DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y

EDUCACIÓN
PROVINCIA DE BUENOS AIRES

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

EN QUÍMICA

AÑO 2022

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AUTORIDADES

Provincia de Buenos Aires

Gobernador

Axel Kicillof

Director General de Cultura y Educación

Alberto Sileoni

Jefe de gabinete

Pablo Urquiza

Subsecretaria de Educación

Claudia Bracchi

Directora Provincial de Educación Superior

Marisa Gori

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 Año 2022

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN

Política curricular 2020-2023

PRESENTACIÓN DE LOS DISEÑOS Y LAS PROPUESTAS CURRICULARES

En el marco de la gestión se definió una ambiciosa política curricular por considerarla

necesaria para el sistema educativo bonaerense y cuyo objetivo es la evaluación, revisión,
actualización y elaboración de diseños y propuestas curriculares.

Los procesos de construcción curricular implicados se iniciaron en 2020 y el plan de trabajo

contempló distintas líneas de acción. Cabe señalar que parte de las mencionadas tareas
también se realizaron durante la situación excepcional de pandemia combinándolas con la
elaboración del currículum prioritario para cada nivel y modalidad, estableciendo los
irrenunciables a ser enseñados en el marco de la excepcionalidad que se estaba
transitando.

En paralelo se avanzó en la construcción de las definiciones de la política educativa

bonaerense, se establecieron las prioridades y la hoja de ruta que establecía sus etapas. En
ese marco, las definiciones y decisiones de política curricular y la metodología de trabajo
fueron centrales para que las distintas áreas dependientes de la Subsecretaría de
Educación avancen de manera sostenida.

El sistema educativo bonaerense, con sus más de 21.000 instituciones educativas, es un

sistema en constante crecimiento y expansión, tanto en términos cuantitativos como en su
misión político pedagógica de garantizar el derecho social a la educación de todas las niñas
y todos los niños, adolescentes, jóvenes, adultas, adultos y adultas y adultos mayores
bonaerenses.

A partir de la decisión de llevar a cabo políticas públicas que se materialicen en acciones

integrales e integradas, la Dirección General de Cultura y Educación provincial trabaja tanto
en el mejoramiento de las condiciones materiales y edilicias que permitan garantizar
trayectorias educativas en condiciones de dignidad e igualdad, como en la evaluación, la
revisión, el diseño y el desarrollo curricular en todos los niveles y las modalidades del
sistema educativo.

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La construcción de las propuestas y diseños curriculares parte de la decisión política y la
producción realizada por equipos técnicos abocados a tal fin, y se nutre y desarrolla en
procesos de consulta a las y los docentes, equipos directivos, supervisores, gremios
docentes, campo académico y la comunidad educativa ampliada. Estos aportes son
imprescindibles tanto para el análisis y la legitimación del proceso de diseño de los
documentos, como para su futura implementación en las aulas.

El currículum es una conversación compleja, estructurada por el compromiso ético con la

alteridad (Pinar, 2014). 1 En este marco se desarrollan los procesos de definición curricular
que involucran las definiciones de política educativa y cultural de nuestro gobierno, para
ponerlas en diálogo con las demandas, las preocupaciones y los anhelos acerca de la
herencia cultural que distintos sectores de la sociedad esperan que se transmita y que
necesariamente será resignificada en las escuelas e instituciones educativas de la provincia
al implementarse.

Se trata de un proceso dialógico, público, democrático y permanente cuya finalidad es la

mejora de la enseñanza y, consecuentemente, de los aprendizajes.

El compromiso es trabajar para una educación pública de calidad en la provincia de Buenos

Aires.

Propuesta Curricular para profesorados de educación secundaria dependientes de la

Dirección Provincial de Educación Superior (DPES)

Esta propuesta forma parte del proceso de renovación curricular de los diseños de ocho
carreras de formación de profesoras y profesores de educación secundaria que exigían su
adecuación al marco normativo de la Resolución CFE N° 24/07.
En el 2020 la DPES asume la decisión de iniciar los procesos de revisión y construcción
curricular orientados a la jerarquización y revalorización de la Formación Docente a través
de su aporte a una formación comprometida con la igualdad, con la garantía del derecho
social a la educación desde la confianza en las posibilidades de educarse de todas y todos
en el sentido que disponen las leyes de Educación Nacional y Provincial.
Por otra parte, esta propuesta curricular tiene como finalidad reposicionar el saber
pedagógico ante los problemas educativos contemporáneos y en función de la complejidad
del trabajo de enseñar, que requiere asumir perspectivas más amplias de las disciplinas. La
implicancia de las claves epocales para la comprensión de lo contemporáneo amerita
reconfiguraciones en los contenidos del currículum de la formación docente inicial, a la vez
que propicia mejores condiciones para la enseñanza y las propuestas pedagógicas.
Un Estado que repara deudas históricas en clave de derechos es el compromiso asumido
por el equipo de la Dirección General de Cultura y Educación. Siempre pensando en todas y
todos las y los estudiantes, sus experiencias vitales y trayectorias educativas, en las y los
docentes, en las historias de las instituciones y, especialmente, contribuyendo con el

1
Pinar, William F. (2014). La teoría del Curriculum. Madrid, Narcea.

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porvenir de la educación bonaerense para construir colectivamente una sociedad más justa
y una ciudadanía cada vez más democrática.

Claudia Bracchi Alberto Sileoni

Subsecretaria de Educación Director General de Cultura y Educación

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ÍNDICE

1. Denominación de la carrera
2. Título a otorgar
3. Duración de la carrera en años académicos
4. Carga horaria total de la carrera
5. Condiciones de Ingreso
6. Marco de la Política Educativa Nacional y Provincial para la Formación
Docente
7. Metodología de construcción curricular
Etapas del proceso de construcción curricular
Definiciones técnicas como claves de lectura del diseño curricular
8. Fundamentación de la propuesta curricular
a. Definiciones político–pedagógicas en los diseños curriculares para
la formación de profesoras/es de educación secundaria
b. La transversalidad de las prácticas de lectura, escritura y oralidad en la
formación docente.
9. Finalidades formativas de la carrera
10. Perfil de la/el egresada/o.
11. Organización curricular:
a. Definición y caracterización de los campos de formación y sus
relaciones.
Caracterización del campo de la formación general
Caracterización del campo de la formación específica
Caracterización del campo de la práctica docente
b. Carga horaria por campo y porcentajes relativos
c. Definición de los formatos de organización de las unidades curriculares
d. Estructura curricular por año y por campo de formación
e. Unidades Curriculares
f. Correlatividades
g. Referencias bibliográficas

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 1. Denominación de la carrera

Profesorado de Educación Secundaria en Química.

2. Título a otorgar

Profesora/Profesor de Educación Secundaria en Química.

3. Duración de la carrera en años académicos

Duración de la carrera: 4 años.

4. Carga horaria total de la carrera

Carga horaria total de la carrera: 3008 hs reloj.

5. Condiciones de ingreso

Serán las exigidas por la normativa nacional y jurisdiccional, de acuerdo a los

requerimientos específicos para el nivel.

6. Marco de la Política Educativa Nacional y Provincial para la Formación

Docente

El proceso de construcción curricular de la Provincia de Buenos Aires se inscribe en la

normativa de la política educativa nacional y provincial.
Con la sanción de la Ley de Educación Nacional 26.206 (LEN) y la Ley de Educación
Provincial 13.688 (LEP) se redefinen los marcos regulatorios de la educación en el país y la
provincia, respectivamente, y se reformula el papel de la intervención del Estado Nacional y
Provincial en el sistema educativo, concibiendo a la educación y el conocimiento como un
bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado.

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Dicha inscripción normativa se ha visto acompañada desde el año 2007 por la constitución
del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) y las instancias correspondientes a la
Mesa Federal, el Consejo Consultivo y la Comisión Federal de Evaluación, que han
avanzado en la regulación nacional del sistema formador con carácter federal y en la
definición de nuevos sentidos para la formación docente. En este sentido, los Lineamientos
Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial (Res. CFE 24/07) constituyen el
marco regulatorio central que promueve la integración y la articulación de las políticas
curriculares.
Este diseño recupera del presente marco normativo las siguientes consideraciones:
De las finalidades de la Formación Docente enunciadas en la Ley de Educación Nacional
26.206, se pondera la formación de profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir
los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el
desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa. Al mismo tiempo, se
propicia la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el
vínculo con la cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con
la igualdad, y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de las alumnas y los alumnos.
De las finalidades y objetivos de la Ley de Educación Provincial 13.688, se consideran los
requerimientos del campo educativo, sobre la base de la actualización académica y la
comprensión crítica de los nuevos escenarios sociales, económicos, políticos y culturales. Al
mismo tiempo, se considera la contribución a la preservación de la cultura nacional y
provincial y al desarrollo socio-productivo regional, promoviendo las actitudes y valores que
requiere la formación de personas responsables, con conciencia ética y solidaria, reflexiva,
crítica, capaces de mejorar la calidad de vida y consolidar el respeto al ambiente.
De los Lineamientos Curriculares Nacionales se asumen los criterios y formas de
organización curricular. En consonancia con este marco normativo, un aspecto
estructurante de este Diseño Curricular es su organización en tres campos básicos del
conocimiento: Campo de la Formación General (CFG), Campo de la Formación Específica
(CFE), Campo de la Práctica Docente (CPD)
Por otra parte, resulta necesario mencionar otras referencias normativas que sustentan
este diseño curricular:
1-Desde el enfoque de derechos como principio rector, se reconocen normas sancionadas
que contribuyeron a la ampliación de los mismos: Ley 26.061/05 de Protección Integral de
los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes; Ley 26.743/12 de Identidad de Género; la
Ley 5.136/13 de Inclusión Educativa; Decreto Presidencial 476/21 de reconocimiento de la
Identidad de Género no Binaria.
2- Desde la definición de líneas de formación que otorgan direccionalidad y sentido al
diseño, se contemplan leyes que contienen lineamientos curriculares obligatorios para todos
los niveles y todas las modalidades educativas: Ley Nacional 26.150/06 y Ley Provincial
14.744/15 de Educación Sexual Integral; y Ley 27621/21 de Educación Ambiental Integral.
3- Desde la articulación con el nivel para el que se forma, se incorporan los marcos
normativos de la educación secundaria y las modalidades con las que la misma articula:

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Res. 3828/09 Marco General y Diseños Curriculares del Ciclo Superior de la Escuela
Secundaria, y todas sus orientaciones; Res. 1269/11 Marco General de la Educación
Especial; Res. 1871/20 de Educación Secundaria con Formación Profesional.
Recuperando la inscripción en la LEN y en la LEP, se reconoce que la formación docente
constituye una de las políticas necesarias para fortalecer la capacidad del sistema educativo
en su conjunto y de quienes asumen responsabilidades en él. Por tanto, se promueve en
estos diseños curriculares, la jerarquización y la revalorización de la formación docente
como factor central y estratégico del mejoramiento de la calidad de la educación.

7. Metodología de construcción curricular

La metodología de construcción curricular contempló las siguientes líneas de trabajo: toma

de decisiones político-pedagógicas; procesos de escritura; conformación del equipo
curricular; revisión, sistematización y relevamiento curricular y el diseño de un dispositivo
de consulta. En cada una de estas líneas se desplegaron acciones en un cronograma
tendiente a la organización del proceso de construcción de los ocho diseños curriculares
para los profesorados de secundaria involucrados en el cambio curricular.
Las decisiones político-pedagógicas se construyeron en articulación con la Subsecretaría de
Educación.

Etapas del proceso de construcción curricular

Etapa inicial: Exploración, sistematización y primeras escrituras

En esta primera etapa del proceso, se conformó el equipo a cargo de la escritura de los
diseños curriculares.
Una de las primeras acciones consistió en la construcción de criterios comunes y
transversales a considerar para la elaboración de todos los diseños, el relevamiento de
corpus normativo y el análisis de los diseños jurisdiccionales vigentes para la Educación
Secundaria.
Cabe destacar, que el inicio del proceso de construcción curricular coincidió con el contexto
de emergencia sanitaria impuesto por el COVID 19. Las primeras mesas de trabajo fueron
organizadas en modalidad virtual desde la Dirección de Formación Docente Inicial (DFDI)
para acompañar el desarrollo curricular durante el aislamiento social preventivo obligatorio
(ASPO) y el distanciamiento social preventivo obligatorio (DISPO).
Estas mesas de trabajo se caracterizaron por una metodología participativa y horizontal,
que permitió poner en diálogo los saberes construidos por los actores institucionales de
diferentes territorios, la perspectiva de pedagogas y pedagogos, de expertas y expertos y la
mirada político-pedagógica de la Dirección Provincial de Educación Superior (DPES), en
torno a problemas y preocupaciones curriculares. Se obtuvieron aportes relevantes a partir

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de los cuales se produjeron documentos que constituyeron la base de las primeras
decisiones de diseño curricular. 2
Del mismo modo, la participación de las futuras y los futuros docentes en el programa de
Acompañamiento a las Trayectorias y Revinculación (ATR) 3, resultó una instancia de
aportes para el proceso de construcción curricular. Algunas contribuciones de esta
experiencia están presentes en el Campo de la Práctica de este diseño: el trabajo
colaborativo con distintos actores, el desarrollo de prácticas pedagógicas que acompañan y
sustentan acciones de revinculación, la ayudantía como modalidad que propicia un trabajo
articulado con docentes co-formadores y el trabajo reflexivo como contenido irrenunciable.
En esta etapa, además, el equipo de coordinación curricular desarrolló la exploración y el
análisis de los diseños curriculares de formación docente vigentes en la jurisdicción. Esta
acción concluyó con un informe presentado al INFoD donde se describieron los criterios y
requerimientos para adecuar los diseños curriculares a la Res. CFE 24/07.
Asimismo, el equipo curricular desarrolló indagaciones y estudios acerca de los avances en
cada uno de los campos científicos y/o disciplinares. Esta acción permitió recuperar las
actualizaciones de los enfoques epistemológicos y didácticos en tanto insumos centrales
para la escritura del marco de referencia. El proceso implicó al interior del equipo curricular
la construcción de consensos a partir de discusiones y definiciones acerca de los aspectos
centrales y comunes para la totalidad de los diseños y específicos para cada profesorado
Paralelamente, se avanzó en la revisión y análisis de la normativa y documentos nacionales
vinculados a la formación docente.
Además, el equipo elaboró mapas curriculares, con el objeto de analizar los diseños de
formación docente actualizados en los últimos ocho años en distintas jurisdicciones del país.

2
"Orientaciones para la organización de la enseñanza en primer año. Hacer lugar a los que llegan"
(Comunicación 5/20), "Las prácticas docentes en la Formación Docente Inicial: reflexiones,
interrogantes y orientaciones" (Comunicación 7/20) y "El campo de la práctica: proyectos de co-
formación centrados en la reflexión pedagógica". También se elaboró el documento “Priorizaciones
curriculares para la Formación Docente” que forma parte del documento “Currículum Prioritario”,
incorporado como Anexo I “IF-2020-21075551-GDEGA-SSEDGCYE” de la Res.1872/2020. Allí se
ofrecen orientaciones para la presentación del currículum prioritario de las carreras de formación
docente en el contexto de pandemia.
3
En 2020 la Dirección General de Cultura y Educación, entre las diversas acciones impulsadas para
promover la continuidad pedagógica, lanzó el programa de Acompañamiento a las Trayectorias y
Revinculación (ATR), una propuesta de política pública que buscó llegar a 279.000 estudiantes de
escuelas Primarias y Secundarias que por diferentes motivos no habían podido sostener el lazo con
su escuela. Para llevar adelante esta tarea pedagógica, se decidió convocar estudiantes avanzadas y
avanzados de carreras de Formación Docente de la provincia por su formación específica en
proceso. La Dirección Provincial de Educación Superior organizó una estrategia de acompañamiento
a estos estudiantes con la participación de las profesoras y los profesores del Campo de la Práctica
de los ISFD en los que estudian. A su vez, se previó el reconocimiento de esta experiencia
pedagógica en el marco del Campo de la Práctica en la formación inicial, y en propuestas de
formación permanente en el año 2021.

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Esto favoreció, entre otros aspectos, el reconocimiento de las incorporaciones y ausencias
evidenciadas en los distintos procesos de construcción curricular, y también la identificación
de recurrencias y las decisiones de diseño adoptadas.
Al mismo tiempo, se planificó y desarrolló el dispositivo de consulta con el objeto de
propiciar la participación de actores políticos, supervisoras y supervisores, directoras y
directores y docentes de los ISFD, estudiantes y otros referentes académicos.
Este dispositivo de consulta contempló distintos formatos e instrumentos de acuerdo con los
propósitos de cada etapa del proceso de construcción curricular.
Las decisiones respecto a la consulta se vinculan con el modo en que se entiende la
construcción curricular. En ese sentido, se parte de concebir a los diseños curriculares
como documentos públicos que expresan lo común 4 . Lo común refiere a modos de alojar a
otras y otros que posibilitan la construcción de proyectos compartidos, frutos de encuentros,
desacuerdos y voluntad de acuerdo. En este sentido, se recuperaron y relevaron una
multiplicidad de voces atendiendo a diversidad de posiciones, perspectivas, intereses y
preocupaciones no desde la homogeneidad ni la uniformidad, sino como una construcción
compartida.
Por otra parte, en vista a la necesidad de avanzar en el reconocimiento de las voces y
experiencias de docentes, de directoras y directores,de coordinadoras y coordinadores de
las carreras, se planificaron y organizaron nuevas mesas de trabajo con el objeto de
explorar el modo en que se actualizaron y resignificaron los diseños curriculares de los
Profesorados de Educación Secundaria en las instituciones educativas desde su
implementación. 5

Segunda etapa: Escrituras y definiciones político-pedagógicas del diseño curricular

En esta etapa, se definieron los fundamentos político-pedagógicos para la totalidad de los diseños
curriculares involucrados en el proceso. En tanto, el equipo curricular desarrolló los primeros
borradores del pre-diseño.
En esta instancia se tomaron decisiones respecto de las características del modelo
curricular a adoptar, las primeras versiones de las líneas de formación y las definiciones de
diseño. El equipo de coordinación de la Subdirección Curricular mantuvo reuniones con la
Subsecretaría de Educación, la Dirección Provincial de Secundaria, las direcciones de las

4
Esto supone comprender el currículum como un discurso de identidad, desde el punto en que el
conocimiento que constituye está vinculado con “aquello que somos, con aquello en lo que nos volvemos: en
nuestra identidad, en nuestra subjetividad.” (Da Silva, 1991, p. 6).
5
Entendiendo que los diseños curriculares se especifican (siguiendo a Terigi, 1999) en cada uno de los niveles
de concreción y que las y los docentes producen sus propias prácticas a partir de ello, se reconocen las
experiencias, saberes y acciones que suceden en los ISFD e ISFDyT como aportes sustanciales para las
actualizaciones curriculares.

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modalidades de Educación Especial y de Educación de Jóvenes, Adultos y Adultos
Mayores, la Dirección de Educación Sexual Integral, entre otras.
El proceso de escritura involucró borradores sucesivos que permitieron la construcción de
aspectos comunes y específicos para cada carrera. El equipo curricular desarrolló la
escritura de los primeros borradores, que transitaron procesos de lectura colectiva, así
como también, la lectura crítica del equipo de coordinación y de las asesoras y los asesores
de SSE.
Asimismo, al interior del equipo curricular se trabajó en definiciones respecto a los
componentes comunes y las articulaciones entre campos que otorgan integralidad a la
propuesta. Para ello, se realizaron lecturas y definiciones vinculadas al modo en que las
líneas de formación se manifiestan en los diseños curriculares.
Participaron de esta etapa referentes de cada uno de los campos disciplinares cuyas
lecturas críticas aportaron a la escritura de estos diseños.
Por último, se desarrolló un encuentro con el Consejo General de Educación (CGE), en el
que se presentaron los aspectos generales de la propuesta curricular. Paralelamente, se
realizó una reunión informativa con el Frente Gremial en la que se comunicaron las
definiciones curriculares.
Finalmente, terminó de definirse el dispositivo de consulta territorial que se desarrolló en la
siguiente etapa.

Tercera etapa: Organización, sistematización y escritura de los diseños curriculares

con la comunidad educativa
En esta etapa se propuso dar lugar a una pluralidad de voces, a instalar el debate en el
territorio, a recoger puntos críticos y a generar las condiciones para la posterior
implementación. Para ello, se mapeó la distribución de la oferta educativa del nivel en la
provincia, a fin de localizar los 103 ISFD/ISFDyT con carreras involucradas en el proceso de
cambio curricular, y se convocó a referentes a participar en encuentros de trabajo que se
realizaron en distintas sedes.
El dispositivo de consulta incluyó una primera ronda de consulta en la que se realizaron
seis encuentros presenciales con las jefas y los jefes de área y profesoras y profesores de
los tres campos formativos, con el propósito de presentar las definiciones político-
pedagógicas y poner a disposición materiales de trabajo y primeros borradores sobre la
organización del diseño para su análisis y discusión. Esta acción consideró criterios de
regionalización para llegar a la totalidad de los ISFD con carreras involucradas.
En cada uno de estos encuentros, se fueron actualizando los materiales de trabajo a partir
de los aportes realizados por los actores consultados.
Paralelamente, se llevaron a cabo reuniones de trabajo con equipos directivos y docentes
de los ISFD que propiciaron el diálogo y el análisis de las propuestas, y permitieron recoger
inquietudes de las instituciones vinculadas al proceso.

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Asimismo, se desarrollaron mesas de trabajo con asociaciones de profesoras y profesores
que permitieron profundizar y ampliar el análisis de los primeros borradores compartidos.
El equipo curricular realizó un trabajo de sistematización y construcción de problemas
curriculares a partir de los diversos y múltiples aportes recogidos durante la primera ronda
de consultas. Luego de este análisis, se desarrolló la escritura de nuevas versiones de los
pre-diseños que incorporaron los aportes recurrentes en consonancia con las definiciones
político-pedagógicas adoptadas. Esto permitió construir nuevas versiones que lograron
consolidar la propuesta inicial.
Paralelamente, se realizaron consultas con referentes de los campos científico-disciplinares
que permitieron fortalecer las propuestas.
Por otra parte, se desarrollaron encuentros con las inspectoras y los inspectores de las 25
regiones educativas, las directoras y los directores de la totalidad de los ISFD e ISFDyT de
gestión estatal y las directoras y los directores referentes de gestión privada.
Con las nuevas versiones construidas se concretó la segunda ronda de consulta territorial.
Se organizaron dos jornadas de trabajo junto a jefas y jefes de área y/o referentes de
carreras para socializar el estado de avance de las propuestas de prediseños y relevar
nuevos aportes para la construcción curricular. Durante las jornadas se desarrollaron
presentaciones y mesas de trabajo donde se analizaron críticamente los materiales
compartidos. En el plenario de cierre se expresó la síntesis del trabajo realizado durante
ambas jornadas (perspectivas diversas, acuerdos y desacuerdos) que se consideraron para
la reelaboración de los materiales.
Luego de la segunda ronda de consulta, el equipo curricular desarrolló una nueva
actualización de las propuestas en la cual recuperó los aportes que surgieron de esos
encuentros.
Las jornadas institucionales de la DGCyE desarrolladas durante el mes de septiembre de
2022, tuvieron como objeto propiciar el espacio para la lectura y el intercambio de las
propuestas de pre-diseños de las ocho carreras con las redefiniciones elaboradas a partir
de los aportes relevados en las consultas.
Paralelamente, se desarrolló un encuentro con coordinadores institucionales de políticas
estudiantiles (Cipes) regionales en el que se presentaron los lineamientos principales de los
diseños curriculares. Luego de este encuentro se confeccionó un formulario digital que se
envió a estudiantes de cuarto año de cada una de las carreras. Los resultados obtenidos
fueron insumos para la continuidad de la escritura.
Por último, se organizó un encuentro con referentes e investigadoras e investigadores de
las universidades nacionales, con sede en la Provincia de Buenos Aires, con el fin de
presentar los pre-diseños curriculares de cada uno de los profesorados.
Previo a la escritura final, se realizaron reuniones para la lectura crítica con docentes
referentes de los ISFD de los Campos de: la Formación General, la Práctica Docente y la
Formación Específica de cada uno de los profesorados, con asesoras y asesores de la
Subsecretaría de Educación.

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Estas acciones se desarrollaron en el marco de una metodología de construcción colectiva
orientadas a impulsar la participación, dar lugar a diversas voces, alojar las diversidades y,
fundamentalmente, recuperar la posición pública y la responsabilidad de las y los docentes
en la construcción curricular.

Definiciones técnicas como claves de lectura del diseño curricular

● Las definiciones técnicas en este diseño curricular recuperan las decisiones político-
pedagógicas de la jurisdicción y se consolidan a partir de las relaciones entre las
elaboraciones de los equipos curriculares, lo relevado en la consulta y los aportes de
las lecturas críticas. Esto deriva en una síntesis cultural 6 producto de los
intercambios y tensiones entre las demandas de cada uno de los participantes del
proceso.
● Los campos de formación estructuran el diseño. Siguiendo la Res. CFE 24/07, el
diseño curricular se organiza en tres campos de formación: Campo de la Formación
General, Campo de la Formación Específica y Campo de la Práctica Docente. Cada
campo reúne unidades curriculares que tienen aspectos particulares y responden a
problemas específicos.

● Las líneas de formación otorgan direccionalidad y sentido al diseño curricular, por lo

que propician articulaciones entre campos de formación. Además, configuran el
modo en que se construyen las unidades curriculares.
● Las prácticas de lectura, escritura y oralidad en este diseño se manifiestan de
manera transversal. Por ello, se incorporan contenidos en las diferentes unidades
curriculares de los tres campos de formación.

● Las conceptualizaciones, así como los enfoques epistemológicos y didácticos de las

disciplinas se presentan como fundamentos para los campos de formación.

● Las unidades curriculares responden a temas, problemas y conocimientos que se

prescriben con el propósito de ser enseñados. Se entiende por “unidad curricular”,
siguiendo la Res. 24/07 a “aquellas instancias curriculares que, adoptando distintas
modalidades o formatos pedagógicos, forman parte constitutiva del plan, organizan
la enseñanza y los distintos contenidos de la formación y deben ser acreditadas por
las y los estudiantes"

● En algunas de las unidades curriculares, la denominación coincide con una ciencia o

una disciplina. En otras, las denominaciones responden a un campo de
conocimiento o problemáticas que requieren el aporte de diversas disciplinas para su
abordaje.
● Al interior de cada unidad curricular se presentan los siguientes componentes:
formato, régimen de cursada (anual/cuatrimestral), ubicación en el diseño curricular,
asignación horaria semanal y total para la y el estudiante, finalidades formativas

6
Término acuñado por Alicia de Alba (1994) en su libro Curriculum: crisis, mito y perspectiva

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 (expresadas en términos del sentido, los propósitos, el aporte que esa unidad hace a
la formación de la futura y el futuro docente), bloques y contenidos.
● En cada unidad curricular se prescriben las finalidades formativas y los contenidos
centrales. Corresponde a las profesoras y los profesores la jerarquización, selección
y organización de los contenidos en los proyectos de cátedra.

● Este diseño incorpora unidades curriculares obligatorias, optativas para la institución

(EOI) y opcionales para las y los estudiantes (UCO).

● Las unidades curriculares adoptan régimen anual o cuatrimestral y diversos

formatos: asignaturas, talleres, seminarios, ateneos y prácticas.
● El Campo de la Práctica Docente adopta unidades curriculares con formatos
combinados que incluyen la práctica en terreno y los talleres en todos los años de la
carrera. Se asigna un módulo institucional a las y los docentes a cargo de cada
formato para conformar el equipo de práctica.

● Este diseño curricular presenta en las unidades curriculares cuatrimestrales una

carga horaria diferenciada para docentes. La designación anual propicia la
constitución de equipos de trabajo institucional: el equipo de investigación y
extensión y el equipo de fortalecimiento de experiencias pedagógicas.

8. Fundamentación de la propuesta curricular

a. Definiciones político–pedagógicas en los diseños curriculares para la

formación de profesoras y profesores de educación secundaria

Los diseños curriculares, en tanto documentos de política pública, expresan decisiones

político-pedagógicas que implican sentar posiciones acerca de los sujetos, las culturas y la
sociedad en el marco de la normativa vigente.
El Diseño Curricular para la formación de profesoras y profesores de Educación
Secundaria en Química para la provincia de Buenos Aires, sostiene como principio el
derecho social a la educación de personas jóvenes y adultas. Por un lado, el derecho de las
y los estudiantes a transitar la formación de nivel Superior; por otro lado, el derecho de las y
los estudiantes de Nivel Secundario a contar con docentes con una sólida formación para
ejercer la enseñanza.
Tiene por finalidad proporcionar una formación que les posibilite a las futuras profesoras y
los futuros profesores comprenderse en el marco de las transformaciones sociales, como
trabajadoras y trabajadores de las culturas, intelectuales comprometidas y comprometidos
con la igualdad y garantes del derecho a la educación, en tanto agentes del Estado.
Las y los docentes forman parte de contextos socioculturales que las y los definen y que
también transmiten, movilizan, conservan y transforman con sus prácticas. Se encuentran
ante el desafío de realizar su labor en el marco de las grandes transformaciones sociales de

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las cuales la escuela en general y la escuela secundaria en particular, forman parte. Por
ello, es imperioso que puedan realizar lecturas e interpretaciones de tales transformaciones
para repensar la construcción de su posición y de sus propuestas de enseñanza, siempre
en diálogo con diferentes sujetos e instituciones.
La formación docente reconoce que: no existe un mundo que pueda universalizarse sino
una diversidad de sociedades, relaciones, luchas, culturas, saberes, lenguas y lenguajes,
modos de pensar, sentir y hacer. Así, la contemporaneidad no es un concepto totalizador y
excluyente, sino comprensivo y democratizador. La interacción entre espacios y
trabajadoras y trabajadores de las culturas posibilita el reconocimiento de otros saberes,
otras experiencias, otras vivencias, y la comprensión de que muchas de ellas han sido y son
negadas a causa de las desigualdades.
Para fortalecer la igualdad, el trabajo docente en la provincia de Buenos Aires se
contextualiza y localiza en un determinado ámbito, en una institución específica y con
grupos humanos concretos.
Las y los docentes, como trabajadoras y trabajadores de las culturas, centralizan su acción
en la transmisión cultural, una acción entendida como filiación, construcción de lazo social,
pasaje de un legado entre generaciones, para que las producciones de quienes nos
precedieron sean insumo para la re-creación de la realidad. Transmitir, desde esta
concepción, va de la mano de la construcción de lo común, no como lo uniforme y
homogéneo, sino como el proyecto de vida compartido que se va edificando con todas y
todos las y los que llegan. La transmisión, en este sentido, no significa reproducir o repetir
una cultura u orden social, sino hospedar y reconocer todas las diferencias y diversidades
para que se pueda fortalecer el principio igualitario y tejer otras historias en el proceso de
hacer lo común.
El trabajo docente, además implica la problematización y el cuestionamiento de las
desigualdades para formar parte de la construcción de condiciones más justas. A partir de
un ejercicio epistemológico de carácter dialógico e intercultural, se pueden superar las
prácticas ancladas en el monoculturalismo, asumiendo una comprensión de las sociedades
mucho más amplia, reconociendo la pluralidad de saberes heterogéneos y fomentando las
articulaciones dinámicas entre ellos.
Desde un enfoque de derechos, se propone que las y los docentes comprendan la igualdad
como punto de partida. El reconocimiento de quienes habitan las aulas como iguales, con
sus singularidades y diferencias, posibilita estar a disposición para que la igualdad se
consolide. 7
Las y los docentes como agentes del Estado favorecen la implementación de políticas
públicas para garantizar el derecho a la educación. En tanto actores políticos, se reconocen
en sus prácticas cotidianas y son críticas y críticos con cada una de sus acciones porque las

7
Parafraseando a Jacques Ranciere, el concebir a la igualdad como punto de partida obliga a las educadoras y
los educadores a generar condiciones desde la enseñanza para que la igualdad se consolide, se experimente, y
no para pretender lograrla en un futuro.

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entienden como acciones políticas. En este sentido, involucran en su trabajo una tarea
intelectual que supera la posición puramente instrumental y técnica, puesto que asumen la
responsabilidad de reflexionar sobre lo que enseñan, la forma en que lo hacen y los
propósitos que persiguen.
Finalmente, estos diseños asumen que las y los docentes se forman construyendo un
posicionamiento frente a la enseñanza en el campo educativo en general y en una
institución, en particular, pero además, tomando decisiones en torno al trabajo educativo
áulico concreto, situado en sus expresiones singulares.

Líneas de formación
Se definen tres líneas de formación que encarnan los propósitos de política educativa
en general y política curricular, en particular. Estas líneas se expresan en las unidades
curriculares, tanto en las finalidades formativas como en los contenidos, representan
marcas distintivas que imprimen direccionalidad al diseño y articulan los campos
formativos.
Las líneas de formación son las siguientes:
· La centralidad de la enseñanza, como acción que ocupa el centro de la
tarea educativa y del trabajo docente.
· Transformaciones sociales contemporáneas: perspectivas de género,
ambiental y cultura digital, como temas y problemas que interpelan las
prácticas educativas.
· Las construcciones políticas, culturales y pedagógicas desde
América Latina, Argentina y la provincia de Buenos Aires, como forma
de tensionar la supuesta universalidad de los conocimientos, interpelar los
lugares desde los que se enuncian e impulsar la construcción de problemas
y saberes situados.

La centralidad de la enseñanza
La docencia se define como un trabajo cuya especificidad es la enseñanza, entendida como
actividad comprometida con las finalidades educativas de cada época y contexto, como
acción intencional y política.
Sostener la centralidad de la enseñanza en la formación de profesoras y profesores implica
colocar el foco en la preocupación por la igualdad, es decir, en el compromiso irrenunciable
por el derecho a la educación y en posibilitar que todos y todas aprendan.
Desde esta perspectiva, la docencia como trabajo intelectual y político conlleva la
responsabilidad pedagógica de transmitir las culturas a las nuevas y los nuevos que llegan a

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este mundo 8, a favorecer el encuentro con saberes culturales, a la vez que propiciar en ese
encuentro la resignificación a partir de los saberes que portan las y los estudiantes.
En este sentido, el trabajo docente es un trabajo de transmisión de las culturas, por lo que la
formación requiere de espacios de reflexión acerca de qué se elige transmitir y cómo se
decide hacerlo, entendiendo que no se trata de decisiones técnicas sino de opciones
político-pedagógicas.
La centralidad de la enseñanza tiene fuertes consecuencias en el modo en que se piensa el
currículum para la formación de profesoras y profesores. Esta definición implica tensionar la
separación entre la formación disciplinar y la formación en la enseñanza. Supone también
considerar los aportes de las investigaciones educativas acerca de la problematización de
las relaciones entre conocimiento, enseñanza y aprendizaje. Esto supone por una parte,
construir conocimientos sobre un objeto de enseñanza y, por otra parte, elaborar
conocimientos referidos a las condiciones didácticas necesarias para la apropiación de ese
objeto. 9 Esta situación de doble conceptualización, tensiona, por ejemplo, el modo de
pensar una propuesta de formación donde confluyen el aprendizaje del objeto y la forma en
que se enseña.
En el mismo sentido, el aprendizaje de los contenidos disciplinares implica la
problematización acerca de su enseñanza en la escuela secundaria. Para ello, resulta
necesaria la construcción de espacios de reflexión pedagógica y didáctica desde un
pensamiento situado, que considere la singularidad de los contextos y las escuelas, así
como, el reconocimiento a los sujetos y las culturas que las habitan.
Esta línea promueve la inclusión de unidades curriculares que aportan saberes vinculados a
los modos de intervención en la enseñanza para acompañar las trayectorias educativas, con
la convicción de la potencialidad del aprendizaje de todas y todos.
Desde esta perspectiva se asume a las y los docentes como productoras y productores de
conocimientos específicos sobre la transmisión.

Transformaciones sociales contemporáneas: perspectivas de género, ambiental y

cultura digital

Las transformaciones sociales no son homogéneas, siempre están tramadas con tiempos
históricos que las preceden y anticipan posibles realidades a ser construidas
colectivamente. La formación docente inicial exige comprender las claves contemporáneas

8
Hassoun, J. (1996). Los Contrabandistas de la memoria. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. De La
Flor
9
Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México. FCE.
(P.173)

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para intervenir educando, porque las escuelas forman parte de las transformaciones
sociales, las experimentan, las traducen y las recrean.
Como se expresó anteriormente, no existe un mundo único a universalizar, ni un modelo de
cultura o sociedad. En línea con esta concepción, tampoco se propone ni se pretende una
definición por extensión de los tipos de sociedades, culturas y transformaciones.
Fundamentalmente por dos razones: por un lado, los diseños curriculares miran al futuro y
requieren una lectura abierta, comprensiva e histórica para sostener su potencial
propositivo. Por otro lado, también en ese sentido, resulta más fértil poner a disposición
algunas claves provisorias para leer y analizar las transformaciones contemporáneas que
proporcionar listas o repertorios que tiendan a la memorización.
Hacer lugar en el diseño curricular a temas y problemas contemporáneos, en el sentido aquí
propuesto, posibilita a las y los docentes en formación contar con miradas que permitan
construir la relación entre saberes disciplinares y la tarea de enseñar. Las perspectivas
enunciadas forman parte de la construcción de los conocimientos disciplinares y también de
la construcción de contenidos en vista a su enseñanza.
La definición de perspectivas invita a reflexionar sobre el significado del término, que
muchas veces se ha vinculado a un campo, disciplina (perspectiva pedagógica), o a una
clasificación teórica (perspectiva crítica), entre otras. El término, así planteado, no solo
reduce la potencia del concepto, sino que, además, pareciera aludir a espacios sin disputas
y sin contradicciones. En definitiva, así expresado totaliza y oculta el sesgo de la mirada que
tiene una cierta posición. La perspectiva, se refiere a una construcción de quienes enuncian
el punto de vista y el modo en cómo se ven las cosas desde la mirada de quien observa.
En este diseño hablamos de perspectiva en el sentido de perspicere: ver a través de, con la
intención de poner en evidencia el posicionamiento que atraviesa el conjunto de las
enunciaciones.
Las perspectivas no son meras elecciones teóricas, declaraciones de principios ni recortes
de lo universal. Hacen referencia a condiciones de vida y relaciones concretas, a territorios
donde se desarrollan experiencias, a seres humanos con sus biografías y a saberes e
historias colectivas. 10
Las perspectivas se entienden en términos de posición: revelan un lugar desde donde se
observa y con ellas las condiciones históricas, la provisoriedad y la interrogación que toda
construcción social conlleva. No pretenden totalizar ni universalizar lugares de enunciación
que siempre, por definición, son localizados, territorializados e interesados.

Género, ambiente y cultura digital

10
El concepto de perspectiva, tal como lo consideramos aquí, se aleja del concepto de paradigma,
asociado exclusivamente al pensamiento racional-moderno (y más puntualmente a un tipo de
ciencia), y se acerca más a una matriz de construcción de sentido, enraizada, situada, producida
histórica, social y políticamente.

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Desde la formación docente, se asume el desafío de promover la indagación y reflexión
sobre aquellas transformaciones sociales y culturales de las cuales la escuela es parte y
que, al mismo tiempo, interpela las prácticas de enseñanza. La cultura digital, las
perspectivas de género y ambiente no se circunscriben a lo educativo; sin embargo, los
profundos cambios que transita la humanidad tienen implicancias en los modos de
transmisión cultural. Aunque no son las únicas transformaciones ni los únicos puntos de
vista desde los cuales comprender y enseñar, tienen la potencia de interpelar diferentes
situaciones en que se hacen evidentes las diferencias, diversidades y desigualdades,
abriendo la posibilidad de ampliar conocimientos y fortalecer posicionamientos éticos,
políticos y pedagógicos.
En ese sentido, estas perspectivas atraviesan y orientan el conjunto de las decisiones
curriculares.

Perspectiva de género
La perspectiva de género como línea de formación es transversal a todos los campos de
conocimiento y unidades curriculares. Implica asumir un punto de vista epistemológico
respecto de los modos en que se producen y transmiten los saberes y conocimientos. Esto
involucra la visibilización y problematización de los sesgos eurocéntricos y androcéntricos
que pueden evidenciarse en el conocimiento científico occidental. Del mismo modo, esta
perspectiva abarca la construcción de una mirada crítica sobre las formas en que desde las
instituciones se producen sentidos cisheteronormativos, binarios y excluyentes sobre
determinadas subjetividades sexo-genéricas en intersección con otros modos de opresión.
Por su parte, la incorporación de la ESI con perspectiva de género en tanto derecho
adquirido de las y los docentes en formación y las y los estudiantes del sistema educativo,
favorece una educación más justa, igualitaria y democrática aun cuando el proceso de su
implementación suponga tensiones territoriales, resistencias institucionales y comunitarias.
A tal fin, se requiere una interpelación al plexo normativo que asuma los debates pendientes
en torno a los contextos socioeducativos actuales y futuros de la provincia de Buenos Aires.
En este marco, la ESI con perspectiva de género y derechos, configura un conjunto de
saberes y prácticas centrales en la formación docente inicial, que habilitan la construcción
de una mirada integral e interseccional sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Perspectiva ambiental
La perspectiva ambiental en la formación docente inicial supone un posicionamiento ético,
político y pedagógico en términos de formación ciudadana y ejercicio de derechos por un
ambiente sano, digno y diverso. Este marco conlleva un abordaje de saberes
interdisciplinares, complejos y transversales que posibiliten la apropiación y construcción de
conocimientos situados institucional y territorialmente en clave de resignificación de la
relación con la naturaleza y su biodiversidad, la protección de la salud de manera integral,

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el respeto por la diversidad cultural, la igualdad de género, las luchas por la distribución de
las riquezas y la participación democrática ciudadana. 11
Los conflictos ambientales de la provincia de Buenos Aires, en particular, y de toda la
Argentina en general requieren problematizar desde las tramas económicas, culturales,
sociales y políticas donde se insertan, configurándose en posibilidades de enseñanza de las
diferentes disciplinas. Por otro lado se entienden como construcciones pedagógicas y
epistemológicas que cuestionan el patrón colonial de poder desde América Latina en la
producción de los conocimientos y las subjetividades.
En la coyuntura actual, la crisis ambiental es de alcance global pero se experimenta en
diferentes dimensiones en los territorios. La formación docente, en este sentido, se ve
interpelada desde la perspectiva ambiental, territorializando los conflictos desde un enfoque
multidimensional y transversal que habilita y da cuenta de formas críticas de abordaje e
intervención, en pos de sociedades más justas y democráticas.
En este sentido, esta perspectiva invita a reflexionar sobre los modos en que las
sociedades se han vinculado a lo largo de la historia con la naturaleza a partir de criterios de
valorización, apropiación, consumo, extracción y degradación en el marco de múltiples y
diversos conflictos de intereses (económicos, sociales, territoriales, laborales, tecnológicos,
energéticos etc.). Además propone reconocer y visibilizar diversas experiencias de lucha,
organización y construcción de saberes que se desarrollan en todo el continente y permiten
enmarcar el análisis desde una perspectiva de derechos, al promover un ambiente sano,
equilibrado y apto para las actuales y futuras generaciones en relación con la vida, las
comunidades y los territorios.

Cultura digital
La cultura digital cobra especial relevancia frente a las transformaciones sociales y
culturales de la contemporaneidad y el análisis y la reflexión sobre las relaciones que se
establecen en la escuela.
En la actualidad, los medios digitales configuran las maneras de acceder, consumir,
producir y circular contenidos, información y cultura. Definen los modos en los que las
personas nos relacionamos con nosotras mismas y con las y los demás (modos de ser
sujetos, estudiantes, docentes, ciudadanas y ciudadanos), y establecen una particular forma
de comprender el mundo en su complejidad política y económica, intervenir en él y
transformarlo.
En este contexto, adoptar una perspectiva desde la cultura digital implica comprender -a
partir de una reflexión ética, política y pedagógica- la ineludible relación entre la educación y

11
En el artículo 2 de la Ley para la implementación de la Educación Ambiental Integral en la
República Argentina (27.621) se establece como definición que “(...) se trata de un proceso que
defiende la sustentabilidad como proyecto social, el desarrollo con justicia social, la distribución de la
riqueza, preservación de la naturaleza, igualdad de género, protección de la salud, democracia
participativa y respeto por la diversidad cultural.”

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los medios digitales, que ingresan en las aulas independientemente de la incorporación
intencional de las educadoras y los educadores, ya que forman parte del mundo que
habitamos.
En este sentido, la formación docente recupera la cultura digital haciendo foco en tres
aspectos fundamentales: la reflexión sobre su incidencia en la producción de subjetividades,
la configuración de la enseñanza y su relación con los discursos tecno-pedagógicos
circundantes y, por último, el lugar de la escuela pública en la cultura digital.
La reflexión pedagógica sobre las formas de educar, en un contexto atravesado por los
medios digitales, constituye un desafío para la formación docente. Esto supone interpelar la
tarea de enseñar a partir de los siguientes interrogantes: “¿por qué?”, “¿para qué?” y
“¿cómo?” se produce el uso de la virtualidad y/o de los dispositivos digitales en función de
objetivos político-pedagógicos.
La cultura digital debe ser entendida en diálogo con otras transformaciones
contemporáneas que interpelan a la formación docente; como la perspectiva de género y la
educación ambiental e intercultural desde una mirada situada en la provincia de Buenos
Aires, Argentina y América Latina

Las construcciones políticas, culturales y pedagógicas desde América Latina,

Argentina y la provincia de Buenos Aires.
Esta línea de formación recupera aspectos de las anteriores, en tanto fortalece la formación
político-pedagógica de las y los estudiantes, tensiona la supuesta universalidad de los
conocimientos, interpela los lugares desde los que se enuncian e impulsa la construcción de
problemas y saberes situados.
Los diseños curriculares para la formación de profesoras y profesores de Educación
Secundaria están situados en la historicidad, complejidad y diversidad geográfica, social,
económica, política, cultural de la provincia de Buenos Aires. Esto implica recuperar
conceptualizaciones y prácticas educativas construidas particularmente en el territorio
argentino y bonaerense. Hablar de territorio no es hablar solamente de espacios físicos: un
territorio se define por los grupos sociales que lo habitan, sus relaciones, sus experiencias
vitales, sus producciones colectivas, sus diversas construcciones identitarias. Situarse en el
territorio de la provincia de Buenos Aires para producir discursos y prácticas educativas
supone una voluntad de conocerla, una inscripción en su historia y a la vez un
reconocimiento de los procesos sociales y políticos de mayor alcance que la atraviesan.
Estos diseños conllevan el compromiso de reconocer la diversidad histórico-cultural de
América Latina, Argentina y la provincia de Buenos Aires, así como un modo particular de
relacionarse con los conocimientos, la transmisión cultural y las prácticas docentes.
En este sentido, asumir una perspectiva latinoamericana desde la educación en la provincia
de Buenos Aires es, ante todo, reconocer el arraigo histórico-cultural del pensamiento y las
prácticas. La situacionalidad del pensar y del actuar en el decir de Rodolfo Kusch. Este

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reconocimiento nos posiciona en América Latina, o “nuestra América” como la llamaba José
Martí, como un lugar de enunciación.
El conocimiento está marcado geo-históricamente, no es abstracto ni deslocalizado: se
puede hablar de una geopolítica del conocimiento. Un aporte o tarea central de la
perspectiva latinoamericana es la crítica a la pretendida invisibilización o neutralización
analítica de los lugares de enunciación y de producción de conocimiento.
Esta tarea crítica requiere, por un lado, reconocerse y reconocernos en nuestras herencias,
lógicas, relaciones en que estamos formadas y formados. Este trabajo de auto percibir el
propio lugar de enunciación posibilita escuchar y reconocer diferentes memorias y
cosmovisiones colectivas con sus lenguajes y modos de convivir, organizarse, conocer y
creer. Es imprescindible encontrarse con una misma o uno mismo y a la vez con otras y
otros, ir al encuentro, abrirse a otras formas de experiencia y relación, suspender las
certezas y afirmaciones para probar una actitud atenta e interrogativa. Por otro lado, es
crucial conocer e inscribirse en una larga tradición reflexiva que -desde múltiples
expresiones, distintos registros y manifestaciones plurales, y también conflictivas entre sí-
da cuenta de nuestra particularidad con categorías propias: centro-periferia; dependencia-
liberación; colonialidad-decolonialidad; norte-sur global, entre otras.
El significante “geo-cultura” refiere al punto de vista en el que se está instalado, en donde se
habita la cultura entendida como suelo, como lugar, como topos. Refiere a una comunidad
valorativa, que construye realidades y subjetividades, y que es capaz de aportar a lo
universal desde el sí-mismo y el ser-con. Es una categoría dinámica que se resignifica
permanentemente -es el estar siendo como modalidad-, desde la periferia y no desde el
centro de la cultura occidental. Plantea un análisis situado en este eje geocultural diverso
que es América, desde el cual pensar la contemporaneidad y el devenir de las sociedades
que la integran. La situacionalidad no es sinónimo de un particularismo o localismo cerrado,
sino la puesta en cuestión de una universalidad que neutraliza la especificidad contextual de
los lugares de enunciación. El concepto de geopolítica ofrece, en este sentido, un enorme
potencial analítico y pedagógico, y no implica la restricción a lecturas y experiencias
producidas en diversos contextos o regiones.
Otra de las características de esta perspectiva, es el cuestionamiento a la concepción de
historia lineal-progresiva y el reconocimiento de una pluralidad de proyectos políticos,
culturales y pedagógicos de América Latina, Argentina y la provincia de Buenos Aires. Esta
característica se hace evidente en las discusiones a procesos de globalización que pueden
contener rasgos hegemónicos y homogeneizadores.
Pensar, decir y hacer desde América Latina implica asumir y fortalecer la interculturalidad.
Reconocer a las culturas en un plano de igualdad en dignidad y derechos, y vincularse
desde la valoración con una mirada interseccional. En ese sentido resulta necesario
acceder a otros relatos y enfoques histórico-políticos para comprender que América Latina
ha sido y sigue siendo un campo de disputa en muchos sentidos y dimensiones.
Desde la formación docente, se propone reflexionar sobre las representaciones individuales
y colectivas respecto de las diferencias y diversidades; también sobre la necesidad de

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reconocer en qué condiciones estas diferencias y diversidades son traducidas y/o
convertidas en desigualdades.
En síntesis, América Latina es un lugar de enunciación, que aloja territorios, relaciones y
procesos que son diversos, desiguales y a la vez compartidos. Pensar la educación en la
provincia de Buenos Aires, en Argentina y América Latina, implica el compromiso de
reconocer diferencias y diversidades en un proceso de construcción de lo común, como
proyecto colectivo no homogeneizador, en contra de cualquier jerarquización que produzca
desigualdades.

b. La transversalidad de las prácticas de lectura, escritura y oralidad en la

formación docente
La transversalidad en las prácticas de lectura, escritura y oralidad supone que se incorporen
contenidos en las diferentes unidades curriculares de los tres campos de conocimiento. Esta
decisión se sostiene en tres razones fundamentales: son prácticas imprescindibles para la
construcción de conocimientos de las diferentes disciplinas que componen los campos; son
prácticas inherentes a la práctica profesional docente y a la reflexión sobre ella; y es
necesario asegurar que las futuras y los futuros docentes sean capaces de reflexionar sobre
la complejidad de estas prácticas, para también enseñarlas a sus estudiantes.

Lectura, escritura y construcción de conocimientos disciplinares y pedagógicos

Formar profesoras y profesores supone generar las condiciones para que las y los
estudiantes puedan incluirse como miembros de una comunidad profesional y disciplinar,
que participa activa y críticamente de la producción y transformación de conocimientos a la
vez que se ocupa de su transmisión.
En el transcurso de la formación se leen, escriben y discuten textos que reflejan los
problemas que cada campo disciplinar intenta comprender y resolver; el contexto histórico y
social en el que se sitúan dichos problemas, las diversas posturas desde las cuales se
estudian, los debates conceptuales que encierra el uso de términos específicos, entre otros.
En estos textos se configuran particulares maneras de usar el lenguaje, que se conocen y
se comprenden en la medida en que se abordan.
Por otro lado, la definición acerca de qué leer y escribir, cuándo y cómo hacerlo, está
estrechamente vinculada a los procesos necesarios para la construcción de los objetos de
conocimientos específicos de las diversas disciplinas. La apropiación de estos usos del
lenguaje no se produce por la sola exposición de las y los estudiantes a los textos, sino que
necesitan constituirse en objetos de enseñanza, junto al tratamiento de los contenidos
específicos de cada campo disciplinar.
De este modo, su dominio no debería ser considerado como una condición exigible al
ingreso del nivel superior sino como nuevos aprendizajes. Incluir los usos epistémicos de la

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lectura y la escritura como parte del trabajo con los contenidos, es una condición para
promover los aprendizajes profundos y complejos que se esperan en la formación superior.

Lectura y escritura como prácticas inherentes a la actividad docente y a la

reflexión sobre ella
Enseñar es una tarea que requiere de profesionales autónomos, que dispongan de
estrategias para prever e interpretar situaciones complejas y altamente diversas, elaborar
propuestas, construir criterios en los que apoyar sus decisiones, reflexionar sobre la práctica
docente -antes, durante y después de la clase-, comunicar sus experiencias y entablar
intercambios con colegas que enriquezcan su mirada sobre la práctica. Entender la
docencia como una profesión, supone asumir un proyecto personal de estudio orientado a
ampliar y profundizar, de manera permanente, diferentes conocimientos relevantes para su
tarea (en la cual leer y escribir, como profesionales, resulta imprescindible).
El proceso de formación se propone incorporar activamente a las y los docentes a la
comunidad de lectores y escritores profesionales de la educación, un colectivo en el que sus
integrantes leen y comparten constantemente los aportes teóricos que ayudan a profundizar
y enriquecer la tarea: frecuentan, comentan, discuten, interrelacionan y confrontan las obras
vinculadas a la profesión docente y a sus campos disciplinares. En relación con la escritura,
además de las producciones relacionadas con la previsión y el registro de la propia tarea
(planificaciones, documentación de los procesos que ocurren en las clases, anotaciones
acerca de las respuestas o producciones de las alumnas y los alumnos, entre otras), se
escribe para compartir y discutir con otras y otros colegas respecto a las propuestas que se
ponen en acción en el aula y analizar cómo se entablan en ellas las relaciones entre la
enseñanza y el aprendizaje. También, la escritura permite comunicar y circular las
conceptualizaciones que se van construyendo en relación con aspectos relevantes de la
tarea docente, entre otros.
En consecuencia, la lectura y la escritura se incluyen desde el inicio de la formación como
objetos de enseñanza, a través de un trabajo sistemático orientado a enfrentar: los
problemas que se plantean al leer y escribir, la elaboración de estrategias para resolverlos,
la discusión acerca de las interpretaciones y producciones con compañeras y compañeros
con la finalidad de propiciar creciente autonomía en el ejercicio de estas prácticas.

La necesidad de formar docentes capaces de enseñar a sus futuras y futuros

estudiantes a interpretar los textos y a producirlos, en cada campo de conocimiento.
La formación de las alumnas y los alumnos como participantes activos de las culturas
letradas es una responsabilidad indelegable de la escuela a lo largo de todos sus niveles y
en la totalidad de los espacios curriculares. Es ineludible que las maneras de entender el
lenguaje por parte de las y los docentes y, como consecuencia, el lugar que otorgan a la
lectura y a la escritura en la construcción de conocimientos, interviene sustantivamente en
la elaboración de sus propuestas de enseñanza.

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Por este motivo, la formación docente tiene un rol central en la redefinición del sentido de
esas prácticas y debe ofrecer situaciones de doble conceptualización; es decir, proponer a
las y los estudiantes el ejercicio de prácticas de lectura y escritura, al mismo tiempo que se
habilitan espacios para tornar estas prácticas en objeto de reflexión y para pensar su
enseñanza.

9. Finalidades formativas de la carrera

El Profesorado de Educación Secundaria en Química de la provincia de Buenos Aires

tiene como finalidad formar docentes comprometidos con la igualdad y la garantía del
derecho social a la educación desde la confianza de que todas y todos pueden aprender
afianzando la creciente autonomía de las y los estudiantes.
Las líneas presentadas expresan los propósitos, otorgan direccionalidad al diseño y orientan
la formación de profesoras y profesores que:

● se consideren parte de un proceso social de trasmisión de las culturas en

diálogo con las transformaciones sociales contemporáneas,
● lean su contexto a partir de las construcciones políticas, culturales y
pedagógicas desde América Latina, Argentina y la provincia de Buenos Aires
para interrogarse, intervenir, enseñar y transformar(se), y
● asuman la centralidad de la enseñanza como condición ineludible que
posibilita abordar y resolver los problemas de la transmisión y el acceso
democrático a los conocimientos.

Este diseño curricular se compromete con la formación de profesoras y profesores

productores de conocimiento en una relación teoría-práctica educativas superadoras de
perspectivas estereotipadas sobre la construcción del conocimiento profesional docente.
Propone la formación de docentes que: asuman la enseñanza de la Química desde los
enfoques de Alfabetización Científica y de Ciencia-Tecnología-Sociedad-Ambiente (CTSA)
recuperando la importancia del conocimiento en Química y sobre la Química, y
problematicen la construcción de la enseñanza de la disciplina en diálogo con problemáticas
socio científicas y las perspectivas de género, ambiental y la cultura digital. Asume a la
enseñanza de la Química desde el reconocimiento de sus destinatarias y destinatarios (en
sus diversidades) y el contexto (territorial e institucional) en el que se insertan, reconociendo
como actividades primordiales de la ciencia escolar la modelización, la actividad
experimental y la promoción de las prácticas de lectura y escritura como herramientas
fundamentales de la comunicación, adquisición y producción de conocimiento.

10. Perfil del egresado

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Las egresadas y los egresados del Profesorado de Educación Secundaria en Química
de la provincia de Buenos Aires se reconocerán como agentes públicos, intelectuales y
trabajadoras y trabajadores de las culturas y la educación. Asumirán el compromiso con el
derecho a la educación y, por lo tanto, propiciarán el acceso al conocimiento más justo e
igualitario de las y los estudiantes de la escuela secundaria.
Reconocerán a la enseñanza como una actividad comprometida con las finalidades
educativas del nivel. En este sentido, asumirán el compromiso con la enseñanza en la
diversidad de instituciones en las que se desempeñen y con las políticas educativas
jurisdiccionales.
Transitarán experiencias formativas que les permitirán construir el conocimiento disciplinar
desde la problematización de los objetos de enseñanza, la actualización del propio campo y
los temas/problemas de investigación que inciden en esa construcción, para elaborar y
fundamentar propuestas de enseñanza situadas.
Por lo antes enunciado, este diseño aspira a formar Profesoras y Profesores de Educación
Secundaria en Química que:

● Reconozcan el trabajo docente desde la comprensión de los procesos históricos

políticos, sociales, culturales y pedagógicos producidos y/o significados desde
América Latina, Argentina y la provincia de Buenos Aires.
● Problematicen la construcción de los contenidos de enseñanza de la Química
entramada con las perspectivas de género, ambiental y la cultura digital.
● Asuman el compromiso ético y político de la enseñanza de la disciplina desde su
importancia como ciencia básica y su papel en la producción tecnológica,
reflexionando sobre su naturaleza en tanto actividad social (humana y humanizante),
problematizando estereotipos en cuanto al carácter neutral de la misma.
● Impulsen prácticas pedagógicas transformadoras promoviendo la integración teoría-
práctica desde una posición de reflexión sistemática, crítica y situada.
● Comprendan el contexto histórico-social en que se sitúa su práctica docente y que
contextualiza los cambios en los procesos de producción del conocimiento científico
en el ámbito de la Química y su enseñanza.
● Participen activamente en la construcción de propuestas de enseñanza colectivas en
diversos contextos de intervención, integrándose a proyectos institucionales y
promoviendo espacios de diálogo.
● Promuevan la construcción de situaciones donde las y los estudiantes se apropien
de prácticas centradas en hablar, leer y escribir en el contexto de la Química.
● Impulsen prácticas pedagógicas de alfabetización científica y tecnológica que
recuperen el contexto regional latinoamericano, argentino y de la provincia de

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 Buenos Aires, atiendan a las diversidades de las y los estudiantes y se sitúen en los
entornos institucional y territorial.
● Desarrollen prácticas docentes reflexivas de la Química atendiendo a la centralidad
de la enseñanza, la Educación Ambiental y la perspectiva de género, promoviendo
la inclusión educativa de la diversidad de los sujetos y contextos con los que se
interactúa.
● Valoren la formación permanente participando de instancias formativas que le
permitan ampliar sus conocimientos y capacidades sobre la enseñanza de la
Química, en particular, y el trabajo docente en general, considerando la
provisionalidad del saber y la contextualización de las prácticas de enseñanza.

11. Organización curricular

a. Definición y caracterización de los campos de formación y sus relaciones.

Esta propuesta formativa se organiza en los tres campos previstos en la Resolución del
Consejo Federal de Educación N°24/07: el Campo de la Formación General (CFG), el
Campo de la Formación Específica (CFE) y el Campo de la Práctica Docente (CPD).
El Campo de la Formación General está dirigido a brindar marcos conceptuales e
interpretativos para el análisis y comprensión de la cultura, el tiempo y contexto histórico, la
educación, la enseñanza, el aprendizaje, y la construcción de un posicionamiento para la
actuación en contextos socio-culturales diferentes.
El Campo de la Formación Específica aborda el estudio de la/s disciplina/s específica/s, la
didáctica y las tecnologías educativas particulares. Caracteriza los distintos objetos de
estudio, formas de producción y validación de conocimiento en cada disciplina, y aborda el
problema de la fragmentación del conocimiento, ofreciendo una formación que permita a las
y los docentes comprometerse con el diseño, implementación y evaluación de proyectos
educativos multidisciplinarios, que aborden problemáticas fundamentales en la escuela
secundaria.
El Campo de la Práctica Docente se orienta a la construcción de conocimientos y saberes
vinculados a las decisiones de enseñanza en las instituciones educativas y en las aulas, a
partir de la participación e incorporación progresiva en distintos contextos socioeducativos.
Con el propósito de ofrecer múltiples modos de acceder a los conocimientos, saberes y
prácticas, cada uno de los campos de formación presenta unidades curriculares que se
organizan en diversos formatos pedagógicos: asignatura, seminario, taller y ateneo. Cada
formato implica diferentes modos de intervención en la enseñanza para propiciar, también,
diversas formas de indagación, vinculación y reconstrucción con los objetos de
conocimiento por parte de las y los docentes en formación.
En el mismo sentido, se definen unidades curriculares optativas que suman y profundizan la
propuesta formativa de las unidades curriculares de los campos. Su inclusión permite a las y

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los docentes en formación atravesar por experiencias con fuerte valor pedagógico, centrales
para la formación profesional. Además, brindan instancias formativas que respondan a sus
intereses particulares. Asimismo, posibilita a las instituciones de educación superior tomar
decisiones curriculares que atiendan a las particularidades de los contextos en los que se
inscriben.

Caracterización del Campo de la Formación General

Este campo formativo ofrece marcos interpretativos para comprender “la educación, la
enseñanza, el aprendizaje” (Resol. CFE N°24/07). Procura trascender la disciplina para la
cual se forma y contribuir a la construcción de rasgos comunes en la formación pedagógica
de las profesoras y los profesores de educación secundaria de la provincia de Buenos Aires.
El Campo de la Formación General (CFG) incorpora unidades curriculares que se
desarrollan a lo largo de toda la carrera, y promueven instancias de reflexión y análisis
acerca de diferentes procesos sociohistóricos, políticos, culturales y pedagógicos. El CFG,
entendido como conjunto y en diálogo con los otros campos, invita a la problematización y
fortalecimiento de la enseñanza en las distintas modalidades y ámbitos del sistema
educativo de la Provincia de Buenos Aires.

Este campo busca contribuir a:

- La construcción de una formación pedagógica común a las y los docentes de la
educación secundaria de la provincia de Buenos Aires.
- La comprensión de los fundamentos e implicancias del trabajo docente y las
decisiones acerca de la enseñanza. Estos abordajes exceden, al mismo tiempo que
atraviesan, la especialidad docente para la cual se forma.

Se organiza en torno a dos criterios fundamentales:

- La inscripción de la educación secundaria bonaerense en el marco de procesos
históricos políticos, sociales, culturales y pedagógicos producidos y/o significados
desde América Latina, Argentina y la Provincia de Buenos Aires.
- La toma de decisiones para la construcción de propuestas de enseñanza situadas
en un aula, una institución, una trama histórico – social.

Estos criterios reúnen y organizan unidades curriculares, a lo largo de toda la formación,

que ofrecen marcos analíticos de diferentes disciplinas (pedagogía, sociología, historia,
política, psicología, filosofía) y se articulan en el abordaje de problemas complejos que
interpelan a la formación docente.
En cuarto año se incluye un espacio de opción institucional (EOI), que ofrece lazos,
articulaciones y profundizaciones, en relación con las unidades curriculares que conforman
el campo. La institución define las temáticas más acordes a sus proyectos entre las

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siguientes opciones: Proyectos pedagógicos para la inclusión en la educación secundaria,
La educación ambiental integral en la escuela secundaria, La enseñanza en los diferentes
ámbitos del Sistema Educativo Bonaerense, y Leer-nos en comunidad

Las prácticas de lectura, escritura y oralidad en el CFG

El CFG habilita intencionalmente la participación de las y los estudiantes en una comunidad
de lectores y escritores que ejercen sus prácticas en torno de los contenidos propios de un
campo o disciplina. Por tanto, se definen las prácticas de lectura y escritura como
contenidos a enseñar, desde los cuales se apropian de los saberes disciplinares, para lo
cual se prevé su presencia y planifica su abordaje en las diferentes unidades curriculares.
Se trata de que el tránsito por estos espacios de formación permita a las y los estudiantes
desempeñarse como participantes activos de diversas comunidades discursivas y
reflexionar en torno a la complejidad de estas comunidades.
Desde el CFG se asume que la formación de lectoras y lectores y de escritoras y escritores
no se reduce al mero dominio de la lengua. Al contrario, posicionados desde un paradigma
sociocultural y de género, la lectura y la escritura son prácticas sociales, culturales y
sexuadas y, como tales, espacios intersubjetivos, situados, que se conforman
históricamente. En definitiva, se trata de prácticas productivas en las que se ponen en juego
las historias individuales y colectivas, así como diversos “modos” de leer, hablar y escribir.
En el CFG las prácticas de lectura y la escritura se ejercen, particularizan y profundizan
mientras se lee y escribe para la construcción, reconstrucción y comunicación de
conocimientos de los campos disciplinares. En las diferentes unidades curriculares se leen,
escriben y discuten textos de diferentes disciplinas, con estilos y formatos propios de las
epistemologías en las cuales se apoyan. Estas unidades responden a determinados
conflictos históricos respecto a la construcción de sus saberes específicos, por lo cual, se
considera sustancial que la organización disciplinar integre la discusión de sentidos en torno
a esos debates epistemológicos y, por lo tanto, discursivos, que comprenden la constitución
de los puntos de vista que traman la construcción de esos conocimientos.
En relación con los géneros discursivos, en el CFG cobra fundamental importancia la
narrativa, como lenguaje clave para la elaboración de la memoria y de la experiencia;
también, como modo discursivo que permite reconocerse en un lugar de enunciación, en
primera persona, y atravesado por dimensiones de género, etnia, clase, edad, y en relación
con una situación que siempre es históricamente configurada.
Asimismo, se prioriza la lectura y producción de textos explicativos y argumentativos, como
los ensayos o los artículos de opinión, que posibilitan conocer, relacionar, discutir y asumir
posiciones en torno a las diversas temáticas, contenidos, problemas, que se abordan en las
diferentes unidades curriculares del campo.
Por otra parte, las y los docentes del Nivel Superior tienen la responsabilidad de poner al
alcance de las y los estudiantes las prácticas del lenguaje que se desarrollan en los ámbitos
académicos que les van a permitir transitar la carrera, pero, también, formarlas y formarlos

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para enseñar a leer y escribir en los niveles en los que se desempeñarán como docentes.
En consecuencia, desde una perspectiva sociocultural y de género, se considera
fundamental formar docentes lectores y escritores asiduos en todas las disciplinas, que
enseñen a sus alumnas y alumnos las prácticas del lenguaje contextuadas en cada campo
de conocimiento. Para tal fin, en las diversas unidades curriculares del CFG se ofrecen
situaciones de doble conceptualización; es decir, se propone a las y los estudiantes ejercer
prácticas de lectura y escritura, al mismo tiempo, que se habilitan espacios para tornar estas
prácticas en objeto de reflexión, para pensar su enseñanza.

Caracterización del Campo de la Formación Específica

Este campo aborda el conocimiento en y sobre la Química y su enseñanza incorporando

fundamentos didácticos y epistemológicos que habilitan para enseñar a adolescentes,
jóvenes, adultas y adultos en los diversos contextos sociales. Propicia una enseñanza de la
Química (académica y escolar) considerando sus interrelaciones con otras disciplinas y
asumiéndola como una actividad social y humana, superando visiones estereotipadas sobre
el conocimiento científico en aspectos tales como su producción y validación. Posicionado
en un enfoque de enseñanza desde la Alfabetización Científica y Tecnológica, y de Ciencia,
Tecnología, Sociedad y Ambiente, este campo permite recuperar las líneas formativas,
contextualizar las prácticas de enseñanza en las diferentes unidades curriculares y facilitar
la participación de las futuras profesoras y los futuros profesores en el trabajo didáctico.
El Campo de la Formación Específica del Profesorado de Educación Secundaria en
Química comparte un tramo común con las carreras de Física y Biología y propone un
recorrido por unidades curriculares que problematizan núcleos de contenidos de las
Ciencias Naturales.
Este tramo está conformado por siete unidades curriculares distribuidas en primer, segundo
y cuarto año de la carrera de cada profesorado. El tramo común entre Física y Química,
añade al anterior, tres materias de segundo año.
El tramo común promueve:
● Caracterizar los distintos objetos de estudio y las formas de producción y validación
de los conocimientos de cada disciplina.
● Abordar el problema de la fragmentación del conocimiento en las Ciencias
Naturales, colaborando en la formación de una profesor a o un profesor de
F/Q/B que, como agente cultural, pueda establecer diálogos válidos con docentes
de otras disciplinas para el abordaje de problemáticas complejas de relevancia
actual, especialmente problemáticas ambientales y de salud, en el marco de la
enseñanza de ciencias en el nivel secundario.
● Aportar a la formación de docentes capaces de comprometerse con el diseño, la
implementación y la evaluación de proyectos educativos multidisciplinarios que

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 aborden problemáticas transversales en la escuela secundaria, como proponen las
Leyes de Educación Sexual Integral y Educación Ambiental Integral.
Este campo presenta tres ejes que organizan las unidades curriculares y le otorgan un
sentido específico en el marco del diseño curricular. Asimismo, las finalidades formativas y
los contenidos de las unidades curriculares incluidas en cada eje se entraman con las líneas
de formación: la centralidad de la enseñanza; las transformaciones sociales
contemporáneas (perspectiva de género, perspectiva ambiental y cultura digital);
construcciones políticas, culturales y pedagógicas desde América Latina, Argentina y la
provincia de Buenos Aires.

Los ejes de este campo de formación son:

La enseñanza de la Química en relación con las demás disciplinas de las Ciencias
Naturales
Este eje pretende problematizar la construcción histórica de la didáctica de las Ciencias
Naturales y de la Química y de los enfoques de enseñanza vigentes en dichos campos en
relación con sus finalidades educativas, sujetos de la educación que construyen y modelo
docente propuesto. En este marco, se incluyen el análisis y la construcción de propuestas
de enseñanza contextualizadas y su puesta en acto en las instituciones educativas,
mediados por ciclos reflexivos que promuevan la producción de conocimiento en la práctica
docente. En esta perspectiva se inscribe la importancia del trabajo experimental y de la
cultura digital en la producción de conocimiento químico y se problematizan sus roles en la
enseñanza en la Ciencia Escolar.
Los espacios pertenecientes a este eje son:
● 2° año: Didáctica de las Ciencias Naturales; Actividades Experimentales de Ciencia
y Tecnología Escolar I.
● 3° año: Didáctica de la Química I; Actividades Experimentales de Ciencia y
Tecnología Escolar II.
● 4° año: Didáctica de la Química II.

El conocimiento Químico en el contexto de las Ciencias Naturales

Este eje propone una formación que propicie, desde la disciplina, el abordaje multidisciplinar
de problemas socio científicos y el desarrollo de proyectos interdisciplinares de enseñanza.
El trabajo en este eje se inicia en primer año con espacios disciplinares propios de las
Ciencias Naturales y se va complejizando a lo largo de los años del Profesorado de
Enseñanza Secundaria en Química, hasta abordar en cuarto año exclusivamente
cuestiones eminentemente interdisciplinarias y multidimensionales como los problemas
socioambientales, la producción de la Industria Química y las relaciones entre estructura,
propiedades y funciones tecnológicas de materiales, temas que exceden incluso a las
Ciencias Naturales y se vinculan también con las Ciencias Sociales.

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Los espacios que integran este eje son:
● 1° año: Matemática y Ciencias Naturales I; Introducción a la Física y elementos de
Astronomía; Introducción a los sistemas biológicos.
● 2° año: Matemática y Ciencias Naturales II; Fundamentos y Modelos de Mecánica
Clásica; Ciencias de la Tierra.
● 3° año: Química, Ambiente y Sociedad.
● 4° año: Problemáticas socio ambientales; Química e Industrias.

Conocimiento en Química y sobre la Química

Este eje aborda la Química como ciencia académica y como ciencia escolar; se sostiene en
cuatro ejes estructurantes que se propone trabajar de manera espiralada a lo largo de la
carrera: relación Estructura/Propiedades, Materia y Energía, Cinética/Equilibrio y
Proceso/Cambio. Propone el trabajo con problemas socio científicos que requieran, para su
resolución, actividades de modelización y conceptualización disciplinar, contextualizando la
enseñanza.
Las reflexiones sobre las prácticas científicas posibilitan interpretar e interrogar los debates
actuales del campo de la Química. Analizar y problematizar cómo se produce y desarrolla el
conocimiento científico, contextualizando este proceso en dimensiones socioculturales,
históricas, éticas y políticas, propicia la desnaturalización de estereotipos sobre esta
actividad que la comprenden como individual, aislada, ausente de valores y con pretensión
de neutralidad, entre otros.

Los espacios que integran este eje son:

● 1° año: Química y la Actividad Experimental I.
● 2° año: Química y la Actividad Experimental II.
● 3° año: Fisicoquímica I; Química Inorgánica; Química del Carbono.
● 4° año: Química Analítica; Química Biológica y Biología Molecular; Fisicoquímica II;
Historia y Epistemología de la Química.

Prácticas de lectura, escritura y oralidad en Ciencias Naturales y Química

Este Diseño Curricular considera leer y la escribir como prácticas sociales situadas, que
conforman modos de actuar delineados por la cultura y en las cuales se desarrollan
relaciones intersubjetivas, se construyen vínculos y se habilita la comunicación tanto
formativa como performativamente. En estas prácticas se desarrollan una diversidad de
usos sociales del lenguaje, dependientes del contexto sociocultural y, en el contexto
científico, de los ámbitos propios de las disciplinas. El lenguaje, a la vez que soporte del

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pensamiento y mediador del aprendizaje, es entendido como un campo de disputa,
construido en un entramado de relaciones sociales no exentas de conflictos,
jerarquizaciones ni luchas de poder. Se producen entonces formas legitimadas de hablar,
leer y escribir que al mismo tiempo desvalorizan a otras, invisibilizando además en el
proceso la diversidad lingüística. El lenguaje desde esta perspectiva nunca es neutro y una
finalidad en la formación de futuras profesoras y futuros profesores debe ser la posibilidad
de analizar críticamente los discursos (propios y ajenos) en este sentido.
En particular, el lenguaje académico y de la ciencia escolar responde a una forma particular
de ver el mundo a través del uso de modelos o teorías que establecen relaciones entre
fenómenos y objetos del mundo natural y tecnológico y los conceptos. Resulta entonces
fundamental como instrumento para construir las ideas científicas pero también como medio
para comunicarlas. Además de los discursos verbales, las representaciones matemáticas y
visuales son centrales en el lenguaje de las Ciencias Naturales. Para comprender y utilizar
el lenguaje en acuerdo con las normas construidas en la comunidad científica, resulta
necesario que cada estudiante pueda otorgar sentido a lo que se habla, lee y escribe,
relacionando ese discurso con sus propias ideas y formas de pensar, facilitado por la
mediación docente.
El ingreso a la educación superior implica para la futura o el futuro docente enfrentarse a
textos con una especificidad propia y diferente de aquellos abordados en el nivel
secundario; con demandas de escritura que requieren conocer, por un lado, las formas
legitimadas acerca de cómo se explica, describe y argumenta en Ciencias Naturales y, por
otro lado, el carácter performativo que ha tenido el uso de metáforas y analogías en la
construcción de diversos conceptos científicos. Por ello, resulta necesario ofrecer a las
futuras y los futuros docentes oportunidades para leer y escribir en situaciones didácticas
generadas y mediadas por la y el docente que puedan constituirse en prácticas de
enseñanza potentes para sus aprendizajes. En este marco, se promueve el uso de
herramientas y recursos digitales para favorecer la lectura grupal y la escritura colaborativa.
Asumir la lectura, la escritura y la oralidad en tanto prácticas implica considerar que no se
aprenden de manera declarativa y descontextualizada, indicando pautas y pasos a seguir,
sino que es necesario que las y los estudiantes puedan ejercerlas de manera situada
para lograr autonomía al leer y escribir en las unidades curriculares y como parte de su rol
profesional docente. Trabajar de manera inclusiva con estas prácticas en Ciencias
Naturales implica generar situaciones que permitan recuperar y valorizar las prácticas
propias de la cultura y del contexto social de las y los estudiantes, en torno a los mundos
natural y tecnológico. Exige, además, colocar estas prácticas en diálogo con aquellas
propias de la ciencia escolar y problematizar formas del lenguaje que estereotipan,
invisibilizan y/o (des)jerarquizan sujetos en diferentes dimensiones (sexogenéricas,
geográficas, generacionales, étnico-raciales, de clase social, entre otras).
Como parte de la formación docente inicial se propone favorecer los intercambios
discursivos orales en las aulas, a partir de aquello que se lee y escribe. Hablar acerca de lo
escrito o leído permite expresar puntos de vistas propios y habilitar la multiplicidad de voces,
a la vez que se negocian sentidos y significados promoviendo la autorreflexión y

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problematización colectiva acerca de lo que se enuncia. En ese contexto de prácticas que
vinculan el hablar, leer y escribir se favorecen y empoderan las voces de las y los
estudiantes, contribuyendo a constituir identidades docentes.

Caracterización del campo de la Práctica Docente

a. Presentación
El Campo de la Práctica Docente (CPD) constituye el “eje integrador” 12 de la formación
docente inicial, definiendo finalidades y contenidos propios, en diálogo con las prácticas
educativas de la escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires. La centralidad de la
enseñanza, las transformaciones sociales contemporáneas que implican abordajes desde
las perspectivas de género, ambiental y cultura digital y un posicionamiento que piensa las
construcciones políticas, culturales y pedagógicas desde América Latina, Argentina y
Buenos Aires son las líneas de formación que dan identidad a este diseño y sustentan, por
ende, la propuesta curricular del campo.
El CPD aborda el trabajo en relación con las prácticas educativas en sentido amplio y,
particularmente, con las prácticas docentes y de enseñanza. Está dirigido a favorecer la
incorporación progresiva de las y los docentes en formación a los diversos escenarios en
que tiene lugar el trabajo docente, abordando el mismo desde la centralidad de los procesos
de enseñanza y la reflexión pedagógica en tanto compromiso epistemológico, ético, afectivo
y político.
Las prácticas docentes son asumidas como prácticas sociales, multidimensionales, situadas
y singulares, emergentes de tiempos y espacios concretos, que dan lugar a actividades
intencionales, sostenidas sobre procesos múltiples. En este sentido, las prácticas docentes
se conceptualizan como experiencias interpeladas por la complejidad, tensiones y
contradicciones inherentes de escenarios singulares, que remiten a lo social en términos de
interseccionalidad: la territorialidad, lo institucional, la etnia, el género, la edad y la clase
social, como algunas de sus dimensiones constitutivas.
La Provincia de Buenos Aires se caracteriza por una diversidad de territorios que se
traducen en una multiplicidad de desigualdades que definen gramáticas escolares diversas.
Por lo tanto, formar docentes para el nivel secundario implica generar espacios que
favorezcan la construcción de un posicionamiento comprometido con la democratización, la
justicia y la igualdad educativa.
La formación en la práctica docente implica un proceso permanente que requiere de
acompañamiento y seguimiento a lo largo de la trayectoria formativa inicial, previendo una

12
Recuperamos aquí el inciso 54 de la Resolución 24/07 que sostiene que “el campo de la formación en la
práctica constituye un eje integrador en los diseños curriculares, que vincula los aportes de conocimientos de los
otros dos campos, al análisis, reflexión y experimentación práctica en distintos contextos sociales e
institucionales”.

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complejidad gradual y progresiva, y la necesidad de generar y visibilizar articulaciones entre
los territorios, los institutos de formación docente, las escuelas y las y los docentes co-
formadores. El CPD es entendido como un espacio de formación y no un lugar de aplicación
de conocimientos teóricos y metodológicos, que pone en tensión la tradicional dicotomía
entre teoría y práctica. En este marco, cobran centralidad la reflexión y las prácticas de
lectura y escritura como partes constitutivas para la indagación, la práctica y la producción
de conocimientos propios en el proceso de formación docente inicial.
La articulación del CPD con los CFG y CFE se sostienen desde las líneas de formación de
esta propuesta curricular, los ejes de trabajo de cada año y la creación de espacios de
diálogo que desnaturalizan construcciones sociales, culturales, políticas y pedagógicas
sobre la enseñanza, el aprendizaje, las instituciones de educación secundaria, los sujetos
que las componen y los aportes de las diferentes disciplinas. La problematización de la vida
escolar como modo de abordaje y la reflexión en torno a ella, se logra a partir del diálogo de
los saberes que se producen en los tres campos, configurando, así, un modo de conocer y
producir conocimientos propios de la práctica docente.

b. Organización del Campo de la Práctica

El CPD tiene una carga horaria total de 576 horas distribuidas en cuatro unidades
curriculares cuyos formatos, finalidades y contenidos construyen sentidos a partir de
criterios organizadores como la articulación, la integración, la progresión y el espiralamiento.
Contempla en su estructura cuatro unidades curriculares denominadas Práctica Docente I,
Práctica Docente II, Práctica Docente III y Práctica Docente IV.
Cada unidad curricular se conforma por un formato pedagógico que combina Taller y
Práctica en Terreno 13. El formato taller se sostiene en las cuatro unidades curriculares, en
tanto que la práctica en terreno adquiere diferentes formatos: trabajo de campo, ayudantía,
práctica de aula y residencia. Taller y Práctica en terreno conforman una unidad curricular
que trabaja en forma conjunta a partir de un eje conceptual que le otorga sentidos en cada
año y propicia la articulación con los CFG y CFE. Esta organización conlleva la necesidad
de un trabajo colectivo y colaborativo que se fortalece con la conformación de un equipo de
práctica docente.
A lo largo de la formación docente inicial, el CPD propone una secuencia de trabajo
organizada de una manera progresiva y espiralada que complejiza la manera de mirar,
pensar y construir el trabajo docente. Los contenidos de cada unidad curricular se organizan
en torno a ejes de trabajo, que propician, por un lado, una articulación horizontal entre el
taller y la práctica en terreno de cada año y, por el otro, una articulación vertical a lo largo de
todo el CPD. Estos ejes de trabajo son construcciones conceptuales que prescriben el
trabajo conjunto entre el taller y la práctica en terreno:

13
El taller se desarrolla dentro de la franja horaria de cursada en el ISFD en tanto los diversos formatos de la
práctica en terreno se cursan a contraturno en el ISFD y los espacios e instituciones co-formadoras.

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 Unidad curricular Eje de trabajo

Práctica Docente I Territorios, sujetos y prácticas educativas en la

educación secundaria de la provincia de Buenos
Aires.

Práctica Docente II El trabajo docente en las instituciones de

educación secundaria de la Provincia de
Buenos Aires.

Práctica Docente III La especificidad de la tarea docente: la

enseñanza y el acompañamiento de las
trayectorias educativas.

Práctica Docente IV El trabajo docente: reflexión sobre las prácticas

de enseñanza y la construcción del
posicionamiento docente.

● Taller
Se concibe al Taller como un espacio que habilita la conceptualización y reflexión a partir de
marcos conceptuales e interpretativos propios del CPD. Propicia la desnaturalización de
supuestos que subyacen a los saberes de sentido común incorporados socialmente en
relación con la práctica docente e implica un tiempo de análisis y resignificación de las
experiencias que acontecen en las prácticas en terreno de cada año.
En este marco, el taller recupera la dimensión de la experiencia como productora de
saberes desde el trabajo colectivo y colaborativo a partir de los ejes de trabajo, contenidos y
finalidades de cada unidad curricular del CPD. Da lugar también a la reflexión sobre los
procesos de transformación que atraviesan las subjetividades, en tanto resignifican
espacios conocidos desde la experiencia vivida y se construyen como estudiantes del nivel
superior y docentes en formación.
La centralidad de las prácticas de lectura y escritura a lo largo de todo el CPD posee
implicancias específicas en el desarrollo del taller, ya que permite procesos de reflexividad a
partir de la escritura de textos y lectura de bibliografías que habilitan una toma de distancia
crítica y analítica de la inmediatez de las prácticas en terreno. Desde este formato
pedagógico, se retoman las percepciones propias y del grupo de pares, así como
las observaciones de las y los profesores de la práctica en terreno y las y los docentes co-
formadores, a partir de prácticas de escritura y lectura que resignifican las propias
experiencias.

● Práctica en terreno

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Se denomina Práctica en terreno a aquellos formatos que se llevan a cabo a lo largo de
toda la formación docente inicial en condiciones reales en el campo educativo, institucional
y áulico con la finalidad de acompañar la inserción de las y los estudiantes a las escuelas y
aulas.
La práctica en terreno, en tanto componente del CPD, adopta diferentes formatos
pedagógicos a lo largo de los cuatro años de formación. Estos formatos se constituyen
como espacios de aprendizaje, experimentación y reflexión, que permiten que la y el
docente en formación elabore y desarrolle propuestas educativas de manera situada, a
partir de marcos conceptuales e interpretativos propios que cada unidad curricular propone.
La propuesta sostiene un abordaje progresivo y espiralado que da cuenta de la concepción
de las prácticas docentes como prácticas sociales, multidimensionales, situadas y
singulares. Iniciar la formación desde una mirada socio-territorial a partir del trabajo de
campo configura una manera particular de abordar y construir un posicionamiento docente
que entiende a la escuela como parte del entramado social, cultural, político y económico de
sus comunidades. Las ayudantías, en segundo año, recuperan estas experiencias y
saberes desde abordajes institucionales que visibilizan diversos espacios en los que las
prácticas de enseñanza pueden producirse. En tercero y cuarto año, se retoma y
complejiza el recorrido en las prácticas de aula y residencia, desde la centralidad de la
enseñanza.
Si bien la práctica en terreno acontece, primordialmente, en el territorio y en las escuelas
co–formadoras, su desarrollo requiere de tiempos en el ISFD para acompañar los procesos
de análisis, planificación, conceptualización y reflexión pedagógica.

1. Trabajo de campo
El trabajo de campo recupera el enfoque socio-antropológico y, en particular, de la
etnografía y contribuye al desarrollo de miradas sobre la realidad social que problematizan,
a su vez, los modos de construcción del conocimiento en clave de género y ambiental
desde una perspectiva latinoamericana.
La investigación socio-territorial conforma una puerta de entrada al reconocimiento del nivel
secundario desde los amplios, diversos y desiguales territorios que lo enmarcan. La y el
docente en formación inicia un proceso formativo que permite reconstruir las realidades
sociales de las escuelas como prácticas docentes situadas. El trabajo de campo comprende
una síntesis e integración de conocimientos a partir de la indagación en territorio de
experiencias socio-educativas en el marco de procesos sociales, culturales, políticos y
económicos amplios, dinámicos y complejos.
Como formato pedagógico, este tipo de trabajo se realiza con el acompañamiento de las y
los co-formadoras y co-formadores, que en este caso pueden no ser exclusivamente
docentes. La diversidad de actores sociales que configuran los escenarios de los territorios
bonaerenses implica la posibilidad de conformar redes con las cuales pueda ser posible

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elaborar proyectos comunitarios y pedagógicos. Esta propuesta promueve la construcción
de un posicionamiento docente reflexivo sobre el hecho educativo como acto político y un
derecho que requiere de docentes comprometidas y comprometidos ética, política, afectiva
y pedagógicamente.

2. Ayudantía
Como formato pedagógico, la ayudantía remite a aquella micro experiencia que promueve
las primeras intervenciones docentes. Forman parte de un trayecto gradual y anticipan la
práctica de aula que se realizará en el tercer año de la formación.
La ayudantía implica una complejización en el análisis de la multidimensionalidad del trabajo
docente. En este caso, las y los estudiantes en formación recorren las instituciones
educativas del nivel secundario para observar, registrar, poner en acción y reflexionar sobre
“el trabajo docente en las instituciones de educación secundaria”, eje de trabajo de segundo
año.
Realizar una ayudantía implica transitar aquellos espacios que, sin ser necesariamente el
aula, tienen una fuerte incidencia en los procesos de enseñanza. El acompañamiento en la
organización de actos escolares, salidas didácticas, ferias educativas, jornadas vinculadas a
la ESI, revinculación de estudiantes y la participación en diversos proyectos institucionales
son algunas de las propuestas posibles para la realización de estas ayudantías.

3. Práctica de aula
La práctica en terreno de tercer año adopta como formato la práctica de aula que las y los
estudiantes transitan en pareja pedagógica. Comprende la intervención en situaciones de
enseñanza, planificadas y situadas territorial e institucionalmente. Plantea una progresión
en relación a la ayudantía de segundo año focalizándose en el aula y las prácticas de
enseñanza de contenidos curriculares delimitados. A su vez, precede a las intervenciones
que se realizan en la residencia.
El trabajo se orienta a conocer el aula, observar su dinámica, registrar la diversidad de
experiencias que ofrece y acompañar al docente co-formador en su cotidianeidad con la
finalidad de poner en práctica una propuesta de enseñanza de manera colaborativa. El eje
de tercer año pone el foco, a su vez, en el acompañamiento de las trayectorias educativas
de las y los estudiantes del nivel secundario, en tanto posicionamiento ético, político,
afectivo y pedagógico que busca garantizar la democratización, la justicia e igualdad
educativa.
Esta propuesta propicia resignificar y problematizar las aulas del nivel secundario para
abordarlas desde el reconocimiento de las complejidades propias del proceso de enseñanza
y las intervenciones que implican la toma de decisiones didácticas, políticas y pedagógicas
en las diferentes instancias de este proceso: planificación, desarrollo y evaluación de la
propuesta.

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 La práctica de aula se presenta como una construcción colectiva que requiere de un trabajo
articulado entre las y los profesoras y profesores del equipo de práctica, la pareja
pedagógica y las y los docentes co-formadoras y co-formadores.

4-. Residencia
La práctica en terreno de cuarto año adopta como formato la Residencia, la cual pone en
juego saberes didácticos, pedagógicos y disciplinares para el diseño, la producción y la
puesta en práctica de un proyecto de enseñanza extendido en el tiempo. Implica una
progresión en relación con la práctica de aula ya que el docente en formación realiza la
tarea en forma individual y con mayor autonomía.
Posicionarse en el aula implica desentramar y entramar sentidos en las intervenciones
docentes: analizar las variables que las constituyen, contrastar los diversos recorridos
posibles y prever las experiencias a las que invitan. Esta práctica en terreno favorece un
proceso constante de reflexión y análisis sobre las diferentes instancias que forman parte de
la enseñanza: la elaboración de la propuesta, la puesta en acto y su evaluación y la
producción de saberes pedagógicos y didácticos que enriquecen la propia experiencia. Este
proceso promueve la construcción del posicionamiento ético, político, afectivo y pedagógico
del trabajo docente, desde marcos territoriales e institucionales y da lugar a prácticas de
enseñanza que aseguren y garanticen el acompañamiento a las trayectorias de las y los
estudiantes de las escuelas del nivel secundario.
La residencia brinda la posibilidad concreta de integrarse a un grupo de trabajo escolar y,
desde este lugar, reflexionar sobre el posicionamiento y la práctica docente. Las y los
docentes en formación no solamente enseñan sino que, simultáneamente, aprenden y
producen conocimiento pedagógico y didáctico.

14 15
Carga horaria anual Formato Carga horaria por formato / Sede

Práctica I Taller 64 h– ISFD

128 h Práctica en Terreno: 64 hs - Territorio - ISFD
Trabajo de campo (Transitar, al menos, dos experiencias
socio-educativas de la comunidad e
investigación sobre historia e identidad
del nivel secundario en el territorio.)

14
El taller estará a cargo de un especialista en educación o generalista, mientras que la práctica en
terreno quedará a cargo del docente especialista en la disciplina.
15
Se asignará un módulo a las y los profesores del CPD para el trabajo en el Equipo de la Práctica
Docente.

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Práctica II Taller 64 h– ISFD
128 h Práctica en Terreno: Ayudantía 64 hs - Escuelas
co-formadoras - ISFD
(Realizar entre 10 y 12 horas de
ayudantías)

Práctica III Taller 64 h– ISFD

160 hs
Práctica en Terreno: 96 h- Escuelas co-formadoras -ISFD
Práctica de aula (Realizar entre 14 y 20 horas de práctica
de aula)
Práctica IV Taller 64 h- ISFD
160 hs Práctica en Terreno: Residencia 96 hs - Escuelas co-formadoras - ISFD
(Realizar entre 16 y 24 horas de
residencia)

c. El Campo de la Práctica Docente como una construcción colectiva: el Equipo de

Práctica Docente
Las particularidades propias del CPD, sus propósitos, su objeto de enseñanza y las
finalidades formativas que persigue requieren de dinámicas institucionales que habiliten el
intercambio y el diálogo permanente entre las y los docentes del campo. Es desde este
lugar que esta propuesta curricular instituye la conformación de un Equipo de Práctica
Docente (EPD).
El EPD está integrado por las y los profesores de Taller y de Práctica en Terreno de las
cuatro unidades curriculares del Campo. Esta conformación se enriquece con el intercambio
de aportes de otros actores sociales que forman parte de la formación docente inicial:
profesoras y profesores de otras unidades curriculares, equipo directivo, bibliotecarias y
bibliotecarios, fonoaudiólogas y fonoaudiólogos y las y los docentes co-formadores. De este
modo, el EPD se constituye a partir de un proceso que entrama la diversidad de saberes y
experiencias y genera acuerdos de trabajo, posicionamientos y conocimientos sobre la
práctica docente.
La construcción del equipo conlleva la reflexión colectiva y situada territorial e
institucionalmente acerca de diversos aspectos que definen un posicionamiento político,
afectivo, pedagógico y ético desde el cual construir las prácticas en la formación docente
inicial en los ISFD de la provincia de Buenos Aires.
Las funciones del EPD se inscriben en los siguientes propósitos, teniendo en cuenta las
particularidades institucionales, que pueden diversificar y fortalecer la propuesta:

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 ● Propiciar la presencia de las líneas de formación que dan identidad al diseño
curricular y sustentan la propuesta del CPD: la centralidad de la enseñanza, las
perspectivas de género, ambiental y cultura digital y una mirada que reflexiona y
construye saberes sobre las práctica docente enunciados desde América Latina,
Argentina y provincia de Buenos Aires.
● Garantizar la unidad pedagógica de los formatos: taller y práctica en terreno en cada
unidad curricular del CPD.
● Organizar, jerarquizar y seleccionar contenidos, bibliografías, recursos y propuestas
con la finalidad de promover un proceso a lo largo de todo el trayecto de la práctica
docente que sea progresivo en cuanto a la inserción y problematización de las
instituciones; espiralado, en tanto cada práctica resignifica, reconstruye y actualiza
los aprendizajes de las prácticas anteriores, y complejo, en tanto el tránsito por el
campo permite abordar los problemas de enseñanza desde una mirada
multidimensional.
● Fortalecer las articulaciones con las unidades curriculares de los CFG y CFE.
● Establecer vínculos y acuerdos de trabajo con escuelas y docentes co-formadores
así como también con espacios socio-educativos del territorio abriendo posibilidades
de construir redes con las cuales reflexionar y construir proyectos pedagógicos.
● Organizar jornadas de reflexión y/o investigación en el marco de las prácticas
docentes por año - por carrera, institucionales - interinstitucionales.

El EPD invita a construir sentidos que dan una identidad propia al CPD, una identidad
dinámica, compleja, dialéctica, situada y regida por el trabajo reflexivo. El equipo modeliza,
en términos de marcos de referencia desde la experiencia, a las y los docentes en
formación al hacer explícita una manera particular de poner en práctica el trabajo docente
de manera colectiva y situada.

d. Las Prácticas de lectura, escritura y oralidad en el Campo de la Práctica Docente

Las prácticas de lectura, escritura y oralidad están presentes a lo largo de la formación
docente. Las y los ingresantes, desde el primer día, transitan por diversas situaciones
comunicativas que las y los desafían a ser partícipes de prácticas del lenguaje propias del
ámbito educativo y el trabajo docente. Dichas prácticas tienen, en este sentido, un doble
protagonismo: por un lado, se transforman en el vehículo esencial para poder constituirse
como estudiantes del nivel superior y tener los instrumentos necesarios para llevar adelante
su formación; por el otro, son el instrumento que permite planificar, poner en acción,
comunicar y reflexionar sobre la tarea de enseñar.
La construcción del conocimiento a través del lenguaje requiere sujetos que puedan tomar
decisiones lingüísticas adecuadas y ajustadas a las necesidades comunicativas de los
diversos contextos del ámbito educativo. Esto implica la necesidad de habilitar en la

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formación docente la posibilidad de ejercer aquellas prácticas del lenguaje vinculadas con
las diferentes situaciones del ámbito escolar.
Cada campo de formación se caracteriza por un uso particular del lenguaje y es en el CPD
donde se integran estas diversas prácticas para transformarlas en un discurso pedagógico
que se desarrolla en una situación de enseñanza situada, en la cual jóvenes y adultos que
cursan el nivel secundario, son protagonistas. A lo largo de las cuatro unidades curriculares
del CPD, y tanto en el Taller como en la Práctica en Terreno, las y los docentes en
formación atraviesan diversas situaciones sociales en el tránsito por los territorios, las
instituciones y las aulas. ¿Qué lugar tiene el lenguaje en la construcción de los
conocimientos? ¿Qué lugar ocupan las prácticas de lectura, de escritura y de oralidad en la
enseñanza de una disciplina? ¿Qué rasgos discursivos propios tiene cada disciplina en
particular? ¿Cómo propiciar una mirada crítica sobre las múltiples dimensiones que
atraviesan al discurso en el ámbito académico? ¿Cómo contribuye la cultura digital a las
prácticas de lectura, escritura y oralidad que se ejercen en la escuela? ¿Desde qué lugares
simbólicos de enunciación se construyen y sostienen los discursos que se reproducen en la
tarea docente? ¿Cómo interpelar a las prácticas de lectura, escritura y oralidad propias del
ámbito docente desde la perspectiva de género? ¿Cómo propiciar prácticas lingüísticas que
habiliten formas de enunciar más democráticas e inclusivas? ¿Qué lugar ocupa la escucha
en los procesos de enseñanza? ¿Qué incidencia tiene el uso del lenguaje en la reflexión
pedagógica? Estos son algunos de los interrogantes que el CPD debe asumir, en tanto dan
lugar a la reflexión y a la producción de conocimiento sobre la tarea docente.
Las y los docentes de los ISFD, las y los docentes co-formadores y los diversos sujetos que
conforman las escuelas del nivel secundario modelizan un uso del lenguaje que responde a
situaciones comunicativas propias del ámbito escolar, que tienen un propósito determinado y
requieren del conocimiento de diversas tramas textuales y géneros discursivos. Las tramas
narrativa, descriptiva, explicativa, argumentativa y dialogal son las que se presentan con
mayor predominancia en el trabajo docente. Estos tipos textuales se despliegan en una
amplia gama de géneros discursivos como los documentos ministeriales, las resoluciones,
las planificaciones, los registros, las entrevistas, los informes, los manuales, los ensayos, los
textos de divulgación científica, los artículos, entre otros. Las finalidades y los contenidos del
CPD habilitan múltiples posibilidades de ejercer diversas prácticas lingüísticas, en diversos
contextos, para diversos destinatarios y con diversos propósitos comunicativos.
La tarea docente se sustenta en la interacción con otras y otros y es, desde este lugar, que
el lenguaje adquiere dimensión, no solamente como un instrumento de comunicación, sino
también como un instrumento de pensamiento. Formar una o un docente con autonomía en
el uso del lenguaje consolida las prácticas de enseñanza a la vez que propicia diversos
modos de mirar el mundo, de apropiarse de la palabra, de cederla, de democratizarla.

b. Carga horaria por campo y porcentajes relativos.

Los tres campos de conocimientos están presentes a lo largo de los cuatro años de la
carrera en una secuencia de integración progresiva. En el sentido que lo plantea la

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Resolución mencionada, el CPD acompaña y articula las contribuciones de los otros dos
campos desde el comienzo de la formación, aumentando progresivamente su presencia
hasta culminar en la residencia pedagógica. La carga horaria destinada a espacios de
opción institucional queda contemplada en la correspondiente a cada campo.
En cuanto al peso relativo de los tres campos la carga horaria se distribuye del siguiente
modo:

Carga horaria por año Carga horaria por campo formativo (hs reloj)
académico

CFG CFE CPD Unidades

curriculares
optativas

1° año 192 hs 128 hs

672 hs 352 hs

2° año 224 hs 128 hs

736 hs 384 hs

3° año 160 hs 160 hs

768 hs 448 hs

4° año 128 hs 160 hs

768 hs 480 hs

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 Unidades 64 hs — — — 64 hs
curriculares
optativas

Total carrera 704 hs 576 hs 64 hs

3008 1664 hs

Porcentaje 100%
23.40 55.32 19.15 2.13

c. Definición de los formatos de organización de las unidades curriculares

En este Diseño Curricular se adoptan diversos formatos para la organización de las unidades
curriculares que se deciden en relación con: la estructura conceptual, el propósito educativo y los
aportes a la práctica docente. 16 Los mismos promueven modos particulares de interacción y
relación con el objeto de conocimiento y con las finalidades que tiene cada unidad
curricular. Permiten transitar diferentes experiencias de enseñanza y de aprendizajes al
mismo tiempo que posibilitan diversos modos de organización, de acreditación y de
evaluación. 17
Por otra parte, resultan para las y los estudiantes una forma de modelizar la enseñanza, una
referencia que inspira para el ejercicio de la práctica docente.

Asignaturas:
Se definen por la enseñanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y sus derivaciones
metodológicas. 18
Este formato se caracteriza por brindar conocimientos, modos de pensamiento y modelos
explicativos de carácter provisional.

16
CFE Res. 24/07
17
Independientemente de la diversidad de formatos y la modalidad de cursada, todas las UC deben ser
acreditadas por las/los estudiantes.
18
CFE Res. 24/07

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En relación al reconocimiento del carácter provisional y constructivo del conocimiento
promueven la revisión permanente de los contenidos en función de los avances
conceptuales y científicos de los diferentes campos disciplinares.
Promueven un trabajo docente en torno a estrategias de enseñanza que favorecen el
análisis de problemas, investigaciones, interpretaciones, elaboración de informes, desarrollo
de la comunicación escrita y oral, entre otras, con el objeto de propiciar el trabajo intelectual
y al mismo tiempo la apropiación en la práctica docente.

Seminarios:
Son instancias académicas de estudio de problemas relevantes para la formación
profesional. 19
Este formato se caracteriza por favorecer la profundización y la reflexión crítica de ciertos
contenidos curriculares, al mismo tiempo que el trabajo reflexivo, la discusión y la
participación en procesos de construcción de conocimiento.
Promueven un trabajo docente que se orienta a propiciar el estudio autónomo y el
desarrollo de habilidades vinculadas al pensamiento crítico, mediante la apropiación de
conceptos y/o herramientas metodológicas que permitan desarrollar explicaciones y
construir interpretaciones, para lo cual generalmente aportan sus conocimientos uno o más
expertos, a través de conferencias o paneles, presenciales o virtuales, entre otras acciones.

Talleres:
Son unidades que promueven la resolución práctica de situaciones de alto valor para la
formación docente. 20
Este formato se caracteriza por promover el trabajo colectivo y colaborativo, la vivencia, la
reflexión, el intercambio, la toma de decisiones y la elaboración de propuestas en equipos
de trabajo.
Es un formato que habilita la confrontación y articulación de las teorías con las prácticas en
tanto toda propuesta de trabajo en taller supone un hacer creativo y reflexivo, que pone en
juego marcos conceptuales propios habilitando al mismo tiempo la búsqueda de nuevos.
Promueve un trabajo docente que propicia la problematización de la acción, la elaboración
de proyectos concretos y supone, entre otras variables, el diseño de las acciones posibles
para la puesta en práctica.

Ateneos:

19
CFE Res. 24/07
20
CFE Res. 24/07

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Este formato se caracteriza por favorecer la construcción de conocimiento, el análisis de
casos relacionados con temáticas, situaciones y problemas propios de una o varias
unidades curriculares.
Requiere de un abordaje metodológico que favorezca la ampliación e intercambio de
perspectivas sobre el caso/problema/situación en cuestión.
Promueve un trabajo docente que favorezca la discusión crítica colectiva, como también la
búsqueda de alternativas de resolución a problemáticas específicas. El trabajo en ateneos
favorece actividades vinculadas con la actualización, el análisis y reflexión de situaciones y
problemáticas, la producción de narrativas sobre las situaciones, el análisis colaborativo de
casos o situaciones específicas como así también el diseño de alternativas o proyectos
superadores entre otras actividades.

Práctica docente:
Las unidades curriculares destinadas a las prácticas docentes representan la posibilidad
concreta de asumir el rol profesional, de experimentar con proyectos de enseñanza y de
integrarse a un grupo de trabajo escolar. 21
La práctica docente en este Diseño Curricular adopta un formato combinado que combina
Taller y Práctica en Terreno 22. Posee ejes anuales que definen la articulación de los
formatos.
El taller se desarrolla en los cuatro años de la formación docente inicial.
La práctica en terreno adquiere diferentes formatos a lo largo de los cuatro años de la
formación docente inicial: Trabajo de campo -Ayudantías-Práctica de aula- Residencia.
La potencia del formato combinado radica en propiciar un trabajo colectivo y colaborativo, al
mismo tiempo que la progresión y la articulación al interior del propio campo, y con los otros
campos formativos.

Unidades curriculares optativas:

Estos Diseños Curriculares proponen unidades curriculares optativas (UCO) que promueven
diferentes experiencias de formación al mismo tiempo que propician el desarrollo de
proyectos compartidos. Esta característica promueve que las y los estudiantes direccionen
la formación dentro de sus intereses particulares (CFE 24/07).
Se constituyen en espacios donde la centralidad está puesta en propiciar otras experiencias
sustantivas de formación.

21
CFE Res. 24/07
22
Se ofrece el detalle sobre formato combinado en el desarrollo del CPD.

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La y el estudiante elige una de entre tres ofertas que se proponen en el Diseño Curricular 23.
Podrán optar por aquella unidad curricular que consideren que es más sustantiva para su
formación. En este sentido, la elección también es parte de su formación. 24
Las unidades curriculares optativas están orientadas a impulsar producciones de las y los
docentes en formación, generar espacios vinculados a la investigación educativa, a la
escritura académica/científica y a la producción de materiales de enseñanza. 25
Son unidades curriculares que adoptan el formato de taller donde se trabaja a partir de
proyectos. Ofrecen posibilidades para que cada estudiante pueda construir, a partir de sus
intereses, saberes y prácticas, problemas de conocimiento vinculados al trabajo docente
que darán origen a una producción final según el tipo de actividad propuesta. El contenido
de la enseñanza será siempre construido según el objeto que se defina en el trabajo
compartido entre docente y estudiante.
Podrán cursarlas quienes se encuentren transitando el tercer ó cuarto año de la carrera.

Espacios de opción Institucional:

Los espacios de opción institucional (EOI) son unidades curriculares que se ofrecen dentro
de un repertorio de temas detallados en el Diseño Curricular. Se ubican en el último año de
la carrera tanto en el Campo de la formación general (CFG) como en el Campo de la
formación específica (CFE).
Tienen como característica abordar el estudio de contenidos contemplados en diferentes
unidades curriculares de la carrera que por su significatividad ameritan profundización y
proporcionan la posibilidad de focalizar sobre los proyectos institucionales. 26

d. Estructura curricular por año y por campo de formación (unidades curriculares

correspondientes a cada año académico y especificación del tipo de formato).

23
Los ISFD / ISFDyT deben ofrecer las tres propuestas y las y los estudiantes optan por la cursada
de 1 (una) a partir de 3er año.
24
P. Meirieu (2013) afirma en La opción de educar y la responsabilidad pedagógica que “Debemos
crear una pedagogía de la elección, una formación para la elección.” (p.14)
25
El desarrollo de las UCO se presenta en las unidades curriculares de cada carrera
26
De la propuesta detallada en los DC se prevé que los ISFD/ISFDyT ofrezcan las opciones.
Quedarán sujetos a procesos de revisión y actualización curricular que oportunamente se gestionen
desde la DPES.

Se prevé que los ISFD/ISFDyT ofrezcan una de las opciones propuestas en el diseño. Las mismas
quedarán sujetas a procesos de revisión y actualización curricular que oportunamente se gestionen
desde la DPES.

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El siguiente cuadro presenta las unidades curriculares correspondientes a cada año
académico con especificación del tipo de formato adoptado y la carga horaria.
Diferencia la carga horaria del diseño de los módulos anuales que se asignan a los
docentes:

Primer año

Unidad Curricular Régimen de Formato Ch Ch total Mód.

cursada semanal docente
anuales

Campo de la Formación General

Pedagogía Anual Asign. 2 64 2

Educación y transformaciones sociales Anual Asign. 2 64 2

contemporáneas

Educación sexual integral Cuat. Taller 2 32 2

Cultura digital y educación Cuat. Taller 2 32 2

Campo de la formación específica

Introducción a la Física y elementos de Anual Asign. 3 96 3

Astronomía

Química y la Actividad Experimental I Anual Asign. 3 96 3

Introducción a los sistemas biológicos Anual Asign. 3 96 3

Matemática y Ciencias Naturales I Anual Asign. 2 64 2

Campo de la Práctica Docente

Práctica Docente I Anual Taller 2 64 3

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 Terreno 2 64 3

TOTAL PRIMER AÑO 672

Segundo año

Unidad Curricular Régimen de Formato Ch Ch total Mód.

cursada semanal
docente
anuales

Campo de la Formación General

Didáctica y curriculum Anual Asign. 2 64 2

Psicología del aprendizaje Anual Asign. 2 64 2

Análisis de las instituciones educativas Cuat. Asign. 2 32 2

Pensamiento político pedagógico Anual Asign. 2 64 2

latinoamericano

Campo de la Formación Específica

Didáctica de las Ciencias Naturales Anual Asign. 2 64 2

Fundamentos y Modelos de Mecánica Anual Asign. 3 96 3

Clásica

Química y la Actividad Experimental II Anual Asign. 3 96 3

Matemática y las Ciencias Naturales II Anual Asign. 2 64 2

Ciencias de la Tierra Cuat. Taller 2 32 2

Actividades Experimentales de CyT Cuat. Taller 2 32 2

Escolar I

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 Campo de la Práctica Docente

Práctica Docente II Anual Taller 2 64 3

Terreno 2 64 3

TOTAL SEGUNDO AÑO 736

Tercer año

Unidad Curricular Régimen de Formato Ch semanal Ch Mód.

cursada total docente
anuales

Campo de la Formación General

Política educativa argentina Anual Asign. 2 64 2

Problemas filosóficos de la educación Anual Asign. 2 64 2

Trayectorias educativas de jóvenes y Cuat. Asign. 2 32 2

adultos

Campo de la Formación Específica

Química del Carbono Anual Asign 4 128 4

Fisicoquímica I Anual Asign. 3 96 3

Química Inorgánica Anual Asign. 3 96 3

Didáctica de la Química I Anual Asign. 2 64 2

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 Actividades Experimentales de CyT Cuat. Taller 2 32 2
Escolar II

Química, Ambiente y Sociedad Cuat Seminario 2 32 2

Campo de la Práctica Docente

Práctica docente III Anual Taller 2 64 3

Terreno 3 96 4

TOTAL TERCER AÑO 768

Cuarto año

Unidad Curricular Régimen de Formato Ch semanal Ch total Mód.

cursada
docente

anuales

Campo de la Formación General

Reflexión filosófico-política de la práctica Anual Taller 2 64 2

docente

Derechos, interculturalidad y Cuat. Seminario 2 32 2

ciudadanía

EOI Cuat. Taller 2 32 2

Campo de la Formación Específica

Química Biológica y Biología Molecular Anual Asign. 3 96 3

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 Química Analítica Anual Asign. 2 64 2

Química e Industrias Anual Asign. 2 64 2

Fisicoquímica II Anual Asign. 2 64 2

Didáctica de la Química II Anual Ateneo 2 64 2

Historia y Epistemología de la Química Anual Sem. 2 64 2

Problemáticas socio-ambientales Cuat. Sem. 2 32 2

EOI Cuat. seminarios 2 32 2

Campo de la Práctica Docente

Práctica docente IV Anual Taller 2 64 3

Terreno 3 96 4

TOTAL CUARTO AÑO 768

Unidad curricular por fuera de año

Unidad Curricular Régimen de Formato Ch semanal Ch Mód.

27
cursada total docente

Unidad curricular Optativa Anual Taller 2 64 6

Los siguientes cuadros representan la estructura curricular para cada año académico:

27
Las instituciones educativas deberán ofrecer las tres unidades curriculares

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 Campo de la Formación Campo de la Formación Campo de la
General Específica Práctica Docente
AÑO

Pedagogía (64 hs) Introducción a la Física y

elementos de Astronomía
Práctica Docente I
(96 hs)

Educación y Química y la actividad Taller (64 hs)

1ER AÑO
transformaciones sociales experimental I (96 hs)
Práctica en terreno
contemporáneas (64 hs)
(64 hs)

ESI (32hs) Cultura Introducción a los sistemas

Total: (128 hs)
Digital y biológicos
educación
(96 hs)
(32 hs)

Matemática y Ciencias
Naturales I (64 hs)

Didáctica y curriculum Didáctica de las Ciencias

(64 hs) naturales (64 hs)

Pensamiento político Fundamentos y modelos de Práctica docente II

pedagógico mecánica clásica (96 hs)
latinoamericano (64 hs)
Taller (64 hs)
2DO AÑO

Psicología del Química y la actividad

aprendizaje (64 hs) experimental II (96 hs) Práctica en terreno
(64 hs)

Análisis de las Matemática y Ciencias Naturales

instituciones II (64 hs) Total: (128 hs)
educativas (32
hs)

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 Ciencias de Actividades
la Tierra Experimentales
de CyT Escolar I
(32 hs)
(32 hs)

Política educativa argentina Química del Carbono (128 hs)

(64 hs)

Práctica docente

Taller (64 hs)

Práctica en
Problemas filosóficos de la Fisicoquímica I (96 hs) terreno (96 hs)
educación (64 hs)
3ER AÑO Total: (160 hs)

Trayectorias
educativas de Química Inorgánica (96 hs)
jóvenes y
adultos
(32 hs)

Didáctica de la Química I (64 hs)

Actividades Química,
Experimentales Ambiente y
de CyT Escolar Sociedad (32
II (32 hs) hs)

Reflexión filosófico- Química Biológica y Biología

política de la práctica Molecular (96 hs)
docente (64 hs)

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 Derechos, EOI Química Analítica (64 hs)
interculturali (32 hs)
dad y
ciudadanía
(32 hs)
Práctica docente
Química e Industrias (64 hs) IV

4TO AÑO Taller (64 hs)

Práctica en terreno
Fisicoquímica II (64 hs) (96 hs)

Total: (160 hs)

Didáctica de la Química II(64 hs)

Historia y Epistemología de la
Química (64 hs)

Problemáticas EOI
socio- (32 hs)
ambientales
(32 hs)

POR FUERA DE Unidad curricular optativa (64 hs)

CAMPO Y AÑO

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e. Unidades curriculares

PRIMER AÑO

CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL

Denominación: Pedagogía
Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el diseño curricular: 1° año

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Asignación de horas total y semanal: 64 hs (2 hs semanales)

Finalidades formativas
Pedagogía se propone brindar herramientas conceptuales que permitan reflexionar acerca de
la transmisión cultural, la función de la escuela y el trabajo docente. Aborda la complejidad de
las prácticas educativas desde los marcos referenciales de la disciplina, para introducir a las y
los estudiantes en el campo del pensamiento educacional.
Los aportes de la pedagogía permiten comprender la dimensión política de todo proceso
educativo y contribuye a la problematización de la realidad educativa en clave sociohistórica.
Las teorías pedagógicas cobran sentido en tanto favorecen la desnaturalización de la
educación en general y de la escuela secundaria en particular, a fin de construir un
posicionamiento docente comprometido con la democratización educativa. En este sentido,
las disputas en relación con las finalidades educativas, los sujetos y relaciones pedagógicas y
el vínculo con el conocimiento resultan aspectos de reflexión clave para este espacio.
La asignatura dialoga con unidades curriculares simultáneas y posteriores, al brindar
enfoques teóricos que permiten problematizar los procesos educacionales. De este modo, la
relación con el Campo de la Práctica de primer año resulta fundamental al promover una
mirada articulada sobre la educación, la escuela y sus actuales desafíos desde las teorías
pedagógicas. Interpelar miradas hegemónicas en relación con la sociedad, la escuela, la
enseñanza y los sujetos reviste especial interés en tanto permite poner en tensión relaciones
de poder que producen desigualdades y persisten en el tiempo en nuestro sistema educativo.
En este sentido se propone reconocer la dimensión política del trabajo docente y la función
social de la escuela, tanto desde el abordaje de teorías como desde la problematización de
las experiencias y prácticas situadas.

Contenidos
La educación y su dimensión político-pedagógica
La educación como fenómeno social, histórico y político. La politicidad de la educación y los
aportes de la pedagogía a su problematización. El concepto de praxis educativa y la reflexión
pedagógica. Pedagogía latinoamericana. Pedagogía de la memoria.
Educación y escolarización. Matrices fundacionales de la escuela y la construcción de
subjetividad. La función social de la escuela desde los aportes de las teorías críticas. Su
relación con los procesos de subjetivación.
La escuela como experiencia situada
Las teorías pedagógicas y sus aportes sobre las finalidades, sujetos y modos de hacer
escuela. Escuela, cultura y violencia simbólica. La escuela como espacio para la reproducción
o transformación de las desigualdades sociales.

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La escuela secundaria como derecho. Las trayectorias estudiantiles como producto de las
condiciones institucionales y socioeconómicas.
La otredad y la transmisión en la escuela
El acto de nombramiento como acto de filiación. La construcción del otro como acto
pedagógico. Alteridad y vínculo pedagógico. Representaciones sobre el sujeto pedagógico.
Debates en torno a los estereotipos de las/os estudiantes. Juventudes y nuevas
subjetividades. Sujeto control (disciplinado), sujeto consumidor, sujeto de derecho.
La igualdad como categoría socio histórica. Homogeneización y normalidad como
construcciones de relaciones de poder. Debates en torno a la igualdad, desigualdad,
diversidad, equidad y diferencia en las prácticas escolares.
Trabajo docente y reflexión pedagógica
La docencia como trabajo y la práctica docente como práctica política. Las relaciones
pedagógicas y el poder en la escuela secundaria. Autoridad pedagógica y convivencia
democrática. Vínculos pedagógicos e instituciones escolares como espacios de construcción
ciudadana.
La dimensión colectiva de la reflexión pedagógica. La relación entre trabajo docente y
culturas. La escuela por diferentes medios. La soberanía digital y el derecho a la educación.
La práctica docente y el posicionamiento pedagógico en la construcción de igualdad y justicia.

Denominación: Educación Sexual Integral (ESI)

Formato: Taller
Régimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicación en el diseño curricular: 1° año
Asignación de horas total y semanal: 32 hs (2 hs semanales)

Finalidades formativas
Este taller propone un recorrido conceptual que se retoma en articulación con los contenidos
de las diferentes unidades curriculares de la carrera.
La incorporación de esta unidad curricular se inscribe en la perspectiva de género y derechos
que asume este diseño. Propicia el conocimiento y la reflexión en torno a las perspectivas y
las disputas que las epistemologías feministas proponen en el campo del conocimiento
científico. Dicho de otro modo, se trata de revisitar las tradiciones que critican las
pretensiones de producción de conocimiento neutral, verdadero y validado universalmente y
recuperar la dimensión de la experiencia como productora de saberes situados en relación
con la clase, el género, la etnia, el lugar de origen, la edad, entre otras.
De esta manera, la ESI con perspectiva de género y derechos propone ejes conceptuales que

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problematizan sentidos en torno al conocimiento y los sujetos de la educación con el fin de
construir relaciones pedagógicas justas e igualitarias. En esta línea, problematizar la idea de
que la ESI se reduzca a “un contenido o tema a dictar” forma parte de la misma experiencia
de ruptura epistemológica que se plantea en esta unidad curricular.
A tal fin, este taller propicia una mirada que pretende transformar los modos de apropiación
del conocimiento en clave de géneros, integralidad e interseccionalidad y transversalizar la
práctica docente colocando el foco en relaciones pedagógicas atravesadas por el carácter
sexuado de los saberes y las experiencias, las afectividades y los deseos de los sujetos
jóvenes y adultas y adultos.
Se trata de una búsqueda que tensiona determinados lugares del sentido común entre los
cuales se plantea que la escuela es neutral en términos de géneros, sexualidades, etnias,
clases, entre otras. Y en particular se propone la reflexión sobre la ESI como movimiento que
supone rupturas en el sentido de giros políticos y pedagógicos cuyos horizontes implican una
mayor justicia curricular

Contenidos
La ESI como campo en disputa.
La enseñanza de los ejes de la ESI y las puertas de entrada. El plexo normativo, su recorrido
sociohistórico. El abordaje integral de la ESI como construcción social e histórica de múltiples
dimensiones (biológica, psicológica, jurídica, ético-política y afectiva). Cruces entre
transversalidad y especificidad. Tensiones y debates pendientes en torno a la ESI: binarismo,
diversidad sexo-genérica, reapropiaciones institucionales y comunitarias, ambiente,
colonialismo, discapacidad.
Sujetos sexuados/as e instituciones educativas.
El sujeto como construcción relacional y colectiva. Sujeto, experiencia e interseccionalidad:
género, clase, etnia, discapacidad, dimensión generacional. Identidad, cuerpo y afectividad.
Sujetos en los diversos contextos socioeducativos. Construirse como estudiante y hacerse
docente.
Saberes generizados.
El punto de vista androcentrista blanco cisheteronormativo en la conformación histórica del
conocimiento científico. El conocimiento como pregunta. Legitimidad del saber hegemónico en
cuestión. Saberes no institucionalizados y plurales (saberes de género, de etnia,
generacionales). Binomio saber/ignorancia. Tensiones y debates al interior del campo
disciplinar.
Contextos socioeducativos heterogéneos.
Perspectivas en torno a la noción de contexto: complejidad, heterogeneidad, cotidianeidad e
interseccionalidad. La escuela como espacio para la desnaturalización de lo instituido.
Prácticas docentes como fundantes de contextos: lo relacional, lo performativo, la dimensión
afectiva. La ESI como prácticas y discursos situados. Apropiaciones territoriales de la ESI en

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el contexto bonaerense y latinoamericano.

Denominación: Cultura digital y educación

Formato: Taller
Régimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicación en el diseño curricular: 1° año
Asignación de horas total y semanal: 32 hs (2 hs semanales)

Finalidades formativas
En esta unidad curricular se propone sentar las bases de la reflexión pedagógica sobre la
cultura digital para articular, de manera transversal, con los saberes propuestos a lo largo
de la trayectoria formativa.
El sentido del taller es proporcionar un espacio que ponga en diálogo las realidades
culturales de quienes se forman como docentes con los modos posibles de conocer,
aprender y enseñar en la complejidad del contexto sociotécnico digital. Se procura generar
instancias de reflexión individual y colectiva sobre la cultura digital desde perspectivas
críticas y en relación con las propias experiencias biográficas con dispositivos, medios y
plataformas digitales.
Del mismo modo, se propone problematizar las hibridaciones entre cultura digital y cultura
escolar, así como favorecer espacios colaborativos para interrogar los principales discursos
sociales y concepciones instaladas sobre la inclusión digital en las escuelas y en las
prácticas de enseñanza.
Es necesario señalar que un abordaje transversal de la cultura digital debe ser entendido en
relación con otros desafíos contemporáneos, especialmente con aquellos identificados
desde la formación docente inicial como líneas prioritarias de trabajo, la perspectiva de
género y la educación ambiental e intercultural, desde una mirada situada en Latinoamérica.

Contenidos
Cultura Digital
Cultura digital: aproximaciones teóricas. Caracterización de las transformaciones del
contexto sociotécnico digital (algoritmos, economía de plataformas, big data y formas
tecnológicas de vida). Diferencias teóricas entre sociedad de la información, sociedad del
conocimiento, sociedades de control. Hibridaciones entre cultura digital y cultura escolar.
Cultura digital y TIC: diferencias conceptuales y enfoques en la tarea docente.
Modos de ser, estar, hacer y aprender en la cultura digital
Subjetividad mediática: modos de relacionarse consigo mismo, otras personas, los

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dispositivos y el mundo a través de medios digitales. Las relaciones con el conocimiento y
las formas de aprender: transformaciones en la atención y la memoria, panal cognitivo,
participación, colaboración e interacción entre personas y dispositivos. Operaciones de la
subjetividad mediática. Prácticas de cuidado de sí y de las/os otros en los medios digitales.
Enseñar en la cultura digital
Hacia una pedagogía de la cultura digital. Fundamentos pedagógicos y didácticos para la
selección de recursos tecnológicos. Soberanía tecnológica y soberanía pedagógica:
posibilidades y límites en los espacios educativos. La inclusión digital como derecho.

Denominación: Educación y transformaciones sociales contemporáneas

Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el diseño curricular: 1°año
Asignación de horas total y semanal: 64 hs (2 hs semanales)

Finalidades formativas
Esta asignatura presenta y entrama las perspectivas que atraviesan el diseño en su conjunto,
aportando a la construcción de una comprensión compleja de la contemporaneidad. Se
integran principalmente aportes de la sociología y la historia.
Propone contribuir a que los/las estudiantes lean su contexto, se lean a sí mismos/as en
tiempo y espacio, se interroguen, intervengan, enseñen y se transformen con esas lecturas.
Promueve la reflexión sobre los lugares de enunciación, en los cuales los conceptos de
matrices de pensamiento, geopolítica y geocultura ocupan un lugar fundamental, así como la
comprensión de las transformaciones contemporáneas en sociedades que son diversas y
desiguales, entre sí y al interior de cada una. De allí la importancia de las claves históricas y
sociológicas para leer la realidad, poniendo especial énfasis en la provincia de Buenos Aires.
Esta unidad curricular propicia articulaciones con el campo de la práctica de primer año.
Propone el análisis sobre los modos en que las transformaciones sociales atraviesan los
territorios, los sujetos y las prácticas educativas.

Contenidos
Lugares de enunciación para el análisis de la contemporaneidad
Inscripción de las y los profesores en una historia social. Relaciones entre biografías e historia
social. Estructura socioeconómica y cultural de la provincia de Buenos Aires como territorio de
inscripción de las/os docentes. El concepto de campo y las dinámicas sociales.
El concepto de Estado: como árbitro, representante de sectores dominantes o campo de

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disputas y negociaciones. Estado y burocracia. Escuela pública: los/las docentes como
agentes del Estado. Construcción de hegemonía como sentido de realidad y conducción
cultural de las sociedades. Los/as docentes como intelectuales.
Historia global no eurocéntrica. Contemporaneidad como recuperación de la historia y como
simultaneidad y copresencia. Interculturalidad y decolonialidad. Diferencias entre
multiculturalismo e interculturalidad. La interculturalidad como reconocimiento.
Geopolítica, geocultura y lugares de enunciación. Matrices de pensamiento: procesos
políticos, construcciones culturales y producción de conocimientos. La matriz latinoamericana.
Transformaciones en las sociedades
Globalización y crisis de la modernidad. Neoliberalismo y neocolonialismo. Tensiones entre lo
local – nacional – continental – global. Desigualdades y fragmentación social.
Desterritorialización.
Claves para comprender la diversidad entre sociedades y al interior de las mismas:
organización política y social, estructura socioeconómica, modos de producir condiciones de
vida, situación geopolítica, políticas de narración de la historia, avances científicos-
tecnológicos, movimientos emergentes – insurgentes.
Procesos y movimientos sociales, culturales, políticos, económicos emergentes. Los
movimientos feministas, campesino-indígenas y de las comunidades afro, en disputa con las
políticas neoliberales en Latinoamérica.
Transformaciones vinculadas a las cuestiones de género, a problemas del ambiente, a la
cultura digital, a los modelos de Estado, a las políticas de ampliación de derechos, al mundo
del trabajo. Medios de comunicación y construcción de realidades.
Procesos de transmisión en el marco de las transformaciones contemporáneas
La educación como pasaje de mundos en sociedades diversas. El lugar de la escuela en la
transmisión de las culturas. Las transformaciones sociales y las transformaciones en la
educación: subjetividades, instituciones, necesidades, expectativas, formas de relación y
proyectos diferentes y/o compartidos. El docente como trabajador de las culturas. Geocultura
y enseñanza. Los fines, contenidos, promesas y representaciones de la educación
secundaria, puestas en tensión por las transformaciones sociales contemporáneas. Aportes
de la perspectiva interseccional. La construcción de conocimientos en el marco de las
transformaciones sociales, en particular en la provincia de Buenos Aires.

CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA

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Denominación: Introducción a la Física y elementos de Astronomía
Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el diseño curricular: 1° año (F/Q/B)
Asignación de horas total y semanal: 96 hs (3 hs semanales)

Finalidades formativas
Esta unidad curricular forma parte del tramo común compartido entre los Profesorados en
Biología, Física y Química. Esta asignatura propone un primer abordaje de los grandes ejes
temáticos de la Física, focalizando sobre la Mecánica, la Termodinámica, el
Electromagnetismo y algunos elementos de Astronomía que resultan necesarios para el
estudio de fenómenos naturales elementales, típicamente abordados en la ciencia escolar. En
este sentido, se amplían los conocimientos abordados en la escuela secundaria, en el nuevo
contexto de formación docente en el área de Ciencias Naturales. De esta manera se plantea
ampliar la representación y los conocimientos básicos de las y los estudiantes ingresantes
sobre la Física, señalando su importancia para la comprensión del mundo natural, el
desarrollo de otras ciencias y sus aplicaciones tecnológicas, desde una perspectiva de
Alfabetización Científico-Tecnológica.
La asignatura aborda los contenidos seleccionados considerando aspectos disciplinares y
algunas orientaciones aportadas por la didáctica específica, como el tratamiento de los
contextos de producción y la aplicación del conocimiento científico, el planteo y la resolución
de problemas, la realización y el análisis de actividades experimentales vinculadas a dichos
problemas, el uso de modelos teóricos explicativos, la atención a las relaciones del tipo CTSA
(Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente), las prácticas de oralidad, lectura y escritura en
ciencia, entre otras.

Contenidos
La Física como Ciencia Natural
Objeto de estudio y métodos de producción de conocimiento en Física, enfatizando la
importancia de los modelos explicativos, las actividades experimentales (que incluyen el uso
de tecnologías) y las formulaciones matemáticas. Las mediciones en Física: magnitudes,
instrumentos de medición, unidades e incertezas. Ramas de la Física en relación con los
contextos históricos de producción y aplicación de sus formulaciones. Relación de la Física
con otras ciencias.
Introducción a la Mecánica
Descripción y caracterización de procesos mecánicos. Magnitudes básicas: tiempo, espacio,
materia, fuerza y energía. Sistemas de referencia. Uso de modelos explicativos usuales para

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situaciones contextualizadas de mecánica de sólidos y fluidos. Cinemática y Dinámica básica
de cuerpos puntuales. Diversidad de fuerzas. Las cuatro fuerzas elementales de la
naturaleza. Trabajo, Energía y Potencia. Teoremas de conservación de la energía mecánica
en cuerpos puntuales. Elementos básicos de hidrostática e hidrodinámica de fluidos ideales y
reales. Análisis de fenómenos de la vida cotidiana desde la mecánica clásica. Ondas: tipos y
elementos. Movimientos periódicos. Movimiento ondulatorio: parámetros. Movimientos
ondulatorios y la medición del tiempo en la historia humana.
Introducción a la Termodinámica
Elementos básicos de termometría y calorimetría (incluyendo los procesos físicos de cambios
de estado), intercambios de trabajo y energía térmica (conducción, convección y radiación)
entre sistemas termodinámicos simples. Modelo de gases ideales. Ecuación de estado de gas
ideal. Mezcla de gases y presiones parciales. Introducción a la primera y segunda ley de la
termodinámica. Diseños experimentales para la medición de transferencias de energía.
Introducción al Electromagnetismo
Carga eléctrica, fuerza eléctrica, campo, energía y potencial eléctrico. Corriente eléctrica. Ley
de Ohm. Circuitos eléctricos de corriente continua. Magnetismo natural y Campo magnético
generado por una corriente eléctrica. Relación entre la variación de la corriente eléctrica y el
campo magnético. Corriente alterna domiciliaria. Medición de variables de corriente eléctrica:
voltaje, amperaje, frecuencia (en corriente alterna). Ondas electromagnéticas. Parámetros
característicos. Espectro electromagnético. Modelos sobre el origen de la radiación y su
interacción con la materia. Aplicaciones del electromagnetismo al funcionamiento de
dispositivos de la vida cotidiana.
Elementos de Astronomía
La Astronomía como ciencia inter y multidisciplinaria. Historia de la evolución de las ideas
sobre la Tierra y el Universo: cambio de paradigmas. El sistema Solar. Componentes y
escalas. Subsistema Sol-Tierra-Luna. Modelos explicativos de fenómenos astronómicos como
el día y la noche, las fases de la luna, los eclipses y las estaciones. El Universo, componentes
principales y escalas. La observación astronómica a ojo desnudo y con telescopios. El cielo
nocturno. Movimientos aparentes de astros y planetas. La enseñanza de la Astronomía y la
Astronomía al ras del suelo: instrumentos sencillos para su uso en las escuelas.
Prácticas de lectura y escritura
Introducción a la lectura y escritura de textos de Física a nivel divulgación. Lectura de textos
de Física de ciencia escolar. Introducción al lenguaje (gráfico y simbólico, incluyendo
fórmulas) y vocabulario propio de la Física en el contexto del planteo y la resolución de
problemas. Escritura de textos en diferentes géneros discursivos: textos de divulgación,
informes de laboratorio a partir de guías pautadas, escritura colaborativa en el contexto de la
Física mediante herramientas TIC.

Denominación: Química y la Actividad Experimental I

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Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el diseño curricular: 1° año
Asignación de horas total y semanal: 96 hs (3 hs. Semanales)

Finalidades formativas
Esta unidad curricular forma parte del tramo común de los Profesorados de Educación
Secundaria en Biología, en Física y en Química.
Introduce a las y los estudiantes en las problemáticas que competen a la Química en sus
distintas ramas, la diversidad de procedimientos involucrados en la producción del
conocimiento en la comunidad química; los vínculos química-sociedad y sus relaciones con
otras disciplinas del área de las Ciencias Naturales, explicitando las diferencias de objetos
entre disciplinas y sus interacciones, la relación Ciencias Naturales y Química - sociedad y
con otros saberes.
Aporta al análisis de conceptos estructurantes que hacen al campo de la Química como el
carácter particulado de la materia, relación estructura-propiedades de la materia y la relación
entre materia y energía, propiciando análisis contextualizados tomando a la perspectiva
Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente como estrategia.
A partir de situaciones contextualizadas de relevancia social e industrial, propone una
introducción a modelos submicroscópicos de átomos y partículas polinucleares y sus
estructuras electrónicas que permitan explicar y predecir comportamientos macroscópicos, en
particular en relación con reacciones químicas, estados de la materia e intercambios entre
materia y energía. De esta forma, propicia la formación en un modelo de enseñanza
contextualizado del cual se espera que las y los estudiantes se apropien para su actuación
profesional docente al frente de materias escolares relacionadas con el campo disciplinar de
la Química en las aulas del Nivel Secundario.
A la vez, recupera una mirada de las reacciones químicas en términos de rupturas y
formación de enlaces en relación con transformaciones de la materia y la energía.
Esta unidad curricular realiza una descripción de la estructura electrónica de partículas
sencillas, predecir sus estructuras tridimensionales, y describir las fuerzas entre ellas y su
influencia sobre las propiedades físicas de las sustancias. Este estudio introductorio sobre la
estructura de la materia será profundizado en unidades curriculares de los años siguientes.
Esta asignatura plantea una introducción a la actividad experimental en Química en el
contexto de Actividades Científicas y Tecnológicas Escolares, reflexionando sobre las formas
de comunicación de sus resultados y su articulación con la cultura digital.
Química y la Actividad Experimental I propone realizar un trabajo sostenido sobre la lectura y
la escritura en Química dentro una comunidad de prácticas, en torno a articulaciones entre
niveles macroscópicos y submicroscópicos, reacciones químicas y estequiometría, la relación

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estructura-propiedades e intercambios materia y energía, desarrollando una labor
contextualizada en problemas químicos sobre lenguajes propios de la disciplina. En este
contexto, desarrolla un estudio inicial sobre la nomenclatura de compuestos inorgánicos que
será recuperado durante la labor en otros espacios de la carrera.
Esta unidad curricular introduce aspectos vinculados a la naturaleza de las ciencias
(incluyendo las formas de relación entre conocimientos científicos con otros conocimientos), y
sugiere contextos de aplicación desde los cuales abordar cuestiones de género en la historia
y el presente de la química académica y a nivel escolar y las relaciones Ciencia, Tecnología,
Sociedad y Ambiente.

Contenidos
Introducción a las Ciencias Naturales y la Química como disciplina
Las Ciencias Naturales y la Química: constitución histórica, procedimientos y objetos de
estudio. Diálogos de la Química con otras disciplinas científicas y con otros cuerpos de
saberes. Diferencias entre la Química y las demás Ciencias Naturales y otros cuerpos de
saberes. Las Ciencias Naturales y la Química en el contexto de la cultura digital. La Química y
los problemas contemporáneos.
Relaciones estructura-propiedades
Modelos sencillos atómicos y de estructura electrónica de partículas polinucleares. Modelos
sencillos de enlace entre átomos: Lewis. Predicción de estructura tridimensional de moléculas
e iones a partir de su estructura electrónica (TRePEV) y representación de modelos atómicos
y de enlace, de estructuras de partículas polinucleares a nivel submicroscópico mediante
herramientas TIC. Interacciones metálicas, iónicas e intermoleculares. Análisis de
interacciones entre partículas presentes en sistemas materiales con fases dispersas.
Explicación de los estados de la materia y transiciones de fase en base a las interacciones
entre las partículas que la componen: aplicación a contextos cotidianos e industriales.
Química del agua
La composición del agua de mar. Mezclas, soluciones y sus propiedades: suspensiones,
soluciones y coloides. Unidades de concentración. Teorías de la disociación de electrolitos.
Propiedades coligativas. La definición de agua potable del Código Alimentario Argentino:
sentidos desde la epidemiología y desde la química. Conflictos por el desigual acceso al
agua.
Estequiometría y reacciones químicas
Nomenclatura química de compuestos inorgánicos. Formuleo y nomenclatura. Asignación de
números de oxidación. Reacciones químicas: concepto y clasificación. Reacciones químicas y
la Ley de conservación de la materia. Carácter particulado de la materia en términos de
Avogadro y la derivación de la ley de conservación de la materia en términos atómicos.
Escritura simbólica de reacciones químicas en el contexto de problemas estequiométricos y
su lectura en términos de la ley de conservación de la materia. Significado cuantitativo de las

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ecuaciones químicas. Concepto de mol. Pureza de reactivos. Reactivo limitante y reactivos en
exceso. Rendimiento de reacción. Lectura de reacciones químicas en términos de rupturas y
formaciones de enlaces y su relación con el intercambio de energía en reacciones químicas.
Reacciones endotérmicas y exotérmicas. Problemas químicos y estequiométricos
involucrados en la minería. Conflictos ambientales involucrados en minería. Diversidad de
concepciones de la actividad científica y cuestiones de género en el marco de actividades
extractivistas.
Actividades experimentales en química escolar
Procedimientos básicos de laboratorio y uso de material involucrado: medición de volúmenes
y masas, trasvase analítico, manejo seguro de objetos calientes, filtrado analítico en frío y
caliente y a presión atmosférica y en vacío, entre otros. Pautas de higiene y seguridad en
actividades experimentales. Reflexión sobre el cuidado como proceso involucrado en las
actividades experimentales (cuidado de sí y de las otras y los otros, pares, docentes y
personal escolar). Formas de presentación de resultados y conclusiones hacia diferentes
públicos, utilizando distintas herramientas digitales cuando corresponda.
Prácticas de lectura y escritura
Introducción a la lectura y escritura de textos de química a nivel divulgación. Lectura de textos
de química de ciencia escolar. Lectura y escritura de textos de divulgación sobre las
problemáticas socio científicas y ambientales abordadas. Introducción al lenguaje (gráfico y
simbólico, incluyendo fórmulas) y vocabulario propio de la Química en el contexto del planteo
y la resolución de problemas de química. Escritura de textos en diferentes formatos
discursivos: textos de divulgación, informes de laboratorio a partir de guías pautadas, textos
argumentativos sobre relación estructura-propiedades, etc. Escritura colaborativa en el
contexto de la química mediante herramientas TIC.

Denominación: Introducción a los sistemas biológicos

Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el diseño curricular: 1° año (F/Q/B)
Asignación de horas total y semanal: 96 hs (3 hs semanales)

Finalidades formativas
Introducción a los sistemas biológicos forma parte del tramo común de los Profesorados en
Biología, Física y Química. Es en este contexto que pone en relación aportes de otras
disciplinas de las Ciencias Naturales para conocer y comprender cómo son y se comportan
los sistemas biológicos, presentando la complejidad que los caracteriza.
Esta unidad curricular propone contribuir a construir una mirada sistémica de los organismos y
sus células, concibiéndolos en interacción con el medio. Se retoman diferentes niveles de

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organización para analizar lo común y lo diverso en cada uno de esos niveles. La intención no
es hacer un recorrido exhaustivo en cada nivel sino trabajar conceptos estructurantes, tales
como unidad y diversidad, que permitan abordar la complejidad de estos sistemas, con
diversos niveles de integración en los que surgen múltiples propiedades emergentes y en los
que el origen común, el azar y la historicidad de los fenómenos adquieren relevancia.
Para ello, además del núcleo inicial de contenidos que refiere a la Biología como ciencia
natural, sus objetos de estudio y enseñanza, se diseñaron núcleos de contenidos que
abordan objetos de conocimiento de diferente nivel de organización: las células como modelo
de unidad básica de los seres vivos; los organismos pluricelulares en tanto sistemas
complejos para abordar relaciones estructura-función a diferentes niveles (se considera al
organismo humano como caso cercano para estudiantes ingresantes a los tres profesorados);
y los sistemas ecológicos en tanto modelos de interacción entre diversos seres vivos. Para
cada nivel se analizan los sistemas vivos en interacción con los ambientes biofísicos.
Se propone abordar en cada uno de estos núcleos temáticos relaciones entre lo micro y
macroscópico, por ejemplo al proponer prácticas experimentales que colaboren en
problematizar lo observable, al interpretar datos obtenidos en laboratorio o a través de
trabajos de campo, de manera tal de promover la reflexión sobre la naturaleza de las ciencias
y las relaciones entre ciencia, tecnología, sociedad y ambiente. A la vez, esta asignatura
aborda las maneras en que se constituye el lenguaje disciplinar y cómo se vincula con la
construcción de conocimiento biológico, cómo esas maneras particulares que adquieren los
discursos biológicos se plasman en textos y diversas representaciones gráficas.

Contenidos
La Biología, sus objetos de estudio y enseñanza
La Biología como ciencia, no reductible a las leyes de la Física y la Química. Aproximación a
procesos y contextos de construcción del conocimiento biológico. Actividad científica y
cuestiones de género. Los objetos de estudio de la Biología, sus métodos para conocer,
lenguajes y textos para explicar, argumentar y predecir. Perspectiva sistémica en el análisis
de sistemas biológicos, interacciones dinámicas entre componentes. Maneras de abordar el
estudio de los sistemas biológicos: niveles de organización y propiedades emergentes.
Los objetos de enseñanza de la Biología, su complejidad; el problema del determinismo, el
reduccionismo y el antropomorfismo. Lenguaje disciplinar, incorporación de metáforas y
analogías en las explicaciones biológicas, relación con historia de las Ciencias Naturales.
Los seres vivos y sus células
Características de los seres vivos. Los organismos y las células como sistemas abiertos,
complejos y dinámicos que intercambian materia, energía e información. Niveles de
organización de la materia. Propiedades emergentes del nivel celular. ¿Cómo se originaron
los seres vivos? relaciones entre condiciones fisicoquímicas del ambiente prebiótico y el
posible origen de primeras estructuras celulares. La unidad de la organización celular: teoría
celular. La teoría endosimbiótica como explicación biológica al origen de células eucariotas,

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sistema de endomembranas y compartimentalización. Tipos celulares: procariotas y
eucariotas. Caracterización de los tipos celulares como modelos biológicos: principales
componentes, relaciones entre estructuras y funciones.
Las células como sistemas abiertos y dinámicos: membrana celular como reguladora de
intercambios entre ambientes intracelular y extracelular. Introducción al metabolismo y
homeostasis celular. Material genético y noción de información genética.
Observación de células al microscopio óptico, representación, escalas. Diferentes tecnologías
para analizar lo microscópico. Lectura, análisis e interpretación de esquemas, imágenes y
representaciones de células y estructuras subcelulares; desafíos y aportes para la enseñanza.
Breve aproximación a través de la historia de la ciencia a la relación entre lenguaje disciplinar
y conformación de nociones biológicas.
Los organismos pluricelulares como sistemas complejos y dinámicos
Introducción a la biodiversidad de organismos pluricelulares, obtención y circulación de
nutrientes. Estrategias de nutrición: autótrofos y heterótrofos; relaciones entre estructuras,
funciones y ambientes de los organismos. Aproximación a la noción de adaptación evolutiva a
partir de relaciones entre estructuras, estrategias alimentarias y ambiente de los organismos.
La nutrición de los organismos humanos, relaciones entre estructura y función de órganos y
sistemas de órganos. Revisión de sistema digestivo, sistema circulatorio, sistema respiratorio,
sistema urinario. Incorporación, transformación de los nutrientes y eliminación de desechos
metabólicos.
Sistemas ecológicos y ambiente
El ambiente de los organismos como noción compleja que implica múltiples interacciones
entre seres vivos y el medio biofísico. Interacciones en diferentes niveles de organización:
poblaciones, comunidades, ecosistemas. Relaciones alimentarias y niveles tróficos en
ecosistemas, diferentes representaciones (cadenas y redes tróficas, pirámides). Ciclos de la
materia y flujo de energía. Introducción a la biósfera.
Problematización de intervenciones humanas, efectos en dinámicas de poblaciones y
comunidades. Introducción al ambiente como relación naturaleza sociedad y a los problemas
ambientales como conflictos socioeconómicos, culturales y ecológico distributivos. Análisis
multidimensional de casos locales de la provincia de Buenos Aires y/o de casos regionales:
cambios en dinámicas de humedales y manejo del fuego.
Prácticas de lectura y escritura
Lectura de textos escritos por naturalistas que describan y expliquen procesos y estructuras
biológicas utilizando metáforas y analogías como manera de caracterizar nuevas nociones
científicas, con el propósito de desnaturalizar cómo surge el lenguaje científico. Lectura,
análisis e interpretación de esquemas, imágenes y representaciones de células y estructuras
subcelulares; reflexión sobre desafíos y aportes para la enseñanza. Lectura y escritura de
distintas representaciones relacionales en sistemas ecológicos (cadenas alimentarias, redes

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tróficas, pirámides de energía, biomasa), desafíos y aportes para la enseñanza de las
interacciones en los sistemas ecológicos.
Escritura de textos que describen secuencias de eventos biológicos que ocurren en una
célula, en organismos o en un sistema ecológico, dando cuenta en el escrito de diferentes
niveles de organización así como de las relaciones espaciales y temporales involucradas. Se
propone un trabajo didáctico a través de la escritura que promueva reflexionar acerca de
cómo explicar relaciones causa /consecuencia o cómo ubicar sucesos en niveles micro y
macro de manera pertinente.

Denominación: Matemática y Ciencias Naturales I

Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el diseño curricular: 1° año
Asignación de horas total y semanal: 64 hs (2 hs semanales)

Finalidades formativas
Esta unidad curricular forma parte del tramo común compartido entre los Profesorados en
Biología, Física y Química. Propone un enfoque de enseñanza de la Matemática desde la
modelización para el abordaje de problemas concretos en Ciencias Naturales que requieren
de herramientas matemáticas para su resolución. Se propicia la inclusión de TIC para realizar
análisis de datos, promoviendo una confluencia entre el conocimiento tecnológico y el
conocimiento matemático.
La unidad curricular propicia el estudio de problemas concretos en las aulas a partir de la
producción de preguntas sobre fenómenos del mundo natural y tecnológico, entendido lo
anterior como una actividad integral del trabajo matemático. De esta forma, esta asignatura
está atravesada por la relación entre el saber matemático y la enseñanza de las Ciencias
Naturales.
Plantea una introducción a la Matemática como ciencia, problematizando cuáles son sus
objetos de estudio, cuáles son sus interacciones con las Ciencias Naturales y cuáles son los
trabajos matemáticos realizados en la producción de conocimiento en Ciencias Naturales y
trabajando sobre el concepto de modelo matemático, propiciando así diálogos
interdisciplinares.
Propone el planteo y la resolución de problemas aritméticos y algebraicos en el contexto de
fenómenos naturales de Física, Química y Biología presentados en las asignaturas del CFE
del primer año de la carrera, apoyados en el uso de TIC (calculadoras, herramientas para
graficación, etc.) de modo de centrar la atención del trabajo matemático en el problema que
contextualiza (y en los significados físicos, químicos y/o biológicos de su modelización
matemática y/o resultados numéricos) por sobre la labor algebraica y/o de graficación. De

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esta forma, se pretende el estudio de casos como: determinación de la concentración de
soluciones; densidad de un sistema material; relaciones estequiométricas; sistemas de fuerza
coplanares; seguimiento de cultivos agroecológicos o crecimiento de un cultivo de bacterias
entre otros.
La unidad curricular propicia el estudio de conceptos de probabilidades, estadística,
bioestadística y elementos de geometría en contextos propios de las Ciencias Naturales,
como por ejemplo: descripción y caracterización de poblaciones, probabilidad y genética,
estadística y salud, decaimiento radiactivo, modelos estadísticos de gases, probabilidad y
física cuántica, nociones de precisión y exactitud en el desarrollo de actividades de ciencia y
tecnología, uso de instrumentos de medición, análisis de la relación área/volumen de células y
nanoestructuras, entre otros.
Propone el estudio de la representación, descripción y caracterización de funciones que
modelizan fenómenos naturales: la cinemática de cuerpos puntuales, la variación de la
intensidad luminosa o el potencial eléctrico en función de la distancia, la actividad enzimática
y los casos de dinámica poblacional, entre otros.

Contenidos
La Matemática y su relación con las Ciencias Naturales
La Matemática como ciencia. Ramas de la Matemática en relación con los contextos
históricos de desarrollo y problemas que abordan: Geometría, Aritmética, Álgebra, Cálculo y
Probabilidad. Objetos de estudio de la Matemática. El proceso de matematización de la
observación de fenómenos naturales y aporte histórico de las Ciencias Naturales a la
construcción de problemas y conocimiento matemático. Modelos matemáticos:
conceptualización, finalidad, tipos de modelos. Modelos y realidad. Matemática y realidad.
Problematización de miradas desde el positivismo. Conocimiento matemático y conocimiento
en Ciencias Naturales: modos de producción y validación. El trabajo interdisciplinario entre la
Matemática y las Ciencias Naturales: biomedicina, sistemas materiales complejos, astronomía
y regímenes de cuencas hídricas.
Representación de fenómenos naturales mediante funciones y gráficas
Construcción de problemas sobre fenómenos naturales que requieren del uso de funciones
para su resolución. Estudio de funciones asociadas a fenómenos naturales: uso de
herramientas digitales para graficar. Familias de funciones. Técnicas y herramientas digitales
de ajuste de datos experimentales de fenómenos naturales a modelos funcionales habituales.
Caracterización de formatos gráficos de presentación de los resultados experimentales en
materiales didácticos y de divulgación. Modelización de fenómenos naturales sencillos
mediante funciones matemáticas. Sentido asignado a las funciones en el contexto de
problemas de fenómenos naturales y sistemas de unidades.
Elementos de Probabilidad y Estadística en Ciencias Naturales

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Estadística. Unidad de observación. Características. Población. Muestra. Variables. Tipos de
variables. Escalas. Resumen y organización de datos: tipos de frecuencias. Gráficos
estadísticos. Medidas de tendencia central y de dispersión.
Concepto de Probabilidad. Elementos de combinatoria. Distribuciones de probabilidad.
Análisis de distribuciones presentes en fenómenos naturales. Aplicaciones de la estadística y
las probabilidades a fenómenos de las Ciencias Naturales. El valor otorgado a los datos
estadísticos en Ciencias Naturales: reflexiones sobre las miradas inductivistas y empiristas.
La carga teórica en los análisis estadísticos: problematización de la relación entre asociación
de variables estadísticamente significativa y causalidad.
Fenómenos y experimentos aleatorios en Ciencias Naturales. Introducción al concepto de
incerteza en relación con las mediciones en Ciencias Naturales. Conceptos de precisión y
exactitud en el contexto de actividades científicas y tecnológicas escolares. Herramientas
digitales para realizar análisis estadísticos. Formatos de presentación de análisis de
estadística y bioestadística. Estadística aplicada a la biología y ciencias de la salud: análisis
de casos en bioestadística.
Modelización de fenómenos en Ciencias Naturales mediante elementos básicos de
Geometría
Modelización de fenómenos de las Ciencias Naturales mediante análisis de semejanza,
proporcionalidad y congruencia de objetos geométricos en dos y tres dimensiones.
Fenómenos de Ciencias Naturales que involucran relaciones de escala: longitud, área,
volumen, relación área/volumen.
Prácticas de lectura y escritura
Argumentación del sentido epistemológico asignado a modelos matemáticos en el análisis de
fenómenos naturales. Argumentación del sentido biológico, físico y/o químico asignado a
funciones, operadores y resultados numéricos. Lectura y escritura de problemas en Ciencias
Naturales que involucren un trabajo matemático en su resolución. Argumentación de
estrategias de resolución de los anteriores problemas.

CAMPO DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Denominación: Práctica docente I

Formato: Taller / Práctica en Terreno: Trabajo de campo
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el diseño curricular: 1° año
Asignación horaria semanal y total: 128 hs anuales / 4 hs semanales

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Finalidades formativas
Esta unidad curricular tiene como propósito favorecer acercamientos de las y los estudiantes
a las instituciones educativas del nivel secundario de la provincia de Buenos Aires a partir de
un abordaje territorial. Propone la construcción de miradas que desnaturalizan el hecho
educativo a partir de la complejidad en clave a los diálogos y tensiones que las
transformaciones sociales contemporáneas generan en los territorios, las subjetividades y las
instituciones escolares.
El reconocimiento de la multiplicidad de espacios socio-educativos y sus vínculos con las
instituciones escolares, la identidad territorial de la escuela secundaria y la diversidad de
formatos y ámbitos que la componen se constituyen en el campo de estudio y análisis.
Práctica docente I se configura como el punto de articulación con otros campos de la
organización curricular en busca de una interpretación y transformación mutua. Unidades
curriculares del CFG como Cultura Digital y Educación, ESI y Educación y Transformaciones
Sociales Contemporáneas, entre otras, enriquecen y fortalecen el abordaje de la educación
en sentido amplio, brindando claves para leer y releer los vínculos entre los territorios y las
instituciones del nivel secundario. En tanto, la contribución del CFE con unidades curriculares
introductorias es un insumo necesario para la indagación y el análisis de la historicidad de las
disciplinas escolares del nivel secundario en la provincia de Buenos Aires.
El trabajo de campo recupera el enfoque socio-antropológico, y en particular de la etnografía
contribuyendo al desarrollo de miradas de la realidad social que problematizan los modos de
construcción del conocimiento en clave de género, ambiental y desde una perspectiva
latinoamericana, diferenciándose de posturas neutrales, homogeneizantes y universalizantes.
Las experiencias de investigación socio-territorial conforman puertas de entrada posibles al
reconocimiento del nivel secundario desde los amplios, diversos y desiguales territorios que lo
enmarcan. La y el docente en formación inicia un proceso formativo que le permite reflexionar
sobre las escuelas como parte de los territorios y conceptualizar las prácticas docentes en
términos situados.
Las prácticas del lenguaje constituyen prácticas fundamentales para el conocimiento, el
análisis, la problematización y la reflexión sobre la práctica docente en sus múltiples
dimensiones. Esta unidad curricular propicia la participación de las y los docentes en
formación de prácticas discursivas que promuevan la lectura y la escritura crítica y activa de
textos académicos con diversos grados de complejidad. En este sentido, las prácticas de
lectura y escritura requieren de un trabajo intencionado, planificado y sistemático. La lectura y
la escritura de biografías, registros, entrevistas, informes, programas socio-educativos y
documentos históricos propician el pensar y repensar con otros y otras el complejo entramado
que tejen los territorios, los sujetos y las prácticas educativas. La observación y relevamiento
de los accesos, usos, prácticas, relaciones y reflexiones desde medios digitales promueven la
problematización del abordaje del trabajo de campo al tiempo que interpela diversos modos
de ser, hacer y aprender en la cultura digital.
Las prácticas en terreno de primer año ofrecen la posibilidad a las y los estudiantes de
conocer experiencias socio-educativas y ampliar la mirada sobre lo educativo, no

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reduciéndolo a las prácticas escolarizadas. Al tiempo que la investigación sobre la historicidad
de la identidad territorial del nivel secundario permite resignificar las instituciones escolares en
el marco de procesos sociales, culturales, políticos y económicos amplios, dinámicos,
complejos y generizados.
En este recorrido por la práctica docente se retoman enfoques que se enlazan con las
experiencias locales, lo cual permite construir en forma colectiva y colaborativa saberes en
clave territorial. Así como también, posibilita reflexionar sobre el hecho educativo como un
acto político y un derecho que requiere de docentes comprometidas y comprometidos ética,
política, afectiva y pedagógicamente con los procesos de democratización, justicia e igualdad
educativa.

Contenidos
Eje del taller y la práctica en terreno:
Territorios, sujetos y prácticas educativas en la educación secundaria de la provincia
de Buenos Aires.

Las prácticas educativas en sentido ampliado

Análisis y reflexión sobre trayectorias y experiencias socio-educativas. Análisis territorial sobre
organizaciones con perspectiva de género, interculturalidad y problemáticas ambientales
locales. Sujetos y espacios socio-educativos en articulación con el nivel secundario. Las y los
jóvenes/adultas y adultos en los territorios. Lectura y análisis de programas y experiencias
socio-educativas de América Latina, Argentina y provincia de Buenos Aires.
Las instituciones educativas del nivel secundario en el entramado territorial de la
provincia de Buenos Aires
La territorialidad y las instituciones del nivel secundario. Ámbitos y modalidades. Mapeo de
instituciones e historicidad del nivel secundario en el territorio. Desigualdades, políticas
públicas y escuelas. Desnaturalización de la mirada sobre el hecho educativo.
Representaciones sociales sobre el nivel secundario y la problematización de las prácticas
educativas desde una mirada multidimensional, interseccional y de la complejidad. Desafíos
de la obligatoriedad del nivel secundario de la provincia de Buenos Aires. La educación y el
reconocimiento a la diversidad en los debates en torno a la igualdad. La escuela como lugar
para la construcción de lo público y lo común. Lectura y análisis de programas educativos
nacionales y provinciales de acompañamiento de trayectorias y terminalidad del nivel
secundario.
Aproximaciones al trabajo de campo a partir del enfoque etnográfico en la
investigación educativa

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Conocimiento, poder y género en la construcción de subjetividades e identidades culturales
en los territorios de la provincia de Buenos Aires. Marcos teóricos, observación, entrevistas,
análisis de documentos, producción de informes. Registros, análisis y comunicabilidad.

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 SEGUNDO AÑO

CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL

Denominación: Didáctica y currículum

Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el diseño curricular: 2° año
Asignación de horas total y semanal: 64 hs (2 hs semanales)

Finalidades formativas
Esta asignatura recupera y problematiza una de las líneas de formación: la centralidad de
la enseñanza. Parte de entenderla como una práctica social y política y, por tanto,
comprometida con los proyectos educativos de las sociedades en diferentes épocas. Elegir
qué se transmite, cómo, cuándo, por qué, dónde y con quiénes, excede las decisiones
meramente técnicas e implica un posicionamiento político y pedagógico.
Tiene el propósito de favorecer espacios de análisis y reflexión en torno a la complejidad
de los procesos de enseñanza en articulación con los aportes de las didácticas específicas.
A tal fin, problematiza, por un lado, las distintas concepciones de la enseñanza, las
características, perspectivas teóricas y prácticas a ellas asociadas. Por otro lado, aborda la
complejidad en la selección de los saberes culturales que componen el currículum,
entendiendo a éste como la síntesis de los elementos culturales que conforman la
propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores con
intereses diversos.
Procura establecer vínculos con los contenidos del Campo de la práctica docente, en tanto
propicia la construcción de una posición personal por parte de las y los docentes en
formación, en torno a la tarea de enseñar en las instituciones educativas del nivel
secundario.

Contenidos
La enseñanza en las instituciones educativas de la educación secundaria.

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La enseñanza como práctica social y transmisión de los saberes culturales. La enseñanza
como objeto de estudio de la Didáctica. La Didáctica como teoría acerca de las prácticas
de enseñanza. Conceptualizaciones, enfoques y modelos de enseñanza. La
intencionalidad y corresponsabilidad de la enseñanza. Las relaciones entre enseñanza y
aprendizajes. Identidades y estilos de aprendizaje en las propuestas de enseñanza.
Educación inclusiva como derecho y trabajo corresponsable en la construcción de
dispositivos de intervención.
Las decisiones de enseñanza y organización de la actividad escolar: la planificación de
situaciones de enseñanza (componentes de la planificación didáctica), organización del
tiempo didáctico (modalidades organizativas/estructuras didácticas), previsión de
condiciones e intervenciones que propicien los aprendizajes, organización de la vida en
común en las aulas y la institución. Los saberes y experiencias de los/as estudiantes en
las decisiones acerca de la enseñanza. Los procesos de evaluación como parte de la
enseñanza.
La sistematización de la práctica educativa como posibilidad de articular, comprender y
resignificar las complejas relaciones entre enseñanza y aprendizajes. La reflexión y
sistematización de las prácticas de enseñanza como proceso de construcción de
conocimientos sobre la actividad profesional docente.
El currículum como campo y política pública
El currículum y la síntesis de saberes culturales. Carácter público del currículum.
Diferentes niveles de concreción curricular. El lugar del/la docente en los diferentes niveles
de concreción. Racionalidad técnica, práctica y emancipadora. El conocimiento escolar. La
construcción del contenido atravesada por el género, raza, clase, etc.
El currículum como campo de disputas. La justicia curricular, la construcción de la igualdad
y el reconocimiento de intereses y perspectivas diversas. Desafíos en torno a un
currículum latinoamericano/local/regional. Diálogos interculturales en el currículum.
Los diseños curriculares de la Educación Secundaria. Las editoriales y organizaciones del
Tercer nivel en los procesos de concreción curricular. Currículum y Mercado.

Denominación: Psicología del aprendizaje

Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el diseño curricular: 2° año
Asignación de horas total y semanal: 64 hs (2 hs semanales)

Finalidades formativas
Esta asignatura tiene como propósito ampliar la mirada sobre los problemas y escenarios

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educativos actuales, en pos de favorecer la inclusión educativa y social. Aporta marcos
referenciales para analizar la existente relación entre el aprendizaje, el desarrollo, las
culturas y la educación.
Parte de concebir al aprendizaje como un proceso de representación interna, que resulta
de una actividad sociocultural co-construida y colaborativa, a la vez que reafirma el
carácter constructivo de los procesos de adquisición de los conocimientos -lo que conduce
a valorar los aportes de quien aprende al propio proceso. En este marco, propone analizar
el reconocimiento de las diversidades en los procesos de aprendizaje y desarrollo, y
problematiza las situaciones de fracaso generadas por el dispositivo escolar, devenidas en
rótulos y/o etiquetas que, con frecuencia, suelen obturar la posibilidad de revertir las
condiciones de educación.
Contenidos
Teorías del aprendizaje y prácticas educativas
Psicología para la educación de hoy: una ciencia en diálogo con la Historia, la
Antropología, la Sociología, la Filosofía y la Pedagogía.
Las teorías del aprendizaje que contribuyen a la toma de decisiones sobre la enseñanza.
La construcción de conocimientos desde los aportes de la Psicología Genética: Piaget en
el marco del debate epistemológico contemporáneo. La teoría Socio – Cultural: el Sujeto
del Aprendizaje en la perspectiva de Vigotsky. La construcción de conocimientos en el
aula. La clase como espacio dialógico. La construcción de significados compartidos. La
construcción de aprendizajes en el seno de la grupalidad. El problema de la construcción
de conocimientos en diferentes contextos: el cotidiano y el escolar
El aprendizaje, el desarrollo psicológico y las prácticas educativas
Las diversas modalidades de aprendizaje de los grupos humanos, en la multiplicidad de
escenarios educativos. Controversias en torno a la ideología de la normalidad. La
decolonialización de los vínculos y el reconocimiento de la otredad como sujetos
pensantes.
Educación inclusiva como derecho. El trabajo corresponsable con otros actores
institucionales y con las modalidades del Sistema Educativo. Dispositivos de intervención
compartidos y situados.
La inclusión de jóvenes en situación de discapacidad transitoria o permanente y el principio
de normalización.
El desarrollo humano y las nuevas formas de acción y participación en el marco de las
transformaciones sociales contemporáneas: la cultura digital, la perspectiva de género, la
problemática ambiental.

Denominación: Análisis de las instituciones educativas

Formato: Asignatura

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Régimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicación en el diseño curricular: 2° año
Asignación de horas total y semanal: 32 hs (2 hs semanales)

Finalidades formativas
Esta asignatura tiene como propósito hacer foco en el análisis de las instituciones
educativas, considerando la importancia de sus gramáticas y dinámicas en la construcción
de subjetividades y propuestas educativas. Aporta marcos referenciales para analizar la
relación entre instituciones, historia, Estado, culturas y educación.
Propone situar el trabajo docente desde un enfoque institucional, que permita complejizar
la intervención educativa. En este sentido, articula con el campo de la práctica del
segundo año ya que aporta conceptos que permiten problematizar el trabajo docente en
las instituciones de educación secundaria de la Provincia de Buenos Aires.

Contribuye a reflexionar sobre las transformaciones sociales actuales y sus potenciales

efectos en las maneras de convivir, aprender y enseñar en las instituciones educativas con
grupos humanos diversos.
Se presentan problemas que requieren abordajes interdisciplinarios y se propone
pensarlos desde el marco de las políticas de inclusión y el enfoque de derechos.

Contenidos
Las instituciones educativas como construcción sociohistórica
Concepción de vida cotidiana y escuela. Las instituciones educativas como versiones
locales de procesos de mayor alcance. Lo cotidiano como momento de la historia.
Inscripción de los proyectos institucionales en los procesos históricos de luchas y
negociaciones locales. Presencia del Estado y de las organizaciones sociales en la vida
institucional. Lo documentado y lo no documentado en las instituciones educativas.
Las instituciones educativas en la construcción de las relaciones sociales
El papel de la escuela en la construcción de subjetividades y de relaciones sociales. La
socialización grupal y su papel fundamental en la escuela secundaria. Gramáticas, culturas
y dinámicas institucionales en la educación secundaria. La dialéctica instituido –
instituyente. Aportes de la teoría psicoanalítica, la sociología, la antropología y la psicología
social al análisis de las instituciones educativas.
El fracaso y el éxito escolar, buenos y malos alumnos: análisis crítico de estas categorías y
sus indicadores en el marco de un abordaje institucional. La medicalización de la vida
cotidiana de las/os jóvenes, y el lugar de la escuela.

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Políticas de cuidado. Convivencia escolar en tensión con el paradigma disciplinario. La
intervención amorosa, de hospitalidad y cuidado del adulto-educador en la construcción de
relaciones igualitarias y democráticas.
La ESI como perspectiva que tensiona la organización escolar desde un enfoque de
Derechos y respeto por la diversidad.
El abordaje de conflictos desde la palabra, el accionar cooperativo y la construcción de lo
común en las escuelas.

Denominación: Pensamiento político pedagógico latinoamericano

Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el diseño curricular: 2° año
Asignación de horas total y semanal: 64 hs (2 hs semanales)

Finalidades formativas
Pensamiento político pedagógico latinoamericano pone en diálogo aportes de diversas
disciplinas, como historia de la educación, sociología de la educación y pedagogía a fin de
reflexionar sobre pensamientos político-pedagógicos y proyectos educativos en América
Latina. Se trata de reconocer la historicidad, conflictividad y politicidad de los procesos
educativos y aportar a su desnaturalización y construcción del posicionamiento docente
situado, inscribiendo a las/os docentes en el territorio y la historia de la provincia de
Buenos Aires. Articula con Didáctica y Currículum, recoge los abordajes de Pedagogía y de
Educación y transformaciones sociales contemporáneas y a la vez propone continuidades
con Política educativa argentina. En este sentido la asignatura pretende aportar a la
reflexión sobre las experiencias transitadas en el Campo de la Práctica docente al advertir
su historicidad como aspecto ineludible para la reflexión educativa.
Se analiza el pensamiento político y pedagógico construido por referentes regionales y su
inscripción en los movimientos y perspectivas paradigmáticos de América latina y en
particular de nuestro país. Los desarrollos del pensamiento político-pedagógico
latinoamericano, en clave histórica, resultan fundamentales para problematizar los actuales
desafíos de la educación y la escuela secundaria, a fin de construir miradas
comprometidas con la igualdad educativa y la justicia social. La asignatura propone
desandar miradas eurocéntricas y coloniales reconociendo los vínculos entre las
pedagogías latinoamericanas y los proyectos político-educativos en disputa.

Contenidos
La historicidad de los procesos educativos desde una perspectiva latinoamericana

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La historicidad de las prácticas educativas. Los aportes del enfoque histórico y sociológico
a la reflexión educativa. Modernidad y colonialidad. El pensamiento pedagógico como
construcción geopolítica. Luchas emancipatorias en América Latina en contexto de
colonización y proyectos-pensamientos educativos en disputa.
Orígenes del sistema educativo nacional y provincial. Pensamiento político pedagógico en
Argentina y su relación con la construcción del Estado Nación argentino y el pensamiento
liberal. La construcción de la identidad latinoamericana. Matrices fundacionales:
sedimentos, críticas y transformaciones. Alternativas pedagógicas al proyecto educativo
liberal.
Proyectos educativos y teorías pedagógicas en disputa durante el siglo XX: finalidades,
sujetos y experiencias. El pueblo como sujeto y su influencia en las políticas públicas y los
proyectos educativos. Sus vínculos con los procesos de democratización y/o exclusión
educativa. Expansión del sistema educativo y su relación con el proyecto socioeducativo
de mediados del siglo XX. Características de la expansión educativa en la provincia de
Buenos Aires. Educación y dictaduras cívico-militares en América Latina: Plan Cóndor y
neoliberalismo. Las instituciones educativas como espacios de disputas por la memoria.
Propuestas emancipatorias y escuela secundaria
Pensamiento pedagógico en debate durante el siglo XXI: contextos de producción,
sentidos y el lugar otorgado a la escuela. Pedagogías de la liberación: sus aportes para la
escuela secundaria actual. Educación popular y la democratización de la educación. Lo
público, el Estado, el mercado y el sujeto pueblo en las reformas político-educativas del
siglo XXI en América Latina.
Experiencias educativas en Argentina y América latina en clave de democratización.
Jóvenes y participación política: sujetos de derechos y movimientos juveniles. Diversidad y
movimientos sociales sus propuestas educativas. Feminismos y decolonialidad. Los
sujetos pedagógicos. Trabajo docente en perspectiva histórica, sus condiciones y su papel
en la construcción de alternativas educativas.

CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA

Denominación: Didáctica de las Ciencias Naturales

Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el diseño curricular: 2° año
Asignación horaria total y semanal: 64 hs (2 hs semanales)

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Finalidades formativas
Esta unidad curricular forma parte del tramo común de los Profesorados de Educación
Secundaria en Biología, en Física y en Química. Presenta una caracterización histórica del
objeto de estudio de las Ciencias Naturales (retomando contenidos abordados en los
distintos espacios disciplinares de primer año) y de la didáctica de las Ciencias Naturales.
Problematiza en la construcción de ambos objetos y los vínculos que se establecen entre
ellos.
En relación con las Ciencias Naturales, esta asignatura propone una problematización del
área a nivel escolar, y el campo específico de cada disciplina participante, su objeto de
estudio y sus formas de producción y validación de conocimiento, considerando los
principales posicionamientos epistemológicos que se retoman y profundizan en las
didácticas específicas de tercer y cuarto año. A la vez, promueve la articulación con el C
ampo de la Práctica Docente, la reflexión sobre estrategias de enseñanza de las Ciencias
Naturales, desde una perspectiva contextualizada, en el marco de la cultura digital, con
enfoque de género y ambiental.
Didáctica de las Ciencias Naturales realiza un trabajo sobre diferentes enfoques de la
didáctica en torno al trabajo docente con los saberes de los/as estudiantes, que propician
la construcción de diálogos grupales mediados por el/la docente donde se proponga una
revisión colectiva y crítica de estos saberes y prácticas, la revalorización de aquellos
aspectos que se reconozcan como constructivos y la visibilización e interpelación de las
inconsistencias. Plantea, en diálogo con lo trabajado en primer año en Educación Sexual
Integral y en Educación y transformaciones sociales contemporáneas, el abordaje reflexivo
sobre algunas temáticas de debate actual, a la vez que promueve diálogos de saberes en
las aulas con los conocimientos del estudiantado y sus comunidades de pertenencia.
Esta unidad curricular aborda líneas de trabajo del campo de la Didáctica de las Ciencias
Naturales (Alfabetización Científica y Tecnológica; Ciencia Escolar; Ciencia, Tecnología,
Sociedad y Ambiente -CTSA-, entre otras) en tanto organizadoras de la tarea de
enseñanza. A la vez, recuperando la labor sobre corrientes pedagógicas críticas
latinoamericanas realizado en Pedagogía, plantea un trabajo sobre enfoques de
enseñanza de las Ciencias Naturales propio de Latinoamérica construido desde la
Educación Popular y las perspectivas descolonizadoras en educación 28. También propone

28
Un enfoque surgido en experiencias progresistas de gestión educativa en Brasil, en particular la de Paulo
Freire como secretario de Educación de la ciudad de San Pablo, es la resignificación del movimiento CTSA
desde el Movimiento de Reorientación Curricular. Ver, entre otros: Delizoicov, D. (2008). La Educación en
Ciencias y la Perspectiva de Paulo Freire. Alexandria: Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, 1(2), 37–
62.
También se pueden recuperar los aportes de la Educación Intercultural latinoamericana a la enseñanza de las
Ciencias Naturales. Ver entre otros: Molina-Andrade, Adela; Mojica, Lyda (2013). Enseñanza como puente
entre conocimientos científicos escolares y conocimientos ecológicos tradicionales. Magis. Revista
Internacional de Investigación en Educación, 6(12), 37-53; Dumrauf, A., Cordero S., Cucalón Tirado, M.P,
Guerrero Tamayo, K. y Garelli, F. (2019) Hacia nuevos territorios epistémicos: aportes desde un camino de
construcción pedagógica descolonizadora en Educación en Ciencias Naturales, Ambiental y en Salud. En:

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un análisis de las perspectivas vigentes en legislaciones nacionales y provinciales (Ley de
Educación Nacional, Ley de Educación Provincial, Ley de Educación Sexual Integral, Ley
de Educación Ambiental Integral y diversos documentos curriculares provinciales y
nacionales), tomando como ejes de análisis: las finalidades, el modelo docente construido,
las estrategias pedagógicas promovidas y los sujetos pedagógicos producidos en el
discurso de cada una de dichas perspectivas, recuperando debates sostenidos en Práctica
Docente I en torno a la mirada sobre lo educativo.
Esta asignatura introduce cuestiones asociadas a la didáctica específica de las Ciencias
Naturales: prácticas de lectura y escritura para aprender y enseñar Ciencias Naturales;
trabajo con modelos y modelización; naturaleza e historia de las ciencias; el lugar que
ocupan las actividades experimentales en la enseñanza de las Ciencias Naturales.
Recupera, al trabajar la inclusión educativa en el aula de Ciencias Naturales, los
conceptos de igualdad, alteridad y subjetivación abordados en Pedagogía. Propone
introducir a la organización de los contenidos (selección y secuenciación de conceptos
clave del área) haciendo hincapié en el enfoque didáctico y la problematización sobre la
enseñanza a través del análisis de secuencias didácticas.

Contenidos
Las Ciencias Naturales y su didáctica
La construcción histórica de conocimiento en las Ciencias Naturales. Las ciencias como
actividad humana. Sus formas de producción y validación de conocimiento, considerando
brevemente los principales posicionamientos epistemológicos y su construcción histórica.
El campo de la didáctica de las Ciencias Naturales. Los discursos sobre las ciencias. Los
contextos de la actividad científica. Producción y validación del conocimiento en las
didácticas específicas de las Ciencias Naturales.
Enfoques de enseñanza de las Ciencias Naturales
Finalidades educativas, sujetos de la educación y modelos docentes. Alfabetización
Científica y Tecnológica. Ciencia Escolar. CTSA. STEAM. La enseñanza de las Ciencias
Naturales desde la corriente de la Educación Popular latinoamericana y desde las
corrientes descolonizadoras latinoamericanas.
La enseñanza de las Ciencias Naturales en el contexto de la prescripción curricular
nacional y provincial
La prescripción curricular en Ciencias Naturales, Ambiente y Salud en el contexto de la
política científica, ambiental y sanitaria nacional y provincial. Organización, marco teórico,
contenidos, orientaciones didácticas en la prescripción curricular de Ciencias Naturales,
Ambiente y Salud. Ley de Educación Sexual Integral. Ley de Educación Ambiental Integral.
Análisis pedagógico y didáctico de los diseños curriculares de Ciencias Naturales de la

Monteiro, B. et al: Decolonialidade na Educação em Ciencias. São Paulo: Livrería da Física Editora. ISBN: 978-
85-7861-607-6

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Educación Secundaria de la provincia de Buenos Aires.
El aula de Ciencias Naturales
Los saberes de las y los estudiantes en la enseñanza de las Ciencias Naturales.
Problemas de la enseñanza de las Ciencias Naturales. La inclusión educativa y la
enseñanza de las Ciencias Naturales. Tipos de contenidos en la ciencia escolar. La
integración de prácticas de lectura y escritura, de modelización y de actividades
experimentales en la enseñanza de Ciencias Naturales. El trabajo interdisciplinario y el
trabajo colaborativo en las aulas de Ciencias Naturales. La cultura digital en las aulas de
Ciencias Naturales. La naturaleza de las ciencias y su enseñanza en la escuela
secundaria. Análisis de secuencias didácticas. Introducción a la planificación didáctica de
la enseñanza de las Ciencias Naturales.
Prácticas de lectura y escritura
Lectura de documentos y textos de divulgación e investigación sobre Didáctica de las
Ciencias Naturales. Introducción al discurso y vocabulario propio de la didáctica de las
Ciencias Naturales. Escritura de textos en diferentes formatos: textos de divulgación,
fundamentaciones didácticas de propuestas de enseñanza, textos argumentativos sobre
análisis de observaciones de situaciones educativas, etc.

Denominación: Ciencias de la Tierra

Formato: Taller
Régimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicación en el diseño curricular: 2° año
Asignación de horas total y semanal: 32 hs (2 hs semanales)

Finalidades formativas
Esta unidad curricular forma parte del tramo común compartido entre los Profesorados de
Educación Secundaria en Biología, en Física y en Química. Se aborda en forma
multidisciplinar y sistémica el estudio de los diferentes subsistemas del planeta Tierra:
geósfera, hidrósfera, atmósfera y biósfera, recuperando y profundizando algunos de los
contenidos disciplinares ya trabajados en el primer año de los profesorados.
Tiene en cuenta un enfoque sistémico, que permite analizar la complejidad de diferentes
formas de producción y uso de energía y de conflictos ambientales de escala local y global,
incluyendo a las perspectivas de género, ambiental e intercultural que los atraviesan.
La propuesta considera el desarrollo de las Ciencias de la Tierra en la provincia de Buenos
Aires y los trabajos de Florentino Ameghino hasta los actuales desarrollos científicos,
considerando sus aportes en el estudio de problemáticas locales o regionales

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A lo largo de este Taller se incluyen diferentes prácticas de lectura y escritura que facilitan
el abordaje e interpretación de los diferentes lenguajes verbales, gráficos y simbólicos en
que se expresan los datos que aportan mapas, esquemas, animaciones y simulaciones,
así como el acceso a distintas publicaciones en formato papel y digital de instituciones que
analizan información sobre diferentes problemas y conflictos ambientales locales,
provinciales y globales.

Contenidos
Introducción a las Ciencias de la Tierra
Características y propiedades del planeta Tierra. Los subsistemas terrestres. Historia de la
Tierra: el tiempo geológico y su relación con las escalas de tiempo astronómico y biológico.
El aporte de la geología, las ciencias de la atmósfera y la oceanografía al estudio de las
Ciencias de la Tierra. Biósfera. Interrelación entre los subsistemas terrestres.
Geodinámica interna y externa
Estructura interna de la Tierra (origen, historia y composición). Teoría de placas tectónicas
como organizadora de la geología: historia del paisaje geológico y los riesgos geológicos
(con foco en el territorio bonaerense). Tipos de bordes en el sistema tectónico: Origen y e
volución de continentes, sistemas montañosos y del fondo oceánico. Evolución de las
geoformas en territorio bonaerense. Formación del petróleo y de depósitos minerales.
Recursos renovables y no renovables en contraposición a bienes comunes: casos de
energía geotérmica y de la extracción y uso del petróleo en la provincia de Buenos Aires.
La geósfera, la atmósfera y los océanos en el sistema Tierra
Aguas subterráneas. Contaminación de aguas subterráneas con arsénico en el territorio
bonaerense: hidroarsenismo y Código Alimentario Argentino. Corrientes de Aguas
Superficiales: sistemas Fluviales con énfasis en la provincia de Buenos Aires. Glaciares
y Glaciaciones. Meteorización y formación de suelos. Caracterización de suelos
bonaerenses. Conflictos ambientales y culturales en torno a cambios en el uso del suelo y
a la minería en la provincia de Buenos Aires. La Atmósfera y los Océanos. Modelos
verticales de la atmósfera y los océanos. Composición y cambios en la atmósfera y los
océanos a lo largo del tiempo, incluyendo interacciones con la biósfera. Dinámica
atmosférica y los océanos con relación al calor, presión, temperatura, humedad y la vida
terrestre. La interacción geósfera-atmósfera-océanos. Modelo de circulación general de la
atmósfera y los océanos. Vientos principales. Corrientes oceánicas. Clima terrestre y su
relación con la geósfera y los océanos. Condicionantes astronómicos del clima terrestre.
Climas de la provincia de Buenos Aires. Línea de costa bonaerense. Problemas de erosión
de la costa bonaerense: causas naturales y antrópicas. Energía eólica y mareomotriz:
fuentes renovables y conflictos por su instalación.
La Tierra como sistema y el ambiente

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El ambiente como interrelación entre sistemas ecológicos, socioeconómicos y culturales en
tensión. Diferentes concepciones del ambiente construidas por grupos sociales en el
territorio bonaerense y nacional. Biósfera. Principales ciclos biogeoquímicos: agua,
carbono, nitrógeno, fósforo y potasio. Procesos globales y actuales de interés ambiental y
su relación con los ciclos biogeoquímicos. Efecto invernadero. Conflictos ambientales
atravesados por el calentamiento global. Mitigación del cambio climático en la provincia de
Buenos Aires. Derechos ambientales.

Prácticas de lectura y escritura Lectura y análisis de diferentes fuentes y formatos

(artículos, mapas, imágenes satelitales, información sísmica) que aporten datos
geológicos. Búsqueda y lectura de información en soporte digital, tales como páginas web
de diferentes organismos nacionales e internacionales que aporten datos atmosféricos, de
clima, radiación UV, etc. Escritura de textos que integren información referida a los
diferentes subsistemas y se centren en una problemática ambiental local y/o regional,
dirigidos a estudiantes de escuela secundaria como potenciales destinatarios. De manera
tal de articular con el campo de la práctica el diseño y escritura de textos didácticos como
un tipo de escritura profesional docente.

Denominación: Química y la Actividad Experimental II

Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el diseño curricular: 2° año
Asignación de horas total y semanal: 96 hs (3 horas semanales)

Finalidades formativas
Este espacio, compartido entre los Profesorados de Educación Secundaria en Física y en
Química, incluye un conjunto de discursos, formas de abordaje e interrogación que aportan
distintas miradas sobre la química de forma contextualizada. Plantea una complejización
del trabajo iniciado en Química y la Actividad Experimental I, abordando conceptos
estructurantes que hacen al campo de la Química: cinética química, equilibrio químico y
control termodinámico versus control cinético; equilibrios en solución (reacciones de
precipitación, equilibrio ácido-base, redox) y propiedades coligativas. Recupera y
profundiza la labor con modelos atómicos introduciendo consideraciones necesarias para
la continuidad del trabajo en los espacios curriculares de Química del Carbono y Química
Inorgánica, entre otros. Por otra parte, propone una introducción a la velocidad de las
reacciones químicas. En el análisis termoquímico de procesos industriales retoma, en el
contexto de sistemas químicos, la conceptualización sobre la energía y las nociones de
termodinámica trabajadas en Introducción a la Física y elementos de Astronomía para
ahondar en el estudio de las relaciones materia y energía.

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Recupera el trabajo transversal respecto de las prácticas de lectura, escritura y oralidad en
Ciencias Naturales en contexto escolar y una reflexión sobre la actividad de la Química
como disciplina en el marco de la cultura digital.
Los ejes temáticos que estructuran los contenidos propician el desarrollo de reflexiones
sobre la naturaleza de las ciencias (incluyendo las formas de relación entre conocimientos
científicos con otros conocimientos), sobre cuestiones de género en la historia y el
presente de la química académica y a nivel escolar y sobre relaciones Ciencia, Tecnología,
Sociedad y Ambiente. Problematiza, desde una perspectiva interseccional, acerca de: qué
discursos se identifican sobre la minería y los procesos industriales; quiénes producen
esos discursos y quiénes aparecen como trabajadoras y trabajadores y beneficiarias y
beneficiarios de la producción minera e industrial en cada discurso. Por otra parte, propone
que las industrias consideradas sean analizadas, además, desde los intereses, usos y
conflictos ambientales relacionados promoviendo la lectura y escritura utilizando diferentes
tipologías textuales. En este contexto, realiza salidas de campo (puede ser visita a planta
potabilizadora de agua, alguna industria local, laboratorio de análisis químico de aguas,
etc.) y propicia reflexiones sobre su carácter pedagógico.

Contenidos
Modelos Atómicos y Modelos de Enlaces
La relación teoría-experimentos en la formulación de modelos atómicos y de enlace en la
historia de la Física y la Química: modelos de Rutherford, Bohr y modelo atómico actual. El
concepto de orbital. La teoría de enlaces de valencia, el concepto de hibridación y su
aplicación a la predicción de geometrías moleculares e iónicas y de la reactividad de
sustancias. Orbitales atómicos, orbitales moleculares y sistemas extendidos:
reinterpretación de interacciones intermoleculares y de enlaces metálicos y de dipolos
temporarios y dipolos permanentes. Reflexión sobre la dimensión de género en la historia
de producción conceptual de los modelos atómicos y de enlace.
Química y procesos industriales
El concepto de velocidad de reacción. Escalas de tiempo de reacciones químicas. Leyes
empíricas de velocidad. Modelos de reacción en cinética química: teoría cinético molecular
y teoría de colisiones, teoría del estado de transición. Modelo de Arrhenius: energía de
activación y curva de energía potencial versus grado de avance de la reacción.
Catalizadores y su efecto en los gráficos anteriores. Aplicaciones de los conceptos
anteriores al proceso Haber Bosch.
Equilibrios químicos gaseosos involucrados en procesos de importancia industrial. El
equilibrio químico y la ley de acción de masas. Factores que modifican el equilibrio.
Principio de Le Chatellier. Cálculo de concentraciones en el equilibrio. El proceso Haber
Bosch: consideraciones desde la cinética y la termodinámica; conflictos ambientales
involucrados en la producción industrial.
Equilibrios químicos en solución

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Reacciones de precipitación y solubilidad. Definición de ácido y base: Arrhenius, Brönsted-
Lowry, Lewis. Reacciones ácido-base. Equilibrio ácido-base. Soluciones reguladoras. El
sistema de regulación del pH en la sangre. Ecuación de Henderson. Reacciones redox en
solución. Estequiometría de reacciones redox y equilibrio redox. Aplicación a sistemas
acuosos cotidianos.
Termoquímica y procesos industriales
Introducción a la primera ley de la termodinámica en el contexto de sistemas químicos.
Producción de ácido sulfúrico y medición de calores de disolución y de dilución.
Actividades experimentales en Química escolar
La preparación de soluciones a partir de reactivos puros (sólidos y/o líquidos) y de
soluciones madre. Calores de disolución y calorimetría. Pautas de higiene y seguridad en
actividades experimentales. Formas de presentación de resultados y conclusiones hacia
diferentes públicos, utilizando diferentes herramientas digitales cuando corresponda.
Salidas de campo: análisis didáctico y reflexión formativa.
Prácticas de lectura y escritura
Explicación sobre la relación entre propiedades y modelos de estructura electrónica de la
materia. Escritura de textos que justifiquen el uso de catalizadores en función de modelos
de cinética química. Argumentación del sentido químico dado a resultados numéricos de
problemas abiertos y/o cerrados sobre fenómenos químicos. Producción de textos que
analicen problemas socio científicos utilizando conceptos de Química.

Denominación: Matemática y Ciencias Naturales II

Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el diseño curricular: 2° año
Asignación de horas total y semanal: 64 hs (2 hs. semanales)

Finalidades formativas
Esta unidad curricular forma parte del tramo común compartido entre los Profesorados de
Educación Secundaria en Física y en Química. Propone una profundización del concepto
de modelo como construcción epistemológica que permite describir, explicar, predecir e
intervenir sobre procesos o sistemas naturales o artificiales.
Trabaja en la construcción de modelos matemáticos adecuados para el abordaje de
problemas de la Física y la Química contextualizados, enfatizando sobre las prácticas de
lectura y escritura relacionadas con la formulación de problemas, propuestas de resolución,
justificación y argumentación sobre el sentido físico y químico de los resultados obtenidos.

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Considera la importancia creciente del rol de las herramientas tecnológicas (digitales o
analógicas) en la exploración, producción de conjeturas, anticipación y validación en la
construcción de modelos.
Desde la perspectiva matemática, propone una organización de contenidos que permita
abordar elementos de algunas de las principales ramas de la disciplina: Análisis
Matemático, Álgebra Vectorial, Probabilidad y Estadística.
A partir de las conceptualizaciones propias del Análisis Matemático, profundiza el estudio
de los modelos lineales, cuadráticos, exponenciales, logaritmos y trigonométricos, en el
análisis de fenómenos físicos y químicos, focalizando en el significado de la derivación y la
integración de funciones en problemas de Física y Química. Aborda las diversas formas de
representación utilizadas como medios de acercamiento, análisis y comprensión del
fenómeno o sistema en estudio. Algunos ejemplos sugeridos, con esta finalidad, son: la
función de onda viajera, la fuerza en función de la posición, energía en función del tiempo,
el estudio de campos escalares y vectoriales aplicados al movimiento de fluidos o a
campos eléctricos y magnéticos.
También propone el estudio de conceptualizaciones propias del Álgebra Vectorial, en
relación con sistemas y fenómenos naturales, como por ejemplo: el momento de una
fuerza y el equilibrio de cuerpos rígidos extensos, el momento angular en sistemas
rotantes, las fuerzas de Coriolis en sistemas rotantes, las fuerzas magnéticas de Lorentz,
los momentos dipolares eléctricos y magnéticos en sistemas de partículas cargadas y no
cargadas, entre otros.
Utiliza modelos probabilísticos y estadísticos para el estudio de ciertos fenómenos físicos y
químicos, reflexionando sobre la pertinencia en cada caso. A modo de ejemplo, presenta
situaciones típicas de la mecánica clásica, teoría cinética de los gases ideales, cinética
química, mecánica estadística, radiactividad, mecánica cuántica, entre otros posibles.
También propone el abordaje del proceso de medición, estimación de incertezas y
cálculos de error en el proceso de modelización, así como el ajuste de datos
experimentales, por medio de algunos casos simples, como, por ejemplo: ley de Hooke,
tiro vertical, curvas de enfriamiento, curvas de concentración en reacciones químicas, entre
otras.
A lo largo de esta unidad curricular, el trabajo matemático está centrado en el contexto
físico y químico de los problemas estudiados, incluyendo el significado físico y químico de
sus modelizaciones matemáticas y de los resultados numéricos, recurriendo al uso de TIC
para alivianar la labor algebraica y de graficación.

Contenidos
Elementos de álgebra escalar asociados a fenómenos físicos y químicos
Sistemas de ecuaciones lineales con dos y tres incógnitas: uso de la calculadora y otras
herramientas TIC en las aulas de Física y Química. Ecuaciones de segundo grado.
Factorización de polinomios.

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Modelos del Análisis Matemático asociados a fenómenos de las Ciencias Naturales
Introducción al significado y definición cualitativa de límite. Derivadas e integrales en
funciones de una variable en el análisis de fenómenos físicos y químicos. Significados de
las derivadas e integrales en problemas de física y química. Introducción al análisis de
funciones escalares y vectoriales en dos y tres dimensiones. Estudio de fenómenos físicos
y químicos asociados al análisis matemático de funciones de una, dos y tres variables.
Modelos del Álgebra vectorial asociados a fenómenos de Física y Química
Introducción al uso de vectores para analizar fenómenos naturales. Elementos básicos del
álgebra vectorial: formas de representación, cálculo de componentes, módulo, dirección.
Variables vectoriales en Física y en Química y su significado. Operaciones básicas con
vectores. Suma y resta de vectores, producto de un vector por un escalar. Producto escalar
y vectorial y su significado en Física y Química. Rectas y planos en el espacio. Estudio de
fenómenos físicos y químicos asociados al álgebra vectorial.
Modelos probabilísticos en Física y Química
Modelos determinísticos o probabilísticos aplicados al estudio de fenómenos físicos y
químicos. Distribución binomial, de Poisson, exponencial, gaussiana, bimodal. Estudio de
fenómenos físicos y químicos asociados a modelos probabilísticos y estadísticos.
Mediciones, estimación de incertezas y ajuste de datos
El proceso de medición. Precisión y exactitud. Mediciones directas e indirectas. Error
absoluto, relativo y porcentual. Propagación de errores. Métodos de regresión. Errores
asociados a la medición. Errores asociados al ajuste de datos. Estudio comparativo de
distintos procesos de medición de una misma magnitud.
Prácticas de lectura y escritura en el proceso de modelización matemática
Argumentación del sentido epistemológico asignado a modelos matemáticos en el análisis
de fenómenos físicos y químicos. Argumentación del sentido físico y químico asignado a
funciones, operadores y resultados numéricos. Lectura y escritura de problemas de Física
y Química que involucren un trabajo matemático en su resolución. Argumentación de
estrategias de resolución de los anteriores problemas.

Denominación: Actividades experimentales de Ciencia y Tecnología Escolar I

Formato: Taller
Régimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicación en el diseño curricular: 2° Año, 1° cuatrimestre (FQ)
Asignación de horas total y semanal: 32 hs (2 hs semanales)

Finalidades formativas

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Este taller, común a los Profesorados de Educación Secundaria en Física y en Química,
tiene como finalidad contribuir a la formación en el diseño y empleo crítico de actividades
experimentales en la enseñanza de la Química y de la Física. Introduce diferentes
enfoques de enseñanza en torno al rol de las actividades experimentales en la enseñanza
de la Física y la Química. Ofrece un espacio para reflexionar críticamente sobre la imagen
que se produce de la Ciencia en las aulas y sobre la importancia de las actividades
experimentales en la producción de conocimiento académico y escolar. En este sentido,
permite abordar y problematizar cuestiones de género vinculadas a las personas
involucradas en la producción del conocimiento científico y diseñar adaptaciones a las
personas con discapacidad.
Propicia la formación en el diseño de Actividades de Ciencia y Tecnología Escolar, desde
la construcción de problemas hasta la comunicación pública de resultados, pasando por la
puesta en acto del mencionado diseño y la producción de datos y resultados. Para esto,
plantea una reflexión sobre la construcción de datos en Ciencias Naturales y el lugar que
toman las incertezas y la teoría en este proceso, debatiendo sobre la imagen de ciencia
que se genera en estas situaciones educativas. Cobra especial importancia la inserción de
estas Actividades de Ciencia y Tecnología Escolar en el contexto de la cultura digital, en
todas sus fases.
Este taller reflexiona transversalmente, a partir del diseño y la puesta en acto de
Actividades Científicas y Tecnológicas y su sistematización como producto del taller, sobre
cuestiones inherentes a la naturaleza de las ciencias y de la comunicación en las
actividades científicas y tecnológicas. Permite articulaciones con los espacios de Didáctica
de las Ciencias Naturales y al Campo de la Formación Docente.
En cuanto a los contenidos disciplinares de Física y Química priorizados en este Taller, se
propone el abordaje de problemas vinculados a contenidos trabajados en los espacios
curriculares de Física y Química de los dos primeros años de los profesorados.

Contenidos
El trabajo experimental en Ciencia Escolar
Actividades experimentales en los diferentes enfoques de enseñanza de las Ciencias
Naturales. Los enfoques de Actividades de Ciencia y Tecnología Escolar y de Enseñanza
vivencialmente significativa de las Ciencias Naturales. Finalidades educativas y modelos
docentes. La problematización del inductivismo y de la sobreutilización/infrautilización de
las actividades experimentales en la enseñanza de las Ciencias Naturales a nivel escolar.
El diseño de Actividades de Ciencia y Tecnología Escolar
Planteo de problemas abiertos en Ciencias Naturales que requieren para su abordaje el
diseño e implementación de dispositivos experimentales. Pautas para el diseño de
dispositivos experimentales. La incerteza en la construcción de datos en Química y en
Física. Toma de datos. Estimación de incertezas en la medición. Procesamiento de datos.
Elaboración de conclusiones. Comunicación de resultados. Reflexión sobre las tensiones

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teoría-empiria en la producción de conocimiento en Ciencia Escolar. El trabajo
experimental escolar en condiciones de higiene y seguridad: reflexión acerca del cuidado
de sí y de las otras y los otros. Peligros y riesgos en el desarrollo de actividades
experimentales (químicos, físicos, biológicos, psicosociales, etc.). La organización del
trabajo en actividades experimentales y el rol docente de mediación en relación a los
estereotipos construidos: las dimensiones de género y personas con discapacidad.
Integración curricular de Tecnologías Digitales
Herramientas digitales para la construcción colaborativa de problemas en Química y Física.
Estrategias y herramientas para la búsqueda y sistematización de información. Uso de
simuladores y otros recursos digitales. La integración entre datos provenientes de
simulaciones y de actividades experimentales: reflexiones epistemológicas y
metodológicas. Aspectos técnicos y didácticos. Aplicaciones de celular para la adquisición
y procesamiento de datos. Adquisición y análisis de datos por medio de interfaces digitales
y computadoras personales. Estrategias y herramientas para la comunicación pública de la
ciencia escolar en el contexto de la cultura digital.
Prácticas de lectura y escritura
Elaboración de textos escritos en diferentes instancias del desarrollo de actividades
científicas y tecnológicas escolares: informes de experiencias adaptados a diferentes
destinatarias y destinatarios; escrituras de conclusiones provisorias que confrontan con la
bibliografía; escritura de registros de experiencias; escritura de primeras ideas.
Comunicación oral de resultados, procedimientos, diseños. Fundamentación escrita y/u
oral de decisiones asumidas en el diseño de actividades experimentales. Construcción de
guías para actividades experimentales escolares.

Denominación: Fundamentos y modelos de la Mecánica Clásica

Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el diseño curricular: 2° año (F/Q)
Asignación de horas total y semanal: 96 hs (3 hs semanales)

Finalidades formativas
Esta unidad curricular forma parte del tramo común compartido entre los Profesorados
de Educación Secundaria en Física y en Química.
En esta asignatura se afianzan y profundizan contenidos vinculados a grandes ejes
temáticos de la Mecánica Clásica, presentando su contexto histórico de su producción,
el estudio de algunos fenómenos y experiencias representativas seleccionadas y sus
aplicaciones tecnológicas en la actualidad.

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En este sentido se abordan contenidos propios de la cinemática y dinámica de
cuerpos puntuales, cuerpos rígidos extensos y fluidos, incluyendo también una
introducción al comportamiento y las propiedades de las ondas, que resultan de
interés para la enseñanza de la Física y la Química en la escuela secundaria.
La asignatura propone consolidar el trabajo con modelos teóricos y herramientas
matemáticas considerados como una de las principales formas de producción de
conocimiento científico, en tanto representaciones que se ajustan, con cierto rango de
validez, a la descripción, explicación e intervención sobre el mundo físico en
situaciones de la vida cotidiana. En particular se utilizan y comparan modelos
macroscópicos y microscópicos básicos para analizar el comportamiento mecánico de
sólidos y fluidos.
Los fenómenos y casos seleccionados para el tratamiento de esta asignatura se
consideran como contextos propicios para el diseño, la implementación y el análisis
de actividades experimentales vinculadas a los contenidos de Física y Química
pertinentes en cada caso.

Contenidos
Cinemática de cuerpos puntuales y cuerpos rígidos extensos
Magnitudes básicas de la cinemática del cuerpo puntual y su medición. Posición,
velocidad y aceleración como magnitudes vectoriales. Sistemas de referencia.
Clasificación de los movimientos por su trayectoria. Movimientos unidimensionales.
Ecuaciones horarias y gráficos cartesianos. Movimientos en dos y tres dimensiones.
Tiro oblicuo. Movimiento circular. Movimiento relativo. Cinemática del cuerpo rígido
extenso.
Dinámica de cuerpos puntuales y cuerpos rígidos extensos
Magnitudes básicas de la dinámica y su medición. Noción de Fuerza. Carácter
vectorial. Leyes de Newton de la dinámica. Métodos gráficos y analíticos para la
suma y descomposición de fuerzas. Tipos básicos de Fuerzas. Fuerzas de rozamiento
en sólidos y fluidos. Noción de Campo. Planteo y resolución de problemas de dinámica
de cuerpos puntuales y extensos, aislados y vinculados. Estática en el plano.
Condiciones de equilibrio en cuerpos extensos. Condición de rigidez. Diagramas de
Cuerpo Libre. Centro de gravedad y baricentro. Torque o momento de una fuerza.
Dinámica del cuerpo rígido: Variables rotacionales. Momento angular. Movimiento
rotacional uniforme y acelerado. Momento de Inercia. Energía cinética de rotación
Teoremas de conservación
Trabajo y energía mecánica. Trabajo de fuerzas constantes y variables. Energía
cinética, potencial gravitatoria y elástica. Potencia. Teoremas de conservación de la
Energía Mecánica. Sistemas conservativos. Fuerzas conservativas y no conservativas.
Impulso y cantidad de movimiento. Conservación de la cantidad de movimiento.

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Choques elásticos e inelásticos. Sistemas de partículas. Centro de masa.
Conservación de la cantidad de movimiento, del momento angular y de la energía en
un sistema de partículas.
Mecánica de fluidos
Hidrostática y Neumostática. Noción elemental de fluido desde modelos
macroscópicos y microscópicos básicos. Magnitudes básicas y su medición: presión,
volumen, temperatura, densidad, caudal. Principios de la Teoría Cinético Molecular.
Teorema fundamental de la Hidrostática. Principio de Pascal. Principio de Arquímedes.
Fenómenos de Superficie. Tensión superficial. Capilaridad. Dinámica de fluidos: tipos
de fluidos. Caudal. Líneas de corriente. Tipos de régimen. Ecuación de continuidad.
Fluidos ideales. Ecuación de Bernoulli. Fluidos reales. Viscosidad. Ley de Poiseuille.
Ley de Stokes. Análisis de la mecánica de fluidos en sistemas de distribución de agua
urbanos o domiciliarios
Introducción a los fenómenos ondulatorios
Movimiento oscilatorio armónico. Péndulo y resorte. Pulsos y ondas progresivas. Tipos
de ondas: mecánicas y electromagnéticas; longitudinales y transversales. Parámetros
básicos: longitud de onda, período, frecuencia, velocidad de propagación. Ecuación de
onda viajera. Geometría de fuentes y frentes de onda. Caracterización de fenómenos
ondulatorios: reflexión, refracción, difracción, dispersión, atenuación, superposición,
interferencia, resonancia, efecto Doppler. Aplicaciones de los modelos ondulatorios a
la descripción de fenómenos cotidianos donde intervienen la luz y el sonido.
Prácticas de lectura y escritura
Introducción a la lectura y escritura de textos de Física a nivel divulgación. Lectura de
textos de Mecánica clásica de ciencia escolar. Introducción a lenguaje (gráfico y
simbólico, incluyendo fórmulas) y vocabulario propio de la Física en el contexto del
planteo y resolución de problemas de Mecánica. Escritura de textos en diferentes
géneros discursivos: textos de divulgación, informes de laboratorio a partir de guías
pautadas y textos argumentativos.

CAMPO DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Denominación: Práctica docente II

Formato: Taller / Práctica en Terreno: Ayudantía
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el diseño curricular: 2° año

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Asignación horaria semanal y total: 4 hs semanales / 128 hs anuales

Finalidades formativas
Esta unidad curricular propone la construcción de una mirada institucional situada que
favorezca la reflexión y el análisis del trabajo docente en la educación secundaria. La
organización del nivel, sus formatos y los diferentes ámbitos en donde se desarrolla
requieren asumir la docencia desde sus múltiples dimensiones y desde las configuraciones
territoriales en la que se enmarca, reconociendo a las y los docentes como trabajadores
intelectuales y de las culturas.
Así como la Práctica Docente I parte del reconocimiento de la multiplicidad de espacios
educativos y sus vínculos con el nivel secundario, la Práctica Docente II tiene como
finalidad conocer, analizar y reflexionar sobre las particularidades que caracterizan el
trabajo docente en las instituciones del nivel. Retoma los aportes de la mirada socio-
antropológica, y en particular de la etnográfica en la investigación educativa. Aborda la
perspectiva de género, la educación ambiental y la cultura digital de forma transversal tanto
en la planificación de las propuestas de ayudantía, así como en la observación, la lectura y
el análisis de proyectos y prácticas institucionales, documentos curriculares y normativas
del nivel.
El carácter articulador e integrador de la organización del CPD habilita poner a
disposición del proceso reflexivo los saberes que los CFG y CFE aportan. Unidades
curriculares como Pedagogía, Didáctica y Currículum y Análisis de las instituciones
educativas, entre otras, brindan los marcos interpretativos y conceptuales para abordar
el trabajo docente en los múltiples espacios institucionales. Del mismo modo, los aportes
del CFE, con unidades curriculares como las didácticas, propician la reflexión sobre la
enseñanza desde las particularidades de cada campo de saber.
Desde la práctica en terreno, la ayudantía propicia las intervenciones de las y los docentes
en formación en propuestas didácticas y/o institucionales en el nivel secundario. Son
intervenciones que forman parte de un trayecto gradual y anticipan las prácticas de aula
y la residencia. Permiten vislumbrar la multidimensionalidad del trabajo docente, las
articulaciones con otras modalidades y los diversos espacios donde pueden acontecer
situaciones de enseñanza. Algunos ejemplos de ayudantías posibles pueden ser:
participación en la organización de proyectos institucionales con especial atención en
aquellos vinculados a la ESI, la perspectiva ambiental y la cultura digital, intervenciones
que impliquen establecer vínculos con organizaciones socio-comunitarias del territorio,
tutorías, revinculaciones de estudiantes, salidas didácticas, acompañamiento en la
organización de actos escolares, ferias educativas, olimpiadas escolares, propuestas de
trabajo en laboratorios, bibliotecas y clases, entre otras.
Observar, analizar, planificar e intervenir en ayudantías propician el reconocimiento de las
particularidades del trabajo docente frente a la multiplicidad de variables que implican el
acto de enseñar. La continuidad en el trabajo con las prácticas de lectura y escritura

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buscan promover una mayor autonomía en la y el docente en formación para vincularse
con el conocimiento del trabajo docente en las instituciones educativas y favorecer la
producción de un saber especializado desde las experiencias institucionales.
El acompañamiento al docente co-formador, la observación y el análisis del trabajo in situ
aportan la posibilidad de transitar por experiencias en las prácticas de enseñanza con la
finalidad de construir una mirada que desnaturalice el trabajo docente, asuma la
complejidad de la intervención y la toma de decisiones y reconozca al trabajo docente
como una construcción colaborativa y reflexiva.

Contenidos
Eje del taller y la práctica en terreno: El trabajo docente en las instituciones de
educación secundaria en la provincia de Buenos Aires.

Reconocimiento del trabajo docente y sus particularidades

El trabajo docente en la educación secundaria de la provincia de Buenos Aires:
representaciones sociales y vinculaciones con las transformaciones sociales.
Configuración del trabajo docente en los diversos contextos a partir de las tensiones, las
singularidades, las desigualdades y las diversidades de las instituciones y los sujetos que
las integran. Feminización del trabajo docente y desigualdades de género según las
disciplinas y los roles institucionales. Las y los docentes como trabajadores intelectuales y
de las culturas.
La organización del trabajo y las prácticas docentes
Las tareas que conforman el trabajo docente. La cultura escolar. El trabajo docente y las
diversas situaciones de enseñanza: la biblioteca, el taller, el laboratorio, el patio de la
escuela, las salidas didácticas, el aula, revinculaciones de estudiantes en el nivel, entre
otras. La institución escolar y la filiación. Cultura institucional. La participación en el
desarrollo del proyecto educativo institucional, la toma de decisiones y los acuerdos
institucionales: el trabajo docente en equipos institucionales. Proyectos de articulación con
otros niveles: primaria y secundaria; secundaria y estudios superiores; secundaria y mundo
del trabajo. Lectura, análisis e interpretación de diseños curriculares, documentos
ministeriales de apoyo para la enseñanza y proyectos institucionales. La educación sexual
integral, la educación ambiental y la cultura digital como perspectivas transversales en las
propuestas curriculares y proyectos institucionales en la escuela secundaria.
Planificación y puesta en práctica de ayudantías docentes en diversas situaciones
de enseñanza.
Introducción a la planificación de la enseñanza: proyectos, secuencias didácticas, planes
de clase. Lectura y escritura de registros de observación, informes y propuestas de

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enseñanza. La reflexión sobre la práctica docente: la experiencia en las prácticas de
ayudantía. La construcción de saberes a partir de la observación, el intercambio con la o el
docente co-formador, el equipo de conducción institucional y la propia práctica.

TERCER AÑO

CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL

Denominación: Trayectorias educativas de jóvenes y adultos

Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicación en el diseño curricular: 3° año
Asignación de horas total y semanal: 32hs. (2 hs. semanales)

Finalidades formativas

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Esta unidad curricular aborda la complejidad de las trayectorias de jóvenes y adultos desde
dos ángulos: la diversidad que ofrece el sistema para garantizar igualdad y la necesidad de
reconocer trayectorias que trascienden al sistema educativo, aunque lo incluyen. Esto
implica considerar las condiciones socio-económicas, políticas y culturales en que se han
configurado estas trayectorias.
En relación con el campo de la práctica de tercer año aporta marcos conceptuales e
interpretativos acerca de los modos en que jóvenes y adultos transitan los niveles y
modalidades en el sistema educativo provincial.
Desde un lugar de corresponsabilidad, de políticas de igualdad y de fortalecimiento de las
articulaciones posibles interpela las nociones de normalidad y capacidades individuales a
la vez que fortalece la importancia de los proyectos intra e interinstitucionales para
sostener trayectorias. Propone tensionar la noción de monocronía de aprendizajes para
colocar la enseñanza en el centro del trabajo institucional.

Contenidos
Comunidades y sujetos en el nivel secundario
Inscripción local, provincial, nacional y regional de las escuelas secundarias.
Interseccionalidad y diálogos interculturales en las instituciones del nivel: situación de
clase, género, raza, etnia, de las/os jóvenes y adultas/os que transitan la educación
secundaria. Trayectorias educativas heterogéneas y contingentes de jóvenes y las/los
adultas/os en el nivel secundario de la provincia de Buenos Aires. Jóvenes y adultas/os
como productoras/es de culturas. Las experiencias y saberes de jóvenes y adultas/os: su
valoración en las propuestas de enseñanza. Lo común y lo específico de las trayectorias
educativas, de los grupos escolares y los proyectos institucionales.
Derecho a la educación y estructura del sistema educativo bonaerense.
Reconocimiento político y pedagógico de las diversidades y diferencias.
Niveles y modalidades: relaciones que fortalecen trayectorias. Políticas de articulación
entre niveles y modalidades. Caracterización y propósitos de las diferentes modalidades:
Psicología Comunitaria y Pedagogía Social y el lugar de los Centros Educativos
Complementarios; Educación Física y los Centros de Educación Física; Educación
Especial, Proyectos de enseñanza en instituciones de educación común y Centros de
Formación Integral; Educación Permanente de Jóvenes, Adultos, Adultos Mayores y
Formación Profesional: CENS; Educación Artística: Escuelas de Educación Estética;
Educación Técnico-Profesional.
Sostenimiento de trayectorias
La “normalidad” en cuestión. De las capacidades del individuo a la generación de
condiciones educativas. Complejización y profundización de la enseñanza: contenidos y
su organización, estrategias, decisiones sobre los tiempos de enseñanza y de aprendizaje.
Enseñanza y corresponsabilidad. Construcción de proyectos intra e interinstitucionales

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para sostener trayectorias..

Denominación: Problemas filosóficos de la educación

Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el DC: Campo de la Formación General - Tercer año
Asignación de horas total y semanal: 64 hs. (2 hs. semanales)

Finalidades formativas
La materia ofrece un espacio para pensar una serie de problemas construidos en la
intersección de temas filosóficos y educativos. Se asume que la filosofía, más que un
saber, constituye una forma de relacionarse con los saberes, una forma de pensamiento
que, al volcarse sobre los saberes de la educación, construye un horizonte novedoso de
problemas, preguntas y perspectivas. La filosofía no es sólo un cúmulo de conocimientos
disciplinares a transmitir sino también un quehacer abierto y una práctica dialógica, que
tiene en las preguntas su modo privilegiado de ejercicio. En tanto actitud interrogativa, de
cuestionamiento crítico y radical, la filosofía toma a la educación misma como un problema
filosófico. En este sentido, esta unidad curricular invita a una conversación filosófica a partir
de textos y problemas evitando poner el acento en la transmisión de un corpus de
conocimientos, corrientes y teorías filosóficas. Ese corpus, en todo caso, estará al servicio
de la construcción de problemas “filosófico-educativos”.
El espacio aborda de forma integral, contextualizada y problematizadora la compleja trama
de dimensiones, sentidos, motivaciones, fines que se entretejen en torno a la educación.
En tanto práctica humana y social, la educación se inscribe siempre en determinados
fundamentos ético-políticos en las formas de entender el conocimiento, la ciencia, la teoría,
los métodos, las argumentaciones, y se despliega en el campo problemático del
entrecruzamiento de relaciones de poder e intereses. Para la construcción compartida de
problemas filosóficos se han elegido algunos núcleos de interés situados en la zona en que
se produce el cruce entre filosofía y educación, considerando siempre que el filosofar
constituye una práctica situada. Así, las preguntas que se generan en relación con el
sistema educativo bonaerense encuentran en el pensamiento filosófico una posibilidad de
comprensión compleja y contextualizada, interpelada por la perspectiva latinoamericana,
por la perspectiva de género y por la innegable transformación de la educación a partir de
la virtualización y digitalización creciente de las relaciones sociales y del conocimiento.
Contenidos:
Filosofías y educación
Concepciones filosóficas que fundamentan las teorías y las prácticas educativas. Ideas
filosóficas en la paideia griega. El proyecto educativo moderno y sus supuestos filosóficos.

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Ilustración, romanticismo, pragmatismo, positivismo, materialismo histórico. Concepciones
filosóficas en la pedagogía y filosofía latinoamericanas. Epistemologías eurocéntricas y
epistemologías del sur en educación. Educación, colonialismo y decolonialidad. Aportes
filosóficos a los debates pedagógicos contemporáneos. Sentido y lugar de la filosofía en la
educación.
La dimensión filosófica de la práctica docente
El deseo de saber, el deseo de enseñar y el deseo de la comunidad. La filosofía y los fines
de la educación secundaria. La ética de la enseñanza. Valores, principios y cuestiones
morales en el acto de educar. Principios filosóficos y políticos de la tarea docente en la
escuela secundaria. Imágenes del enseñar. Posibilidad de una “educación filosófica” en la
enseñanza de otras disciplinas. Producción y reproducción de discursos, saberes y
prácticas en la transmisión educativa. Novedad y repetición en los procesos de educación
institucionalizada. El lugar de quienes saben y el lugar de quienes no saben.
Problemas filosóficos en educación
La educación como problema filosófico. La cuestión del sujeto de/en la educación.
Obligación y libertad en la enseñanza y en el aprendizaje. Alteridad y otredad desde una
perspectiva latinoamericana. La igualdad como categoría filosófica en la educación. El
tiempo y la educación. Educación y justicia. La construcción de lo común y los conceptos
de exclusión/inclusión en la conversación filosófica - educativa. Cuestiones filosóficas en
torno a la digitalización de la vida y el conocimiento. El problema de la verdad y la
legitimación de los saberes. Debates sobre el poder en los procesos educativos. La tensión
entre la obediencia y la promoción de la autonomía. La autoridad como cuestión filosófica y
política. Emancipación, autonomía y gobernabilidad.

Denominación: Política educativa argentina

Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el diseño curricular: 3° año
Asignación de horas total y semanal: 64 hs (2 hs. semanales)

Finalidades formativas
Esta unidad curricular recupera los aportes conceptuales del campo de la política
educacional para analizar crítica y propositivamente las políticas educativas en sus
distintos niveles de producción y despliegue. Se propone abordar los desafíos y debates en
relación con los procesos de democratización del sistema educativo en general, y de la
Educación Secundaria en particular, en Argentina y en la especificidad del territorio
bonaerense.
Se abordan marcos conceptuales que permitan al docente en formación alejarse del

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sentido común y desentramar la construcción de sentido presente en las políticas públicas
en general y en las políticas educativas en particular.
Se plantean debates que aporten a la construcción del posicionamiento político-
pedagógico sobre la organización del trabajo docente y las instituciones educativas del
nivel secundario. Su aporte resulta fundamental para complejizar las reflexiones sobre las
experiencias transitadas en el campo de la práctica, al favorecer su inscripción en procesos
de construcción de políticas públicas.
Asimismo, pretende problematizar los sentidos naturalizados sobre la docencia y visibilizar
su dimensión laboral que requiere reflexionar sobre las regulaciones laborales, los sentidos
asociados a su trabajo, los modos de organización y el papel que el colectivo docente
desempeña en la construcción de la política educativa.
En este sentido, esta unidad curricular comprenderá cuatro núcleos -estrechamente
relacionados- que deberán ser puestos en diálogo para abordar la complejidad de la
escuela secundaria y los desafíos para su democratización.

Contenidos
El Estado y las políticas públicas
Estado, políticas educativas y derecho social a la educación. Reformas educativas y
debates sobre el papel del Estado en la educación: tensiones entre democratización y
exclusión. Neoliberalismo y los procesos de mercantilización de la educación. Las políticas
educativas como campos de disputas y relaciones de poder.
Estructura y regulaciones del sistema educativo provincial
La educación secundaria en el marco de los niveles, modalidades y ámbitos. Marco
normativo del sistema educativo argentino y bonaerense como construcción de sentido
sobre la práctica docente. Las distintas dimensiones de las políticas públicas y sus
relaciones con la especificidad del escenario educativo. Federalismo y organismos de
gobierno.
La escuela secundaria como derecho.
Del paradigma de la selectividad al paradigma de la democratización. Políticas socio
educativas de acompañamiento a las trayectorias. Espacios de participación en el Nivel
Secundario. Las instituciones educativas como productoras de sentido y espacios de
relaciones de poder. La participación estudiantil, las políticas de memoria y DDHH,
ambiente y género.
La docencia como trabajo
Sentido, condiciones y organización del trabajo docente. El papel de los/as trabajadores/as
de la educación en la política educacional. Las organizaciones sindicales, derechos
laborales y derecho a la educación. Género y trabajo docente. Feminización del trabajo
docente. La desigual distribución genérica del profesorado en las escuelas secundarias:

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roles y disciplinas.
Formación docente y prácticas educativas.

CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA

Denominación: Didáctica de la Química I

Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el diseño curricular: 3er año
Asignación horaria total y semanal: 64 hs (2 hs semanales)

Finalidades formativas
Esta unidad curricular profundiza y retoma los ejes de contenidos desarrollados en
Didáctica y Currículum, Didáctica de las Ciencias Naturales y Actividades experimentales
de ciencia y tecnología escolar I. Recupera el trabajo desarrollado la unidad curricular
correspondiente al Campo de la Práctica Docente II, desarrollando un posicionamiento
crítico-reflexivo. Propicia el abordaje de la constitución histórica de la enseñanza de la
Química en el currículum escolar.
Esta asignatura pretende que, recuperando lo trabajado en Didáctica de las Ciencias
Naturales, las y los estudiantes se involucren en prácticas vinculadas con la organización,
la secuenciación y la jerarquización de contenido para la enseñanza de la Química a partir
del desarrollo de diseños áulicos que permitan alcanzar con significado y sentido personal,
empleando el lenguaje simbólico de la disciplina como instrumento y en relación con los
contextos singulares de la educación secundaria. En la enseñanza de esta unidad
curricular, y posteriormente, en Didáctica de la Química 2, se debe fortalecer el diseño de
propuestas de enseñanza contextualizadas, recuperando las interacciones entre Ciencia,
Tecnología, Sociedad y Ambiente, considerando miradas críticas sobre estereotipos
sociales e incorporando la perspectiva de género y la integración de las y los
estudiantes con discapacidad en las aulas de la educación secundaria. Profundiza en este
proceso de diseño situado la labor realizada en Análisis de Instituciones Educativas, ahora
contextualizado en la enseñanza de la Química.
En línea con una perspectiva superadora de los enfoques tecnocráticos, esta unidad
curricular pretende generar participativamente un análisis crítico sobre el habitual
desempeño docente en el aula y en el laboratorio de Química, con el fin de diseñar
actividades experimentales sustentadas en una visión constructivista y significativa del
aprendizaje de la Química. En este contexto, adquiere relevancia incorporar los aportes del

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enfoque Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente para promover aprendizajes
significativos. Este trabajo didáctico debe ser promovido a partir de la adquisición de
herramientas conceptuales que permitan evidenciar y problematizar supuestos inherentes
a diferentes enfoques didácticos en Química que posibiliten analizar problemáticas de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje de la Química, desde distintos posicionamientos
teóricos y enfoques didácticos y sus interrelaciones.

Contenidos
Didáctica de la Química y Química escolar
Enseñar y aprender Química: dilemas y desafíos en la agenda educativa. Relevancia de la
química escolar. Finalidades de la educación en Química. La incorporación de la Química
en el currículum escolar: finalidades, intereses y perspectivas didácticas en diferentes
contextos históricos. Reflexiones sobre la enseñanza de la Química en la sociedad actual.
Status epistemológico de la didáctica de la Química: debates. Evolución del campo de la
didáctica de la Química. La didáctica de la Química como disciplina autónoma.
Programación en la enseñanza de la Química I: la dimensión de la planificación
La enseñanza de la Química en documentos jurisdiccionales y nacionales: análisis de los
componentes curriculares. Transposición didáctica: de la disciplina a la asignatura.
Conceptos estructurantes en la enseñanza de la Química. Definición de objetivos y de
propósitos. Selección, organización, jerarquización y organización de contenidos para la
enseñanza: justicia curricular, contextualización y perspectiva situadas como criterios.
Planificación de unidades didácticas y proyectos: la contextualización del conocimiento a
enseñar en el aula de química. La planificación atravesada por la política educativa:
políticas de memoria y Derechos Humanos, las Leyes de Protección Integral de los
Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, de Educación Sexual Integral y Educación
Ambiental Integral. Selección y análisis de materiales para la enseñanza. Propuestas
curriculares y mercado editorial en la enseñanza de la Química: autonomía versus control
del trabajo profesional docente.
Programación en la enseñanza de la Química II: la dimensión de las estrategias en la
enseñanza de la Química.
Concepto de estrategia didáctica y de recurso didáctico. Estrategias didácticas en la
enseñanza de la Química y su relación con modelos didácticos. Trabajo con problemas.
Trabajo con proyectos integrados. Estudios de caso. Investigaciones escolares. Modelos,
analogías y metáforas en el aula de Química: Implicancias didácticas. Las prácticas de
lectura y escritura en la Química escolar como objeto de enseñanza. Los conocimientos de
las y los estudiantes y su abordaje didáctico desde las perspectivas de las ideas previas y
del diálogo entre saberes. Diferentes recursos didácticos: audiovisuales, bibliográficos,
tecnológicos. Criterios para la selección y la producción de recursos didácticos. Trabajo en
grupos cooperativos: dinámica de grupos y coordinación de actividades colectivas en el
aula. Aprendizaje cooperativo y diversidades en las aulas. La naturaleza de las Ciencias y

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la imagen de ciencia construida en las aulas de Química del nivel secundario.
La evaluación en el aula de Química
Diferentes concepciones sobre la evaluación y sus relaciones con la enseñanza de la
Química. Finalidades de la evaluación. Estrategias e instrumentos de evaluación. La
evaluación de materiales didácticos y de la enseñanza. Modalidades de evaluación en el
aula de química según el contexto institucional, según los propósitos y según el sujeto
evaluador. Autoevaluación y metacognición. Metaevaluación y paraevaluación. Coherencia
entre objetivos de enseñanza, prácticas de enseñanza y estrategias de evaluación.
Prácticas de lectura y escritura profesionales
Lectura de documentos, materiales curriculares y textos de investigación sobre Didáctica
de la Química. Escritura de textos en diferentes géneros discursivos: fundamentaciones
didácticas de propuestas de enseñanza, textos argumentativos en el análisis de casos
sobre la enseñanza de la Química, entre otros.

Denominación: Actividades experimentales de ciencia y tecnología escolar II

Formato: Taller
Régimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicación en el diseño curricular: 3er año
Asignación horaria total y semana: 32 hs (2 hs semanales)

Finalidades formativas
Este taller retoma el trabajo en Actividades Experimentales de Ciencia y Tecnología
escolar I y lo profundiza en el ámbito específico de la Química. Propicia la reflexión sobre
el lugar de la experimentación en la producción de conocimiento químico, en la particular
relación teoría-empiria en el campo, y en la forma en que las actividades experimentales
fueron y son utilizadas en la enseñanza de la Química. En este sentido, trabaja sobre
contenidos vinculados a los espacios curriculares de Química y la Actividad Experimental I;
Química y la actividad experimental II y articula con los espacios curriculares de la
Formación Específica del mismo año de la formación (Química del Carbono, Química
Inorgánica, Fisicoquímica I y Química, Ambiente y Sociedad), en relación con las
finalidades del uso de actividades experimentales en la enseñanza de las Ciencias
Experimentales y recursos didácticos tecnológicos, y articula con contenidos de las
unidades curriculares Didáctica de las Ciencias Naturales y Didáctica de la Química I.
Este Taller propone, además, el diseño de actividades de ciencia y tecnología escolar,
tanto en las aulas y/o laboratorios, como fuera de ellas, recuperando herramientas y
actividades propias de la Química escolar y analizando la organización de la labor
educativa en torno a ellas y de la propia actividad experimental. Desde una perspectiva de
derechos, realiza reflexiones didácticas y epistemológicas sobre estas actividades a la vez

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que sobre las dimensiones de género y de personas con discapacidad. Recupera los
debates propiciados en Educación Sexual Integral en primer año y en Psicología del
Aprendizaje en segundo año respecto de la labor con la diversidad en el trabajo docente.
Retoma cuestiones sobre la organización del trabajo docente planteadas en Práctica
Docente II para analizar las prácticas de enseñanza de la Química situadas fuera del aula.

Contenidos
Las actividades experimentales en el aula de química
Trabajos prácticos y actividades experimentales. Clasificación de las actividades
experimentales e implicaciones para la enseñanza. Actividades experimentales,
aprendizaje de la ciencia y aprendizaje sobre la naturaleza de la ciencia. La importancia de
las actividades experimentales en el hablar, leer y escribir en el aula de ciencia. Las
actividades experimentales y el trabajo didáctico con géneros discursivos. La explicación,
descripción, argumentación durante el trabajo con actividades experimentales.
Recursos para el trabajo experimental en el aula
Diseño de experiencias sencillas que no requieren de instrumental de laboratorio y la
potencialidad didáctica de herramientas digitales en la adquisición y procesamiento de
datos. Laboratorios virtuales y simulaciones: análisis didáctico.
Las Actividades experimentales y las necesidades educativas especiales
El trabajo en el aula de química con estudiantes secundarios con distintas discapacidades:
orientaciones didácticas. Las actividades experimentales en la enseñanza de la Química y
las Adaptaciones Curriculares de Acceso al Currículo. Adaptaciones de acceso físico y
adaptaciones de acceso a la comunicación. Adaptaciones Curriculares Individualizadas
significativas y adaptaciones curriculares individualizadas no significativas. Los aportes de
los recursos tecnológicos al aprendizaje de estudiantes con necesidades educativas
especiales.
Las prácticas de enseñanza situadas fuera del aula de Química
Salidas de campo, huertos escolares, museos, bibliotecas y salas de informática,
campamentos científicos, observatorios astronómicos, feria de ciencias, clubes de ciencias
y parques científicos: potencialidades didácticas para la enseñanza de la Química. La
organización del trabajo en el aula previa y posteriormente a las actividades fuera de aula.
Reflexiones epistemológicas y didácticas sobre el trabajo con actividades fuera del aula.
Prácticas de lectura y escritura
Escritura de informes de experiencias adaptados a diferentes destinatarias y destinatarios.
Escritura de textos en diferentes instancias del desarrollo de las actividades
experimentales: elaboración de conclusiones que confrontan con la bibliografía; escritura
de registros de experiencias; escritura de primeras ideas. Comunicación oral de resultados,
procedimientos y diseños. Fundamentación escrita y/u oral de decisiones asumidas en el
diseño de actividades experimentales.

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Denominación: Fisicoquímica I
Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el diseño curricular: 3er año
Asignación horaria total y semanal: 96 hs (3 hs semanales)

Finalidades formativas
Fisicoquímica I profundiza el trabajo realizado en Introducción a la Física y elementos de
Astronomía y en Química y la Actividad Experimental I y II en cuanto a la relación entre la
termodinámica y los fenómenos químicos. Esta unidad curricular propone el trabajo sobre
modelos a nivel submicroscópico en cinética química, continuando el estudio iniciado en
Química y la Actividad Experimental II, y articulando los mismos con los fenómenos
observados a nivel macroscópico y con fenómenos de transporte de masa. En este
proceso, se reflexiona sobre la relación entre leyes de la termodinámica y de la cinética
química y se propicia la construcción de una mirada dinámica del equilibrio químico en
diferentes ámbitos.
A la vez, esta unidad curricular aborda el estudio de las propiedades y el comportamiento
de gases, líquidos y sólidos, generando explicaciones a partir de modelos
submicroscópicos sobre su estructura e interacciones. En este contexto, propone el
análisis de equilibrios entre diferentes estados de la materia en base a consideraciones
termodinámicas y a su modelización submicroscópica.
En cuanto a la enseñanza de la fisicoquímica, esta asignatura propicia una reflexión acerca
del rol de la modelización y de las relaciones entre modelos e interpretaciones de
fenómenos macroscópicos en la Ciencia Escolar. También propone reflexionar sobre
las potencialidades del uso escolar de herramientas digitales para representar la estructura
y el comportamiento de sistemas químicos. Por otro lado, promueve la construcción de
diversos espacios para el desarrollo de Actividades de Ciencia y Tecnología Escolar en
torno a la Fisicoquímica y trabaja acerca de su potencialidad didáctica en las aulas de nivel
secundario en sus diferentes modalidades.

Contenidos
Fisicoquímica de gases
Propiedades y estructura de gases. Termodinámica y gases ideales: capacidades
caloríficas a volumen. Aplicación de la primera ley de la termodinámica al cálculo de
transformaciones gaseosas ideales (procesos a presión, temperatura y/o volumen,
constantes, adiabáticos, reversibles). Gases reales: modelos sencillos. Segundo principio y
potencial químico en gases ideales y gases reales. Reflexión sobre el ámbito de aplicación

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de cada modelo. Uso de simuladores para articular niveles submicroscópicos y
macroscópicos de representación de la materia en el contexto de propiedades de gases. El
uso de modelos para analizar simulaciones y actividades experimentales.
Energía y cambio químico
Energía y primera ley de la Termoquímica. Entalpía de formación, estados estándar,
energía de enlace. Ley de Hess. Segunda ley de la Termodinámica y entropía:
espontaneidad, reversibilidad e irreversibilidad. Ciclos termodinámicos. Entropía y tercera
ley de la Termodinámica. Energía libre de Gibbs: espontaneidad y cálculos aplicados a
reacciones químicas; su relación con la constante de equilibrio químico y con la posición
del equilibrio. Relación entre leyes de velocidad, constantes cinéticas de reacción y
constante termodinámica de equilibrio. Equilibrio de fases: análisis submicroscópicos
desde fuerzas entre partículas y relaciones estructura-propiedades y macroscópicos desde
la termodinámica. Actividades experimentales sencillas y uso de simulaciones sobre la
relación entre energía y cambio químico.
Fenómenos de Transporte de masa y Cinética Química
Fenómenos de transporte de masa. Movimiento browniano. Difusión y ley de Fick. Difusión
a través de membranas permeables y semipermeables. Relación de la difusión con la
temperatura y la viscosidad. Modelo cinético molecular y temperatura. Modelo de
colisiones y modelo del complejo activado. Límite de velocidad en reacciones químicas
controladas por difusión: factores estéricos y electrostáticos. Catalizadores. Dependencia
de la constante cinética con la temperatura a través del modelo de Arrhenius. Uso de
simuladores para articular niveles submicroscópicos y macroscópicos de la materia en el
contexto de la cinética química. Actividades experimentales sencillas en la dependencia de
los fenómenos de transporte y la cinética química con respecto a la temperatura. El uso de
modelos para analizar simulaciones y actividades experimentales.
Fisicoquímica de soluciones
Propiedades y estructura de líquidos. Potencial químico y soluciones ideales: Leyes de
Raoult y Henry. Modelos de soluciones reales. Propiedades coligativas: aspectos
termodinámicos. Equilibrios químicos acuosos combinados. Actividades experimentales
sencillas sobre propiedades coligativas.
Prácticas de lectura y escritura
La argumentación en el trabajo con modelos y teorías en la ciencia y en procesos de
interpretación de la evidencia empírica. La escritura de informes de actividades de ciencia
y tecnología escolar que incluyen simulaciones y/o actividades experimentales a partir de
guías semiestructuradas.

Denominación: Química Inorgánica

Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Anual

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Ubicación en el Diseño Curricular: 3er año
Asignación horaria total y semanal: 96 hs (3 hs semanales)

Finalidades formativas
Química Inorgánica introduce a la reactividad de los diferentes elementos, recuperando sus
tendencias periódicas. Para ello, reconstruye el concepto de elemento a partir tanto de su
reactividad como de su estructura subatómica, trabajando sobre las formas de
representación de los elementos y sus isótopos involucrando, cuando fuera adecuado, el
uso de herramientas digitales. Propicia una reflexión sobre el carácter de la clasificación en
tanto operación involucrada en la construcción de la tabla periódica y trabaja sobre los
criterios de ordenamiento de la tabla periódica (a nivel fenomenológico, macroscópico y
de configuración electrónica, submicroscópico) y sobre las propiedades periódicas de los
elementos y tendencias en los grupos resultantes de dicho ordenamiento. Esta unidad
curricular recupera y profundiza la labor realizada en Química y la Actividad Experimental I
sobre la tabla periódica, construyendo explicaciones sobre las tendencias periódicas en
base a propiedades relacionadas a la estructura electrónica (carga nuclear efectiva,
repulsión electrónica, apantallamiento entre electrones).
A partir del trabajo anterior, realiza una labor sobre modelos de la estructura electrónica de
las partículas que permiten explicaciones sobre su reactividad en el contexto del análisis
de la reactividad de cada uno de los grupos de elementos representativos (1, 2, 13, 14, 15,
16, 17 y 18); introduce el análisis de fenómenos de la vida cotidiana y de procesos
industriales a partir de consideraciones de reactividad trabajadas en este espacio
curricular.
En el estudio de sistemas inorgánicos extendidos, esta unidad curricular aborda relaciones
entre el análisis de la relación estructura/propiedades de sustancias y materiales
inorgánicos y su uso en dispositivos tecnológicos.
Esta unidad curricular desarrolla ensayos experimentales que permiten realizar
identificaciones de sustancias presentes en una muestra y dar cuenta de la reactividad de
las mismas, iniciándose en el diseño y la planificación de actividades experimentales y en
la construcción de guías de trabajo en el contexto de la ciencia escolar. Propicia
reflexiones sobre el uso de modelos en la articulación entre niveles submicroscópicos y
macroscópicos en la interpretación de fenómenos químicos y su relación con el trabajo
experimental en el contexto de la ciencia escolar. Se espera un aporte a la futura actuación
profesional de las y los estudiantes en la docencia en el nivel secundario a partir de la
enseñanza contextualizada de conceptos de reactividad, sumada a la articulación con la
actividad experimental y la reflexión sobre el uso de modelos y teorías en química escolar.

Contenidos
La tabla periódica

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Definiciones históricas de elementos. Definición actual de elemento a la luz del modelo
atómico actual. Criterios de ordenamiento de la tabla periódica: por reactividad química y
por configuración electrónica. La explicación de la reactividad a nivel fenomenológico
desde la configuración electrónica de los elementos (nivel submicroscópico). Usos actuales
de la tabla periódica. La clasificación como operación intelectual en Química.
Comportamiento químico de los grupos 1, 2, 13, 14, 15, 16, 17 y 18
Predicción del comportamiento de cada grupo a partir de su configuración electrónica
externa. Tipos de enlaces: iónico, covalente, metálico. Propiedades periódicas (radio
atómico, electronegatividad, energía de ionización, comportamiento metálico, enlaces
covalentes dobles versus enlaces simples: solapamiento orbital y energía de enlace).
Sistematización del comportamiento de cada grupo. Principales compuestos que forman
los elementos representativos de los períodos 1, 2 y 3. Representación de estructura
electrónica de sustancias analizadas mediante herramientas TIC. Fenómenos de corrosión
y aplicaciones tecnológicas. La obtención de algunos elementos: procesos de obtención de
aluminio y azufre. El trabajo con ensayos cualitativos de identificación de sustancias
inorgánicas y el diseño de protocolos de actividades experimentales escolares en química
inorgánica.
Metales de transición
Comportamiento metálico. Obtención. Complejos de coordinación y materiales con
elementos de transición y sus aplicaciones tecnológicas en la vida cotidiana. Compuestos
de coordinación y su relación con la Química Biológica y la Farmacología.
Materiales inorgánicos
Orden y desorden en fases condensadas: sólidos cristalinos; sólidos amorfos, vidrios y
cementos; cristales líquidos. Propiedades eléctricas, magnéticas y ópticas de sistemas
extendidos (metales, semiconductores, cerámicos, cristales líquidos, geles
supramoleculares). Su uso en dispositivos tecnológicos de la vida cotidiana.
Prácticas de lectura y escritura
Escritura de textos en diferentes géneros discursivos: textos de divulgación, informes de
laboratorio a partir de guías semiestructuradas, textos argumentativos sobre relación
estructura-reactividad, etc. El trabajo contextualizado con nomenclatura y los lenguajes
simbólico y gráfico en Química Inorgánica. Escritura de textos argumentativos sobre la
reactividad de elementos en base a modelos de su estructura electrónica.

Denominación: Química del Carbono

Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el Diseño Curricular: 3er año
Asignación horaria total y semanal: 128 hs (4 hs semanales)

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Finalidades formativas
Química del Carbono introduce a las futuras profesoras y los futuros profesores de
Química al campo de conocimientos acerca de los compuestos del carbono. Recupera,
para ello, temáticas trabajadas en unidades curriculares previas y vinculadas a estructura y
propiedades y reactividad, entre otros, relacionando las propiedades de una sustancia, su
estructura molecular, su mecanismo de reacción y, en el caso de las biomoléculas, su
función biológica. Amplía y complejiza modelos y teorías presentadas y trabajadas en
Química y la Actividad Experimental I y Química y la Actividad Experimental II que facilitan
la interpretación de estructuras, propiedades y transformaciones de los compuestos
químicos. Ofrece herramientas que permiten la construcción de criterios diferenciadores
para elaborar predicciones sobre las principales propiedades de diversas familias de
compuestos a partir de sus estructuras moleculares. Propone un trabajo sobre actividades
experimentales sencillas del campo de la Química del Carbono que pueden ser
implementadas en aulas y/o laboratorios escolares. Por otra parte, esta unidad curricular
articula sus actividades de enseñanza con la cultura digital favoreciendo la reflexión sobre
su valor formativo a partir de las potencialidades del uso escolar de herramientas digitales
para representar la estructura y comportamiento de sistemas químicos.

Contenidos
Reactividad de grupos funcionales orgánicos
Grupos funcionales y nomenclatura orgánica. Efecto de la estructura sobre la
acidez/basicidad: inductivo, resonancia, hibridación, entre otros. Oxidación y reducción en
compuestos orgánicos. Predicción de propiedades físicas y químicas a partir de
consideraciones estructurales en compuestos orgánicos.
Isomería
Definición. Isomería estructural y espacial. Distintas proyecciones espaciales y planas.
Estereoisomería conformacional, configuracional y óptica. Configuración absoluta.
Quiralidad. Nomenclatura.
Introducción a las reacciones orgánicas
Reacciones concertadas y en varios pasos. Dependencia de la velocidad. Mecanismos
homolíticos, heterolíticos (nucleofílicos y electrofílicos). Intermediarios de reacción:
carbaniones, carbocationes, radicales libres; formación y estabilidad. Mecanismos de
sustitución, adición, eliminación, oxidación, reducción, en cadena.
Propiedades químicas de grupos funcionales I
Alcanos y cicloalcanos, halogenuros de alquilo, alquenos, alquinos. Aromaticidad.
Estructura del benceno. Obtención y caracterización. Reacciones radicalarias, de
sustitución nucleofílica alifática, de eliminación, de adición electrofílica, de sustitución
nucleofílica y electrofílica aromática y efecto de grupos sustituyentes; mecanismos y

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características. Ensayos sencillos de identificación de grupos funcionales orgánicos.
Determinación de la estructura: métodos espectroscópicos. Representación de estructuras
tridimensionales de compuestos orgánicos mediante herramientas TIC.
Propiedades químicas de grupos funcionales II
Alcoholes, éteres, aminas, aldehídos, cetonas, ácidos y derivados de ácidos. Obtención y
caracterización. Purificación de compuestos por recristalización y extracción. Reacciones
de adición nucleofílica, de oxidación, de reducción y de sustitución nucleofílica;
mecanismos y características. Acidez de hidrógenos α. Biopolímeros: formación de
uniones glicosídicas y peptídicas. Polímeros sintéticos: poliamidas, poliésteres.
Estructura y reactividad de moléculas de interés biológico y alimenticio
Estructura y reacciones de azúcares reductores y no reductores. Reacciones de
condensación y formación de polisacáridos. Equilibrio ácido-base de amino ácidos y
reacciones de condensación para formar polipéptidos y proteínas. Ácidos grasos y
triglicéridos: reacciones de condensación y saponificación. Relaciones Estructura -
Propiedades en Procesos de gelificación, emulsificación, espesado y formación de
espumas aplicados a la producción alimentaria. Uso de cromatografías sencillas.
Prácticas de lectura y escritura
Escritura de textos en diferentes géneros discursivos: textos de divulgación, informes de
laboratorio a partir de guías con media estructuración, textos argumentativos sobre relación
estructura-propiedades, etc. El trabajo contextualizado con nomenclatura y los lenguajes
simbólico y gráfico en Química del Carbono. Escritura de secuencias de eventos químicos
que ocurren en reacciones que involucran compuestos del carbono, describiendo y
argumentando cómo se constituyen mecanismos de reacción. Escritura colaborativa en el
contexto de la química del carbono mediante herramientas TIC.

Denominación: Química, Ambiente y Sociedad

Formato: Seminario
Régimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicación en el Diseño Curricular: 3er año
Asignación horaria total y semanal: 32 hs (2 hs semanales)

Finalidades formativas
Este seminario propone complejizar la construcción conceptual en torno al ambiente
realizada en Introducción a los sistemas biológicos y en Ciencias de la Tierra, recuperando
la definición de la Ley de Educación Provincial que lo entiende como: “la resultante de
interacciones entre sistemas ecológicos, socioeconómicos y culturales, es decir el conjunto
de procesos e interrelaciones de la relación entre la sociedad y la naturaleza, los conflictos

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y problemas socio ambientales, sólo resolubles mediante enfoques complejos y métodos
de análisis multidisciplinarios, privilegiando el carácter transversal que el conocimiento
debe construir” (artículo 45). En este marco, trabaja sobre aspectos químicos de
fenómenos geológicos, atmosféricos y oceanográficos, analizando críticamente fenómenos
ambientales de diferentes escalas que se han constituido como problemas sociales, con
ejes en los aportes de la Química y la relación sociedad-naturaleza. Así, además de
diversos problemas ambientales trabajados en Ciencias de la Tierra, Química, Ambiente y
Sociedad avanza en el análisis de fenómenos de importancia ambiental global como la
lluvia ácida, el agujero de ozono, la contaminación de fuentes de agua dulce y la erosión
de suelos.
Química, Ambiente y Sociedad, en cuanto a sus finalidades, propicia reflexiones sobre la
relación entre el ambiente y los procesos educativos en Química, e introduce diferentes
estrategias de enseñanza en relación con la Educación Ambiental Integral como saberes
necesarios para la enseñanza de la Química en el nivel secundario de la provincia de
Buenos Aires.

Contenidos
La Química de la Atmósfera
La composición de la atmósfera en sus diferentes estratos con foco en la tropósfera. La
capa de ozono: cinética de formación y descomposición del ozono. Compuestos químicos
que catalizan la descomposición del ozono: condiciones que aceleran las reacciones
involucradas. Procesos químicos que dan lugar a la lluvia ácida. Conflictos ambientales en
los procesos analizados.
El agua y la vida
Recuperación de la definición de agua potable: composiciones permitidas. Procesos de
potabilización del agua: fundamentos químicos y aspectos biológicos. El tratamiento de
residuos cloacales e industriales. La distribución de contaminantes en cursos de agua.
Gestión sustentable del agua.
Los suelos como sustento de vida
Composición de diferentes tipos de suelo. Capacidad reguladora. La formación del suelo:
procesos químicos y biológicos involucrados. La comunidad microbiana en los suelos. El
riego y la salinización de suelos. Procesos de acidificación de los suelos. Estrategias de
conservación, recuperación y remediación de suelos: perspectivas agroindustriales y
agroecológicas.
Enseñanza del Ambiente:
Los estudios de caso y las investigaciones escolares como estrategia en la Educación
Ambiental. Las salidas de campo: elementos a considerar en su planificación y usos
didácticos. Los usos pedagógicos de los conflictos ambientales. Estrategias para promover
diálogos de saberes y experiencias en la Educación Ambiental. Articulaciones entre

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Educación Ambiental e Interculturalidad.
Ambiente: Definición de Ambiente. Relación sociedad-naturaleza. Servicios Ecosistémicos
versus Contribución de la Naturaleza a las Personas. Trama ambiental. Conflictos
ambientales.

CAMPO DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Denominación: Práctica docente III

Formato: Taller / Práctica en Terreno: Práctica de aula
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el diseño curricular: 3° año
Asignación horaria semanal y total: 5 hs semanales / 160 hs anuales

Finalidades formativas
Esta unidad curricular tiene como finalidad propiciar la participación de las y los docentes
en formación en situaciones de enseñanza áulica, planificadas y situadas territorial e
institucionalmente. Práctica Docente III propone el recorrido por las aulas, en parejas
pedagógicas, con el objetivo de reconocer las complejidades de la tarea docente y del
proceso de enseñanza.
Luego del reconocimiento y el análisis de las prácticas educativas en el marco socio-
territorial que se desarrolla en Práctica Docente I y del abordaje de las particularidades del
trabajo docente e instituciones del nivel secundario que se lleva adelante en Práctica
Docente II, esta unidad curricular pone foco en la especificidad de la tarea docente: las
prácticas de enseñanza y el acompañamiento de las trayectorias educativas. ¿En qué
consiste el trabajo específico del docente en el aula? ¿Qué lugar ocupan el cuerpo y la voz
en la práctica docente? ¿Qué consideraciones tener en cuenta para el cuidado del cuerpo
y la voz en nuestra práctica cotidiana? ¿Qué implica la organización del trabajo áulico?
¿Cómo observar los modos en que se construye el conocimiento escolar? ¿De qué
maneras las perspectivas de derechos impactan en las propuestas de enseñanza en el
aula? ¿Cómo acompañar la trayectoria de las y los estudiantes del nivel secundario?
¿Cómo se generan los vínculos entre los sujetos que conviven en el aula? ¿Qué relaciones
sexo-afectivas se manifiestan y entran en juego en las aulas de la escuela secundaria?
¿Cómo registrar, reflexionar y transformarse a partir de los emergentes de género,
etnia, clase, etc.? ¿Cómo posicionarse frente a las múltiples variables que intervienen en
la resolución de conflictos en el aula? ¿Qué desafíos genera la reflexión sobre las ideas de
autoridad, autoritarismo, disciplina y convivencia? ¿De qué maneras advertir los indicios

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que invitan a leer y analizar al aula como un espacio sexuado y desigual? Son algunos de
los interrogantes que cruzan esta unidad curricular.
Conocer el aula, observarla en acción, registrar la diversidad de experiencias que ofrece,
acompañar al docente co-formador y posicionarse como docente a partir de la
planificación, elaboración y puesta en práctica de una propuesta de enseñanza son
algunas de las intervenciones que la o el docente en formación debe asumir. En este
marco, la enseñanza se presenta como una práctica colaborativa que requiere de un
trabajo articulado entre los sujetos del campo y las instituciones formadoras en las
diferentes instancias del proceso de práctica.
Las unidades curriculares del CFG como Trayectorias educativas de Jóvenes y adultos,
Análisis de las instituciones educativas y Psicología del aprendizaje, entre otras, propician
un diálogo con este campo en la medida en la que brindan los marcos teóricos necesarios
para la lectura del aula y su análisis. A su vez, el CFE aporta los conceptos estructurantes
y las orientaciones didácticas específicas propias de cada disciplina, así como una
reflexión crítica sobre la construcción de los objetos de estudio en clave a las
problematizaciones particulares de la enseñanza de cada campo disciplinar.
Las prácticas de lectura y escritura son parte constitutiva del trabajo docente en el aula.
Desde este lugar, pensar el trabajo docente implica, necesariamente, la lectura crítica de
textos propios del campo profesional como diseños curriculares, resoluciones
institucionales, material teórico que desarrolla y profundiza los saberes de la disciplina a
enseñar y material didáctico que transforma esos saberes en contenidos a enseñar, entre
otros. Del mismo modo, las prácticas de escritura se encuentran presentes en el proceso
de análisis, toma de decisiones y reflexión que la y el docente realiza sobre su práctica:
desde la toma de notas hasta la elaboración de propuestas didácticas, la escritura se
transforma en el vehículo creador y organizador de la tarea docente.

Contenidos:
Eje del taller y la práctica en terreno:
La especificidad de la tarea docente: la enseñanza y el acompañamiento de las
trayectorias educativas.
La enseñanza como la especificidad del trabajo docente
Reflexión sobre la multiplicidad de factores que intervienen en la enseñanza y la
complejizan: contenidos, propósitos, intereses, recursos, contextos, entre otros. La relación
enseñanza y aprendizaje y el acompañamiento a las trayectorias educativas. La
planificación de situaciones de enseñanza: los sujetos, el contexto y el contenido como
ejes en la planificación. El abordaje crítico de la disciplina y su/s enfoque/s en relación con
las prácticas de enseñanza. La perspectiva interseccional sobre el conocimiento disciplinar,
el currículum y las prácticas de enseñanza. La reflexión y el análisis de diversas
situaciones de enseñanza. La interpretación de los documentos [Link] lectura

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crítica de textos escolares: análisis de las propuestas didácticas editoriales y ministeriales.
Criterios para la selección de los materiales.
Las prácticas de enseñanza en el marco de la cultura digital y la ESI. La perspectiva de la
cultura digital en relación con la disciplina, la comunidad y la propuesta de enseñ[Link]
enseñanza como acto comunicativo y encuentro con otras y otros. El cuerpo y la voz como
medios para la comunicación y la expresión. El cuerpo como construcción social y
generizada en el trabajo docente. La voz como herramienta del trabajo docente. El manejo
de la voz en el aula: intensidad, tono, timbre y dicción. La reflexión sobre los cuidados del
cuerpo y la voz en la tarea docente.
La planificación de la enseñanza
El proceso de elaboración de propuestas didácticas situadas y contextualizadas. El
reconocimiento y el posicionamiento frente a los diversos modos de planificar y a los
componentes de la planificación. Perspectiva de derechos y propuestas de enseñanza. La
toma de decisiones didácticas, pedagógicas y políticas en las propuestas de enseñanza.
Los propósitos de la enseñanza, los objetivos, la evaluación, la organización del tiempo y el
espacio. La selección y el recorte de contenidos. Los recursos didácticos. Construcción de
criterios para la búsqueda, selección e incorporación de recursos digitales. Lectura, análisis
y elaboración de proyectos, unidades didácticas, secuencias y planes de clases, entre
otros.
La reflexión como instancia de aprendizaje y de retroalimentación
La experiencia en la práctica docente: incertidumbres, obstáculos, dificultades y progresos.
Las variables para el análisis de las propuestas de enseñanza y la práctica docente. La
relación construcción del conocimiento-contenidos de enseñanza-práctica docente. La
construcción de la autoridad docente como relación social. La concepción de la práctica
docente como un trabajo colaborativo: enseñar y aprender con otras y otros. El intercambio
reflexivo con el equipo de trabajo: los pares, la y el docente co-formador y el equipo
docente de prácticas. La producción de saberes pedagógicos a partir de la escritura de
experiencias: la producción de informes, la reescritura de propuestas didácticas a partir de
la experiencia en el aula.

CUARTO AÑO

CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL

Denominación: Reflexión filosófico-política de la práctica docente

Formato: Taller

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Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el diseño curricular: 4° año
Asignación horaria total y semanal: 64 Hs (2 hs semanales)

Finalidades formativas
El taller ofrece un espacio de reflexión en perspectiva filosófica sobre cuestiones de orden
político que atraviesan la educación. Propicia un ámbito para la circulación de la palabra y
la construcción de preguntas concernientes al poder, la autoridad, la libertad, la obediencia
y la igualdad que se ponen en juego en la práctica educativa. Se pone el foco en la
genealogía de los contenidos a enseñar y sus procesos de legitimación, pero también en
nuestro vínculo con ellos y nuestro modo de reproducirlos, transmitirlos o asumirlos a
través de las propuestas de enseñanza. Se revisan los supuestos que se dan en el
ejercicio de la enseñanza y se orienta el desarrollo de una conciencia crítica respecto de
las discriminaciones étnicas, raciales, de sexo o género.
La unidad curricular se propone contribuir al análisis de la práctica docente poniendo en
juego y profundizando conocimientos filosóficos desarrollados en Problemas Filosóficos de
la Educación. Asimismo, pretende recuperar un modo de conversar con las propuestas y
decisiones en torno a la enseñanza, visibilizando perspectivas, posicionamientos y lugares
de enunciación.

Contenidos
Reflexiones a partir de la práctica docente
Preguntas filosófico-políticas, en relación con el sistema educativo en el cual se inscriben
las propuestas de enseñanza. Producción y circulación del poder y del saber. Aspectos
filosóficos en las propuestas de enseñanza. La dimensión ética de la práctica y de las
decisiones docentes. La dimensión filosófico- reflexiva de la propia práctica.
Aportes filosóficos a la construcción de comunidad. El tiempo como motivo de reflexión
filosófica y educativa. La reflexión filosófico-política en diálogo con el conjunto de los
espacios de la formación de la carrera específica.
Análisis de las decisiones de enseñanza
Construcción de preguntas filosófico-políticas en torno a las propuestas de enseñanza. El
lugar de la autoridad pedagógica. Aportes de la propuesta de enseñanza a los procesos de
transformación, emancipación, descolonización. La propuesta pedagógica consiste en la
construcción de lugares y formas de lo común. Diversidad epistemológica en las decisiones
de enseñanza. Supuestos y decisiones acerca del tiempo y la temporalidad en la toma de
decisiones. Consideración de diferentes pensamientos, conocimientos y lenguajes en la
propuesta pedagógica. Las perspectivas de género, ambiental y cultura digital en la
elaboración de propuestas situadas.

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Denominación: Derechos, interculturalidad y ciudadanía
Formato: Seminario
Régimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicación en el diseño curricular: 4to. año
Asignación de horas total y semanal: 32 hs (2 hs semanales)

Finalidades formativas
Esta unidad curricular propone afianzar, en el último año de la carrera, el enfoque de
derechos para la vida democrática que se ha desarrollado de diferentes modos (contenidos
en unidades curriculares y experiencias formativas variadas) a lo largo de los años previos.
El abordaje de los problemas y desafíos que nos presenta el ejercicio de los derechos y la
ciudadanía es crucial en la formación de docentes para la educación secundaria,
considerando que uno de los fines de dicho nivel es la formación ciudadana. Esta unidad
contribuye a la valoración de una educación y una sociedad igualitaria, lo cual incluye y
excede la idea de democracia vinculada al derecho y obligación de votar. Se presenta y
analiza un enfoque de derechos, que por definición constituye una garantía de
universalidad e igualdad, en un marco de reconocimiento de diversidades y diferencias.
Propone una pedagogía de la memoria y una reflexión en torno a las políticas de derechos
humanos y las tensiones en torno a su potencial emancipatorio.
Se visibiliza, reconoce y fortalece la interculturalidad, como aprendizaje mutuo,
fundamental en la construcción de ciudadanía, democracia e igualdad. En ese sentido, se
propone una concepción intercultural amplia, que incluye pueblos, naciones y culturas con
luchas ancestrales junto con culturas emergentes a lo largo de la historia, pero sin
homogeneizar sus situaciones ni perder de vista los contextos que las han atravesado y
atraviesan. Interculturalidad como un entre, una interrelación de diferentes formas de
producción cultural que debe desarrollarse en condiciones de igualdad
Plantear los Derechos Humanos desde una perspectiva intercultural permite pensar en
nuevas ciudadanías en el marco de las transformaciones contemporáneas.

Contenidos
Derechos en disputa
Procesos de lucha y reconocimiento de derechos laborales, sociales, lingüísticos, de
género, de etnia, ambientales, entre otros. Los sujetos sociales como protagonistas de los
procesos. Múltiples causas de origen. Estrategias de lucha. Paradigmas ideológicos.
Políticas de ampliación de derechos en América Latina y Argentina en particular. Los
derechos humanos como política de estado.

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Enfoque de derechos como condición de igualdad. Marco normativo internacional. Carta
internacional de derechos: Declaración Universal de Derechos Humanos, Pacto
Internacional de Derechos Civiles y Políticos, y Pacto Internacional de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales. Declaración sobre los derechos de los pueblos
indígenas.
Interculturalidad e igualdad
Diversidad cultural, relaciones de poder y construcción de desigualdades. Colonialidad y
desigualdad. La diferencia cultural como diferencia colonial . Procesos de racialización. La
construcción histórica de la raza como fundamento de la dominación. Clasificación y
deshumanización de pueblos y naciones. Producción de lo no existente: invisibilización y
menosprecio de pueblos, comunidades y naciones, culturas, lenguas, saberes, historias y
formas de vida.
Situación actual de comunidades / pueblos / naciones originarias y afro americanas en la
región, país y provincia.
La interculturalidad como reconocimiento, como aprendizaje mutuo, como proceso y
proyecto a construir. La escuela como posibilidad de copresencia, de encuentro y diálogos
interculturales. Docencia y construcción de lo común.
Ciudadanía y pedagogías de la memoria
Noción de memorias y el lugar de la escuela secundaria en la construcción de una
pedagogía de la memoria. Los desafíos de la enseñanza en clave de derechos en la
escuela. La mirada interdisciplinar en la enseñanza y la construcción de memoria. Arte y
sitios de memoria
Ciudadanía, democracia, participación e igualdad. Los vínculos entre memoria y
ciudadanías en el siglo XXI. Proyectos, políticas y experiencias sobre pedagogía de la
memoria en el Nivel Secundario. Ciudadanía de alta intensidad. Educación secundaria y el
ejercicio de la participación ciudadana.

Espacio de Opción Institucional

Formato: Taller
Régimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicación en el diseño curricular: 4° año
Asignación horaria total y semanal: 32 hs (2 hs semanales)

Este espacio propone la construcción de una propuesta de profundización y/o integración

de temas, problemas, contenidos que hayan sido abordados durante la carrera, en una o
más unidades curriculares. Al ser un espacio orientado a fortalecer la formación docente en

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aspectos que los actores institucionales definen, la construcción de la propuesta estará
fundamentada en criterios de:
- pertinencia, en relación a la temática que indica la denominación.
- relevancia, en relación con la trayectoria de las y los estudiantes, y con las
necesidades concretas de la institución inscripta en un contexto específico.
- coherencia en relación con las líneas de formación establecidas para el
conjunto de las carreras.

Espacios de Opción Institucional sugeridos:

1. Proyectos pedagógicos para la inclusión en la educación secundaria

Este taller pone énfasis en la reflexión y construcción de las condiciones que son
necesarias para el acompañamiento a las trayectorias educativas en la educación
secundaria y propuestas de inclusión, a partir de considerar los contextos concretos en los
cuáles las instituciones educativas del nivel se inscriben.
El taller puede centrarse en un análisis bibliográfico, en indagaciones de diversas
experiencias puestas en práctica en instituciones educativas, en la elaboración de
materiales didácticos específicos, entre otras posibilidades. Se espera que el trabajo
desarrollado en este espacio se integre en una producción final que pueda ser, para
estudiantes y docentes, el resultado construido en una trayectoria compartida y que, a la
vez, contribuya al fortalecimiento de futuras propuestas institucionales e
interinstitucionales, que se desarrollen en el marco de la Práctica Docente.

2. La enseñanza en los diferentes ámbitos del Sistema Educativo Bonaerense

Este taller pone énfasis en la indagación y análisis de los rasgos específicos de las
instituciones situadas en diferentes ámbitos del sistema educativo de la provincia: Rurales
continentales y de islas, Urbanos, de Contextos de Encierro, Virtuales, Domiciliarios y
Hospitalarios. Cobrará un especial sentido recuperar aquellos ámbitos que se vinculan más
directamente con las oportunidades de inserción laboral de las/los futuros docentes en los
diferentes lugares de la provincia.
El taller puede centrarse en un análisis bibliográfico, o bien de experiencias puestas en
práctica en diferentes instituciones educativas; asimismo, es posible proponer un breve
trabajo exploratorio sobre las particularidades que asumen las diferentes escuelas de la
provincia en ámbitos heterogéneos. Se espera que el trabajo desarrollado en este espacio
se integre en una producción final que pueda ser, para estudiantes y docentes, el resultado
construido en una trayectoria compartida y que, a la vez, contribuya al fortalecimiento de
futuras propuestas que se desarrollen en el marco de la Práctica Docente.

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 3. La educación ambiental integral en la escuela secundaria
Este taller pone énfasis en la problematización de la Educación Ambiental Integral en las
escuelas secundarias de la provincia, como proceso que defiende la sustentabilidad como
proyecto social, el desarrollo con justicia social, la distribución de la riqueza, la
preservación de la naturaleza, la igualdad de género, la protección de la salud, la
democracia participativa y el respeto por la diversidad cultural.
El taller puede centrarse en un análisis bibliográfico, en indagaciones de diversas
experiencias puestas en práctica en zonas, comunidades e instituciones educativas, en el
análisis de proyectos y programas, entre otras posibilidades. Se espera que el trabajo
desarrollado en este espacio se integre en una producción final que pueda ser, para
estudiantes y docentes, el resultado construido en una trayectoria compartida y que, a la
vez, contribuya al fortalecimiento de futuras propuestas institucionales e
interinstitucionales, que se desarrollen en el marco de la Práctica Docente.

4. Leer-nos en comunidad
Este taller pone énfasis en la construcción de una red de lecturas y lectores en diálogo
intercultural, para la construcción de una cultura compartida que genera lazos de afinidad,
da lugar y se enriquece en las diferencias. Propone la inmersión en la literatura para
reconocerse y comprender la propia vida, así como el modo en que esta se trama con lo
que la rodea.
El taller se centra en la lectura de textos literarios abiertos, amplios, plurisignificativos, que
cuestionen las realidades, mueven a pensarse y pensarnos; un corpus que, además, se
nutre de diversos géneros, estilos y prácticas discursivas de las comunidades, que circulan
oralmente y por escrito. Se espera que el trabajo desarrollado en este espacio se integre
en una producción final que pueda ser, para estudiantes y docentes, el resultado
construido en una trayectoria compartida y que, a la vez, contribuya al fortalecimiento de
futuras propuestas de enseñanza que se desarrollen en el marco de la Práctica Docente.

CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA

Denominación: Didáctica de la Química II

Formato: Ateneo
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el diseño curricular: 4° año
Asignación de horas: 64 hs (2 hs semanales)

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Finalidades formativas
Esta unidad curricular se estructura en continuidad con Didáctica de la Química I y se
desarrolla bajo el formato de ateneo. Comparte con Didáctica de la Química I la posibilidad
de constituir un espacio privilegiado para recuperar problemáticas que fueron trabajadas en
los campos de la Formación General y de la Práctica Docente. Esta unidad curricular
recupera los ejes de análisis didácticos abordados en Didáctica de la Química I y los
amplía en términos de la relevancia del lenguaje y de la historia y epistemología en la
enseñanza de la Química. Recupera, también, aportes provenientes del campo de la
investigación en didáctica de la Química que permiten poner en diálogo el conocimiento
didáctico de las y los estudiantes desde un vínculo problematizador de la relación entre
teoría y práctica de enseñanza.
Didáctica de la Química II plantea proyecciones, alternativas en torno al lenguaje de la
Química y propuestas vinculadas a algunas investigaciones en torno al tema y/o
intervenciones en el aula. Promueve el análisis y la reflexión acerca del lenguaje en los
procesos de enseñanza y en los de aprendizaje de la Química. Este ateneo propone
recuperar problemáticas didácticas emergentes del trabajo de las y los estudiantes en las
instituciones co-formadoras y/o donde ejercen la docencia, recuperando el trabajo
realizado en años anteriores en el Campo de la Práctica Docente y en diálogo con la
Práctica Docente IV y su relación en la elaboración de propuestas de enseñanza.
En este sentido, Didáctica de la Química II ofrece un espacio formativo que favorece la
apropiación crítica de las herramientas conceptuales y metodológicas para la reflexión de
las y los estudiantes sobre sus prácticas en instituciones co-formadoras, delimitando
problemáticas que son resignificadas a partir de la construcción de categorías de análisis
que permitan colocar en práctica el trabajo desarrollado en ambas unidades curriculares
(Didáctica de la Química I y Didáctica de la Química II) involucrando a las y los estudiantes
en procesos de investigación sobre sus prácticas de enseñanza.

Contenidos
La reflexión, la práctica docente y la producción de conocimiento en la enseñanza de
la Química.
Las prácticas de enseñanza de la Química como campo de origen de problemas
didácticos. La reflexión teórica sobre las prácticas y los problemas didácticos. La profesora
o el profesor de Química como investigadora e investigador de su propia práctica. Práctica
docente en el aula de química: dispositivos para la reflexión. Instrumentos de recolección
de datos para el análisis de la práctica docente. Innovaciones en el aula y su relación con
la investigación en Didáctica de la Química. La sistematización de experiencias de
enseñanza de la Química. La investigación-acción y la producción de conocimiento en
Didáctica de la Química. Análisis de trabajos de investigación en Didáctica de la Química.
El lenguaje y la comunicación en la enseñanza y el aprendizaje de la Química

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Importancia del lenguaje en la evolución del proceso de construcción del conocimiento
científico. Hablar, leer y escribir en las aulas de química. Relaciones entre el lenguaje
cotidiano y el lenguaje científico: acciones didácticas. Enseñanza de géneros discursivos
en el aula de química. Obstáculos para los aprendizajes provenientes del lenguaje propio
de la disciplina: desafíos para la enseñanza. Características distintivas del lenguaje
técnico-científico. Obstáculos que manifiestan las y los estudiantes sobre el lenguaje
químico y causas que favorecen estas dificultades desde la perspectiva estudiantil. Niveles
de representación de la materia. Intercambios entre pares y entre docentes y estudiantes
en las clases de Química: tipos de intercambios según la organización del trabajo. El
lenguaje de la química y las dificultades en la comunicación en el aula. Educación
Intercultural en Ciencias Naturales: docente como generador de situaciones de
recuperación y diálogo de saberes.
Concepciones de ciencia y del conocimiento científico en el contexto de la
enseñanza y el aprendizaje de la Química
Los procesos de construcción del conocimiento científico. Concepciones de ciencia
presentes en el aula de Química. El conocimiento científico en Química frente al
conocimiento cotidiano. Los aportes de la historia y de la epistemología de la Química a la
enseñanza y a la investigación educativa. La naturaleza del conocimiento que se enseña y
su relación con el currículum oculto.
La política educativa en el contexto de la enseñanza de la Química
El acompañamiento a trayectorias diversas en las aulas de Química. Adaptaciones de
actividades de enseñanza para personas con discapacidad. Los derechos de
adolescentes, jóvenes, adultas y adultos y la planificación de la enseñanza. Contenidos
transversales en la planificación: políticas de memoria, enseñanza de los Derechos
Humanos, Educación Sexual Integral y Educación Ambiental Integral. El enfoque de
interculturalidad para todas y todos en la enseñanza de la Química. La promoción de
carreras científicas, en particular de grupos menos favorecidos (mujeres y disidencias
sexogenéricas, sectores socioeconómicos bajos, migrantes, afrodescendientes y pueblos
originarios, entre otros).
Prácticas de lectura y escritura
Lectura de documentos y textos de investigación sobre Didáctica de la Química. Escritura
de textos en diferentes formatos discursivos: fundamentaciones didácticas de propuestas
de enseñanza, diseños de investigaciones educativas sobre la práctica, comunicación de
resultados de investigaciones educativas, textos argumentativos en el análisis de casos
sobre la enseñanza de la Química, entre otros.

Denominación: Historia y Epistemología de la Química

Formato: Seminario
Régimen de cursada: Anual

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Ubicación en el diseño curricular: 4° año
Asignación de horas: 64 hs (2 hs semanales)

Finalidades formativas
Este seminario propone reflexionar sobre las formas de producción de conocimiento
químico, sus potencialidades y límites, retomando debates ya trabajados en las unidades
curriculares de Química, de Didáctica de las Ciencias Naturales y Didáctica de la Química
II en cuanto a la naturaleza de las ciencias, la relación teoría-experimentos y el uso de
modelos y de problemas filosóficos de la educación en cuanto a la verdad y la legitimación
de saberes. Recupera en este proceso debates de las epistemologías feministas en torno a
los efectos de la ciencia y la tecnología hacia mujeres y disidencias sexogenéricas, los
sesgos de género en la producción de conocimiento y el significado sexual de la
naturaleza, la investigación y la innovación en torno a presencias masculinistas en el
lenguaje de la ciencia y el discurso sobre la naturaleza, la ciencia y la tecnología.
Entendiendo que las Ciencias Naturales son objeto reciente de análisis feminista, en
diálogo con la ESI, plantea un debate en clave interseccional sobre cómo se ha construido
discursivamente al sujeto de producción de conocimiento científico, sobre los procesos de
elaboración de interrogantes en la actividad científica y sobre el uso de pares dicotómicos
en el estudio de la naturaleza que la vinculan con ciertas categorías sexogenéricas y
étnico-raciales.
El estudio de la naturaleza de la química, sus conceptos, modelos, teorías, etc., son
compartidos por la filosofía de la química y la investigación en educación química. En
consecuencia, los análisis provenientes desde la filosofía de la química abren diferentes
posibilidades para repensar las prácticas de enseñanza, en términos de -entre otros
aspectos- establecer criterios de selección de contenidos y proporcionar una comprensión
más profunda de la química que contribuya a promover mejores explicaciones en la
enseñanza de la química. La recuperación de ejemplos históricos permite contextualizar el
abordaje filosófico en debates concretos ocurridos a lo largo de la historia de la Química y
cuyas producciones siguen operando en las conceptualizaciones que se realizan en torno
a fenómenos químicos en el presente.
Este seminario retoma discusiones de la Filosofía de la Química, situadas -entre otras-
en los niveles de realidad de entidades químicas; caracterización de la naturaleza y
especificidad de la explicación química; lenguaje químico. Introduce a diferentes corrientes
para pensar la historia y la epistemología de la Química y ampliar la mirada sobre los
ejemplos históricos antes mencionados. A partir del abordaje del status del conocimiento
científico a lo largo de la historia, trabaja sobre el papel de la teoría en la producción de
conocimiento y sobre diferentes metodologías. Analiza de forma crítica el concepto de
progreso científico desde diferentes enfoques. Realiza una labor sobre el papel de la
clasificación en la organización del conocimiento químico, y aborda en particular
problemáticas asociadas al lenguaje en la Química, que son también relevantes en la
enseñanza de la disciplina. Además, aborda debates éticos y sociales planteados sobre la

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producción científica, recuperando también el pensamiento latinoamericano en Ciencia y
Tecnología y su problematización de la historia colonial y el discurso de neutralidad de la
ciencia. Profundiza de este modo la labor iniciada en Pensamiento Pedagógico
latinoamericano y en Problemas Filosóficos de la Educación.

Contenidos
Nociones generales de la Historia y la Epistemología de la Química
Historia e historiografía. Distintas concepciones de la historia de la ciencia. Categorías
historiográficas: internalismo y externalismo; continuismo y rupturismo; anacronismo y
diacronismo. El papel de la historia de la ciencia en la comprensión de la Química
Académica y Escolar. Epistemología y Filosofía de la Ciencia, debates en torno a: qué es
el conocimiento científico; las formas de explicación científica (teorías, modelos, leyes); los
métodos de la ciencia; aspectos éticos y sociales de la actividad científica. Relaciones
disciplinares: autonomía disciplinaria de la química y programa reduccionista de la ciencia.
Monismos ontológicos, epistemológicos y metodológicos en el discurso científico y las
propuestas de una ciencia pluralista. Diálogos entre saberes.
La constitución histórica de la Química como disciplina científica
Antecedentes al conocimiento químico y el período de las artes prácticas. Diferencia entre
distintos tipos de conocimientos: distinción entre conocimiento científico y saberes
técnicos. Demarcación entre ciencia y no ciencia. De la alquimia a la química. Las
revoluciones científicas en el conocimiento químico. La revolución química de Lavoisier y el
nuevo sistema de filosofía química de Dalton. La teoría del flogisto y las leyes de la
combinación química y la hipótesis atómica en los siglos XVIII y XIX. Paradigmas
aristotélico, mecanicista y atomista.
Miradas sobre la producción teórica en Química
La explicación científica por cobertura legal, estadístico-inductiva, teleológica, causal.
Relaciones entre hipótesis, ley, teoría y observación. Carga teórica y observación. El papel
de los términos introducidos por cada teoría. La dimensión diagramática en la explicación
en química. Realismo externalista, realismo internalista, pluralismo ontológico e
instrumentalismo. Correspondencia y realidad. La naturaleza de los modelos científicos:
controversias sobre el atomismo en el siglo XIX. Subdeterminación de la teoría por los
datos y el problema de la puesta a prueba de las teorías. Comunidad científica y consenso:
el Congreso de Karlsruhe. Los inicios de una comunidad científica. Las relaciones teorías-
modelos-realidad: debates en torno a la química cuántica y la química estructural.
Paradigma cuántico.
Aspectos praxiológicos y metodológicos en Química
Método inductivo, método hipotético deductivo. La teoría y la experimentación en la
producción de conocimiento científico. La construcción de problemas de conocimiento en la
investigación científica. Contextos, intereses y valores en el proceso de producción de

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conocimiento científico. El papel de la intuición y del azar en la construcción del
conocimiento químico y las influencias de posiciones progresistas o conservadoras: la
controversia sobre la naturaleza y estructura de compuestos de coordinación. Contextos de
la actividad científica.
Cambio teórico en Química
Discusiones desde diferentes perspectivas en la filosofía de la ciencia sobre cambio
teórico. Controversias científicas: el papel de la(s) hipótesis de Avogadro en la justificación
de las leyes volumétricas de las combinaciones químicas (Gay-Lussac) frente a la
explicación de la teoría atómica de Dalton. Problematización de la noción de progreso
científico. La relación entre los cambios teóricos y los desarrollos tecnológicos.
Coexistencia de distintas teorías que pueden ser utilizadas para la descripción de los
mismos fenómenos químicos versus perspectivas refutacionistas: la evolución de las
distintas definiciones y teorías de los ácidos y las bases en la comunidad científica.
Clasificación y organización del conocimiento químico
El estatus epistemológico de las clasificaciones: filosofía de la clasificación y Tabla
Periódica. Los elementos químicos como clases naturales o construcciones artificiales.
Algunas problemáticas asociadas al lenguaje de la química: polisemia, dualidad,
circularidad; lenguaje icónico y diagramático.
La reflexión ética y social sobre la actividad científica
La ciencia como actividad humana de producción de conocimientos social, histórica y
espacialmente situada. La relación entre poder y saber en la producción de conocimiento
químico. El androcentrismo y otros puntos de vistas en las epistemologías feministas y
queer, interseccionalidad en la ciencia y feminismos negros, mestizos y populares.
Pensamiento l atinoamericano en Ciencia y Tecnología. El para qué, para quiénes y por
quiénes producir conocimiento. Las perspectivas de Investigación Acción-Participativa, la
Ciencia Popular y el Pensamiento Argentino de Ciencia y Tecnología. Los cuerpos-
territorios y la producción de conocimiento en la mirada de la ciencia del ecofeminismo. La
complejidad y la ética del cuidado de la vida en la producción de conocimiento en el
Pensamiento Ambiental Latinoamericano y la Medicina Social Latinoamericana/Salud
Colectiva. La perspectiva decolonial y la reflexión sobre el valor, lugar de origen, color y
género en la producción de conocimiento.
Prácticas de lectura y escritura
Producción de discursos argumentativos en torno a la ética en el análisis de casos en la
historia de la Química y de conflictos actuales en la producción de conocimiento químico.
Participación en debates en torno a la legitimidad y la verdad asociada a discursos
científicos. Identificación y análisis de elementos retóricos-discursivos en textos de historia
y filosofía de las ciencias. Reconocimiento de monismos y pluralismos y sesgos de género,
clase, etnia, geográficos, etc., presentes en diferentes discursos científicos.

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Denominación: Química Biológica y Biología Molecular
Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el diseño curricular: 4° año
Asignación de horas: 96 hs (3 hs semanales)

Finalidades formativas
Esta asignatura recupera y profundiza la labor realizada en Introducción a los sistemas
biológicos y en Química del Carbono respecto de la estructura y la fisiología celular, los
principales compuestos químicos presentes en seres vivos y su reactividad. A partir de ello,
tiene como objetivo desarrollar un análisis integrador del metabolismo a nivel químico a
partir de sus interrelaciones con la biología molecular, la biología celular y la fisiología,
contextualizado en problemáticas sociocientíficas y conflictos ambientales
contemporáneos, desde un enfoque de género.
Esta unidad curricular plantea la generación de espacios para que las y los estudiantes
desarrollen Actividades de Ciencia y Tecnología Escolar en torno a fenómenos
bioquímicos, participando activamente en su diseño y en la comunicación pública de
resultados y conclusiones, apropiándose de actividades experimentales sencillas que
pueden ser realizadas en las aulas. En este proceso promueve una reflexión sobre las
formas de integrar las tecnologías digitales y la modelización en la enseñanza de la
Química Biológica, problematizando enfoques reduccionistas sobre la fisiología celular.
Al abordar temáticas complejas sobre los organismos vivos, propone un trabajo sobre los
modelos históricos de Educación para la Salud y sus implicancias en la enseñanza de
fenómenos químicos y bioquímicos, recuperando debates propiciados en Educación
Sexual Integral, Cultura Digital y Análisis de Instituciones Educativas sobre el cuidado. A su
vez, en el tratamiento de procesos productivos que hacen uso de la biotecnología, propicia
una reflexión sobre las relaciones entre la enseñanza de la Química Biológica y Biología
Molecular y la Educación Ambiental.

Contenidos
Compuestos químicos en la vida
Glúcidos, aminoácidos y proteínas, lípidos y ácidos nucleicos. Relaciones estructura-
función. Su presencia y función en diferentes estructuras celulares y subcelulares.
Enzimas: estructura, función fisiológica y cinética enzimática. Actividades experimentales
sencillas sobre comportamiento de enzimas: dependencia de la cinética enzimática con el
pH, la temperatura y la concentración salina.
Estructura y fisiología celular

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Composición química y organización molecular de la membrana plasmática. El modelo del
mosaico fluido. El rol de la membrana plasmática en la comunicación celular.
Compartimentación de la célula eucariota: estructura y funciones de las diferentes
organelas. Citoesqueleto: su rol estructural y en el transporte celular. Tipos de transporte
entre los distintos compartimentos y entre el interior y exterior de la célula: transporte
pasivo, difusión simple, difusión facilitada, ósmosis y transporte activo. La especialización
celular y procesos de diferenciación celular en el desarrollo de organismos pluricelulares.
El análisis de imágenes de células y estructuras subcelulares generadas con el uso de
distintas técnicas de microscopía: reflexión sobre las escalas de análisis y sobre sus
potenciales usos para la enseñanza.
Biotecnología y procesos agropecuarios
Dogma central de la Biología Molecular. Ciclo celular y modelo de replicación del ADN. La
relación entre replicación del ADN, mutaciones y variabilidad genética. Genes e
información génica. Modelos de transcripción del ADN y de traducción de ARN: biosíntesis
de proteínas como producto de la expresión de los genes. Puntos reguladores del ciclo
celular. Regulación del metabolismo: transducción de señales, factores y co factores de
transcripción, relación con ambiente celular y del organismo. La concentración enzimática y
la velocidad: el balance entre biosíntesis y degradación de enzimas en la regulación del
metabolismo. Tecnologías de ADN recombinante, enzimas de restricción, técnicas de PCR
y usos actuales, vectores para el transporte de ADN y producción de proteínas
recombinantes. Análisis de prácticas experimentales y evidencias que permitieron construir
primero y luego complejizar el dogma central de la Biología Molecular: sesgos de género y
controversias. Actividades experimentales sencillas de extracción de ADN de tejidos
vegetales. El cuidado y la seguridad e higiene en el trabajo en bioquímica y con material
biológico. Conflictos culturales y ambientales en cuanto a modelos productivos intensivos
en el uso de tecnologías de ADN recombinante. El uso de estas tecnologías de Biología
Molecular en antropología forense y su relación con acciones en Derechos Humanos.
Química y alimentación
Termodinámica de las reacciones de importancia metabólica. Principios de bioenergética.
Moléculas de alta energía. Fenómenos de acoplamiento. Degradación de la glucosa:
glucólisis, ciclo de Krebs, fosforilación oxidativa. La producción de glucosa en la
fotosíntesis: tipos de células y organelas involucradas. El rol de la compartimentalización
celular en la degradación de la glucosa y en la fotosíntesis. El potencial electroquímico de
membrana en la fosforilación oxidativa y fotosíntesis y el rol de la ATP sintasa.
Catabolismo de ácidos grasos, lípidos y moléculas relacionadas. Requerimientos dietarios.
Aditivos en los alimentos: relación entre estructura, reactividad y funciones. La
alimentación y la regulación de procesos metabólicos. El carácter cultural, complejo y
multidimensional de la alimentación como práctica social. Enfoques de enseñanza de la
alimentación.
Mecanismos de acción de hormonas y drogas y salud

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Regulación de enzimas y alosterismo, modelos de acción enzimática (llave-cerradura,
ajuste inducido, etc.). Regulación hormonal del metabolismo a niveles transcripcional,
traduccional y post-traduccional. Mecanismos de acción de diferentes drogas (antibióticos,
agroquímicos, anticonceptivos, terapias hormonales de cambio de sexo, drogas de uso
recreativo, entre otras). Modelos de salud y uso de medicamentos. Conceptualizaciones de
la Salud desde diferentes perspectivas: salud pública, salud comunitaria y Medicina
Social/Salud colectiva latinoamericana. Modelos históricos en la Educación para la Salud
(normalizador, personalizado, socioecológico, participativo crítico). La determinación social
de la salud. Reflexión pedagógica sobre el abordaje de problemáticas de salud asociadas a
la enseñanza de fenómenos químicos y bioquímicos.
Prácticas de lectura y escritura
Argumentación sobre uso de modelos bioquímicos y la realización de articulaciones entre
niveles submicroscópicos, microscópicos y macroscópicos. Construcción de discursos
argumentativos sobre procesos bioquímicos que permitan referir a cuándo, dónde y
cómo ocurren los procesos estudiados y qué consecuencias tendrían en células y
organismos. Escritura de guías para actividades experimentales escolares en Química
Biológica y Biología Molecular. Lectura de textos en diferentes formatos y soportes que den
cuenta de distintas perspectivas sobre cuestiones vinculadas con la salud trabajadas en
esta unidad curricular (uso de fármacos, alimentación, salud sexual y (no) reproductiva,
afecciones vinculadas a fumigaciones). Producción de discursos argumentativos que den
cuenta del propio posicionamiento.

Denominación: Fisicoquímica II
Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el diseño curricular: 4° año
Asignación de horas: 64 hs (2 hs semanales)

Finalidades formativas
Fisicoquímica II profundiza en el estudio de modelos atómicos y de enlace de la mecánica
cuántica desde una perspectiva histórica, reflexionando sobre los obstáculos
epistemológicos en su construcción, la relación teoría empiria en la producción de
conocimiento y en cuestiones de género en la actividad científica y tecnológica. Se
pretende ofrecer a las futuras y los futuros docentes una visión integradora que permita
potenciar articulaciones entre niveles submicroscópicos y macroscópicos.
Esta unidad curricular promueve interpretaciones termodinámicas y submicroscópicas de
sistemas y procesos químicos de importancia tecnológica, como procesos electroquímicos
sobre electrodos y de dispositivos de almacenamiento de energía química, reacciones

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heterogéneas y fotoquímicas y nanomateriales, acercando así a las y los estudiantes a
problemas químicos contemporáneos y sistemas materiales complejos.
En los procesos anteriormente mencionados se propicia la reflexión sobre el uso de
modelos en las aulas de Química, en sus dimensiones epistemológica y didáctica, a la vez
que se realiza un trabajo experimental con reacciones sobre electrodos, heterogéneas y
fotoquímicas y sus posibles usos en la Química escolar. Se reflexiona también sobre la
articulación entre el uso de herramientas digitales y la labor de modelización en química
escolar.

Contenidos
Modelos atómicos y mecánica cuántica
Experimento de rayos catódicos de Thompson y su modelo atómico. La hipótesis cuántica
de Planck frente a la catástrofe ultravioleta. El uso de Einstein de la hipótesis cuántica para
explicar el efecto fotoeléctrico. El modelo atómico de Rutherford y su evidencia
experimental. El modelo atómico de Bohr. Principio de incertidumbre, dualidad onda-
partícula y modelo atómico actual. Radioactividad, sus usos en salud y en producción de
energía y conflictos ambientales. Procesos de nucleosíntesis. Construcción social de
personas aptas y no aptas para producir conocimiento en la historia de la mecánica
cuántica: dimensiones de clase, género, etnia , personas con discapacidad, entre otras.
Modelos de enlace
El modelo de enlace de Lewis. El Modelo de enlaces de Valencia. El modelo de Orbitales
Moleculares-Combinación Lineal de Orbitales Atómicos. Aplicaciones a comportamientos
químicos: química de anillos aromáticos, de boranos o de sustancias donde se plantean
efectos de retrodonación (pi p-d o pi p p). Herramientas TIC para el trabajo escolar con
modelos de enlace.
Electroquímica y almacenamiento de energía
Tipos de almacenadores de energía en la vida cotidiana (acumuladores de plomo, baterías
de ion-litio, pilas alcalinas, etc.). Estequiometría de reacciones redox. Reacciones redox y
equilibrio electroquímico en pilas y baterías. Electrólisis. Celdas electroquímicas, potencial
electroquímico de celda y relación con la energía libre. Leyes de Faraday: electrólisis y
funcionamiento de pilas y baterías de uso cotidiano. Reacciones de sustancias solvatadas
sobre la superficie de electrodos. La producción industrial de cloro: diferentes métodos y
conflictos ambientales. El trabajo experimental con reacciones redox y con dispositivos de
almacenamiento de energía en las aulas de Química.
Reacciones heterogéneas y fotoquímicas
La importancia de la interfase en reacciones heterogéneas. Introducción a la fisicoquímica
de superficies. Catalizadores sólidos en reacciones gaseosas. La interacción entre la luz y
la materia: aplicación a reacciones de polimerización por radicales. Experiencias sencillas
de uso de catalizadores heterogéneos y de reacciones fotoquímicas.

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Propiedades de sistemas materiales en la nanoescala
Definición y tipos de nanomateriales. Importancia de efectos cuánticos y de superficie en la
función de nanomateriales (nanopartículas, nanoporos, nanocapas, Qdots). Aplicaciones
de nanomateriales a dispositivos tecnológicos.
Prácticas de lectura y escritura
La argumentación de la relación estructura-función de materiales en dispositivos
tecnológicos. Escritura de informes de actividades de ciencia y tecnología escolar a partir
de guías de baja estructuración. La argumentación en actividades de modelización en
química.

Denominación: Química e Industrias

Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el diseño curricular: 4° año
Asignación de horas: 64 hs (2 horas semanales)

Finalidades formativas
Esta unidad curricular propone el estudio de los distintos tipos de equipos involucrados en
operaciones de interés en las industrias químicas, teniendo en cuenta los tipos de
transferencias involucradas. Recupera el trabajo realizado sobre procesos físicos y
químicos en otras unidades curriculares (Introducción a la Física y elementos de
Astronomía, Química y la Actividad Experimental I, Química y la Actividad Experimental II,
Fundamentos y Modelos de la Mecánica Clásica, Fisicoquímica I) para significar los
procesos involucrados y que las y los estudiantes puedan apropiarse de ellos
contextualizadamente y profundizar en los marcos teóricos y principios sobre los que se
basan los métodos utilizados. Se busca que sean capaces de analizar y comprender los
procesos Químicos Industriales, tanto el proceso global como las operaciones unitarias
más importantes que en él se producen. Esta unidad curricular propicia una interpretación
crítica de los procesos y técnicas empleadas industrialmente a partir de los marcos teóricos
y principios sobre los que se basan los métodos empleados. Esta unidad curricular recurre
al estudio de algunos procesos químicos industriales que resulten representativos y
pedagógicos en función de la relevancia contextual que tengan para las futuras profesoras
y los futuros profesores. La unidad curricular introduce la distinción entre procesos
discontinuos y continuos, mostrando sus ventajas e inconvenientes y en la representación
de los procesos a través de diagramas de flujo y el planteo de balances. Diferencia los
equipos considerando sus fundamentos de diseño en base a los tipos de mecanismos de
transferencia involucrados.

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Contenidos
Industrias Químicas
Diversidad de industrias químicas en el mundo, en Argentina y en la provincia de Buenos
Aires. Principales productos y operaciones de industrias: petroquímica, alimenticia,
farmacéutica, cosmética, plásticos, componentes sólidos, etc. Escalas en la producción:
laboratorio, planta piloto, planta industrial. Procesos continuos y discontinuos. Las variables
de tiempo y económica en la industria química. Gestión sustentable y estereotipos de
género en la industria química.
Operaciones unitarias y reactores químicos:
Diseño de flujo de una producción típica. Operaciones unitarias: procesos de fluidos,
procesos de transferencia de masa, procesos de transferencia de calor. Operaciones de
especial interés en la industria química: extracción líquido‐líquido; destilación; proce sos de
adsorción desorción; intercambio iónico. Aplicaciones industriales. Reactores químicos:
tipos y adecuaciones. Equipamiento. Aplicaciones al estudio de caso de industria química
local. Uso de simuladores de operaciones unitarias y reactores químicos.
Principales procesos químico-industriales
Procesos industriales característicos. Productos principales y derivados más significativos.
Aplicaciones. Industrias de compuestos derivados del azufre, fósforo y nitrógeno. Industria
del cemento y siderurgia. Materias primas. Combustibles fósiles como materias primas:
carbón, gas natural y petróleo. Yacimientos y explotación. Los problemas ambientales del
uso de combustibles fósiles. Alternativas.
Prácticas de lectura y escritura
Lectura de textos de diferentes tipos discursivos sobre Química Industrial. Escritura de
textos argumentativos sobre la sustentabilidad y los impactos ambientales de la industria
química dirigidos a distintos tipos de público. Justificación de la coherencia del uso de
estrategias en propuestas de enseñanza en Química Industrial. Comunicación de
resultados y sistematizaciones de Actividades de Ciencia y Tecnología Escolar, apelando a
diferentes medios y soportes.

Denominación: Química Analítica

Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el diseño curricular: 4° año
Asignación de horas: 64 hs (2 horas semanales)

Finalidades formativas

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Química Analítica propone el abordaje de conceptos y técnicas del análisis químico, con
una importante carga de trabajo experimental a lo largo del cursado.
En primer lugar, recupera y profundiza el trabajo realizado en las unidades curriculares
previas de Química, Física y Matemática y en Actividades Experimentales de Ciencia y
Tecnología Escolar I y II en cuanto a la conceptualización de la medición, incertezas y
errores en las Ciencias Naturales en el contexto del análisis químico.
En segundo lugar, aborda métodos clásicos e instrumentales en Química Analítica,
recurriendo en este último caso a las TIC para desarrollar las técnicas propuestas con los
dispositivos presentes en las aulas y/o laboratorios escolares.
Esta unidad curricular desarrolla transversalmente una reflexión sobre la seguridad e
higiene en el trabajo con actividades experimentales, las normas que guían al mismo y el
cuidado necesario de sí y de las y los demás en su realización en el contexto de la química
escolar. Profundiza en el campo de la enseñanza de la Química una perspectiva de
políticas de cuidado ya abordada en Análisis de Instituciones Educativas.
A partir de la caracterización de muestras presentes en la vida cotidiana, esta materia
ofrece una visión contextualizada de conceptos y técnicas centrales de la Química
Analítica, necesaria para poner estos saberes y herramientas en acto en la docencia en el
nivel secundario.

Contenidos
Introducción a la Química Analítica
Conceptualización de la medición. Errores. Analito. Figuras de mérito en la medición: límite
de detección, límites de cuantificación, rango dinámico lineal (si lo hubiese), sensibilidad,
selectividad, precisión, exactitud. Técnicas de muestreo en grandes lotes. La toma de
muestras. Aplicaciones en Industrias Químicas y procesos de potabilización de aguas.
Metodologías en Química Analítica
Equilibrio iónico. Equilibrios combinados. Hidrólisis. Métodos volumétricos: volumetrías
ácido-base, de precipitación, redox, complejos. Indicadores de punto final. Métodos
gravimétricos. Caracterización de muestras presentes en la vida cotidiana.
Métodos instrumentales
Conductimetrías. Métodos colorimétricos: colorimetrías, espectrofotometría, métodos de
fluorescencia. Métodos electroquímicos. El uso de TIC para la producción y el análisis de
datos.
Seguridad e higiene en el análisis químico
Normas de seguridad e higiene. La enseñanza del cuidado de sí y de las y los demás en
el trabajo experimental. La organización del trabajo en el laboratorio de Química Analítica.
Prácticas de lectura y escritura

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Lectura e interpretación de textos de divulgación e informes técnicos que contengan
información de análisis químicos, incluyendo un análisis de la significatividad ambiental,
sanitaria y/o social de los mismos. Lectura e interpretación de normativa sobre higiene,
seguridad y cuidado en actividades experimentales en Química y sobre producción de
informes técnicos en análisis químicos, reflexionando sobre su importancia para la
organización del trabajo áulico. Escritura de textos en diferentes géneros discursivos:
textos de divulgación, informes de laboratorio a partir de guías con baja estructuración,
producción de guías para el trabajo experimental escolar, comunicación de resultados de
análisis químicos dirigidos a distintos públicos, entre otros.

Denominación: Problemáticas socio ambientales

Formato: Seminario
Régimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicación en el diseño curricular: 4° año
Asignación horaria total y semanal: 32 hs (2 hs semanales).

Finalidades formativas
Este seminario del Campo de Formación Específica es común a los Profesorados de
Educación Secundaria en Biología, en Física y en Química y recupera distintos debates
abordados en unidades curriculares previas. Entiende, en línea con la Ley de Educación
Provincial y la Ecología Política latinoamericana, a los problemas ambientales como
conflictos socioeconómicos, culturales y ecológico distributivos. Problematiza la crisis
ambiental y cómo esta impacta en los territorios de vida, cuando se legitima el crecimiento
económico a expensas de negar a la Naturaleza. Aborda la lectura crítica de documentos
de organismos internacionales que analizan múltiples problemáticas a nivel global y local
como el cambio climático, la pérdida de la biodiversidad, la pérdida de fertilidad de los
suelos, entre otros (como los del Panel Intergubernamental sobre Cambio Climático IPCC y
el Panel Intergubernamental sobre Biodiversidad y Servicios Ecosistémicos IPBES) y
problematiza la concepción de la relación sociedad-naturaleza que subyace en cada
documento. Analiza la crisis ambiental global como un desafío social que invita a construir
nuevos caminos conducentes a la sustentabilidad ambiental en términos de un cambio
cultural civilizatorio, analizando el devenir histórico del uso de los recursos naturales y
diferenciando las concepciones clásicas de desarrollo frente al denominado “desarrollo
sustentable” y comparando los diversos problemas ambientales a lo largo de la historia de
la humanidad y enfatizando sobre aquellos acaecidos en los siglos XX y XXI.
Este seminario propone tres formatos diferentes de trabajo. El formato seminario permite
construir históricamente el campo de la Educación Ambiental. El formato de trabajo de
campo propicia el abordaje de conflictos ambientales locales, a través de cartografías
sociales, que puedan hacer interrelaciones con problemáticas de una escala regional en el

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territorio bonaerense. Los estudios de caso en formato de ateneo promueven el análisis de
conflictos ambientales globales y su expresión en el territorio bonaerense (articulando
escalas global-regional-local), donde una reflexión central y transversal será sobre las
características y la potencia de esta metodología para la labor en las aulas de la escuela
secundaria y los formatos para situarla en este ámbito institucional y en diferentes
establecimientos concretos que han conocido en el campo de la práctica docente. Este
seminario incluye contenidos de Ambiente y Comunicación como transversales a los
demás núcleos de contenidos, aportando así a un abordaje integral de la Educación
Ambiental y de los conflictos ambientales locales, provinciales y globales.
Esta unidad curricular reconstruye las discusiones en torno a conceptos como ambiente,
progreso y desarrollo, conceptos de las ciencias sociales como Estado, espacio, territorio e
historia ambiental y en cada caso se identifican actores sociales intervinientes en la
problemática, sus posicionamientos e intereses, formas de intervención y disputas en torno
a la problemática, y la productividad social generada en la misma. Favorece la
problematización acerca de los diferentes discursos producidos alrededor de la
problemática, quiénes producen cada discurso y quiénes son, en cada discurso,
beneficiadas y beneficiados y afectadas y afectad os por las distintas acciones de los
actores sociales intervinientes, tomando al Estado, en su heterogeneidad, como un
actor central en estos procesos.
Propone involucrar a las y los estudiantes en la realización de investigaciones escolares
desde una perspectiva de Actividades Científicas y Tecnológicas Escolares, en el análisis
didáctico de lo construido en cada caso y en un trabajo sobre prácticas de escritura y
oralidad fundamentalmente en formatos argumentativos, aplicándolos, por ejemplo, en
foros de discusión y en formatos de escritura colaborativa que pueden implicar el uso de
TIC. Trabaja también sobre diferentes herramientas de búsqueda y clasificación de
información en el contexto de investigaciones escolares sobre el caso en cuestión.

Contenidos
La constitución histórica de la Educación Ambiental.
Los orígenes de la Educación Ambiental: Perspectivas ecológicas y conservacionistas. Las
disputas por la Educación Ambiental en la década de 1970: conferencia de Estocolmo,
reunión de Coyococ, el Modelo Mundial Latinoamericano, la conferencia de Tbilisi. Década
de 1990: declaración de Río y la Agenda XXI, Congreso de Guadalajara. Caracterización
de las perspectivas de Educación para el Desarrollo Sostenible, Educación para el
Desarrollo Sustentable y Educación Ambiental. La irrupción de los movimientos sociales en
la agenda de Educación Ambiental: la Carta por la Tierra y la Declaración de los Derechos
de la Madre Tierra. Vínculos entre la Educación Popular, la pedagogía de la Tierra, la
Salud Colectiva y la Educación Ambiental latinoamericana. Perspectiva de Educación
Ambiental en la normativa nacional y provincial: La Ley General de Ambiente, la Ley de

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Educación Ambiental Integral, la Ley de Educación Provincial y Diseños Curriculares. La
perspectiva de género en la Educación Ambiental: eco feminismos.
El trabajo con conflictos ambientales locales.
Mapeos sociales y colectivos de conflictos ambientales locales. Los principios de
sustentabilidad, complejidad, interdisciplinariedad/transdisciplinariedad, interculturalidad en
la Educación Ambiental. La identificación de actores sociales participantes en los
conflictos: su análisis en términos de intereses, cosmovisiones e intervenciones en
conflicto. El contexto social y global en que transcurre el conflicto. La (re)construcción
histórica del conflicto ambiental. La distribución desigual de los costes ecológicos en
perspectiva interseccional. Diálogos de saberes involucrados: análisis críticos y estrategias
fértiles para su promoción. Los discursos presentes en los conflictos ambientales: análisis
de las formas de uso e interpretación por parte de los/as actores/as de categorías como:
ambiente, territorio, desarrollo, progreso, bienes comunes, bienes públicos, tecnología,
igualdad, derechos. La productividad social de los conflictos ambientales. Las salidas al
territorio: análisis didáctico. Reflexión sobre el trabajo de campo y conflictos ambientales
locales en la escuela secundaria en sus diferentes modalidades. Del conflicto local a una
propuesta didáctica para su tratamiento.
El trabajo con conflictos ambientales globales
El estudio de casos como estrategia didáctica: metodologías. Estudio de casos en la
Educación Ambiental. El Antropoceno y la crisis civilizatoria. Cambio Climático global.
Cambios de uso de la tierra y las amenazas sobre la biodiversidad. Producción
agroalimentaria: modelos en disputa y efectos sobre la salud. Producción, distribución y
consumo de alimentos. Procesos de marginalidad, exclusión y segregación social y
espacial con relación a un ambiente sano y apto para el desarrollo humano y para que las
actividades productivas satisfagan las necesidades presentes sin comprometer las de las
generaciones futuras. Articulaciones entre escalas local-regional-global de los problemas
ambientales. Relaciones entre Educación en Salud y Educación Ambiental. Propuesta de
desarrollo didáctico en torno a los conflictos globales. Diseño y uso de juegos didácticos y
simulaciones acerca de conflictos ambientales, análisis de variables y predicciones.
Ambiente y Comunicación
Cultura digital: El uso de aplicaciones para la realización de mapeos: mapas actuales y
mapas históricos. La difusión y comunicación de resultados a través de diferentes medios y
formatos digitales. Búsquedas de información en medios digitales sobre conflictos y
problemáticas ambientales, reflexión sobre su veracidad y sistematización de la
información. La comunicación ambiental y las tramas sociopolítico económicas. Estudios
de casos, análisis didáctico.
Prácticas de lectura y escritura
Lectura crítica de documentos que involucren al ambiente producidos por distintas
instituciones y organizaciones. Producción de escrituras colectivas sobre el ambiente y la
Educación Ambiental, usando herramientas digitales cuando corresponda.

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ESPACIOS DE OPCIÓN INSTITUCIONAL SUGERIDOS

Denominación: Química y Alimentos

Formato: Seminario
Régimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicación en el diseño curricular: 4° año
Asignación horaria total y semanal: 32 hs (2 hs semanales).

Finalidades formativas
Este seminario propone la profundización en torno a la Química de Alimentos y de la
Alimentación como práctica sociocultural, cuestiones que son introducidas en Química del
Carbono, en Química Biológica y Biología Molecular. La Alimentación es entendida como
una práctica sociocultural compleja y multidimensionalidad, cuyo abordaje habilita a
reflexionar sobre cómo se construyen relaciones entre las instituciones educativas con las
diversidades. Plantea, así también, problematizar sobre diferentes prácticas culturales
situadas, relacionadas a la vinculación con los alimentos, a qué es considerado "alimento"
(con énfasis en Argentina y la provincia de Buenos Aires). Química y Alimentos propicia, a
la vez, una reconstrucción crítica de los circuitos de producción, distribución, obtención,
preparación y consumo de los alimentos de la vida cotidiana de las futuras y los futuros
docentes y de estudiantes en sus escuelas co-formadoras, con un enfoque de géneros,
derechos y ambiental. Promueve, además, una reflexión sobre los procesos que se
desarrollan en los comedores escolares utilizando los marcos desarrollados en este
seminario. Propicia en este contexto un análisis sobre las transformaciones históricas en
las formas de alimentarse y de la comensalidad, y de las inscriptas en la biografía de las y
los estudiantes y sus familias, a la vez que sus efectos en la salud individual y colectiva.
En este contexto de análisis, Química y Alimentos, pretende un trabajo sobre la relación
entre la estructura química de los alimentos con sus propiedades nutricionales y
organolépticas, a la vez que sobre las transformaciones fisicoquímicas en los procesos de
preparación y medidas de seguridad e higiene necesarias en estos procesos. Analiza la
estructura de los alimentos en términos de composición de agua, enzimas y pH y de la
existencia de fases dispersas, relacionando lo anterior con el estudio de la estabilidad de
los mismos. Propone, también, un abordaje de los procesos de transformación en la
preparación, conservación y degradación de los alimentos, con foco en los cambios de
macromoléculas de origen biológico presentes en estos, en relación con el producto
alimenticio deseado. Vincula los análisis anteriores sobre estructura y transformaciones de
los alimentos con las propiedades organolépticas de los mismos, discutiendo así relaciones
estructura-propiedades del producto obtenido. Realiza una labor sobre las condiciones de
bioseguridad durante la preparación y conservación de alimentos en relación al contexto en

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que se realiza el proceso, incluyendo la escala del mismo en el análisis. Realiza un estudio
de aditivos de los alimentos, en diálogo con Química Biológica y Biología Molecular, en
relación a sus propiedades, funciones y seguridad en su uso y reflexiona acerca de los
efectos del creciente procesamiento de los alimentos en la salud humana.

Contenidos
Alimentación
Definición de alimentación, dieta y nutrición. El carácter social y cultural de la alimentación.
La determinación social de la salud y la alimentación. La alimentación como proceso
complejo y multidimensional. La producción, distribución, consumo y preparación de los
alimentos. La alimentación en los comedores escolares. Conflictos por la desigual
distribución de consumo de alimentos. Perspectivas de género, intercultural y ambiental en
el análisis de la comensalidad y la alimentación.
Sistemas alimentarios
Contenido de agua en los alimentos. Influencia de la actividad de agua y pH en la
estabilidad de alimentos. Relación con actividad enzimática y crecimiento microbiano.
Dispersiones y fenómenos de agregación: geles, emulsiones y espumas. Formación y
estabilidad de las dispersiones. Caracterización de alimentos que incluyen dispersiones.
Compuestos biológicos en los alimentos
Reacciones de deterioro enzimática: proteólisis, pardeamiento enzimático, rancidez
hidrolítica. Reacciones de deterioro no enzimáticas: pardeamiento no enzimático. Rancidez
oxidativa. Reacciones de alteración de las grasas alimenticias y factores de control:
oxidación, hidrólisis, hidrogenación e interesterificación. Descomposición térmica de las
grasas alimenticias: efectos en la calidad sensorial y nutricional. Reacciones de
degradación de glúcidos. Gelatinización y retrogradación del almidón por efecto de la
temperatura. Utilización de preparados enzimáticos en la preparación de alimentos.
Aplicación al análisis del proceso de producción de panificados.
Propiedades organolépticas de alimentos
Pigmentos naturales: ejemplos y ocurrencia, características, solubilidad, estabilidad. Color:
definición, medición objetiva. Definición de gusto, aroma y "flavor". Flavores naturales y
generados por reacciones químicas. Concepto de textura, factores que influyen en la
percepción. Atributos de textura vinculados con la estructura química de los alimentos
como materiales complejos: análisis de platos típicos de diferentes culturas.
La bioseguridad en la alimentación
Medidas de bioseguridad en la preparación de alimentos. Control de calidad de los
alimentos. Código Alimentario Argentino. Aplicaciones a situaciones de la vida cotidiana.
Aditivos en los alimentos

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Conceptos generales de aditivos en alimentos. Clasificación de aditivos en alimentos.
Requisitos para la utilización de aditivos en alimentos: inocuidad, justificación de su uso,
aceptación por la legislación vigente. Niveles probablemente seguros para el ser humano:
ingesta diaria admisible. Aditivos de conservación: antimicrobianos y antioxidantes.
Aditivos mejoradores de las propiedades sensoriales: aromatizantes y modificadores del
flavor, edulcorantes, colorantes, emulsionantes, antiaglomerantes, espesantes y
gelificantes. Problematización del procesamiento creciente de los alimentos y sus efectos
en la salud.
Prácticas de lectura y escritura
Lectura de textos de diferentes tipos discursivos sobre Química de los alimentos. Escritura
de textos explicativos que den cuenta de la relación entre propiedades de los alimentos y
su estructura química. Escritura de textos argumentativos sobre el carácter sociocultural de
la alimentación. Elaboración de textos con finalidad didáctica desde un enfoque CTSA.
Escritura de textos en diferentes formatos discursivos: textos de divulgación, informes de
laboratorio a partir de guías con baja estructuración, producción de guías para el trabajo
experimental escolar, comunicación de resultados de análisis químicos dirigidos a distintos
públicos, entre otros.

Denominación: Química de Materiales

Formato: Seminario
Régimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicación en el diseño curricular: 4° año
Asignación horaria total y semanal: 32 hs (2 hs semanales).

Finalidades formativas
Este seminario profundiza en el estudio de materiales iniciado en tercer año en Química
Inorgánica y en Química del Carbono y dialoga con Fisicoquímica II en relación con los
Nanomateriales. Introduce a las y los estudiantes en la ciencia de materiales como un
ámbito interdisciplinar, caracterizado por la complejidad de las estructuras materiales
estudiadas y de los procesos fisicoquímicos (o biofisicoquímicos en algunos casos)
requeridos para su producción y a distintos tipos de materiales y sus formas de
clasificación. De esta forma, ahonda en el análisis de la relación estructura-propiedades en
fases condensadas, que tienen gran utilidad en diversidad de dispositivos
contemporáneos.
Profundiza en el estudio de la Química Supramolecular y las interacciones entre partículas
presentes en los materiales analizados por ésta, abordando diferentes tipos de materiales
como: cristales líquidos, cristales artificiales, Metal-Organic Frameworks. Estudia la
estructura de diferentes metales, aleaciones y cerámicos en relación a las propiedades de
los mismos y a sus usos tecnológicos, a la vez que los procesos de corrosión de los

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mismos y las estrategias para prevenir este proceso. Retoma la labor realizada en Química
del Carbono sobre polímeros y trabaja sobre las propiedades de materiales poliméricos,
sus rutas sintéticas, aplicaciones y mecanismos de degradación.
Por otra parte, en esta unidad curricular son recuperados contextos tecnológicos y
cotidianos de uso de los materiales estudiados, contextualizados en el enfoque CTSA.
Desde esta lectura se promueve establecer vínculos entre la dinámica de la producción
tecnológica y educación que pueden ser recuperados en el análisis de propuestas
didácticas, durante las unidades curriculares de la Práctica Docente IV y Didáctica de la
Química II.

Contenidos
Introducción a la ciencia de materiales
La ciencia de materiales como un ámbito interdisciplinar cuyo objeto es la relación
estructura-propiedades de materiales. Clasificación de materiales: fases, ordenamiento,
propiedades. La ingeniería de materiales. La Química de Materiales.
Química Supramolecular
Definiciones de Química Supramolecular. Constantes de unión, cooperatividad y efecto
quelato. Naturaleza de interacciones supramoleculares: fuerzas electrostáticas, efectos de
hidrofobicidad y solvatación. Autoensamblado de moléculas: consideraciones cinéticas y
termodinámicas. Organización de cristales líquidos. Fotoquímica supramolecular.
Sensores. Electrónica molecular. Aplicaciones a dispositivos cotidianos y de industrias
químicas. Producción de sólidos cristalinos: síntesis por efecto molde, relación estructura-
propiedades y aplicaciones de cristales artificiales. Metal-Organic Frameworks y sus usos
en dispositivos.
Metales y cerámicos
Estructura tridimensional y electrónica y propiedades de metales. Aleaciones y sus
aplicaciones: materiales para la construcción, semiconductores, electrónica. Las
propiedades de aleaciones con elementos de las tierras raras, sus propiedades y usos
tecnológicos y los conflictos por su obtención a través de procesos de minería a cielo
abierto. Estructura y composición de cerámicos: resistencia, conductividad térmica.
Procesos de corrosión en metales y cerámicos: estrategias anticorrosivas y efectos
ambientales.
Materiales poliméricos
Propiedades químicas y físicas de polímeros. Conceptos, clasificación, polímeros de
adición y condensación. Materiales termoplásticos y sus propiedades. Materiales
Termoestables: propiedades. Elastómeros. Vulcanizaciòn. Bioproducción de polímeros y
polímeros biodegradables. Procesos de degradación de polímeros. Aplicaciones de los
polímeros.
Prácticas de lectura y escritura

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Lectura de textos de diferentes tipos discursivos sobre Química de los materiales. Escritura
de textos relacionados a la explicación y predicción de propiedades de materiales de
interés en la vida diaria y/o de relevancia científica-tecnológica utilizando los diferentes
niveles de descripción de la materia – macro, micro y submicroscópico – y modelos
científicos. Elaboración de textos con finalidad didáctica desde un enfoque CTSA. Escritura
de textos en diferentes géneros discursivos: textos de divulgación, informes de laboratorio
a partir de guías con baja estructuración, producción de guías para el trabajo experimental
escolar, comunicación de resultados de análisis químicos dirigidos a distintos públicos,
entre otros. Argumentación acerca de las ventajas o desventajas del uso de diversos
materiales sobre la base del análisis de su estructura, propiedades e impacto ambiental.

Denominación: Mineralogía
Formato: Seminario
Régimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicación en el diseño curricular: 4° año
Asignación horaria total y semanal: 32 hs (2 hs semanales).

Finalidades formativas
El objetivo general de esta unidad curricular es formar a las y los estudiantes en los
fundamentos teóricos y prácticos vinculados con las sustancias sólidas cristalinas de
origen natural. Pretende que las futuras profesoras y los futuros profesores analicen el
ordenamiento espacial de los sólidos cristalinos; comprendan los principios fisicoquímicos
sobre la propiedades químicas de los minerales; reconozcan las propiedades físicas de los
minerales y sus aplicaciones en el campo de la explotación minera. En este contexto,
Mineralogía establece una línea de continuidad con conceptos trabajados en la unidad
curricular correspondiente a Química Inorgánica. Por otra parte, y dado que las
propiedades físicas de los minerales están directamente relacionadas con la estructura
cristalina del mineral, una profunda comprensión de ésta llevará a las/los estudiantes a
predecir las propiedades físicas basadas en su estructura. Se entiende que el
conocimiento de la composición y estructura de los minerales puede responder a
necesidades tecnológicas que plantean con precisión el comportamiento de los materiales
y su modo de procesamiento.
Por otra parte, en esta unidad curricular, se propone el trabajo con los procesos
extractivistas mineros. Se promueve establecer vínculos, particularmente en América
Latina, entre extractivismo y educación que pueden ser recuperados en el análisis de
propuestas didácticas, durante las unidades curriculares de la Práctica Docente IV y
Didáctica de la Química II, contextualizadas en el enfoque CTSA. Desde esta perspectiva
se problematizan las conexiones entre las problemáticas ambientales y las desigualdades
de género y sobre los vínculos entre extractivismo y desarrollo sostenible, problemáticas

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que pueden ser colocadas en relación con el trabajo en la unidad curricular de
Problemáticas Socioambientales.

Contenidos
Mineralogía
Concepto. Divisiones de la Mineralogía. Importancia de los minerales. Definición de
mineral. Clasificación de minerales. Mineral y cristal: características y diferencias; rocas y
su clasificación: ígneas, sedimentarias, metamórficas; materiales antropogénicos,
extraterrestres, biogénicos, solución sólida mineral. Clasificación de los minerales por
grupo aniónico.
Cristalografía
Definición. Cristal. Proceso de cristalización. Estado de la materia, cristalino y amorfo.
Propiedades de la materia cristalina. Sistemas cristalinos; concepto, elementos de simetría.
Isotropía y anisotropía. Celda unitaria y redes cristalinas. Redes de Bravais. Agregados
cristalinos. Polimorfismo, isomorfismo y sus consecuencias para la cristalización de los
minerales.
Mineralogía física
Propiedades eléctricas: conductividad, piroelectricidad, piezoelectricidad. Propiedades
magnéticas, térmicas, propiedades que dependen del estado de agregación: forma y hábito
de un cristal, exfoliación y fractura, tenacidad, dureza. Propiedades que dependen de la
interacción con la luz: color, raya, brillo, transparencia y luminiscencia. Minerales
radioactivos: importancia y aplicaciones
Producción minera
Clasificación de los minerales por grupo aniónico. Usos. interés económico. Principales
yacimientos mundiales y argentinos. Nociones e importancia técnica, económica y social
de la Gemología. Interés económico. Yacimientos. Principales etapas del proceso minero.
Abastecimiento, sostenibilidad y responsabilidad social. Extracción de minerales: modelo
extractivista y desigualdad de género; impactos socio ambientales, políticos y económicos
genera el extractivismo minero en América Latina.
Prácticas de lectura y escritura
Lectura de textos de diferentes tipos discursivos sobre Mineralogía. Escritura de textos
argumentativos sobre la sustentabilidad y los impactos ambientales de la industria minera
dirigidos a distintos tipos de público. Elaboración de textos con finalidad didáctica desde un
enfoque CTSA considerando problemáticas asociadas a la industria minera.
Argumentación de las propiedades físicas y químicas de los minerales desde
consideraciones estructurales.

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 CAMPO DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Denominación: Práctica docente IV

Formato: Taller / Práctica en Terreno: Residencia.
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el diseño curricular: 4° año
Asignación horaria semanal y total: 5 hs semanales / 160 hs anuales.

Finalidades formativas
Esta unidad curricular tiene como centralidad la reflexión y la construcción del
posicionamiento ético, político, afectivo y pedagógico del trabajo docente a partir de la
realización de la residencia, de manera individual y continua en un tiempo sostenido.
En las unidades curriculares del CPD tienen presencia la complejidad de las instituciones y
la inserción de las mismas en entramados territoriales de las que son parte, el
reconocimiento de las particularidades del trabajo docente, el proceso de enseñanza y la
multiplicidad de variables que la componen. En igual sentido, en Práctica Docente IV
adquiere centralidad las prácticas de enseñanza, desde una propuesta situada a partir del
análisis, la reflexión y la toma de decisiones didácticas, políticas y pedagógicas.
En esta unidad curricular, la enseñanza no se concibe, exclusivamente, desde su
dimensión técnica, desde el lugar de quien “aplica” una propuesta didáctica en el aula, sino
que se focaliza en la intervención como una toma de decisión en la cual subyace un
posicionamiento configurado por valores éticos, políticos y pedagógicos que a su vez son
atravesados por procesos históricos, culturales y económicos. Posicionarse en el aula
implica desentramar este tejido para encontrarle sentidos a las intervenciones docentes:
tomar decisiones, analizar las variables que las constituyen, contrastar los diversos
recorridos posibles y prever las experiencias a las que invitan implican un proceso
constante de reflexión y análisis.
La reflexión como camino para la construcción de un posicionamiento otorga al docente en
formación herramientas para complejizar los procesos de enseñanza y desarrollar una
mayor autonomía a la hora de decidir qué rumbos tomar y cómo intervenir sobre ellos.
Desde este lugar, la o el docente en formación no solamente enseña sino que,
simultáneamente, aprende: produce un conocimiento pedagógico que lo nutre y nutre a
otras y otros en términos de una práctica docente, que se entiende como una práctica
social y situada. La Práctica docente IV propone una dinámica en la cual el trabajo
individual y el trabajo colectivo no se presentan como disociados sino como
complementarios: la experiencia individual se enriquece a partir del proceso de reflexión
que se desarrolla con el grupo de pares y con las y los docentes formadores y co-

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formadores. No sólo se trata de narrar las experiencias transitadas en el aula, sino de
desentramarlas con otras y otros, en un ejercicio colectivo de búsqueda de sentidos.
El carácter articulador e integrador de la organización del CPD posibilita poner a
disposición del proceso reflexivo los saberes que los CFG y CFE aportan. Espacios
curriculares como Derechos, interculturalidad y ciudadanía, Problemas filosóficos de la
educación y Reflexiones filosófico-políticas de la práctica docente fortalecen y enriquecen
la planificación y el análisis de las propias experiencias. Del mismo modo, los aportes del
CFE, con sus unidades curriculares como las didácticas disciplinares y los ateneos,
permiten construir el conocimiento disciplinar desde la problematización de los objetos de
enseñanza, la actualización del propio campo y los problemas de investigación que inciden
en esa construcción, para elaborar y fundamentar propuestas de enseñanza situadas. Los
marcos teóricos, los conceptos estructurantes, la reflexión sobre los contextos de
producción y aplicación del conocimiento científico de cada campo disciplinar, el abordaje
específico de las líneas de formación y las particularidades de las prácticas de lectura,
escritura y oralidad de cada disciplina son los aportes necesarios y fundamentales para la
planificación y el análisis crítico de las prácticas docentes.
Las prácticas de lectura y escritura, en tanto prácticas que organizan y motorizan el
pensamiento, acompañan el proceso reflexivo en esta unidad curricular. La lectura de
diseños curriculares, propuestas de enseñanza, análisis de casos, entre otros, y la
escritura de los procesos reflexivos ordenan, al tiempo que, producen conocimientos
didácticos que interpelan al docente en formación y singularizan cada situación de
enseñanza.
Desde este lugar, propone pensar la enseñanza como un complejo entramado en el que la
reflexión da lugar a la construcción de un posicionamiento ético, político, afectivo y
pedagógico que garantice la democratización, justicia e igualdad educativa para quien
asume la responsabilidad de enseñar.

Contenidos
Eje del taller y la práctica en terreno:
El trabajo docente: reflexión sobre las prácticas de enseñanza y la construcción del
posicionamiento docente.

El reconocimiento del carácter multidimensional del trabajo docente

Dimensión ético-política y socio - territorial. Las prácticas de enseñanza y la construcción
del posicionamiento docente. La reflexividad como carácter inherente de la tarea docente.
Los problemas y dilemas éticos, políticos y pedagógicos de la docencia. Las y los docentes
como trabajadores de la educación. La docencia como sujeto colectivo: ampliación de
derechos, responsabilidad, solidaridad y justicia educativa. La construcción de la autoridad
pedagógica. La y el docente como productores de saberes pedagógicos.

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La planificación de una propuesta de enseñanza y la toma de decisiones para la
intervención como tareas propias del trabajo docente
El diseño curricular y la planificación de una propuesta de enseñanza situada institucional y
territorialmente: proyectos, unidades didácticas, secuencias, plan de clases. La previsión
didáctica y la diversidad de caminos a seguir. La perspectiva de género, ambiental y de
cultura digital en las propuestas de enseñanza. El reconocimiento de la experiencia como
bagaje de saber. La toma de decisiones didácticas: la selección, jerarquización,
organización y secuenciación de los contenidos a enseñar, la organización del tiempo y
espacio didácticos, las propuestas didácticas y la elaboración de consignas, los sentidos
de la evaluación. La selección y evaluación de recursos didácticos y tecnológicos en una
propuesta didáctica situada. La reflexión sobre evaluación y calificación. La justificación
didáctica y pedagógica en la toma de decisiones.

La reflexión sobre el trabajo docente: evaluar la enseñanza y construir conocimiento

La reflexión como una herramienta de análisis del “propio hacer”. La evaluación como
insumo para la reflexión sobre la práctica docente. La importancia de la experiencia en el
desarrollo de la autonomía en el trabajo docente. Análisis de los factores que intervienen
en el proceso de enseñanza y sus variables contextuales y coyunturales. La toma de
decisiones a partir de los propósitos docentes y de las particularidades de los territorios
que constituyen el entramado social, cultural, económico y político de las escuelas. El
posicionamiento docente y su injerencia en la toma de decisiones. El posicionamiento
frente a los sujetos que intervienen en el proceso de enseñanza, la apropiación del
conocimiento y la transmisión de la cultura. El reconocimiento del posicionamiento docente
y su implicancia en los procesos de enseñanza.

Unidades Curriculares Optativas

Formato: Taller
Régimen de cursada Anual
Ubicación en el diseño curricular: Tercer o cuarto año.
Asignación horaria semanal y total: 64 hs - (2 hs semanales)

Propósitos formativos
• Generar espacios de formación vinculados a la investigación educativa, la escritura
académica/científica y la producción de materiales de enseñanza.

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• Ofrecer instancias de formación en las que las/os estudiantes se involucren con la
producción de conocimiento.
• Brindar espacios de elección para los/as estudiantes que supongan aportes significativos
para su formación

Unidad curricular optativa I: Producción de materiales de enseñanza

El trabajo en el diseño de materiales de enseñanza se centra particularmente en la
participación en instancias prácticas que permitan construir conocimientos vinculados a la
enseñanza de un determinado objeto. Por ello, la centralidad no se posiciona en la
herramienta en sí misma, sino más bien, en la reflexión acerca de la potencialidad del
material en la construcción de una propuesta de enseñanza. Por ello, el tránsito por la
unidad curricular debe propiciar la profundización acerca de los contenidos a enseñar.
A su vez,en todo momento, deben presentarse instancias de reflexión acerca de los
aspectos epistemológicos, pedagógicos y didácticos que se ponen en juego en el
transcurso del diseño del material de enseñanza.

Unidad curricular optativa II: Investigación educativa.

Esta unidad curricular parte de valorar la significatividad de la investigación educativa en la
formación docente. Para ello, se propone propiciar que las/os estudiantes participen en un
proyecto de investigación coordinado por un docente. Este proceso incluye la definición de
objetos de investigación, su desarrollo y la presentación de productos finales. Esto
involucra procesos sistemáticos de trabajo que deben ser acompañados de instancias de
reflexión acerca de la potencialidad pedagógica.
Se centra en actividades de investigación específicamente educativas, por lo que implica
una instancia de producción de conocimiento específico, siguiendo procesos
metodológicos particulares.

Unidad curricular optativa III: Experiencias culturales, de ciencia y tecnología

Esta unidad curricular parte del reconocimiento de la potencialidad pedagógica de las
experiencias culturales, de ciencia y tecnología para la integralidad de la formación
docente.
Esto implica el desarrollo de acciones que, con el acompañamiento del/la docente,
promuevan el análisis sobre objetos de conocimiento y un trabajo de reflexión pedagógica
sustentada en marco teórico específico según el caso.
Pueden promoverse diversidad de experiencias, atendiendo a las particularidades de las
carreras y las instituciones.

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 f. Correlatividades.

Este régimen de correlatividades establece los requisitos para cursar.

Unidades curriculares de 2° Cursada aprobada de: Unidad curricular

año acreditada
_____________
Didáctica y currículum -Pedagogía
_____________
_____________
Psicología del aprendizaje
_____________
Análisis de las instituciones _____________
educativas
_____________
Pensamiento político -Pedagogía
pedagógico
latinoamericano
Una opción entre: _____________
Didáctica de las Ciencias Introducción a los sistemas
Naturales biológicos / Introducción a la física y
elementos de astronomía/ Química
y la Actividad experimental I
-Introducción a la física y elementos _____________
Fundamentos y Modelos de de astronomía
Mecánica Clásica -Matemática y las Ciencias
Naturales I

Química y la Actividad -Química y la Actividad

Experimental II Experimental I
_____________
Matemática y las Ciencias -Matemáticas y Ciencias Naturales I
Naturales II
-Introducción a los sistemas _____________
biológicos
Ciencias de la Tierra -Química y la Actividad
Experimental I
-Matemática y Ciencias _____________
Actividades Experimentales de Naturales I
C y T Escolar I Una opción entre: Química y la
Actividad experimental I
/Introducción a la física y elementos
de astronomía.
_____________ -Práctica docente I
-Educación y
Práctica Docente II Transformaciones sociales
contemporáneas
-Química y la actividad

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 experimental I

Unidades curriculares de Cursada aprobada de: Unidad curricular

3°año acreditada
_____________
-Pensamiento político pedagógico
Política educativa argentina latinoamericano
_____________
Problemas filosóficos de la ____________
educación
_____________
Trayectorias educativas de -ESI
jóvenes y adultos -Cultura digital
-Química y la Actividad _____________
Experimental II
Química del Carbono - Actividades Experimentales de C
y T Escolar I
-Química y la Actividad _____________
Experimental II
Fisicoquímica I -Actividades Experimentales de C y
T Escolar I
-Introducción a la Física y
elementos de astronomía
-Matemática y Ciencias Naturales I
-Química y la Actividad _____________
Experimental II
Química Inorgánica -Actividades Experimentales de C y
T Escolar I
-Química y la Actividad _____________
Experimental II
Didáctica de la Química I - Didáctica de las ciencias naturales
-Actividades Experimentales de C y _____________
Actividades Experimentales T Escolar I
de C yT Escolar II -Didáctica de las ciencias naturales
-Química y la Actividad _____________
Química, Ambiente y Experimental II
Sociedad -Ciencias de la tierra.
-Práctica Docente II
-Todas las unidades curriculares de -Didáctica de las Ciencias
Práctica docente III 1er Año Naturales.
-Química y la actividad -Didáctica y Curriculum.
experimental II

Unidades curriculares de Cursada aprobada de: Unidad curricular

4°año acreditada
-Práctica docente III
Reflexión filosófico-política de - Problemas filosóficos de
la práctica docente educación

_____________
Derechos, interculturalidad y Educación y transformaciones
ciudadanía sociales contemporáneas.

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EOI (CFG)
-Introducción a los sistemas _____________
Química Biológica y Biología biológicos
Molecular -Actividades Experimentales de Cy
T Escolar I
-Química del Carbono
-Fisicoquímica I
-Actividades Experimentales de Cy _____________
T escolar I
Química Analítica -Química Inorgánica
-Fisicoquímica I
-Actividades Experimentales de Cy _____________
T Escolar I
Química e Industrias -Fundamentos y Modelos de
Mecánica Clásica
-Química Inorgánica
-Fisicoquímica I
-Actividades Experimentales de Cy _____________
T Escolar I
Fisicoquímica II -Fundamentos y Modelos
de Mecánica Clásica
-Matemática y las Ciencias
Naturales II
-Fisicoquímica I
-Química Inorgánica
-Didáctica de la Química I -Práctica Docente III
Didáctica de la Química II
-Una opción entre:
Química Inorgánica
Química Orgánica
-Fundamentos y Modelos de _____________
Historia y Epistemología de la Mecánica Clásica
Química -Química Inorgánica
-Una a opción entre:
Fisicoquímica I
Química Orgánica
Problemáticas socio- Didáctica de las Ciencias Naturales _____________
ambientales Ciencias de la Tierra
_____________ _____________
EOI (CFE)

Todas las unidades curriculares de -Práctica docente III

2do año -Didáctica de la Química I
Práctica docente IV -Química inorgánica -Trayectorias educativas de
Una opción entre: jóvenes y adultos
Fisicoquímica I / Química orgánica

Unidad curricular por fuera de año

Unidad curricular Todas las unidades curriculares de _____________

Optativa 1ro y 2do año.

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g. Referencias Bibliográficas

Campo de la Formación General:

Argumedo, A. (2006). Los silencios y las voces en América Latina. Buenos Aires. Colihue.

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Abad, S. y Cantarelli, M. (2010). Habitar el Estado. Pensamiento estatal en tiempos a-
estatales. Bs. As. Hydra.
Buckingham, D. (2008). Más allá de la tecnología. Buenos Aires. Manantial.
Birgin, A. (1999). El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: nuevas reglas de
juego. Buenos Aires. Troquel.
Borobia, R., Kropff, L. y Nuñez, P. (comps) (2013). Juventud y participación política más
allá de la sorpresa. NOVEDUC.
Brener, G. y Galli, G. (comp) (2016). Inclusión y calidad como políticas educativas de
Estado. O el mérito como única opción de mercado. Editorial Stella.
Camilloni, A. y otras (2007). El saber didáctico. Buenos Aires, Paidós.
Cerletti, A. (2008) Repetición, novedad y sujeto en la educación. Un enfoque filosófico y
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Connell, R.W. (1997). Justicia Curricular. Ediciones Morata S. L. Disponible en:
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Corea, C. y Lewkowicz, I (2004). Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias
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Cornú, L. (2008). Lugares y formas de lo común. En Frigerio, G; Diker, G. Posiciones
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Cruz V. y López N. (coord.) (2022). Transformaciones sociales contemporáneas.
Interpelaciones al campo del trabajo social. La Plata: Universidad Nacional de La Plata;
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 G O B I E R N O DE LA P R O V I N C I A DE B U E N O S A I R E S
2022 - Año del bicentenario del Banco de la Provincia de Buenos Aires

Hoja Adicional de Firmas

Anexo

Número: IF-2022-40273884-GDEBA-SSEDGCYE

LA PLATA, BUENOS AIRES

Miércoles 23 de Noviembre de 2022

Referencia: Profesorado Química

El documento fue importado por el sistema GEDO con un total de 160 pagina/s.

José Frachia
Asesor
Subsecretaría de Educación
Dirección General de Cultura y Educación