PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE LAS ESTRUCTURAS TERRITORIALES
PROPUESTA DE FORTALECIMIENTO DE ORIENTADORAS/ES SOCIALES
“La tarea docente, desde el puesto de trabajo de la/el Orientadora/or Social de los
Equipos de Orientación Escolar”
Módulo 3 - La relación entre enseñanza, cuidado y asistencia en la escuela desde el
puesto de trabajo de la/el OS
Guía conceptual
Introducción
¡Bienvenidas/os! Luego del receso de verano, nos reencontramos para continuar con
el recorrido formativo “Fortalecimiento del puesto de trabajo de Orientadoras/es
Sociales.”
Esta guía contiene los lineamientos teóricos y metodológicos para el desarrollo del
tercer módulo; estos lineamientos se desarrollan en el encuentro sincrónico a cargo
del equipo de la Subdirección de Convivencia Escolar, para luego ser retomados en las
reediciones territoriales distritales.
Teniendo como base lo trabajado en los módulos previos, nos ocuparemos aquí del
entrecruzamiento entre enseñanza, cuidado y asistencia en el marco de la
intervención socioeducativa de la/el Orientadora/or Social.
Tendremos en cuenta aspectos desarrollados durante el Módulo 1, tales como los
diversos procesos de enseñanza dentro y fuera del aula en los que participa la/el OS;
las instancias de intervención socioeducativa con otras/os docentes, NNAJyA
estudiantes, familias, grupos de crianza y personas adultas referentes de las/os
estudiantes que posibilitan trayectorias educativas con aprendizajes socialmente
significativos; las intervenciones de la/el OS relacionadas con las políticas integrales
de cuidado, la convivencia en la escuela; los aportes en la construcción de propuestas
pedagógicas que favorezcan la continuidad de las trayectorias educativas.
En relación con lo trabajado en el Módulo 2, interesa especialmente retomar la
mirada de la/el OS sobre la cuestión social, la contextualización institucional,
comunitaria, familiar, individual y social en sentido amplio, de las situaciones que se
abordan desde el EOE; el abordaje de situaciones de conflicto y/o vulneración de
derechos con estudiantes, desde los enfoques de derecho, de género e interseccional
y constructivista de la enseñanza en las instituciones educativas; considerando las
dimensiones áulica, institucional y comunitaria; las reuniones con familias, otros
grupos de crianzas y personas adultas referentes de las/os NNAJyA que favorecen la
participación activa de éstas en las trayectorias educativas.
Objetivo del Módulo
Debatir y enriquecer las perspectivas teórico-metodológicas acerca de la enseñanza,
el cuidado y la asistencia desde el puesto de trabajo de la/el OS como integrante del
EOE.
Contenidos
- Las representaciones y los posicionamientos desde el puesto de trabajo de
la/el OS acerca de la enseñanza, la asistencia, el asistencialismo, el cuidado, la
promoción, protección y restitución de derechos en las instituciones
educativas.
- El entrelazamiento de la enseñanza, el cuidado y la asistencia en las prácticas
de la/el OS.
- Los condicionamientos de la noción de visita domiciliaria para construir
nuevos sentidos y prácticas profesionales en las instituciones educativas de la
provincia.
- Las articulaciones con organismos y programas de políticas públicas como
Desarrollo Social, Desarrollo de la Comunidad, SAE-Comedor Escolar, Niñez,
Salud, otras instituciones educativas, etc.
- El trabajo en red con otras instituciones, planes, programas y organizaciones
sociales existentes en el distrito, la región y las jurisdicciones provincial y
nacional para garantizar el ingreso, la permanencia y egreso con aprendizajes
socialmente significativos de NNAJyA estudiantes.
Interrogantes
¿Qué relación establecemos entre docencia y enseñanza en la escuela? ¿Quiénes
enseñan en la escuela? ¿Qué se enseña en la escuela? ¿Qué relaciones concebimos
entre docencia y enseñanza? ¿Entre la atención a/de lo social, la asistencia y lo
pedagógico en la escuela?
¿Qué relaciones se plantean entre enseñanza y la atención a/de lo social en la
escuela desde el puesto de OS? ¿Entre docencia, enseñanza, cuidado y asistencia?
¿Quiénes cuidan en la escuela?¿Qué produce el cuidado en la escuela? ¿El/la OS
cuida? ¿Por qué?
¿Qué tareas son parte de nuestra especificidad?
Desarrollo
Toda intervención profesional -forma de hacer fundada teórica y
metodológicamente-, expresa Susana Cazzaniga1, implica una intencionalidad, un
horizonte de sentido planteado en términos de derechos, se produce en relación a
una situación problemática inscripta en la complejidad de lo social, supone una
externalidad respecto a la situación/problema planteado, conlleva la pregunta sobre
las/los sujetos de la intervención. Supone deconstruir, problematizar, poner en crisis
lo naturalizado, lo establecido y se desarrolla como estrategia. Implica interrogarnos
acerca de ¿por qué?, ¿para qué intervenimos? Implica comprender, explicar,
denominar, transformar la situación problemática original.
En el campo educativo, sostiene la autora, la intervención se desenvuelve con la
finalidad del encuentro de las/os estudiantes con la enseñanza y el aprendizaje. La
reflexión sobre este encuentro, conlleva en palabras de Terigi: “(....) la pregunta por
las condiciones pedagógicas que pueden hacer posible a los niños y niñas en
situación de vulnerabilidad social no solamente ingresar al sistema escolar y
permanecer en él, sino lograr los aprendizajes que establece el curriculum.” (2009, p.
15).
Aquí, considerar el vínculo entre la finalidad pedagógica y la atención de lo social
(como asistencia y promoción y protección de derechos) en la escuela resulta clave ya
que, expresa Zelmanovich: “(…) los intercambios que se producen en la escena de
enseñanza encuentran su potencialidad en la capacidad de ligar en los cuidados
aquello que no estaba. Es en esta ligazón donde se constituye el sujeto como tal, y en
el mismo movimiento se anuncia también el objeto, el mundo cognoscible.” (2005, p.
38).
1
Cazzaniga (2022) “La intervención interdisciplinaria en la cuestión educativa”. Video. Módulo 2 del
Fortalecimiento de Equipos de Orientación Escolar, DPCyPS, DGCyE.
La atención de lo social en la institución educativa potencia - y en ocasiones es
condición para- el sostenimiento del acto educativo, en función de su incidencia
favorable en el aprendizaje y la enseñanza esperados, en la dirección de allanar
cuestiones relacionadas con el efectivo ejercicio del derecho a la educación.
Las/os Orientadoras/es Sociales nos interrogamos acerca de las múltiples
manifestaciones de la cuestión social en el campo educativo; en cada contexto
institucional estas preguntas - y las respuestas-, se renuevan, se especifican, se
profundizan, e impactan en la decisiones y la puesta en marcha de la intervención
socioeducativa.
En el quehacer cotidiano desde este puesto de trabajo se ponen en juego
conocimientos de teoría social, normativas específicas, documentos orientadores,
proyectos institucionales, modalidades de escritura, consideración de los modos de la
vida cotidiana institucional, entre otros. Nos detendremos aquí en las miradas acerca
de la enseñanza, el cuidado y la asistencia para pensar cómo se relacionan y cómo
repercuten en la tarea diaria en las escuelas; cómo se entraman y disponen- explícita
o tácitamente- al plantear y llevar adelante una estrategia de intervención
socioeducativa.
Como vimos antes, las prácticas de enseñanza2 que desarrollan las/os OS se
enmarcan en la tarea docente desde el EOE que acompañan y favorecen la enseñanza
de contenidos curriculares.
En primer lugar, la enseñanza, “(...) siempre designa algún tipo de tarea intencional
de ordenamiento y regulación del ambiente y/o de la actividad con el fin de
promover experiencias y aprendizajes.” (Feldman, 2010, p. 11). Refiere a procesos
que resultan en que al final otras/os(estudiantes) saben (o al menos se desea que
2
En el Módulo 1 se abordó la relación entre prácticas de enseñanza y prácticas docentes.
sepan) lo que en el inicio conocen unas/os (enseñantes). Conlleva una asimetría ya
que los sujetos participantes -quienes educan y quienes son educadas/os- están en
lugares diferentes respecto a lo que está en juego, la transmisión de cierto
conocimiento.
La enseñanza sin la asistencia, el cuidado integral y la promoción de derechos vuelve
a la institución educativa menos democrática y más reproductora de desigualdades.
Los sentidos y las intenciones de la asistencia en la escuela: el por qué, el cómo, el
para qué, el cuándo, con quiénes, imprimen un carácter a estas prácticas. Si se
desdibuja el ‘para qué’ - en palabras de Cazzaniga, si se pierde el horizonte de sentido
planteado en términos de derechos- la asistencia puede aproximarse a un
asistencialismo.
La asistencia sustentada por la perspectiva de derechos es un momento que no
obtura los procesos de ampliación de ciudadanía en la escuela. En este sentido,
Corrosa, López y Monticelli (2006) plantean como necesario “ver cuánto de
asistencial tiene lo pedagógico -en cuanto a distribución de conocimientos- y de qué
manera lo asistencial puede ser pedagógico cuando esta acción se realiza como
construcción colectiva de derechos sociales y ciudadanos.” (157). En este sentido:
Enseñanza y asistencia no sólo no se enfrentan, sino que se requieren
mutuamente. Se olvida con facilidad que asistir es responder, estar en algún
lugar. El que asiste, está presente. No es aislando la enseñanza de la asistencia
como podremos abrir un camino. (…) Claro que otra chance es pensar en la
posibilidad de un mundo sin cuidadores, atiborrado de descuidados, colmado de
ausentes. (Antelo, 2005, p. 37).
Ahora bien, la relación entre asistencia y enseñanza resulta una forzada antinomia
cuando se construye, como sostiene este autor, a través del siguiente artificio: quien
asiste no enseña, y quien enseña no asiste. En esta línea, la institución educativa por
excelencia, no asiste. Incluso, no debe asistir. Se pone de manifiesto la valoración del
cuidado intelectual sobre las formas menos intelectuales del cuidado en la institución
escolar. El modo dicotómico de esta relación abre numerosas preguntas, teniendo en
cuenta que “La escuela moderna ha sido desde sus orígenes un lugar privilegiado y
organizador de la asistencia estatal y de la beneficencia privada destinada a los
niños.” (Santillán y Cerletti citadas en Amilibia, 2021, p. 177).
Entonces, ¿por qué la fuerte descalificación de la asistencia en la escuela que suele
escucharse? Según Antelo, en este descrédito se expresa la incomodidad por el
desprestigio que sufre la/el educadora/or escolar en cuanto se asimila su función a la
idea de servicio, de atención, de “señora que cuida”. Pero esta dicotomía “ignora la
fértil sociedad que la enseñanza ha tenido (y aún tiene) con las ideas de asistencia,
crianza o educación.” Expresa el autor: “¿Qué sucede si disolvemos la antinomia?
¿Qué queda por ver? La conexión, la conexión siempre móvil entre los
términos.”(2005, p. 36).
Antelo expone dos ideas que están en la base de la descalificación del cuidado y la
asistencia.
● La primera, la convicción de que la otra/o próxima/o es amenaza o estorbo, y su
cuidado una pérdida de tiempo u obstáculo. Pero, como sostienen Dussel y
Southwell:
(…) el lugar del otro no es un espacio topográficamente establecido sino
que es un espacio y un tiempo que se produce en el tejido que los unos
hacen para buscar al otro. El lugar del otro es un asunto que se construye
entre palabras, gestos, miradas e historias puestas en común.” (2005, p.
31)
En la escuela, la negociación de significados está atravesada por la gravitante
construcción de un colectivo nosotros frente a otros cuyas diferencias se
negativizan; esta construcción suele oponer el estereotipo de NNAyJ ‘normal’
‘de buena familia’, ‘buen estudiante’, etc. a otras/os NNAyJ: ‘problemáticas/o’,
‘violenta/o’, ‘con problemas de conducta’. Esta lógica de oposición entre los
términos niega que la diferencia es tal en tanto se constituye como relacional:
nos-otros.
● La segunda idea consiste en tomar la heteronomía como desvalor, la idea que
depender de alguien es señal de debilidad, un déficit. “Pero: ¿hacia dónde va un
mundo de gente que (al parecer) se cuida sola? ¿Hacia dónde van los
educadores desconectados del valor del auxilio y la asistencia?”(Antelo, 2005, p.
37)
Desde esa perspectiva frecuente que opone cuidado y asistencia a enseñanza, esta
última sería una práctica de mayor relevancia, llevada adelante por profesionales, en
tanto las primeras no. (Antelo, 2014). El autor destaca dos usos de esta antinomia
que sobresalen, ambos conciben de modo contradictorio y/o excluyente los términos
enseñar/asistir. Uno que denuncia la superposición de tareas; aquí la opción de
priorizar la asistencia alejaría de lo pedagógico por razones de tiempo-trabajo. Otro
que acusa por abandonar la “ilustrada tarea de instruir y poner en caja a las masas
ociosas que escuchan cumbia y miran televisión.”(Antelo, 2014, p. 119).
Además, la acción educativa requiere intervención y responsabilidad, como formas
privilegiadas del cuidado de la/el otra/o (Antelo, 2014). En relación, Dussel y
Southwell aluden a:
la vinculación entre el cuidado y la responsabilidad desde una perspectiva
política-pedagógica, dado que el sostenimiento de una posición de adultos, que
construye un lugar de cuidado para los otros, nutre la construcción de una
posición pedagógica y responde a preguntas éticas y políticas. (2005, p. 30).
Desde la perspectiva que se propone aquí, la ligazón entre el cuidado con el
conocimiento (como lo que es objeto de enseñanza) y los aprendizajes es una
relación necesaria:
Sin lugar a dudas, parte del cuidado que la escuela ofrece -y que ha definido el
sentido de su existencia- consiste en brindar conocimientos a las nuevas
generaciones, (…). El conocimiento, brindado en toda su potencialidad e
incompletud es, indudablemente, un especial modo de cuidado. Volver a pensar
ambos términos juntos, el cuidado y la instrucción (...) es necesario para pensar
que la transmisión de conocimientos es una forma de cuidado y protección, y
para valorar también las formas de cuidado menos intelectuales que tienen
lugar en la escuela. (Dussel y Southwell, 2005, p. 30)
Las políticas públicas de ampliación de derechos y de ciudadanización de los sujetos
que omitieran la consideración del cuidado en el ahora resultarían en sujetos (más)
descuidados y ausentes; “cuidar es no desentenderse de la situación del otro, es
responder, estar en algún lugar. El que enseña, cuida, y el que cuida está presente.”
(Antelo, 2014, p. 120).
En la intervención socioeducativa, esta perspectiva de pensamiento posibilita -
retomando nuevamente a Cazzaniga- estrategias integradoras; y orienta, a través de
la desnaturalización de dicotomías y estereotipos, la comprensión, explicación,
denominación y transformación de las situaciones problemáticas configuradas como
demandas.
También, considerar estas vinculaciones supone ampliar la mirada en la escuela
acerca de las/os estudiantes a quienes se enseña, cuida, asiste; permite ver más acá
de la imagen modelizada de una/un estudiante ideal que cumple con la trayectoria
teórica predefinida; posibilita desarmarla, y enfocar en las/os estudiantes reales con
trayectorias escolares heterogéneas- próximas o no a esas trayectorias ideales- que
“expresan recorridos de los sujetos en el sistema que siguen la progresión lineal
prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar (…)”
(Terigi, 2009, p. 19).
Ampliar la mirada implica tomar, en la intervención, esas trayectorias reales,
diferentes, “desacopladas” o “no encauzadas” desbaratando, a fuerza de reflexión en
la práctica, los parámetros del desvío así como los mecanismos de la
responsabilización individual propios del modelo individual del fracaso escolar.
De esta manera, las intervenciones de asistencia y cuidado que posibilitan y
favorecen los vínculos de cercanía subjetiva de las/os estudiantes con la escuela
hacen a la configuración de las condiciones pedagógicas por las que antes nos
preguntamos, ya que “el vínculo de filiación es una producción y una condición para
que un acto educativo tenga lugar, si entendemos por tal aquello que produce una
transformación en un sujeto gracias a una transmisión lograda.” (Zelmanovich, 2005,
p. 38). En este sentido, la presencia diaria de la/el OS en la escuela posibilita la
concreción de una cercanía, de contactos frecuentes, de escucha y diálogo con las/os
estudiantes en la institución, así como con las familias y organizaciones de la
comunidad educativa, a través de reuniones, observaciones, salidas al barrio,
entrevistas3.
3
En el Módulo 4 nos ocuparemos de estos aspectos, en relación con las prácticas escriturales desde el puesto
de trabajo de OS.
La multiplicidad de demandas que recibe la escuela no implica asumir por el otro
“una completa responsabilidad educativa en una situación de respaldos frágiles, pero
sí ser responsable con él de un mundo en común y de habilitar un delimitado espacio
de cuidado.” (Dussel y Southwell, 2005, p. 30). El trabajo sostenido de las/os
Orientadoras/es Sociales en redes institucionales y organizacionales amplias es una
forma potente de
buscar alianzas para que esas demandas se canalicen, organizar a madres y
padres, y pensar en organizaciones estatales y comunitarias que pueden
sumarse a mejorar el bienestar de la población, es también una forma de cuidar
y de instruir, y de crear en la práctica otros lazos de dependencia mutua. Ese
gesto también implica cuidarse de la sobrecarga de tareas, repartir el trabajo y
proteger un espacio de la escuela más delimitado, menos omnipotente pero
también más productivo. (Dussel y Southwell, 2005, p. 30).
La conjugación de la enseñanza, la asistencia y el cuidado en la escuela lleva a
destacar la figura de escuela en red, es decir, considerarla articulando “diversos
niveles de responsabilidad para llevar adelante tareas diferentes en relaciones de
reenvío” (Nuñez, 2003), en una red que no implica sustitución, sino
complementación.
En palabras de esta autora, se trata de prácticas para “remover las condiciones que
obstaculizan el acceso de todos los ciudadanos a la adquisición de los instrumentos
de pensamiento y de saberes diseñados y construidos a lo largo de generaciones.”
(Nuñez, 2003, p. 3). Esto supone “pensar en articulaciones múltiples y diversas, en un
‘fuera’ escolar o en un dentro-fuera, sostenido en y desde la responsabilidad pública
hacia las infancias.” (p. 4). Las propuestas que posibilitan este soporte requieren la
confianza en las/os estudiantes y sus familias, en una apuesta educativa centrada en
la transmisión.
Les proponemos retomar las palabras y planteos de Susana Cazzaniga en el marco del
Fortalecimiento de EOE, para pensar ahora las vinculaciones con la cuestión
educativa, la asistencia y el cuidado en relación con la intervención profesional de
la/el OS, especialmente el tramo desde el minuto 5.30 hasta el minuto 31.
https://youtu.be/k0XQT6bX70I
Alliaud A. y Antelo E. (2011). Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y formación.
Bs. As.: Aique Educación. Cap. 7.
Amilibia, I. (2021). Trabajo Social y escuelas. Caminos de la profesión en instituciones
educativas. Bs. As.: Espacio Editorial. Cap. 5 (pp. 176-179).
Antelo, E. (2005). “La falsa antinomia entre enseñanza y asistencia.” El Monitor de la
educación, 4 (5), Dossier Cuidar enseñando, pp. 36-37.
Corrosa, N.; López, E. y Monticelli, J. (2006). El Trabajo Social en el área educativa.
Desafíos y perspectivas. Bs. As.: Espacio Editorial. Cap. VI.
Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social (2022). Programa “La
construcción de una mirada de cuidado como intervención ante situaciones de
padecimiento subjetivo de las y los estudiantes.” Programa: La construcción de
una mirada de cuidado como intervención ante situaciones de padecimiento
subjetivo de las y los estudiantes.
Dussel, I. y Southwell, M. (2005). “En busca de otras formas de cuidado.” El Monitor
de la educación, 4 (5), Dossier Cuidar enseñando, pp. 26-32.
Feldman, D. (2010). Didáctica General. Bs. As.: Min. de Educación de la Nación. Cap.
1.
Nuñez, V. (2003). “Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar. Más allá de la
dicotomía 'enseñar vs. asistir'.” OEI - Revista Iberoamericana de Educación, 33.
Disponible en: Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar. Más allá de la dicotomía 'enseñar
vs. asistir'
Zelmanovich, P. (2005). “Arte y parte del cuidado en la enseñanza.” El Monitor de la
educación, 4 (5), Dossier: Cuidar enseñando. Argentina. Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología, pp. 38-40.
PARA PROFUNDIZACIÓN TEMÁTICA
Terigi, F. (2009). Las trayectorias escolares. Del problema individual al desafío de
política educativa. Bs. As.: Ministerio de Educación. Cap. 1.
