LA DIDACTICA Y EL DISEÑO DEL CURRICULUM
BRANDI/LUCERO U.N.S.J.
I Relaciones entre Didáctica y Curriculum
La teoría del curriculum contiene el análisis de los contenidos con sus componentes
culturales, sociales e ideológicos, pero no se ocupa de su aplicación en la Práctica. De
esta aplicación en la práctica se va a ocupar la Didáctica.
La didáctica tiene como cometido propio no sólo decir cómo se va a llevar, sino
también el que y desde que planteamientos sociales, culturales y políticos.
El ámbito generalizado de la intervención didáctica es el curriculum organizado
El concepto de diseño ha ido tornando diversas denominaciones: "programación",
"planificación", "proyecto curricular" que reflejan la histórica por la que ha ido pasando
la escuela y sus prácticas docentes
¿Qué significa diseñar el curriculum? Es reflexionar, valorar y decidir qué vamos a
enseñar y cómo lo vamos a enseñar, teniendo en cuenta la diversidad de los sujetos y
de los contextos, no ignorando los aspectos técnicos que nos pueden facilitar la tarea,
pero sabiéndolos utilizar superando la idea técnico - burocrática vertical de
organización de los conocimientos de acuerdo a lo determinado oficialmente que
ignora las diferentes realidades educativas. De esta manera, el diseño es el proceso
de toma de decisiones para la elaboración de curriculum anticipándolo a su puesta en
práctica-(es decir, al desarrollo).
Articular los proceses para desarrollar el curriculum n función de un diseño
reflexionado y contextualizado, supone unir la acción prevista y diseñada con misma
acción (diseño, y desarrollo del curriculum) enmarcada en valores sociales, culturales,
políticos e históricos.
Nuestros alumnos suelen preguntarnos ¿cómo se planifica/elabora/diseña un
curriculum? .¿Cómo se desarrolla el curriculum en el aula? Las respuestas son
diversas y varían según el enfoqué teórico en el que se inscriben. Las diferencias son
marcadas sobre todo si comparamos el enfoque técnico con el enfoque práctico y
crítico-social. Es nuestro propósito, en este documento, responder a esas preguntas.
Para ello darnos, cuenta, de los elementos que intervienen en la elaboración de un
diseño curricular desde las perspectivas técnica y práctico crítica.
I Racionalidad Técnico/instrumental
Enseñanza y Curriculum
La enseñanza, es considerada une actividad técnica. Significa programar, realizar,
evaluar el proceso de aprendizaje. Orientada al control del proceso, al logro de
objetivos de- conducta y a la medición de rendimiento. Tiende a valorar cómo se
enseña más de lo que se enseña
El curriculum como texto o diseño incluye: a) prescripción y anticipación de los
resultados de la enseñanza contemplados en los objetivos dados de antemano y
medios para alcanzar los objetivos prefijados (contenidos, métodos y técnicas, tareas
escolares, relación de los sujetos y evaluación como comprobación del logro del
objetivos), y el curriculum corno desarrollo que supone conducir la enseñanza
conforme a la prescripción anticipada en el diseño.
Elementos componentes del diseño curricular
Objetivos
En esta racionalidad los objetivos constituyen el producto a obtener. Señalan
conductas o resultados esperados. Hace de ellos una hipervaloración que, junto a la
necesidad de regular técnicamente el proceso de enseñanza-aprendizaje, conduce a
dividirlos, subdividirlos y categorizarlos en niveles de mayor a menor generalidad,
operativizándolos
Propone la operacionalización de los objetivos como un proceso de especificación
según el grado de abstracción de la conducta
La preocupación fundamental es la adquisición de conductas capacidades, destrezas,
habilidades. Así surge la taxonomía de conductas formales (BIoom) que acentúan el
desarrollo y la clasificación de un conjunto de capacidades, fundamentando la visión
de la enseñanza que Gimeno Sacristán denomina "Pedagogía por objetivos. Obsesión
por la eficiencia1
Los objetivos se redactan en términos de 'resultados y en términos de conductas
observables y manifiestas. Son sus componentes: la conducta a lograr en alumno, el
contenido, el criterio de verificación del logro del objetivo. Se formulan áreas de la
conducta propuestas por las corrientes conductistas: cognitiva. afectiva, psicomotriz.
Contenidos
Se instrumentalizan subordinándolos a los objetivos. Énfasis en el valor científico del
conocimiento considerado como dado, fijo, cierto, seguro. Descubierto por expertos y
verificados por expertos. Traslado del paradigma positivista, en el que los hechos son
considerados como cosas.
Predomina una concepción positivista de la ciencia. Interesan solo las estructuras
conceptuales, las disciplinas son fuentes para el diseño del curriculum, cuyos
componentes o dimensiones fundamentales son: conceptual y metodológica.
Generalmente está ausente la dimensión ética y valorativa. Predominio del enfoque
estructural funcionalista en Ciencias Sociales, en la concepción de realidad social
Equipos de especialistas en curriculum, y especialistas en cada área disciplinar son
encargados de elaborar diseños curriculares. El Profesor es ejecutor y el alumno es
receptor. Según Carlos Cullen importa que los alumnos sean eficientes en sus
adaptaciones desde patrones de conducta previamente definidos como deseables, sin
atender a la especificidad de los contenidos que se trabajen2
Experiencias de Aprendizaje
Aprendizaje como cambio permanente en conducta a partir de la experiencia. La
experiencia de aprendizaje es la interacción que se
establece entre el alumno y las condiciones externas del medio, ante las cuales
reacciona. Los teóricos clasifican las conductas para facilitar la tarea del docente.
Clasificaciones: quiénes, cuántos, (individuales ,grupales), dónde (escenarios de
aprendizaje), cuándo (iniciales o de apertura, de desarrollo y de cierre), en qué tiempo,
1
Gimeno Sacristán, J. La pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia. Morata. 1988
2
Cullen. C. Critica de las razones de educar. Bs. As. Paidós. 1997.
qué operaciones (ingreso de información, de organización, de producción de la
información). Análisis de tareas. Técnicas de dinámicas de grupos, enseñanza
programada. Técnicas de trabajo intelectual, etc.
Evaluación
Es verificación y medición de resultados del rendimiento escolar. Determina en qué
medida se han alcanzado los objetivos. Implica la comparación entre lo realmente
conseguido y lo pretendido. Es una evaluación referida a normas en tanto los
resultados se interpretan comparando el rendimiento de cada alumno con el de los
demás miembros del grupo y se expresan por procedimientos estadísticos, numéricos
u ordinales. Realizada por el profesor. Interés técnico, control externo. Hay un proceso
de estandarización de pruebas, análisis estadístico para determinar la validez y la
confiabilidad.
Los instrumentos utilizados son pruebas de base estructurada, semiestructurada y
no estructurada. Pruebas de lápiz y papel, pruebas orales, pruebas prácticas o de
ejecución, pruebas de tipo ensayo, pruebas guiadas, pruebas objetivas (verdadero
falso, opción múltiple, de respuestas por pares, de completación, etc).Para tipos de
prueba, recomendamos la lectura de Pedro Lafourcade3
Se tiene en cuenta un cuidadoso proceso de construcción de puedas con distintos
tipos de ítems y las partes que interviene en la redacción de cada ítem.
El rol docente: ejecutor de currículos diseñados por expertos.
II Racionalidad Práctico Crítica: El diseño curricular como proyecto y como proceso
En este marco la enseñanza es mucho más que un proceso de índole técnica. Se trata
de una práctica social, histórica y cultural que se orienta a valores. Una práctica en la
que se involucran sujetos concretos. En tal sentido se dice que la enseñanza es un
proceso de análisis crítico y de resignificación del orden social y de la cultura para el
logro de la emancipación personal y social.
Coherente con esta concepción, el curriculum es entendido como síntesis de
elementos culturales que definen un proyecto político-educativo4
Desde esta perspectiva el diseño del curriculum se caracteriza por su condición
procesual (el diseño se construye durante el proceso de enseñanza y aprendizaje). Se
lo define, entonces, como "proyecto" o "propuesta tentativa singular para un contexto,
para unos alumnos, apoyado en principios interpretables, abiertos 5
Elementos componentes del diseño curricular
3
Lafourcade. P. Evaluación de los aprcndi70ijcs. Bs. As. Kapelusz. 1969
4
De Alba, A. En torno a la noción de curriculum. En Curriculum. Crisis, Mito y Perspectivas. Bs As. Miño y
Dávila editores.1995
5
Gimeno Sacristán, J. Diseño del curriculum, diseño de la enseñanza. El papel de los profesores. Pag.
224. En Gimeno Sacristán, j y Pérez Gómez, A. Comprender y transformar la enseñanza. Morata.
Segunda Edición. 1993.
Marco Referencial
El marco de referencia se constituye en un elemento clave del diseño
curricular. Ausente casi en la perspectiva técnica, es insoslayable en los nuevos
enfoques, como uno manera de transparentar las prácticas. Supone una toma de
decisiones de los sujetos involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje en sus
diferentes dimensiones: epistemológica, técnica, socio-cultural, ético - política. En tal
sentido, el marco de referencia explícita:
Propósitos, el por qué y el para qué de la propuesta. Relevancia social
y cultural del conocimiento que se distribuye.
Enfoques de estudio, perspectivas, corrientes teóricas.
La lógica didáctica del trabajo en el aula
Las condiciones de partida, tanto de! contexto como de los actores.
Propósitos, y objetivos
Respecto de la elaboración de objetivos, tal vez una de las propuestas más
interesantes es la de Henri Giroux 6 quien desarrolla un enfoque pedagógico que
permite a los educadores formular objetivos de curso que aclaren la relación existente
entre las escuelas y el orden social en general; en otras palabras, el autor sugiere
formular objetivos que sirvan para iluminar el nexo existente entre el conocimiento
social mente construido y el aprendizaje en clase. Presenta para ello un modelo
vertebrado en tomo a dos conceptos: macroobjetivos y microobjetivos
1. El primero está orientado a diferenciar entre conocimiento directivo se ocupa de los
fines. Es un conocimiento que cuestiona el conocimiento productivo. La pregunta
fundamental es: ¿con qué finalidad? y conocimiento productivo se ocupe de los
medios; es instrumental y pertenece aI campo de la ciencia y la tecnología. Al
distinguir entre conocimiento directivo y productivo, sostiene el autor, los
estudiantes estarán en condiciones de reconocer que el conocimiento tiene social,
que va más allá del objetivo de dominar una determinada materia académica.
2. El segundo macroobjetivo giro en tomo al esfuerzo de hacer explícito el curriculum
oculto. Giroux define el curriculum oculto como aquellas normas valores y
creencias no explícitamente afirmados que se trasmiten a los estudiantes a
través de la estructura-subyacente de- una determinada clase.
3. Un tercer macroobjetivo es ayudar a los estudiantes a desarrollar una conciencia
crítica y política. Apunta a la conveniencia de enseñar a los estudiantes el
significado y la importancia del concepto de "marco de" referencia". Hacer
conscientes los propios marcos de referencia contribuye a que los alumnos
reconozcan la naturaleza social y en este sentido política, del pensamiento y de la
acción.
Los microobjetivos representan los objetivos tradicionales dei curso. Están limitados
por la especificidad de su intencionalidad y por la singularidad del curso para el que
fueron pensados, lo que se pone en tela de juicio no es tanto a validez de estos
objetivos específicos como su relación con las normas y valores socialmente
construidos.
6
Giroux, H. La superación de objetivos de conducta y humanísticos. En Los profesores como
intelectuales. Paidós/MEC. 1990
Resta decir que más allá de la denominación que se utilice (objetivos: generales,
específicos operacionales, expectativas de logros, etc.) interesa la propuesta del autor
en tanto enfatiza la necesidad de formular objetivos que den cuenta de la influencia
mutua que se da entre la practica cotidiana en la escuela, el proyecto político
educativo y los procesos socioculturales más amplios en los que transcurre
Contenidos
En el marco de las teorías críticas se le otorga particular atención a este
componente en especial a la dimensión política y ética del conocimiento. Se lo define
como una construcción intersubjetiva de significados; por lo tanto, no es aséptico ni
neutro. Muy por el contrario, sólo tiene sentido en la cultura y en la vida cotidiana.
Como criterios de selección se priorizan aquellos que dan cuenta de la relevancia
sociocultural y la efectividad7 política, los contenidos son los problemas de la vida
como contenidos didácticos en relación con los conocimientos culturales.
Se presentan en términos de problemas a resolver, hipótesis a comprobar
proyectos de investigación o líneas de acción y se enfatiza la importancia de
seleccionar y distribuir un conocimiento situado, contextualizado, plural, accesible a
todos los procesos de transposición didáctica el trabajo que transforma un objeto de
saber a enseñar en un objeto de enseñanza. Chevalard. (1997) dan cuenta del
carácter constructivo y por lo tanto social del conocimiento. En tal sentido hemos
aprendido que en la producción y distribución del conocimiento escolar, intervienen
distintos agentes moldeadores y hemos hablado de los procesos de exclusión e
Inclusión del conocimiento en la escuela. ;
Tareas de enseñanza
Son modos de actuar en el aula vinculados con el conocimiento escolar y orientados a
favorecer los aprendizajes de los alumnos. Están directamente vinculados con los
propósitos y los contenidos y se seleccionan en forma conjunta con los estudiantes
durante el proceso de aprendizaje. El docente investigador de su práctica sabe que
para tomar decisiones a cerca de los modos de aprender en el aula es necesario tener
en cuenta:
1. El objeto de estudio: Identificar sus leyes, la estructura y la metodología de
pensamiento que le son propias.
2. No hay: una única estrategia. Repertorio o abanico variado de situaciones de
aprendizaje. El tipo de estrategia seleccionada responde al menos a dos modos
de aprender
a) por recepción y transmisión significativa de información, exposición oral, clase
magistral, lectura y comentario de textos y b) investigación activa por parte del
sujeto : tareas de memoria, de registro, de aplicación, de análisis y comprensión
de opinión, de descubrimiento, de producción que requieren del aprendizaje de
técnicas de trabajo intelectual, tales como cuadros, gráficos dibujos, sinopsis,
esquemas, organigramas, resúmenes, síntesis.
3. El grado de control sobre los contenidos que tienen los alumnos, el esfuerzo
intelectual exigido (ruptura conceptual).
7
Las características del grupo (valores, creencias, habitus) y del contexto.
5. Los recursos disponibles (materiales diversos: de visualización: libros, revistas,
folletos, textos, mapas, imágenes observación de) contexto escolar, biografías
escolares, estudio de casos, cuadros comparativos, simulaciones, diseños), el papel
de! docente (coordinación centrada en el docente o en el grupo).
Evaluación
Se promueve una perspectiva comprensivista. El interés esta centrado en Io singular,
en lo particular, en el estudio de casos. Interesan los significados que los alumnos
otorgan a sus procesos de aprendizaje, sus motivaciones y actitudes, los modos
particulares de apropiarse del conocimiento y de interactuar en la clase. Desde este
punto de vista se privilegia la evaluación cualitativa. La mirada socio-antropológica y
el enfoque etnográfico se constituyen en valiosos aportes para evaluación y auto
valuación. Una vez más, se trata de comprender procesos mas que de cuantificar
resultados (medir vs comprender)
Frente a la pretendida objetividad del enfoque técnico, desde una perspectiva
comprensivista, la subjetividad del evaluador es reconocida, para ello el docente
acuerda y explica criterios de evaluación.
En este marco la evaluación es formativa y procesual. Significa que centra su atención
en todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje y esta orientada a evaluar los
proceso de apropiación del conocimiento a través de la comprensión de significados,
motivaciones y actitudes de los sujetos. No se trata por lo tanto de una etapa o fase
final. Se presenta integrada en tareas de aprendizaje como actividad de reflexión y
análisis critico de los propios procesos de aprendizaje. Supone una fuerte implicación
y compromiso del profesor y de los alumnos. En tal sentido se habla de una evaluación
horizontal, participada, compartida.
Nos se considera solo un problema técnico. Esta regida por la ética. En términos de
Gimeno Sacristán se trata de comprender para transformar la enseñanza. Giroux
principal representante de la pedagogía critica refiere tal finalidad u opción ética
cuando propone enseñar a los estudiantes a pensar críticamente, a afirmar sus
propias experiencias y a comprender la necesidad de luchar individualmente y
colectivamente por una sociedad más justa
Se propone la utilización de pruebas de ensayo, de elaboración y de aplicación
El rol docente:
El docente es responsable de la toma de decisiones. Es investigador, reflexivo, crítico,
comprometido con la situación escolar y socio política. Transformador del aula, de la
institución y del entorno.
