UNIVERSIDAD PRIVADA SAN JUAN BAUTISTA

FACULTAD DE INGENIERÍAS

PROGRAMA DE ESTUDIOS
INGENIERÍA DE COMPUTACIÓN Y SISTEMAS

TÍTULO
GLOBALIZACIÓN Y LA INTERCULTURALIDAD

CURSO
INTERCULTURALIDAD

CHINCHA - PERÚ
2022 – II
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PROFESOR DEL CURSO

Dr. HERNÁNDEZ HUAMÁN EDUARDO MOISES

PRESENTADO POR LOS ESTUDIANTES

● MALÁSQUEZ SÁNCHEZ, DIEGO DANIEL
● PACHAS TALLA, CRISTHIAN GUSTAVO
● PEÑA CHAVEZ, GABRIEL AARÓN
● REBATTA TORRES, JIMMY MICHAEL
● TASAYCO HERNÁNDEZ, ADRIÁN
● YEP HERNÁNDEZ, ALEJANDRO MIGUEL
CICLO:
● II
TURNO:
● MU
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Dedicatoria
Este presente trabajo se lo
dedicamos principalmente a Dios, a
nuestras familias, en especial a nuestros
padres, por apoyarnos en todo momento,
por brindarnos su amor, cariño,
comprensión y sobre todo por el gran
esfuerzo que hacen al darnos nuestros
estudios, y a nuestro docente que día a
día nos transmite sus sabios
conocimientos y nos hace mejores
personas como estudiantes para lograr
un buen futuro.
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ÍNDICE
Dedicatoria………………………………………………………………………………... 3
Índice………………………………………………………………………………………. 3
Aspectos Generales…………………………………………………………………... 6
1.1 Introducción……………………………………………………………………….. 6
1.2 Objetivos…………………………………………………………………………... 7
1.2.1 Objetivo general…………………………………………………………….. 7
1.2.2 Objetivos específicos………………………………………………………. 7
Marco teórico…………………………………………………………………………….... 8

¿Qué es la interculturalidad?................................................................................ 8
Principios de la interculturalidad……………………………………………………... 9

Etapas de la interculturalidad…………………………….…………………………... 9
Interculturalidad en la educación………………………………………..…………… 9
¿Interculturalidad, multiculturalidad o pluriculturalidad?..................................... 10
¿En qué consiste la educación intercultural?..................................................... 10
Objetivos de la educación intercultural............................................................... 11
¿Cómo se trabaja la educación intercultural en el Perú?................................... 11
La importancia de la educación interculturalidad en un mundo
globalizado..…………………………………………………………….. 14

La interculturalidad en el sistema educativo....................................................... 14

Fines generales de la educación intercultural.................................................... 15
Capital Intercultural................................................................................................ 17

¿Quién usa el concepto?.................................................................................... 17

La transformación de cultura en capital...………………….……………………… 18
Beneficios del capital intercultural………………………………………………….. 21
"Medidas" operacionales y áreas de su aplicación en la investigación
empírica………………………………………………………… 22
Concepto y formas de capital intercultural………………………………………… 25
¿Quién está en posición de realizar el capital intercultural?………...…………. 26

¿Relación con el diálogo intercultural?……………………………………………. 30

¿Qué trabajo queda por hacer?……………………………………………………. 31
Perú: del estado nacional al estado intercultural…………………………………. 31

Diversidad cultural y el Estado intercultural……………………………………….. 32

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Los pueblos indígenas en el Perú………………………………………………….. 33

Diversidad, ¿lastre o ventaja?: ciudadanía intercultural…………………………. 35

Conclusiones y sugerencias………………………..………………………………… 37
Reseñas bibliográficas…………………………………………………………………. 38
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Aspectos Generales

1.1 Introducción

La noción de cultura posee diferentes acepciones y engloba una diversidad de fenómenos

de factura humana que evolucionan constantemente; en su sentido más general, el término
remite a los modos de pensamiento y los estilos de vida de los individuos y grupos que
conforman una comunidad. Desde la óptica de las ciencias de la sociología y la
antropología, la cultura se puede definir como el conjunto, o conjuntos, de modos de
producción, circulación, intercambio y consumo de símbolos, imágenes, narrativas, ideas y
valores que determinan la cosmovisión y las formas de acción personales y colectivas de
una sociedad en específico. Según esta perspectiva científica, las bellas artes y las artes
populares, lo mismo que los productos de carácter masivo tales como la publicidad, el cine
y la televisión, entre otros más, son manifestaciones concretas cuyo interés empírico radica
en que evidencian el sistema de percepciones, conceptualizaciones y valoraciones que
constituyen la cultura de una época o de un pueblo en particular. En este contexto, el
fenómeno de la Interculturalidad se ha convertido en un hecho que se caracteriza por la
interrelación, entrecruzamiento y diálogo de diferentes formas y grados entre las culturas
en los diversos espacios sociales, Ante esta realidad emergente y plural, es inviable pensar
las prácticas de salud a partir de referenciales metodológicos incapaces de articularse con
la diversidad de informaciones, saberes y prácticas oriundas de la red de interrelaciones
socio-culturales. De esa forma, los estudiantes de ingeniería de sistemas se ven
estimulados a reflexionar sobre sus modos de interacción con el otro, sobre los trueques en
el campo del saber y de las prácticas de salud, reconociendo la existencia de una gran
diversidad y diferencias culturales. Su objetivo es el de ofrecer un cuidado coherente con
las necesidades reales de salud de los usuarios dentro de su contexto, respetando y
valorizando la diversidad cultural existente entre los profesionales y los usuarios. Por otro
lado, el impacto de la globalización ha generado que la interculturalidad ya no sea estudiada
sólo por materias ya conocidas, como lo social, lo económico, lo cultural, entre otros; sino
que se han generado nuevos rumbos y nuevas perspectivas como la Interculturalidad
funcional. Así, se ha planteado otro eje importante, que, si bien no existía como tal dentro
de la formación del Estado, hoy se puede hablar de un contexto político. Finalmente, y como
parte final del trabajo presentaremos las conclusiones a las que hemos llegado.
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1.2 Objetivos

1.2.1 Objetivo general

● Analizar el tema de la globalización y la interculturalidad de

manera conjunta.

1.2.2 Objetivos específicos

● Explicar el impacto que tiene la interculturalidad en la

globalización
● Identificar los factores de la globalización y la interculturalidad
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MARCO TEÓRICO
¿Qué es la Interculturalidad?

La palabra interculturalidad se refiere a las relaciones de intercambio y comunicación

igualitarias entre grupos culturales diferentes en atención a criterios como etnia, religión,
lengua o nacionalidad, entre otros.

Por principio, el término no reconoce la superioridad de una cultura sobre otra,

independientemente de la relación entre mayoría-minoría.

La interculturalidad apunta a construir una sociedad más democrática al visualizar, describir

y valorar igualitariamente los modos de
apropiación y reelaboración de significados entre
diferentes grupos.

Está referida a los procesos de interrelación y

comunicación de saberes, códigos, patrones y
valores entre diferentes grupos culturales,
entendiendo que existe igualdad entre sujetos,
independientemente de la posición que ocupen
en el sistema.

La Unesco refiere este concepto en su página web como "la construcción de relaciones
equitativas entre personas, comunidades, países y culturas".

La pertinencia de esta definición se justifica en el marco de las sociedades globalizadas

actuales, que arrastran históricamente el peso de la perspectiva colonizadora, en la cual el
sector mayoritario o dominante se ha pretendido erigir como un "modelo cultural superior".

En este contexto, las palabras mayoría o minoría no se refieren al número de individuos

que conforman un grupo, sino al modo en que el poder es ejercido. Así, será "mayoría"
aquel grupo que ejerza la hegemonía cultural,
y será "minoría" el grupo que no tenga el
control del poder.

Se hace evidente que este término tiene

como propósito la reivindicación y
comprensión de la diferencia cultural, en
atención a variables de tipo histórico, político,
cultural, antropológico, ambiental, entre otras.
 9

Principios de la interculturalidad

La interculturalidad supone la aplicación de una serie de principios, que hacen de este un

concepto complejo. Entre ellos tenemos:

● Reconocimiento de la ciudadanía.
● Reconocimiento del derecho a ejercer la identidad
originaria de los pueblos.
● Rechazo a las formas de imposición de la cultura
hegemónica y marginación de la cultura minoritaria.
● Comprensión de las culturas como fenómenos
dinámicos.
● Comunicación horizontal.

Etapas de la interculturalidad

La cultura occidental ha tomado consciencia hace relativamente poco de la noción de

interculturalidad. Por ello se hace necesario una reeducación. Toda educación tiene una
metodología. La interculturalidad también debe seguir, grosso modo, una serie de etapas
para poder lograr el objetivo. Estas son:

1. El respeto mutuo: implica saber reconocerse

como iguales en el escenario de intercambio,
reconocer la otredad, ejercer y permitir la libre
expresión y saberse escuchar mutuamente.
2. El diálogo horizontal: supone generar
relaciones con igualdad de oportunidades,
relativizando el propio punto de vista.
3. La comprensión mutua: se refiere a la
disposición empática a comprender a los otros.
4. La sinergia: se enfoca en apuntar hacia
resultados donde la diversidad se vuelve
fortaleza.

Interculturalidad en la educación

El término interculturalidad ha ido ganando espacio

en la definición de políticas públicas para la
construcción de relaciones sociales más equitativas. En este sentido, existen diferentes
iniciativas en el ámbito de la educación, vehículo fundamental para la formación de valores.

La educación intercultural se refiere a dos estrategias que deben combinarse:

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1. La educación cultural bilingüe, donde a los sectores no

dominantes con lenguas propias se les permite ser educados
en su propia lengua (las comunidades indígenas de América
Latina son foco de interés).
2. Rediseño transversal de políticas públicas para la educación,
que impliquen revisión de los contenidos, planes educativos,
formación docente, cultura escolar, intercambio comunitario y
mucho más, desde un enfoque intercultural.

¿Interculturalidad, multiculturalidad o pluriculturalidad?

El término de interculturalidad puede confundirse fácilmente con el de multiculturalidad o

pluriculturalidad. Aunque se relacionan semánticamente, no significan lo mismo.

Los términos multiculturalidad o pluriculturalidad se refieren a

la situación en la que diferentes culturas coexisten y hasta se
influyen, pero esto puede ocurrir independientemente del
reconocimiento mutuo o, incluso, independientemente de que
las personas se relacionan entre sí. Diferentes grupos
culturales pueden coincidir en un espacio-tiempo, pero sin
existir comunicación entre ellos.

En su lugar, el término interculturalidad se refiere a la interacción desde un enfoque

igualitario entre las culturas o sectores diferentes de una sociedad, a la relación. Es decir,
es un término relacional.

¿En qué consiste la educación intercultural?

La educación intercultural es una propuesta que

promueve y favorece dinámicas inclusivas en
todos los procesos de socialización, aprendizaje y
convivencia dentro del entorno educativo.

Ayuda a desarrollar competencias y actitudes

para la participación ciudadana activa en la
construcción de una sociedad pluricultural, justa y
equitativa.

La educación intercultural es para toda la

población, porque supone una convivencia
respetuosa entre personas y comunidades que
reconocen sus diferencias en un diálogo sin
prejuicios ni exclusiones.
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Objetivos de la educación intercultural

La educación intercultural propone los siguientes objetivos:

● Aceptar y promover la diversidad cultural.

● Apoyar a la sociedad para que renueve los derechos de cada persona con
independencia de sus orígenes.
● Mejorar el concepto personal y cultural en la sociedad, a través de las actividades
académicas.

También están los objetivos pedagógicos de la educación intercultural, los cuales son:

● Fomentar en la escuela y la sociedad valores como: igualdad, respeto, pluralismo,

tolerancia, cooperación y responsabilidad
social.
● Reconocimiento del derecho personal que
tiene cada estudiante de recibir una
educación diferenciada que apoye y fomente
su identidad personal.
● Reconocer lo positivo de la diversidad
cultural y las lenguas en la escuela y
sociedad.
● Atención a la diversidad y respeto a las
diferencias, sin etiquetar ni definir a nadie en
virtud de éstas.
● No permitir los grupos partes
● Evitar las manifestaciones de racismo y de discriminación
● Promocionar los grupos étnicos y superar los prejuicios y estereotipos.

Hay un sinfín de objetivos, pero la educación intercultural busca que los alumnos se
compenetren entre sí, dejando a un lado los prejuicios y las diferencias culturales, para
evitar el racismo, la discriminación y la exclusión, pero sí para apoyar la comunicación y el
cambio social.

¿Cómo se trabaja la educación intercultural en el Perú?

El viernes 7 de abril se desarrolló la mesa redonda Palabra oral, escrita e

interculturalidad en el VII Congreso de Literatura Infantil y Juvenil. En ella participaron el
pedagogo Raúl Cisneros, el educador francés Philippe Belton, la especialista del Ministerio
de Educación (Minedu) Ana María Mamani y moderó Luis Fernando Ortiz, también del
Minedu.
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En la mesa redonda se compartió la experiencia en la educación intercultural. El pedagogo

Raúl Cisneros detalló su aprendizaje en la comunidad donde nació: Pariamarca,
ubicada en la provincia de Vilcas Huamán, en la región de
Ayacucho.

Cisneros indicó que se acercó a su cultura a través de las

narraciones, cantos y experiencias propias del lugar donde vivía.
Narró que cuando era niño y llegaba la época de la siembra, los
niños eran quienes colocaban las semillas en el campo. “Mi padre
nos decía que no dejemos caer las semillas, porque son como un
niño que si cae lloran”, manifestó.

Este tipo de enseñanzas acerca de los cultivos y las tradiciones también ocurrían en la
época de la cosecha o los carnavales y fueron fundamentales para despertar su oralidad
quechua.

“(Las canciones e historias) son la manera como nos han transmitido los mayores la oralidad
y pienso que la oralidad es la base para después escribir. La escritura en nuestras
comunidades se manifiesta a través de la práctica diaria
en la vida misma. Están en nuestros tejidos, en
nuestras labores y los niños son habilidosos, la oralidad
nos da la voz, nos da el cuerpo e imitamos al zorro”,
precisó.

“La educación oficial no está considerando estos

saberes (como las tradiciones propias de cada lugar). A
veces pensamos que los que planifican son los que
saben y los niños vienen vacíos. Y no es así, los niños
vienen con el conocimiento de su entorno social,
natural”, añadió.

El educador francés Philippe Belton mostró un video documental llamado Koman Kenia
donde muestra el trabajo de educación intercultural entre maestros shipibos con alumnos
del Liceo Franco Peruano a través de sus costumbres
y conocimiento.

“La educación intercultural es entenderse entre

culturas y para eso hay que entender primero de dónde
viene y cómo es la persona”, apuntó el artista shipibo
Gabriel Indalicio, quien trabaja en el proyecto junto a
Philippe Belton. El educador precisó que este trabajo con
el kené (telar shipibo) busca estimular la concentración
en los niños.
 13

Por su parte, la educadora Ana María

Mamani, de la Dirección General de
Educación Básica Alternativa, Intercultural
Bilingüe y de Servicios Educativos en el
Ámbito Rural (Digeibira) del Minedu, explicó
el trabajo que viene realizando la institución
para enseñar en entornos donde se
hablan distintas lenguas.

La educadora precisó que el Ministerio de

Educación ha preparado material para
enseñar en 23 lenguas originarias desde los 4 años en adelante. Estos libros se han
trabajado usando la propia enseñanza de
cada pueblo como son sus tradiciones y
costumbres. Tomando en cuenta su
contexto y oralidad.

“La oralidad se manifiesta en lo cotidiano

y lo espiritual como los relatos o
narraciones y también se expresa en la
lectura de las señas de la naturaleza como
los fenómenos atmosféricos, el año
agropecuario, entre otros”, indicó.

Explicó que el trabajo se realiza fusionando

los saberes y tecnologías propias de cada
cultura originaria a través “de maestros de los
mismos pueblos que son bilingües y tienen
mucho conocimiento de su cultura” y que
ayudan a adaptar el saber a lo que pide el
Currículo Nacional.

Ana María Mamani indicó que tienen como

proyección alcanzar al 2021 poder elaborar el
material para 33 lenguas originarias.
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La importancia de la educación interculturalidad en un mundo globalizado

En sí, la interculturalidad intenta romper con la historia hegemónica de una cultura

dominante y otras subordinadas y, de esa manera, reforzar las identidades tradicionalmente
excluidas para construir, en la vida cotidiana, una convivencia de respeto y de legitimidad
entre todos los grupos de la sociedad, en América Latina, en general, y en la región andina,
en particular, hay una nueva atención a la diversidad cultural que parte de reconocimientos
jurídicos y una necesidad cada vez mayor, de promover relaciones positivas entre distintos
grupos culturales, de confrontar la discriminación, racismo y exclusión, de formar
ciudadanos conscientes de las diferencias y capaces de trabajar conjuntamente en el
desarrollo del país y en la construcción de
una democracia justa, igualitaria y plural. La
interculturalidad parte de esas metas, el
sistema educativo es uno de los contextos
más importantes para desarrollar y promover
la interculturalidad, ya que es la base de la
formación humana y un instrumento no sólo
de mantenimiento de una sociedad, sino de
desarrollo, crecimiento, transformación y
liberación de esa sociedad y de todas sus
potencialidades humanas.

La interculturalidad en el sistema educativo

Incluir la interculturalidad como elemento básico del sistema educativo implica que se
asume la diversidad cultural desde una perspectiva de respeto y equidad social, una
perspectiva que todos los sectores de la sociedad tienen que asumir hacia los otros. Esta
perspectiva tiene que partir de la premisa de que todas las culturas tienen el derecho a
desarrollarse y a contribuir, desde sus particularidades y diferencias, a la construcción del
país. Que no se jerarquicen determinados tipos de conocimientos sobre otros saber
formal/saber tradicional- y que no sean solamente los actores débiles de la sociedad
quienes estén en la obligación de conocer la cultura de los actores dominantes: sus lenguas,
sus costumbres, sus códigos de comportamiento, sino que más bien la educación se dé en
términos de igualdad de condiciones, sin discriminación e irrespeto…Para que la educación
sea realmente intercultural, es preciso que todas las culturas implicadas en el proceso
educativo se den a conocer y se difundan en términos equitativos: con maestros indios,
afros, hispano-hablantes y extranjeros;
contemplando en los contenidos curriculares los
múltiples elementos de conocimiento y sabiduría
de las diferentes culturas; factibilizando la
enseñanza con metodologías diversas y
adecuadas a la realidad pluricultural; con
recursos didácticos funcionales…Si la pretendida
educación intercultural no toma en cuenta desde
la praxis la diversidad cultural del país, será un
intento parecido a muchos otros, cuyo único
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resultado ha sido la asimilación de la cultura de las minorías étnicas a la cultura nacional y

dominante, la interculturalidad tiene que partir de la experiencia de los alumnos y de la
realidad sociocultural en que viven, incluyendo los conflictos internos, inter e intergrupales,
los desequilibrios sociales y culturales que ellos confrontan. También tiene que desarrollar
conocimientos y habilidades que permitan conceptualizarla, interiorizar su ejercicio y asumir
compromiso y conciencia.

Fines generales de la educación intercultural

A diferencia de la etnoeducación, que se focaliza en el aprendizaje-enseñanza de lo propio,

y la educación multicultural, generalmente enfocada en el reconocimiento de la diversidad,
la educación intercultural intenta promover una relación comunicativa y crítica entre seres
y grupos distintos, y también extender esa relación en la tarea de construir sociedades
realmente plurales y equitativas. Hay cinco fines amplios y generales que definen la
educación intercultural:

● Fortalecer y legitimar las identidades culturales de todos los estudiantes en la forma

que ellos y sus familias la definen.

● Promover un ámbito de aprendizaje en el cual todos los estudiantes puedan

expresarse y comunicarse desde su propia identidad y práctica cultural, y
enriquecerse mutuamente con las experiencias de unos y otros.

● Desarrollar capacidades de comunicación,

diálogo e interrelación y fomentar la
comunicación, diálogo e interrelación
equitativa entre personas (alumnos,
docentes, padres de familia, etc.), grupos,
y saberes y conocimientos culturalmente
distintos.

● Contribuir a la búsqueda de la equidad

social y mejores condiciones de vida.

La globalización, con su cara de

internacionalización ha fragmentado identidades culturales, ha transformado costumbres,
tradiciones y formas de vida. Ante tales procesos de aculturación, nos encontramos hoy en
día en el siglo XXI con una «crisis del progreso», en donde se disocian por un lado el
universo de las técnicas, los mercados, las finanzas, y por el otro lado el universo interior,
ese que llamamos de nuestra identidad. Sabemos que la globalización, tiene un gran influjo
en las conductas personales y colectivas, por la forma de difundir el mensaje ideológico. A
través de la lengua oral y escrita, o por las imágenes que están presentes en todas partes
y que han logrado penetrar en el espacio vivencial de los sujetos.
 16

En las sociedades dependientes culturalmente, la dependencia de tecnología, de conceptos

y de formas artísticas, se manifiesta en la difusión de ideas, de modas, de formas de vida,
por el consumo indiscriminado a gran escala, no solo de productos y objetos, sino también
de mensajes como construcciones elaboradas
que pueden modelar nuestras actitudes,
conductas e ideas sobre el mundo, reforzando con
esto estereotipos, roles, actitudes e ideologías, la
escuela a través del tiempo a encubierto un
sistema de dominación cultural, ya que reproduce
y conserva las relaciones de dominación y
subordinación que existen entre las culturas.

La educación intercultural surge como la

necesidad de lograr desde la escuela actitudes
transformadoras en un ambiente de convivencia basado en la colaboración, la tolerancia y
el respeto ante la diversidad. Actitudes que nos lleven a propiciar nuevas formas de enseñar
y de aprender, promoviendo formas críticas y creadoras de pensar, aumentando la
autonomía del educando para la construcción de su proyecto de vida personal y
comunitario. Para que pueda tomar decisiones basadas en sus propios juicios y valores
desde el ámbito del propio grupo cultural y del grupo cultural dominante. Nuestro país, es
una nación pluriétnica, multilingüe y pluricultural,
en donde conviven 62 grupos indígenas y se
hablan al menos 80 lenguas y variantes
dialectales; además de otros gr upos culturales
que hoy comparten el territorio nacional, esta
diversidad cultural, con formas de conocimiento
diferentes, así como también diferentes las
formas de vestirse y de alimentarse; producto
del intercambio y la influencia de las culturas
que la han conformado, ha provocado que la
identidad cultural mexicana en algunas
ocasiones no sea tan firme. Por tal motivo, la educación intercultural, debe plantear
objetivos acordes a estos tiempos de la globalización, desde el entendido de que tenemos
que reconocer que somos un país con una gran diversidad cultural, y que para construir
una Identidad cultural sólida, tenemos que tener siempre presentes las raíces de identidad
que nos unen como Mexicanos, haciendo conciencia de nuestros símbolos: Étnicos, lengua,
tradiciones, costumbres e historia, fortaleciendo cada día las fuerzas de identidad plural en
la de unidad nacional. No hay que olvidar que la política neoliberal en la que se encuentra
inmersa la nación Mexicana, al igual que otros países de América Latina, tiene sus
fundamentos en los principios básicos del liberalismo clásico de finales del siglo XVIII y
principios del XVII; y que se mueven desde las estrategias de la globalización de las
economías, las políticas del fondo monetario internacional y la concentración de los grandes
capitales, pasando por las economías de libre comercio y mercado y la descentralización y
privatización de todo lo posible, ante tal situación, las clases más afectadas son las grandes
masas cada vez más desposeídas. Entonces los esfuerzos educacionales deben tener muy
presentes las diferencias y particularidades de cada componente del mosaico nacional y
 17

promover actitudes desarrolladas en el ser humano, que defiendan la identidad cultural con
una actitud crítica – reflexiva, rompiendo el conformismo y el paternalismo.

Capital Intercultural

Pierre Bourdieu amplió el concepto de capital (bienes financieros) a capital cultural

(conocimiento y experiencia que sirven como bienes) y a capital social (redes de relaciones
e influencias), presentando a estos tres tipos de capital como recursos clave para la
transmisión de poder e influencia de generación en generación. El capital intercultural
constituye una forma de capital sociocultural cada vez
más importante que incluye experiencias, habilidades y
competencias interculturales (i.e., fluidez en varios
idiomas o tiempo vivido en múltiples países). Como
todo tipo de capital cultural, es de carácter simbólico –
incluyendo maneras de ser, ver, actuar y pensar – y
provee recursos para lograr el éxito más allá de las
formas tradicionales de riqueza económica

¿Quién usa el concepto?

El interés en este concepto trasciende las fronteras disciplinarias tradicionales y los

dominios de práctica, abarcando, entre otros, los campos de la educación, de los medios
de comunicación, la política, la sociología, la psicología, y los derechos humanos. Se ha
puesto gran atención en el rol que el capital intercultural tiene para proveer a los estudiantes
bilingües/biculturales la capacidad de prosperar en diversos contextos raciales y étnicos.

En un mundo cada vez más interdependiente, el capital intercultural está emergiendo como
un tipo de capital cultural y marcador de distinción
sociocultural de gran importancia. Sus manifestaciones
en forma de objetivación incluyen monumentos con
connotaciones interculturales importantes como, por
ejemplo, la escultura Madre de la Humanidad® en Los
Ángeles (Estados Unidos), la Calle de los Derechos
Humanos en Núremberg (Alemania) y el Monumento al
Multiculturalismo en Toronto (Canadá); los acuerdos o las
declaraciones internacionales con dimensiones
inherentemente interculturales como la Declaración
Universal de Derechos Humanos; días conmemorativos como el Día Internacional de la
Eliminación de la Discriminación Racial (21 de marzo), el Día Internacional de la Paz (21 de
septiembre) o el Día de los Derechos Humanos (10 de diciembre), que son de
reconocimiento mundial, ya que traspasan las “fronteras” culturales; instituciones y
organizaciones con un fuerte apuntalamiento intercultural (e.g., escuelas bi- o plurilingües,
universidades interculturales, el Tribunal Europeo de Derechos Humanos o las Naciones
Unidas); así como libros, artículos, panfletos, reportes, discursos y cualquier otra
publicación académica o no académica con una visión intercultural.
 18

Esto se centra en el capital intercultural en estado incorporado, que a primera vista

pareciera una simple variante lingüística de algunos términos similares y bien establecidos,
como por ejemplo “competencia intercultural”,
“habilidades de comunicación intercultural” o
“sensibilidad intercultural”. De hecho, la
noción de capital intercultural incorporado a la
cual, en lo que resta de este libro, nos
referiremos simplemente como capital
intercultural implica expresamente
habilidades, competencias y sensibilidades
interculturales. Sin embargo, inspirada en el
trabajo de Bourdieu, no sólo se refiere a las
competencias interculturales como tales, sino
también a su respectivo valor de cambio y a las circunstancias en las que son más o menos
probables de ser realizadas.

La transformación de cultura en capital

El concepto de cultura ha sido abordado, hasta nuestros días, desde la reflexión filosófica,
los estudios literarios y artísticos y por la sociología y
la antropología. En la línea del proyecto de la
Ilustración, la cultura era tanto una cualidad que se
adquiere por medio de la instrucción, la educación y el
conocimiento de las artes, las letras y las ciencias, así
como una capacidad inherente al hombre que le
permitía superar su estado natural y conquistar la vida
espiritual; en este sentido, la cultura consistía en un
avance ininterrumpido de la humanidad, no sólo
respecto de la naturaleza, sino también de su potencial
mismo, o, si se prefiere, un “conjunto de conquistas
artísticas, intelectuales y morales que constituyen el
patrimonio de una nación, considerado como adquirido
de una vez y para siempre y que constituye el
basamento de su unidad” (Cuche, 2002, p. 16).

El aporte de los estudios literarios y artísticos a la investigación cultural residió en el rescate

de las expresiones populares que se agrupan en la noción de folclore, así como en la
valoración de las formas artísticas de acuerdo con principios contextuales tales como el
momento histórico, la raza, el ambiente, el carácter personal del artista y los valores morales
(Taine, 1960). Por su parte, la sociología y la antropología ensayan una aproximación
empírica a la cultura, al dirigir su atención a las manifestaciones culturales concretas como
modos de simbolización, es decir, de intercambios de significados y sentidos al interior de
una comunidad (Geertz, 1994), o bien, como formas de acción simbólica y/o material que
influyen en la estructura y organización de la sociedad (Alexander, 2000).
 19

Esta tendencia a postular a la cultura como un factor de desarrollo social y económico ha

motivado el emprender investigaciones teórico-empíricas que examinan y evalúan el estado
de la cuestión. Para George Yúdice, la postura desarrollista instrumentaliza la cultura al
concebirla como un recurso, es decir, la emplea
como una reserva disponible para fines
distintos a lo específicamente cultural (2002).
Aunque pareciera que es una continuación de
la crítica a la industrialización de la cultura
realizada por Theodor Adorno y Max
Horkheimer (1998), la posición de Yúdice se
orienta más bien a señalar las posibilidades y
limitaciones de la cultura como recurso en un
mundo globalizado. Sobre este mismo tema, Germán Rey (2009) examina cómo las
conexiones entre lo cultural, lo social, lo económico y lo político se formalizan en la
promoción del diálogo intercultural y la diversidad cultural, en la consolidación de las
identidades y las formas de socialización, en el establecimiento y operación de las industrias
culturales y creativas que generan empleos y exportaciones, así como en la participación
ciudadana.

La concepción de la cultura como recurso es precisamente la que propicia que esta sea
concebida como un tipo de capital, es decir, como un conjunto de activos, en este caso,
simbólicos, y que constituyen, a la manera de los activos económicos, una herramienta de
distinción. El concepto, y todo lo que implica, fue explorado por Pierre Bourdieu, quien
señala que el capital cultural comprende todas las características, actitudes, cualidades y
conocimientos que garantizan el que una persona pueda ser considerada como “culta”
(Bourdieu, 2011). De acuerdo con la teoría del sociólogo francés, el capital cultural consiste,
primeramente, en la transmisión y acumulación de experiencias, valores, saberes y
actitudes (estado incorporado), segundo, en la posesión de bienes culturales tangibles,
tales como libros, pinturas, esculturas, etc. (estado objetivado), y tercero, en una constancia
avalada por instituciones legitimadoras (estado institucionalizado), en la forma de

un reconocimiento institucional al capital

cultural poseído por cierto agente, el
diploma escolar permite además comparar
a sus titulares e incluso “intercambiarlos”
(sustituyendo los unos por los otros en la
sucesión); permite también establecer
tasas de convertibilidad entre el capital
cultural y el capital económico,
garantizando el valor en dinero de un
determinado capital cultural. (Bourdieu,
2011, p. 220)

El estudio llevado a cabo por David Throsby en torno a la economía y la cultura es otro
referente teórico indispensable, principalmente porque el economista australiano sitúa el
concepto de capital cultural como la base de los nexos entre las actividades culturales y las
 20

actuaciones económicas. Este término es definido por Throsby como “un activo que
representa almacena y proporciona valor cultural” (2001, p. 59) y que se presenta en una
forma tangible (obras de arte, edificios, lugares turísticos, etc.) y otra intangible (ideas,
percepciones, valores y prácticas). El acierto de Throsby incluye, además del análisis del
capital cultural, el examen de la creatividad como una de las principales operaciones que
ponen en marcha el flujo de los activos culturales.

La creatividad, como proceso racional de toma de decisiones, implica la maximización del

valor cultural de la obra artística (p. 137), sea pictórica, literaria, musical, etc., lo cual deriva
en la estimación económica del producto o del servicio cultural en específico. En suma, el
concepto de capital cultural implica toda una dialéctica en la que intervienen “existencias”
que

dan lugar a un flujo de servicios de capital que puede pasar

directamente al consumo final o combinarse con otros insumos
para producir otros bienes y servicios con valor a un tiempo
económico y cultural; estos últimos pueden a su vez entrar al
consumo final o combinarse con nuevos insumos, y así
sucesivamente. En cualquier fase de esta secuencia de
producción, los propios bienes y servicios culturales pueden
sumarse a las existencias de capital, aumentando su nivel o valor
al comienzo del siguiente periodo. (pp. 76-77)

Aunque en la conceptualización de Throsby impera el lenguaje económico, aun así,

constituye una aproximación plausible a
los procesos de producción cultural, en
tanto los aborda desde una perspectiva
material, esto es, como actividades
orientadas a la confección, elaboración o
creación de un producto. No obstante, el
enfoque de Rama profundiza
precisamente en las fases por medio de
las cuales se origina el capital cultural,
consistentes, primero, en la integración,
en un solo ciclo, de la creación intelectual
y de la industrial, seguidamente de la
distribución del conocimiento en soportes
materiales de acuerdo al estatus de productos culturales, esto es, su estimación como
portadores de saberes, y finalmente, su incorporación y estimación a la sociedad a través
del trabajo de intermediarios (Rama, 1999). Estos tres momentos del capital cultural, si bien
son en cierta medida análogos a los procesos de producción comunes, implican, de acuerdo
con Rama, una propiedad esencialmente intangible de la creación humana, llámese
experiencia, singularidad, creatividad, etc.
 21

Beneficios del capital intercultural

El capital intercultural (como todo capital cultural) tiende a operar “como capital simbólico,
i. e., a no ser reconocido como capital” (Bourdieu, 1986b: 245), lo que puede resultar en
ganancias financieras sustanciales, aunque éstas no siempre sean evidentes a primera
vista. Cuando el capital intercultural ha sido incorporado en forma más o menos consciente
como un sentido intercultural práctico, aprendido y habituado, puede ofrecer algo más que
un conjunto de habilidades económicamente
viables que permitan a sus portadores competir
exitosamente en los mercados globales. Al implicar
la complementación más que la asimilación de
diferentes perspectivas culturales, la realización del
capital intercultural promueve el respeto por la
diversidad cultural y el entendimiento de situaciones
y contextos previamente desconocidos o “extraños”.

Como lo muestra un sólido conjunto de

investigaciones en el área de la teoría del contacto intergrupal, los encuentros personales
con costumbres, entornos, personas o idiomas anteriormente desconocidos —que están en
el centro de la realización de capital intercultural— pueden derivar en beneficios
(interpersonales y sociales significativos (Crystal, Killen y Ruck, 2008; Davies et al., 2011;
Pettigrew y Tropp, 2006; Pettigrew, Tropp, Wagner y Christ, 2011). Sin embargo, desde las
calificaciones originales de Allport (1954), también ha sido evidente que el contacto
intergrupal en sí mismo no siempre, y no necesariamente, es el resultado o la causa de
relaciones intergrupales armoniosas en las que todos los (miembros de) diferentes grupos
disfrutan del mismo estatus y del mismo poder
(simbólico) (Barlow et al., 2012; Hewstone, Rubin y
Willis, 2002; Maoz, 2000; Saguy, Dovidio y Pratto,
2008).

El hecho de que a lo largo de la historia de la humanidad

los encuentros interculturales frecuentemente se hayan
caracterizado por conflictos violentos, guerra y
destrucción, más que por benevolencia, consenso y paz
(Demorgon, 2005), nos recuerda la importancia de
comprobar empíricamente cualquier presunto beneficio
de la realización del capital intercultural. Por lo tanto, antes de tratar los temas de
operacionalización y de aplicación empírica, se revisarán los factores interrelacionados que
probablemente influyen en las oportunidades para realizar los posibles beneficios del capital
intercultural.

La incorporación de capital intercultural puede implicar niveles más o menos extensos de

realización en términos de conciencia, adquisición y aplicación dependiendo de las
respectivas características e iniciativas personales de los individuos, así como de sus
posicionamientos socioculturales dentro de los campos de lucha por el poder. Está
inherente situacionalidad plantea la pregunta fundamental en cuanto a quién parece estar
 22

socio-educacionalmente mejor posicionado para realizar su potencial de incorporación de

capital intercultural.

Como es el caso para cualquier noción teóricamente

fundada, el número y la complejidad de las medidas
operacionales para el concepto de capital intercultural
variarán dependiendo del tema en consideración y de las
respectivas teorías y métodos usados en el transcurso de
su investigación. Por lo tanto, no es sorprendente qué
diferentes ejemplos encontrados en la literatura académica
existente incluyan una ilustrativa gama de diferentes
operacionalizaciones algunas de las cuales utilizan
explícitamente las formas de capital de Pierre Bourdieu
como bloques de construcción teórica y empírico
fenomenológicos. Otros usos operacionales de la noción de
capital intercultural trabajan sin ningún (obvio) anclaje
conceptual Bourdesiano, o solamente agregan enlaces
débiles y tentativamente desarrollados a la caja de
herramientas conceptuales de Bourdieu.

La perspectiva Bourdesiana conlleva sensibilidad contextual en el estudio del nivel de

incorporación del capital intercultural individual, lo cual ayuda a prevenir que se ignore o
minimice la influencia del posicionamiento socio-educacional de la gente dentro de los
campos pertinentes. Después de todo, no es trivial reconocer que diferentes individuos
tienen distintas posibilidades de realizar capital intercultural más o menos libremente.

"Medidas" operacionales y áreas de su aplicación en la investigación

empírica

Naturalmente, el número y la complejidad de las "medidas" operacionales para el concepto

de capital intercultural variarán dependiendo del tema en consideración y de las respectivas
teorías y métodos usados en el transcurso de su investigación. Por ejemplo, una encuesta
transnacional comparativa sobre las experiencias y
habilidades interculturales de las personas
probablemente no contendrá el mismo conjunto de
indicadores empíricos que un estudio etnográfico a
profundidad de los encuentros interculturales en una
comunidad local particular.

El concepto de capital intercultural se presta a varias

aplicaciones empíricas prometedoras ya sea como
un factor explicativo, o como un fenómeno a ser
explicado. Como factor explicativo, su impacto potencial podría ser examinado en relación
a un rango de problemas sociales contemporáneos, tales como etnocentrismo, racismo,
intolerancia religiosa y xenofobia. Como fenómeno a ser explicado, su grado relativo de
 23

realización en términos de toma de consciencia, adquisición y aplicación podría ser

considerado y examinado como la función de uno o de varios de los factores.

En la investigación social cuantitativa, las medidas empíricas de capital intercultural podrían

servir para predecir éxito educativo, inserción
laboral transnacional o actitudes hacia la diversidad
cultural, los extranjeros, las minorías étnicas y los
inmigrantes por citar sólo algunos ejemplos. Sin
embargo, actualmente es difícil encontrar
encuestas a gran escala que provean este tipo de
medidas empíricas.

La incorporación regular de variables de capital

intercultural a programas de encuestas
transnacionales, como la Encuesta Social Europea, la Encuesta Mundial de Valores o el
Programa Internacional de Encuestas Sociales, podría mejorar el alcance analítico de la
investigación social cuantitativa, incluyendo la posibilidad de llevar a cabo análisis de datos
multinivel y comparaciones sistemáticas a través del tiempo.

Mientras que los análisis estadísticos basados en

encuestas son particularmente adecuados para
examinar el valor explicativo relativo de las
variables de capital intercultural, las estrategias
de investigación social más interpretativas,
entrevistas de historia de vida, observaciones
participativas o entrevistas de grupos focales
permiten tener ideas más amplias y profundas no
sólo acerca de la manera en la que la
incorporación de capital intercultural pudiera
afectar la vida de la gente, sino también acerca de
los factores que pueden hacer posible o restringir su realización en términos de toma de
consciencia, adquisición y aplicación.

El capital intercultural representa un tipo de capital cultural que funciona como un potente
marcador de distinción sociocultural dentro de un rango más amplio de contextos de
reproducción, y es probable que mantenga o, de hecho, que mejore su valor de intercambio
al traspasar campos más lejanos.

La práctica de lectura en idiomas extranjeros puede considerarse una manifestación

empírica de la aplicación del capital intercultural incorporado.

Al igual que otras formas de uso activo del lenguaje, las prácticas de lectura juegan un papel
importante para hacer posible que tengan lugar encuentros interculturales significativos.
 24

Como en todo tipo de capital cultural, la

realización del capital intercultural depende
en gran parte del proceso de
reconocimiento, evaluación y certificación
en y a través de instituciones de educación
formal. De hecho, la institucionalización y la
acreditación educacionales pueden
sustancialmente mejorar o disminuir el
“valor de intercambio” relativo y el poder
simbólico de distintas formas empíricas del
capital intercultural individualmente
incorporado.

La realización de capital intercultural puede ayudar a personas de diferentes orígenes a

desarrollar un sentido intercultural práctico en el mundo globalmente interconectado en el
que viven y, en consecuencia, generar beneficios interpersonales y sociales considerables.
Sin embargo, en muchas partes del mundo, los tipos de capital intercultural altamente
estimados, institucionalmente certificados y de esta manera ampliamente convertibles
están siendo realizados solamente por una minoría.

Inclusive dentro del contexto comparativamente

próspero y favorable de la Unión Europea, los
estilos de vida interculturalmente móviles, que
pueden considerarse como impulsores
importantes de la realización de capital
intercultural, están fuertemente asociados a los
estatus socioeconómicos más altos y a los
antecedentes etno-raciales prevalecientes.

Tomando en consideración que aquellos que ya

han realizado comparativamente elevados niveles
de capital intercultural altamente valorado, oficialmente reconocido y ampliamente
convertible tienen mayor probabilidad de realizar todavía más capital intercultural con mayor
facilidad, dichas desigualdades sistemáticas podrían exacerbar más que disminuirse con el
tiempo.
 25

Concepto y formas de capital intercultural

El concepto de capital cultural se define aquí como la

reserva de símbolos, imágenes, narrativas, ideas y
valores que toda comunidad humana posee, y que
materializa en prácticas y bienes de valor cultural. Las
obras artísticas y literarias, las artesanías, los contenidos
gráficos y audiovisuales, entre otras expresiones
creativas, son manifestaciones objetivadas del capital
cultural, y constituyen actividades basadas en sistemas
de creencias, estimaciones, saberes y actitudes que
caracterizan a individuos y a comunidades enteras.

El capital cultural, como lo propuso Bourdieu (1986), se

puede concebir en términos de tres formas características: (i) en forma objetividad, por
ejemplo, en la escritura, pintura, escultura, composición musical, herramientas, o
maquinaria; (ii) en forma institucionalizada comúnmente en certificaciones oficiales de
escuelas, colegios y universidades; y (iii) en forma
incorporada como una reserva personal de
conocimiento y de "saber-cómo" cultural. Aunque no
siempre se menciona explícitamente en el trabajo de
Bourdieu, las respectivas formas de capital cultural
sólo existen en relación con y a través de (diferentes)
culturas entendidas como marcos permeables,
evolutivos y "compartidos" de percepción,
pensamiento e interacción que se aprenden más o
menos conscientemente y que son, tanto formados
por sus historias de objetivación e institucionalización, como formativos de las mismas.

Si bien podría ser verdad que actualmente ciertas expresiones de erudición cultural como
por ejemplo la familiaridad con la música y la literatura clásicas constituyen fuentes menos
pertinentes de distinción sociocultural que en la época en la que Bourdieu analizó los
campos de lucha por el poder (simbólico), existe poca evidencia de que se haya dado una
disminución más generalizada de la relevancia
interpersonal y social del capital cultural. Por lo
contrario, innumerables trabajos de
investigación, a través de "fronteras" culturales y
disciplinarias, han proporcionado pruebas
contundentes del valor explicativo perdurable de
las "variables de capital cultural".

Con la respectiva aprobación oficial, tales formas

objetivadas de capital intercultural pueden
obtener legitimidad y ser reconocidas más
fácilmente a través de las "fronteras" culturales.
Por ejemplo, cuando Núremberg recibió el
 26

Premio UNESCO de Educación para los Derechos Humanos, la antes mencionada Calle
de los Derechos Humanos fue reconocida internacionalmente como parte importante de los
logros de esa ciudad, y de esta forma fue condecorada con una forma de capital intercultural
institucionalizado.

De igual manera, las instituciones de educación formal pueden enriquecer las

manifestaciones individuales "ordinarias" de capital intercultural incorporado (habilidades
para los idiomas, amistades interculturales o experiencias de vida en el extranjero) a través
de declaraciones y certificaciones oficiales y permanentes.

Aunque el prefijo inter en "capital intercultural"

enfatiza la esfera de relaciones entre diferentes
culturas, esto no significa una negación de las
"particularidades culturales". De hecho, todas las
formas de capital intercultural también son formas
de capital cultural en el sentido de que son
particulares a las culturas en relación con las
cuales y de las cuales han emergido; y todas las
formas de capital cultural también son formas de
capital intercultural dado que las culturas en
relación con las cuales y de las cuales han
emergido constituyen, en mayor o menor grado, un producto del contacto y de la "mezcla"
interculturales.

Lo que distingue a las formas de capital intercultural de las formas de capital cultural es su
grado relativo de trascendental de campos. Para Bourdieu, el capital en sus diversas formas
constituye "una energía que sólo existe y sólo tiene efecto en el campo en el que es
producido y reproducido" (Bourdieu, 1984) y, consecuentemente, tiende a perder fuerza
cuando crece la distancia desde los campos de su reproducción.

El capital intercultural, por el contrario, funciona como un potente marcador de distinción

sociocultural dentro de un rango más amplio de contextos de reproducción, y es probable
que mantenga o, de hecho, que mejore su valor de intercambio al traspasar campos más
lejanos.

¿Quién está en posición de realizar el capital intercultural?

La realización del capital Intercultural está inherentemente "ligada al individuo biológico”.

De hecho, siempre se lleva a cabo a través de la historia de las prácticas individuales
mediadas biológicamente incluyendo reflexiones deliberadas, así como "maneras de ser,
ver, actuar y pensar" (Bourdieu, 2005) menos conscientes y frecuentemente presupuestas
o habituadas.

Sin embargo, el grado probable de realización individual del capital no puede ser evaluado
adecuadamente basándose sólo en el análisis de características edad, género y prácticas
personales, sino que se lo concibe mejor como producto de factores individuales y
ambientales interrelacionados, como se indica en la figura:
 27

Los antecedentes familiares de un individuo juegan, sin lugar a duda, un papel crucial en
su formación educativa y a lo largo de su vida (Bourdieu y Passeron, 1977, 1979). Aquellos
que cuentan con una herencia familiar de capital económico, social e intercultural altamente
valuado y ampliamente convertible tendrán mayor probabilidad que otros individuos (que
no disfrutan de esos privilegios) de acumular variedades de capital intercultural altamente
estimadas y transferibles, y de sacar provecho de esta acumulación (Pöllmann, 2009). Aún
en los casos en los que una red familiar de apoyo bien posicionada facilite el acceso a "una
parte de la suma de los recursos de todos sus miembros" (Bourdieu, 1996), la eficacia del
capital intercultural de un individuo puede variar significativamente dependiendo en gran
medida de su afiliación (real o percibida) a grupos étnicos, lingüísticos, nacionales, raciales,
religiosos u otros particularmente en contextos de dominación y de marginación
sistemáticos.

Hace más de tres décadas, Hall (1976) señaló que...

... las virtudes y talentos de las mujeres, de las personas de raza negra, de los americanos
nativos, de los hispanoamericanos y de otros [grupos], no solamente no son reconocidos,
sino que son frecuentemente denigrados por los miembros del grupo dominante.
 28

Hoy en día, tal como en los años 70s, en los Estados Unidos y en otros países, las
"jerarquías de grupo" pueden tener un impacto nocivo en las oportunidades de vida de la
gente, no solamente en circunstancias de discriminación evidente (durante el régimen
Apartheid en Sudáfrica), sino también a través de formas más ocultas de exclusión y de
desventaja debido a la falta de reconocimiento de los derechos del grupo dentro de las
"sociedades igualitarias"

Fundamentalmente, los miembros de grupos marginados pueden seguir tres caminos para
incrementar sus oportunidades de realizar capital intercultural: cambiar sus afiliaciones a
otros grupos; unirse a las luchas por el reconocimiento y la apreciación de sus experiencias
y conocimientos interculturales particulares; o tratar de desafiar y cambiar las prácticas y
costumbres sustentadas por las divisiones socioculturales establecidas de poder
(simbólico).

Es importante considerar que de la misma manera en que los grupos pueden ser fuente de
empoderamiento, ser diversos y estar
abiertos al cambio, también pueden ser
limitativos, totalizadores e inflexibles; pero
difícilmente se constituirían en un todo
homogéneo y completamente unificado en
el que los individuos desaparecen en un
colectivo misterioso (Benhabib, 2004; Erel,
2010; Kymlicka, 2007; Parekh, 2008;
Phillips, 2009).

Más de lo que pudiera pensarse, diferentes

individuos tienen diferentes ideas sobre el significado y el propósito de los grupos a los que
(se percibe que) pertenecen. Los individuos pueden sentirse fuertemente apegados a
algunos grupos, mientras que apenas se dan cuenta de los vínculos "objetivamente"
existentes con otros. También se pueden
distanciar de los grupos a los que han
pertenecido y unirse a grupos alternativos.

Sin embargo, pertenecer a un grupo no es

solamente, y no es en todos los casos, un asunto
de elección personal. Si fuera así, sería, de
hecho, bastante fácil para los individuos cambiar
sus respectivas afiliaciones y, de esta forma, sus
oportunidades relativas de realizar el capital
intercultural. No obstante, las "evaluaciones
externas" de la pertenencia de un individuo a un grupo o grupos pueden subsistir, aunque
estén en desacuerdo con su propia situación y/o opinión personal.

Para los afectados, tal falta de "congruencia evaluativa" no es un asunto trivial. Así como
las evaluaciones externas positivas pueden alentar y facilitar, los estereotipos y prejuicios
negativos pueden desalentar e inmovilizar (Taylor, 1994).
 29

De hecho, frecuentemente los individuos prefieren reafirmar sus afiliaciones en vez de

cambiarlas a otros grupos. En lugar de dejar un grupo debido a circunstancias de
discriminación y marginación, ven esta permanencia como una fuente importante de
identidad, orgullo, solidaridad y empoderamiento mutuo. Después de todo,

La igualdad social, económica y política no

se da en bandeja. Se tiene que luchar por
ella, y lo que es igual de difícil, mantenerla.
Esto requiere de una identidad positiva
entre los grupos marginados, y en
consecuencia de una lucha cultural, tanto
dentro de los grupos como en la sociedad
en general

Para los miembros de grupos marginados, una parte crítica de esta lucha consiste en la
afirmación de que la causa de su marginación se debe, más que a la escasez de recursos
familiares y culturales, a la falta de reconocimiento y apreciación de esos recursos como
legítimos y valiosos como ha sido
fuertemente argumentado en varias críticas a
los estereotipos colectivos y al modelo del
"pensamiento del déficit" en el campo de la
educación formal.

La probabilidad de éxito de las demandas

individuales o colectivas por el
reconocimiento y la apreciación de un rango
más amplio de recursos familiares y
culturales podría variar de contexto en
contexto, y particularmente a través de diferentes Estados. Como los portadores "del
monopolio de la violencia simbólica legítima" (Bourdieu, 1991b), los Estados representan
una fuerza primaria en la formación de categorías y
divisiones socioculturales, ya sea de manera explícita
y formalizada al autorizar disposiciones legales y leyes
(Bourdieu, 1986) o de manera menos explícita, pero
no por eso menos efectiva, en otros campos de lucha
por el poder (simbólico) incluyendo las áreas de la
educación formal (Bourdieu & Passeron, 1977), la
producción cultural (Bourdieu, 1993), el lenguaje y la
comunicación (Bourdieu, 1991a), la religión (Bourdieu,
1991) y el género (Bourdieu, 2001).
 30

Cuando el "poder simbólico que impone la visión legítima del mundo social, su significado
actual y la dirección en la que va y en la que debería ir" (Bourdieu, 2000) se distribuye
asimétricamente, algunos individuos y grupos gozarán de un acceso privilegiado a procesos
de acumulación de capital intercultural. Aun en los
casos en que realizarán comparativamente poco
capital intercultural en términos de toma de
conciencia y de adquisición, su valor de cambio
relativo, es decir, su potencialidad de realización en
términos de aplicación podría exceder a la de otros
individuos o grupos con reservas personales de
capital intercultural nominalmente mayores, pero
devaluadas en gran medida por sus posiciones
socioculturales desfavorables.

Consideremos algunas ideas sobre posibles operacionalizaciones del concepto de capital

intercultural, así como posibles tipos de investigación a través de los cuales los respectivos
indicadores empíricos podrían aplicarse. Después de todo, más que ser tratados como fines
en sí mismos, los conceptos y proposiciones teóricos "son diseñados para ponerlos a
trabajar empíricamente de manera sistemática".

¿Relación con el diálogo intercultural?

El capital intercultural involucra un conjunto de habilidades para dialogar exitosamente con

gente de otras culturas. Esto implica, por ejemplo,
que aquellos individuos bilingües/biculturales que
no son económicamente ricos, no obstante,
deberían ser considerados poseedores de
habilidades esenciales que cuando son
debidamente reconocidas y valoradas por el
respectivo ambiente sociocultural pueden facilitar el
acceso y el éxito en la aldea global.

El capital intercultural no sólo depende de, sino

también influye en las oportunidades para el
diálogo intercultural. Se basa en la interacción con costumbres, ambientes, gente o idiomas
antes desconocidos, y juega un papel importante en la realización originaria de tales
oportunidades.
 31

¿Qué trabajo queda por hacer?

Aún hay preguntas teóricas importantes sobre la

relación entre diferentes formas de capital
intercultural, su respectiva transferibilidad a
otras formas de capital cultural, así como a las
maneras en que son realizadas y realizables.
Sería muy valioso hacer más investigación
sobre el rol del capital intercultural en distintos
contextos.

Centro de Recursos Interculturales

Perú: del estado nacional al estado intercultural

El Estado peruano se fundó en 1821 bajo la lógica jurídica de que todos los habitantes de
la nación debían ser ciudadanos con iguales derechos y deberes, lo que representó un gran
cambio frente a la realidad de castas y estamentos de la época colonial, donde la
desigualdad era legal, conveniente y adecuada. No obstante, esto fue solo un ideal. Las
élites criollas consolidaron su poder al
controlar los recursos del Estado e imponer la
idea de que la cultura criolla-blanca era
superior. Es así como se fue arraigando la idea
de que los indígenas eran poseedores de
características culturales poco valiosas
(lengua, tradiciones, religiosidad) y atrasadas
para lo que entonces se consideraba la ruta
única y correcta para lograr el progreso del
país; esto es, copiar un modelo europeo de
vida. Del mismo modo, el aporte social,
histórico y cultural del pueblo afroperuano se
consideró irrelevante e invisible.

En los inicios de la República, solo

sufragaban hombres adultos, urbanos,
criollos y mestizos de buena posición
económica que sabían leer y escribir en
castellano, ya que únicamente aquellos
que poseían propiedades podían votar
(“voto censitario”). La ciudadanía se
generaba en la escuela, allí se aprendía a
leer y escribir en castellano y, a partir de
allí, se transmitía la cultura oficial del país
(símbolos, literatura, héroes, historia,
religión y mitos).
 32

Como consecuencia de lo anterior, el modelo de Estado intercultural se consolida en

detrimento del Estado nacional a mediados del siglo xx a partir de tres condiciones:

1) Que el Estado no sea posesión de un solo

grupo dominante.

2) Que las mayorías y minorías sean

reconocidas; es decir, que sus miembros
puedan acceder a las instituciones estatales y
actuar como ciudadanos sin tener que
esconder o negar su identidad cultural.

3) Que el Estado reconozca las injusticias

históricas cometidas y ofrezca algún tipo de
reparación.

Diversidad cultural y el Estado intercultural

No todas las sociedades interculturales son

similares. Existen países que albergan grupos
de considerable tamaño que han mantenido su
lenguaje y se han gobernado a sí mismos a
través del tiempo, concentrados en un territorio
definido en el que son mayoría. Por lo general,
estos grupos buscan algún tipo de gobierno
propio en la figura de una autonomía de tipo
federal y el reconocimiento de su lengua como
oficial. Este es el caso de los quebequenses en
Canadá y de los vascos y catalanes en España.

En el caso del Perú, nuestra sociedad culturalmente

diversa adopta otra figura: es el producto de la
distribución prehispánica de múltiples grupos
lingüísticos asentados en la Amazonía, de la
población aimara en el sur del país y de quechua
hablantes distribuidos a lo largo del territorio
nacional.
 33

Los pueblos indígenas en el Perú

Pese a la ausencia de políticas de reconocimiento ciudadano, los pueblos indígenas en el

Perú mantienen una gran vitalidad, reproducen y recrean sus culturas en constante
adaptación y cambio. El Viceministerio de Interculturalidad publicó en 2013 la relación de
52 pueblos indígenas u originarios: 48 de la
Amazonía y 4 de la región andina (quechua,
aymara, jaqaru y uros). ¿Por qué hay pocos
pueblos andinos que se reconocen como
indígenas? Por largas décadas el rótulo de
“indígena” significó estigma y desventaja. La
revalorización de su uso en los últimos años,
producto también del nuevo marco de
derecho internacional, está marcando una
nueva etapa. Este uso resignificado puede
ser asumido como una plataforma ciudadana y de ampliación de derechos.

Otro indicador de la vitalidad de lo indígena es el número de personas mayores de cinco

años que hablan alguna lengua diferente al español: 3.919 314, de acuerdo con Indepa. De
este total 3 261 750 son quechua hablantes,
434 370 aimara hablantes y 223 194 hablan
otra lengua nativa. Según CEPAL, el Perú
es el tercer país con más población indígena
de América Latina. Nos superan solo Bolivia
y Guatemala.

A la diversidad étnica de las poblaciones

originarias se sumaron las diferentes
culturas que llegan en el marco de:

a) Las migraciones forzadas de población africana en situación de esclavitud/esclavización.

b) La migración de población asiática como trabajadores agrícolas en la costa bajo el

sistema de enganche.

c) Llegada de inmigrantes europeos (principalmente italianos, alemanes e ingleses) que

huían de la pobreza o de la violencia de las guerras mundiales y que encontraron en el
proyecto de ‘mejoramiento de la raza peruana’ de inicios del siglo xx un escenario social
propicio para su llegada.
 34

Por otra parte, las migraciones internas desde la década de 1940 movilizaron a la población
provinciana hacia Lima y otras ciudades
importantes del país en busca de mejores
opciones de vida. Como resultado de las
migraciones internas, entre los años 1940
y 1970, el Perú dejó de ser un país
predominantemente rural y pasó a
convertirse en urbano. En consecuencia,
Lima se convirtió en la ciudad peruana
más poblada, se acentuó un fuerte
centralismo espacial, demográfico y
económico en la costa.

En las décadas de 1980 y 1990, a causa

del conflicto armado interno, se produjo un masivo desplazamiento forzado, cuyos
protagonistas eran, sobre todo, la población de las zonas rurales y amazónicas. Más de
medio millón de desplazados abandonó sus
localidades de origen y se trasladó a las
ciudades en busca de seguridad. Un caso
extremo fue la disminución poblacional de
Ayacucho entre los dos censos nacionales de
1981 y 1993 (tasa promedio negativa de -0.2 %
anual).

Desde 1980, el desplazamiento interno junto al

surgimiento de dinámicas económicas que han ido definiendo nuevas rutas comerciales y
productivas, ha generado también el intenso poblamiento del eje andino-amazónico.

De allí, la situación del Perú, en términos de su diversidad cultural, es sumamente compleja,

ya que no es posible identificar bolsones de
población relativamente separada y fácilmente
identificable en términos culturales por indicadores
como el uso de una lengua o una historia
compartida. En el Perú se aprecia que nuestra
compleja diversidad cultural consiste en un
intercambio fluido y desigual entre poblaciones.

Relacionado con las grandes migraciones, la

informalidad económica y la precariedad del
trabajo, así como con el asentamiento en los
extremos de las ciudades, sobre todo de la gran
capital en los llamados “conos”, se acelera un
proceso de cambio cultural de progresivo
 35

sincretismo, donde la “cultura andina” va ganando

espacio conviviendo con la cultura tradicional y
centralista de las ciudades “más blancas” o
criollas. A este proceso se le ha llamado
“cholificación” y muestra, con sus potencialidades
y limitaciones, la complejidad de la diversidad en el
Perú: no es solo un tema de pueblos indígenas y
afroperuanos, sino de un cambio constante,
creativo, pero también lleno de conflictos y
promesas de ciudadanía aún inconclusas.

Diversidad, ¿lastre o ventaja?: ciudadanía intercultural

El Perú es una sociedad cuya diversidad cultural y cuyo Estado debe generar ciudadanía
intercultural; esto es, ciudadanos que puedan
afrontar la diversidad cultural de modo
adecuado, respetando y considerando como
igualmente valiosas todas las culturas, etnias
y religiones que conviven en el territorio. En
otras palabras, la sociedad alberga una
profunda y compleja diversidad cultural, el
Estado debe reconocerla y en perspectiva
convertirse en intercultural y los ciudadanos
interculturales son quienes deben sostenerlo.
La interculturalidad es, pues, una práctica de
respeto y valoración de nuestras diferencias

Dialogar con los diferentes sin considerarlos menos valiosos no es una tarea fácil.
Históricamente hemos vivido en un país que no promovía esa actitud. Esto refleja que de
forma espontánea no tendemos al conocimiento por el diferente. Para muestra, un diputado
por Puno presentó un Proyecto de Ley en
1900 para promover el exterminio de la
raza aborigen y en 1930, el educador y
filósofo, Alejandro O. Deústua escribió: “el
Perú debe su desgracia a esa raza
indígena, que en su disolución psíquica
no ha podido transmitir al mestizaje las
virtudes de las razas en períodos de
progreso... EI indio no es ni puede ser
sino una máquina” (Degregori 2004).

Si bien es cierto que el Perú de hoy no es

el mismo que a inicios del siglo xx, aún arrastramos estereotipos, prejuicios y
 36

representaciones racistas que están profundamente arraigados. Es necesario hacer un

esfuerzo especial para identificarlos y evitarlos.

El ciudadano y la ciudadana intercultural es capaz de

dialogar con otros ciudadanos que provienen de
culturas diferentes, que hablen lenguas diferentes o
tengan diversas religiones, considerando sus
perspectivas de vida tan valiosas como las propias. Es
importante resaltar que no es necesario conocer en
profundidad la cultura del otro, ni siquiera compartir su
mismo punto de vista. Lo fundamental y necesario es
poder entablar el diálogo en condición de igualdad.

El Estado intercultural debe promover la práctica

intercultural en sus ciudadanos e incluir de manera
especial a los servidores públicos. Finalmente, la
diversidad cultural debe ser vista desde una
perspectiva intercultural como una oportunidad de
desarrollo en tanto disponemos de un acervo importante de creencias, imaginarios,
saberes, prácticas y formas de afrontar los retos de la vida cotidiana

Sin embargo, las maneras de conjugar la relación entre el Estado y las ciudadanías
interculturales no siempre resultan una tarea sencilla. Muchas veces nos podemos
encontrar con prácticas culturales que van en contra de la cultura oficial o instituciones
sociales que no logran generar ciudadanos interculturales o que el Estado no atiende de
modo efectivo a los diferentes grupos culturales omitiendo sus necesidades particulares.

Si bien existen múltiples definiciones,

consideraremos a la cultura como el conjunto
aprendido de formas de pensar, sentir y
hacer, que comparte un grupo social. Por
ello, la cultura más que expresar pureza o ser
totalidades significativamente discretas,
representa una guía u hoja de ruta para la
vida. Nos ofrece valores, conocimientos,
tradiciones, costumbres, símbolos y normas,
entre otros, con los cuales enfrentar la vida y
darle sentido.
 37

Conclusiones y sugerencias
Conclusiones:
 Sin lugar a duda, la realización de capital intercultural puede ayudar a personas de
diferentes orígenes a desarrollar un sentido intercultural práctico en el mundo
globalmente interconectado en el que viven y, en consecuencia, generar beneficios
interpersonales y sociales considerables.

 La interculturalidad ayuda a fomentar los valores humanos por las distintas

interculturales, además que nos permite crear nuevas formas culturales ante
diferentes eventos y es vital para impulsar la implementación de nuevas propuestas
para alcanzar la evolución cultural.

 La globalización es un proceso que ayuda al desarrollo en las diferentes esferas

como son: cultura, economía, social y tecnológica.

 La interculturalidad en la globalización es vital, porque así se desarrolla con mayor

facilidad cualquier contrato, cuando hay una relación entre culturas la globalización
es más efectiva, la globalización necesita de la interculturalidad para poder efectuar
su objetivo, el cual es la interrelación tanto cultural como económica, social y política.

 La globalización trajo consigo la ruptura y la disminución de las barreras entre los

pueblos a través de la ampliación de las redes de comunicación, favoreciendo una
mayor aproximación entre las culturas existentes en el mundo.

Sugerencias:
 Se sugiere crear debates en el entorno educativo de los adolescentes y fomentar el
conocimiento de la interculturalidad y lo que pasó y pasa en el mundo entre ellos
como fuente de reflexión.
 Se sugiere invitar a profesionales más centrados en el tema con alta experiencia a
compartir sus conocimientos con los alumnos en el entorno de lo que fue la
globalización e interculturalidad.
 Se sugiere fomentar la diversidad existente en el aula ya que este es un gran recurso
que los docentes pueden utilizar para enseñar sobre cultura y diversidad, como
también para que los alumnos puedan conocerse mejor entre sí siendo conscientes
de sus diferencias y de las formas de intercambio que podrían aprovechar aún mejor
entre sí.
 Se sugiere confrontar los propios principios con los de los compañeros, los de
nuestra cultura con los de otras, los de distintas épocas históricas, los de nuestra
religión con otras religiones o con concepciones filosóficas y científicas diversas.
 Se sugiere explicar a detalle la introducción en cada clase de los contenidos
interculturales y para la paz desde una perspectiva de transversalidad: incorporados
en las unidades didácticas y adaptados a las diferentes áreas curriculares.
 38

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