseñanza de lo sistémico 161
7.3.1. Relaciones e inter-retroacciones 162
7.3.2. Interfases sistémicas del proceso 165
7.3.3. Implicancia en el medio 167
7.3.4. Un caso aplicado 170
7.4. Experiencias didácticas 175
7.4.1. El hacer 175
7.4.2. La construcción de modelos funcionales 177
7.4.3. El caso Moholy-Nagy 179

206
 7.4.4. Algo de casuística 182

8. Epílogo 189
8.1. Inconcluso 192

Mapa general de la tesis 195

Referencias bibliográficas 197

Índice general 205

Índice onomástico 209

207
Índice onomástico

Abarza, Guillermo, 183 Eco, Umberto, 12, 22, 24, 29, 81, 84,
Adamson, Gladys, 24, 101 86-87, 89, 91-92, 95, 122, 127, 190,
Agustín de Hipona, 86 195
Albano, Sergio, 80 Einstein, Albert, 80
Alberto de Sajonia, 32 Eppinger, Steven, 26, 129
Amaya, Diego, 186
Angelotti, Matías, 187 Filmus, Daniel, 13
Ardener, Edwin, 18 Foucault, Michel, 12
Augé, Marc, 25, 110, 143 Fraenza, Fernando, 7-8, 83, 89, 107
Ávila, Carolina, 7
García Parra, Brenda, 130
Baudrillard, Jean, 24, 126, 158, 163 Gardner, Howard, 49
Bazán , Manuel, 108 Gari Jonneret, Denise, 184
Beals, Ralph, 18 Gombrich, Ernst, 25, 175
Behrens, Peter, 37-38 Gropius, Walter, 12, 22, 28, 36-37,
Benvenaste, Narciso, 13, 18-19 39, 114, 127, 139, 162, 166, 177, 195
Blanco, Ricardo, 179
Bonsiepe, Gui, 12, 28, 101-104, 150, Hereu, Pere, 33
191, 193, 195 Hoijer, Harry, 18
Bourdieu, Pierre, 12, 195 Hustwit, Gary, 27
Bradbury, Ray, 27, 176, 197
Bretch, Bertolt, 11, 29 Ive, Jonathan, 27
Breuer, Marcel, 185
Brunel, Eisemberg Kingdom, 31 Jackobson, Roman, 93-94
Buonarotti, Michelángelo, 180, 184 Jeanneret, Charles Edouard, 38
Jones, Christopher, 26
Camarda, José, 23-24 Juez, Fernando Martín, 25
Carlino, Paula, 73
Carrillo, Roberto, 8 Kahn, Luis, 115
Chávez, Norberto, 27, 122 Kandinsky, Wassilli, 38-39
Cole, Henry, 31-33 Kelley, David, 27
Comenius, Jan Amos, 20
Confucio, 127 Leiro, Reinaldo, 27, 129
Cooper, Rachel, 133 Lentini, Luis, 23
Cross, Nigel, 26 Levit, Ariel, 80
Lodder, Christine, 28, 39
De la Torre, María, 89, 107 Luna, Félix, 146
Delfgaauw, Bernard, 25
Deltrozzo, Marta, 8 Maldonado, Tomás, 21, 130
Marcè, Francesc, 126, 159, 164, 191
Earl, Harley, 135 Marengo, Cecilia, 7

209
Mercer, Neill, 90, 195 Rosenberg, Lucio, 80
Meyer, Adolf, 38 Ruskin, John, 33, 35, 37
Moctezuma, 84, 86
Moggridge, Bill, 27 Sarmiento, Domingo, 31-32
Moholy-Nagy, Lazlo, 12, 22, 28, Saussure, Ferdinand de, 20
38, 40-41, 179-181, 195 Schelotto, Guillermo, 8
Montaner, Josep María, 33 Seymour, Rick, 51
Morín, Edgar, 9, 12-15, 22, 28, 55, Sloane, Alfred, 135
95, 97-100, 122, 139, 153, 161, 191, Stam, Mart, 185
195
Morris, William, 33-34, 37 Tatlin, Vladimir, 39
Munari, Bruno, 19, 26, 105-106 Thonet, Michael, 184-185
Muthesius, Hermann, 32-33, 36, 38
Ulrich, Karl, 26, 129
Natorp, Paul, 20, 60
Norman, Donal, 24 Valdéz, Carlos Fernando, 184
Van der Roeh, Mies, 38
Oliveras, Jordi, 33 Van de Velde, Henry, 35, 37-38
Orozco Vacca, Edgardo, 8, 16, 107- Victoria I del Reino Unido, 33
108, 118 Von Bertalanffy, Ludwig, 151
Ortega & Gasset, José, 25, 146-147

Paletta, Luciano, 34
Paul, Bruno, 37
Paxton, Joseph, 33
Peirce, Charles, 83
Perié, Alejandra, 89, 107
Piaget, Jean, 12-13, 17, 20-22, 28,
43-45, 50-52, 58-69, 71-73, 76, 86,
91-93, 95, 99, 137, 144, 195
Poelzig, Hans, 37
Poussin, Nicolas, 109
Powell, Dick, 51
Press, Mike, 133
Prigogine, Illya, 17

Quiroga, María Berta, 27

Ragué Arias, Ma. José, 94

Rams, Dieter, 27
Rey, André, 63
Ricard, André, 122, 125-126
Rodchenko, Aleksandr, 39, 195
Rodriguez, José María, 23-24
Rodriguez, Silvio, 193
Rosellini, Fernando, 170

210
Impreso por el Departamento de Publicaciones
Imprenta FAUD UNC, agosto de 2013
Córdoba - Argentina