MSEL Modelling

in Science Education and Learning

Modelling in Science Education and Learning
Volume 10 (2), 2017 doi: 10.4995/msel.2017.7707.
Instituto Universitario de Matemática Pura y Aplicada
Universitat Politècnica de València

Los problemas de Fermi como actividades

para introducir la modelización
Modelling in Science Education and Learning

Fermi problems as tasks to introduce

[Link]

modelling: what we know and what else we

should know
Lluı́s Albarracı́n
Universitat Autònoma de Barcelona.
[Link]@[Link]

Abstract
Los problemas de Fermi han sido ampliamente utilizados en la enseñanza de la Fı́sica a
nivel universitario en Estados Unidos. En la literatura pueden encontrarse múltiples re-
comendaciones de uso en otros ámbitos educativos, como serı́a el caso de la introducción
de la modelización matemática, pero todavı́a no se ha logrado su presencia en las aulas de
matemáticas. En este artı́culo presentamos este tipo de problemas y discutimos sobre su
definición y sus caracterı́sticas, que los hacen especialmente interesantes para utilizar las
matemáticas en contextos reales. También repasamos aquellos aspectos que ha sido inves-
tigados desde la perspectiva de la Educación Matemática, en especial la forma en la que
los alumnos generan modelos matemáticos al resolverlos y apuntamos algunas direcciones
que deberı́an ser tratadas en futuras investigaciones.
Fermi problems have been widely used in Physics teaching at university level in the United
States. Multiple recommendations for use in other educational areas can be found in the
literature, as the case of mathematical modeling introduction, but its presence in math
classrooms has not been yet achieved. We present these problems and discuss about its
definition and characteristics that make them particularly interesting for the use of mat-
hematics in real contexts. We also review those aspects that have been investigated from
the perspective of mathematics education, especially the way in which students generate
mathematical models to solve them and we aim some directions that should be addressed
in future research.

Palabras clave: Problemas de Fermi, modelización, estimación, grandes cantidades

Keywords: Fermi problems, modelling, estimation, big numbers

117
 Los problemas de Fermi como actividades para introducir la modelización
118 Albarracı́n, L.

1. Introducción

Enricco Fermi fue uno de los grandes fı́sicos del siglo XX, seguramente, el último gran
fı́sico con aportaciones relevantes en aspectos tanto teóricos como empı́ricos (Navarro, 2013).
Destacó por su labor investigadora -recibió el premio Nobel en 1938 y participó en el proyecto
Manhattan, siendo clave en el desarrollo de la bomba atómica- pero también es recordado por
utilizar un tipo muy concreto de problemas en sus clases. Para preparar a sus alumnos para el
trabajo experimental en el laboratorio (en el sentido descrito en Reif y John, 1979) y con la idea
de agilizar procesos a partir del razonamiento, Fermi les proponı́a problemas de estimación para
mostrar la potencia del pensamiento deductivo. Por ello estos problemas han acabado siendo
denominados problemas de Fermi.
El potencial didáctico de estos problemas y la influencia de la figura de Fermi propiciaron el
inicio de una tradición bastante arraigada en las facultades de Fı́sica de Estados Unidos, en las
Modelling in Science Education and Learning
[Link]

que los problemas de Fermi son comunes. Su uso se ha ido extendiendo a otros ámbitos y en
la actualidad existenten concursos de resolución de problemas de Fermi 1 y han sido utilizados
como herramienta en entrevistas de trabajo en empresas de perfil tecnológico (Poundstone,
2003). Actualmente pueden encontrarse grandes colecciones de problemas de Fermi en la red,
a continuación destacamos algunas de estas fuentes:

[Link]
Una web interactiva que propone miles de problemas de Fermi y que permite introducir
las respuestas para conocer el grado de acierto obtenido.

[Link]
La web de problemas de Fermi de Sheila Talamo contiene una gran cantidad de problemas
y explicaciones sobre la forma en la que pueden utilizarse en las aulas.

[Link]
[Link]
Otra extensa lista de problemas de Fermi.

[Link]
Una extensa colección de problemas con resolución comentada.

En la literatura cientı́fica se pueden encontrar diversas recomendaciones de su uso, tanto para

introducir el uso de tecnologı́a en la clase de matemáticas (Tangney y Bray, 2013), combinar
conocimientos de distintos ámbitos (Weiss, 2013) o tratar el sentido numérico (Wagner y Davis,
2010). Sin embargo, los problemas de Fermi no se han incorporado a las propuestas educativas
en nuestro entorno. De hecho, las investigaciones en el marco de la Educación Matemática son
escasas aunque muestran la potencialidad de los problemas de Fermi como herramientas para
promover la modelización matemática (Ärlebäck, 2009) y trabajar la estimación (Siegel et al.,
1982). Desde este punto de vista, este artı́culo aborda una recopilación de la investigación sobre
problemas de Fermi efectuada hasta la fecha y se pretende destacar aquellos aspectos sobre los
que serı́a necesario enfocar futuros estudios.
1 véase el Science Olympics Program: [Link] olympics/events/[Link]

ISSN 1988-3145 @MSEL

 Volume 10 (2), doi: 10.4995/msel.2017.7707. 119

2. Algunos ejemplos de problemas de Fermi y su resolución

Es habitual en la literatura que los problemas de Fermi sean introducidos a partir de ejem-
plos. En esta sección mostraremos algunos problemas y sus procesos de resolución para mostrar
el tipo de razonamiento que pueden promover en los alumnos.
El ejemplo habitual de problema de Fermi que se utiliza para ejemplificar sus caracterı́sticas
es el de ¿cuántos afinadores de piano hay en Chicago? Se puede resolver este problema desde
diversas perspectivas, pero una posibilidad es realizar las siguientes suposiciones razonadas que
provienen de diferentes conocimientos del contexto del problema:

Población de Chicago: 3 millones de personas

Promedio estimado de dos personas en cada casa
Modelling in Science Education and Learning

Una de cada veinte casas tiene un piano

[Link]

Un piano se afina una vez al año

Tiempo para afinar un piano: 2 horas
Cada afinador trabaja 8 horas por dı́a, 5 dı́as a la semana y 50 semanas en un año

A partir de este punto, la resolución se estructura en conseguir el número de afinaciones de

piano necesarias en un año y el número de afinaciones que puede realizar un afinador profesional
en el mismo periodo de tiempo.
(3.000.000 personas)/(2 personas/casa) × (1 piano/20 casas) ×
(1 afinación por piano por año) = 75.000 afinaciones por año
(50 semanas) × (5 dı́as) × (8 horas)/(2 horas por afinación) =
1.000 afinaciones por año y afinador
Estimación final: 75.000 ÷ 1.000 = 75 afinadores en Chicago
Evidentemente, la resolución del problema presenta una cadena de suposiciones que se en-
lazan para responder a la pregunta a partir de dos aspectos básicos. Por una parte trabajamos
a partir de la necesidad de afinar pianos, por otro con las posibilidades y limitaciones de los
afinadores profesionales. Identificar estos aspectos requiere de un conjunto de conocimientos
sobre aspectos sociales y estructurar la resolución obliga al resolutor a trasladar al entorno
matemático estos conocimientos.
Otro problema de Fermi que puede ser resuelto por un procedimiento similar es el del cáculo
del valor del naming de nuestra propia casa. El naming se refiere al valor económico concedido
al impacto publicitario de colocar la nomenclatura de una marca a un lugar. En este caso es
necesario obtener información externa sobre el valor del naming de algún lugar de referencia.
Las suposiciones y cálculos serı́an los siguientes:

Un año de naming del Camp Nou son 20 millones de euros al año2

Los partidos Barça - Madrid los ven unos 400 millones de personas en el mundo3
Toda esta gente puede tener de media un impacto publicitario del nombre de Camp Nou
cada semana durante todo el año (400.000.000 × 52 = [Link] impactos)
2 [Link]
3 [Link]

@MSEL ISSN 1988-3145

 Los problemas de Fermi como actividades para introducir la modelización
120 Albarracı́n, L.

Cada impacto publicitario vale 20.000.000 ÷ [Link] =0,00096 euros

Yo hablo de mi casa con unas 200 personas y puedo impactar unas 10 veces al año con
ellas

El naming de mi casa valdrı́a 200 × 10 × 0, 00096= 1,92 euros al año

La discusión sobre la magnitud del resultado y las implicaciones de las diferentes suposicio-
nes realizadas (¿tiene mi casa el mismo prestigio social que el Camp Nou?) proporcionan un
ambiente de discusión que va más allá del ámbito de las Matemáticas y que puede y debe ser
aprovechado en las aulas.
Modelling in Science Education and Learning

Los libros de Weinstein y Adam (2009) y Weinstein (2012) se centran en proponer una gran
[Link]

cantidad de problemas de Fermi y exponer sus procesos de resolución. En ellos se puede observar
la forma en la que utilizan el conocimiento sobre los contextos estudiados para organizar las
soluciones. De hecho también añaden elementos interesantes como resolver un problema de dos
formas distintas para poder corroborar la validez del resultado obtenido. En concreto, utilizan
este procedimiento para estimar el número de desplazamientos en avión en un año en Estados
Unidos y obtienen sus resultados primero a partir de la necesidad de viajar de las personas y
en segundo lugar a partir de la capacidad de los aeropuertos de acoger vuelos.
En función del contexto tratado en los problemas utilizados es posible que la situación esté
alejada de los intereses de los resolutores. Sriraman y Lesh (2006) entienden que el problema de
los afinadores de piano no es más que un ejercicio mental que no tiene todo el valor pedagógico
que puede proporcionar la resolución de problemas de Fermi. Por ello proponen problemas ba-
sados en contextos que conecten con el entorno cotidiano de los alumnos, estudiando situaciones
como el consumo de agua corriente, el del uso de combustibles fósiles, de comida desechada o
producción de basura en una ciudad. De hecho, en Sriraman y Knott (2009) se muestran los
resultados que producen los alumnos y el proceso de reflexión que promueven, conectando con
el posicionamiento de la Educación Matemática crı́tica.
En la misma lı́nea, en Albarracı́n y Gorgorió (2015a) se usan problemas de Fermi en los
que intervienen recuentos de personas para analizar informaciones aparecidas en los medios
de comunicación. Primeramente se solicita a los alumnos que estimen la cantidad de personas
que pueden asistir a un concierto celebrado en el patio del instituto. A partir del conocimiento
generado para resolver este problema sobre el terreno, posteriormente se proponen problemas
para contrastar informaciones sobre asistencia a manifestaciones o mı́tines polı́ticos. El trabajo
inicial permite que los alumnos construyan su propio conocimiento matemático que permite
sostener sus afirmaciones, con lo que adquieren la competencia de cuestionar informaciones
publicadas en periódicos o televisión, que normalmente consultan sin un proceso reflexivo sobre
la veracidad de la información que proporcionan.
Por lo tanto, una vez se ha evidenciado que los problemas de Fermi pueden ser una he-
rramienta útil para que los alumnos adquieran hábitos reflexivos sobre su entorno, además de
promover el trabajo de modelización matemática, aparece la necesidad de conseguir listas de
problemas ideadas para cubrir cada uno de estos objetivos. Hasta el momento se pueden en-
contrar listados de problemas de Fermi, pero no pasan de ser recopilaciones que no aportan ese
conocimiento complementario necesario para elegirlos. De hecho, la mayorı́a de investigaciones
sobre problemas de Fermi se centran en un número muy reducido de estos, dada la propia natu-
raleza de los procesos de análisis cualitativos. Es necesario entonces un esfuerzo de elaboración
de problemas y análisis de las posibilidades didácticas y pedagógicas que estos proporcionan.

ISSN 1988-3145 @MSEL

 Volume 10 (2), doi: 10.4995/msel.2017.7707. 121

3. Sobre las definiciones propuestas de los problemas de Fermi

Más allá de proporcionar ejemplos concretos de problemas de problemas de Fermi, es nece-
sario ofrecer al lector una definición que pueda ser utilizada para determinar si una pregunta
concreta puede entenderse como uno de estos problemas y proporcionar algunas de las carac-
terı́sticas que los identifican. Parte de la dificultad se encuentra en que es un tipo de problemas
que se crearon en un entorno muy concreto que compartı́a listas de problemas. De hecho, en
algunos artı́culos del campo de la Educación de las Ciencias Fı́sicas (véase Robinson, 2008),
por ejemplo) ni siquiera se intenta dar una definición, dando por supuesto que el público al que
se dirigen ya conoce estos problemas.
Algunos autores del ámbito de la Educación Matemática han tratado en los útimos años de
recoger la esencia de lo que transforma una pregunta en un problema de Fermi. Ridgway et al.
(2001) los definen como sigue:
Modelling in Science Education and Learning
[Link]

Problems which at first seemed impossible but, on reflection, can be solved by making
assumptions based on common knowledge and following simple-but-long chains of
reasoning.
Entendemos que esta definición no funciona en el sentido de que no ofrece una caracterización
completa de la naturaleza de los problemas de Fermi, pero presenta dos aspectos que son
esenciales. Por un lado, la imposibilidad aparente que presentan y que procede de la falta de
datos concretos. Por otro lado, el proceso de resolución presenta diversas estimaciones razonadas
que deben encadenarse. Otro aspecto de gran relevancia es determinar el rango de valores
aceptable para la solución obtenida por los alumnos. Anderson y Sherman (2010) proponen la
siguiente definición que incluye este elemento:
The Fermi question is a type of order of magnitude estimation, often introduced in
physics courses, which seeks an estimate at least as accurate as the correct answer
rounded to the nearest power of ten.
De esta forma se determina el margen de error o incertidumbre adecuado para considerar
válida una respuesta. Sriraman y Knott (2009) dan un paso más allá y los definen como sigue:
Fermi problems are estimation problems used with the pedagogical purpose of clearly
identifying starting conditions or assumptions and making educated guesses about va-
rious quantities or variables which arise within a problem with the added requirement
that the end computation be feasible or computable by hand.
Esta definición pone de manifiesto uno de los aspectos más relevantes de los problemas
de Fermi. La falta de información sobre la situación o fenómeno a estudiar propicia que los
alumnos deban identificar aquellos aspectos que aportan información relevante sobre la cantidad
a estimar. Este proceso es relevante en entornos de resolución de problemas contextualizados en
los que se pretende la modelización de un fenómeno y es el elemento esencial que permite que
los problemas de Fermi puedan ser un recurso útil para introducir la modelización matemática.
En este sentido, la definición que ofrece Ärlebäck (2009) se mueve en la misma dirección:
Open, non-standard problems requiring the students to make assumptions about the
problem situation and estimate relevant quantities before engaging in, often, simple
calculations.
Este autor nos ofrece en Ärlebäck (2011) una lista de caracterı́sticas de los problemas de
Fermi que enumera como sigue:

@MSEL ISSN 1988-3145

 Los problemas de Fermi como actividades para introducir la modelización
122 Albarracı́n, L.

Son accesibles y pueden ser abordados por todos los estudiantes tanto de forma individual
o en grupo.
Pueden ser resueltos en diferentes niveles educativos con diferente nivel de complejidad.
No requieren de conocimientos matemáticos previos concretos.
Conectan con el mundo real.
Demandan al alumno especificar y estructurar la información relevante y relaciones nece-
sarias para poder abordar el problema.
Al ser problemas abiertos, no están ligados a priori a estrategias o procedimientos con-
cretos, con lo que instan a los resolutores a generar construcciones, estrategias y otras
habilidades cognitivas al abordar el problema.
Modelling in Science Education and Learning
[Link]

No ofrecen datos numéricos, con lo que promueven la necesidad de hacer estimaciones

razonables de las cantidades relevantes.
Promueven la discusión, especialmente si son tratados como actividad grupal.
En esta lista vemos que un aspecto que dota a los problemas de Fermi de gran parte de su
potencialidad es la conexión con fenómenos del mundo real. Las preguntas formuladas en un
contexto conocido permiten a los alumnos utilizar su propio conocimiento sobre ese contexto
y aplicarlo a la resolución. De hecho, ese conocimiento de base unido a preguntas que no
ofrecen ninguna información sobre el proceso que debe desarrollarse para resolverlas son los
aspectos que promueven la modelización matemática, ya que los alumnos se ven obligados a
estructurar los aspectos relevantes a considerar para poder encontrar una solución. Siguiendo a
Ärlebäck(2011), entendemos que en este proceso de resolución es cuando los alumnos generan
métodos y estrategias propios y aparecen procesos de modelización espontáneos. Por su parte,
Peter-Koop (2004) ofrece una visión similar sobre lo esencial de los problemas de Fermi, su
descripción es la que sigue:
Los problemas deben presentar desafı́os y motivar a la cooperación y la interacción con
los compañeros.
El texto de los problemas no debe contener números con el fin de evitar que los alumnos
inicien inmediatamente el cálculo sin analizar primero el contexto de la situación, ası́ como
para desafiar a los alumnos a utilizar la estimación o la recogida de los datos pertinentes.
Los problemas deben basarse en una selección de situaciones relacionadas con el mundo
real que sean representativas para los alumnos4 .
Los enunciados deben ser abiertos promoviendo la toma de decisiones con respecto al
proceso de modelización.
De esta lista de caracterı́sticas destacamos el hecho de que la falta de información numérica
concreta evita la precipitación de los alumnos y no les permite conseguir respuestas de com-
promiso a partir de cálculos sin sentido. Cabe destacar que el trabajo de Peter-Koop (2004)
se centra en las resoluciones de problemas de Fermi por parte de alumnos de tercero y cuar-
to curso de Educación Primaria, con lo que evitar estas actitudes poco reflexivas es parte de
las necesidades del profesor para gestionar el aula y una estrategia docente para introducir la
modelización en esta etapa.
4 Esta caracterı́stica ha sido parafraseada por el autor debido a la especificidad de las edades de los alumnos del texto original

ISSN 1988-3145 @MSEL

 Volume 10 (2), doi: 10.4995/msel.2017.7707. 123

Finalmente, Navarro (2013) añade algunas caracterı́sticas que permiten entrever las posibi-
lidades de utilizar problemas de Fermi en distintos niveles educativos y asociados a diversos
contenidos. Destacamos las siguientes:
Los problemas de Fermi, a pesar de las limitaciones en los datos o la dificultad de análisis,
se refieren a cuestiones objetivas que pueden abarcar cualquier campo o disciplina. En
ocasiones son asombrosamente familiares.
Si dispusiésemos de todos los datos necesarios llegarı́amos a una solución determinada de
manera muy sencilla; por lo tanto, la dificultad está en la naturaleza de esos datos, no en
el cálculo en sı́.
A partir de lo expuesto, podemos sintetizar lo aportado por los autores presentado afirmando
que los problemas de Fermi son un tipo de problemas que se plantean a partir de una pregunta
Modelling in Science Education and Learning

contextualizada en un fenómeno o situación real y que preguntan explı́citamente sobre la esti-

[Link]

mación del valor numérico de alguna cantidad concreta sin proporcionar información sobre la
naturaleza o caracterı́sticas del contexto a estudiar. Sin embargo, y desde el punto de vista del
desarrollo teórico, serı́a necesario alcanzar un mayor detalle en la definición de los problemas de
Fermi y, especialmente, elaborar un listado de caracterı́sticas que incluya a las antes indicadas
y que permita complementar la información proporcionada en la definición.
En este sentido, algunas de las caracterı́sticas de los problemas de Fermi que destacan los
autores citados se refieren a la estructura de la pregunta, otras al tipo de trabajo matemático
que promueven y otras a aspectos pedagógicos que incumben al tipo de decisiones que debe
tomar el profesorado. Justamente, dado que son los profesores los que deben elegir el uso de los
problemas de Fermi en las aulas, se antoja esencial que estos posean el máximo de información
contrastada posible para fundamentar sus decisiones. Por la forma en la que se han desarrollado
las investigaciones previas sobre el uso de problemas de Fermi, este corpus de conocimiento no
ha sido todavı́a desarrollado y compilado, con lo que este es un aspecto a abordar desde la
perspectiva de la Educación Matemática.

4. Producciones de los alumnos

En esta sección nos centraremos en las producciones de los alumnos al resolver problemas
de Fermi. El primer apartado se refiere a investigaciones desconectadas en diferentes ámbitos
de la Educación. El segundo apartado se centra en el estudio de los procesos de modelización
de los alumnos al resolver problemas de Fermi. Aunque no existe un gran número de estudios
que aborden este tema, los estudios presentados permiten obtener una perspectiva suficiente de
los procesos matemático que pueden desarrollarse. Finalmente, se presentan los estudios sobre
el uso de secuencias de Fermi efectuados hasta la fecha.

4.1. Estudios en otros campos de conocimiento

Robinson (2008) ha estudiado la influencia del trabajo con problemas de Fermi en los re-
sultados de sus alumnos de primer curso de Fı́sica en estudios universitarios de ingenierı́a. En
cada clase propone un problema y deja 10 minutos a sus alumnos para que lo discutan. El
estudio compara los resultados obtenidos en diversos test sobre problemas de Fermi efectuados
en distintos momentos del curso con las calificaciones obtenidas en los exámenes ordinarios de
la asignatura. Los resultados muestran que los alumnos inician el curso con dificultades para
resolver problemas de Fermi y que aquellos que muestran una mejora más notable son aquellos
alumnos que acaban obteniendo las mejores calificaciones en la asignatura.

@MSEL ISSN 1988-3145

 Los problemas de Fermi como actividades para introducir la modelización
124 Albarracı́n, L.

Según el autor este hecho se explica porque la dinámica de aula en la que se resuelven
problemas de Fermi proporciona herramientas que se pueden aplicar para mejorar el rendimiento
académico. Este estudio está relacionado con lo que observa Shakerin (2006) al evidenciar que
los estudiantes de los primeros cursos de ingenierı́a no poseen métodos o conocimientos para
realizar estimaciones adecuadas a las necesidades de cada situación, con lo que los problemas
de Fermi se posicionan como una opción para tratar esta problemática.
Algunos estudios se han centrado especı́ficamente en determinar la forma en la que los alum-
nos afrontan la resolución de problemas de Fermi. Anderson y Sherman (2010) muestran algunas
de las estructuras de resolución utilizadas por alumnos universitarios de diversas carreras, Eco-
nomı́a y Fı́sica entre ellas. En la Figura 1 se muestra la forma más elaborada en la que los
alumnos rompen el problema de estimar la cantidad de bocadillos (hot dogs en el original) que
se venden durante los partidos de la liga de beisbol profesional americana en un año completo.
Modelling in Science Education and Learning

Se puede observar en la Figura 1 que los alumnos han determinado las variables más re-
[Link]

levantes y proporcionan una estimación parcial para cada subproblema. Aunque no todos los
alumnos desarrollan estrategias tan detalladas, se observa que en todos los casos se realiza un
análisis previo que identifica las variables principales a considerar. En este caso, los autores del
estudio conocen los datos reales de referencia y pueden estudiar el nivel de éxito en la resolución.
El estudio determina que los estudiantes de carreras cientı́ficas obtienen mejores resultados y
concluyen que el uso de problemas de Fermi podrı́a ser beneficioso para estudios como los de
Economı́a en los que en muchos casos se trabaja sin la posibilidad de obtener información real.

Figura 1: Esquema de la estructura de resolución del problema de los hot dogs

ISSN 1988-3145 @MSEL

 Volume 10 (2), doi: 10.4995/msel.2017.7707. 125

Estos estudios parecen indicar que efectivamente el uso de problemas de Fermi tiene un
impacto positivo sobre el rendimiento académico de los estudiantes. Sin embargo, los estudios
se centran en entornos educativos muy concretos y debemos ser cautos al interpretar estos
resultados desde otros entornos educativos.

4.2. Análisis de los procesos de modelización al resolver problemas de Fermi

Si nos centramos en los estudios realizados sobre las producciones de los alumnos en relación
al proceso de modelización, existen algunos estudios que nos proporcionan una visión general
de los procesos que desarrollan los alumnos al resolver problemas de Fermi. Peter-Koop (2004)
analiza las resoluciones de alumnos de 9 y 10 años para el problema ¿cuántos coches hay en
una retención de 3 km en la autopista? y observa que los alumnos lo resuelven a partir de
Modelling in Science Education and Learning

un proceso de modelización matemática. Dada la edad de los alumnos y los pocos detalles
[Link]

proporcionados en el enunciado, los alumnos realizan un proceso iterativo que va revisando

aspectos de la solución propuesta hasta llegar a un valor satisfactorio.
Este estudio se enmarca en la visión teórica propuesta por Blum y Leiss (2007) que entienden
que los procesos de modelización se desarrollan en ciclos que se inician con la pregunta formulada
en el contexto del mundo real y se traduce al dominio matemático, en el que se usas herramientas
matemáticas para generar una solución que debe contrastarse con el fenómeno real estudiado. Si
en esta comparación se observa alguna posibilidad de mejora se vuelve a iniciar un nuevo ciclo
de modelización constituyendo un proceso multicı́clico. En el estudio de Peter-Koop (2004) los
alumnos reducen el problema inicial a un problema más pequeño y aplican proporcionalidad
para determinar el número de coches en los 3 km de retención antes de que hayan aprendido
esta estrategia en la escuela.
En Albarracı́n et al. (2015b) se utilizan diversos problemas de Fermi en los que se deben
estimar grandes cantidades para determinar las estrategias de resolución y los modelos genera-
dos por alumnos entre 10 y 12 años. Nuevamente se observa que los alumnos generan modelos
matemáticos para resolver los problemas y desarrollan diversas estrategias. En este caso el mo-
delo predominante es la distribución en cuadrı́cula de elementos cuando se deben estimar el
número de ladrillos en una pared o personas que caben en un espacio, pero los alumnos también
utilizan el modelo basado en establecer una unidad como base (denominada punto de referencia
en Joram et al., 2005) y la reducción a un problema más pequeño en problemas de estimación
de objetos en un volumen, como el de determinar el número de folios en un montón dado.
Por su parte, Ärlebäck (2009) pone en duda que el proceso de modelización de los alumnos sea
realmente un proceso multicı́clico y analiza el proceso de resolución de alumnos de Educación
Secundaria. Para ello graba el proceso completo de resolución de los alumnos al resolver el
problema ¿cuánto se tarda en subir por las escaleras al Empire State Building? y lo analiza
a partir de identificar los siguientes subprocesos: lectura del enunciado (R)5 , elaboración del
modelo (M), estimación (E), cálculo (C), validación (V) y escritura (W). Estos subprocesos son
adaptados de una propuesta de análisis de procesos de resolución de problemas de Schoenfeld
(1985).
La Figura 2 muestra la complejidad del proceso de resolución del modelo. En concreto, puede
observarse cómo los alumnos no completan ciclos desde la lectura hasta el cálculo de la respuesta
sino que pasan de un proceso al siguiente y si es necesario vuelven atrás en numerosas ocasiones
para ir asegurando el proceso. De hecho, el análisis de la situación es casi constante durante
la resolución, como se observa por la presencia reiterativa del subproceso de elaboración del
modelo.
5 Se mantienen las iniciales en lengua inglesa del original para facilitar la interpretación del gráfico presentado en la Figura 2.

@MSEL ISSN 1988-3145

 Los problemas de Fermi como actividades para introducir la modelización
126 Albarracı́n, L.
Modelling in Science Education and Learning
[Link]

Figura 2: Análisis del procesos de modelización de alumnos de Educación Secundaria

Estos resultados están en la misma lı́nea de los obtenidos por Czocher (2016) al analizar la
resolución de alumnos universitarios que cursan la asignatura de Ecuaciones Diferenciales pro-
venientes de Ingenierı́as y carreras de Ciencias. En este estudio los alumnos muestran procesos
cı́clicos en los casos de problemas conocidos previamente, pero muestran un comportamiento
complejo similar al observado por Ärlebäck (2009) cuando no conocen el problema o su contex-
to. También Civil (2013) obtiene resultados similares cuando analiza los procesos de resolución
de alumnos de Educación Secundaria respecto a la complejidad del proceso de modelización
al resolver un problema de Fermi. La Figura 3 muestra a la izquierda el recorrido real de los
alumnos durante la resolución respecto al recorrido ideal propuesto por Blum y Leiss (2007).
En ella se pueden observar que los alumnos trabajan intensamente en el domino real tratando
de elaborar su modelo y reformulándolo varias veces antes de obtener su primer ciclo completo.
Como hemos apuntado anteriormente, uno de los aspectos clave de los problemas de Fermi
es que obligan a los alumnos a identificar los aspectos relevantes de la situación estudiada para
elaborar sus modelos. Este proceso no es trivial y ha sido estudiado especı́ficamente en Alba-
rracı́n y Gorgorió (2013a) donde se utiliza una serie de problemas de estimación de grandes
cantidades. Los resultados del estudio indican que la formulación concreta del contexto pre-
sentado tiene una gran influencia en los métodos que desarrollan los alumnos. De hecho, estos
llegan a cambiar las preguntas formuladas para poder dar respuestas coherentes en el contexto
descrito.
El caso más claro observado en este estudio es un problema que pide estimar el número de
gotas necesarias para llenar un cubo, pero ambientado en una situación problemática con una
gotera en la sala de profesores que afecta a los ordenadores.
Los métodos de resolución propuestos por los alumnos muestran que tratan de resolver pre-
guntas que se mueven en otra dirección, más ajustada al contexto planteado como las siguientes:
¿en cuánto tiempo se llenará el cubo colocado bajo la gotera?, ¿se llenará el cubo antes de que
pase toda la noche? o ¿cuál debe ser el tamaño del cubo para que no se llene en el tiempo que

ISSN 1988-3145 @MSEL

 Volume 10 (2), doi: 10.4995/msel.2017.7707. 127
Modelling in Science Education and Learning
[Link]

Figura 3: Comparación entre el proceso de modelización real (a la izquierda) y el proceso ideal (a la derecha)

debemos estar fuera? Una vez se analizan los procesos propuestos por los alumnos, se observa
que un 48.7 % de los 538 alumnos de Educación Secundaria encuestados propone métodos de
resolución que se soportan en la elaboración de un modelo matemático.
En Albarracı́n y Gorgorió (2014) se detallan los modelos matemáticos propuestos, observando
una gran riqueza y variedad de ellos. Aunque una parte importante (31 %) de los alumnos
no desarrolla una propuesta de resolución que incluya una estrategia identificable y que un
19.9 % solo puedan desarrollar una estrategia basada en el recuento exhaustivo de elementos
(matemáticamente pobre e ineficiente en el caso de estimar grandes cantidades) se identifican
estrategias basadas en los siguientes modelos: medidas de concentración (como la densidad de
población), reducción a un problema más pequeño (en lı́nea con lo observado por Peter-Koop,
2004), uso de un punto de referencia y el uso de la regla del producto para la distribución en
cuadrı́cula.
Los resultados de este estudio indican que el trabajo con problemas de Fermi permite la
introducción de la modelización matemática en Educación Secundaria y que los alumnos pue-
den generar sus propias estrategias de resolución. Que el contexto de cada problema influya
notablemente en la forma en que los alumnos lo resuelven permite introducir secuencias de
problemas de Fermi similares en su formulación matemática pero con distintos contextos para
ayudar a los alumnos a relacionar diferentes conceptos y procedimientos. Por otro lado, que casi
la mitad de los alumnos pueda generar modelos matemáticos por ellos mismos para enfrentarse
a la resolución da a entender que si la actividad de aula se estructura en torno al trabajo en
grupo se puede potenciar que todos los alumnos participen del trabajo de elaboración de los
modelos (Albarracı́n y Gorgorió (2013b).

4.3. Secuencias de problemas

Para organizar secuencias de problemas de Fermi para introducir la modelización en las aulas
se ha tomado la perspectiva de models and modelling propuesta por Lesh y Doerr (2003) basada
en las denominadas modelling elyciting activities o actividades que promueven la modelización.
Estas actividades están definidas a partir de una serie de principios instruccionales (que pueden
verse en detalle en Lesh et al., 2000) con las que se pretende que los alumnos desarrollen un
modelo matemático de la situación propuesta que pueda aplicarse también a otras situaciones
similares. Los alumnos, trabajando en pequeños grupos (como se sugiere en Zawojewski et al.,

@MSEL ISSN 1988-3145

 Los problemas de Fermi como actividades para introducir la modelización
128 Albarracı́n, L.

2003), y ante una situación problemática significativa y relevante para ellos, deben inventar,
ampliar y perfeccionar sus propias construcciones matemáticas para responder a las demandas
del problema propuesto. Los resultados se comunican al resto de alumnos del grupo clase para
que se produzcan debates e intercambio de opiniones, que pueden desembocar en la revisión
del proceso seguido y la construcción de nuevos modelos.
En Albarracı́n y Gorgorió (2015c) se proponen secuencias de problemas para trabajar la
distribución de elementos en el plano, en el espacio, problemas de componente social o asociados
a viajes, que permiten relacionar diversos aspectos de medida. En Ferrando et al. (2017) se
analiza la producción de alumnos de Educación Secundaria al trabajar en una secuencia de
distribución de elementos en el espacio. Los problemas utilizados son los siguientes:
Problema A: ¿Cuánta gente cabe en el patio del instituto?
Problema B1: ¿Cuánta gente cabe en el Palau St. Jordi /Pabellón la Font de Sant Lluı́s
Modelling in Science Education and Learning

en un concierto? 6
[Link]

Problema B2: ¿Cuánta gente cabe en la plaza del ayuntamiento de tu ciudad/Plaça de

Sant Jaume en una manifestación?
7
Problema B3: ¿Cuántos árboles hay en Central Park?
En este caso, el problema A actúa como actividad para promover la modelización, ya que
los alumnos pueden resolverlo sobre el terreno. Los problemas B1 y B2 sirven para explorar
contextos distintos y que los alumnos introduzcan nuevos elementos a sus modelos. Finalmente
el problema B3 es una actividad de aplicación de los modelos generados a una nueva situación.
En el estudio se comparan los modelos producidos por alumnos con experiencia previa en
modelización de los modelos producidos por alumnos que no la han trabajado anteriormente.
Los resultados muestran que se pueden distinguir aspectos diferenciadores entre los modelos
producidos por alumnos sin experiencia modelizadora de aquellos producidos por alumnos con
experiencia previa, especialmente en los conceptos y lenguajes utilizados para dar forma a los
modelos matemáticos construidos.
En ambos casos los modelos elaborados son ricos en detalles pero se puede observar como
los alumnos, al compartir su trabajo, los hacen evolucionar añadiendo nuevos elementos y
centrándose mayoritariamente en el modelo de la densidad de población, que se muestra como
el más adaptable de todos los propuestos.
Las secuencias de problemas han sido poco exploradas desde el punto de vista de la inves-
tigación, pero los primeros resultados muestran que pueden diseñarse secuencias que dirijan
el trabajo de los alumnos a desarrollar modelos complejos y adaptables a un gran número de
situaciones. Al mismo tiempo, obtener un gran número de resoluciones permite elaborar esque-
mas de las estrategias que desarrollan los alumnos y construir lo que se denomina el árbol del
problema (Ferrer et al., 2014) que se basa en una estructura en forma de árbol, cuyas ramas
muestran diferentes estrategias (correctas o incorrectas) que los estudiantes podrı́a seguir para
resolver el problema. Esta estructura puede utilizarse como herramienta para dar soporte al
profesorado en la guı́a de la actividad, tanto como herramienta para orientar a los alumnos
como para realizar la evaluación de la actividad.
También serı́a necesario, desde el punto de vista del encaje del uso de problemas de Fermi en
el contexto de la modelización matemática, estudiar la forma en la que los modelos que generan
los alumnos evolucionan desde perspectivas propias de la modelización matemática como el
Dual modelling cycle de Matsuzaki y Saeki (2013) o la propuesta de analizar como los alumnos
conectan, coordinan e integran modelos de Ärlebäck y Doerr (2015).
6 En cada caso se utilizaba un pabellón deportivo de grandes dimensiones cercano al entorno de los alumnos.
7 En referencia al conocido parque de la ciudad de Nueva York

ISSN 1988-3145 @MSEL

 Volume 10 (2), doi: 10.4995/msel.2017.7707. 129

5. Formación del profesorado

Los estudios sobre la formación del profesorado respecto al uso y potencialidades de los pro-
blemas de Fermi son escasos. Fuglestad y Goodchild (2008), en un estudio de caso, tratan de
identificar los elementos necesarios para que el profesorado desarrolle actitudes de investigación
en el aula. Para ello se soportan en analizar las observaciones de profesor de Educación Secun-
daria después de una sesión de problemas de Fermi a los que se enfrentaba como profesor por
primera vez. El estudio remarca el cambio de actitud del profesor hacia promover que los alum-
nos compartan su trabajo, en buena parte motivados por las caracterı́sticas de los problemas
de Fermi utilizados.
En Albarracin et al. (2015d) se estudia una actividad de formación de maestros de Educación
Primaria con el objetivo de desarrollar las competencias necesarias para conducir una clase de
resolución de problemas de Fermi. Algunas de las dificultades que se encuentran los futuros
Modelling in Science Education and Learning

maestros de Educación Primaria están directamente relacionadas con su bagaje matemático

[Link]

previo, en el que la resolución de problemas no tiene un peso preponderante. Para cubrir estas
carencias se diseña una sesión en la que los futuros maestros deben resolver en grupo diversos
problemas de Fermi en el campus de la facultad para compartir posteriormente sus métodos y
resultados. El primer propósito de la actividad es que experimenten directamente un proceso
de resolución de problemas y modelización en grupo por ellos mismos. El segundo es poner
de manifiesto algunos aspectos relevantes de la resolución: cada problema puede ser resuelto a
partir de diversas estrategias, pero algunas de esas estrategias se pueden aplicar exitosamente
a diversos problemas.
Un aspecto relevante de cara a la gestión del aula es la puesta en común de los resultados. Los
futuros maestros manifiestan no tener herramientas o conocimientos para validar los resultados
obtenidos, de forma que este aspecto podrı́a suponer una barrera que les lleve a abandonar los
problemas de Fermi como recurso. Para ello se propone una puesta en común que se utiliza
para compartir los modelos desarrollados y los resultados obtenidos. La Figura 4 muestra la
tabla construida en la pantalla del proyector con el nombre de cada grupo, el modelo propuesto
y el resultado para un problema en el que se debe estimar el número de personas que caben en
un espacio concreto.
Los futuros maestros observan que algunos resultados están fuera del rango mayoritario, con
lo que proponen métodos para corregirlos (como disminuir la densidad de población aplicada
para el grupo B5) y pueden establecer un intervalo de valores adecuado a partir de los datos
mostrados. En este caso se recomienda a los futuros maestros que utilicen lo observado por Vul
y Pashler (2008) en un estudio sobre estimación de cantidades de personas, y es que la media
de valores observados por distintas personas es más fiable que cada una de ellas por separado.
Una de las dificultades para el estudio del conocimiento del profesor, en este y otros ámbitos,
es la diversidad de perfiles de formación para cada etapa educativa. En España los maestros de
Educación Primaria reciben una formación con un amplio contenido didáctico y pedagógico,
pero poseen un conocimiento matemático y técnico menor que el profesorado de Educación
Secundaria o Universidad, que por su parte ha construido su perfil docente sin una formación
didáctica tan amplia.
Por ello serı́a necesario que futuros estudios sobre el conocimiento del profesor necesario
para utilizar problemas de Fermi en las aulas distinguieran e incluyeran los aspectos puramente
didácticos (como organizar el trabajo en grupo o el desarrollo de una puesta en común) de los
aspectos especı́ficos de resolución de problemas o modelización (como las formas en la que se
puede matematizar un fenómeno o validar un resultado).
Muy posiblemente sea la introducción de los problemas de Fermi en la formación del pro-
fesorado la que permita que estos alcances las aulas, ya que son profesores y maestros los que

@MSEL ISSN 1988-3145

 Los problemas de Fermi como actividades para introducir la modelización
130 Albarracı́n, L.
Modelling in Science Education and Learning
[Link]

Figura 4: Tabla resumen de modelos y resultados para una puesta en común

deben decidir en última instancia llevarlos a la práctica de aula.

6. Reflexiones finales
En este artı́culo se muestra la práctica totalidad de las investigaciones relacionadas con el
uso de problemas de Fermi en las aulas. Sorprende que un tipo de problemas que poseen un
amplia tradición educativa en algunos ámbitos muy influyentes no hayan trascendido a otros
niveles educativos pese a las múltiples recomendaciones realizadas por diversos autores.
Posiblemente, el hecho de que los problemas de Fermi no estén ligados directamente a con-
tenidos matemáticos concretos y que la gestión de aula sea demandante para el profesor son
dos de los motivos principales para que su presencia no sea mayor. Superar estas dificultades
es un reto que se posiciona en la misma dirección que introducir el trabajo competencial en las
aulas, tanto el basado en proyectos, la resolución de problemas, la modelización matemática y
el trabajo colaborativo.
En el texto se han apuntado ya algunas ideas para seguir el trabajo de investigación necesario
para dotarnos de un conocimiento sólido sobre los usos de los problemas de Fermi en las aulas:
definirlos de forma precisa, disponer de amplias colecciones de ellos clasificadas por temática
o nivel, conocer como evoluciona el proceder de los alumnos en secuencias de problemas para
determinar como encaja con el aprendizaje de los procesos de modelización, elaborar secuencias
de problemas que permitan trabajar modelos o contenidos concretos e incidir en la formación
del profesorado.
Pero todavı́a existen otros usos que no han sido explorados desde el punto de vista de la
investigación. Algunos autores han puesto de manifiesto la necesidad de que los estudiantes de
carreras cientı́ficas adquieran el sentido numérico adecuado para tratar con las cantidades y

ISSN 1988-3145 @MSEL

 Volume 10 (2), doi: 10.4995/msel.2017.7707. 131

variables que aparecen en su área de conocimiento. White (2004) destaca las dificultades de los
alumnos de Bioquı́mica para tratar cantidades como el número de moléculas de hemoglobina
que produce el cuerpo en un segundo y afirma que sus estudiantes poseen un gran conocimiento
de técnicas matemáticas pero no han trabajado suficientemente la resolución de problemas y
no saben dar significado a ese tipo de valores. Por su parte Phillips y Milo (2009) proporciona
algunos ejemplos concretos de problemas cientı́ficos de alto nivel que pueden ser resueltos como
problemas de Fermi en asignaturas de Biotecnologı́a.
Este desconocimiento de las cantidades que están fuera de nuestro alcance, ya sea por ser
demasiado grandes o demasiado pequeñas, puede trabajarse a partir de utilizar problemas
de Fermi en las aulas de carreras técnicas que son un territorio fértil para proponer estos
problemas. Algunos ejemplos podrı́an ser estimar el peso de todos los libros de una biblioteca
(Arquitectura), la superficie que ocupa un bit en un DVD (Óptica) o el precio de transportar
un teléfono desde su fábrica en Asia hasta Europa (Economı́a).
Modelling in Science Education and Learning

De hecho, el mayor potencial de los problemas de Fermi es la posibilidad de conectar el

[Link]

trabajo en las aulas con conocimientos contextualizados en realidades que no debemos dejar
de lado como ciudadanos. Dotar de significado a valores como el del presupuesto de Sanidad o
el del Fondo de pensiones del estado para poder tomar decisiones de tipo polı́tico, o valorar la
cantidad de energı́a que consumimos o de basura que generamos deberı́a darnos herramientas
para decidir sobre nuestros hábitos.
Una forma de empezar a tomar contacto con estas problemáticas desde la escuela, el instituto
o la universidad puede ser el uso de los problemas de Fermi, una oportunidad que no deberı́amos
desaprovechar, ya que como afirman Sriraman y Knott (2009), al trabajar con problemas de
Fermi “students would learn so much more about their world, how to live in it, deal with it,
understand it, influence it, make it a better world. What a concept for Education!”

Referencias
Albarracı́n Lluı́s, Gorgorió Núria (2013a).
Problemas de estimación de grandes cantidades: modelización e influencia
del contexto.
Revista latinoamericana de investigación en matemática educativa, 16,(3), 289–315.
Albarracı́n Lluı́s, Gorgorió Núria (2013b).
Problemas de estimación de magnitudes no alcanzables:
una propuesta de aula a partir de los modelos generados por los alumnos.
Modelling in Science Education and Learning, 6, 33–48.
Albarracı́n Lluı́s, Gorgorió Núria (2014).
Devising a plan to solve Fermi problems involving large numbers.
Educational Studies in Mathematics, 86, (1), 79–96.
Albarracı́n Lluı́s, Gorgorió Núria (2015a).
On the role of inconceivable magnitude estimation problems to improve
critical thinking.
Educational Paths to Mathematics. Springer, 263–277.

@MSEL ISSN 1988-3145

 Los problemas de Fermi como actividades para introducir la modelización
132 Albarracı́n, L.

Albarracı́n Lluı́s, Lorente Cristina, Lopera, Antoni, Pérez Héctor,

Gorgorió Núria (2015b).
Problemas de estimación de grandes cantidades en las aulas de Educación Primaria.
Epsilon: Revista de la Sociedad Andaluza de Educación
Matemática Thales, 32 (89), 19–33.
Albarracı́n Lluı́s, Gorgorió Núria (2015c).
A brief guide to modelling in secondary school: estimating big numbers.
Teaching Mathematics and its Applications, 34 (4), 223–228.
Albarracı́n Lluı́s, Chico Judit, Guinjoan Marc (2015d).
Aprendiendo a enseñar matemáticas a partir de la propia experiencia.
Procedia-Social and Behavioral Sciences, 196, 113–119.
Modelling in Science Education and Learning
[Link]

Anderson P. and Sherman C. (2010).

A Simplified Method of Fermi Estimation for the Student Innovator.
Proceedings of the 14th Annual Conference of the National
Collegiate Inventors and Innovators Alliance.
Ärlebäck Jonas Bergman (2009).
On the use of realistic Fermi problems for introducing mathematical modelling in school.
The Mathematics Enthusiast 6 (3), 331–364.
Ärlebäck Jonas Bergman (2011).
Exploring the solving process of groups solving realistic Fermi problem from
the perspective of the anthropological theory of didactics.
Proceedings of the seventh congress of the European society for research
in mathematics education, 1010–1019.
Ärlebäck Jonas Bergman, Doerr Helen (2015).
At the core of modelling: Connecting, coordinating and integrating models.
CERME 9-Ninth Congress of the European Society for Research in
Mathematics Education, 802–808.
Blum Werner, Leiss Dominik (2007).
How do students and teachers deal with modelling problems.
Mathematical Modelling (ICTMA 12): Education, Engineering
and Economics, 222–231.
Civil Elisabeth (2013).
Estratègies en l’estimació de magnituds de volum inabastable.
Tesis Doctoral. Universitat Autònoma de Barcelona

ISSN 1988-3145 @MSEL

 Volume 10 (2), doi: 10.4995/msel.2017.7707. 133

Czocher Jennifer A. (2016).

Introducing Modeling Transition Diagrams as a Tool to Connect
Mathematical Modeling to Mathematical Thinking.
Mathematical Thinking and Learning, 18 (2), 77–106.
Ferrando Irene, Albarracı́n Lluı́s, Gallart César, Garcı́a-Raffi Lluı́s Miquel,
Gorgorió, Núria (2017).
Análisis de los Modelos Matemáticos Producidos durante la Resolución de
Problemas de Fermi.
Bolema, 31 (57), 220–242.
Ferrer Miquel, Fortuny Josep Maria, Morera Laura (2014).
Efectos de la actuación docente en la generación de oportunidades de
Modelling in Science Education and Learning

aprendizaje matemático.
[Link]

Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y

experiencias didácticas, 32 (3), 385–405.
Fuglestad Anne Berit, Goodchild, Simon (2008).
Affordances of inquiry: the case of one teacher.
Proceedings of PME32, 3, 49–56.
Joram Elana, Gabriele Anthony J, Bertheau Myrna, Gelman Rochel,
Subrahmanyam Kaveri (2005).
Children’s use of the reference point strategy for measurement estimation.
Journal for Research in Mathematics Education, 4–23.
Lesh Richard, Doerr Helen (2003).
Foundations of a model and modeling perspective on mathematics
teaching, learning, and problem solving.
In Beyond constructivism: Models and modeling perspectives on mathematics
problem solving, learning, and teaching, 3–33. Lawrence Erlbaum Associates.
Lesh Richard, Hoover Mark, Hole Bonnie Kelly, Anthony and Post Thomas (2000).
Principles for developing thought-revealing activities for students and teachers.
In Handbook of research design in mathematics and science education, 591–645.
Routledge Handbooks Online.
Matsuzaki Akio, Saeki Akihiko (2013).
Evidence of a dual modelling cycle: Through a teaching practice example
for pre-service teachers.
In Teaching mathematical modelling: Connecting to research
and practice, 195–205. Springer.

@MSEL ISSN 1988-3145

 Los problemas de Fermi como actividades para introducir la modelización
134 Albarracı́n, L.

Garcı́a Navarro Juan Manuel (2013).

Problemas de Fermi. Suposición, estimación y aproximación.
Revista de la Sociedad Andaluza de Educación Matemática Thales 84 , 57–68.
Peter-Koop Andrea (2004).
Fermi problems in primary mathematics classrooms: Pupils”
interactive modelling processes.
In Mathematics education for the third millenium: Towards 2010, 454–461.
Phillips Rob, Milo Ron (2009).
A feeling for the numbers in biology.
Proceedings of the National Academy of Sciences, 106 (51), 21465–21471.
Poundstone William (2013).
Modelling in Science Education and Learning
[Link]

How Would You Move Mount Fuji?: Microsoft’s Cult of the Puzzle.
How the World’s Smartest Companies Select the Most Creative Thinkers.
Hachette Book Group.
Reif F, John Mark St. (1979).
Teaching physicists” thinking skills in the laboratory.
American Journal of Physics,47 (11), 950–957
Ridgway Jim, Swan Malcolm, Burkhardt Hugh (2001).
Assessing mathematical thinking via FLAG.
In The teaching and learning of mathematics at university level, 423–430. Springer.
Robinson A.W. (2008).
Don’t just stand there–teach Fermi problems!
Physics Education, 43 (1), 83–87
Schoenfeld Alan H. (1985).
Mathematical problem solving.
Orlando: Academic Press.
Shakerin Said (2006).
The art of estimation.
International Journal of Engineering Education, 22 (2), 273–278.
Siegel Alexander W., Goldsmith Lynn T., Madson Camilla R. (1982).
Skill in estimation problems of extent and numerosity.
Journal for Research in Mathematics Education, 211–232

ISSN 1988-3145 @MSEL

 Volume 10 (2), doi: 10.4995/msel.2017.7707. 135

Sriraman Bharath, Lesh Richard A. (2006).

Modeling conceptions revisited
ZDM, 38 (3), 247–254
Sriraman Bharath, Knott Libby (2009).
The mathematics of estimation: Possibilities for interdisciplinary pedagogy
and social consciousness
Interchange, 40 (2), 205–223
Tangney Brendan, Bray Aibhı́n (2013).
Mobile Technology, Maths Education & 21C Learning.
12th World Conference on Mobile and Contextual Learning, Bloomsbury
Qatar Foundation Journals.
Modelling in Science Education and Learning
[Link]

Vul Edward, Pashler Harold (2008).

Measuring the crowd within probabilistic representations within individuals.
Psychological Science, 19 (7), 645–647.
Wagner David, Davis Brent (2010).
Feeling number: grounding number sense in a sense of quantity.
Educational Studies in Mathematics 74 (1), 39–51.
Weiss Laura (2013).
Les Questions de Fermi.
Math-École 219, 41–47.
Weinstein Lawrence, Adam John A (2009).
Guesstimation: Solving the world’s problems on the back of a cocktail napkin.
Princeton University Press.
Weinstein, Lawrence (2012).
Guesstimation 2.0: solving today’s problems on the back of a napkin.
Princeton University Press.
White Harold B (2004).
Math literacy.
Biochemistry and Molecular Biology Education, 32 (6), 410–411.
Zawojewski Judith S., Lesh Richard A., English Lyn D (2003).
A models and modeling perspective on the role of small group learning activities.
In Beyond constructivism: Models and modeling perspectives
on mathematics problem solving, learning, and teaching, 337–358.
Lawrence Erlbaum Associates.

@MSEL ISSN 1988-3145

Modelling in Science Education and Learning
[Link]