“2022- “AÑ O DEL VETERANO Y DE LOS CAÍDOS EN LA GUERRA DE MALVINAS”

Línea de Acción: Preparación previa a exámenes

Unidad curricular: Psicología Educacional Carga horaria: 2 horas

Docente: Prof. Mariana Borghi Curso: Todas las carreras de la institució n

Meses: Junio – Julio Año: 2022

U II – C II

Unidad didáctica II: “Los procesos de escolarización y la constitución del alumno como sujeto/objeto de las
prácticas educativas”.

Tema de la clase: “Los procesos de construcción del conocimiento en contextos cotidianos, escolares y
científicos.” “Fracaso escolar: una mirada psicoeducativa”

 Objetivos: Reflexionar acerca de los conceptos de aprendizaje cotidiano o humano,

aprendizaje escolar y aprendizaje científico.
Analizar las problemá ticas del sujeto de la educació n en los nuevos contextos escolares y
sociales.
 Contenidos: Los procesos de construcció n del conocimiento en contextos cotidianos,
escolares y científicos. La hipó tesis de la discontinuidad entre el desarrollo cognitivo en
contextos cotidianos y escolares. La crisis de sentido de la experiencia escolar moderna o la
“educabilidad” bajo sospecha. El éxito y el fracaso escolar: una mirada psicoeducativa. La
noció n de trayectorias escolares y su vinculació n con las cronologías de aprendizaje.

A modo de cierre de las ideas construidas en las clases anteriores los invito a reflexionar sobre diferentes
maneras de referirse al concepto de educabilidad. A continuació n les acercamos algunas definiciones para
discutir y reflexionar entre colegas:

- “La educabilidad puede ser definida como la plasticidad o ductilidad del individuo para modelarse y
transformarse por la influencia de los mú ltiples estímulos educativos. O sea, en otros términos,
educabilidad es la capacidad que posee el ser humano para formarse a través de sucesivos esfuerzos
educativos”. (Manganiello, Introducció n a las Ciencias de la Educació n, 1970: 34)

- “(...) afirmamos la educabilidad del hombre, pero reconocemos sus limitaciones. La educación es
posible; pero tiene sus límites infranqueables en la naturaleza del educando. La educació n no lo
puede todo, como pretendían los empiristas, pero ejerce una influencia tan grande que llega a crear con
frecuencia una segunda naturaleza” (Manganiello 1982).

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A partir de ahora comenzaremos en esta unidad a abordar una nueva problemá tica sobre el sujeto y el
aprendizaje escolar. Para abordarlos se partirá del aná lisis de los fundamentos epistemoló gicos y
metodoló gicos de las principales Teorías del Aprendizaje con sus respectivos enfoques, conceptos claves,
principios y características distintivas, como así también sus implicancias didá cticas, para continuar luego
con el aná lisis de las condiciones del aprendizaje, los procesos y mecanismo psicoló gicos que intervienen;
y los factores que influyen en el aprendizaje escolar. Estos aportes nos ayudan a analizar, explicar y
comprender cuestiones que atraviesan la problemá tica que involucra a docentes y alumnos en la prá ctica
á ulica. Al mismo tiempo, que ofrecen al docente en formació n un marco teó rico desde el cual comprender
las diferentes situaciones educativas y le proporciona herramientas para poder enfrentarlas.

Comencemos a reflexionar

¿Qué implica ser Sujeto?

¿Qué se entiende por aprendizaje?

¿Cómo debe ser entendido el aprendizaje escolar?

Desde el momento del nacimiento, el individuo habita en un mundo donde existen otros humanos
relacionados entre sí. Esta trama intersubjetiva se ha conformado como tal a partir de necesidades del
hombre que han posibilitado la creació n de la cultura, objetos materiales y símbolos cuyos objetivos son
protegerse de la naturaleza y regular las conductas para convivir. La conducta humana incluye

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costumbres, tradiciones, objetos, leyes, instituciones sociales, el lenguaje, entre otras creaciones. Así, el
humano para ser tal debe vincularse con otros y establecer lazos sociales entregá ndose a la cultura. Y ese
proceso requiere aprendizaje.

Es el proceso de constitució n del sujeto y de su humanidad, proceso que diferencian al hombre de

otros seres vivos y que presenta particularidades segú n las épocas y momentos histó ricos.

El aprendizaje humano

Comencemos primero a definir qué es aprendizaje, entendiendo que hay variadas definiciones, formas
de entender y analizar los procesos que lo involucran. Sin embargo en este aná lisis, se puede afirmar que
se logrará encontrar ciertas recurrencias en muchas de esas definiciones.

Por ejemplo, advertiremos que aprender implica siempre cambiar; esto refiere a las modificaciones en
las capacidades, en las disposiciones o en las estructuras cognitivas, segú n la definició n que se tome.

Algunas definiciones reseñ an el aprendizaje como un proceso porque permite pensar que cada nuevo
aprendizaje integra el anterior; lo transforma y conserva los aspectos necesarios para reestructuració n.
Se refieren también a necesidades e intereses, es decir el sujeto aprende aquella informació n que desea,
que necesite y que responde a sus intereses. Otras definiciones aluden a la estructura cognitiva. También
a la capacidad crítica que permite al sujeto a cuestionar lo que recibe como ya dado. Otros explican la
problemá tica del aprendizaje como potencialidades para comprender el aprendizaje escolar.

Se hace necesario entonces reflexionar sobre la siguiente frase:

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Para una mayor comprensió n de lo hasta aquí trabajado, es necesario considerar cuestiones tales
có mo la estructuració n del aparato psíquico, la constitució n de esquemas operativos y conocimientos o
saberes que tiene el sujeto ante cada situació n, el habitus que constituye el sujeto en sus procesos de
socializació n y la disposició n corporal del sujeto para la comunicació n y la acció n.

¿Qué significa aprender?

Segú n el texto de Leliwa y Scangarello aprender significa un cambio o modificació n de la conducta. Ante
una situació n nueva el sujeto tiene que buscar nuevas respuestas. Aprender es así un proceso de
adaptació n mediante el cual el individuo trata de lograr nuevos modos de conducta para ajustarse mejor a
las demandas de la vida.

Estas consideraciones nos permiten algunas conclusiones:

El aprendizaje es fundamental en la vida del hombre, casi toda la conducta humana es resultado de
este proceso, por ello mismo es un término con mú ltiples significados, polisémico, a veces confuso, a
veces contradictorio y por sobre todo complejo ya que tiene que ver con las modalidades particulares de
aprender.

Los rasgos de un buen aprendizaje será n entonces (Pozo, M. 2000)

 Un cambio duradero.
 Transferible a nuevas situaciones.
 Consecuencia directa de la prá ctica realizada.

En síntesis, el aprendizaje es un proceso complejo atravesado por

mú ltiples dimensiones (afectivas, cognoscitivas, socioculturales, etc.)

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es idiosincrá tico y contextualizado en un tiempo y espacio. Se da a lo largo de toda la vida, tanto en

situaciones formales (escuela) como informales.

Aprendizaje escolar

El aprendizaje escolar se produce dentro de una institució n social que es la escuela.

Las instituciones son creadas por las sociedades para satisfacer determinadas necesidades. Como las
sociedades se van modificando también lo hacen sus instituciones.

La institució n escolar fue creada respondiendo a un mandato social: la formació n de ciudadanos, y

para ello debía organizar y asegurar la transmisió n de conocimientos y saberes. Como cada institució n es
portadora de un mandato social y establece con esa sociedad un contrato fundacional, tiene la
responsabilidad de utilizar sus recursos para lograr su cumplimiento. (Frigerio, Poggi, Tiramonti 1999)

Clasificació n de aprendizajes (Susana Leliwa e Irene Scangarello pp. 93 - 96)

 Motor
 Asociativo
 Conceptual
 Creador
 Reflexivo
 Memorístico
 Por descubrimiento
 Significativo

Estos tipos de aprendizajes se derivan de diversas teorías que intentan explicarnos y brindar
herramientas conceptuales para actuar con mayor conciencia sobre la prá ctica de la enseñ anza.

ACTIVIDAD N° 1:

A partir de la lectura del texto de Susana Leliwa e Irene Scangarello “Psicología y aprendizaje”, Capítulo 3:
El aprendizaje humano (pp. 75 - 111) realizada en la Unidad 1, ustedes comprendieron que el ser humano
es capaz de mú ltiples aprendizajes y por ello es posible que, segú n la actividad, un aprendizaje pueda
sobresalir sobre otro, u otros.

Ahora para retomar esa ideas les pediré que lean el texto de Rodrigo, M. J. (1997) El hombre de la calle, el
científico y el alumno ¿un só lo constructivismo o tres? y reflexionen sobre las similitudes y/o diferencias
que encuentran entre aprendizaje humano, escolar y científico.

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El aprendizaje escolar ¿qué demandas y desafíos plantea el aprendizaje escolar a los alumnos?

El destacado psicó logo españ ol Á ngel Rivière al afirmar que los niñ os no fracasaban, no só lo causó
conmoció n, sino que enfatizó una postura en la constitució n del conocimiento en la escuela, remarcando
dos aspectos:

 Hipó tesis de discontinuidad, que habla de que para comprender có mo aprende un niñ o en la
escuela no basta conocer las abstracciones de su aprendizaje, ni lo aprendido en lo cotidiano.
Se deben revisar ademá s los procesos psicoló gicos construidos fuera de la escuela. La escuela
fomenta formas de trabajo cognitivo que van muy en contra de la intuició n, por lo que es
normal que los niñ os fallen. Ademá s, los contenidos fueron planteados con gran esfuerzo por
personas geniales; por si fuera poco, está n obligados a mostrar interés en ellos.

 También su preocupació n sobre la imposibilidad. El ú ltimo mandamiento interpela

duramente a lo escolar: ¿será posible que la experiencia escolar sea genuinamente
interesante? ¿Lograremos que los alumnos y nosotros como educadores no hagamos la
parodia de un interés y logremos implicarnos genuinamente en una experiencia mutua de
aprendizaje?

Las prá cticas escolares y, en particular, el espacio escolar es concebido como un á mbito normal,
neutral y natural para producir aprendizajes. El trabajo cognitivo demandado no debe verse como un
mero procesamiento cognitivo desencarnado y abstracto sino como parte de la participació n plena del
sujeto en prá cticas culturales específicas.

Las demandas de trabajo cognitivo, propia de los espacios escolares, son:

 Descontextualizació n: de los aprendizajes escolares remite, en verdad, al hecho de que la

escuela genera un espacio idiosincrá sico de trabajo donde se examinan los mismos
instrumentos de representació n de una manera específica. En educació n, calificando a un
aprendizaje o a una prá ctica de enseñ anza, es usado en verdad de modo crítico, señ alá ndose
que el aprendizaje en cuestió n “carece de contexto” en el momento en que es transmitido.

 Artificialidad: es bueno discriminar, por una parte, la crítica a ciertas prá cticas educativas
poco atentas a advertir la vinculació n posible o necesaria de los aprendizajes con las
actividades extra-muros de, por otra parte, la pretensió n de generar una suerte de entorno
“natural” –es decir, no artificial-para aprender. No debe pasarnos inadvertido que siempre se
tratará de prá cticas culturales específicas que producen ruptura con el desarrollo cotidiano.

El espacio escolar es inevitablemente un espacio que promueve formas de desarrollo y aprendizaje

idiosincrá sicas que plantean rupturas con el cotidiano de los alumnos y propone reglas de trabajo
diferentes de las de otras prá cticas extramuros. Es decir, el espacio escolar es un espacio culturalmente
producido con esos fines específicos.

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El problema de la educabilidad se dirime, en ú ltima instancia, en la perspectiva teó rica que se sostenga
a propó sito de la explicació n del desarrollo humano. Así por ejemplo, segú n los trabajos de Vigotsky, la
actividad intersubjetiva es primera y explica la posibilidad de constitució n de un sujeto. Lo complejo a
concebir, en esta perspectiva, es la tensió n irreductible de los procesos sociales y subjetivos en el
funcionamiento psicoló gico. Si el individuo es nuestra unidad privilegiada de aná lisis, todas nuestras
intervenciones se limitan por una parte a: diagnosticar el estado de su “esencia educable”, la medició n de
sus capacidades, su “grado” de desarrollo segú n la concepció n evolutiva que lo explica.

Sin embargo, si la situació n es la que queda en el centro de la escena, como eje de las lecturas y los
aná lisis, y son retomadas aquellas metá foras que resaltan la imposibilidad de escindir al sujeto de su
entorno, se entiende que los procesos de desarrollo y aprendizaje son procesos sociales e individuales, a
la vez. Así, los sujetos se desarrollan y aprenden por participar en las prá cticas culturales en las que se
produce un proceso de apropiació n recíproca, aunque no necesariamente simétrico, entre sujeto y
cultura.

El aprendizaje desde un enfoque de la prá ctica situada:

 involucra tanto los procesos mentales como corporales: está centrado en la acció n

 el aprendizaje, como el conocimiento, se produce en el seno de un funcionamiento

intersubjetivo: está distribuido entre sujetos

 el contexto posee relaciones de inherencia y pertenencia con el sujeto: sujeto y situació n son
una unidad

 es un proceso radicalmente heterogéneo, mú ltiple y diverso en la producció n de

conocimientos y significaciones

 el conocimiento es mudable, inestable, producto de una actividad cultural que lo produce y

significa 6. el aprendizaje se entiende como los cambios en las formas de comprensió n y
participació n de los sujetos en una actividad conjunta

 debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiació n cultural: se trata de

una experiencia que involucra la afectividad, el pensamiento, la acció n de un modo
inescindible

 el aprendizaje es un componente natural de las actividades culturales y sus productos, si bien

no son azarosos no son -ni es deseable que sean- predecibles en detalle

El aprendizaje entonces no radica en la actividad cognitiva solitaria de una mente sino, en todo caso,
en la participació n en actividades psicoló gicas, de pensamiento, de resolució n de problemas, etc.
distribuida en la vida colectiva y en la que, como vimos, se toman formas de participació n variables.

Son las prá cticas culturales diversas las que trazan en formas má s o menos deliberadas sus
expectativas, condiciones y metas.

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El verdadero trabajo del docente se remite en mejorar los logros, pero estos, nunca se producirá n si no
logramos recuperar, capturar o colaborar a producir nuevos sentidos para la experiencia escolar, si no
sostenemos otras lecturas sobre la educabilidad y el fracaso.

ACTIVIDAD N° 2:

A partir de la lectura del fragmento del texto Sujeto y Aprendizajes (extraído de:
https://es.slideshare.net/abeltransalcedo/sujetos-y-aprendizaje-36938091) relació nalo con el texto de
María José Rodrigo, El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un sólo constructivismo o tres?

Fracaso escolar masivo y educabilidad

Esperamos poder recuperar lo presentado hasta aquí y ponerlo en uso para refinar el aná lisis del
mentado “fracaso escolar”- o “académico”- “masivo” y las discusiones dadas en torno a la noció n de
“educabilidad”.

Recordemos que, como ha propuesto hace tiempo María Angélica Lus (1995), es conveniente diferenciar
lo que reconocemos como fracaso escolar de tipo “masivo” –que afecta a una considerable parte de la
població n en términos de deserció n, repitencia o bajos rendimientos– del “caso clínico” de dificultad
singular y ocasional.

En primer lugar necesitaremos recuperar una discusió n previa en torno a la noció n de educabilidad, que,
en una primera aproximació n, podemos presentar como aquello que torna posible la acció n educativa, y
veremos que se concreta en la delimitació n de las condiciones, alcances y límites que posee
potencialmente la acció n educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas (Baquero, 2001).

Reconocemos en torno a este concepto diferentes posiciones. Una versió n “está ndar” de la educabilidad
que tiene, a pesar de su reformulació n actual, las viejas resonancias de los modelos patoló gicos-
individuales o de las genéricas, mú ltiples y ubicuas hipó tesis de déficits de los sujetos. En esta versió n, la
educabilidad parece tratarse de una capacidad de los sujetos para ser educados, como la capacidad de
aprender propia de los individuos. Desde esta perspectiva el fracaso escolar masivo sería la sumatoria de
fracasos individuales explicados por déficits que, al fin, como bien advirtiera tempranamente María
Angélica Lus (1995), se asumen como portados por los propios alumnos. Se reduce así, un problema de
naturaleza intrínsecamente social/educativa a uno de orden individual. Como se comprenderá ,
metodoló gicamente estamos ante un problema ya enunciado, aquel de la definició n de unidades de
aná lisis para explicar el desarrollo y el aprendizaje –o el no aprender–. Por otra parte, solo por mencionar
otro aspecto central, se hace abstracció n de la especificidad de los escenarios escolares. Parece
presumirse que el espacio escolar es un lugar auspicioso o al menos neutral, cuando no natural, para la
producció n de aprendizajes, con lo que se ignoran las condiciones que imponen los aspectos sobre los que
venimos trabajando, como los regímenes de trabajo académico-escolares, expresados en la organizació n

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graduada de los grupos de alumnos por edades o la organizació n simultá nea de las prá cticas de
enseñ anza, etc.

Una variante de esta posició n otorga a las condiciones de la vida familiar o social del niñ o un papel
importante en la determinació n de las condiciones que hacen posible la acció n educativa. Desde esta
mirada las dificultades escolares se explican por los déficits en las condiciones sociales que terminan
expresá ndose, al fin, en las competencias –o incompetencias– de los sujetos. Si se mira con cuidado, esta
segunda concepció n reduce lo social a un fenó meno extramuros ligado a la posició n social del alumno, al
contexto externo o al destino futuro probable del estudiante (sea laboral o académico). Lo que parece
ignorarse es precisamente, la naturaleza social de la propia experiencia de aprender en la escuela. En tal
caso, si se deseara contemplar con pertinencia aspectos sociales que componen una posible explicació n
del no aprender —o del aprender—, estos de ninguna manera podrían reducirse al afuera escolar sino a
la trama que constituye su propio texto.

Recordemos, por ejemplo, aquella serie de escritos que trabajaron en su momento sobre la categoría de
educabilidad –y en ocasiones, de condiciones de educabilidad– ligada al origen social de los estudiantes
(e.g. Ló pez, 2004; Ló pez y Tedesco, 2002; Navarro, 2004). Se trató de un conjunto de planteos orientados
a alentar la articulació n entre políticas sociales y educativas, sostenido e impulsado por importantes
organismos internacionales abocados al aná lisis de la realidad educativa. Las argumentaciones
presentaban lo que podría leerse como una suerte de razonable denuncia acerca de las condiciones
mínimas de vida que deberían reunir los sujetos para poder aprender exitosamente en la escuela. Una
especie de acuerdo referencial,1 opinable dentro de ciertos matices, pero bastante obvio en sus
consecuencias, que podríamos sintetizar de la siguiente manera: a mejor calidad en las condiciones de
vida, mayores chances de un aprendizaje exitoso. No obstante, es realmente importante analizar las
significaciones y efectos de sentido que se generan sobre la base de este nú cleo descriptivo/referencial,
pero no explicativo (la pobreza por sí misma no explica el fracaso, por la obviedad de que no todos los
estudiantes pobres fracasan ni todos los que fracasan son pobres).

Con la intenció n de denunciar las duras condiciones de vida de los estudiantes –que obviamente
complejizan en principio nuestras posibilidades de enseñ anza– se desliza el argumento a una suerte de
sospecha sobre la educabilidad de los sujetos. La educabilidad resulta así ser algo a conquistar y
dependiente de la fragilidad presupuesta en la població n de sectores populares para criar a sus hijos y
tornarlos “educables”. Desde esta posició n, nuevamente se hace abstracció n en general del dispositivo
escolar y de las variables pedagó gicas que permitan explicar el problema. Aunque los argumentos se
deslicen a las “condiciones de educabilidad”, relacionadas con los marcos de origen social y los habitus
desarrollados —en este caso sobre las diferentes interiorizaciones en torno a la pobreza— en ú ltima
instancia se expresa en alumnos o estudiantes, al fin, no educables (Bonal y Tarabini, 2010). Tal es la
conclusió n en la que puede transmutarse la sentencia sostenida: si a mejores condiciones en la calidad de
vida, mayores chances de aprendizajes exitosos, a peores condiciones, menores posibilidades de
aprender. Esta resumida ecuació n recae, como podemos ver, paradojalmente sobre el individuo, por lo
tanto, lo que se inicia como una denuncia de las condiciones de vida de los estudiantes termina limitando

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las operaciones que puede implementar la propia acció n educativa en contextos de diversidad y
vulnerabilidad, y reedita la vieja hipó tesis de déficit. En un debate sobre el tema (VVAA, 2004), Flavia
Terigi afirmaba, con lucidez, el riesgo de confundir las condiciones que facilitan obviamente la enseñ anza
con condiciones necesarias sin las cuales esta no podría ser efectiva.

Se comprenderá que las consecuencias teó ricas, prá cticas, éticas y políticas de estos debates son muchas y
penetrantes. Podemos encontrarlos reflejados en diversos niveles o esferas: desde la formulació n de
políticas pú blicas hasta la concreció n de proyectos institucionales y a los criterios que animan nuestras
intervenciones psicoeducativas.

Volvamos sobre lo expuesto. La concepció n está ndar sobre la educabilidad, presente en muchas de
nuestras prá cticas psicoeducativas, concibe el aprender como una capacidad de índole individual, por lo
que la misma idea de educabilidad trataría en suma de una suerte de atributo de los individuos,
socioló gicamente previsible, por sus condiciones sociales de crianza y psicoló gicamente mensurable por
un diverso arsenal psicotécnico. Recordamos también, que cuando desde esta concepció n hablamos, al fin,
de déficits variopintos que explicarían la no capacidad de aprender de los individuos, se omiten o
naturalizan dos aspectos: por una parte, que se trata de aprender en un espacio como el escolar que,
como ya hemos visto, presenta particularidades muy especiales; en segundo término, se omite que el no
aprender afecta a una proporció n considerable de la població n, lo que da su cará cter de “masivo”, y un
cambio de escala no siempre puede resolverse bajo el simple recurso de comprenderlo como mera suma
de fracasos individuales.

Advirtamos, por ejemplo, có mo fue tratada la categoría de educabilidad por los clá sicos; Comenius (1986)
por caso, para quien el cará cter educable era esencial a lo humano a punto tal que quedaba relegada a una
minoría ínfima de monstruos humanos aquellos que presentaban reluctancia a todo método —¡atenció n!
— por construirse. Como se afirma, parece haberse dado por concluida la tarea de construcció n de un
método para la enseñ anza o un formato para la escolarizació n que, como hemos visto, ya naturalizado y
sin la historicidad con que es presentado por el propio Comenius, queda establecido como el contexto
normal o natural, o al menos neutral, para aprender (Baquero, 2003). La modernidad, con los formatos
que definió para la escolarizació n masiva y obligatoria, fue llevando la idea universal de educabilidad
comeniana —entendida como incompletud del cachorro humano y apertura a su constitució n como sujeto
en virtud de los lazos— a la pobre idea de capacidad de cada individuo para aprender segú n los cá nones
escolares (Comenius, 1986).

Atentos a los problemas de agenda revisados, se sostiene que un giro en las unidades de aná lisis, del
individuo al sujeto en situació n, obliga —aunque parezca paradojal— a advertir, como adelantamos, que
la educabilidad resulta en todo caso má s una propiedad de las situaciones educativas que habita el sujeto
que una propiedad del sujeto a título individual. Por la sencilla razó n de que la capacidad —o, mejor,
posibilidad— de aprender es solo ilusoriamente individual, ya que dependerá sensiblemente de los
modos de presentació n de los objetos de conocimiento, de las historias de aprendizaje, de las propiedades
de la situació n educativa/escolar, de los posicionamientos subjetivos, etc. Ya hemos visto ejemplos: no es

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idéntica la posibilidad de aprender de acuerdo a la naturaleza de las prá cticas de enseñ anza, al régimen
académico en juego, a la confianza o desconfianza que se posea sobre las posibilidades de aprender de los
estudiantes, a las posibilidades por parte de los estudiantes de articular sentidos sobre la propia
experiencia escolar, etc.

En una caricaturizació n de la idea de educabilidad como atributo situacional vs. individual, podemos
recordar la suerte de pará bola del sujeto ciego. Antes de la invenció n del sistema Braille, un sujeto ciego
podía considerarse naturalmente ineducable con respecto a la lengua escrita; es decir, la razó n de su
ineducabilidad radicaba en apariencia en la rotunda naturaleza de su ceguera, en su naturaleza al fin. Con
la invenció n del Braille, sin embargo, sucede algo extrañ o. Sin haber tocado al sujeto ciego, se ha vuelto de
pronto educable. Por tanto, sin que resulte indiferente la singularidad de los sujetos —ya que,
recordamos, ella forma parte de la situació n— la explicació n acerca del poder o no aprender radica en la
combinatoria má s o menos feliz que se produzca en la situació n. No varió la naturaleza bioló gica del
sujeto ciego, pero sí su posibilidad de empoderamiento en una comunidad atenta a construir
instrumentos semió ticos alternativos que permiten un acceso autó nomo a las prá cticas de escritura. De
allí la idea de que la educabilidad es una propiedad situacional. En otra escala podríamos pensar en un
sinfín de situaciones escolares en las que el punto de imposibilidad en el aprender se trastoca por alguna
estrategia, recurso, modalidad de trabajo en el aula que atiende la situació n y genera los má rgenes de
confianza necesarios para resituar los aprendizajes.

Otro ejemplo que nos puede servir para el aná lisis lo constituye la indagació n sobre legajos escolares.
Hace algunos añ os pudimos analizar los criterios de educabilidad en uso en la valoració n de las
dificultades encontradas en los aprendizajes de los estudiantes a través del aná lisis de la construcció n de
legajos escolares (Cimolai y Toscano, 2005). Las investigaciones realizadas nos permitieron capturar el
tratamiento que se le da a la sospecha sobre la educabilidad de los sujetos cuando esta aparece en las
dificultades que encuentran estudiantes, particularmente los pertenecientes a sectores vulnerabilizados
de la població n. Tal sospecha se expresa en diversos aspectos del discurso, en las representaciones o en
las concepciones de los actores educativos sobre las posibilidades y condiciones del aprendizaje “exitoso”
de los niñ os, en las formas de organizació n pedagó gico-institucional y en las estrategias y dispositivos
institucionales de atenció n a las poblaciones que presentan dificultades en su progreso escolar, incluidas
las políticas y criterios de derivació n de alumnos al circuito de la escolaridad especial. Particularmente los
legajos escolares se presentaban como constructos privilegiados en su enunciació n.

Brevemente, los estudios nos permitieron señ alar:

• Los riesgos del reduccionismo y de las prá cticas de etiquetamiento desatentas a la complejidad que el
fenó meno del aprendizaje escolar representa. Revelan que poseemos má s herramientas para “medir” el
desajuste de los sujetos en torno a las expectativas esperadas por la escuela, que herramientas para
pensar có mo ajustar las propias condiciones de la acció n educativa para trabajar en la diversidad.

• Poner en el centro de la escena el debate en torno a las unidades de aná lisis para la valoració n de las
posibilidades de aprender de los sujetos. La estructura de los legajos se presenta en consonancia con una

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acepció n está ndar de educabilidad que promueve una lectura centrada en el individuo, en la cual las
condiciones sociales, familiares y escolares son definidas como factores que inciden en el rendimiento o
desempeñ o escolar esperable.

• Comprender los regímenes de visibilidad en juego en la interpretació n de los fenó menos escolares,
cuando esta se realiza predominantemente en términos de procesos psicoló gicos o capacidades
intelectuales mensurables con diferentes técnicas psicodiagnó sticas. Tradició n que impone una mirada
psicoló gica y descontextualizada por sobre otras de cará cter pedagó gico o didá ctico. Nos preguntá bamos
entonces por la legitimidad institucional que el recorte habitual de tal mirada posee, identificando sus
soportes normativos y técnicos cargados de categorías e instrumentos ajenos al resto de los actores
institucionales, lo que abre a la discusió n del estatus o jerarquía de los saberes producidos en la escuela
para pensar y superar las dificultades.

Nos resultaba, y aú n nos resulta, curioso que sean en muchas ocasiones los abordajes de tipo
psicométrico los que posean el prestigio y confianza en su potencial para dirimir las dudas sobre los
logros y posibilidades de aprendizaje de los sujetos en el contexto escolar. Este tipo de evaluació n
produce un saber descontextualizado que, si bien puede otorgarnos un elemento comparativo del
rendimiento de un sujeto, no arroja informació n acerca de las dificultades que tiene el niñ o en relació n
con las tareas escolares específicas. No nos permiten abordar la especificidad del problema didá ctico; no
aborda las situaciones de aula, ni permite pensar las condiciones del proceso de enseñ anza-aprendizaje,
etc. En realidad, estos instrumentos operan instalando cierta sospecha en torno a las capacidades
“naturales” del niñ o, sin brindar pistas que permitan analizar y evaluar las condiciones educativas. Se
omite en este aná lisis la especificidad característica del aprendizaje en contextos escolares; o sea, del
aprendizaje escolar como un fenó meno específico y diferenciado del aprendizaje en términos generales.
Es decir que, má s allá del perfil supuestamente “natural” del sujeto que puedan arrojar las herramientas
psicométricas, esto no resuelve el problema específicamente pedagó gico que inicia el pedido de ayuda,
del cual el rendimiento escolar es su manifestació n individual. O, si lo resuelve, opera en forma drá stica
buscando alternativas en otro circuito escolar.

Es aquí donde ubicamos la necesidad del giro que venimos trabajando, aquel que permita pasar de la
educabilidad como atributo del individuo a la educabilidad como propiedad situacional. Lo que implica
concebir a la educabilidad, al decir de Paturet (2003), como el testimonio de que ninguna figura singular
es jamá s definitiva; o, de otra manera, entregarnos a la idea de lo impredecible del desarrollo subjetivo
sujeto a prá cticas educativas.

Por ú ltimo, quisiéramos advertir brevemente sobre el cará cter relativamente incierto de los procesos de
desarrollo y aprendizaje, y, por lo tanto, sobre las dificultades de predecirlos. Otro de nuestros problemas
de agenda, recordamos, que requiere de explicaciones expresas y específicas sobre los procesos o
vectores que darían cuenta de la direcció n específica que toman o pueden tomar los procesos de
desarrollo.

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 “2022- “AÑ O DEL VETERANO Y DE LOS CAÍDOS EN LA GUERRA DE MALVINAS”

Desde los enfoques socioculturales, la categoría de Zona de Desarrollo Pró ximo (ZDP), enunciada como
una ley del desarrollo ontogenético por Vigotsky (1988), propone, en los hechos, un giro en las unidades
de aná lisis, ya que el desarrollo posible como el actual solo puede describirse sobre la base de la actividad
intersubjetiva mediada por otros. La simpleza aparente de evaluar lo que un sujeto es capaz de hacer solo
o con ayuda, encubre una figura má s compleja: la de un sujeto en situació n, que excede a la idea de un
individuo auxiliado, en la cual se retendría al individuo como unidad de aná lisis.

Es central advertir que la categoría de ZDP implica que el desarrollo es incierto, es decir, no predecible en
detalle. Y esa es una buena noticia, aunque inquiete nuestras ansias psicométricas por predecirlo todo.
Aunque parezca contra intuitivo, se desprende del hecho de que el desarrollo futuro de un sujeto estará
definido por las situaciones en las que esté implicado a futuro y sus características. Dependerá de si se
implica en combinatorias felices o no. Compréndase que esto se desprende de la categoría de ZDP. No
habría manera de explicar el pasaje a niveles crecientes de desarrollo autó nomo má s que por la
implicació n del sujeto en actividades intersubjetivas mediadas semió ticamente (Baquero, 2012b).
Dependerá de la naturaleza de las actividades —el régimen escolar, por ejemplo— y de la mediació n
semió tica —la familiaridad o no relativa con los sistemas notacionales específicos como la escritura, los
modos de discurso circulantes, etc.—.

Como señ alamos tempranamente, tenemos una suerte de paradoja dentro de las ló gicas psicoeducativas.
Nuestros modelos teó ricos refinados nos indican que el desarrollo y el aprendizaje resultan
impredecibles en detalle y, sin embargo, cosa que nos llena de cierto orgullo profesional, nuestros
pronó sticos —sobre todo negativos— sobre las posibilidades de aprender suelen cumplirse. ¿Có mo se
explica esta aparente paradoja? ¿Nuestra posibilidad de predecir o pronosticar será una buena noticia?
Deseamos dejar abiertos estos interrogantes, en verdad ya respondidos parcialmente. Se trata de armar
las piezas y colocarlas de modo adecuado.

Extraído de http://www.unq.edu.ar/advf/documentos/59d4d534c9c54.pdf

ACTIVIDAD:

A partir de la lectura de los siguientes textos:

Baquero, R. La educabilidad bajo sospecha. Publicado en: Cuaderno de Pedagogía Rosario Añ o IV Nº

9, 71-85; 2001

Elichiry, N. E. (2004) Fracaso escolar: acerca de convertir problemas socioeducativos en

psicopedagó gicos en Aprendizajes escolares. Desarrollos en psicología educacional. Buenos Aires.
Manantial

Terigi, F. (2009) El fracaso desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una reconceptualizació n

situacional. Revista Iberoamericana de Educació n N° 50. (pp. 23 – 39)

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Y de la observació n de los videos:

Entrevista a Ricardo Baquero

Elichiry Nora - Conferencia sobre Fracaso Escolar – 1

Elichiry Nora - Conferencia sobre Fracaso Escolar - 2

Realiza un aná lisis que puedas plasmar en un texto de hasta dos pá ginas reflexionando sobre fracaso
escolar.

LECTURAS, TAREAS PARA LA CLASE SIGUIENTE:

La pró xima clase continuaremos continuar con la Unidad didáctica III: “Algunas perspectivas sobre el
aprendizaje para repensar las prácticas docentes”.

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