Dificultades Severas de

Comunicación
Colección “Juntos trabajamos por la inclusión”

Tomo 9
 Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de Yucatán

C. Liborio Vidal Aguilar

Secretario de Educación

Mtra. Linda Basto Ávila

Directora General de Educación Básica

Lic. Jesús Valencia Mena

Director de Educación Especial

Elaborado por:
Mtra. Edna Cristina Martínez González
Mtra. Nallaly Luciel Pérez Herrera
Mtra. Andrea Guadalupe Rosete Sierra
Mtra. Geny Fabiola Sánchez Fernández
Mtra. Teresita de Jesús Solís Torre

Revisor de estilo y formato:

Mtra. Lilia Carolina Torres Báez

Impreso con recursos del Programa Fortalecimiento de los Servicios de Educación Especial
Mérida, Yucatán, México, diciembre, 2022.
 Presentación
La colección Juntos trabajamos por la inclusión, está conformada por una serie de
cuadernillos informativos sobre diferentes temáticas relacionadas con la atención educativa de
estudiantes con discapacidad, aptitudes sobresalientes y otras condiciones, así como sobre
estrategias diversificadas y metodologías específicas.

Con base en el artículo 64 de la Ley General de Educación en México, el propósito de la

colección Juntos trabajamos por la inclusión, es brindar orientaciones de trabajo al personal
educativo de los diferentes servicios de educación especial, que contribuyan a la identificación de
la necesidades educativas específicas de los estudiantes, la identificación y eliminación de las
barreras para el aprendizaje y la participación, así como la planificación interdisciplinaria de apoyos
y ajustes razonables que promuevan una participación plena y en igualdad de condiciones en la
educación y en la sociedad.

En el entendido de que no existe una sola forma de aprender, pues cada estudiante es único
y tiene una forma particular de relacionarse con su contexto, se presentan sugerencias de
actividades y procesos a manera de ejemplos, que han sido implementados en diferentes
contextos de nuestro estado y han favorecido el aprendizaje de los estudiantes, pero que deberán
adaptarse a las características, necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje de cada alumno.

El presente libro Dificultades Severas de Comunicación está conformado por cuatro

capítulos en los que se explican: el encuadre teórico de las dificultades severas de la comunicación
y el lenguaje, la importancia de la evaluación de los estudiantes, estrategias de intervención desde
un enfoque comunicativo lingüístico y, finalmente, se presentan las orientaciones generales con la
familia, la escuela y la comunidad la cual constituye un gran apoyo al estudiante para favorecer su
inclusión educativa, social y laboral.

En todos los libros se enfatiza que la inclusión no se refiere a estar en un lugar, sino que
implica una manera de mirar y trabajar con el estudiante con discapacidad, aptitudes
sobresalientes y otras condiciones, implica crear una visión y un compromiso compartidos
concientizando de que es responsabilidad de todos actuar para promoverla en los diferentes
contextos, por lo que se alcanzarán las metas de manera más eficaz si juntos trabajamos por la
inclusión.

*El presente documento reconoce el valor del lenguaje inclusivo de género, sin embargo, se emplean algunos
sustantivos, adjetivos, artículos y pronombres en género masculino como una estrategia de economía gramatical y de
claridad en los mensajes.
**El contenido, la presentación, la ilustración, así como la disposición en conjunto de cada página del presente
documento son propiedad del Estado de Yucatán y de la Secretaría de Educación del Gobierno de Yucatán. Se autoriza
su reproducción parcial o total por cualquier sistema mecánico, digital o electrónico para fines no comerciales y citando
la fuente de la siguiente manera: Martínez, E., Pérez, N., Rosete, A., Sánchez, G. y Solís, T. (2022), Dificultades Severas de
Comunicación, Tomo 9, Colección Juntos Trabajamos por la Inclusión, SEGEY, Yucatán, México.

III
 Contenido

Presentación.......................................................................................................................... III
Contenido .............................................................................................................................. IV
Índice de figuras ..................................................................................................................... V
Índice de tablas ....................................................................................................................... V
Encuadre Teórico.....................................................................................................................1
a) La comunicación. .................................................................................................... 1
b) El lenguaje. ..............................................................................................................2
Funciones comunicativas...............................................................................................2
Desarrollo del lenguaje .................................................................................................. 4
Componentes y niveles de lenguaje ................................................................................ 7
El habla y los rasgos suprasegmentales .......................................................................22
c) Concepto de Dificultades Severas de Comunicación. ............................................... 22
d) Necesidades Educativas Específicas. ........................................................................ 24
e) Barreras para el aprendizaje y la participación........................................................... 25
Evaluación ............................................................................................................................ 26
a) Consideraciones previas........................................................................................26
¿Para qué evaluar? .......................................................................................................26
¿Qué evaluar? ............................................................................................................... 27
¿Cómo evaluar? ............................................................................................................ 31
b) Sugerencias de instrumentos de evaluación. ............................................................. 32
c) Informe de evaluación del área. ................................................................................... 37
d) Evaluación psicopedagógica. ...................................................................................... 37
Intervención .......................................................................................................................... 39
a) Principios y consideraciones para la intervención..................................................... 39
b) Modelos de intervención con enfoque comunicativo y funcional. ............................ 40
c) Enfoque comunicativo-funcional. ............................................................................... 42
d) Técnicas y estrategias de intervención. ..................................................................... 42
Estrategias para la organización fonética - fonológica.................................................43
Estrategias para la organización léxico - semántica.................................................... 44
Estrategias para la organización morfosintáctica ........................................................46
Estrategias para la organización pragmática ...............................................................48
Estrategias para promover las funciones comunicativas .............................................49
Estrategias para la mediación comunicativa ................................................................50
Estrategias para la interacción.....................................................................................50

IV
 Estrategias para favorecer el conocimiento del mundo ............................................... 51
Estrategias para favorecer el conocimiento del código................................................52
e) Apoyos y ajustes razonables. ....................................................................................... 53
f) Precisiones para la planeación del área de comunicación. ....................................... 54
Acompañamiento a la familia ................................................................................................ 56
a) En la escuela. ................................................................................................................ 56
b) En el aula. ...................................................................................................................... 57
c) Con el especialista. ....................................................................................................... 57
d) El hogar. ......................................................................................................................... 58
e) En la comunidad............................................................................................................ 59
Referencias y bibliografía consultada ................................................................................... 60
Anexos .................................................................................................................................. 63
Anexo I. Glosario de las Dificultades Severas de Comunicación. ...................................... 63
Anexo II. Ejemplo de planificaciones del área de comunicación del servicio
escolarizado..................................................................................................................... 70
Anexo III. Ejemplo de planeación del área de comunicación del servicio de apoyo. .......... 74

Índice de tablas
Tabla 1. Funciones Comunicativas. ......................................................................................... 3
Tabla 2. Desarrollo del lenguaje. .............................................................................................. 4
Tabla 3. Rasgos distintivos de los fonemas vocálicos. ............................................................ 9
Tabla 4. Rasgos distintivos de los fonemas consonánticos. ...................................................10
Tabla 5. Adquisición de fonemas por edades. ........................................................................10
Tabla 6. Procesos de simplificación fonológica......................................................................12
Tabla 7. Partes de la oración................................................................................................... 16
Tabla 8. Ejemplos de NEE asociadas a Dificultades Severas de Comunicación. .................... 24
Tabla 9. Aspectos para considerar en la evaluación de los distintos niveles lingüísticos....... 27
Tabla 10. Instrumentos de evaluación por niveles lingüísticos. ............................................. 33
Tabla 11. Ejemplo de los apoyos y ajustes razonables para alumnos con Dificultades Severas
de Comunicación. ................................................................................................................. 54

Índice de figuras

Figura 1. Relación entre los componentes y niveles lingüísticos……………………………………… 8

V
 Encuadre Teórico

a) La comunicación.

El proceso de comunicación es parte esencial de la vida humana, pues es a través de ésta

que se puede interactuar con el mundo, se puede aprender, se puede crecer
socioemocionalmente. Romero (1999) explica que los seres humanos necesitan compartir con
otros lo que sucede en su mundo interno para lograr un cierto equilibrio con el ambiente. Por medio
de la comunicación se busca obtener objetos, información, reconocimiento, atención, afecto,
entre muchas otras cosas que son necesarias para funcionar individual y socialmente. Desde esta
perspectiva “la comunicación consiste en el intercambio de ideas, pensamientos, sentimientos,
emociones, etc.” (Romero, 1999. p. 22).
Varó y Linares, citados por Guardía (2009, p. 16) explica que “la comunicación es un proceso
mediante el que un mensaje emitido por un individuo, llamado emisor, es comprendido por otro
llamado receptor o destinatario, que es la persona o entidad a quien va dirigido el mensaje, gracias
a la existencia de un código común. Este proceso abarca dos etapas: la emisión y la recepción del
mensaje llamadas respectivamente la codificación y la descodificación”. Por su parte, Pérez y
Salmerón (2006) explican que la comunicación es el acto de transmitir y recibir el mensaje, en una
situación concreta denominada contexto, mediante un código común y a través de una vía o canal.
“Con frecuencia, se habla de que hay comunicación cuando queremos referirnos a la
existencia de una comunicación efectiva; por otra parte, se dice que no hay comunicación cuando
los intentos de compartir con alguien algún aspecto fracasan o cuando no se es capaz de
expresarse explícita y claramente; es decir, hay comunicación cuando se logra el entendimiento y,
al contrario, no hay comunicación cuando éste no se logra, quiere decir que se identifica la
comunicación con el hecho de que un mensaje sea comprendido; sin embargo, pensemos en un
alumno que no dice nada ni participa en clase, un maestro desprevenido diría que ese alumno no se
comunica, pero otro maestro más perspicaz pensaría que algo anda mal y que su silencio y quietud
están expresando algo muy importante, están comunicando” (Romero, 1999. p. 23).
En el Manual de Operatividad de los Servicios de Educación Especial (2020), se menciona
que en todos los procesos comunicativos coexisten dos dimensiones:
• La comunicación receptiva, que se refiere a la capacidad de la persona de recibir mensajes
del mundo (SEP, 2011, p.108). El tipo de mensajes dependerá de su visión, audición, nivel de
discapacidad y cuánto él o ella entienda del mundo.
• La comunicación expresiva, que se refiere a la manera en la que una persona comunica un
mensaje a otros (SEP, 2011, p. 109). Hay muchas maneras de expresar un mensaje no sólo de
manera oral por eso es necesario observar cómo una persona se expresa y qué es lo que está
siendo expresado. Duque y Reyes (s.f.) hacen mención que la comunicación expresiva es la
manera en la cual una persona le permite saber a otras lo que desea, siente y le gusta; estas
maneras muchas veces son difíciles de reconocer y entender, inclusive puede pensarse que
sus maneras de comunicar son comportamientos indeseados, como por ejemplo cuando
grita mucho para manifestar dolor.
En ambos casos de comunicación ya sea receptiva o expresiva, existen diferentes niveles
que puede tener un alumno, los cuales son importantes de identificar, ya que de esto depende la
selección de estrategias durante la intervención:

1
 • Inicial: no hay intencionalidad de comunicar, se reacciona de manera refleja a los estímulos,
por ejemplo, en un recién nacido.
• Pre-simbólica: se inicia la comunicación intencional, usando formas no convencionales
para expresar sus deseos y necesidades como pueden ser gestos, movimientos,
vocalizaciones, balbuceos, entre otros.
• Simbólica emergente: sostiene conversaciones no simbólicas, puede responder a
preguntas sencillas con gestos, ademanes, monosílabos; empieza a utilizar estrategias
gramaticales sencillas (sustantivo, verbo o adjetivos); expresa opiniones, solicita
información, aunque no tenga lengua oral convencional, inicial las aproximaciones a
palabras.
• Simbólica: sostiene conversaciones usando el lenguaje convencional, ya sea oral, señado,
escrito, Braille, tableros de comunicación, entre otros. Desarrolla estructuras gramaticales
más complejas, utilizando diferentes tipos de palabras (adverbios, preposiciones, tiempos
del verbo, pronombres).

b) El lenguaje.

El lenguaje es uno de los rasgos más característicos de la especie humana, se puede definir
como la capacidad humana para comunicarse a través de un conjunto de signos estructurados que
se implementan para dar a entender algo. Desde los trabajos de Saussure citado por Peña (2014), el
lenguaje se puede concebir como un sistema de signos que permiten expresar ideas,
pensamientos y sentimientos.
Inicialmente para comunicarse el hombre utilizaba lenguaje no verbal, por ejemplo,
movimientos corporales, gestos, movimiento de los ojos, etc.; de esta manera identificaban las
señales que les relacionaban con otros hombres, motivo por el que el lenguaje es considerado
como una facultad propia del ser humano (Ferrer, 1994). Poco a poco, el lenguaje fue
evolucionando, pasando por signos icónicos, hasta llegar al uso de signos lingüísticos y convertirse
en un compleja herramienta cultural, diversa, aprendida y desarrollada que permite resolver
problemas y fomenta la cohesión social; en este contexto lingüístico, se puede decir que el lenguaje
es una estructura simbólica en la que unas señales, formadas por un significado (concepto) y un
significante (imagen simbólica) se relacionan entre ellas por medio de correspondencias
paradigmáticas (de selección) y sintagmáticas (combinación de signos de significado propio que
tenga coherencia); por ejemplo: en la palabra “amigo”, el género pertenece a los paradigmas del
género y número propios del español y está formado por dos sintagmas: “amig – o”. En este sentido,
el lenguaje es una forma o conducta de la función simbólica o semiótica.
El término “lenguaje”, incluye todos los tipos de lenguajes, siempre y cuando expresen una
comunicación; sin embargo, cuando se hace referencia al lenguaje escrito y al hablado, se utiliza el
término “lengua”, el cual se refiere a la expresión de un sistema organizado de signos arbitrarios
(Guardia, 2009); la lengua es producto de una convención social y constituye una herencia cultural.
Específicamente cuando se hace referencia al uso peculiar de la lengua para expresarse oralmente,
se utiliza el término “habla”.

Funciones comunicativas

Durante el proceso comunicativo, pueden identificarse diferentes tareas o propósitos que

los enunciados y expresiones del lenguaje cumplen y que son originadas por la intensión con la que
el emisor formula el mensaje, a esto se le llama “funciones comunicativas”. Acosta (2022) las define
como unidades abstractas y amplias que reflejan la intencionalidad comunicativa del hablante, se

2
refieren a la motivación del hablante, a las metas y fines que quiere conseguir al comunicarse con
el oyente.
Es importante mencionar que, existe una gran variedad de clasificaciones sobre el
lenguaje, sin embargo, la propuesta que se utilizará es la del Halliday citado por Acosta (2002) por
ser la más conocida, utilizada y la que se apega a la población a la que se brinda atención en los
diferentes servicios de educación especial.

Tabla 1. Funciones Comunicativas.

Fase I (10-18 meses) Fase II (18-24 meses) Fase III (A partir de los 24 meses)
Se distinguen siete funciones que se Etapa de transición en la que hay Se inicia el sistema adulto y existen
definen de la siguiente manera. tres funciones principales. tres funciones básicas.
- Instrumental: se utiliza el lenguaje - Pragmática: se utiliza el lenguaje - Ideacional o ideativa: se utiliza el
para que las cosas se realicen, para para la acción, procede de las lenguaje para hablar sobre el
satisfacer sus necesidades, un funciones instrumental y mundo real; permite estructurar,
ejemplo es la expresión “yo quiero”. reguladora. determinar y entender el mundo y
- Reguladora: se utiliza el lenguaje - Matética: se utiliza el lenguaje para expresa la experiencia y
como instrumento de control, para aprender, procede de las cosmovisión del individuo
modificar o regular la conducta de funciones personal y heurística. hablante. Procede de la función
los demás; se diferencia de la - Informativa: esta función depende matética.
instrumental en cuanto centra la de las experiencias que tiene el - Interpersonal: se utiliza el lenguaje
atención en el agente más que en el niño con las anteriores funciones y para establecer y mantener
objeto. Un ejemplo es la expresión se utiliza el lenguaje como un relaciones sociales. Es interactiva
“¡haz lo que te digo!”. medio para transmitir mensajes, y permite expresar los distintos
- Interactiva: se utiliza el lenguaje dar información. Se expresan roles sociales incluyéndolos en la
para relacionarse con los demás. frases como “tengo algo que comunicación; procede de la
Se tiene muy presente al otro en el decirte.” función pragmática.
tipo de comunicación que se - En esta segunda fase comienza a - Textual: es una función
establece; un ejemplo es la desarrollarse la estructura instrumental para las dos
expresión “juguemos juntos”. gramatical y el diálogo. La función anteriores; en ella el lenguaje
- Personal: se utiliza el lenguaje con matética facilita el desarrollo del permite establecer relaciones de
el fin de exponer y afirmar la propia vocabulario, mientras que la cohesión entre las partes de un
personalidad frente a los demás. Un pragmática está vinculada al texto (oral o escrito) y su
ejemplo es el uso de la expresión desarrollo de la sintaxis. A partir de adecuación a la situación concreta
“¡aquí estoy yo!”. este momento las locuciones del en que concurre.
- Heurística: se utiliza el lenguaje niño pueden realizar más de una
para investigar la realidad y función, requisito indispensable
aprender sobre las cosas. Un para acceder al sistema adulto.
ejemplo, es la expresión “¿Por qué?”
- Imaginativa: se utiliza el lenguaje
como forma lúdica, creando o
recreando el entorno según sus
gustos, para que las cosas sean
como el hablante quiere. Un
ejemplo es la expresión “¡era un
monstruo peludo!” o ¿qué pasaría
si….”
- Ritual: se utiliza el lenguaje para
fórmulas sociales, un ejemplo son
las expresiones “buenas tardes”,
“gracias”, “adiós”.
- Durante esta primera fase el
alumno tiene el sistema
organizado, aunque no utilice
unidades léxicas o palabras, sino
una serie de sonidos que algunas
veces se aproximan a palabras,
pero que no son el resultado de
ninguna imitación del habla adulta.
Fuente: elaboración propia basada en la propuesta de Michael Halliday (1975).

3
 Desarrollo del lenguaje

El desarrollo del lenguaje está correlacionado con el proceso cognitivo mediante el cual el
alumno adquiere las habilidades necesarias para comunicar tanto de manera verbal como no
verbal. Asimismo, la adquisición y el desarrollo del lenguaje implican:
● Aprender a combinar fonemas, palabras y oraciones en secuencias comprensibles para los
demás.
● Conocer y compartir los significados elaborados socioculturalmente por una determinada
comunidad lingüística.
● Acceder al uso de las reglas gramaticales que estructuran convencionalmente las
relaciones forma – función en el lenguaje.
Es importante mencionar que esta evolución no sigue un ritmo predeterminado en la psique
del alumno, sino que está relacionada por la estimulación sociocultural que reciba y con otros
aspectos físico o psicológicos del ser humano; por eso para identificar si se presentan dificultades
o retrasos en la adquisición del lenguaje es necesario conocer a detalle los hitos del desarrollo
lingüístico. Coincidente con esto, Guardia (2009) explica que, aunque se respeta la individualidad
en cada caso, los estudiosos hablan de edades aproximadas para el desarrollo y adquisición del
lenguaje, siendo las etapas más generales las que se presentan en la siguiente tabla:

Tabla 2. Desarrollo del lenguaje.

Etapa prelingüística
Precursores de Forma Precursores de Precursores de
Nivel F-F Nivel Morfosintáctico Contenido: Uso:
Edad
Nivel Semántico Nivel Pragmático
Conducta esperada Conducta esperada Conducta esperada Conducta esperada
- Llanto reflejo - Sobresaltos a ruidos y - Contacto Ocular
- Vocalizaciones reflejas golpes.
- Gorjeo y sonrisas - Atención al mundo
0 – 3 meses
auditivo y visual.
- Atención a la voz materna
- (reconocimiento).
- Balbuceo y juego vocal - Mira con mayor interés los - Sonrisa Social
incipientes. rostros.
- Llanto diferenciado. - Comprensión de la
3 – 6 meses
- Aparición de las vocales prosodia
(expansión fonética) - Orientación hacia fuente
sonora
- Balbuceo reduplicativo - Permanencia de objeto - Protoconversaciones
o canónico (secuencias - Atención y Acción
repetitivas) (cadenas conjunta
silábicas, CV-CV-CV-
CV), repetición cadena
6 – 9 meses mamama, papapa,
repetición diptongos,
eaeaea, prolongación
sonido final atataaa,
agagarrrr.
- Expresión facial
- Balbuceo no - Comprensión de palabras - Intención
reduplicativo o variado: familiares comunicativa
cadena corta, cambia - (responde a su nombre y - Protoimperativos
consonante entre una al no) - Deixis
9– 12 meses sílaba y otra. Se - Protodeclarativos
acompaña de gesto lo
que da intención.
- -Jerga

4
 Etapa lingüística
Nivel Fonológico Nivel Morfosintáctico Nivel Semántico Nivel Pragmático
Edad
Conducta esperada Conducta esperada Conducta esperada Conducta esperada
- Sílabas del tipo CV; - Primeras palabras. - Comprensión global de - Desarrollo de la
CV+CV - Comprensión de rutinas cotidianas. función declarativa.
- Fonemas /p/, /t/, /k/, instrucciones - Reconoce partes - Funciones intra e
/m/. sencillas. importantes del cuerpo. interpersonal.
12 – 18 - Uso de prosodia - Holofrase. - Vocabulario: manejo Presentes el aquí y
meses diferenciada. - Palabras de contenido elementos categorías ahora.
Etapa - Uso importante de que usa sustantivos, básicas de alta - Las estructuras son
Presintáctic consonantes bilabiales relacionales y frecuencia, adjetivos y más atingentes a la
a y alveolares, con una sociales. deícticos. situación que al
longitud no superior a enunciado.
dos sílabas (Vihman,
1996).

- PLE 2.0 (lineal). - Busca objetos que no - Presencia de

- Emisiones de 2 están presentes. funciones intra e
elementos. - Comprende algunos interpersonal.
- Uso de palabras clase opuestos como bonito- - Habla del pasado
cerrada + clase feo y sucio-limpio. inmediato, futuro
abierta. - Explosión del nombre: inminente y de lo que
18 – 24 - Comprende órdenes Primeras 50 palabras el otro está
meses sencillas: mira, dame, (palabras de alto uso: haciendo.
Etapa ven, come. adverbios, expresivas, - Aumenta el número
Sintáctica - Comprende noción acciones, sustantivos, de emisiones
Inicial mía. nombre de objetos espontáneas.
- Palabras de cotidianos). - Toma la iniciativa y
contenido: - Comprende algunos sus enunciados son
sustantivos, verbos, adjetivos: bonito, feo más atingentes.
adverbios, adjetivos sucio, limpio. - Empieza las
(los de alto uso). expansiones de las
emisiones.
- Fonemas /y/, /b/, /j/, - PLE 2.1 – 2.9. - Contenidos de acción - Inicio de la
/g/, /n/, /ch/. - Emisiones de 2-3 locativa, posesión, mantención de
elementos. comienza atribución, tópicos mediante
- Estructura S-V-S. aparece cantidad. producciones más
- Uso de palabras de - Identifica por uso. coherentes.
clase abierta + clase - Puede emitir 200 a 400 - Reconoce quiebres.
abierta. palabras diferentes, - Emplea deícticos.
- Habla telegráfica. dependiendo del grado de - Aparece función
2 – 3 años - Comprende órdenes estímulos que esté heurística.
Etapa de 2 elementos. recibiendo en su
Jerárquica - Comprende contexto.
Inicial preposiciones que
marcan posesión; a
mi, para mi.
- Verbos: ir, dar, caer,
poner, hacer, tomar.
- Puede usar oraciones
con tres elementos:
nene ome late (el nene
come chocolate).
- Fonemas /l/, /ñ/, /f/, - PLE 3.0 y más. - Usa atributos de tamaño, - Predominio de
/s/. - Enunciados de 3-4 pp. cantidad, belleza, función reguladora.
3 – 4 años - Artículo indefinido. suciedad, bondad. - Se amplía función
Etapa - Pronombres - Posición espacial (arriba, heurística.
Jerárquica personales 1ª y 3ª abajo, dentro, afuera). - Repara quiebres.
Compleja persona (yo, tú, mi, ti). - Maneja referente - Habla de cosas
- Primeras temporal (día noche). presentes.
preposiciones (a, en, - Maneja colores. - Se adaptan a las

5
 para, de). - Concepto de º (caliente, necesidades
- Género y Número de frío). comunicativas del
uso frecuente - Comprensión de oyente y logran
(plurales). opuestos. mayor
- Mayor uso de verbos, - Comprensión de espontaneidad.
tiempos verbales: relaciones causa-efecto - Inicia temas y
presente perifrástico, básicas. proporcionan
pretérito perfecto, información nueva.
futuro perifrástico.
- Oraciones
subordinadas con
nexos como “pero”,
“porque”,
comparativas “más
que”, relativo “con
que”.
- Crece la complejidad
de las oraciones
- interrogativas.
- Fonemas:/d/, /r/, - Pronombres - Conceptos de distancia - Se desarrollan
dífonos vocálicos posesivos más claros (cerca, lejos), aspectos básicos de
crecientes y algunos (para ti, para mi). temporalidad (pronto la toma de turnos.
decrecientes - dífono - Verbos auxiliares. tarde), forma, longitud
con /l/. - Se afianzan los (largo, corto), cualidad
- A los cuatro años de tiempos verbales. (mismo, diferente), ancho,
edad, la mayoría de los - Comprende algunas grosor (gordo, delgado).
4 – 5 años procesos fonológicos frases pasivas. - Conceptos témporo-
han sido superados - Emplea espaciales: delante
(González, 1987). correctamente el detrás, antes-después,
infinitivo, el presente, primero-último.
el pretérito perfecto, - Resuelve problemas
el futuro y el pasado. simples como ¿Qué harías
- tú si tienes hambre, frío,
calor, etc.?
- Fonemas /rr/, dífonos - Maneja posesivos - Maneja atributos de edad. - Predominio de la
/r/ y trabantes. grupales (nuestro). - Responde a preguntas función
- De conciencia - Incorpora como interaccional.
fonológica. condicionales, ¿Qué?¿Cómo?,¿Cuándo?,
- A los cinco años, el circunstanciales. ¿Quién? ¿Con que?
habla puede ser
correcta, aunque con
algunas
5 – 6 años
simplificaciones en
determinados grupos
consonánticos. Se
espera que al alcanzar
los seis años,
desaparecen las
simplificaciones
fonológicas.
- Afianzamiento - Manejo de cantidades - Predominio de la
generalizado de todos relativas (mas que, menos función
los fonemas. que, falta, sobra). interaccional.
- Manejo de referentes
témporo espaciales más
6 – 7 años complejos (ayer, hoy,
mañana, días de la
semana, meses,
estaciones, derecha, izq.).
- Comprende semejanzas
verbales .

6
 Desarrollo del lenguaje en la etapa escolar
Nivel Fonológico Nivel MFS Nivel Semántico Nivel Pragmático
Conducta esperada Conducta esperada Conducta esperada Conducta esperada
- Ausencia de PFS. - Los tiempos verbales, - Aumenta el número de - Aumenta la
- Habilidad en la preposiciones y palabras y la capacidad de capacidad de
producción de pronombres son asignarles significado; se adecuarse a
secuencias complejas elementos básicos dan cuenta del valor diferentes contextos
tanto en estructura que deben estar a los polisémico de palabras y comunicativos.
como en longitud. 6 años. Aumenta el frases. - Aumenta el manejo y
- Desarrollo de uso de nexos. - Aumenta la habilidad de desarrollo de tópicos
habilidades - Estructuras realizar asociaciones de conversacionales.
metafonológicas. gramaticales más significados y relaciones - Aumenta capacidad
complejas (oraciones semánticas (sinonimia, de respetar turnos.
Edad subordinadas). antonimia, categorías
6 – 12 años - Comprensión de verbales).
oraciones pasivas. - Aumenta la fluidez léxica,
lo que permite, por
ejemplo: redactar y
exponer adecuadamente.
- Comprensión de lenguaje
figurado (7 años:
conocimiento de mundo o
abstracción verbal).
Aspecto Metalingüístico
- Habilidad de tratar con el lenguaje y la adquisición de conceptos relativos al lenguaje.
- Desarrollan la habilidad para trabajar deliberadamente con estructuras fonológicas, semánticas y
morfosintácticas.
Elaboración propia basada en Pérez y Salmerón (2006), Krefft (s/f), Oller (1980), (Susanibar y cols. (2013), Guardia (2009),
Diez y cols. (2009).

Componentes y niveles de lenguaje

El lenguaje corresponde a un sistema complejo conformado por tres componentes

interrelacionados referidos a la forma, al contenido y al uso (Bloom y Lahey citado en Owens, 2003):
• El componente de uso, se desarrolla cuando a través de la interacción, el ser humano
aprende cómo se utiliza el lenguaje en diferentes contextos sociales y con diferentes
funciones comunicativas; es importante aclarar que las primeras manifestaciones no
son lingüísticas propiamente y a través de un proceso cognitivo (como por ejemplo la
atención), el aluno puede localizar la voz humana, percibir las diferencias de timbre y atender
en especial a los rostros. Este componente se relaciona con el nivel pragmático.
• El componente formal o de forma se refiere a las habilidades prelingüísticas que parten de
unidades mínimas (fonemas) y que evolucionan hasta convertirse en palabras y luego en
frases y enunciados más complejos, considerando las reglas que determinan la relación
entre todos los elementos de dichas frases o enunciados. Este componente agrupa los
niveles fonético-fonológico y morfosintáctico.
• El componente de contenido hace referencia al significado de las palabras, por lo que está
relacionado con el conocimiento de los objetos, las relaciones entre objetos y las relaciones
de sucesos y es influido tanto por las interacciones sociales del alumno, como por las
características culturales del medio. Este componente se relaciona con el nivel lingüístico
de la semántica.
Como se ha podido observar en la definición de los componentes, cada uno de ellos agrupa
o incluye diferentes niveles que, aunque se estudian por separado, durante la producción del
lenguaje verbal se vinculan estrechamente:
• Nivel fonético-fonológico: es el encargado de establecer la estructura, organización y
secuencia de sonidos que forma cada sílaba y palabra (fonología) y la ejecución propiamente

7
 (fonético). Responde a la pregunta “¿cómo lo digo?”, es decir, hace referencia a cuáles son
los sonidos que utilizará para formar cada una de las sílabas y palabras que dirá.
• Nivel léxico-semántico, es el encargado de establecer el significado de las palabras.
Responde a la pregunta “¿qué digo?”, es decir, hace referencia al contenido de su mensaje.
• Nivel morfosintáctico: es el encargado de establecer la estructura de cada una de las
palabras (morfología) y cómo estas se organizan para formar frases u oraciones coherentes
(sintaxis). Responde a la pregunta “¿cómo lo digo?”, es decir, hace referencia a la
organización y ejecución de lo que se quiere decir.
• Nivel pragmático: hace referencia al uso social que se le otorga al lenguaje, responde a la
pregunta “¿para qué lo digo?", es decir, lo que se dice, es para dar una orden, para informar,
para preguntar o para expresar sentimientos. La pragmática incluye el tono y volumen de voz,
la entonación, el contacto ocular con el interlocutor, la distancia que mantengo, los
movimientos corporales empleados, etc.
Es importante mencionar que esta clasificación de componentes, aunque surge dentro de
un modelo clínico tiene implicaciones en la intervención psicopedagógica y es de utilidad el
conocimiento de éstos ya que permite comprender que los niveles lingüísticos de desarrollo
implican agrupaciones de procesos y organización del lenguaje, que deben considerarse al
momento de planificar e implementar el trabajo con los alumnos. La siguiente figura representa la
relación que existe entre los componentes y los niveles lingüístico.

Figura 1. Relación entre los componentes y niveles lingüísticos.

Fuente: imagen propia.

A continuación, se describen cada uno de los niveles lingüísticos, así como algunos puntos
clave para tomar en cuenta en la valoración de estos, en el entendido de que el conocimiento de las
características e implicaciones de cada uno, permite la identificación de alguna dificultad en su
desarrollo que pueda presentar un alumno.

8
 Fonético – Fonológico.

Dentro de este nivel, es importante clarificar la diferencia entre fonética y fonología. La

primera es la rama de la lingüística que se ocupa de estudiar los sonidos (fonos) de las lenguas
desde el punto de vista físico, sin atender sus propiedades comunicativas, es decir, describe cómo
los órganos articulatorios trabajan conjuntamente para producir determinados sonidos; la
fonología por su parte, se encarga de la forma en que estos sonidos se organizan con propósitos
comunicativos, por lo que es necesario pensar a nivel palabra y no sólo a nivel sonido aislado o
fonema cuando evaluamos al alumno, pero sobre todo durante la intervención (Huanca, 2017).
Es necesario que, a nivel fonético, en el análisis se tomen en cuenta los rasgos distintivos
debido a que los alumnos no sustituyen “fonemas”, sustituyen rasgos; los rasgos predicen la posible
sustitución que un alumno puede hacer. Es importante mencionar que, muchos sonidos se
producen en la misma zona, sin embargo, se cambian por otros rasgos como su sonoridad. Los
rasgos que más se alteran son el modo, la sonoridad y por último la zona o punto articulatorio
(Susanibar, 2019).
Existen zonas articulatorias a las cuales erróneamente se continúan llamando “punto de
articulación”, sin embargo, es necesario puntualizar que un mismo fonema se puede producir en
lugares diferentes como por ejemplo los fonemas /n/ y /l/ y también existen los grandes
desconocidos “alófonos” (Aguado, 2018).
Para caracterizar articulatoriamente a las vocales, se utilizan dos parámetros:
1. La abertura oral o altura, la cual está determinada por la posición de la mandíbula, partiendo
de la premisa de que la mandíbula en posición habitual está elevada, o sea cerrada, al emitir
una vocal debe deprimirse (abrir la boca), es decir, descender; y la distancia entre la lengua
y el techo de la cavidad oral.
2. La posición de la lengua en sentido anteroposterior, pudiendo ser, anterior, central o
posterior.
En las tablas siguientes se dan a conocer los rasgos distintivos de los fonemas vocálicos y
consonánticos con la finalidad de que el docente de comunicación los considere durante la
evaluación e intervención de los TSH, es importante mencionar que el uso de los colores tiene la
finalidad de que se identifiquen de manera visual los rasgos que ciertas vocales comparten.

Tabla 3. Rasgos distintivos de los fonemas vocálicos.

Vocal Abertura oral Posición de la lengua
A abierta central
E media anterior
I cerrada anterior
O media posterior
U cerrada posterior
Fuente: elaboración propia basada en las características fonéticas de las vocales (Susanibar, 2019).

Como se mencionó anteriormente, los alumnos sustituyen rasgos no fonemas, es por eso
por lo que se considera importante ejemplificar en la tabla siguiente los rasgos distintivos de los
fonemas consonánticos del español, cabe mencionar que la definición de cada rasgo fonético
podrá encontrarse en el Anexo 1 de este libro. Esta tabla es un referente visual que le permitirá al
docente de comunicación distinguir las características de cada uno de los 17 fonemas con la
finalidad de que identifique el o los rasgos fonéticos que el alumno sustituya o asimile en los TSH;
por ejemplo, al articular la palabra [tasa] por [kasa], el alumno sustituye la zona de articulación
velar por una dentoalveolar, manteniendo el modo de articulación oclusivo, ambos fonemas son
sordos, interruptos y orales, por lo que es necesario centrarse en la zona de articulación durante la

9
intervención a nivel fonético-fonológico. El motivo por el cual el contenido de la siguiente tabla
está por colores es para distinguir los rasgos que comparten ciertos fonemas.

Tabla 4. Rasgos distintivos de los fonemas consonánticos.

Fonema Zona de Modo de Acción de los Corriente Acción del
Articulación Articulación pliegues De aire mecanismo
vocales velofaríngeo
p Bilabial Oclusiva Sordo Interrupto Oral

t Dentoalveolar Oclusiva Sordo Interrupto Oral

k Velar Oclusiva Sordo Interrupto Oral

b Bilabial Oclusiva Sonoro Interrupto Oral

d Dentoalveolar Oclusiva Sonoro Interrupto Oral

g Velar Oclusiva Sonoro Continuo Oral

s Alveolar Fricativa Sordo Continuo Oral

f Labiodental Fricativa Sordo Continuo Oral

x Velar Fricativa Sordo Continuo Oral

y Palatal Fricativa Sonoro Continuo Oral

m Bilabial Nasal Sonoro Continuo Nasal

n Alveolar Nasal Sonoro Continuo Nasal

ñ Palatal Nasal Sonoro Continuo Nasal

l Alveolar Lateral Sonoro Continuo Oral

r Alveolar Rótica percusiva Sonoro Continuo Oral

r Alveolar Rótica vibrante Sonoro Continuo Oral

c Palatal Africadas Sordo Interrupto Oral

Fuente: elaborada por Martínez, 2020

A continuación, se presenta una tabla por edades de la adquisición “promedio” de los

fonemas en el español con la finalidad de que los docentes de comunicación puedan reconocer un
posible retraso en la adquisición fonética en los alumnos y alumnas.

Tabla 5. Adquisición de fonemas por edades.

Edad Descripción
2 años – 2 años, 6 - Fonemas /p/, /t/, /k/, /b/, /m/.
meses - Adquiridas todas las vocales
2 años, 6 meses – 3 - Fonemas /g/, /n/, /x/, /ñ/
años
3 años – 3 años, 6 - Fonemas /f/, /y/, /c/
meses - (3 años, 6 meses, aproximación de los dífonos vocálicos) ae, ai, ao, au, ea, ei, eo, eu, ia, ie,
io, iu, oa, oe, oi, ou, ua, ue, ui, uo.

10
 3 años, 6 meses – 4 - Fonemas /l/, /d/
años - 4 años adquisición total de los dífonos vocálicos:
- ae (cae, trae), ai (país, maíz, aire), ao (zanahoria, ahora), au (auto, flauta), ea (fea, lea), ei (rey,
reina, veinte), eo (feo, deseo), eu (Eugenio, neumático), ia (piano, tía), ie (pie, fiesta), io (tío,
frío, río), iu (ciudad, veintiuno), oa (boa, proa), oe (poeta, poema), oi (oído, doy, voy), ua
(guantes, suave, paraguas), ue (puente, huevo, fuego), ui (huir, fui, ruido), uo (cuota, dúo).

4 años – 4 años, 6 - Dífonos consonánticos con /l/, (pl, bl, fl, cl, gl, tl).
meses - Fonema /s/
4 años, 6 meses – 5 - Fonema /r/ rótica percusiva
años
4 años, 6 meses – 4 - Dífonos consonánticos con /r/ - (dr)
años 9 meses
4 años, 6 meses – 5 - Fonema /r/ rótica vibrante
años
Fuente: elaboración propia basada en adquisición de fonemas de Bosch (1982), Jakobson (1986) y Susanibar (2020).

Es importante recordar que, en el desarrollo fonológico, incide de manera significativa la

fonotaxis, la cual, hace referencia a las diversas formas de organización que asumen las unidades
fonológicas que van apareciendo en una lengua y que permiten que una palabra esté bien formada
desde un punto de vista fonológico (Susanibar, 2016).
El estudio de la fonotaxis se denomina fonotáctica, que se ocupa de las normas y reglas que
regulan la combinación de los fonemas de una lengua; determina las restricciones que se imponen
a las posibles combinaciones de los sonidos que ocurran en los diferentes segmentos de una
palabra.
El patrón silábico, sirve como guía para poder dividir en sílabas las palabras de un idioma,
en el español contamos con las combinaciones siguientes: (C= consonante y V= vocal).
● CV directas: son aquellas en que la consonante está y se pronuncia por delante de la vocal,
por ejemplo: ca, ma, te, ra, li, bo, (ma-le-ta).
● VC inversas: son aquellas en las que la vocal está y se pronuncia por delante de la consonante,
por ejemplo: as, el, ad, un, (in-ver-so).
● CVC mixtas: son aquellas en las que se da una mezcla de sílaba directa con sílaba inversa,
están compuestas por una sílaba directa más una consonante, por ejemplo: pal, car, bur, tes,
(com-pu-ta-do-ra).
● CCV trabadas: son aquellas en las que en medio de la sílaba tenemos “l” o “r”, por ejemplo: pla,
bre, fra, pri, (tri-ci-clo).
● CCVC compleja: son aquellas en las que se presenta un sinfón (tren).
● VV diptongo: son aquellas donde se presentan dos vocales juntas combinadas una vocal
fuerte y una débil o dos vocales débiles, por ejemplo: au, ei, ue, (aula, peine).
● CC sinfón: es un grupo de consonantes que aparece dentro de la misma sílaba, y que tiene
las dos consonantes seguidas. Los sinfones pueden ser con “r” o “l”. ejemplo: tr, pr, cl,
(trabajo, clave).
Durante el proceso del desarrollo lingüístico, el alumno inicia las producciones de las
primeras palabras con emisiones que no siempre se parecen a las emisiones adultas.
Generalmente utilizan procesos de simplificación fonológica, los cuales son formas naturales que
el alumno utiliza para simplificar (hacer más fácil la emisión) el habla del adulto. Es decir, el alumno
utiliza maneras más simples de articular (rasgos fonoarticulatorios, estructuras silábicas y/o de
palabras más simples) que las que usa el adulto. Aunque estas estrategias son parte del proceso
evolutivo de la adquisición del lenguaje, en ocasiones algunos alumnos siguen utilizando esas
estrategias con desfase a su edad cronológico lo que podría ser un indicio de una dificultad severa
de comunicación. En la siguiente tabla se explican y ejemplifican detalladamente cada uno de ellos:

11
Tabla 6. Procesos de simplificación fonológica.
Procesos relativos a la estructura silábica y la palabra: el alumno tiende a simplificar cualquier sílaba a la estructura
más habitual del español, consonante + vocal (CV), denominada también sílaba universal, porque es el único tipo de
sílaba que tienen todas las lenguas.
Omisión de inicio - Omisión de inicio o ataque silábico al principio de palabra. Ej: amisa por camisa
silábico o aféresis
Omisión de coda - Omisión de cada sílaba en interior y final de palabra. Ej: catoce por catorce
silábica - Omisión de consonante sonora después de nasal. Ej: tamién por también
Omisión de la sílaba - Se elimina la sílaba tónica o algunos de sus constituyentes. Ej: marisa por mariposa
tónica
Simplificación de - Reducción del diptongo a un solo elemento. Ej: camón por camión
diptongos
Omisión de elementos - Se elimina la sílaba sobre la que no recae la acentuación.
átonos - Omisión de sílabas átonas iniciales. Ej: fanda por bufanda
- Omisión de sílabas átonas medias o de alguno de sus constituyentes. Ej: camelo por
caramelo
- Dos sílabas se fusionan en una disminuyendo la longitud de la palabra. Ej: capucita por
caperucita
Simplificación de - Omisión de inicio silábico complejo (grupo consonántico). Ej: ande por grande
grupos consonánticos - Simplificación de inicio silábico complejo (grupo consonántico) por reducción de líquida.
(CCV) Ej: pátano por plátano
- Simplificación de inicio silábico complejo (grupo consonántico) por reducción de la
obstruyente. Ej: lobo por globo
Prótasis - Inserción de un sonido o más al inicio de palabra. Ej: la amoto por la moto
Epéntesis - Inserción de sonido vocálico entre las dos consonantes de un inicio silábico complejo. Ej:
calase por clase
- Adición de una consonante en el interior de una palabra. Ej: jábula por jaula
Paragoge - Inserción de un sonido o más al final de palabra. Ej: vece por vez
Diptongación - Se forma un diptongo a partir de un núcleo vocálico (a, e, o) añadiéndose una
semiconsonante o vocal satélite, ocurriendo de manera coalescente a la lateralización de
la rótica vibrante /r/. Ej: yatón por ratón
Coalescencia - Asimilación de dos sonidos cuyo resultado es un tercer sonido distinto. Ej: quen por tren
Metátesis - Inversión de los sonidos en la secuencia de producción de las sílabas. Ej: cocholate por
chocolate
Reduplicaciones/ - Fenómeno raro, propio de menores de dos años. Ej: tete, momo, guau guau
Onomatopeyas
Procesos asimilatorios: asemejan un sonido a otro dentro de la misma palabra. Bosch y Gonzáles (1982) consideran que
se trata de asimilación cuando se establece una relación de similitud entre el fonema fuente y el fonema meta, es decir,
cuando el segmento contrastivo que actúa como sustituyente presenta algunos rasgos articulatorios idénticos a los
fonemas consonánticos que le preceden o suceden.
Asimilación vocálica - Una vocal se asimila a otra vocal presente en la palabra. Ej: quemeceta por camiseta
Asimilación nasal - Se asimila la nasalidad a otro sonido de la palabra. Ej: mino por vino
Asimilación labial - La consonante se asimila a labial si hay una bilabial cerca. Ej: bomi por dormir
Asimilación velar - Se asimila el rasgo velar a otro sonido de la palabra. Ej: caca por vaca
Asimilación dental - Se asimila el rasgo dentoalveolar a otro sonido de la palabra. Ej: tinta por pinta
Asimilación palatal - Se asimila el rasgo palatal a otro sonido de la palabra. Ej: checha por flecha
Asimilación alveolar - Se asimila el rasgo alveolar a otro sonido de la palabra. Ej: alimanes por animales
Asimilación silábica - Una sílaba se hace idéntica a otra presente en la sílaba. Ej: lilicóptero por helicóptero
Procesos sustitutorios: se cambia un segmento contrastivo por otro, siempre y cuando, este cambio no sea debido a
causas contextuales (asimilaciones). Estos afectan a clases enteras de sonidos y no a sustituciones esporádicas de
sonidos en algunas palabras.
Anteriorización o - Las consonantes velares y palatales se reemplazan por alveolares, dentoalveolares o
frontalización bilabiales. Ej: lasa por casa
Posteriorización - Las consonantes anteriores (labiales y dentoalveolares) se sustituyen por las velares. Ej:
cuele por duele
Fricatización de las - Las oclusivas se sustituyen por fricativas. Ej: fuente por puente
oclusivas
Palatalización - Los sonidos no palatales son producidos como palatales. Ej: yuna por luna
Labialización de las - Las oclusivas dentoalveolares se pronuncian como bilabiales. Ej: buele por duele
dentales

12
 Dentalización de - Los segmentos contrastivos bilabiales se sustituyen por dentoalveolares. Ej: dicicleta por
bilabial bicicleta
Sustitución de /d/ por - /l/ Ej: espala por espada
líquida - /r/ Ej: espara por espada
Procesos que afectan la oralidad/nasalidad
Desnasalización - Sustitución de un sonido nasal por otro no nasal. Ej: posca por mosca
Nasalización de las - Las oclusivas se sustituyen por nasales. Ej: meso por beso
oclusivas
Procesos que afectan la sonoridad
Sonorización - Los sonidos sordos pasan a producirse con el rasgo de sonoridad. Ej: bato por pato
Ensordecimiento - Los sonidos sonoros pierden el rasgo de sonoridad y se producen como sordos. Ej: pote
por bote
Fuente: Procesos de simplificación fonológica, tomado de Susanibar, Dioses y Huamaní (2016).

Léxico-Semántico.

La comprensión del lenguaje se inicia gracias a la interacción que el bebé tiene con el
mundo, con las personas y con el contexto en el que vive. Entre el primer y segundo año de vida, el
alumno ha entablado con mucho éxito las relaciones entre el lenguaje, los eventos y sus
significados. La comprensión de las primeras palabras durante el primer año, se basan en
mecanismos de aprendizaje léxico, tales como un análisis perceptual muy fino que le permite
asociar cadenas acústicas particulares a personas, eventos y objetos del mundo. También la
organización semántica, como la categorización, contribuye a la adquisición léxica, otro
mecanismo con el que los niños construyen nuevos significados a partir de un conocimiento
semántico previo (Beckage, Smith & Hills, 2011, citados por Auza, A. 2021, p. 73). Alrededor de los 18
meses surge la llamada explosión del vocabulario, etapa en la que la mayoría de los niños
comprenden y producen rápidamente una gran cantidad de palabras, aunque la comprensión de las
palabras siempre será mayor que su producción.
Este nivel en consecuencia, se refiere al conocimiento de los significados de los signos
lingüísticos, es decir, el contenido y significado de las palabras, así como de sus combinaciones,
según el contexto, lo cual le permite formar categorías semánticas (grupo de palabras que
comparten uno o varios rasgos en su significado). Lahey, (1988) citado por Gortazar M, s/f
establece las siguientes categorías semánticas:
• Existencia. Las emisiones de la categoría de existencia se refieren a objetos y personas que
existen en el ambiente; su función es señalar la existencia de algo o identificar ese algo. El
alumno puede mirar algo, señalarlo, tocar o tomar el objeto al tiempo que lo nombra (por
ejemplo "perro", "esto es una taza") o indicar su existencia mediante emisiones como "este",
"ahí"́ ́ o incluso la pregunta “¿Qué es esto?". No todas las emisiones que incluyen nombres o
pronombres demostrativos son emisiones que indican existencia. Finalmente, las emisiones
de existencia se identifican más claramente al incluir un verbo copulativo (p.ej. “ése es un
coche”).
• Recurrencia. Las emisiones en la categoría de recurrencia hacen referencia a la reaparición
de un objeto (“otra vez payaso”) o a la aparición de otro ejemplar del objeto ("otro payaso") o
evento (por ejemplo "a bailar otra vez"), estando o no presente el ejemplar original.
En las fases iniciales de desarrollo se suele emplear “más” para codificar la recurrencia. Más
tarde esta categoría se coordina con otras, por ejemplo, con acción (“me baño otra vez”).
• No existencia – desaparición. Se incluyen en esta categoría las emisiones que hacen
referencia a la desaparición de un objeto (p.ej. "no está la leche"), la no existencia de un objeto
(por ejemplo "no ruedas"- el alumno señala un coche sin ruedas), una acción ("no se abre"- el
alumno está intentando abrir una caja) en una situación en la que se esperaba su ocurrencia.
En las fases iniciales de desarrollo lo niños emplean "no", "no está”, "se fue", "no más". Más

13
 tarde esta categoría se coordina con otras por ejemplo con acción ("Alicia no está montando
su bici").
• Rechazo. Se incluye en esta categoría cuando el alumno se opone a una acción ("a bañar no")
o rechaza un objeto ("sopa no") empleando una forma de negación. En las fases iniciales de
desarrollo los niños emplean "no". Más tarde esta categoría se coordina con otras por ejemplo
con acción ("no me toques").
• Negación. Se incluye en esta categoría cuando el niño niega la identidad, estado o evento
expresado en una emisión previa; ya sea una emisión de otra persona o una emisión propia.
Inicialmente se codifica como "no".
• Atribución. Las emisiones incluidas en esta categoría hacen referencia a propiedades de los
objetos con relación al estado inherente de un objeto (por ejemplo "roto") y a propiedades que
distinguen al objeto de otros de su clase (por ejemplo "rojo", "grande"). También podemos
referirnos al atributo como a una condición del objeto, empleando la cópula (por ejemplo "el
coche es grande"). Esta forma de codificar la atribución se incluye en la categoría de estado
y se denomina estado atributivo.
• Posesión. Las emisiones incluidas en esta categoría indican que un objeto en particular está
asociado con una persona determinada. Las asociaciones pueden ser permanentes (por
ejemplo "mi nariz”) o temporales (por ej. "mi silla"). Se puede codificar al poseedor con un
nombre (por ej. "la silla de mamá") o con un pronombre (por ej. "su abrigo"). Como en el caso
de la atribución, existe una forma alternativa de codificar posesión mediante el empleo de
verbos copulativos (por ej. "el coche es mío). Esta forma se codifica como estado posesivo.
• Acción locativa. Las emisiones incluidas en esta categoría hacen referencia a un movimiento
cuyo fin es cambiar la posición de una persona u objeto. La mayoría de las emisiones de
acción locativa incluyen un objeto que es movido y un lugar (por ej. pon el vaso a la mesa).
p.26.

Morfosintáctico.

Este nivel se refiere a la construcción apropiada de las oraciones, dando como resultado
una expresión oral coherente; se considera importante y necesario aclarar los términos de
sintáctica y morfológica con la intención de que el maestro de comunicación los considere tanto
en la evaluación como en la intervención de los alumnos ya que, en las escuelas, frecuentemente
se encuentran alumnos que presentan problemas en la estructuración y organización de su
lenguaje.
La morfología trata de las partes de las palabras que contienen raíces y afijos (libro-librero-
cantar- cantamos). En este sentido, estudia las variaciones flexionales de cada palabra; estas
variaciones, según Manacorda M. (1965) citado por SEP en el libro Consideraciones sobre el
desarrollo del lenguaje y sus alteraciones, (1982) p. 118 son:
• Género: masculino - femenino
• Número: singular - plural
• Modo: indicativo – subjuntivo – potencial - imperativo
• Tiempo: presente – pretérito – futuro
• Persona: 1a. 2a, etc.
• Grado : positivo – superlativo
Este nivel, comienza a usarse alrededor de los dos años y su aprendizaje se extiende por
varios años de la etapa preescolar, cuando se escucha que el niño puede usar verbos con
sobregeneralizaciones (como “ponió” en lugar de poner). A medida que los infantes desarrollan
habilidades lingüísticas y cognitivas más avanzadas aprenden a aplicar reglas morfológicas sobre
las terminaciones de las palabras y reglas sintácticas que dictan el orden de las palabras (Rowe &

14
Goldin-Meadow, 2008 citados por Auza, A. 2021, p.75). Y es gracias a la comprensión de las reglas
que el niño puede organizar la información de una forma jerárquica.
La sintaxis estudia la estructura de la oración: las funciones de las palabras y las reglas para
las combinaciones de las palabras que permitan construcciones organizadas de manera
coherente. El empleo de las reglas sintácticas surge alrededor de los dos años, con las primeras
combinaciones de palabras en frases sencillas: /ven mamá/, /papá calle/. La combinación con
otras palabras, incluyendo las palabras “chiquitas” de la lengua (preposiciones, artículos, clíticos)
darán mayor longitud a la emisión y, con ello, mayor complejidad gramatical. Con el tiempo, surgirá
la producción de oraciones cada vez más complejas, algunas de las cuales se aprenderán en la
etapa preescolar y otras ya avanzada la etapa de educación primaria.
En el campo se la sintaxis, se concibe a la oración conformada en dos partes: sujeto y
predicado. Estas partes están compuestas de miembros tanto nucleares como modificadores.
También el nivel morfosintáctico estudia la oración compuesta por 9 partes, de las cuales:
• Cinco son variables: artículo, sustantivo, adjetivos, pronombre y verbo.
• Cuatro son invariables: adverbio, preposición, conjunción e interjección.
La división de la estructura gramatical según Seco (1972) citado por SEP (1982, p. 123) son:

NIVELES ELEMENTOS CONSTITUYENTES

I DE LOS NUCLEARES SUSTANTIVO – VERBO
II DE LOS MODIFICADORES – M ADJETIVO – ADVERBIO
III DE COMPOSICIÓN – C PREPOSICIÓN – CONJUNCIÓN

Existen diferentes tipos de oración según la intención del hablante, la voz del verbo, sujeto
y predicado:
a) Simples (un solo sujeto, predicado y verbo), se pueden clasificar de la siguiente manera:
● Exclamativas. Expresan una emoción particular, ejemplo: ¡Bravo!
● De posibilidad. Expresan una situación que puede relacionarse con la realidad,
ejemplo: Serían las siete.
● Dubitativa. Se construyen con adverbios de duda y el subjuntivo del verbo, ejemplo:
Quizás resuelva el problema.
● Interrogativas. Exigen una respuesta, ejemplo: ¿Vamos a ir a comer?
● Afirmativas. Se expresan gramaticalmente con el verbo en modo indicativo, ejemplo:
el niño tiene sarampión o la casa es roja.
● Negativas. Se niega lo afirmado del predicado con el sujeto, ejemplo: este árbol no dará
frutos o Nunca te lo diré.
● Optativas. Expresan deseo, pero llevan el verbo en subjuntivo ejemplo: ojalá llueva.
● Exhortativas. Mediante ellas se expresa ruego o mandato, ejemplo: ¡Cállate!, ¡Mami,
dame dinero para un helado!
b) Compuestas (tienen más de un verbo) y pueden presentarse de tres maneras distintas
según Seco, (1972): citado por SEP en el libro Consideraciones sobre el desarrollo del
lenguaje y sus alteraciones, (1982) p. 136.
● Por coordinación. Es la relación entre oraciones simples por medio de una conjunción
y correspondería a un (Nivel III), cada oración tiene por sí misma un sentido, es
independiente, por ejemplo: Pepe come, Juan duerme y yo estoy aburrido
(Prop. I) (Prop. II) (Prop. III)
● Por subordinación. Consta de una relación por medio de un elemento de composición,
en este caso una oración se subordina a otra, no es independiente, por ejemplo:
Pepe es muy divertido cuando quiere
(Prop. Subordinada)

15
 ● Yuxtapuestas. Son aquellas oraciones compuestas cuyas proposiciones no están
unidas por ningún nexo, sino, simplemente porque están una junto a otra. Desde el
punto de vista del significado, entre las proposiciones yuxtapuestas se establece una
relación de coordinación (a, b) o de subordinación (c)
a) Ganar, perder, ¿qué importa?
b) Vine, vi, vencí.
c) Ha llovido, el suelo está mojado.
La tabla siguiente, es una propuesta de apoyo para el docente de comunicación, pretende
dar a conocer las partes de la oración, su clasificación y algunos ejemplos de estas. Al trabajar con
el alumno, se considera de utilidad ubicar la o las partes de la oración que domina, así como aquellas
que le falta por adquirir. Es importante mencionar que, en alumnos que presentan Trastorno de
Espectro Autista (TEA) y Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL) este nivel lingüístico es uno
en los que se encuentra en desventaja.

Tabla 7. Partes de la oración.

ADJETIVO: PRONOMBRE: ARTÍCULO:
Palabra que acompaña al sustantivo Palabras que señalan o representan a
o nombre para determinarlo o personas u objetos. Palabras que Parte variable de la
calificarlo. Expresa características o sustituyen a los nombres. oración que se antepone
propiedades del sustantivo. Tipos de Pronombres al sustantivo.
Tipos: Personales: Yo, tú, él, ella, usted, Se clasifican en definidos e
calificativos, demostrativos, nosotros, nosotras, ellos, ellas. indefinidos.
explicativos, gentilicios, Numerales: Uno, dos, tres, etc.
indefinidos, numerales, Demostrativos: Éste, ése, ésa, aquél,
partitivos, posesivos, aquélla, aquello, etc. ARTÍCULOS DEFINIDOS
pronominales. Interrogativos: ¿Qué?, ¿cuál?, ¿cuánto?,
ADJETIVO CALIFICATIVO: ¿quiénes?, etc. Singular Masculino El
Señalan una cualidad del Posesivo: Mi, nuestro, suyo. Singular Femenino La
sustantivo. Determina o expresa Exclamativos: ¡qué!, ¡cuál!, ¡cuánto! Plural Masculino Los
cómo es el sustantivo. Indefinidos: algunos, otros, nadie. Plural Femenino Las
Ejemplo: lindo, feo, alto, Relativos (conectores) que, quien (es), el
gordo, amarillo, pesado, que, los que, la que, las que, cuyo (a), cuyos
simpático, etc. (as). ARTÍCULOS INDEFINIDOS
ADJETIVO NUMERAL:
Indican un número determinado. Femenino Singular Masculino Un
Puede ser de orden, cantidad, múltiplo Singular Plural Singular Femenino Una
o partición de cantidades. Plural Masculino Unos
Pueden ser: numeral cardinal, esta estas Plural Femenino Unas
numeral ordinal, numeral esa esas
multiplicativo, numeral partitivo. aquella aquellas
ADJETIVO INDEFINIDO:
Masculino
Pueden referirse al número o cantidad
y a la identidad imprecisa de lo Singular Plural
designado por nombre. Este Estos
Ejemplos: Alguno, ninguno, cualquier,
bastante, demasiado, harto, Ese Esos
semejante, varios, mismo, ajeno, aquel aquellos
demás, mucho, poco, tanto, cuanto,
cierto, todo, cada, mero, otro.

16
 ADJETIVOS POSESIVOS: ADVERBIO: ORACIÓN O ENUNCIADO:

Indica posesión o pertenencia. Parte de la oración que modifica el Es la forma de comunicar nuestras
Mi, mis, mío, mía, míos, mías, tu, tus, significado del verbo o de otras ideas e inquietudes con verdadero
tuyos, tuyas, su, sus, suyo, suya, suyos, palabras. sentido.
suyas, nuestro, nuestra, nuestros, De Tiempo: ayer, después, ahora, hoy, Una oración siempre dice, afirma o
nuestras. mañana, pronto, tarde. niega algo de alguien.
De Lugar: ahí, allí, aquí, acá, delante, Número de verbos:
ADJETIVOS DEMOSTRATIVOS: detrás, arriba, abajo, cerca, lejos, Pueden tener una o varias formas
Determina al sustantivo indicando encima. verbales.
lejanía o proximidad en relación a las De Cantidad: muy, mucho, poco, Según el número de verbos que
personas que hablan, o sea indica nada, bastante, demasiado, más, tienen, podemos distinguir dos clases
ubicación espacial. menos. de oraciones: Simples y Compuestas.
De Modo: bien, mal, mejor, despacio, Tienen 9 partes, de las cuales 5 son
deprisa, peor. variables y 4 invariables.
De Afirmación: sí, seguro, cierto, Las partes variables de la oración
también, claro, seguramente, son: nombre o sustantivo, adjetivo,
ciertamente. artículo, pronombre y verbo. Su forma
De Negación: no, nunca, jamás, cambia para señalar el género y el
tampoco, nada, nadie. número.
De Duda: quizá, igual, probablemente, Las partes invariables de la oración
tal vez, posiblemente, probablemente. son: adverbio, preposición,
conjunción e interjección.

ORACIONES COMPUESTAS: COORDINADAS: ORACIONES SIMPLES

Son las que tienen más de una forma Cuando es formada por dos o más Es la que consta de un solo sujeto
verbal. proposiciones simples de igual y un solo predicado y por lo tanto
Ejemplo: Nosotros vimos cómo valor gramatical. Unidas por el de una acción (verbo).
preparaba el pastel. conector aditivo y, o, más, ni, pero, Ejemplo: Antonia irá al teatro.
Pueden ser coordinadas, yuxtapuestas aunque. Juan corre todos los días.
y subordinadas. Estas estructuras son María se peina muy temprano.
independientes y si cambias el Vengo cansado
Juan y María llegaron temprano. orden no se altera su significado. Nosotros queremos regresar.
El periodista redactó la noticia. Habla, Ellos trajeron dulces.
yo te escucho.
Mi hermana cosió y planchó su falda.
El señor anunció las noticias. YUXTAPUESTAS: SUBORDINADAS:
Pedro habla mucho de sí mismo; Tienen una relación en su Formada por dos estructuras,
nosotros no le hacemos caso. significado o en su relación de pero unidas por el conector
tiempo o consecuencia y se temporal cuando, que, si,
separan por signos de puntuación. porque, cuánto. No se puede
cambiar el orden de las
estructuras ya que una depende
de la otra para entender el
significado total de la oración.

NOMBRE O SUSTANTIVO: PREPOSICIÓN: TIPOS DE ORACIÓN:

Son palabras que nombran Palabra que relaciona los Intención del hablante: para
personas, animales, objetos, ideas, elementos de una oración. Pueden afirmar o negar algo, para
sentimientos. Pueden ser sujeto de indicar origen, procedencia, preguntar o expresar sorpresa o
la oración. destino, dirección, lugar, medio, duda.
CLASIFICACIÓN DEL SUSTANTIVO: punto de partida, motivo. Ejemplo: Enunciativas, Interrogativas,
Comunes, nombran a cualquier a, ante, bajo, cabe, con, contra, Exclamativas, Exhortativas,
persona, animal o cosa sin de, desde, durante, en, entre, Optativas, Dubitativas, De
distinguirlos del resto de los de su hacia, mediante, para, por, según, posibilidad
clase: Mujer, país. sin, so, sobre, tras.

17
 Propios, nombran a cualquier VERBO: INTERJECCIÓN:
persona, animal o cosa Palabra que indica acción, estado de Palabras que no tienen variaciones y
distinguiéndose de los demás de su ánimo y acontecimientos de la se emplean en forma aislada de una
clase: Josefa, Chile. naturaleza. oración. Funcionan como una
Concretos, nombran seres u Ejemplos: llover, temblar, saludar, oración completa, cuya función es
objetos que podemos ver, oír, tocar correr, llorar, caminar, soñar, subir, expresar sentimientos ¡ay!,
y oler: flor, susurro. vivir, aplaudir, saltar. impresiones ¡oh!, reacciones ¡ah!,
Abstractos, Nombran ideas, sonidos que queremos imitar
sentimientos: tristeza, rabia. La voz del verbo: los verbos tienen ¡Buaaaaa! o que utilizamos para
Individuales, en singular nombran a voz activa o pasiva además de formular comportamientos y
una persona, animal o cosa: pino, persona, tiempo y modo. relaciones sociales ¡hola!
pájaro. Según su origen Interjecciones
Colectivos, en singular nombran a La voz pasiva se construye con el propias (o primarias) Son aquellas
un conjunto de seres u objetos: tiempo correspondiente del verbo que no derivan de otras palabras:
pinar, bandada. ser y el participio del verbo que se ¡Ah! asombro, sorpresa y placer.
conjuga. Interjecciones impropias son las
Ese participio debe concordar en interjecciones que proceden de
CONJUNCIÓN: género y número con el sujeto. otras categorías gramaticales como
Parte invariable de la lengua que se sustantivos, verbos, adjetivos, etc.
utiliza para enlazar oraciones y Oraciones pasivas Tienen el verbo ¡Ojo!, ¡cuidado!, ¡bravo!,
establecer relaciones de jerarquía en voz pasiva. Se forma con el verbo ¡magnífico!, ¡oiga!, ¡vaya!,
entre ellas. SER + ¡Narices!, ¡estupendo!
Conjunciones Coordinantes: PARTICIPIO y cuyo sujeto recibe o Fraseologismos interjectivos
Copulativas: y, e, ni. padece la acción expresada por el Grupos de palabras que funcionan
Adversativas: más, pero, aunque, verbo. como interjecciones:
sin embargo, si no, no obstante. El auto es conducido por Luis ¡Dios mío!, ¡Cielo santo!, ¡Madre
Distributivas: bien…bien…, ya… mía!, ¡Ay de mí!
ya…, sea… sea…, Sea uno o sea Oraciones activas Tienen el verbo Según su forma
otro. en voz activa y cuyo sujeto realiza la Interjecciones imitativas Son
Disyuntivas: o (u), ya, bien, sea. acción expresada por el verbo. aquellas que se forman
Puedes llevarme a casa o bien al El sujeto se denomina Sujeto onomatopéyicamente para imitar
parque. Agente y el complemento se los sonidos de nuestro entorno.
Explicativas: o (u), esto es, es decir, denomina Complemento Paciente. ¡Zas!, ¡pum!, ¡chas!, ¡miau!
o sea. Se fue al otro mundo, esto es, El ciclista subió una cuesta Interjecciones expresivas expresan
se murió. empinada. una sensación o emoción del
Conjunciones Subordinantes: hablante. ¡Ah!, ¡uf!
Condicionales: si, a condición de Interjecciones apelativas Se usan
que, con tal de que, como. para iniciar la comunicación, para
Causales: porque, pues, como, establecer el contacto con el
puesto que, dado que, pues que, ya interlocutor. ¡Chist!, ¡Oiga!
que. Interjecciones formularias son
Consecutivas: tan, tal, tanto… que; aquellas que utilizamos en nuestras
luego, conque, así pues. relaciones sociales como son los
Concesivas: aunque, a pesar de saludos o las despedidas.
que, aun cuando, si bien. ¡Hasta pronto!
Comparativas: más… que,
tan…como, menos…que
Finales: para que, a que, a fin de
que, con objeto de, con la intención
de que.

Fuente: elaboración propia.

Pragmática.

La comprensión y uso social del lenguaje arranca prácticamente cuando el bebé nace. Su
desarrollo se inicia con el contacto visual y el intercambio de expresiones gestuales desde las
primeras semanas de vida. Pero para lograr la comunicación no solo es pertinente producir
emisiones adecuadas, aceptables y gramaticales, sino que, “siempre es necesario que las

18
circunstancias en las que las palabras se expresen sean apropiadas de alguna manera” (Austin, 1962
citado por SEP, 1982, p. 26). Según Auza (2021), la pragmática es entablar relaciones entre gestos,
palabras y oraciones, con contextos sociales distintos. Implica una relación entre quien usa el
lenguaje y las circunstancias/contexto de la comunicación.
La pragmática, entonces, hace referencia al uso social del lenguaje y hay que evaluarlo
tanto a nivel receptivo como en expresión, teniendo en cuenta que en el primero no solo es
comprender las palabras sino la intención del otro. En el segundo supone ser eficaz, pertinente y
ajustar el lenguaje al contexto y al interlocutor. McShare citado por Gortazar (s/f) establece la
siguiente clasificación de categorías de funciones pragmáticas:
Categorías de regulación.
• Atención: emisión que intenta dirigir la atención de otra persona hacia un objeto o
evento. Ejemplo: “Mira” (el niño señala un objeto y mira al adulto).
• Petición: emisión que solicita que alguien haga algo para el alumno, o pide permiso para
hacer algo. Ejemplo: “jugo” (el niño tiende el vaso a la madre pidiendo que le ponga jugo).
• Vocativo: emisión con la que se llama a otra persona con el objetivo de localizarla o
demandar su presencia. Ejemplo: “mamá” (el niño va por el pasillo llamando a la madre).
Categorías de declarativos.
• Denominación: emisión que hace referencia a un objeto o persona simplemente
nombrándola. Ejemplo: “coche” (señala un coche).
• Descripción: emisión que hace alguna afirmación, distinta a la denominación, acerca
de un objeto, acción, o evento. Ejemplo: “no está” (el niño busca, sin encontrar un objeto
en su sitio habitual).
• Información: emisión que afirma algo sobre un evento más allí del “aquí y ahora”,
excluyendo las acciones que el alumno va a realizar. Ejemplo: “pollito (mirando al adulto
que ha visto con él unos pollitos en el parque, el adulto contesta “si, vimos unos pollitos
en el parque ¿verdad?).
Categorías de intercambio
• Dar: emisión producida al tiempo que se entrega o se intenta dar un objeto a otra
persona. Ejemplo: “aquí”́ o “toma” (al tiempo que se entrega una muñeca a su papá).
• Recibir: emisión producida al tiempo que se recibe un objeto de otra persona. Ejemplo:
“gracias”.
Categorías personales
• Acompañamiento de acción: emisión que describe una acción que el alumno está
realizando o acaba de realizar. Ejemplo: “caído” (después de tirar una caja al suelo).
• Propósito: emisión que especifica la intención del niño de llevar a cabo, o no llevar
(autoprohibición) un acto de forma inmediata. Ejemplo: “afuera” (inmediatamente
antes de ponerse de pie y salir de la habitación).
• Rechazo: emisión empleada para rechazar un objeto o petición de que se haga algo.
Ejemplo “no” (al ofrecerle un yogur).
Categorías de conversación
• Imitación: emisión que imita todo o parte de una emisión previa del adulto, sin
observarse creatividad por parte del niño. Ejemplo: “grande” (en respuesta a una
emisión anterior del padre que dice “que pescado más grande”).
• Respuesta: emisión producida en respuesta a una pregunta. Ejemplo: “zapato” (en
respuesta a la pregunta del adulto ¿qué es esto?).
• Seguimiento (función fática): emisión que sirve como respuesta conversacional no es
ni una imitación ni una respuesta. Ejemplo: “si” (en respuesta a la emisión de un adulto
que dice “veamos que hay aquí”).
• Pregunta: emisión que solicita información a otra persona. Ejemplo: ¿qué es esto?
(mirando un objeto que no conoce).

19
 En la pragmática es importante tomar en cuenta lo necesario para llevar a cabo
apropiadamente una conversación, por lo tanto, se sugiere analizar cuidadosamente los siguientes
10 elementos:
1. Actos verbales. El lenguaje no puede verse únicamente como un producto de unidades,
elementos y reglas; sino como la ejecución de una acción. Estudiar el lenguaje desde la
acción requiere de una teoría que pueda dar cuenta no sólo de las unidades lingüísticas
tradicionales en la fonología, morfosintáxis y semántica, sino también, de la fuerza y de las
condiciones bajo las cuales se pueda llevar a cabo la acción. Austin (1962) citado en SEP
(1982) aclara que al decir algo, se está ejecutando un tipo de acto, cada uno incluye tres
tipos de actos que se ejecutan simultáneamente:
• La locución: tiene dos partes la referencia y la predicación, una parte lleva información
sobre quién o qué es el referente del que se va a hablar: “el señor”, “el amor”, “el
perro” y una predicación sobre este referente “come bien”, “es bello”, “ladra”.
• La ilocución: formado por una intención del hablante que debe ser conocida por el
oyente, tiene una fuerza ilocutiva que indica la función, analiza cada emisión según la
intención que tenga; hay actos cuya intención es de: petición de acción “dame un lápiz”,
petición de respuesta “¿quieres un lápiz?, aseveración “es un lápiz”, respuesta “no”,
exclamación “¡ay!” (Dore, 1974, citado por SEP 1982, p.29). La fuerza ilocutiva no se
determina por la puntuación gramatical sino por la intención que tiene el hablante al
emitir un acto verbal.
• La perlocución: lo que se logra al decir algo, es el reconocimiento del oyente.
2. Turnos. Sachs, Shegloff y Jefferson (1974) citados por SEP (1982) han delimitado que la
estructura básica de la conversación es el turno, entendido como la secuencia de
emisiones entre un hablante y un oyente, que en un principio no deben sobreponerse. Lo
interesante de los turnos es la manera en que se cambia hablante-oyente, que
intercambian la oportunidad de hablar. Existe una interacción compuesta de actos
verbales. Existen diversos mecanismos que se deben manejar espontáneamente para
hacer el cambio de emisor: la entonación, el silencio, la estructura convencional, el
señalamiento, el ritmo, las actitudes corporales o expresiones en que el hablante promueve
la intervención del oyente.
3. Intención y obligación. No se puede llevar a cabo una conversación sin la obligación que
adoptan ambos participantes de tomar parte de ella; asimismo, una misma emisión puede
tener distintas intenciones según el contexto en el que se puede expresar: “bueno”, puede
tener intención de protesta -como decir “¡basta!”- de aseverar, - como “está bueno”-, de
respuesta a ¿quieres? –“bueno”; por lo que se debe estar atento para interpretar esa
intención.
4. Reglas de conversación. La conversación, como la oración aislada, consta de un sistema
de reglas. Grice (1975), citado por SEP (1982) p. 32, crea los cuatro postulados
conversacionales o reglas presentes en toda conversación a las que llama máximas:
• De cantidad: dar la cantidad necesaria de información (ni más ni menos).
• De cualidad: tratar de decir lo que se cree que sea la verdad.
• De relevancia: ser importante o significativo para la situación comunicativa.
• De modo: ser perspicaz, como decir lo que se tiene que decir.
• En una conversación es común que NO se respeten las máximas.
5. Información temática. Toda emisión debe tener una orientación temática. Por lo general
esta se describe en dos planos una parte aseverada y otra presupuesta, lo que la
pragmática llama relación tópico-comentario, información conocida /desconocida o nueva
/vieja en una emisión (SEP, 1982).
6. Conocimiento del mundo. En general, la importancia de la relación tópico-comentario es
poder llegar al conocimiento de qué se dice y qué no se dice en una conversación. SEP (1982)
explica que para saber qué se puede presuponer se requiere de un adecuado conocimiento

20
 del mundo (rutina diaria, experiencias, integración al medio), lo cual hace posible que exista
una congruencia semántica entre los contenidos de dos mentes en este caso del emisor y
receptor (Marshall, 1971, citado por SEP, 1982, p. 36). Por ejemplo: para que un alumno sepa
que al decirle “¿traes cola?”, cuando entras a un lugar, no se le está haciendo una pregunta
cuya respuesta es “sí o no”, sino que se le está dando la orden de que cierre la puerta,
necesita compartir con el emisor cierta experiencia y conocimiento del mundo.
7. Coherencia. La coherencia es una propiedad semántica de los textos o discursos basada
en la interpretación de cada frase individual relacionada con las otras frases de manera
general Esta coherencia puede ser lineal o global. La coherencia lineal implica a las
relaciones semánticas entre oraciones individuales de la secuencia; la global implica que
exista una relación y congruencia entre las frases o actos verbales que dan un significado
integral a un discurso, es la idea general, lo importante o esencial de lo que se dijo. Puede
existir coherencia lineal sin coherencia global, sin embargo, tiene que haber una idea
general para que haya coherencia global. La presencia de la coherencia en ambos niveles
organizada en la macro estructura, permite seguir una conversación y además poder
predecir de lo que se va a hablar. La coherencia y el orden de los elementos van
acompañados por el uso de nexos o conectivos (conjunciones, conectivos adverbiales) que
garantiza que sea más fluida y comprensiva la conversación. En problemas de lenguaje, es
común encontrar que el alumno pueda emitir una serie de frases que se relacionan de una
a otra, más no se logra percibir una idea global. Muchas veces esto se debe a la intervención
que se hace utilizando descripción de láminas, el alumno produce una serie de frases sobre
lo que ve, sin formularse una coherencia global.
8. Participantes. En una conversación, son determinantes los hablantes que intervienen en
ella, ya que lo determina la información que se requiere para saber cómo hablar según con
quien se habla, por ejemplo: un niño habla de una manera con un adulto y de otra con otro
niño; dos adultos hablan distinto de acuerdo con quien estén hablando. Por tanto, siempre
que se haga un análisis del lenguaje se debe mencionar quienes son los participantes.
9. Tiempo y lugar. La comprensión de una emisión depende también de cuándo y dónde se
dice, pues hay lugares en donde se tiene que hablar de cierta manera, o bien, una emisión
puede tener significado por el lugar y el tiempo en que se dice.
10. Orden y selección. Toda emisión requiere de un orden determinado de elementos y una
selección adecuada para llenar dicho orden. Para participar en una conversación de una
manera apropiada se requieren muchos factores que se elaboran a distintos niveles; es
importante aclarar que dichos factores se manifiestan en dos planos: tanto verbal como no
verbal. Lo anterior se debe considerar, debido a que, en dificultades severas de
comunicación, la mayoría del tiempo se dedica al trabajo verbal y muy poco al no verbal. Las
reglas conversacionales, los elementos de la coherencia, el conocimiento del mundo, la
intención que subyace al acto verbal y la información que se requiere para distinguir
participantes, todas llevan implícitas experiencias no verbales que son parte del lenguaje y
más aún, de la comunicación.
Con todo lo anterior, se busca enfatizar que no es suficiente tomar en cuenta un aspecto
de manera aislada o solo una parte del lenguaje, sino que es preciso analizar en qué puntos se
encuentran las áreas de oportunidad del alumno ya sea en los niveles fonético – fonológico, léxico
– semántico, morfosintáctico, o bien, en el uso del lenguaje por medio de turnos, reglas
conversacionales, uso de información, conocimiento del mundo, empleo de actos verbales,
manejo de los participantes, la situación en que ejecuta la acción y la coherencia aspectos que se
relacionan con la pragmática.

21
 El habla y los rasgos suprasegmentales

El habla es un sistema supraindividual de signos y reglas convencionalmente

establecidas. Cuando los seres humanos utilizan el habla, actúan de forma voluntaria e
involuntariamente, efectuando combinaciones lingüísticas que permiten apreciar el uso particular
que cada uno hace de su código y el mecanismo anatomofisiológico utilizado para su
exteriorización fonoarticulatoria (Saussure, 1945).
Dicho en otras palabras, el habla es el resultado de la compleja relación de procesos
neurolingüísticos, neurofisiológicos, neuromusculares y también de la actividad psíquica, que está
conformada por los procesos de percepción, imaginación, pensamiento y actuación del plano
epiconsciente (Ortiz, 2002), en el que una persona concreta utiliza en forma particular los códigos
y reglas propios de su lengua de acuerdo a sus experiencias socioculturales, estados afectivos,
cognitivos, conativos y volitivos (Aguilar y Serra, 2010; Malmberg, 1977 Pelayo, 2001; Perinat, 2009;
Saussure, 1945; Susanibar y Parra, 2011; Ortiz, 2002).
El habla está conformada por rasgos segmentales y rasgos suprasegmentales. Los
primeros hacen referencia a las vocales y consonantes del español, con todas sus variantes, que
se combinan para formar segmentos con significado. Los segundos son características que se
incluyen durante la emisión del habla y que enriquecen la cadena hablada pues permiten conocer
la intencionalidad y tonalidad de lo que hablamos, algunos de ellos son el ritmo, la entonación, el
acento, las pausas. Los rasgos suprasegmentales son tan fundamentales para la comunicación oral
como los segmentales, por ejemplo, si hay una incorrecta entonación en una frase o una pausa
inapropiada, se puede dificultar la comunicación tanto como cuando se articula incorrectamente
un sonido al emitir una palabra.
Los rasgos suprasegmentales son estudiados por la prosodia, la cual se usa para describir
propiedades melódicas y temporales del lenguaje, así como las características suprasegmentales
de los sonidos del habla expresadas a través de variaciones en los parámetros de frecuencia,
intensidad y cantidad. Estas variaciones proporcionan las realizaciones acústicas de las funciones
comunicativas prosódicas, aportando pistas de la información semántica, gramatical y afectiva en
todos los niveles del lenguaje, además de participar en la organización del léxico y de la sintaxis.
En los niños se percibe el rol de la entonación en relación con la fuerza ilocutiva de una
emisión, los niños pueden responder a la intención del hablante o manifestar su intención por
medio de los rasgos suprasegmentales que acompañan la emisión; éstos también ayudan a
distinguir algunas características sociales del hablante, regiones dialectales.

c) Concepto de Dificultades Severas de Comunicación.

Este término se refiere a las dificultades en los procesos receptivos de la comunicación,

como entender un mensaje oral o escrito; y/o en los procesos expresivos como la habilidad para
crear un mensaje que otros puedan comprender. Tiene que ver con los procesos de adquisición y
expresión de vocabulario o estructuración del lenguaje. Están fuera de este concepto los niños
cuyas dificultades son parte de la discapacidad o de situaciones ambientales, culturales,
lingüísticas, timidez, desnutrición (SEP, 2018a). Pérez y Salmerón (2006), mencionan que, dentro
de este rubro, deben considerarse personas que cursan con una aparente normalidad en todos los
ámbitos del desarrollo: motor, perceptivo, cognitivo, socioafectivo y orgánico y puede presentar
síntomas o características de un patrón evolutivo desajustado e incompleto en la comunicación y
el lenguaje oral. Puede ser que en la revisión de otras literaturas se encuentren terminologías
diferentes, sin embargo, el término Dificultades Severas de Comunicación, se apega a tanto a la
definición que maneja SEP (2018) en el libro Estrategia de equidad e inclusión en la educación
básica para niños con discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades severas de

22
aprendizaje, conducta y comunicación; así como en documentos normativos como “Anexos
Normas de Control Escolar Básica 2018-2019” (SEP, 2018a).
Las personas que logran un desarrollo armónico de su competencia comunicativa cuentan
con una gran ventaja para su desenvolvimiento social, laboral y personal, pues conviven mejor,
obtienen mayor provecho de sus experiencias, entienden con más claridad el mundo y acceden
más fácilmente al desarrollo de otras habilidades, destrezas y conocimientos. Las alteraciones en
el desarrollo de la comunicación sobre todo en la infancia temprana, la niñez y la adolescencia,
impactarán en el desarrollo general de la persona (Romero, 1999).
Estas dificultades, en muchas ocasiones, se detectan en la edad escolar, ya sea porque la
alteración se inicia en ese momento de la vida o se hace evidente a esa edad, tanto porque se tiene
como referencia a sus grupos de pares, como porque la mayoría de las actividades escolares tienen
como base el lenguaje. Es por eso por lo que el maestro, en colaboración con los padres, juega un
papel central en la detección oportuna de estas alteraciones. Pérez y Salmerón (2006) mencionan
que algunos de los factores que pueden originar las dificultades severas de comunicación son:
• La hipoestimulación ambiental, derivada de diferentes causas: ambiente cultural pobre
en estímulos, frecuentes hospitalizaciones, dinámica familiar que entorpecen el
intercambio comunicativo y afectivo. En cualquiera de estos casos, si el niño no recibe
input lingüístico o no participa en situaciones comunicativas con hablantes más
competentes, su mundo empobrecido de experiencias y estímulos puede provocar un
retraso del lenguaje tanto a nivel pragmático, como receptivo y expresivo.
• Sobreprotección, a partir de la cual no se le posibilita al niño el contacto con elementos
que generen experiencias enriquecedoras de aprendizaje, ya sea porque el adulto se
anticipa a sus necesidades envolviendo al niño en un ambiente que no le deja
interaccionar activamente o porque se promueve un habla infantilizada, por ejemplo,
con lo cual se propicia, en este contexto, un retraso en el lenguaje tanto a nivel
pragmático como receptivo y expresivo.
• También podría deberse a un nivel cognitivo bajo o inmaduro que, puede generar
retrasos en la comunicación y en el lenguaje receptivo y expresivo.
En los trastornos de comunicación pueden darse problemas de expresión, pronunciación,
fluidez e incluso recepción o uso social del lenguaje. Los primeros signos de alerta de una dificultad
en el área de la comunicación aparecen antes de los cuatro años. Hacia los dos años de edad, los
niños adquieren la capacidad para unir palabras formando pequeñas frases y el vocabulario llega
alrededor de las 50 palabras inteligibles; este criterio es importante para detectar un retraso en la
adquisición del habla. Mendoza, citada por Pérez y Salmerón (2006) menciona que algunos
indicadores a observar son: un niño que alarga el lenguaje gestual más allá de los 2, 3 años y que no
se justifica por deficiencia auditiva, un niño que a los tres años no habla o sólo dice algunas
palabras, niños con repeticiones silábicas en el inicio, en medio de palabra... que se acompañan de
sudoración, nerviosismo, mecanismos de compensación (guiños, gestos...), evitación de la palabra
y con antecedentes familiares de tartamudez; niños que a los 3 años y medio presentan errores de
pronunciación que comprometen la inteligibilidad del discurso; niños con ambientes familiares
empobrecidos culturalmente o emocionalmente desatendidos que cursan con un vocabulario
pobre, lenguaje telegráfico.
Estas dificultades, cuando se trata de trastornos de la comunicación, afectan a la expresión
y la comprensión del lenguaje y no se explican por una discapacidad intelectual, un trastorno del
desarrollo, un déficit auditivo o un trastorno neurológico. Según Guttman (s.f.) y Susanibar y Segura
(2018), entre los trastornos de comunicación más comunes que se pueden encontrar en las
escuelas son:
• Trastornos del desarrollo del lenguaje (TDL).
• Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo (TMLRE).
• Trastornos de los sonidos del habla (TSH) (antes disartrias y dislalias).
• Trastorno de la fluidez de inicio en la infancia (disfemia o tartamudez).

23
 • Trastorno de comunicación social (pragmático).
• Trastornos del habla como, por ejemplo: trastornos de la fluidez, trastornos de la
prosodia.
Aún cuando cada niño puede experimentar características distintas referentes a los
trastornos de comunicación, entre las más comunes se pueden mencionar las siguientes: los niños
pequeños con trastornos de la comunicación no hablan del todo, o pueden tener un vocabulario
limitado para su edad, algunos tienen dificultades para comprender instrucciones simples o no
pueden nombrar objetos, sin embargo, la mayoría de niños con trastornos de la comunicación
pueden hablar en el momento de entrar a la escuela, pero continúan teniendo problemas con la
comunicación. Los niños en edad escolar con frecuencia tienen problemas para comprender y
formular palabras, los adolescentes tienen más dificultad para comprender o expresar ideas
abstractas (Stanford Children’s Health). Para ampliar la información respecto a cada trastorno se
puede consultar el Anexo I de este libro.

d) Necesidades Educativas Específicas.

El término Necesidades Educativas Específicas (NEE) se refiere a los requerimientos que

presentan algunos estudiantes que aprenden de manera significativamente diferente a los de su
grupo de edad, por lo que precisan, durante un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella
determinados apoyos y/o ajustes razonables para poder aprender y avanzar en los logros
educativos (SEGEY, 2020, p. 4).
Dentro de una gran diversidad, algunos ejemplos de Necesidades Educativas Específicas
podrían ser:

Tabla 8. Ejemplos de NEE asociadas a Dificultades Severas de Comunicación.

NEE asociadas al Nivel NEE asociadas al Nivel NEE asociadas al Nivel NEE asociadas al Nivel
Fonético-Fonológico Léxico-Semántico Morfosintáctico Pragmático
-Desarrollar/Fortalecer el -Comprender indicaciones -Usar oraciones simples -Adquirir un medio de
lenguaje oral. y mensajes orales o para comunicarse. comunicación
-Discriminar sonidos de la escritos. -Usar oraciones -Incrementar la
lengua. --Incrementar su léxico y compuestas para intencionalidad
-Producir sonidos que ya conocimiento del mundo. comunicarse. comunicativa
dice bien de manera aislada -Clasificar categorías -Ampliar la estructura de -Iniciar de manera
dentro de palabras u semánticas. la frase.. espontánea una
oraciones. -Mejorar el nivel léxico- -Usar sustantivos dentro conversación.
-Consolidar habilidades de semántico del lenguaje. de sus oraciones. -Expresar sentimientos,
discriminación auditiva. -Manejar oraciones deseos, e ideas.
-Ejercitar los rasgos coordinadas, -Ejercitar las funciones del
suprasegmentales del subordinadas y lenguaje.
habla. yuxtapuestas. -Desarrollar la coherencia
-Adquirir formas -Incrementar el uso de lineal y global.
convencionales de sustantivos. -Respetar turnos,
expresión. -Incrementar el uso de solicitarlos de manera
-Ejercitar habilidades adjetivos. adecuada o cederlos.
cognitivas, motrices y de -Incrementar el uso de -Participar de manera
coordinación visomotriz. pronombres. adecuada en situaciones
-Incrementar el uso de comunicativas.
adverbios. -Desarrollar habilidades de
-Incrementar el uso de escucha.
preposiciones. -Desarrollar la
-Utilizar conjunciones intencionalidad
dentro de oraciones. comunicativa.

Fuente: elaboración propia.

24
 e) Barreras para el aprendizaje y la participación.

Las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) se definen como aquellos factores
del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de
aprendizaje de los alumnos y alumnas. Según Booth (2000), las barreras para el aprendizaje y la
participación aparecen en la interacción del alumno en los diferentes contextos: con las personas,
con las políticas, con las instituciones, con las culturas y con las circunstancias sociales y
económicas. También pueden surgir barreras en la infraestructura, en la normatividad y en
cualquier ámbito en el que se normalice la exclusión y la desigualdad de personas, grupos o
poblaciones.
Según la SEP (2018), las Barreras para el Aprendizaje y la Participación pueden ser de tres
tipos: actitudinales, pedagógicas y organizativas; algunos ejemplos de BAP que pueden enfrentar
los alumnos con Dificultades Severas de Comunicación podrían ser:

Actitudinales:
● Rechazo o burlas en la escuela o en el hogar por su forma de hablar; en muchas ocasiones
se imita la forma de hablar o se les intimida para que hable “bien”.
● Comunicación agresiva u ofensiva entre compañeros.
● Exclusión de las actividades escolares, sobre todo en aquéllas en las que implica ceder la
palabra en la clase o participar oralmente.
● No brindar los apoyos que cada alumno precisa para acceder y participar en el proceso de
aprendizaje con otras estrategias diferentes a las orales por la indiferencia que se tiene
hacia las dificultades de comunicación.
● Negación de los padres hacia las dificultades de lenguaje y comunicación que presenta su
hijo.
● Utilización de lenguaje infantilizado en el hogar.

Pedagógicas:
● Uso de metodologías que no dan respuesta a las características y necesidades
comunicativas de los alumnos, sobre todo cuando se pondera en las formas de
representación el estilo verbal.
● Falta de conocimiento sobre la problemática relacionadas con las dificultades de
comunicación y de estrategias de apoyo al estudiante.
● Falta de comunicación y trabajo en equipo entre el docente de comunicación y el docente
o la familia.
● Rigidez en las estrategias e instrumentos para realizar las evaluaciones.
● Tareas que no están al nivel de la competencia lingüística del alumno.
● Proporcionar instrucciones insuficientes e inespecíficas.

Organizativas:
● Aulas desorganizadas y ruidosas que impiden el entendimiento o cohíben al hablante.
● Carecer de apoyos visuales que faciliten/fomenten la comunicación.
● Clima restrictivo en la escuela (docentes que no son flexibles a las sugerencias de apoyos
dentro del aula).

25
 Evaluación

a) Consideraciones previas.

El pensamiento se manifiesta a través del lenguaje y, según el estadio evolutivo por el que
atraviesa el alumno serán las características propias de su pensamiento, ubicándose en un periodo
preoperatorio con juicios simples relacionados con el uso, procedencia, precausalidad y
causalidad inmediata, esencia o material con el que está hecho y descripción identificativa del
objeto; posteriormente, en un periodo operatorio se harán juicios que expresan categorías o
clases, la respuesta que clasifica un objeto común, pero al mismo tiempo lo aísla, excluyendo todos
los objetos que no pertenecen a esa misma clase.
En general, se puede decir que, para la evaluación de todos los aspectos explorados
principalmente de la comprensión, se sugiere adoptar un criterio puramente cualitativo ya que lo
que interesa investigar son las características del pensamiento del alumno, sus posibilidades y
áreas de oportunidad en general, para que entonces sea posible realizar una planeación adecuada
a cada caso.
Evaluar el lenguaje, supone “determinar el nivel de eficacia en habla, lengua y comunicación,
en función de los nexos que éste establece con todas las variables cognitiva, audio-oral,
emocionales, sustrato neurológico y especificar en qué medida está alterado en sí mismo o
expresa la existencia de alteraciones pertenecientes a otros ámbitos que deben ser considerados
como etiológicos o concomitantes al problema lingüístico” (Forns, 1989, citado por la Federación
de Enseñanza de Andalucía (CC.OO) ,2009 p.8).
Esta evaluación, requiere tener en cuenta cuatro aspectos bien definidos: la naturaleza y
estructura del lenguaje, su desarrollo, el marco de evaluación y los procedimientos específicos de
evaluación, refiriéndose a las orientaciones y a las dificultades que implica evaluarlo, así como a
los criterios que pueden considerarse para construir un marco adecuado que permita tomar
decisiones en cuanto a: para qué, qué, cómo y cuándo evaluar.
Evaluar el lenguaje incluye un análisis de diversos aspectos en los contextos educativos,
escolar y sociofamiliar del alumnado en concreto, así como del desarrollo personal en los ámbitos
comunicativo y lingüístico. Los contextos deben evaluarse de manera cualitativa utilizando
distintos instrumentos de observación y solicitando la colaboración de distintos agentes
educativos que se consideren indispensables.
En definitiva, la evaluación debe proporcionar una descripción de las fortalezas y
debilidades comunicativas y lingüísticas del alumno definiendo su perfil. De la presentación y
discusión de los resultados con los agentes educativos implicados (docentes regulares, docentes
de apoyo, docentes de comunicación, psicólogos, padres de familia, etc.), se desprenderá la
identificación de sus necesidades, las cuales han de establecerse tomando como referencia los
indicadores relacionados con las dificultades de la comunicación y el lenguaje o de cada uno de los
componentes. De esta reflexión conjunta deberá surgir la propuesta de acciones educativas de
apoyo y/o intervención específica individualizada que se estimen necesarias.
Para dar respuesta a lo anterior, es necesario tratar de responder a tres preguntas que
cubren totalmente la base del proceso de evaluación: ¿Para qué vamos a evaluar?, ¿Qué es lo que
vamos a evaluar?, ¿Cómo vamos a evaluar?

¿Para qué evaluar?

La respuesta a esta pregunta determina cuáles van a ser los objetivos que se conseguirán
mediante el proceso de evaluación.

26
 ● Detección e identificación. Establecimiento de programas de prevención, de estimulación,
de proacción, de intervención general, determinar qué alumnos precisan de una evaluación
posterior más completa, encauzar a los alumnos en los que se ha detectado alteraciones
que requieran la actuación de otros profesionales (audiólogo, psicólogo, neurólogo, etc.)
hacia éstos para que realicen la correspondiente valoración.
● Establecimiento del nivel de la conducta comunicativo – lingüística del alumno. Determinar
el nivel de desarrollo de las bases anatómico – funcionales, dimensiones y procesos del
lenguaje, diferenciar entre retraso y alteración evolutiva, estimar el nivel de desarrollo que
caracteriza al alumno comparando su rendimiento con criterios evolutivos, con el fin de
establecer si existe algún desfase de lenguaje.
● Aportar información útil para diseñar y llevar a cabo el plan de intervención y detectar el
cambio producido por la intervención educativa. Comprobar la naturaleza de los cambios
(positivos o negativos) para variar o no los contenidos y/o procedimientos de la
intervención, evaluar siempre al alumno en un doble contexto: escolar y familiar (ambiental)
tomando como base la comunicación espontánea (Federación de enseñanza de CC. OO. de
Andalucía, 2009).

¿Qué evaluar?

Responder a esta pregunta, determina el conocimiento de los diversos aspectos

estructurales y funcionales que se deben evaluar a través de los principales procesos de la
utilización oral y escrita del lenguaje y de la comunicación.
El ritmo y la secuencia de la adquisición del lenguaje están determinados por los procesos
cognitivos. Por ello, es necesario evaluar el nivel de desarrollo cognitivo del alumno para
determinar la situación de su desarrollo lingüístico.
Hay dos aspectos muy importantes a considerar en la evaluación de la comunicación:
• La competencia comunicativo-lingüística (uso de los componentes del lenguaje).
• La actuación del alumno, que puede ser registrada y analizada para que a partir de
ella se puedan inferir las competencias de este, considerando todos los modos
utilizados por el individuo para producir lenguaje: oral, gestual, escrito. Por medio
de la observación al alumno dentro del contexto educativo y familiar para obtener
una serie de datos sobre la situación actual respecto al lenguaje, tanto comprensivo
como expresivo y referido a funciones, contenidos y forma (lbáñez, 2000 citado por
Hernández, 2011, p. 45).

En la siguiente tabla se sugieren los aspectos a considerar en la evaluación de los distintos

niveles lingüísticos:

Tabla 9. Aspectos para considerar en la evaluación de los distintos niveles lingüísticos.

Fonético -
Morfosintáxis Léxico - Semántico Pragmático
Fonológico
Las diferentes La estructura morfológica de El léxico: utilización de Dificultades en la
dificultades las palabras: la denominación, interacción.
articulatorias y/o - Flexiones nominales (género y conceptualización Si solo se hacen rechazos
fonológicas: número) en nombres, artículos (organización por o demandas simples.
- Exploración de las y pronombres. significados), uso de La expresión de
EAH. - Concordancia dentro de las verbos. necesidades.
- Repertorio sintagmas y oraciones, y entre Las dificultades en el El repertorio de
fonético. proposiciones. acceso al léxico. habilidades
- Contrastes La estructura morfológica de La comprensión de comunicativas básicas.
usados. los verbos: palabras referidas a El repertorio de
Nivel de - Flexiones verbales: marcación objetos familiares, funciones
ocurrencia de los del tiempo, modo, persona, acciones (verbos) y comunicativas:
problemas: auxiliares. cualidades (adjetivos). - Etiqueta cosas o

27
 palabra, sílaba y - Formas flexivas: “se fue, me La comprensión y acciones.
segmento. pongo, te doy…” producción de palabras - Pregunta por cosas o
La comprensión y producción relacionales: acciones.
Procesos de de palabras relacionales que - Pronombres - Describe cosas o
sustitución, precisan significados. interrogativos. acciones.
asimilación y - Artículos: determinados e - Expresar localización - Da información.
simplificación de la indeterminados. (adverbios). - Hace requerimientos.
estructura - Preposiciones: repertorio, - Temporalidad (ahora, - Si sigue la estructura
silábica. omisiones, uso incorrecto, después, etc.). de los hechos (trabajo,
marca indiferenciada “a” (a - Posesión: mío, tuyo, juego, conversación).
coche a papá). de, para, etc. - Formas de participar
- Pronombres: personales - Cantidad. en rutinas, eventos,
(formas átonas, reflexivos, Las posibles etc.
posesivos, demostrativos, dificultades léxicas por Diferencias en su
interrogativos). presencia de palabras participación: individual,
La conciencia morfológica: genéricas (“una cosa”) grupal, en el aula, fuera
- Determinar la y/o infantiles (nombrar del aula, en la casa.
corrección/incorrección de “papá” para dirigirse a Las habilidades en
enunciados (los aviones vuela; cualquier varón adulto); conversación:
ayer iré a colegio). definiciones - Empieza una
- Ordenar palabras para algunos funcionales (tenedor: conversación.
mensajes: (a casa abuela fui). para comer); - Muestra conductas de
Las oraciones menores (no circunloquios (aquello escucha.
predictivas): que vuela por pájaro); - Responde de manera
- Oraciones simples (SVC). palabras idiosincrásicas apropiada.
- Oraciones justas (tati por coche); errores - Interrumpe de manera
(enumeraciones). (poner por sacar); apropiada.
- Completas: estructuras con SV, sobreextensiones (papá - Coherencia con el
SVC, VC. a toda persona mayor); tópico.
- De complemento: no sujeto ni infraextensiones (perro - Cambia de tópico.
verbo. solo a su perro); uso - Reconoce el punto de
- Errores: omisión, exagerado de deixis vista del otro.
desorganización, etc. (referencias implícitas) - Hace contribuciones
- Las oraciones dependientes (esto, este, hace así, relevantes.
del adulto. etc.) para nombres y Usa una longitud
La implicación y nivel de verbos que debería apropiada en sus
participación: conocer. respuestas.
- Repeticiones.
- Abandonos.
- Turnos vacíos.
- Respuestas no contingentes.
Fuente: Bosch, 1997, Pérez y Serra,1998 y Moreno, 2003 citados por Acosta y cols. 2007.

Como se mencionó en el encuadre teórico de este libro, existen aspectos específicos a

tomar en cuenta en la evaluación de cada uno de los niveles lingüísticos, es importante mencionar
que, entre la población atendida en el área de comunicación, existen alumnos que presentan
dificultades en el nivel léxico – semántico por lo cual, durante la evaluación se sugiere considerar
los aspectos siguientes:

1. Descripción: es una habilidad comunicativa en la que inciden muchas capacidades, tanto

neuropsicológicas, como lingüísticas y pragmáticas como son la capacidad para clasificar,
el conocimiento del mundo, el vocabulario, la atención, entre otros. Se pueden describir
personas, animales, cosas, lugares y para cada una de las descripciones se usan varias
capacidades que tienen que ver con la experiencia, el medio, el contexto, la información
que tiene el alumno y el conocimiento que tiene sobre su lengua. Entre los materiales que
pueden ser utilizados para evaluar este elemento pueden ser láminas a colores donde se
identifiquen distintas situaciones, láminas sólo con personas, láminas sólo con casas y
láminas sólo con animales.

28
 Para analizar las descripciones de los alumnos se sugiere rescatar de sus producciones lo
siguiente:
-Tendencia de la descripción:
Sintética: el alumno enumera los objetos (ejemplo, hay un niño, un perro, pelota, árbol etc.)
Analítica: el alumno describe en forma narrativa las imágenes (ejemplo; es un niño que está
jugando a la pelota con su perro en el parque etc.)
-Uso de categorías gramaticales:
Sustantivo
Adjetivo
Adverbio
Verbo
Pronombre
Preposición
Conjunción
Artículo
Interjección
-Nociones temporales y espaciales (Día, noche, arriba, abajo, sobre y otros etc.)
2. Vocabulario: Se revisa el tipo de vocabulario, la cantidad y precisión en la significación,
descripción de personas, animales y cosas.
3. Narración: Es una habilidad comunicativa que implica que el alumno desarrolle un
pensamiento secuencial y organizado, que haya conquistado la conjugación y que sea
capaz, entre muchas otras cosas de tener coherencia. Por ello se solicita que el alumno
narre un hecho vivido o un relato de cuento o película.
Es importante buscar cuestionamientos que le den pauta al alumno para enriquecer sus
participaciones, por ejemplo: ¿Qué crees que está pasando aquí?, ¿Qué ves aquí?, Cuéntame un
cuento de lo que está pasando.
En este apartado se revisan aspectos como:
- Nociones temporales
- Estructura súper esquemática narrativa: inicio, desarrollo y desenlace.
- Concordancia gramatical utiliza el género (masculino y femenino), número (plural o
singular).
- Tipo de oración: simple, compuesta (coordinada o subordinada), declarativas, negativas,
imperativas, exhortativas, interrogativos.
- Coherencia lineal y/o coherencia global.
- Contenido subjetivo agregado (utiliza información personal para narrar, evidenciando
emociones propias).
4. Diálogo dirigido mediante preguntas.
- Definiciones: esto puede ser evaluado a partir de los 5 años. Permite conocer el nivel de
pensamiento del alumno (preoperatorio, operatorio concreto, operatorio formal, desde el enfoque
psicosociogénetico).
Dentro de las definiciones existen los siguientes niveles:
a. Define algo diferente a lo que se le pide.
b. Ejemplifica situaciones que implican el objeto (Un cuchillo es por ejemplo, cuando
estás en la cocina y van a cortar algo de verdura).
c. Función (un lápiz, es para escribir).
d. Sinónimo (una espada, es como un cuchillo).
e. Antónimo (ejemplo: al definir la palabra pobre, el niño dice: que no es rico).
f. Aproximaciones semánticas (un globo es como una pelota, pero más chiquita).
g. Generalización (una pelota es un juguete redondo, que puede ser de diferentes
colores y tamaños.

29
 5. Semejanzas y diferencias (a partir de los 5 años): Dada la dificultad que implica para el
alumno que no ha logrado conquistar la clasificación y el vocabulario, esta parte puede ser
difícil, por lo que se recomienda que se asegure que el alumno comprende los vocablos
semejantes, diferente, parecido, igual de no ser así busque algunas palabras análogas,
puesto que lo que se pretende investigar es lo siguiente:
-Capacidad para establecer relaciones y criterios de clasificación.
-Niveles:
a. No encuentra similitudes ni diferencias.
b. Establece relaciones con otros objetos a partir de características de forma, color,
tamaño.
c. Establece similitudes y diferencias a partir de características de función.
d. Hace clasificaciones más amplias y generalizadas (el plátano y la manzana se
parecen en que son frutas).
6. Absurdos verbales (a partir de los 5 años): Identificar lo que es un absurdo verbal, implica
que el alumno tenga conquistados algunos elementos de la lengua y amplio conocimiento
del mundo, lo cual permite que pueda reconocer los elementos incongruentes de una
proposición, por ejemplo en la oración siguiente; cuando estoy muy cansado me pongo a
correr, el absurdo verbal sería que cuando alguien está cansado, lo que menos quiere es
hacer ejercicio, por ello se sugiere:
-Identificar los elementos que el alumno no ha comprendido a través de la explicación que
da de la propuesta absurda.
-Las relaciones entre la significación de las palabras
-Niveles:
a. No se da cuenta del absurdo.
b. Se da cuenta del absurdo, pero no lo justifica.
c. Se da cuenta del absurdo y lo justifica.
7. Comprensión de situaciones (a partir de los 6 años) Se sugiere que se identifique la forma
en que el alumno logra:
-Resolver problemas.
-Nivel de pensamiento según Piaget.
-Anticipación y predicción. El alumno tiene una hipótesis previa (anticipación) que sucedió
antes de y una posterior (predicción) que sucederá después.
8. Analogías opuestas (a partir de los 7 años). Se evalúa la capacidad lingüística que permite
identificar si el alumno:
-Desconoce el vocablo.
-Se aproxima haciendo criterios de clasificación por textura, color, forma (piedra es dura y
la almohada es "menos dura").
-Antonimia (contrarios), palabras que significan lo opuesto.
9. Frases en desorden (a partir de los 13 años): Esta parte es netamente estructural y supone
una amplia conquista del subsistema sintáctico-semántico, por lo que se propone
identificar si el alumno es capaz de:
-Organizar su pensamiento.
-Establecer relaciones sintáctico-semánticas.
10. Palabras abstractas (a partir de los 11 años): Necesariamente el hecho de que un alumno sea
capaz de utilizar palabras que no son concretas, permite darse cuenta si el alumno ha
logrado conquistar su vocabulario, la precisión semántica de las palabras y si no ha logrado
ampliar las relaciones de las palabras.
11. Completar frases (a partir de los 12 años).
-Identificar si el alumno es capaz de realizar un cierre gramatical.
-Identificar si logra anticipar y predecir.
-Interpretación de hechos (a partir de los 13 años), predicción.

30
 12. Imitación verbal inmediata.
La evaluación de este elemento aportará información para conocer:
-Atención.
-Memoria inmediata.
-El aspecto fonológico.
-Este apartado se puede trabajar a partir de los dos años en algunas de las categorías.
Solo deberá realizarse si existen problemas fonológicos o un retraso severo de lenguaje
para poder saber si existe daño neurológico o algún tipo de afasia o TDL.
13. Imitación verbal diferida.
Este apartado aportará los elementos de la imitación verbal inmediata, además:
-Los rasgos suprasegmentales.
-Intensidad (alto – bajo).
-Tono (grave – agudo).
-Ritmo (rápido – lento).
14. Mandatos verbales: este elemento cuenta con dos secciones a revisar:
-Órdenes de selección (a partir de los 2 años) y permite rescatar: comprensión de
consignas, memoria inmediata, capacidad de organización y atención con latencias
iniciales o intermedias.
-Órdenes de ejecución (a partir de los 3 años) y rescata los mismos elementos que en el
anterior tomando en cuenta: Fatigabilidad, agresividad y distractibilidad.

Por último, para identificar la pragmática es importante rescatar durante la aplicación de la

evaluación lo referente al respeto de turnos e iniciativa para el diálogo, los intentos y frecuencia de
la comunicación, eficacia y adecuación de la comunicación, las distintas funciones del lenguaje, la
observación de la marcha y organización del discurso, así como observar toda conducta de la
competencia comunicativa ya que esto dará una visión más integral de la situación del alumno pues
los elementos serán rescatados del contexto áulico y social.

¿Cómo evaluar?

En la detección de las necesidades educativas en la comunicación y el lenguaje, se trata de

partir de las conductas observadas o evaluadas y de sus manifestaciones, averiguando cuál es la
causa de la dificultad. Para ello, se hace necesario identificar las necesidades educativas,
determinando qué áreas del lenguaje presentan dificultades y cuáles no. Esta información será lo
más concreta posible para posteriormente determinar las tareas educativas necesarias y su
secuencia. Además, hay que constatar los progresos, es decir, comprobar si las actividades
propuestas y desarrolladas surten efecto o deben introducirse modificaciones.
El análisis de las producciones orales en situaciones libres (conversaciones, juegos, etc.)
corresponde al denominado paradigma sociolingüístico. Este sostiene que la competencia
comunicativa es situacional, interactiva, funcional y evolutiva. Analiza el lenguaje producido en
situaciones naturales, en el propio contexto en que se produce y frente a los propios participantes
comprometidos en tareas reales. Esto es, se analiza el lenguaje expresado por el alumno en
situaciones de comunicación espontánea con otros niños o adultos. Abarca tanto datos verbales
como no verbales y contextuales.
La evaluación del lenguaje viene marcada por la insistencia en el hecho de adaptar la
exploración del individuo al contexto: no debe centrarse únicamente en la administración de unas
pruebas como tal, sino que una parte importante de la evaluación es conocer el contexto, los
interlocutores y cómo todo ello interacciona.
Desde el punto de vista de Siguán, Colomina y Vila (1990) citados en la Federación de
Enseñanza del CC. OO de Andalucía (2009) y teniendo en cuenta tanto criterios evolutivos como
referidos al estudio de las dificultades del lenguaje, proponen hablar de tres tipos de pruebas:

31
 • Escalas de desarrollo: se basan en un modelo normativo de valoración. Su diseño
responde a una selección de conductas observables y ordenadas jerárquicamente en
función de su aparición cronológica, las cuales correlacionan con puntuaciones
equivalentes a la edad media de adquisición en alumnos normales; de ese modo,
permiten observar el comportamiento de un alumno individualmente y situarlo en un
determinado nivel, según el grupo de edad al que se encuentre más próximo. El valor de
estas escalas depende de las conductas seleccionadas, y de la capacidad de éstas para
discriminar diferentes niveles evolutivos. En general, aportan una información muy
limitada sobre todo más allá de los tres años, por ejemplo, la escala de desarrollo de la
Guía Portage.
• Instrumentos que evalúan habilidades lingüísticas generales: Son procedimientos que
evalúan ciertas habilidades lingüísticas referidas a la forma y contenido del lenguaje
(fonología, morfosintaxis, semántica) y, algunos de ellos, pragmática, así como otras
habilidades que guardan relación con los niveles visual y motor. En ese sentido,
permiten establecer un perfil general de desarrollo del lenguaje, y su posible grado de
desajuste con respecto a otras áreas del desarrollo. Constituyen un instrumento útil
cuando se trata de hacer un despistaje amplio, con el fin de tomar decisiones sobre la
necesidad de una evaluación posterior más exhaustiva.
• Instrumentos que evalúan dimensiones específicas del lenguaje: Se caracterizan por
estar destinados a identificar dificultades específicas en la estructuración y uso del
lenguaje. El procedimiento de utilización habitual consiste en analizar diferentes ítems
o subtest individualmente y compararlos con otros de la misma prueba, con el fin de
determinar las irregularidades de la ejecución del alumno. Presentan la ventaja de
poder ser utilizados para realizar un análisis pormenorizado de carácter cualitativo,
desde el perfilar qué estrategias han de ser entrenadas en la intervención (Federación
de enseñanza de CC. OO. de Andalucía, 2009).
La elección de uno u otro sistema de evaluación dependerá de los objetivos que se
persigan. Si se pretende comprobar el grado de ajuste a la norma, de modo general e indirecto, se
puede emplear una escala de desarrollo lingüístico. Si lo que interesa es objetivar de forma rápida
el desarrollo lingüístico del alumno, las pruebas de habilidades generales pueden servir para
evaluar posibles áreas de desajuste. En caso de que se necesite una valoración más específica del
desarrollo de algunas áreas del lenguaje, debería acudirse a las pruebas de habilidades específicas.
Por último, si lo que se pretende es una valoración cualitativa de la capacidad comunicativa y
lingüística del alumno, entonces se acudiría al análisis del lenguaje a partir de un registro de
observación, por ejemplo, la Escala de Habilidades Comunicativas de Silvia Romero, el Test de
Bertha Derman, entre otros, lo cual permite identificar aquellos alumnos que aparecen muy por
debajo a su grupo de referencia y requieren un estudio más fino para poder determinar sus
necesidades educativas específicas y son candidatos para una evaluación psicopedagógica, es
importante mencionar o recordar que la evaluación permite explorar los niveles lingüísticos así
como los procesos cognitivos.

b) Sugerencias de instrumentos de evaluación.

Se incluye a continuación una tabla de diversas pruebas que pueden ser utilizadas en el área
de comunicación de acuerdo con el nivel y edad que se requiere evaluar en cada alumno:

32
Tabla 10. Instrumentos de evaluación por niveles lingüísticos.
Edad de
Nombre de la prueba Descripción
administración

Pruebas para evaluar el nivel fonético – fonológico:

Registro Fonológico Inducido. Marc Evalúa la fonología en expresión inducida y en 3 a 7 años.

Monfort y Adoración Juárez repetición.
Sánchez.

Evaluación Fonológica del Habla Combina parte teórica y prueba práctica ya que 3 a 7 años.
Infantil. ofrece un material para evaluar el habla infantil y
Laura Bosh. facilitar el diagnóstico de los trastornos fonéticos-
fonológicos en la infancia.

PAF. Prueba de Articulación de Evaluación de la dislalia funcional en la población 5 a 8 años.

Fonemas. Evaluación de la dislalia. infantil.
Antonio Vallés A.

ELA-R: Examen logopédico de Evaluación del grado de dominio de los diferentes A partir de los 2 años
articulación. fonemas del castellano en sus tres modalidades: en adelante.
M. García Pérez. lenguaje repetido, dirigido y espontáneo.

EDA: Evaluación del desarrollo Instrumento con el que se puede hacer un EDA-A de 1 a 5 años,
articulatorio. seguimiento del habla infantil en los primeros años no aconsejable antes
Francisco Miras Martínez y de vida y de escolaridad del niño y comprobar si el de los 18 meses.
Mercedes Fernández Torres. alumno necesita algún tipo de apoyo o de EDA-B de 3 a 5 años.
intervención para mejorar su desarrollo.

EDAF: Evaluación de la Detección de déficit en el ámbito de la De 2.9 a 7.4 años.

discriminación auditiva y discriminación auditiva y fonológica.
fonológica.
Mario F. Brancal Boldorí.

PEFE Pauta de evaluación Evaluar el desempeño en lenguaje oral en los 7 a 12 años.

fonoaudiológica para escolares. aspectos semántico, morfosintáctico y discurso
Juana Barrera Jimenez y Virginia oral.
Varela Moraga.

Prueba de discriminación auditiva Evaluar la capacidad de discriminar palabras con 5 a 8 años.

de WEPMAN. fonemas acústicamente similares.
Josep Wepman, adaptación al
castellano por Raúl Chamorro
Robelo.

Test de discriminación auditiva de Evaluar la discriminación auditiva en niños 3 años a los 5 años 11
fonemas TEDAF. mediante imágenes en contraste fonológico. meses.
Laura Carmona, Sylvia Flores y Luis
Romero.

Test para evaluar procesos de Identificar los procesos con los que los niños 3 a 6 años.
simplificación fonológica simplifican la producción fonológica de sus
TEPROSIF-R. palabras.
María Mercedez Pavez, Mariangela
Maggiolo y Carmen Julia Coloma.

33
Protocolo de evaluación fonética Evalúa la condición morfológica de las estructuras De 3 años en
fonológica PEFF-R. del habla, la coordinación neuromotora del habla, adelante.
Franklin Susanibar, Alejandro capacidad fonética y fonológica, estructuras
Dioses y Oscar Huamaní. anatómicas durante el habla, voz y funciones
relacionadas con el habla.

Test de articulación de Melgar. Evalúa la adquisición fonética, construcción De 3 a 6.6 años.

María Melgar Gonzales. fonética y desarrollo de la articulación.

Inventario de habilidades básicas de Evalúa las habilidades en cuatro áreas del Menores de 6 años de
Macotela y Romay. desarrollo infantil: área básica, coordinación edad.
visomotriz, personal-social y comunicación.

EVOCA: Estimulación de Evalua el nivel de vocabulario del niño, el niño no De 8 a 16 años.

vocabulario en el niño. Suárez y debe presentar dificultades lectoras.
Meara.

Pruebas que evalúan el nivel morfosintáctico:

TSA Evaluar el desarrollo de la morfosintaxis en el niño De 3 a 7 años.

Gerardo Aguado Alonso.

CEG Test de comprensión de Evaluar la comprensión de construcciones De 4 a 11 años.

estructuras gramaticales. gramaticales de diferente dificultad.
E. Mendoza, G. Carballo, J. Muñoz y
Mª D. Fresneda.

Pruebas que miden el nivel léxico-semántico:

PEABODY Test de vocabulario en Evaluar el nivel de vocabulario receptivo y hacer De 2.5 a 90 años.
imágenes. una detección rápida de dificultades de la aptitud
Ll. M. Dunn y L.M. Dunn. verbal.

Test Boehm de conceptos básicos. Identificar rápidamente a niños con déficits en la De 4 a 7 años.
Ann E. Boehm. comprensión de los conceptos básicos.

Test de vocabulario en imágenes Evaluar el nivel de comprensión de vocabulario 2.6 años hasta 17
TEVI-R. pasivo que posee un sujeto. años.
Max S. Echeverría, María Olivia
Herrera, Juana Teresa Segure.

Pruebas que miden los tres niveles anteriores:

Prueba de lenguaje oral Navarra Explorar el lenguaje en sus tres componentes De 3 a 6 años.
PLON-R. (forma, uso, contenido)
Gloria (et al) Aguinaga Ayerra.

Test Illinois de Aptitudes Detectar posibles fallos o dificultades en el proceso De 3 a 10 años.

Psicolingüísticas ITPA. de comunicación.
S.A. Kirk, J.J. MxCarthy y W. D. Kirk.

Batería de lenguaje objetiva y Evaluar el lenguaje en sus cuatro módulos 5 a 14 años.

criterial BLOC. (morfología, sintaxis, semántica y pragmática).
M. Puyuelo, Ramon Lewis, Solanas,
Wiig.

Exploración del lenguaje Evaluar el lenguaje comprensivo y expresivo, De 2 años y medio a 9

comprensivo y expresivo ELCE. años.
Mª J. López.

34
 Escala del lenguaje infantil ELI. Evaluación de los componentes del lenguaje De 0 a 6 años.
Cristóbal Saborit Mallol, Juan Pedro implicados en los procesos de comunicación y
Julián Marzá, retraso.

PLS4 Test preschool language Identificar desórdenes o retrasos del desarrollo del Nacimiento hasta 6
scale. lenguaje en niños hispano hablantes. años 11 meses.
Irla Lee Zimmerman.

Inventarios de desarrollo Evaluar los niveles de lenguaje y comunicación de 1. Vocalizaciones,

comunicativo MacArthur. los niños pequeños. primeras palabras y
Adaptación de S. López, C. Gallego, gestos (8 a 15 meses).
P. Gallo, A. Karousou, S. Mariscal y 2. Vocalizaciones,
M. Martínez. palabras y gramática
(16 a 30 meses).

IDTEL instrumento de evaluación de Detectar la presencia del trastorno específico del 6 años a 9 años 11
los trastornos específicos del lenguaje expresivo o mixto. meses.
lenguaje en edad escolar.
Denisse Pérez, Susana Cáceres,
Begoña Góngora, Claudia Calderón y
Pablo Cáceres.

ENI Evaluación Neuropsicológica Evalúa la expresión, comprensión, repetición, De 5 a 16 años.

Infantil. Esmeralda, Matute. habilidades metalingüísticas, habilidades
espaciales, memoria, atención.

WISC IV Escala de Inteligencia Obtener una evaluación completa del Niños y adolescentes
Wechsler para niños. funcionamiento cognoscitivo general y también es comprendidos entre
David Wechsler. posible utilizarla para identificar la inteligencia 6 años 0 meses y 16
sobresaliente, el retraso mental y las habilidades y años 11 meses.
debilidades cognoscitivas.

CELF- Preschool II. Evalúa la presencia de un trastorno del lenguaje y De 3 años a 6.11 años.
E. H. Wiig, W. A. Secord y E. Semel. mide un amplio rango de habilidades de lenguaje
receptivo y expresivo.

CELF-5 Evaluación Clínica de los Identificación, diagnóstico y seguimiento de los De 5 a 15 años.

fundamentos del lenguaje. trastornos de lenguaje, comunicación de niños y
Elisabeth Wiig, Eleanor Semel y adolescentes.
Wayne Secord.

ELCE Exploración de lenguaje Evalúa el lenguaje comprensivo y expresivo. Aporta 3 a 7 años.

comprensivo y expresivo. una visión global del nivel lingüístico del niño,
Dolores Zurita Salellas, Julia Iniesta destacando los aspectos en los que presenta
Martiarena, María Angeles Redon dificultad.
Diaz, María Isabel García Martínez,
María José Lopez Gines y Mercedes
Santamaria Mari.

Fuente: Elaboración propia

Al aplicar este tipo de evaluaciones en contextos ajenos a lo que normalmente el alumno

asiste, pueden provocar que éste se sienta cohibido, tímido, nervioso o con muestras de ansiedad,
por lo que se recomienda que antes de llevarse al alumno fuera del salón y junto con el maestro de
grupo se expliquen al alumno el tipo de trabajo que va a realizar y por qué.
Por otra parte, es importante analizar al aparato fonador, pues este conjunto de órganos
del cuerpo humano es el encargado de generar y ampliar el sonido que se produce al hablar; se

35
compone de órganos de respiración, órganos de fonación y órganos de articulación, también es
conocido como Aparato Fonoarticulador (AFA), sin embargo, se sugiere utilizar el primer término.
Como parte de este análisis, se debe observar y valorar las siguientes estructuras anatómicas del
habla (EAH):
• Fosas nasales: se deben observar en los orificios nasales o narinas la presencia de
cornetes, es importante recordar que estos pueden aumentar o disminuir su volumen
adaptándose a las condiciones ambientales, se recomienda palpar el tabique sagital.
• Labios: se debe observar la tonicidad labial, la consistencia de los labios y la coordinación
en la realización de movimientos. Observar si hay frenillo labial superior e inferior, es decir
si este conecta el labio con la encía adyacente. Las alteraciones en la respuesta
neuromuscular labial muestran cambios en la posición, simetría, cierre labial, fonemas
bilabiales y en ocasiones sialorrea.
• Articulación temporomandibular (ATM) y mandíbula: se valora la postura mandibular
habitual mientras el alumno permanece sentado. En caso de ser necesario, se valora la ATM
solicitándole al alumno que realice movimientos de lateralización y protrusión, así como de
abertura y cierre, descartar presencia de prognatismo, retroprognatismo: lo cual puede
traer como consecuencia la distorsión de fonemas dentales y alveolares. Las disfunciones
neuromusculares de esta articulación pueden ocasionar alteraciones en el mecanismo de
apertura – cierre mandibular, en la regulación de los movimientos masticatorios y múltiples
dificultades articulatorias.
• Lengua: se evalúa la posición habitual, tamaño (adecuarse al espacio proporcionado por la
cavidad bucal), aspecto del ápice y movilidad lingual. También se valora la visibilidad,
tamaño y fijación del frenillo (situado en la cara inferior e interna de la lengua que limita los
movimientos del ápice lingual). Las alteraciones motoras de la lengua ocasionan trastornos
en la resonancia y en la articulación de los fonemas vocálicos y de los consonánticos
oclusivos dentales /d/ y /t/ y velares /k/ y /g/, fricativos /s/, alveolares /l/, /r/, /r/ y palatal
/y/, /ñ/, / ĉ /.
• Dientes: se explora la presencia y número de piezas dentales tanto en el arco superior como
en el inferior, la suma de estos puede variar de acuerdo con la etapa en la que se encuentre
el alumno, forma en que están implantados ya que cualquier espacio entre ellos, cualquier
inclinación hacia adentro o hacia afuera de la cavidad bucal o la falta de piezas puede
generar alteraciones en la articulación, así como observar el uso de aparatos ortodónticos
o prótesis dentales.
• Paladar duro: se examina la altura de la bóveda palatina, además del aspecto y tamaño del
paladar, observar la forma para determinar si es o no ojival (paladar que en un punto
presenta una elevación en forma de cúpula).
• Esfínter velofaríngeo: se valora estructuralmente observando la simetría y aspecto del
paladar blando (que no existan cicatrices o fístulas), como también el aspecto y tamaño de
la úvula. Las alteraciones neuromotoras de esta estructura modifican la resonancia y
alteran la articulación del fonema nasal bilabial /m/, del nasal alveolar /n/.
• Mejillas o carrillos: observar la tonicidad muscular (se solicita al alumno inflar, alternar el
ensanchamiento de una mejilla a otra).
Una vez en el aula de apoyo o cubículo en donde se realizará la evaluación es imprescindible
establecer un buen rapport, dándole confianza al alumno sobre él porque se escribirá todo lo que
se diga, intentar que se sienta cómodo y en un ambiente grato. En lo referente al registro, es
necesario anotar las emisiones del alumno y de ser posible las del examinador, ya que, a mayor
número de muestras, mayor riqueza al momento de interpretar los datos. Una vez que se concluyó
con la tarea de muestras para la evaluación se continuará con el análisis de datos registrados por
aspecto.

36
 En el aspecto fonológico (corpus) sólo se realizará si existen alteraciones fonológicas y se
tomarán las muestras de cualquier parte de las emisiones del alumno, mínimo 30 muestras,
intentando que existan muestras de todos los fonemas por lo menos tres o cuatro veces.
El aspecto sintáctico habrá que revisarlo por lo menos en tres enunciados, realizando el
análisis sintáctico a partir de la perspectiva estructuralista. Las categorías gramaticales,
funciones de las palabras (núcleo, modificador, composición) y nivel I, II o III según corresponda. El
estudio de los tres aspectos de la comprensión.
Para rescatar la semántica, habrá que hacer un panorama a partir de los siguientes
elementos básicos: capacidad de designación de vocabulario (habrá que revisar si el significado
que le da a las palabras es el correcto y el tipo de significado que le da), el diálogo dirigido mediante
preguntas, los mandatos verbales y análisis y síntesis semántico (habrá de identificarse a partir de
los mandatos verbales, la capacidad de organizar su pensamiento y de seguir una serie de órdenes
secuenciales).

c) Informe de evaluación del área.

El informe de evaluación debe de consignar información útil y veraz, que permita al maestro
de comunicación, el maestro de grupo y, de ser necesario, al resto del equipo de apoyo para poder
determinar las necesidades educativas específicas que presenta el alumno y ayudar al análisis y
reflexión de las primeras pautas que guiarán la elaboración del plan de intervención, la planeación
didáctica y el diseño de apoyos y ajustes razonables. Se sugiere al docente de comunicación que
revise el plan y los programas especialmente el de español, para seleccionar los aprendizajes
esperados que de respuesta a las NEE o bien, realice el diseño de objetivos complementarios
específicos e individualizados dentro de un enfoque comunicativo con el fin de favorecer el
desarrollo de la competencia comunicativa y lingüística del alumno.
El informe de evaluación debe ser redactado en términos que cualquier especialista o padre
de familia pueda comprender con facilidad. Deberá realizarse a renglón seguido y sólo rescatando
la información que sea relevante, necesaria y pertinente al enfoque y a la búsqueda de una
explicación que permita dar respuesta a las necesidades educativas específicas del alumno.

d) Evaluación psicopedagógica.

La Evaluación Psicopedagógica (EPP) es un proceso de recolección y análisis de

información para conocer con mayor profundidad las características del alumno con el fin de
identificar sus necesidades educativas específicas, el tipo de apoyos y/o ajustes razonables que
requiere, así como determinar la existencia de barreras para el aprendizaje y la participación en los
diferentes contextos del alumno (escolar, familiar y social). Esta evaluación tiene un énfasis
educativo y permite evaluar los apoyos con los que cuenta el alumno, así como los aprendizajes
curriculares que ha adquirido, sus capacidades, circunstancias, necesidades, intereses, estilos y
ritmos de aprendizaje, las prácticas pedagógicas que se han implementado y las que se requieren
(SEGEY, 2020).
Esta evaluación la realiza el docente de grupo/de apoyo y el equipo interdisciplinario,
requiere de la participación de la familia o tutores del alumno (y del docente de la escuela regular
en caso de que el alumno acuda a ésta), y puede incluir los resultados y recomendaciones derivados
de evaluaciones que realicen especialistas externos a la escuela. Los resultados de la evaluación
psicopedagógica deben atenderse a través de una planeación grupal o individual (en otros textos
estas planeaciones reciben el nombre de plan de intervención grupal y plan de intervención

37
individual, respectivamente). El proceso de EPP implica que el director, el equipo interdisciplinario
y el docente de grupo y/o de apoyo se reúnan para que, de manera colegiada, decidan qué
instrumentos tanto cuantitativos como cualitativos se aplicarán al alumno, considerando sus
características (edad, si tiene lenguaje oral o no, características conductuales, de movilidad, entre
otras), así como los aspectos a evaluar, el lugar, y la organización para la aplicación. A este
momento previo al proceso de la EPP, se le llama planeación de la EPP.
Desde esta perspectiva, puede entenderse que no todos los instrumentos se aplican de
manera uniforme a todos los alumnos, ya que cada uno es único y por tanto deben seleccionarse
los más acordes a sus características. En el Manual de Operatividad, tanto del servicio de apoyo
como del servicio escolarizado, (SEGEY, 2020), se presenta un listado de los instrumentos que
pueden utilizarse durante la realización de la EPP, para las diferentes áreas, y en el presente libro
se detallan otros instrumentos posibles a utilizar en el área de comunicación.
Una vez terminada la aplicación de los instrumentos, cada especialista elabora un informe
de su área de evaluación, en donde se describen las necesidades educativas específicas que
identificaron que presenta el alumno, si encontraron barreras para el aprendizaje y la participación
en los diferentes contextos evaluados, así como sugerencias de atención. Posteriormente, se
procede a la integración interdisciplinaria del documento llamado Informe de Evaluación
Psicopedagógica (IEPP). El llenado del IEPP tiene dos momentos: el registro de la información
recolectada por los especialistas en los diferentes apartados que lo conforman y la discusión
interdisciplinaria para analizar dicha información, lo cual permitirá elaborar la conclusión (es decir,
la condición a la que se asocian las características del alumno), la determinación de las necesidades
educativas específicas que presenta y la identificación de las BAP que enfrenta el alumno. Este
último punto, es muy importante, ya que es el que dará pauta y guiará la intervención que se
determine para el alumno, siempre con un enfoque integral y de manera interdisciplinaria.
El Informe de Evaluación Psicopedagógica (Ver Manuales de Operatividad, SEP, 2020, p.
144, anexo XVII en el servicio de apoyo y p. 154, anexo X en el servicio escolarizado), debe contener
los siguientes apartados:
1. Datos generales
2. Información inicial y salud: se describen datos relacionados con el embarazo, parto,
datos significativos relacionados con la apariencia física y aspectos relevantes de
salud.
3. Funcionamiento intelectual: datos relacionados con procesos cognitivos como la
atención, memoria, percepción, razonamiento, entre otros, así como la etapa de
desarrollo cognitivo (según Piaget) en el que se encuentra,
4. Conducta Adaptativa: Describiendo las habilidades conceptuales, sociales y prácticas
del alumno.
5. Funcionamiento académico: este aspecto se relaciona tanto con la competencia
curricular que tiene el alumno, como con su estilo de aprendizaje.
6. Contexto escolar y sociofamiliar.
7. Conclusión, determinación de las NEE e identificación de las BAP.

38
 Intervención

El lenguaje es una dimensión básica del desarrollo humano y un instrumento decisivo para
el desarrollo personal y social del individuo. En este sentido también es el medio para la adquisición
de los aprendizajes escolares (Gallego, 1999). Como ya se ha mencionado, este desarrollo no
depende únicamente del aspecto anatómico funcional, cognitivo y fisiológico sino también de los
procesos de interacción entre el sujeto y su comunidad de hablantes. No es infrecuente observar
alteraciones dadas las diferencias individuales y de los entornos en los que se desenvuelve un
sujeto que pueden convertirse en barreras para el aprendizaje y la participación, por una serie de
causas diversas que derivan en necesidades educativas específicas, de ahí la importancia de una
intervención oportuna y de calidad.

a) Principios y consideraciones para la intervención.

Según Schiefelbusch (1986) citado por Gallego en 1999, las intervenciones son sistemas
diseñados para ofrecer los contextos, medios y experiencias necesarias para el aprendizaje del
lenguaje. Toda intervención requiere una evaluación previa, como se vio en el capítulo anterior. Es
la primera fase del proceso para la toma de decisiones.
La intervención hace referencia al conjunto de estrategias, procedimientos y técnicas que
se ponen en juego para lograr una serie de objetivos referidos al proceso de desarrollo lingüístico.
Gallego (1999) menciona tres tipos de intervención:
• Preventiva: orientada a controlar el desarrollo de posibles retrasos y aprovechar la
plasticidad cerebral de los primeros años.
• Rehabilitadora: orientada a corregir la conducta lingüística o implantar una conducta
cuando esta no se manifiesta, reduciendo al mínimo el problema detectado o superándolo.
• Optimizadora: orientada a la obtención de conductas externas que hagan alcanzar
resultados óptimos. Por ejemplo, cuando un alumno sin dificultades de comunicación tiene
temor de hablar frente a otras personas.
En cuanto a la intervención que se realiza en los servicios de educación especial, los
tres enfoques mencionados se pueden implementar en ambos servicios (escolarizados y de apoyo),
por ejemplo: estimulación de la competencia comunicativa, favorecer la fluidez verbal,
incrementar la participación y seguridad del alumno al hablar, entre otros. Independientemente del
tipo de intervención que se realice, esa debe ser guiada por las siguientes cuestiones:
¿Para qué intervenir? Los objetivos de la intervención son una declaración de intenciones
que ayudan a la planificación y a la práctica ya que indican el camino a seguir en el proceso. Hay un
primer y principal objetivo básico: el desarrollo de habilidades lingüísticas y para ello el alumno
debe producir y comprender el lenguaje de su comunidad e interactuar con las personas de su
entorno; sin embargo, se pueden señalar tres objetivos generales de los cuales se desprenderán
una serie de necesidades en el ámbito escolar y social:
• Estimular el desarrollo del lenguaje (por ejemplo, favoreciendo la interacción social en
contextos naturales).
• Prevenir posibles alteraciones (por ejemplo, cuando se realizan observaciones en los
diferentes contextos, cuando se dan sugerencias a docentes y padres, entre otros).
• Modificar una conducta lingüística alterada (por ejemplo, relacionadas a cualquiera de los
niveles lingüísticos, en el caso de un alumno con TEA la conducta lingüística a modificar
podría ser la toma y el respeto de turnos).

39
 ¿Qué intervenir? Los componentes del lenguaje guardan una relación sistémica, no están
aislados, dependen unos de otros. Estos componentes, aunque estrechamente relacionados,
pueden ser ordenados en torno a tres dimensiones: forma, contenido y uso a partir de las
aportaciones de Bloom y Lahey (1978) citado por Gallego (1999), p. 40, para motivos de su
intervención.
• La forma del lenguaje tiene que ver con el código lingüístico: fonética, fonología, morfología
y sintaxis.
• El contenido del lenguaje se refiere a la semántica, a los significados.
• El uso del lenguaje hace referencia a las funciones y al contexto, a la pragmática desde una
perspectiva dinámica como un conjunto de situaciones comunicativas.
Evidentemente para un programa de intervención de lenguaje hay que tomar en cuenta las
dimensiones y las bases anatómicas funcionales del mismo.
¿Cómo intervenir? Ruder (1986) mencionado por Gallego (1999), p. 42, considera que la
intervención en el lenguaje como un proceso sistemático implica la interacción de varios
componentes los cuales actúan de manera interrelacionada. Lo primero y básico es:
• La evaluación (que será la conducta base), lo cual, en el contexto de la atención a los
alumnos de los servicios de educación especial, correspondería al proceso para descartar
o confirmar la pertinencia de atención en el área, de igual manera para fines de la evaluación
psicopedagógica.
• Programa con base a la evaluación (que será la conducta meta), en la operatividad de los
servicios de educación especial del estado de Yucatán, se incluye en los planes de
intervención (USAER) y en las planeaciones del área de comunicación.
• Seguimiento del programa, lo cual correspondería al llenado de la hoja de eventos
significativos, de los apartados de seguimiento trimestral en los cuadros de intervención
(CAM), al llenado de los apartados de seguimiento en el plan de intervención (USAER) y en el
apartado de observaciones de la planeación.
• Evaluación del programa, que puede incluirse al llenar los informes finales de los alumnos.

¿Cuándo intervenir? Tan pronto como se aprecia la dificultad o se vislumbre la aparición de

una necesidad.

¿Con quién intervenir? Entre la población que puede presentar DSC así como necesidades
del habla, lenguaje y comunicación, en los servicios de educación especial, se considera a los
alumnos con discapacidad, trastornos y otras condiciones que lo requieran como por ejemplo:
Dificultades Severas de Aprendizaje, Trastorno del Espectro Autista (TEA), Trastorno por Déficit de
Atención (TDA), Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), Aptitudes
Sobresalientes, Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL, antes denominado trastorno
específico del lenguaje), Trastorno de los Sonidos del Habla (TSH, antes denominado dislalia y/o
trastorno fonológico), Disglosias, Disartrias, Trastornos de la Fluidez del Habla (disfemias, apraxia
del habla infantil [AHI]), Trastornos de la Voz (disfonías y afonías), Trastornos en la Prosodia
(alteraciones en los rasgos suprasegmentales del habla).

b) Modelos de intervención con enfoque comunicativo y funcional.

Muchos años privó el modelo médico para la intervención, sin embargo, desde hace ya
varios años se da prioridad al enfoque comunicativo y funcional basado en las prácticas sociales
del lenguaje, en ambientes más situados y contextualizados.
El servicio puede prestarse en los diferentes ámbitos en los que el alumno esté inmerso, ya
sea a nivel escolar (actividades cívicas, culturales, deportivas, entre otras), en el aula regular o en

40
el aula de apoyo de USAER, en el aula de clases o cubículo en el caso de CAM y en conjunto con sus
pares y familia para fomentar la interacción social del lenguaje.
Este enfoque brinda el marco teórico metodológico para el desarrollo de las competencias
comunicativas, a partir de plantear situaciones de comunicación (prácticas sociales de lenguaje),
reales o simuladas, para que los estudiantes lean, comprendan y produzcan textos orales y escritos
de distinto tipo para comunicarse con otros y así generar aprendizajes en relación con las
competencias comunicativas. En este contexto, se considera la comunicación como una
interacción que se produce cuando las personas participan en contextos sociales y culturales
específicos, lo cual evidencia la característica sociocultural de este enfoque.
De acuerdo con el documento de trabajo de la Dirección General de Educación Básica
Regular (DIGEBR, s. f.) las prácticas sociales en el uso del lenguaje son modos de interactuar con
otras personas o con los textos mismos. Es decir, son las actividades que se realizan
cotidianamente en las que se hace uso del lenguaje en la sociedad, lo que permite la convivencia y
desenvolverse socialmente, por ejemplo: escribir y/o leer un mensaje de texto, hablar sobre una
película, narrar una experiencia, hacer trámites, felicitar a alguien, leer un libro o revista, entre
otros.
En el área de comunicación, las prácticas de lenguaje conforman el objeto de enseñanza,
pues permiten desarrollar las competencias comunicativas de los estudiantes para que se
enfrenten al mundo siendo lectores, escritores, hablantes y oyentes competentes.
Hay alumnos que a nivel palabra pueden articular bien, pero en sonido aislado no, o
viceversa: En muchas ocasiones, cuando se presenta esta situación la intervención se centra en
la reproducción de praxis (movimientos organizados de diferente nivel de complejidad, que
permiten alcanzar un objetivo, en este caso, pronunciar correctamente fonemas); sin embargo,
éstas no contribuyen a la estimulación o corrección de Trastornos de los Sonidos del Habla (TSH)
según las investigaciones realizadas por el fonoaudiólgo Franklin Susanibar (2022) del cual se
comparten algunas razones por las que estas prácticas no contribuyen para la adquisición del
habla, evaluación o tratamiento de sus trastornos.
1. Ningún ejercicio orofacial no verbal genera retroalimentación fonética-fonológica. Para
aprender los sonidos del habla tenemos que oír y producir los sonidos del habla.
2. Los centros neurológicos del habla y los de las praxias son diferentes. Cuando
realizamos praxias se activan regiones cerebrales diferentes a las que se activan
durante el habla o tareas de cuasi-habla (tareas de producción semejantes a las del
habla).
3. La actividad muscular registrada es diferente. Los movimientos orofaciales durante el
habla son muy diferentes en amplitud, desplazamiento e incluso en registro
electromiográfico, a los movimientos no verbales.
4. Ningún movimiento orofacial no verbal iguala la velocidad del habla. Un niño de 3 años
logra producir 6 sonidos por segundo, siendo que en cada sonido participan por lo menos
4 estructuras anatómicas del habla (EAH), es decir que produce 1 sonido en 166
milisegundos (ms).
5. La efectividad de las praxias no verbales es aparente. Los alumnos neurotípicos con un
Trastorno de los Sonidos del Habla (TSH) mejoran su producción por dos motivos:
1) Se beneficiaron de los momentos comunicativos de la vida diaria y momentos de
trabajo articulatorio en la intervención.
2) Por el tiempo (prolongado) transcurrido desde el inicio de la intervención hasta el
alta del servicio.
6. Un Trastorno de los Sonidos del Habla (TSH) no se diagnostica por su rendimiento en
praxias no verbales. El TSH, es una alteración que afecta la producción y/o el uso
funcional y/o las reglas de combinación de los elementos segmentales y a veces, el uso
apropiado del acento léxico y/o de frase (elementos suprasegmentales). En este
sentido, su diagnóstico nosológico e identificación de los subtipos (Ej. apraxia del habla

41
 infantil, retraso motor del habla, disartria infantil, entre otros) se hace en base al
rendimiento en tareas de cuasihabla y habla.

c) Enfoque comunicativo-funcional.

Como antecedente histórico, SEP (2011) menciona que las propuestas curriculares
impulsadas a partir de 1993 han tenido como prioridad que los alumnos participen en situaciones
comunicativas (oralidad, lectura y escritura), con propósitos específicos e interlocutores
concretos. Consecuentemente, el acercamiento de los alumnos al conocimiento y el uso eficiente
de diversos tipos textuales adquiere relevancia; por lo que, a partir de dicha reforma curricular, y
hasta la fecha, se da un importante avance en la concepción del aprendizaje y la enseñanza de la
lengua. (p. 21)
Haciendo un análisis de la información que se plantea en los programas de estudio vigentes,
el enfoque de la enseñanza del español desarrollado desde 1993 permea en el enfoque actual en los
niveles de educación básica primaria y secundaria, algunas de las ideas que se consideran
relevantes para el abordaje del español oral y escrito son:
• Los alumnos bajo procesos constructivos, son susceptibles de adquirir el conocimiento y
los usos de las diferentes manifestaciones sociales del lenguaje.
• La lengua, oral y escrita, es un objeto de construcción y conocimiento eminentemente
social.
• El lenguaje en la escuela tiene dos funciones: es un objeto de estudio y un instrumento
fundamental para el desarrollo del aprendizaje y la adquisición de conocimientos en
diversas áreas.
• Se toma como unidad privilegiada para el análisis, adquisición y uso de la lengua (oral y
escrita) al texto, lo que permite participar en los contextos de uso y función de la lengua y
analizar sus unidades menores (fonema, letra, palabra y oración); situación que facilita no
sólo trabajar los contenidos relativos a la alfabetización inicial –enseñanza de la lectura y la
escritura–, sino también el análisis y la descripción del lenguaje (aspectos gramaticales y
semánticos). (SEP, 2011)
Desde el área de comunicación, el trabajo radica en favorecer aspectos que pueden influir
en la adquisición de la lectura y escritura. Existen trastornos como la dislexia, disgrafía y
disortografía que tienen relación con los procesos de la adquisición del lenguaje y el desarrollo de
la competencia comunicativa.

d) Técnicas y estrategias de intervención.

Las técnicas y estrategias que se pueden seleccionar para la intervención en el área de

comunicación son diversas, y dependerá de las características y condiciones que presente el
alumno para la selección de estas. De acuerdo con Hymes (1972) citado por Romero (2008) es
importante señalar que el propósito final de la intervención con todo alumno es lograr la
comunicación, es por ello por lo que se requiere trabajar en favor del desarrollo de la competencia
comunicativa, la cual es el conjunto de habilidades que posibilita la participación apropiada en
situaciones comunicativas específicas. Participar de manera apropiada en una interacción
comunicativa implica cumplir con los propósitos de comunicación personales, lograr lo que se
quiere o se necesita y hacerlo dentro de los parámetros socialmente aceptables.

42
 Enseguida se presentan a manera de sugerencia, algunas estrategias para intervenir con
alumnos que presentan dificultades severas de comunicación tomadas de Monfort y Juárez (2002).

Estrategias para la organización fonética - fonológica

La organización fonética – fonológica implica en primer lugar que el alumno que cuente con
buena atención y discriminación auditiva general y fonética en segundo lugar, buena motricidad
aplicada a los movimientos articulatorios durante la expresión verbal y motivación suficiente para
hablar bien, por eso se recomienda actividades en las que se pueda jugar con las palabras. Es
importante mencionar que las actividades no deben centrarse en la pronunciación aislada de un
fonema, sino en la estimulación indirecta por medio del juego, ya que no se trata solo de corregir al
alumno por algunos movimientos y posturas incorrectas de las EAH.
Las estrategias siguientes son algunos ejemplos de intervención a nivel fonético -
fonológico que el docente de comunicación pudiera implementar con los alumnos que presentan
DSC:
• Derivación. Utilizar un sonido que está en su repertorio fonético para enseñar la
articulación de uno nuevo.
• Metáforas o feedback semántico. /s/ es el sonido que hace la serpiente.
• Descripción de zona de articulación. Es importante señalar al alumno la zona adecuada.
• Modelado. Jugar a esconder objetos que inicien con el fonema a trabajar, hacer énfasis en
el sonido.
• Corrección indirecta. Devolver al alumno su emisión, pero corregida, si el alumno dice
/pego/, el docente puede responder de la manera siguiente “sí, es un perro”.
● Peticiones de clarificación o aclaración del mensaje. El docente le puede decir al alumno
“no te escuché bien”, ¿cómo?
● Pautas de alternativa forzada. Cuando el alumno cometa errores fonológicos, el docente
puede preguntar ¿Me dijiste que se lo pusiera en la toca o en la boca?
● Errores estratégicos, es decir equivocarse para que el alumno nos corrija.
● Lenguaje repetitivo. Enfatizar los sonidos, palabras o frases que se están trabajando.
Algunas actividades que se sugieren son:
● Juegos de atención y discriminación auditiva favoreciendo la presencia y ausencia de
sonido, por ejemplo, decir palabras que comiencen con una letra específica que se diga.
● Relación sonido – sonido
● Relación Palabra – palabra
● Relación Sílaba – sílaba.
● Discriminación auditiva de sonidos no verbales.
● Discriminación auditiva de sonidos verbales, por ejemplo, comparar longitud entre
palabras.
● Desarrollo de la conciencia fonológica, por ejemplo, segmentar palabras bisilábicas y
trisilábicas, reconocimiento de la sílaba inicial en palabras, reconocimiento de la sílaba final
de una palabra, reconocer palabras con omisión de sílaba o fonema, invertir palabras,
segmentar palabras en fonemas, etc.
● Juegos de imitación de ruidos, onomatopeyas y aquellos para la creación del habla.
● Juegos de conciencia silábica y fonética trabajando primeramente sílabas y después
fonemas
● Juegos de estructuración temporal (orden de los sonidos, secuencias rítmicas, retahíla).
● Juegos de loto fonético.

43
 Estrategias para la organización léxico - semántica

La organización semántica debe propiciar situaciones para que los alumnos enriquezcan su
vocabulario hablando de aprender nuevas palabras y sus significados, por tal motivo, se
recomienda jugar con palabras fuera de un contexto real de utilización, con la finalidad de que
descubran las relaciones lógicas que las unen, las oponen y las asocian. Es importante que, durante
el aprendizaje de nuevas palabras, se inicie con léxico relacionado con el propio alumno, por
ejemplo, trabajando con su cuerpo, actitudes, sentimientos, conductas, etc.; para posteriormente
pasar al medio más cercano al alumno, su familia, casa, escuela, amigos, ropa, juguetes, comida,
animales. Por último, es importante trabajar con el uso de palabras de otros ambientes iniciando
con lugares, como la ciudad, el campo, la playa y parques; inmediatamente después es
recomendable trabajar con vocabulario enfocado al tiempo, por ejemplo, el clima, día, noche,
semana, hora, mes, y concluir con relaciones sociales, oficios, deportes, fiestas y objetos no
familiares. Algunos ejemplos de actividades que pueden usarse para jugar con las palabras son:
● Aprender palabras nuevas: subrayando en una lectura las palabras que no conozcan, por
ejemplo.
● Actividades para incrementar el léxico, como sopas de letras, adivinanzas convencionales
o creadas, juegos con antónimos y sinónimos, decir palabras a partir de una persona que
hace la mímica, formar palabra a partir de algunas sílabas dadas, entre otras.

Fuente: https://educrea.cl/vocabulario-aprende-actividades-juegos/

● Actividades para trabajar la comprensión, como adivinar palabras a partir de descripciones

o pistas, responder preguntas y argumentar la respuesta, juegos de hacer preguntas y
respuestas, identificar absurdos, entre otras.

Fuente: https://www.aulapt.org/2021/12/09/actividad-
de-pistas-para-entrenar-la-comprension-lectora/ Fuente: https://www.pinterest.es/pin/601019512785349000/

44
● Actividades de denominación.

Fuente: https://www.pinterest.es/eleplana98/denominacion/

● Asociación palabra objeto- palabra situación.

● Manipular palabras (utilización de conceptos verbales), por ejemplo, formación de familias
semánticas (agrupar palabras de una misma familia).
● Actividades de expresión, análisis y síntesis de vocabulario, por ejemplo, a partir de un
concepto global, los alumnos enumeran cierta cantidad de sus elementos (dime cinco
cosas que hay dentro de tu bulto); ejercicios de preguntas y respuestas (¿dónde puedo
encontrar una toalla, un cepillo de dientes y un jabón?).
● Asociación de palabras y conceptos, en el entendido que hay cuatro niveles progresivos de
asociación: asociación por identidad, se refiere a juntar las cosas que son iguales, por
ejemplo los juegos de lotería que pueden ser elaborados de acuerdo al contexto del alumno
y poco a poco ir ampliando los conceptos; por similitud en este nivel los objetos no son
exactamente iguales pero representan el mismo concepto en forma distinta, por ejemplo
un zapato de mujer y uno de hombre; asociación por familias semánticas, un ejemplo sería
pedir al alumno que una con una raya los dibujos de las cosas que sirven para lo mismo; por
complementariedad, puede usarse la misma técnica del ejercicio de asociación pero con
un grado mayor de dificultar, por ejemplo unir un pez y una mosca o una mano y un pañuelo.

Fuente: Imágenes propias

● Identificar semejanzas y diferencias entre objetos, personas, palabras, situaciones, etc.

● Asociaciones gramaticales (buscar verbos, sujetos, objetos, complementos).
● Juegos de establecimiento de semejanzas y diferencias, ejercicios de analogías opuestas,
completar oraciones, jugar con adivinanzas, etc.
● Ejercicios de emparejamiento, identificación, asociación o clasificación.

45
 Fuente: Imagen propia

Estrategias para la organización morfosintáctica

Cuando el alumno descubre que, según las variaciones, ciertas palabras se mantienen y
otras desaparecen o cambian es cuando descubre el valor de la sintaxis y se comienza a trabajar la
organización morfosintáctica, favoreciendo así el número y orden de palabras en la frase, los nexos,
las flexiones verbales y la conciencia sintáctica; por lo tanto se sugieren actividades en las que se
pueda jugar con las frases, siendo importante realizarlas encaminadas a la comprensión
morfosintáctica, construcción de frase y el empleo de nexos propiciando que el alumno descubra
que la mayoría de los nexos contienen elementos concretos relacionados con el espacio (y, con,
hasta, dentro, fuera) y con el tiempo (antes, después). Se sugiere realizar ejercicios de
estructuración y espacio que comúnmente se utilizan en psicomotricidad, añadiéndoles una
dimensión lingüística.
Algunos ejemplos de actividades son:
● Actividades de número y orden de palabras en la frase.

Fuente:https://www.imageneseducativas.com/ordenamos-palabras-para-formar-oraciones/

46
 ● Ejercicios de comprensión morfo-sintáctica.

Fuente: https://www.orientacionandujar.es/2020/01/14/conciencia-morfosintactica-y-comprension-lectora-con-
dibujos/

● Órdenes compuestas de dos proposiciones.

● Sucesión de órdenes.
● Variación de la sucesión temporal.

Fuente: https://www.imageneseducativas.com/wp-content/uploads/2021/01/3o-GRADO-MATERIAL-DE-APOYO-
ENERO-FEBRERO_Pagina_09-scaled.jpg

● Actividades de colocación de la palabra en la frase.

● Ejercicios de construcción de frases.
● Empleo de nexos.
● Flexiones (principalmente flexiones verbales).

Fuente: https://i0.wp.com/www.orientacionandujar.es/wp-content/uploads/2020/01/Tarjetas-para-trabajar-los-
tiempos-verbales_page-0006.jpg?resize=500%2C281&ssl=1

47
 ● Técnicas de conciencia sintáctica (grafismo).

Fuente: http://2.bp.blogspot.com/-lGlm8-
xVxnE/Vi5zGiMMdmI/AAAAAAAAAZU/SBSS7x5isBo/s1600/Sintactica%2B1.png

Estrategias para la organización pragmática

A diferencia del contexto físico, del conocimiento del mundo y de los significados propios
de las palabras, la pragmática proviene de puentes de información no lingüística, que se emplea
desde muy temprana edad por los alumnos que están aprendiendo a procesar el lenguaje. El uso y
la comprensión de las intenciones comunicativas implican interpretar señales muy sutiles, los
deseos y estados emocionales de las personas y su actitud expresada a través del lenguaje verbal
y no verbal (Auza, A. 2021), por eso, se deben fomentar actividades que promuevan la organización
del discurso; algunos ejemplos son:
● Juegos para incrementar la predisposición o intencionalidad comunicativa: ausencia o
presencia de contacto ocular, capacidad para compartir juegos, utilización de gestos
simbólicos.
● Juegos de complejidad de sus emisiones, por ejemplo, hacer uso del recurso de expansión,
partiendo de lo que el alumno dice, el docente reformula la emisión en una versión más
compleja gramaticalmente; otro ejemplo sería realizar juegos que impliquen nombrar cosas
u objetos, mencionar los atributos de estos, su ubicación y a quién pertenecen.
● Recursos conversacionales; capacidad de intervenir por turnos, iniciación y
mantenimiento de un tema, cómo y cuándo cambia de tema.
● Actividades encaminadas a favorecer las funciones comunicativas.
● Uso de formas sintácticas para transmitir información pragmática, por ejemplo realizar
actividades o juegos utilizando oraciones compuestas de sujeto, verbo y predicado para
favorecer la comunicación del alumno y/o la información que requiere.
● Juego de uso de matices en función del contenido o de los interlocutores.
● Énfasis verbales y no verbales; por ejemplo, al realizar dramatizaciones, interpretar
personajes.

Fuente: imagen propia.

48
 ● Desarrollar habilidades pragmático-conversacionales, por ejemplo, tomar la palabra,
mantener el tema central de la conversación, fomentar la reciprocidad conversacional,
producción de contenidos o estilos de conversación adecuados al interlocutor y al
contexto.
● Producción de preguntas adecuadas al tema, aprender a dar respuestas adecuadas y/o
ajustadas a la pregunta que se le ha hecho, empleo y comprensión de rasgos
suprasegmentales y componentes no-verbales de la comunicación (tono, intensidad,
acento, proximidad corporal, mirada).
● Juego de roles.
● Armar textos orales o escritos a partir de series lógicas o historietas.
● Uso del cuento, por ejemplo, para crear ambientes, lectura dirigida, secuencia de la
historia, representación de la historia del cuento, entre otros.

Fuente: Imagen propia.

● Discurso espontáneo del alumno, por ejemplo, escribir un recado o elaborar un cómic (ya
sea que se le dé un dibujo y que el ponga el texto, o bien, que elabore la idea y el dibujo.

Fuente: https://historietas.net/historietas-para- Fuente:

dibujar/#gsc.tab=0 https://www.redalyc.org/journal/316/31651423008/html/

Estrategias para promover las funciones comunicativas

Las funciones comunicativas se refieren a los sistemas que los alumnos aprenden a utilizar
para unir enunciados sucesivos dentro de un discurso, con el fin de mantener su coherencia y
hacerse entender lo mejor posible (Monfort y Juárez, 2022).
Conjunto de roles que el alumno adquiere progresivamente y le permiten utilizar
estructuras lingüísticas diferenciadas en contextos conversacionales distintos, en otras palabras
tiene relación con las intenciones y funciones comunicativas: por medio de estas, se favorecen las
funciones del lenguaje, tales como función instrumental (pedir), función reguladora (mandar),
función interaccional (saludar y coordinar actividades), función personal (comunicar sentimientos),
función heurística (preguntar), función informativa (describir y explicar) y la función creativa. Para
ampliar la información, puede remitirse a la Tabla 1 de este libro.

49
 Algunos ejemplos de estrategias para promover las funciones comunicativas serían las
siguientes:
1. Un alumno debe pedirle a otro una serie de objetos, esta actividad también puede hacerse
por equipos; dentro de esta actividad se utilizarán diferentes variables de complejidad.
● Posibilidad de utilizar todos los canales de comunicación sobre todo el gestual.
● Parecido semántico de los referentes: si se utilizan objetos muy diferentes, el
lenguaje que se tiene que utilizar para pedirlos será más fácil y limitado que si los
objetos son parecidos, los alumnos tendrán que proporcionar más información,
seleccionar la que es pertinente y construir enunciados más complejos.
● Presencia o no de intermediarios: hacer una petición de objetos directamente a
otro alumno que tiene los objetos o a través de un intermediario puede ser otro
alumno. Esta modificación produce cambios en la estructura sintáctica,
especialmente en el uso de pronombres y en las flexiones verbales.
2. Recorridos: pueden establecerse una especie de circuitos con las sillas, mesas, aros, etc.
Se trata de que un alumno mande verbalmente a otro para que siga un determinado
recorrido.
● Recorrido libre: el alumno que manda, tiene total libertad de elegir el camino a
seguir.
● Zonas prohibidas: la docente indica al alumno que manda algunos sitios por los que
el otro alumno no puede pisar.
● Recorrido obligado: un alumno sale del aula, la maestra realiza determinado
recorrido, el alumno que manda debe conseguir que el alumno que salió del aula
realice el mismo recorrido, puede ser mediante instrucciones verbales o a través de
la elaboración de un croquis.
● Recorrido con acciones: añadir al recorrido algunas acciones en determinados
puntos del recorrido, como abrir un libro, saltar, encender la luz, etc.
● Colocación de objetos: un alumno manda a otro a colocar algunos objetos y el otro
alumno debe seguir las instrucciones que se le dan.

Estrategias para la mediación comunicativa

Según Romero (2008) estas estrategias permiten facilitar el desarrollo comunicativo y

lingüístico de los alumnos con alteraciones en la comunicación, el lenguaje y el habla sin inhibir su
deseo de participar en la interacción, no interfieren de manera brusca en el proceso comunicativo
y hacen más accesible la comprensión y participación de los alumnos; incluyen estrategias para la
interacción, para favorecer el conocimiento de mundo y para favorecer el conocimiento de código,
tomando en cuenta las aportaciones de Bruner (1986), Norris (1996), Romero (1999), citados por el
mismo autor, se incluyen a continuación algunas de ellas.

Estrategias para la interacción

Romero (2008) afirma que, el alumno desde muy pequeño puede tener una comprensión o
idea general de la forma de organización de las actividades que realiza cotidianamente y percibir
cambios importantes en esta organización. En los inicios de la vida, el nivel de participación o
producción del alumno en las actividades cotidianas es muy incipiente, posteriormente va siendo
más activo, hasta poder llegar a influir en la estructura de estas actividades de manera propositiva.
Estas estrategias consisten en hacer más accesible la interacción y dar pautas sobre las formas de
interacción socialmente aceptables, algunos ejemplos de estas estrategias pudieran ser los
siguientes:
● Seguimiento del contacto visual: mantener el contacto visual con el alumno y utilizarlo
como indicador de su atención e interés en lo que se realiza.

50
 ● Seguimiento de intereses: observar sus acciones y gestos detenidamente para identificar
sus intereses y lograr motivarlo a fin de que participe activamente en el juego y vaya
aumentando sus lapsos de atención.
● Atención a objetos: ubicar los objetos en medio de los ojos del alumno y el docente y
hablarle sobre el objeto, con frases cortas dándole información simple para centrar su
atención.
● Uso de entonación exagerada y emisiones breves: exagerar la entonación de las palabras
más importantes para que reciba el mensaje que se requiere, hablarle con frases breves (2
a 3 palabras con pausas entre cada palabra). Implica dar poca información, pero "relevante"
acerca de los objetos con los que interactúa o sobre las acciones que realiza.
● Manejo de pausas: darle la oportunidad de hacer y expresar lo que desea, haciendo pausas
en forma sistemática tanto en las acciones, como en el discurso.
● Manejo de la entonación diferencial: cuando el adulto da los modelos, expansiones o
refraseos, debe emplear un tono ligeramente diferente del que ocupa para conversar con
el alumno.
● Dar significado a todas sus acciones: al realizar una acción por el alumno, el docente debe
ofrecerle un significado social, narrando lo que hace o dando una interpretación a sus
actos.
● Explicitación de reglas de interacción: explicar al alumno de forma clara y detallada las
reglas de interacción social y comunicativa que usamos ya que él no cuenta con la
capacidad de inferirlas aún.

Estrategias para favorecer el conocimiento del mundo

De acuerdo con Romero (2008) el conocimiento del mundo es difícilmente perceptible de

manera directa, sin embargo, es posible asumir el conocimiento para la interacción que el alumno
muestra y este incluye un conocimiento del mundo. Así el alumno que participa en rutinas
familiares o cotidianas como comer o vestirse, está comprendiendo los eventos de manera global
y la función de algunos objetos que forman parte de esas actividades. Con este grupo de
estrategias se apoya el conocimiento sobre objetos, las acciones y las relaciones entre éstos.
A continuación, se presentan algunos ejemplos de estrategias para favorecer el
conocimiento del mundo: (Romero, 2008)
● Hacer comentarios y evitar preguntas: el hablar sobre lo que sucede (habla paralela), sobre
lo que el alumno puede estar sintiendo (espejeo) y, sobre lo que el docente quiere o piensa,
siempre es mejor que hacer preguntas que los alumnos no pueden contestar.
● Interacción sobre los estados internos: implica hablarle sobre él, sobre lo que puede estar
sintiendo, es importante tomar en cuenta que las emisiones, pueden hacerse refiriéndose
al alumno (habla paralela) o jugando a hacer que es él quien habla (espejeo).
● Manejo de apoyos visuales y onomatopeyas: para facilitar la comprensión, es importante
señalar los objetos de los que se habla, hacer gestos pertinentes a las acciones o atributos
que se describen y acompañar las descripciones de objetos o acciones con su
onomatopeya (al alumno debe quedarle claro que el objeto tiene un nombre y que, además,
produce un sonido).
● Comentarios contingentes: ofrecerle al alumno información sobre el tema de la interacción
en forma continua para ir ampliando su conocimiento, es importante tomar en cuenta que
en un nivel de desarrollo inicial, los comentarios deberán ser sencillos, para posteriormente
pasar a un nivel avanzado realizando comentarios más elaborados.

51
 Estrategias para favorecer el conocimiento del código

Con estas estrategias se apoya tanto la comprensión como la producción de lenguaje

verbal, desde el uso de las primeras palabras hasta la construcción de discursos. A través del
conocimiento del código, es donde se puede apreciar con mayor claridad la diferencia entre los
mecanismos de comprensión y producción. Los alumnos son capaces de comprender emisiones
dentro de situaciones particulares, mucho antes de que puedan emitir sus primeras palabras. Son
capaces de identificar cuándo se les halaga o se les reprende, cuando se les pide que hagan o dejen
de hacer algo, estos son ejemplos de que comprenden los propósitos o intenciones comunicativas
de otros. Las siguientes son ejemplos de algunas estrategias para favorecer el conocimiento del
código (Romero, 2008).
● Imitación: se imita completa o parcialmente, con entonación exagerada, haciendo
contacto visual y ofreciendo un uso social pertinente una emisión previa del alumno o se
realiza una emisión que se sabe que es parte del repertorio del alumno, esta estrategia es
recomendable en la etapa prelingüística (Romero, 2008).
● Espejeo: implica narrar lo que sucede en el contexto inmediato o algo que el alumno está
haciendo, pero como si él hablara, usando primera persona o su nombre; es importante
variar el tono de la voz y señalar al alumno al producir la emisión.
● Habla paralela: narrar lo que sucede en el contexto inmediato o algo que el alumno está
haciendo sin variar la perspectiva del hablante.
● Extensión de la forma: se amplía una emisión del alumno sin agregar información nueva,
pero dándole una forma gramatical más compleja o explícita.
● Extensión de forma y significado: se amplía la emisión del alumno agregando información
nueva sobre la situación inmediata (extensión simple) o sobre alguna situación relacionada
con lo que está sucediendo (extensión compleja).
● Refraseo: se corrige una emisión incorrecta por medio de un modelo apropiado enfatizando
el segmento que se quiere corregir. El refraseo se aplica para errores fonológicos,
morfológicos y sintácticos.
● Revisión: se hace una pregunta con la información interpretable para verificar la
comprensión de lo que el alumno ha dicho, en la revisión se espera una respuesta
confirmatoria.
● Revisión con resumen: cuando el alumno da una emisión larga, hace un relato, plan confuso
o con estructuración deficiente, se hace un resumen de la información interpretable para
verificar la comprensión de lo que el alumno ha dicho.
● Modelamiento recurrente: se incorporan al discurso y se emplean en forma repetitiva
diferentes formas de expresión, por ejemplo, sonidos, palabras, frases o estructuras que el
alumno produce de manera inapropiada, haciendo énfasis en el segmento específico.
● Preguntas reales: se cuestiona al alumno sobre opiniones, inferencias, explicaciones,
predicciones u otro tipo de información no obvia o desconocida para el docente.
● Completamiento de frases: el docente utiliza varias veces la misma frase. Las primeras
veces el docente dice la frase completa y poco a poco va haciendo pausas intermedias en
forma constante, para promover que el alumno la complete.
● Narración colaborativa por cierre: el adulto va narrando un suceso o cuento, dejando
espacios para que el alumno complete los términos o las ideas faltantes. Además de los
espacios, el docente puede señalar el dibujo del término, idea faltante y/o hacer la
pantomima respectiva.
● Opciones binarias: se ofrecen dos alternativas para que el alumno elija lo que desea hacer
o comunicar, se recomienda combinarla con refraseo cuando sea necesario.
● Explicación preparatoria: se le ofrece al alumno una explicación que permita la
comprensión en un nivel más elaborado de un cuento o de su participación en la
conversación que se lleva a cabo, y a partir de ésta, se le plantea un cuestionamiento.

52
 Implementación de estrategias para favorecer el Uso de estrategias para favorecer la estructuración
conocimiento del mundo a partir del manejo de apoyos de frases y el empleo de nexos a través de tarjetas de
visuales. seriación.
Fuente: imagen propia. Fuente: imagen propia.

Implementación del material “¿Adivina Quién?” con el objetivo de favorecer la expresión y organización
morfosintáctica en los alumnos
Fuente: imagen propia.

e) Apoyos y ajustes razonables.

En el caso de los servicios de educación especial, el trabajo en el área de comunicación

también debe seguir el enfoque comunicativo, tomando en cuenta que, en algunos casos, los
alumnos con dificultades severas en la comunicación por las características y condiciones que
presentan, requerirán apoyos y ajustes razonables para dar respuesta a sus necesidades
educativas específicas.
SEP (2018) explica qué se puede entender como “apoyo” a todas las actividades que
aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversidad del alumnado, lo que
implica minimizar o eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación. Su intensidad y
duración pueden variar de acuerdo con las personas, situaciones y momentos, además, deben
abarcar todas las áreas de la vida de los educandos y fomentar la participación exitosa en igualdad
de condiciones y en contextos normalizados. Es así como, el uso de parejas pedagógicas,
intérpretes de lengua de señas, un baño adaptado o cambios en la forma de presentar una
actividad, no constituyen ajustes razonables, sino que se encuentran dentro de los apoyos que las
escuelas deben tener a disposición para cumplir con la función pedagógica en el marco de
accesibilidad.

53
 Algunos ejemplos de apoyos en el área de comunicación serían:

Tabla 11. Ejemplo de los apoyos y ajustes razonables para alumnos con Dificultades Severas de Comunicación.
Tipos de apoyos y/o ajustes Apoyos Ajustes razonables
razonables
En la comunicación para el -Gestos deícticos y simbólicos - Selección de un tipo de sistema
acceso a la información - SAAC calendario (tipo caja, libro, tira,
- Libros con diferentes tipos de texto entre otros).
(vocabulario, cuentos, leyendas, - Pictogramas con base a las
artículos científicos, entre otros). actividades individuales del
- Uso de materiales visuales (carteles, estudiante y su familia.
presentaciones digitales, litografías,
material concreto y manipulable, entre
otros).
- Timbres de luz para indicar tiempos en
la jornada escolar.
- Comunicación total.
- Poner señalización de nombres de
objetos o materiales.
-Implementación de alguna aplicación
para la lectura de textos, traducción o
comunicar lo que desea.
En el equipamiento -Uso de las TIC para estimulación/ -Posicionadores adaptados con
intervención de la comunicación cinturones que tengan tarjetas de
(programas digitales, videos, páginas comunicación accesible al alumno.
web, audios, plataformas, entre otros).
- Tiflotecnologías.
-Tecnología de asistencia (alta, media,
baja).
En la infraestructura -Disminución del ruido del entorno. -Insonorización del aula.
-Señalización en los espacios de escuela
con etiquetas, letreros o carteles.
En los elementos del currículo -Adaptaciones a las evaluaciones como -Adecuación de horarios
poner palabras claves de guía, específicos para hacer
evaluaciones orales, aumentar el tiempo actividades.
para responder, uso de material -Diseño de objetivos
concreto, entre otras. complementarios.
-Trabajo de nuevos conceptos con -Diseño de descriptores de logro
esquemas visuales, mapas individualizados.
conceptuales y murales interactivos y/o -Diseño de materiales específicos
manipulativos. para su uso (tipo de instrucciones,
-Explicaciones orales con imágenes, tamaño de material, tipo de letra,
videos u otros recursos audiovisuales. extensión de texto, selección de
-Utilización de diversas aplicaciones vocabulario).
(léxico, cognición, uso del lenguaje,
estructuración gramatical, entre otras).
Fuente: Elaboración propia.

f) Precisiones para la planeación del área de comunicación.

La planeación es un documento de trabajo en el que se diseñan y/o seleccionan los

aprendizajes u objetivos, las actividades, los apoyos y ajustes razonables que se utilizarán durante
un período determinado, para dar una respuesta educativa a las NEE que presentan los alumnos;
también incluye las orientaciones a padres de familia o a tutores para la eliminación o minimización
de las BAP y para favorecer el aprendizaje.
Como plantea SEP (2018), la realización de la planeación didáctica de manera consciente y
anticipada por parte de los docentes de grupo o apoyo, psicólogos, maestros de comunicación, de
taller y de educación física, busca optimizar recursos y poner en práctica diversas estrategias con
el fin de conjugar una serie de factores (tiempo, espacio, características y necesidades

54
particulares de los alumnos o del grupo, materiales y recursos disponibles, experiencia profesional
del docente, principios pedagógicos del Modelo Educativo, entre otros), que garanticen el máximo
logro en el aprendizaje de los alumnos.
Buscando unificar el enfoque de la planeación del área de comunicación de los servicios de
educación especial, enseguida se incluyen algunas precisiones:
a) Al trabajar con alumnos con DSC, corresponde una intervención con énfasis en el enfoque
comunicativo funcional, buscando favorecer aspectos como la percepción y
discriminación auditiva, la conciencia fonológica, la conciencia léxico-gramatical lo cual
contribuirá al desarrollo de habilidades comunicativas y lingüísticas de los alumnos en
atención, con la intención de impactar en sus procesos de adquisición de aprendizaje,
canalizando requerimientos de apoyo con un enfoque clínico o rehabilitatorio a servicios
complementarios o extraescolares.
b) Para la intervención, se requerirá un trabajo interdisciplinario entre todo el personal del
servicio de apoyo, pues, aunque el docente de comunicación tendrá el énfasis en la
atención, el enfoque comunicativo deberá permear en la atención del docente de apoyo y
del docente de grupo, solicitando la intervención del psicólogo en caso necesario.

Fuente: imágenes propias.

c) En el caso de que el alumno asista a un servicio complementario, la planeación debe

enfatizar las competencias comunicativas y lingüísticas, en el entendido que se debe dar
respuesta a sus características (desde un enfoque pedagógico y no de regularización),
considerando dar orientaciones a docentes de grupo regular o de servicio de apoyo y a los
padres de familia.
d) Para su elaboración se utilizará el formato proporcionado en los anexos del Manual de
Servicio Escolarizado (p. 180-182) y en el Manual del Servicio de Apoyo (p. 176 – 177). Es
importante mencionar que la planeación retoma los aprendizajes del Plan de Intervención
y/o Perfil grupal del área de comunicación y puede vincularse con la que el docente de grupo
o de apoyo trabajan.
e) Las precisiones técnicas para la planeación se pueden encontrar en los Manuales de
operatividad de los servicios de Educación Especial, páginas 95 a la 99 para el servicio
escolarizado y página 84 para el servicio de apoyo.

55
 Acompañamiento a la familia

La familia es el contexto por excelencia en el que se desarrollan las interacciones de los

alumnos, siendo el escenario inicial de socialización del desarrollo humano (Martínez, 2006).
Los padres, tutores o cuidadores han de favorecer el desarrollo del lenguaje de los niños
desde sus primeros meses de vida. Tal como menciona Bruner, los niños no solo desarrollan la
articulación, sino que desarrollan las funciones comunicativas, de ahí la importancia de los juegos
con el adulto y que guardan relación con el lenguaje. Aparece la intencionalidad al coordinar
esquemas de pensamiento. El lenguaje se aprende usándolo de forma comunicativa.
La interacción del adulto con el menor incorpora rutinas entre ambos, a lo que Bruner
denomina formatos, para él la importancia de estos juegos radica en que se propicia el uso del
lenguaje en el discurso.
a) Formato de acción conjunta: niño y adulto actúan sobre un mismo objeto de forma
conjunta (juego de dar- tomar).
b) Formato de atención conjunta: situación en el que el adulto y el niño atienden
conjuntamente un objeto (juegos de indicación, lectura de libros).
c) Formato mixto: atención y acción conjuntas (juego de cucú tras).
Este apartado intenta mencionar algunas sugerencias para el acompañamiento a la familia
de alumnos con dificultades severas en la comunicación y recalcar la necesidad de un trabajo
interactivo, familia, escuela, especialistas y comunidad.
Cuando los padres, tutores o cuidadores se preguntan por qué las habilidades para la
comunicación de sus hijos o hijas no se están desarrollando al ritmo esperado es necesario
acompañarlos y asesorarlos en el tema. Evitar que surjan ansiedades, o decirles “ya hablará” “dele
tiempo”, hay que ser empáticos con los padres, y tener presente que mientras más tempranamente
tengamos criterios para diferenciar una situación, la intervención será más oportuna.
Los servicios de educación especial y las escuelas de educación básica que atienden
alumnos con dificultades severas de comunicación, deben proporcionar apoyos que den respuesta
a las necesidades educativas específicas de los alumnos y también proporcionar orientaciones a la
familia o tutores en los distintos contextos en donde interactúan, como pueden ser: la escuela, el
aula, con el especialista, el hogar y la comunidad. A continuación, se abordará cada uno de ellos.

a) En la escuela.

Al momento de la inscripción al centro educativo, la familia debe informar al director del

centro sobre la condición de su hijo para que se contemplen los apoyos o ajustes necesarios desde
el inicio del curso; si ya tiene un diagnóstico o si sólo hay una sospecha de que algo no está
adecuado al ritmo de otros niños, ya que esto permitirá que el director pueda incluir en su programa
anual escolar una visión de la educación inclusiva evitando solo colocar al alumno en un salón, sino
vigilando que los aprendizajes esperados se estén dando de acuerdo a los ritmos y estilos de cada
persona, eliminando o minimizando las barreras que se pudieran presentar en cuanto a la
diversidad lingüística, y a los trastornos de lenguaje ya sea simples o asociados a otra condición.
La escuela, en conjunto con los servicios de apoyo (o en el servicio escolarizado)
programará la organización de talleres en diferentes sentidos como el de sensibilización en la
escuela tanto a docentes, estudiantes, como a familias, talleres para docentes sobre los apoyos
que pueden brindar a los alumnos y talleres a las familias, sobre cómo apoyar a sus hijos en casa en
relación, no sólo a los aprendizajes de la escuela sino también en cuanto a cómo apoyar las
funciones comunicativas y el lenguaje oral desde el hogar.

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 El director del servicio que corresponda verificará que el docente de CAM o de USAER esté
realizando y/o de seguimiento a las sugerencias y/o ajustes que garanticen el aprendizaje de todos
sus alumnos sin que nadie quede fuera.
El director de escuela regular, si cuenta con servicios de apoyo, acudirá a solicitar la
información correspondiente. De no contar con este servicio, puede acudir a un Centro de Atención
Múltiple (CAM) con servicio complementario de lenguaje o a recibir orientación al Centro de
Recursos e Información para la Integración Educativa (CRIE).

b) En el aula.

En el caso de los servicios escolarizados, el director es el que funge como primer filtro para
derivar al alumno a una evaluación exploratoria y determinar si es candidato al servicio
escolarizado o requiere apoyos complementarios y, por tanto, inscribirse a una escuela regular.
Por otra parte, en el servicio de apoyo, el docente regular en conjunto con el equipo
interdisciplinario, observará y derivará los casos que requieran atención en el área de
comunicación siguiendo todo el proceso que se marca en el Manual de Operatividad de los Servicios
de Apoyo (SEGEY, 2020).
Algunas recomendaciones generales serían: iniciar el trabajo en grupos binarios donde el
alumno pueda ir interactuando poco a poco con otros hasta llegar a formar otros grupos, adquirir
mayor confianza, ya que al inicio puede sentirse intimidado por su lenguaje, seguir las sugerencias
brindadas por el o los profesionales de educación especial, evitar cualquier tipo de burla o
sobrenombre que se convierta en discriminación hacia la persona, promover ambientes de
aprendizaje inclusivos, lúdicos y afectivos donde el alumno se sienta con la seguridad de
expresarse. Los cantos, cuentos, juegos verbales, diálogos son excelentes para el desarrollo de la
comunicación y/o el lenguaje del niño, existen innumerables materiales para el trabajo de estos
aspectos. El trabajo en equipo, las conversaciones guiadas y espontáneas, los debates, la
observación, las entrevistas, la presentación del trabajo realizado, la expresión mediante formatos
artísticos, el análisis de casos y situaciones, los juegos de rol, entre otros son formatos de posibles
“tareas” para el desarrollo educativo y emocional, siempre involucrando a la familia.

c) Con el especialista.

A continuación, se enuncian algunas funciones de los especialistas de los servicios de

educación especial:
● Los docentes y equipo interdisciplinario de educación especial, deben vigilar la plena
inclusión del estudiante a la escuela.
● Participar en la identificación de barreras para el aprendizaje y la participación en la escuela,
en el aula y en el hogar, observar al menor en los entornos en los que se desenvuelve.
● Dar a conocer a los padres, madres o tutores la importancia de fomentar las funciones de la
comunicación en la vida diaria, como pueden ser informar, señalar, expresar, entre otras.
● Sugerir acciones a nivel de escuela, aula y familia para la atención del menor como, por
ejemplo: eventos de lectura gratuita, exposiciones o muestras orales, participación en
actividades cívicas, entre otros.
● Cuando sea necesario un diagnóstico más fino, realizar la canalización del alumno a un
especialista, informando al director del servicio de educación especial y de la escuela regular
(si fuera el caso) para su conocimiento.

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 ● Mantener comunicación con la familia y/o tutores en cuanto a la realización y resultados de
las valoraciones en las distintas áreas de atención, si se requiriera del proceso de evaluación
psicopedagógica y del plan de intervención (USAER).
● Atención directa al alumno tanto dentro del aula de clases o aula regular, aula de apoyo
(USAER) o en los diversos espacios de la escuela.
● Sensibilizar en el tema del desarrollo del lenguaje y en qué consiste el problema de
comunicación del alumno a toda la familia, tutores y profesorado.
● Darles confianza en el profesionalismo con que será tratado el alumno.
● Tomar en cuenta que los padres no son terapeutas, pero intervienen en un desarrollo
adecuado y normal del alumno en una variedad de interacciones sociales, en la riqueza de las
mismas y en sus experiencias.

d) El hogar.

Desde esta aproximación de ayudantes, los docentes siguen siendo los encargados
directos de la intervención sobre el niño. No obstante, los padres apoyan algunas fases de la
intervención, realizando actividades concretas y asistiendo a recibir orientaciones al centro
escolar. En algunos casos, el docente da instrucciones y pautas a seguir a los padres sobre su
propia conducta lingüística y sobre cómo comportarse o responder al niño en casos determinados,
pero sin un entrenamiento específico. Es común ver esta modalidad en los servicios de apoyo o
complementarios.
Es frecuente también que el especialista establezca comunicación con otros entornos de
la vida del niño, como el escolar. El papel fundamental de la familia en este tipo de intervención es
garantizar el mantenimiento de los progresos adquiridos en el contexto de los apoyos, y su
generalización al contexto familiar (Girolametto y Weitzman, 2008 citado por Ato, 2009).
Las teorías de la interacción social conceden un papel relevante al adulto en el proceso de
construcción del conocimiento del niño (Vigotsky, 1986). Así, en el caso del lenguaje, se entiende
que su desarrollo se encuentra mediatizado por el papel que juegan los adultos significativos para
el niño, que son capaces de ajustarse a sus limitaciones, y de atribuir significado a sus conductas.
En el marco de esta comunicación prelingüística, multitud de estudios han probado que el grado de
sensibilidad y ajuste que muestran los cuidadores está directamente relacionado con el momento
en que aparece el lenguaje, y con el grado de competencia lingüística que muestra el niño en los
años posteriores. Una vez que aparece propiamente el lenguaje, el papel de los padres se ha
mostrado también un potente predictor de las habilidades lingüísticas del niño (Silven, Niemi y
Voeten, 2002 citado por Ato et. al., 2009). La comunicación en el hogar se convierte en un eje de la
construcción de la personalidad del sujeto.
Además de los dos modelos anteriores se recomienda:
a) Hablar con claridad, a la altura del menor y mirándole a los ojos.
b) Escuchar y dar modelos lingüísticos adecuados sin exagerar.
c) Evitar la sobreprotección.
d) Evitar el habla infantilizada.
e) Utilizar de manera adecuada la tecnología evitando la sobreexposición a las
pantallas.
f) Seguir las instrucciones de los especialistas encargados de la educación del
alumno.
g) Hablar y dialogar dando espacio a que el menor conteste, respetando sus ritmos,
escucharlo y mostrar los modelos correctos, en los turnos, en la forma, en los
contenidos y en los usos correctos del lenguaje respetando siempre la diversidad
lingüística.

58
 h) Evitar decirle “no se dice así”, sino darle el modelo correcto, ejemplo: cuando el
sujeto dice “[dato] x [gato]” señalar al animal y decirle “si, mira un gato, tiene un
bonito color amarillo”. Favorecemos así también la expansión de la frase.
i) Desde bebés sostener pláticas refiriéndose a las cosas y objetos con los nombres
adecuados, como sostiene Bruner en su explicación de los formatos maternos.
j) Brindar un ambiente emocional estable y estimulante, para un buen desarrollo y
reforzar su confianza.
Cuando se consideran diferentes métodos también se toma en cuenta quién (docente de
comunicación, docente, padre, terapeuta de lenguaje), cómo se ofrece el programa (individual o
grupal) y, si el programa es grupal, cuántos niños hay (si es un grupo pequeño o grande), y dónde se
ofrece (escuela, casa, clínica). Cuando se interviene en ambientes naturales (también llamada
intervención ecológica) el niño tiende a aprender con mayor facilidad.
El programa Hanen (It TakesTwo to Talk; Manolson, 1985) ha mostrado grandes niveles de
eficacia, siendo muchos los estudios que han probado un aumento en el vocabulario y la producción
y comprensión lingüística de los niños tras su implementación (Girolametto, Pearce y Weitzman,
1996; Moller, Probst y Hess, 2008). El programa Hanen ha sido evaluado también en cuanto a
ganancia lingüística de los padres, madres o cuidadores, y se han de encontrar cambios
conductuales de los padres tras el tratamiento. Por un lado, se han encontrado variaciones
generales en la forma de hablar de las madres tras el entrenamiento. En concreto, la forma de
hablar es más lenta, con un vocabulario menos complejo y más focalizado al interés del niño. Por
otro lado, se han encontrado un mayor uso de estrategias centradas en el niño, promotoras de la
interacción y modeladoras del lenguaje en los padres tras el entrenamiento en este tipo de
programa. Para ampliar la información se puede consultar el libro “Hablando nos entendemos
mejor” de Pepper y Weitzman (2007).
El programa Baby Signs, ayuda a los bebés a desarrollar habilidades tanto de lenguaje como
cognitivas. Los estudios demuestran que los bebés que practican el programa desarrollan su
lenguaje antes y tienen un vocabulario más amplio cuando comienzan a hablar. Los bebés pueden
aprender y usar gestos manuales sencillos o lengua de señas para comunicar lo que necesitan, lo
que quieren o lo que ven desde muy temprana edad. Para conocer más sobre este programa, se
puede consultar el siguiente enlace: https://www.babysigns.cl/que-es-baby-signs
Gestos que hablan, es un programa que se basa a su vez en Baby Signs en el que se realiza
una revisión actualizada de la comunicación gestual en bebés, sugiere actividades con gestos y su
aplicación en la vida diaria del niño, como la incorporación de actividades recreativas, tales como
canciones, juguetes y cuentos. Estas actividades se pueden llevar a cabo en los escenarios más
importantes del niño, como son su casa y en la escuela. Para ampliar la información se puede
consultar la siguiente fuente Gestos que hablan: Aprendiendo a comunicarse con nuestros niños
de la psicóloga Farkas (2014).

e) En la comunidad.

Proveer al alumno de experiencias en la comunidad que enriquezcan su lengua con el

conocimiento del mundo que le rodea y del uso del lenguaje en situaciones reales, por ejemplo,
visitas al zoológico, a la playa, al supermercado, siempre mencionando el nombre de las cosas y
animándole a preguntar, en vez de decir quieres yogurt, decirle, “¿qué compraremos hoy yogurt o
gelatina?”.
Respeto y promoción de las lenguas de nuestro país evitando todo tipo de discriminación.
Tener un directorio con las instituciones que puedan interaccionar con los agentes
educativos en beneficio de los estudiantes.

59
 Referencias y bibliografía consultada

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62
 Anexos
Anexo I. Glosario de las Dificultades Severas de Comunicación.

Abducción. Movimiento de apertura de las cuerdas vocales.

Acción de los pliegues vocales. Los pliegues vocales vibran por el aire que sale de los pulmones y
crea una presión subglótica (energía aerodinámica), se denominan sonoros; por el
contrario, cuando se articula el sonido sin la vibración de los pliegues, se le denominará
sordos
Acción del mecanismo velofaríngeo. (paladar blando y paredes laterales de la orofaringe) se
pueden distinguir dos tipos de sonidos, orales cuando el mecanismo velofaríngeo está
activo, es decir la región velofaríngea se ocluye, dividiendo la cavidad oral de la nasal,
impidiendo que el aire fonador salga por la nariz, siendo direccionado a través de la cavidad
oral; los nasales, se producen cuando este mecanismo no entra en funcionamiento,
permaneciendo en su postura habitual, de tal manera que el aire fonador se bifurca tanto
por el canal bucal como por la zona nasofaríngea; en la boca el paso del aire será ocluido
pero no así en la nariz.
Aducción. Cuando las cuerdas vocales se aproximan tan tensamente que es imposible producir una
vibración sostenida del pliegue vocal. Movimiento de cierre de las cuerdas vocales.
Afasia. Dificultad o pérdida de la facultad para expresarse por medio de la palabra, escritura u otros
signos, o de entender el lenguaje hablado o escrito. La afasia es un trastorno del lenguaje
que afecta tanto a la expresión como a la comprensión de este, después de que haya sido
adquirido, debido a lesiones en áreas del sistema nervioso destinadas a su elaboración.
Afemia. Pérdida de la capacidad para hablar que se aplica tanto a los trastornos emocionales como
a los causados por lesiones neurológicas.
Afonía. Es la alteración máxima de la disfonía, es decir, la pérdida total de la voz.
Agnosia auditiva verbal. Trastorno que muestra un sujeto cuando no entiende el lenguaje, aunque
se pueda comunicar por gestos naturales, siendo su expresión nula o casi nula. Es similar a
la afasia congénita mixta o sordera verbal.
Agrafia fonológica. Se afecta el mecanismo de conversión grafema-fonema, sólo pueden escribir
palabras representadas en su léxico ortográfico, no pueden escribir palabras nuevas,
pseudopalabras ni palabras de baja frecuencia. Tipos de errores más comunes:
sustituciones léxicas (“amigo” por “abrigo”) y lexicalizaciones (transforma una
pseudopalabra en paladar “ospical” en “hospital”).
Alexia. Incapacidad para comprender las palabras escritas o impresas a consecuencia de una
lesión cerebral, existe alteración en la lectura.
Alófonos. Cada una de las variantes que se dan en la pronunciación de un mismo fonema, según la
posición de éste en la palabra o sílaba, según el carácter de los fonemas vecinos, etc.
Anartria. Alteración del habla. Hay falta de habla, parcial o total. No hay causa neurológica pura
(lesión de corteza o subcorteza). Es común en niños y adultos, siendo recuperable o no
dependiendo del grado de afección. La alteración está centralizada en la sintaxis por eso
se le suele llamar habla telegráfica.
Aparato fonador. Es el conjunto de órganos del cuerpo humano, encargado de generar y ampliar el
sonido que se produce al hablar, estos órganos participan en el mecanismo que nos permite
a los humanos emitir los sonidos que utilizamos en las lenguas. Lo componen tres grupos
de órganos diferenciados: órganos de respiración (cavidades infra glóticas: pulmones,
bronquios, tráquea), órganos de fonación (cavidades glóticas: laringe, cuerdas vocales y
resonadores – nasal, bucal y faríngeo), órganos de articulación (cavidades supra glóticas:
paladar, lengua, dientes, labios, glotis).

63
Apraxia del habla infantil (AHI). Trastorno neurológico que afecta a la producción motora de los
sonidos del habla, en el que se altera la precisión y consistencia de los movimientos
necesarios para el habla, en ausencia de déficits neuromusculares.
Articulación. Posición adoptada por los órganos en el momento de producir el sonido. Estos
órganos pueden dividirse en 2 grupos, según la movilidad que presenten en su papel de
modificadores del sonido laríngeo:
Activos: labios, velo del paladar, lengua y maxilar inferior.
Pasivos: paladar duro, dentadura superior y alveolos.
Se refiere al movimiento de estructuras como labios, mandíbula, lengua, etc., cuando ellos
modifican el paso de la voz o aire desde la laringe. Actualmente esta palabra también se
refiere a la calidad acústica, la diferenciación y aceptabilidad de los sonidos del habla.
Bloqueos. Error en el habla que se produce como consecuencia de una presión o tensión muscular
al soltar el flujo del aire.
Bradilalia. Lentitud anormal en la articulación de las palabras debido a una lesión cerebral. Es un
trastorno del ritmo y fluidez verbal.
Competencia comunicativa. Conjunto de habilidades que posibilita la participación apropiada en
situaciones comunicativas específicas. Se concreta en la capacidad para comprender y
producir discursos; es una actividad comunicativa que tiene como resultado unidades con
sentido, textos adecuados y coherentes. (Hymes, 1972).
Contraste máximo. Estrategia de intervención que se basa en el contraste de sonidos que
compartan el mínimo número de rasgos posible y en las diferencias de sonoridad en los
grupos consonánticos.
Corriente de aire. Hay fonemas que se pueden pronunciar con un sonido largo o sostenido y otros
no, los fonemas que se pueden mantener son continuos, por ejemplo, /g/, /s/, /f/, /x/, /y/,
/m/, /n/, /ñ/, /l/, /r/, /r/; los que no se pueden sostener o mantener son interruptos o no
continuos, por ejemplo, /p/, /t/, /k/, b/, /d/, /c/.
Cualidad vocal. Término actualmente empleado para designar el conjunto de características que
identifican una voz humana. Se relaciona con la composición de los armónicos de la onda
sonora, a la impresión total creada por una voz. La cualidad vocal varía de acuerdo con el
contexto del habla y con las condiciones físicas y psicológicas del individuo, siempre hay un
patrón de emisión que lo identifica.
Cuasihabla. “quasi del latín “como si”, “aproximadamente” en español cuasi, prefijo que se antepone
a adjetivos y sustantivos para indicar semejanza o parecido con lo denotado por ellos,
aunque sin llegar a tener todas sus características. Para del griego mapa, prefijo que
significa “junto a”, “semejante a”. De esta manera se concluye que ambos prefijos son
utilizados para hacer referencia a una función que es semejante, en este sentido el término
cuasihabla en español, englobaría los términos en inglés de quasispeech y paraspeech los
cuales hacen referencia a la tarea de producción sostenida de una vocal o consonante y/o
diadococinecias.
Cuerdas vocales. Los pliegues vocales son como dos labios horizontales, situados en el extremo
superior de la tráquea y que protruyen en la pared anterior de la laringe, uno a la derecha y
otro a izquierda, unidos por delante pueden juntarse y aproximarse entre sí ́ por detrás,
cuando se aproximan pueden vibrar por acción del soplo pulmonar.
Diadococinesia. Capacidad de realizar voluntariamente movimientos rápidos, repetidos y
alternados.
Diptongo. Es la combinación de una vocal cerrada con una abierta (diario) o las dos vocales
cerradas en una misma sílaba (fuimos).
Disartria. Trastorno en la producción de los sonidos del habla debido a una alteración estructural o
motora que afecta el aparato articulatorio. Tales trastornos incluyen paladar hendido,
trastornos musculares, trastornos de los nervios craneales y parálisis bulbar.
Disfagia. Dificultad o imposibilidad de tragar.

64
Disfasia. Trastorno específico en la adquisición del lenguaje, que afecta tanto a la dimensión
expresiva como a la receptiva, en mayor o menor grado, que no evoluciona
espontáneamente hacia la normalización y que es resistente a la intervención logopédica.
Puede aparecer en otras patologías (retraso mental, sordera, autismo o psicosis) e ir
acompañada de otras alteraciones lingüísticas (dificultades en la comunicación, problemas
de memoria, atención, hiperactividad).
Disfemia. Alteración del ritmo del lenguaje ocasionada en el sistema nervioso, sin anomalías en los
órganos fonadores.
Disfonía. Alteración de las cualidades acústicas normales de la voz, ya sea la frecuencia, la
intensidad, el timbre, la duración o varias combinaciones de ellas.
Disglosia. Trastorno de la articulación de los fonemas causados por alteraciones de los órganos
periféricos del habla y de origen no neurológico central, que hace algunos años se llamaban
dislalias orgánicas.
Dislalia. Incapacidad para articular los fonemas de forma general, se proponen los aspectos
motores y perceptivos como los causantes de dicha alteración. Según Pilar García Pascual,
los tipos de dislalias pueden ser varios dependiendo la causa que los origina: orgánica,
funcional, evolutiva. Actualmente el término que se utiliza es trastornos de los sonidos del
habla (TSH).
Dislexia. Dificultades para aprender a leer correctamente que presentan algunos niños a pesar de
tener una capacidad intelectual normal, un medio familiar estable y haber recibido una
adecuada escolaridad. El retraso suele ser específico en la lectura o del área del lenguaje,
siendo su ejecución normal o superior en el resto de las materias.
Disnea. Dificultad para respirar.
Dispraxia verbal. La ASHA la define como un trastorno neurológico (pediátrico) del habla y de los
sonidos, en el que la precisión y consistencia de los movimientos que subyacen al habla
están alteradas en ausencia de déficits neuromusculares. La dispraxia verbal puede ocurrir
como resultado de un trastorno neurológico conocido, puede estar asociada a trastornos
complejos neuroconductuales con origen conocido o desconocido, o como un trastorno
neurogénico idiopático del habla y de los sonidos. La alteración nuclear de la planificación
y programación de los parámetros espaciotemporales de las secuencias motoras da como
resultado errores en la producción de los sonidos, del habla y de la prosodia.
Disritmia. Alteración del ritmo ocasionada por el sistema neurovegetativo.
Ecolalia. Perturbación del lenguaje que consiste en repetir involuntariamente una palabra o frase
que se acaba de pronunciar.
Entonación. Curva melódica que realiza la voz al producir enunciados y oraciones. Guarda relación
con la expresión de estados de ánimo y con la manifestación de hábitos y modos de decir y
hablar locales.
Espasmofemia. Habla titubeante con interrupciones silenciosas.
Estereotipia. Repetición de la misma palabra o frase sin coherencia lógica.
Estructuras anatómicas del habla (EAH). Son los constituyentes anatómicos implicados en la
producción del habla como proceso puramente mecánico. Estas estructuras son diversas
y comprenden desde órganos, músculos y huesos, hasta cavidades y pliegues, entre otros.
Fisura palatina. Conocida también como fisura del paladar hendido, es una deformación congénita
de la boca provocada por una anomalía durante los primeros meses del desarrollo del feto.
Consiste en un desarrollo incompleto del paladar, que puede quedar abierto hasta un grado
tan amplio que se extienda incluso hasta la cavidad nasal.
Fluidez. Mantenimiento de un flujo suave y seguido al emitir palabras y frases.
Fonación. Proceso corporal que produce la voz, emitida por medio de la laringe (en forma de aire) y
que es modulado por las cuerdas vocales. Los diferentes tipos y modos de la fonación que
se pueden conseguir por medio del aparato fonador determinan el tipo de voz que
poseemos, o que impostamos para interpretar y dar sonido a un mensaje concreto.

65
Fonema. Unidad mínima de sonido sin significado, la fonología lo define como la unidad abstracta
(mental) mínima compuesta por un conjunto de rasgos fonéticos simultáneos en los cuales
puede ser segmentado.
Fonética. Rama de la lingüística que se ocupa de estudiar los sonidos (fonos) de las lenguas
humanas desde el punto de vista físico, sin atender a sus propiedades comunicativas.
Desde el punto de vista físico la fonética se interesa por descubrir cómo los órganos
articulatorios trabajan conjuntamente para producir determinados sonidos.
Fonología. Rama de la lingüística que estudia el modo como los sonidos del lenguaje humano se
organizan en sistemas con propósitos comunicativos; es el estudio de los sistemas sonoros
del cómo se estructuran y funcionan en las lenguas los sonidos del habla.
Habla: es el resultado de la compleja relación de procesos neurolingüísticos, neurofisiológicos,
neurosensoriales, neuromusculares y la actividad psíquica, que permite a una persona
concreta, utilizar en forma particular los códigos y reglas propios de su lengua, de acuerdo
con sus experiencias socioculturales, estados afectivos, cognitivos, conativos y volitivos,
estos procesos se evidencian durante su emisión, a través de las características de la voz,
fluidez, y articulación.
Hipernasalidad. Resonancia nasal excesiva, causada por un defecto de acoplamiento de la cavidad
nasal a la vía vocal, durante la producción de vocales y consonantes orales.
Hiperrinofonía. Aumento de timbre, producido por una exagerada comunicación entre la faringe
bucal y nasal. Producido por causas variadas: fisura palatina, fisura submucosa, paresia o
parálisis velar, extirpación de adenoides, etc.
Hipoacusia. Pérdida auditiva de superficial a moderada, no obstante, resulta funcional para la vida
diaria, aunque se requiere el uso de auxiliares auditivos. En algunos casos, las personas que
presentan hipoacusia de superficial a moderada pueden adquirir el lenguaje oral a través de
la retroalimentación de información que reciben por la vía auditiva.
Hiponasalidad. Habla deficiente o carente totalmente de resonancia nasal. Es totalmente evidente
cuando son emitidos los fonemas nasales /m/, /n/, /ñ/, pero es detectado también en las
vocales, ya que todos están producidos normalmente con una leve cantidad de resonancia
nasal.
Hiporrinofonía. Significa tener disminución del timbre de la voz (vocal), disminución resonancial.
Producida por cualquier patología que disminuya la normal comunicación entre la
orofaringe y la rinofaringe u ocupe el resonador nasal, por ej.: hipertrofia adenoidea,
adenoiditis, poliposis nasal, rinitis infecciosa o alérgica, o importantes desviaciones del
tabique nasal.
Intensidad. Depende de la fuerza de la corriente del aire espirado, de la longitud de las cuerdas
vocales, y de su constitución. Se acrecienta por las vibraciones de las paredes de las
cavidades de resonancia. En el lenguaje varía con el estado emocional o con la estructura
propia de cada idioma.
Jerga. Lenguaje en el que no se reconocen las palabras y las estructuras de las frases. Los sonidos
que se producen son los de la lengua, pero representan una mezcla de sonidos sin
significado.
Laringectomía. Extirpación total o parcial de la laringe en casos de cáncer de laringe o de la región
laríngea.
Lengua: Este concepto puede tener varios significados. Es el órgano más importante del habla. Es
el sistema de signos empleados por una comunidad hablante. La lengua es la parte social
del lenguaje, externa al individuo que no puede crearla ni modificarla.
Lenguaje: implica maduración biológica, psicológica y afectiva del individuo, para elaborar y
comprender todo ese conjunto de códigos que se manejan en una comunidad. El lenguaje
tiene funciones muy importantes en los seres humanos y es un instrumento del
pensamiento, que nos lleva a tomar o no acción en función de nuestros pensamientos,
ayuda en la regulación de la conducta dirigida. Es un medio que sirve para acceder a la

66
 información y a la cultura y sirve para transmitir pensamientos, ideas, emociones,
proyectos.
Léxico: diccionario, vocabulario.
Logofobia. Miedo, temor a hablar.
Logotomas. Palabras sin sentido (pseudopalabras).
Modo de articulación. Disposición particular en que se presentan los órganos articulatorios en la
zona en la que se realiza un sonido, especialmente por lo que se refiere a su grado de
constricción, se clasifican en oclusivos /p/, /t/, /k/, /b/, /d/, /g/, fricativos /s/, /f/, /y/, /x/
(j), nasal /m/, /n/, /ñ/, lateral /l/, africado /c/ (ch), róticas (antes vibrante) /r/ rótica
percusiva, /r/ rótica vibrante (rr).
Morfología. Parte de la gramática que se ocupa de la estructura de las palabras.
Mutismo. Trastorno adquirido del lenguaje, la desaparición de un lenguaje ya existente sin agresión
verbal. Puede ser total (desaparición del lenguaje, puede ser histérico o enfermedad
laríngea), electivo (sólo ante ciertas personas o ante ciertas situaciones, suele aparecer a
los 3 años y con más frecuencia a los 6), neurótico (persiste más allá de los 6 años), psicótico
(se parece al autismo si aparece de 3 a 6 años y entre 6 y la pubertad es un problema de tipo
psiquiátrico.
Nasalización. Las vocales tienden a nasalizarse cuando componen sílabas con consonantes
nasales (m, n, ñ). Las consonantes nasales se obtienen cuando se combina un cierre de
canal bucal con una posición descendida del velo del paladar.
Nódulo. Formación benigna que presenta un aspecto de espina de rosa o de meseta, de tamaño
pequeño, que aumenta sobre el borde cordal en la unión del tercio anterior en el sector
medio de las cuerdas vocales.
Parafemia. Trastorno del lenguaje hablado, caracterizado por la confusión de palabras. También
se denomina parafasia.
Pares mínimos. Un par mínimo son dos palabras que difieren en un solo sonido, de tal modo que
esa diferencia es suficiente para cambiar de significado. Es una estrategia de intervención
en niños con fonología retrasada.
Pólipo. Tumoraciones benignas del epitelio, a consecuencia de un traumatismo.
Pragmática. Disciplina que estudia el lenguaje en su relación con los usuarios y las circunstancias
de la comunicación.
Praxia. Acción de ejecutar un determinado movimiento o serie de estos, de manera voluntaria con
un objetivo definido. La ejecución de estas acciones se basa en la actividad coordinada de
varios grupos musculares y su programación armónica se hace en áreas corticales distintas
a las motoras o sensitivas, pero con directa relación a ellas.
Praxia orofacial. Es la acción voluntaria de realizar movimientos o serie de movimientos
involucrando a las EAH, pero que no generan retroalimentación fonética alguna.
Prosodia. Se usa para describir propiedades melódicas y temporales del lenguaje, y la descripción
de las características suprasegmentales de los sonidos del habla expresadas a través de
variaciones en los parámetros de frecuencia, intensidad y cantidad.
Quiebre tonal. Se produce si la variación del tono de la voz es entrecortada, inapropiada. Los
quiebres vocales se atribuyen generalmente a un mal apoyo del aliento o debilidad de los
músculos laríngeos. Son comunes durante el cambio de voz propio de la adolescencia.
Rasgos suprasegmentales. Serie de fenómenos fónicos que encontramos en el habla, como el
acento, el ritmo y la entonación, que afectan a los segmentos sonoros (vocales y
consonantes) y se denominan prosódicos o suprasegmentales.
Resonancia. Es la calidad de la voz.
Retraso simple del lenguaje. Retraso en la aparición y/o en el desarrollo del lenguaje, que afecta
sobre todo a la expresión, sin que esto se deba a un trastorno generalizado del desarrollo,
ni a déficit auditivo o trastorno neurológico. El desarrollo del lenguaje y la expresión son

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 más tardías de lo habitual y evolucionan lentamente y con un cierto desfase, respecto a lo
que cabe esperar de un niño de esa edad cronológica.
Rinofonía. Alteración en la resonancia vocal.
Rinolalia. Habla con escape de aire nasal. Voz nasalizada.
Ritmo. Cadencia particular en la locución que la dota de armonía y hace que el mensaje sea mucho
más comprensible.
Semántica. Estudio del significado de los signos lingüísticos y de sus combinaciones, desde un
punto de vista sincrónico o diacrónico.
Sialorrea. Salivación abundante.
Significado. Designa al concepto o idea del signo lingüístico.
Significante. Es la imagen acústica a la que va unida el concepto (significado).
Sinfones. Grupos silábicos (CC) formados por dos consonantes sin vocal.
Sintaxis. Parte de la gramática que enseña a coordinar y unir las palabras para formar las oraciones
y expresar conceptos.
Sonido. Realización oral de un fonema, constituida por rasgos pertinentes y no pertinentes.
Taquilalia. Trastorno de la fluidez del habla, caracterizado por un ritmo excesivamente rápido y
desordenado. Se acortan las palabras o se confunden las sílabas.
Tartamudez. Trastorno de la comunicación que se caracteriza por interrupciones que interfieren
en la fluidez del habla (disfluencias). Las disfluencias que se aprecian, son el signo visible
de un trastorno y puede afectar otras dimensiones de la persona, como sus relaciones
sociales, su autoestima, sus emociones y su desempeño comunicativo general.
Timbre. Cualidad que permite diferenciar dos sonidos de igual tono y volumen y que imprime una
personalidad única a la voz.
Tonema. Inflexión que recibe la entonación de una frase a partir de la última sílaba acentuada.
Tono. Cualidad de los sonidos que permite percibir sonidos más agudos o más graves. Depende del
número de vibraciones por segundo de una onda sonora.
Trastorno de la programación fonológica. Cierta fluidez en la producción y articulación confusa
(enunciados poco ininteligibles). Mejoría de la calidad articulatoria en tareas de repetición
de elementos aislados (sílabas, etc.). Comprensión normal o casi normal.
Trastorno del desarrollo del lenguaje (TDL). Dificultades persistentes para producir o comprender
el lenguaje o utilizar el lenguaje en el contexto para propósitos de comunicación, todo fuera
de los límites de variación normal esperadas y el nivel de funcionamiento intelectual; surge
durante el desarrollo, se caracteriza por dificultades persistentes más allá de los cinco años
y los problemas de lenguaje no son atribuible a factores sociales, culturales y no se explican
completamente por anomalías anatómicas o neurológicas. (Bishop, 2017).
Trastorno específico de lenguaje (TEL). Alteración significativa en la adquisición y desarrollo del
lenguaje, que no está justificada por ninguna causa física, neurológica, intelectual ni
sensorial, en unas condiciones idóneas. (AELFA-IF, 2015). En 2018 la OMS sustituyó este
término por TDL dentro del CIE 11.
Trastorno fonético. Dificultades en el habla centradas en el nivel articulatorio y no debidas a
confusiones de percepción y discriminación auditiva.
Trastorno fonológico. Dificultad persistente en la producción fonológica que interfiere con la
inteligibilidad del habla o impide la comunicación verbal de mensajes. Causa limitaciones
en la comunicación eficaz que interfiere con la participación social, los logros académicos
o el desempeño laboral, de forma individual o en cualquier combinación, las dificultades no
se pueden atribuir a afecciones congénitas o adquiridas, como parálisis cerebral, paladar
hendido, hipoacusia, traumatismo cerebral u otras afecciones médicas o neurológicas.
Trastorno fonológico - sintáctico. Déficit mixto receptivo-expresivo, con fluidez verbal alterada.
Articulación de habla perturbada y sintaxis deficiente: frases cortas, omisiones de nexos y
marcadores morfológicos, laboriosa formación secuencial de enunciados (frases
ordenadas según el movimiento del pensamiento que las suscita). Mejor comprensión que

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 expresión y con presencia de variables de dificultad de la comprensión: longitud del
enunciado, complejidad estructural del enunciado, ambigüedad semántica,
contextualización del enunciado, rapidez verbal.
Trastorno léxico - sintáctico. Habla fluente con pseudotartamudeo ocasional por problemas de
evocación. Articulación normal o con ligeras dificultades jerga fluente (en el niño pequeño).
Sintaxis perturbada: formulación compleja dificultosa, interrupciones, perífrasis y
reformulaciones, orden secuencial dificultoso, utilización incorrecta de marcadores
morfológicos, frecuentes “muletillas”, comprensión normal de palabras sueltas pero
deficiente comprensión de enunciados.
Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo (TMLRE). Como un diagnóstico del DSM-IV, la
característica fundamental de este trastorno es la alteración tanto del desarrollo del
lenguaje receptivo como del expresivo. Así,́ a las dificultades de tipo expresivo (vocabulario
limitado, errores en tiempos verbales, dificultades en el recuerdo de palabras, etc.), se le
unen las de tipo receptivo (comprensión de palabras o frases, términos espaciales o de
cierta complejidad). No se observa un trastorno puro de lenguaje receptivo ya que, si se
diese, no habría lenguaje expresivo.
Trastorno semántico - pragmático. Desarrollo inicial del lenguaje más o menos normal.
Articulación normal o con ligeras dificultades. Habla fluente, a menudo logorreica; puede
emitir frases aprendidas de memoria. Enunciados bien estructurados gramaticalmente.
Grandes dificultades de comprensión, puede haber una comprensión literal y no responder
más que a una o dos palabras del enunciado del interlocutor. Falta de adaptación del
lenguaje al entorno interactivo: deficientes ajustes pragmáticos a la situación y al
interlocutor, coherencia temática inestable, probable ecolalia o perseverancia.
Trastornos de los sonidos del habla (TSH). Alteración en la producción articulatoria de los sonidos
(fonética) y/o en el uso funcional de los segmentos contrastivos “fonemas” de un idioma
(fonología), que afecta la inteligibilidad del habla en diferentes grados y pueden ser
diagnosticados en las diferentes etapas de la vida.
Úvula. Pequeña estructura carnosa cónica que cuelga desde la mitad del borde posterior del
paladar blando. Algunas veces puede estar ausente, debido a síndromes o
postintervenciones quirúrgicas. Cuando esté presente se debe observar: aspecto
(adecuada o bífida); tamaño (longitud vertical que alcanza la úvula, puede mostrarse
adecuada: cuelga a la mitad de la cavidad oral cuando está abierta, larga: pasa de la mitad
de la cavidad oral abierta, llegando algunas veces hasta la raíz de la lengua o corta: apenas
cuelga del paladar blando. Las úvulas bífidas, ausentes o muy cortas podrían favorecer la
disfunción del esfínter velofaríngeo, apreciándose una voz nasalizada o hipernasal.
Volumen e intensidad de la voz. El volumen vocal significa la capacidad de desarrollar intensidad
sonora. En general el volumen y la intensidad de la voz son proporcionales a la intensidad
del tono fundamental y a la de algunos armónicos.
Voz. Sonido que el aire expedido de los pulmones produce al salir de la laringe, haciendo que vibren
las cuerdas vocales.
Zona de articulación. Clasifica los sonidos según la zona de la boca en que los órganos
articulatorios se aproximen o pongan en contacto, bien mediante uno activo y otro pasivo
o bien mediante dos activos para reducir u obstruir la salida de aire. También conocida
como punto de articulación, de acuerdo con este criterio los fonemas consonánticos se
clasifican en: bilabial, dentoalveolar, velar, alveolar, labiodental, palatal.

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 Anexo II. Ejemplo de planificaciones del área de comunicación del servicio escolarizado

Planeación del área de Comunicación

Servicio escolarizado: CAM Zona: xxxx
Momento formativo: PRIMARIA Grado y grupo: MULTIGRADO
Trimestre: XXXX – XXXX - XXXX Período: Semana del X al X de XXXX del 202X
Alumnos individuales de este grupo: xxxx
Formas de comunicación de los alumnos del grupo: clave de objetos, gestos naturales, imágenes, habla.
Niveles de comunicación: referencia no representacional, imitación-gestos, lenguaje.

Necesidades Aprendizajes esperados Apoyos y/o ajustes razonables

Descriptor de logro
educativas específicas y/u objetivos
- Utilizar formas -REFERENCIA NO Grupo 1. - Xxx
comunicativas REPRESENTACIONAL 1. Realiza aproximaciones orales o - Se utilizarán imágenes reales de
SIMBÓLICAS (habla, -IMITACION-GESTOS sonidos para referirse a los objetos.
escritura) para la -Identifica y/o usa objetos. - Establecer una rutina de trabajo de 4
expresión de sus alguna forma de 2. Señala o toma la imagen del objeto tiempos con objetos.
necesidades e ideas. comunicación verbal, que se le solicita por nombre u - Método Van Dijk.
- Utilizar formas gestual o corporal para onomatopeya. - Xxx
comunicativas no nombrar algunos 3. Solicita algo que quiere diciendo - Método TEACCH
70

simbólicas para la objetos, animales, dame (con la mano) o - Rutina visual con portadores de texto (5
expresión de personas o sus proporcionando la imagen de este. tiempos).
necesidades e ideas características. 4. Sigue instrucciones de hasta una - Xxx
(objetos asociados, - Participa (dice, imita, orden (mete, saca, dame, guarda, - -Uso de material visual a partir de
clave de objetos, sigue el ritmo, reacciona toma, agarra). tamaño media carta.
gestos naturales, de alguna forma) rimas, 5. Imita sonidos o ritmos a partir de -Uso de material concreto.
imágenes,). canciones, canciones o juegos de palabras.
- Estimular las trabalenguas,
funciones adivinanzas y otros Lenguaje Grupo 1.
referencial y juegos de lenguaje de
expresiva del acuerdo con sus 1. Relaciona 5 objetos o imágenes con
lenguaje. posibilidades. su portador de texto.
2. Realiza de manera espontánea
(LENGUAJE) GRUPO 1. comentarios sobre el cuento
(LENGUAJE) GRUPO 2. utilizando oraciones simples.
 3. Explica al menos una acción o
Relaciona portadores de situación que observo en el cuento.
texto con objetos, 4. Sigue instrucciones hasta de dos
imágenes, lugares (o órdenes concretas con apoyos
espacios de la casa) y/o visuales.
actividades que le ayude 5. Responde a cuestionamientos
a reconocer su entorno. directos ¿qué? ¿cómo? ¿Dónde?
Se expresa de manera ¿quién? Con el referente visual o
oral participando en apoyo visual directo.
exposiciones, 6. Describe al menos 4 aspectos
descripciones, importantes de su familia (cómo
narraciones o está compuesta, donde viven, de
conversaciones. que trabajan, actividades que
realizan).

Lenguaje Grupo 2.

1. Narra con sus palabras lo que paso

en el cuento siguiendo una
secuencia lógica.
71

2. Menciona el nombre de imágenes u

objetos y los relaciona con su
portador de texto.
3. Utiliza oraciones compuestas
dentro de su discurso.
4. Realiza descripciones de personas,
objetos y animales utilizando al
menos 4 adjetivos.
5. Realiza una exposición oral de un
tema que se le solicita.
6. Responde a inferencias y
cuestionamientos realizados a
partir de la lectura de un cuento.
 Dosificación de actividades
Contextos Actividades Fecha Recursos
Semana 1
Cuento. “La oruga muy hambrienta”
En esta primera parte del proyecto se les leerá el cuento (2 veces), se Xxxx
realizará énfasis en los objetos y personajes de estos y se irán Internet
describiendo de manera breve. Durante la actividad se les irá Cuento
cuestionando con preguntas directas como: ¿quién es la oruga? Video
¿Dónde está la oruga? ¿Dónde está la mariposa?, etc., buscando que Computadora
los alumnos por alguna forma de expresión: tomen la imagen puesta Imágenes de frutas y
en la mesa, realicen un movimiento o gesto representativo o bien, alimentos
digan su nombre. Después por turnos de participación se les irá
describiendo los animales y alimentos dándoles al menos 3
características de este como: es rojo, es redondo y se come
(manzana). A partir de esto se busca que el alumno tome la imagen,
señale, realice un gesto o diga el nombre del objeto descrito (en el
caso de V. las mencionará oralmente y después escribirá las
características en una hoja a lado de cada dibujo).
Aula
72

SESION 2. Secuencia de imágenes Xxxx Secuencias de imágenes

Se recordará brevemente el cuento de la Oruga muy hambrienta, pero Colores
esta vez apoyado de secuencias de imágenes del cuento de manera Tijeras
más concreta y con pequeñas oraciones simples que describan cada Pegamento
imagen. Se les contará y representará el cuento, al finalizar se
quitarán las imágenes y se pondrán en la mesa para que queden cerca
de los alumnos; en la pizarra se escribirán los números del 1 al 6 y de
manera grupal se irá armando el cuento cuestionando a los alumnos
¿qué paso primero? ¿qué pasó después?, etc. El alumno que logre
identificar la imagen correcta pasara a pegarla a la pizarra y por medio
de la forma comunicativa que utilice explicara qué es lo que pasa en
la imagen. En el caso de V. se le pedirá que al finalizar de armar la
secuencia cuente el cuento a sus compañeros apoyándose de la
secuencia.
 Apoyo individual:
1X
Cubículo
2X
3X
Escuela Entrega de informes a padres.
Orientaciones individuales a padres de manera presencial.
Familia Entrega a los padres de imágenes para el libro de vocabulario de la
alumna 3X.
Los martes se destina al acompañamiento áulico a la Mtra. de grupo
Otras actividades para evaluar el uso y pertinencia de los tableros de comunicación y las
cajas calendario.
Lista de cotejo que contiene los descriptores de logro especificados en la planeación y otras habilidades
Evaluación
comunicativo – lingüísticas.
Observaciones
73

Nombre y firma del maestro de comunicación Vo. Bo. del directo

 Anexo III. Ejemplo de planeación del área de comunicación del servicio de apoyo.

Planeación del Servicio de Apoyo de Educación Especial

Zona: XXXX Servicio de apoyo: XXXX
Escuela regular: XXXX Grado: XXXX Grupo: XXXX Trimestre: XXXX
Nombre del alumno/a: XXXX Condición: DSC
Nombre del especialista: XXXX Función: Comunicación.

Necesidades educativas
Aprendizaje y/u objetivo Descriptor de logro
específicas
Incrementar el léxico y las Comprende pleonasmos y lenguaje figurado. - Forma 10 palabras de forma correcta, sin
categorías semánticas. Identifica diversas categorías semánticas. apoyo.
Cuenta con un gran repertorio de vocabulario. - Relaciona el objeto en el contexto
Emplea oraciones compuestas de forma verbal. adecuado.
Inicia de forma espontánea diálogos en cualquier contexto. - Describe de forma verbal la situación
presentada en tres láminas.
- Identifica lo que sucede y da su opinión
con coherencia, en tres láminas.
- Localiza seis objetos solicitados dentro
de las cuatro láminas.
74

- Lee y responde acertadamente los

cuestionamientos de una lámina, sin
apoyo.
Dosificación de actividades
Contextos Actividades Temporalidad Recursos
Cadena de palabras.
Cadena 3. Se le presentará a la alumna una serie de imágenes con su XXXX Presentación
nombre, y la menor deberá asociar sonidos silábicos hasta formar la palabra interactiva.
de cada imagen. Una vez formado tendrá que mencionar dónde podemos
encontrar esos objetos.
Aula de apoyo
 Observa y describe
Se le presentará a la alumna diversas laminas en las cuales se muestran XXXX Laminas con
diferentes situaciones sociales. diversas
Se le pedirá que observe con atención y describa de forma verbal que situaciones
sucede en cada una de ellas, así como también la opinión de la alumna, con sociales.
apoyo de cuestionamientos por parte de la docente. Lápiz.
Por último, deberá localizar las imágenes solicitadas y tacharlas.

Se brindarán sugerencias a la docente regular con relación a la XXXX Hoja de

implementación de referentes visuales como apoyo para la comprensión de sugerencias.
Aula regular
actividades a realizar.
Orientación y seguimiento de manera quincenal a la docente regular.
Taller a docentes “Implementación de estrategias comunicativas en el aula XXXX Lap
Escuela
regular” Proyector
Orientación y seguimiento a padres de familia, con el objetivo de conocer XXXX Hoja de
avances y/o retrocesos de la alumna. sugerencias
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Familia
Involucrar activamente a los padres de familia en la realización de las Actividades de
actividades sugeridas a través del establecimiento de acuerdos. comunicación.
Evaluación Al finalizar la planeación se realizará el llenado de la lista de cotejo que contiene los descriptores de logro trabajados.
Observaciones

________________________________________ _________________________________________
Mtra. de Comunicación Vo. Bo. Director del Servicio de Apoyo