Aportes para el desarrollo curricular Didáctica de la Educación Inicial

3.4. El currículum en la Educación Inicial centrales las producciones realizadas por los participantes del “Primer encuentro nacional de educa-
ción preescolar” organizado por el Consejo Nacional de Educación en el año 1971. En ese período todas
El currículum, entendido como el conjunto de prescripciones acerca de la enseñanza (Terigi, 1999)40 y las escuelas y jardines del país dependían del citado Consejo.41
los distintos niveles de concreción curricular o distintos “recortes de la escala”, se constituye en un eje
La formulación de los Contenidos Básicos Comunes (CBC, 1994) ha sido responsabilidad de equipos
de contenidos a enseñar en el desarrollo de la instancia curricular Didáctica de la Educación Inicial.
técnicos integrados por especialistas en el nivel y en las áreas disciplinares. Luego se estipula con cla-
Los distintos documentos curriculares a nivel nacional y jurisdiccional son objetivaciones o modos de po- ridad la aprobación (por Resolución Nº 39 del año 1994) por parte del Consejo Federal de Educación
ner en acto las definiciones pedagógico-didácticas correspondientes al recorte de escala o nivel político. integrado por los Ministros de todas las provincias quienes fueron responsables de cumplimentar lo
Constituyen marcos de referencia desde los cuales se elaboran, a través de un proceso de especifica- estipulado en la Ley Federal 24195/93.
ción/contextualización curricular, los diferentes proyectos educativos institucionales para, a su vez, ser
En los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP, 2004) se citan las autoridades responsables durante
marcos-referentes de los proyectos que elaboran los docentes a nivel sala y las instituciones a nivel de
el período en el que se realizó su elaboración. Si bien no se explicitan nombres de autores se infiere
su PEI (Proyecto Educativo Institucional).
que la tarea estuvo a cargo de equipos técnicos del Ministerio de Educación. Se citan las autoridades
El documento curricular de cada jurisdicción será bibliografía de referencia privilegiada para vincular de todas las provincias que en el marco del Consejo Federal de Educación los aprobaron por Resolución
las temáticas abordadas en esta instancia curricular con las prescripciones locales de cada jurisdicción. Nº 214 del año 1994.
Pero también resulta interesante comparar los distintos documentos curriculares (de diversas jurisdic-
La concepción pedagógica que sostiene a los Lineamientos de 1972 se sustenta en su adscripción a una
ciones o de diversos años) como fuentes de información muy interesantes para trabajar con los estu-
“Pedagogía del desarrollo” (pág. 97) sostenida en los principios de vitalidad, libertad, individualidad y
diantes; ya que a través de ellos se pueden analizar las distintas concepciones pedagógico-didácticas
colectividad propia de las ideas de la escuela nueva junto con los aportes de la Psicología Evolutiva que,
y contextos sociales, políticos y educativos que dan marco a cada documento y cristalizan momentos
con sus interesantes escritos, amplía los conocimientos sobre las posibilidades intelectuales y socio-
históricos del Nivel Inicial en nuestro país.
afectivas de los niños pequeños para aprender y participar de la vida social.
En el caso de los documentos curriculares nacionales para la educación de los niños menores de 6 años
Los CBC (1994) constituyen un documento que materializa las ideas de la pedagogía crítica o pedagogía
contamos con:
de los contenidos dado que, si bien no se encuentra planteado en forma explícita, se da importancia
• Ministerio de Cultura y Educación. Consejo Nacional de Educación 1972 - Currículo para el Nivel central al derecho de los sujetos-alumnos de acceder al conocimiento. También es importante destacar
Pre-Escolar. que el hecho de que sólo se prescribe sobre qué enseñar no implica que no se consideren importantes
• Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Consejo Federal de Cultura y Educación. 1994 - las otras dimensiones didácticas. Éstas son de definición jurisdiccional y provincial, ámbitos políticos
CBC Contenidos Básicos Comunes para el Nivel Inicial. que asumen la responsabilidad de elaborar diseños curriculares que desarrollarán los otros aspectos. Es
importante considerar que el documento nacional llegó a las escuelas y fue entregado a los docentes
• Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Consejo Federal de Cultura y Educación. 2004 - quienes interpretaron la propuesta como una normativa que exigía la enseñanza de estos contenidos a
NAP Núcleos de Aprendizaje Prioritarios del Nivel Inicial. los niños de 5 años. Esto generó en muchos casos una suerte de primarización del Nivel Inicial al ofre-
cerle a los niños actividades de Ciencias Sociales, Matemáticas, etc., centrándose en una organización
Un modo de abordar el análisis puede ser ofreciendo dimensiones didácticas interesantes de comparar disciplinar, idea lejana a lo propio y característico de la didáctica del Nivel Inicial. Durante el período
entre los diferentes materiales. Se puede analizar: ¿Cómo se definen y organizan los objetivos y conte- de la pedagogía crítica, la centralidad del juego, el trabajo en pequeños grupos, entre otros postulados,
nidos? ¿Quiénes son los autores de los documentos? ¿Qué fundamentación pedagógica-político-insti- cedieron espacios a la preocupación por la enseñanza de los contenidos disciplinares.
tucional sustenta a cada uno de ellos? ¿Incluyen ejes que den cuenta de la didáctica del Nivel Inicial? Los NAP (2004) proponen una Pedagogía centrada en el juego, las experiencias directas, la exploración,
A modo de ejemplo compartiremos un ejercicio de análisis parcial, centrado en una perspectiva des- el juego-trabajo, entre otras modalidades específicas (2004: 14). Recuperan formatos que han caracte-
criptiva. rizado la didáctica del nivel desde sus inicios y especialmente desde el período en el que se anclaron las
En relación con la autoría de las propuestas, al leer los tres documentos citados podemos afirmar que ideas de la Escuela Nueva. Actualmente en los NAP se reposiciona el lugar del juego al mismo tiempo
en el documento del año 1972 quienes lo escriben son docentes, directivos y supervisores de todas las que se plantea la importancia de abordar contenidos vinculados con el conocimiento del ambiente so-
provincias. Todos aparecen citados con sus nombres, seguramente algunos han tenido mayor partici- cial y natural, el lenguaje, los lenguajes artístico-expresivos, la matemática y la educación física. Es decir
pación en la sistematización de aportes, pero se aclara a pie de página que se tomaron como insumos que en el planteo de estos núcleos se reúne la necesidad de enseñar contenidos de las diversas áreas
41
Esto explica el nivel de prescripción que aborda múltiples variables (espacio, tiempo, objetos, contenidos, actividades, modelos de planificación), aspectos
40
Terigi, F. (1999): “Para entender el curriculum escolar”, en Currículo. Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires: Santillana, Cap. 3. que hoy forman parte de diseños curriculares jurisdiccionales.
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 Aportes para el desarrollo curricular Didáctica de la Educación Inicial

del conocimiento sin renunciar a las modalidades lúdicas, las experiencias directas y otros formatos en las posibilidades de leer, escribir, hablar y escuchar; el conocimiento del ambiente social y natural,
específicos que caracterizan la Didáctica de la Educación Inicial. los conocimientos matemáticos elementales y algunos tecnológicos.
Es interesante observar que los distintos documentos desarrollan propuestas para edades diversas. El En las diferentes jurisdicciones, los NAP se toman como referentes para la elaboración de sus diseños
currículo para el Nivel Preescolar (1972) versa sobre qué proponer a niños de 3, 4 y 5 años. En los CBC curriculares, en los que además de señalar los aprendizajes centrales que han de lograr los niños, tam-
(1994) se aclara en la introducción que se refieren a propuestas de contenidos para niños de 5 años y bién se han de señalar los modos de organización de las actividades, las definiciones respecto de la
en los NAP (2004) se hace referencia al Nivel Inicial como totalidad. Estos datos pueden analizarse a la organización de los espacios, los tiempos, las formas de enseñar, la selección de materiales, los modos
luz del desarrollo del nivel en nuestro país, vinculándolo con las diversas instituciones que existían y las de evaluación. Estas dimensiones en el documento del 1972 se abordaban a nivel nacional porque en ese
propuestas de las leyes vigentes en cada período. momento todas las escuelas dependían del Consejo Nacional de Educación.
Completando los breves análisis presentados podemos señalar que la primera sistematización a nivel En el desarrollo de las clases es necesario consultar los diferentes documentos curriculares provin-
nacional (1972) asume definiciones de los distintos aspectos didácticos. Si realizamos una lectura del ciales/jurisdiccionales a partir de interrogantes particulares como, por ejemplo, qué proponen como
índice vemos que plantea desarrollos y normativas respecto de las áreas de conocimiento a enseñar, contenidos a enseñar, cómo definen contenidos, cómo los organizan (por áreas de la personalidad, por
la evaluación de los alumnos, los espacios, la organización de los tiempos, entre otros. Al ser éste un áreas disciplinares, por áreas de experiencias).42
momento en el que se expande el Nivel Inicial y se abren salas infantiles, este documento nacional Del mismo modo que han de tomarse como fuentes de información a consultar los documentos
prescribe sobre cómo organizar los espacios y el mobiliario. curriculares nacionales o jurisdiccionales, se pueden también tomar los distintos textos didácticos
Para el caso de los CBC (1994) resulta una producción curricular que se realiza a partir de lo establecido claves que caracterizan/sistematizan concepciones fuertes en los diferentes momentos históricos de
en la Ley Federal de Educación (1993) y expresa los acuerdos federales en relación con los contenidos nuestro país y su relación con modelos didácticos y principios didácticos imperantes. Seleccionamos
a enseñar, expectativas de logros, diferentes tipos de contenidos (procedimentales, actitudinales, con- a modo de ejemplo algunos de cada etapa, como propuesta que se podrá completar y enriquecer con
ceptuales) organizados por áreas disciplinares. Esto pone de manifiesto una centración en la dimensión otros textos:
de la alfabetización cultural por encima de la propuesta de la dimensión del desarrollo personal y social De los años 60/70:
dado que no se la considera como otra de las áreas de contenidos a enseñar. Sin embargo, cuando se da
lectura a los contenidos actitudinales de cada una de las áreas se hacen presentes aspectos vinculados • Fritzsche, C. y H. Duprat (1968): Fundamentos y estructuras del jardín de infantes. Buenos Aires:
con la dimensión de la constitución subjetiva. Estrada.
Actualmente el documento nacional curricular de referencia lo constituyen los NAP. Se ha pasado de • Bosch, L., L. Menegazzo y A. Galli (1969): El jardín de infantes de hoy. Buenos Aires: Librería del
los contenidos de CBC a núcleos de aprendizaje de los NAP. Este cambio de nominación lo podemos in- Colegio.
terpretar como una preocupación por poner el acento en los logros, los aprendizajes que se quiere que • Enciclopedia Práctica Preescolar (1979): Editorial Latina, Varios Tomos.
los niños alcancen, más que en la enunciación de los contenidos que los docentes tienen que enseñar.
Si bien son distintas formas de expresar la intencionalidad educativa, enfatizan dimensiones diferentes.
De los años 80:
Al plantear los núcleos de aprendizaje prioritarios se hace referencia a “un conjunto de saberes centrales,
relevantes y significativos, que incorporados como objetos de enseñanza, contribuyan a desarrollar, construir • Duprat, H., S. Estrín y A. Malajovich (1977): Hacia el jardín maternal. Buenos Aires: Búsqueda.
y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en juego y recrean cotidiana- • Enciclopedia práctica del jardín maternal (1980): Buenos Aires, Ed. Latina, El jardín maternal,
mente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido Tomo I y Tomo II.
amplio” (NAP, 2004: 10). Estos núcleos representan los “saberes claves”, “relevantes”, productos de un
• Duprat, H. y A. Malajovich (1987): Pedagogía del Nivel Inicial. Buenos Aires: Plus Ultra.
acuerdo federal para contribuir a promover las condiciones de igualdad y equidad en todo el país. Se
propone como un modo de restituir el papel del “Estado Nacional como garante de condiciones de igual- • Deníes, C. (1989): Didáctica del Nivel Inicial o preescolar. Buenos Aires: El Ateneo.
dad educativa para la totalidad del sistema, asumiendo conjuntamente con las jurisdicciones la responsabili-
dad de reponer el lugar de los niños y jóvenes como sujetos de derecho” (NAP, 2004: 7). De los años 90:
De la lectura de los NAP se reconoce la importancia de abordar la integración a la vida institucional so-
cial, el juego y la posibilidad de autonomía en la elección, la exploración y el conocimiento del entorno, 42
En el Anexo 2 del Documento de apoyo curricular “Enseñanza en la Educación Inicial 1 y 2” se puede consultar un análisis sobre las implicancias peda-
las posibilidades expresivas que ofrecen los lenguajes artísticos, el lenguaje oral y escrito iniciándose gógicas comprometidas en los diversos modos de organizar los contenidos y los ejes que se enfatizan y priorizan en cada caso. Ver también Violante, R.
(2001): Los contenidos en el Nivel Inicial. Anexo del documento curricular Enseñanza I y II GCBA. Dirección de Currícula. Aportes para el desarrollo curricular.
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 Aportes para el desarrollo curricular Didáctica de la Educación Inicial

• Bosch, L. y H. Duprat (1995): El Nivel Inicial. Estructuración. Orientaciones para la práctica. Buenos Los pedagogos de nuestro país especialistas en la Didáctica del Nivel Inicial producen teorizaciones que
Aires: Colihue. abordan, en algunos casos, aspectos particulares y/o vacantes específicos tratados en profundidad sin
• Harf, R., E. Pastorino, P. Sarlé, A. Spinelli, R. Violante, R. Windler (1996): Nivel Inicial: Aportes para formar parte de desarrollos sistemáticos e integrales. Así, surge la Pedagogía de la crianza para resaltar
una didáctica. Buenos Aires: El Ateneo. la necesidad de teorizar sobre los modos de enseñar a los niños de 0 a 3 años, o enseñar en clave de juego
y enseñar el juego o jugar la enseñanza donde se proponen teorizaciones sobre la pedagogía del juego.
• Spakowsky, E., C. Label y C. Figueras (1996): La organización de los contenidos en el jardín de infantes. O bien aparecen teorizaciones sobre las didácticas especiales centradas en diferentes áreas del conoci-
Buenos Aires: Colihue. miento tales como las Ciencias Sociales en el Jardín de Infantes, La enseñanza de la matemática en el jardín
• Akoschky, J. y otras (1998): Artes y escuelas, Aspectos curriculares y didácticos de la educación artís- de infantes o el Arte desde la cuna para referirse a la enseñanza de los lenguajes artísticos expresivos.
tica. Buenos Aires: Paidós. Leyendo los títulos de algunos textos claves se observa que se dio una profundización en aspectos di-
dácticos propios de los modos de enseñar los contenidos particulares de las diferentes áreas. Se avanzó
De los años 2000 en teorizaciones sectorizadas que surgen para completar vacancias o dimensiones relegadas que se
quieren reposicionar (Ullua, 2008).
• Malajovich, A. (2000): Recorridos didácticos en la Educación Inicial. Buenos Aires: Paidós.
Hoy entendemos que sería necesario ampliar la propuesta de una Pedagogía de la crianza a una Pedago-
• Violante, R. (2001): Juego y enseñanza. Anexo del documento curricular Enseñanza I y II GCBA.
gía de la infancia o de la Educación Inicial. Es decir, así como en los años 60 contamos con textos que sis-
Dirección de Currícula. Aportes para el desarrollo curricular.
tematizaban los fundamentos didácticos para enseñar en el jardín de infantes y en los 70 ya se hablaba
• Sarlé, P. (2001): Juego y aprendizaje escolar. Los rasgos del juego en la educación infantil. Buenos Aires: de un Nivel Inicial que integraba al jardín de infantes y al jardín maternal, hoy podríamos pensar en un
Novedades Educativas. campo teórico en construcción que pueda sistematizar los aportes y desarrollos teóricos particulares
• Hochstaet, H. (2004): Aprendiendo de los chicos en el Jardín de Infantes. Buenos Aires: Paidós. hilvanándolos alrededor de los ejes de una Didáctica de la Educación Inicial. Si bien deberíamos discutir
y definir con mayor precisión sus notas características, en parte las reconocemos en la centralidad del
• Soto, C. y R. Violante (comp.) (2005): En el jardín maternal: Investigaciones, reflexiones y propuestas.
juego, la importancia de las experiencias directas, el trabajo en subgrupos desarrollando multitareas
Buenos Aires: Paidós.
bajo la modalidad del juego-trabajo, las propuestas de enseñanza organizadas en ejes de experiencias
• Origlio, F., P. Berdichevsky, A. M. Porstein y A. Zaina (2004): Arte desde la cuna. Experiencias de que apoyen una enseñanza globalizada, entre otros que se desarrollarán a continuación.
sensibilización artística con niños desde recién nacidos hasta los tres años. Buenos Aires: Nazhira.
• Sarlé, P. (2006): Enseñar el Juego y jugar la Enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
3.5. La Didáctica de la Educación Inicial hoy
• Pitluk, L. (2006): La planificación didáctica en el jardín de Infantes. Las unidades didácticas, los proyec-
En la tarea de reconocer, desde nuestro punto de vista, los ejes temáticos, ideas fuerza, pilares del campo
tos y las secuencias didácticas. El juego trabajo. Rosario: Homo Sapiens.
de la Didáctica de la Educación Inicial hoy, a modo de ensayo presentamos una propuesta que puede
• Goris, B. (2006): Las Ciencias Sociales en el Jardín de Infantes. Unidades didácticas y Proyectos. Rosa- constituirse en punto de partida de posibles debates y espacios de trabajo académico entre profesores
rio: Homo Sapiens. en el marco de los Institutos de Formación Docente.
• Ullua, J. (2008): Volver a jugar en el Jardín. Una visión de educación infantil natural personalizada. Apelamos a planteos y elaboraciones de especialistas de nuestro país que reconocemos como repre-
Rosario: Homo Sapiens. sentativos del pensamiento didáctico actual, en algunos casos planteos basados en investigaciones
• Soto, C. y R. Violante (2008): Pedagogía de la crianza. Un campo teórico en construcción. Buenos didácticas y otros sostenidos en reflexiones de docentes y formadores con amplia experiencia y cono-
Aires: Paidós. cimientos en los modos de abordar la enseñanza en el Nivel Inicial como objeto de estudio y objeto de
intervención.
• Sarlé, P. (2008) (coord.): Enseñar en clave de Juego. Enlazando juegos y contenidos. Buenos Aires:
Novedades Educativas. Los pilares de la Didáctica de la Educación Inicial que proponemos son:

• La centralidad del juego.

Es claro ver cómo a partir del año 2000 no contamos con textos claves que aborden en forma exhaustiva
• La multitarea con ofertas diversas-simultáneas y el trabajo en pequeños grupos como modalidad
en un solo texto los diversos aspectos de la Didáctica de la Educación Inicial.
organizativa privilegiada.

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 Aportes para el desarrollo curricular Didáctica de la Educación Inicial

• La enseñanza centrada en la construcción de escenarios. protagónico y permite reconocer y analizar los contenidos que se encuentran comprometidos cuando
• El principio de globalización-articulación de contenidos como modo de reunir aportes de los dife- se enseñan verdaderos juegos.44
rentes campos de conocimiento alrededor de ejes organizadores significativos para los niños. Implica, en definitiva, reconocer y valorar en el espacio escolar el lenguaje lúdico que es privilegiado en
• El desarrollo personal y social y la alfabetización cultural, dimensiones de una Educación Integral. la infancia y adentrarse en él con propuestas docentes que desafíen la zona de desarrollo potencial de
los pequeños, enseñando a jugar y propiciando situaciones de verdadera enseñanza.
• La conformación de lazos de sostén, confianza, respeto, complementariedad con el niño y las
familias.

La multitarea con ofertas diversas-simultáneas y el trabajo en

Los pilares de la Educación Inicial que señalamos proponen formas de enseñar adecuadas a las ca- pequeños grupos como modalidad organizativa privilegiada
racterísticas de los Sujetos de la Educación Inicial. Los procesos de la constitución subjetiva tal como
El juego-trabajo o juego en rincones con ofertas de multitareas simultáneas como modalidad de organi-
suceden en la actualidad, el planteo de algunas creencias sobre el desarrollo y la crianza infantil, las
zación privilegiada de las actividades ha sido pensada para desarrollarla en pequeños grupos. El trabajo
configuraciones familiares, pautas de crianza e inclusión en el contexto escolar como así también las
en pequeños grupos que se desarrolla en forma simultánea en diversos sectores de la sala, patio o cual-
diferentes dimensiones para la comprensión del sujeto (corporal, motora, cognitiva, social, emocional)
quier otro espacio institucional, resulta la forma organizativa más adecuada porque permite respetar
y los vínculos entre el docente y los niños son temáticas desarrolladas en el módulo de los Sujetos de la
a los niños en sus tiempos personales, en sus intereses, en sus posibilidades de interactuar con otros,
Educación Inicial (R. Windler y L. Linares, 2009) que ofrecen una mirada complementaria y enriquecedo-
acompañándolos de un modo placentero en la conquista de sus aprendizajes. Le permite al docente
ra a la hora de pensar la enseñanza para los niños pequeños.
interactuar con pequeños grupos o con los niños individualmente, según observe las necesidades y
En relación con uno de los pilares: la centralidad del juego en la enseñanza también nos parece impor- temáticas de todos.
tante señalar que en el módulo de los Sujetos de la Educación Inicial se aborda el jugar en la infancia,
Pensamos y queremos remarcar la idea de que el juego-trabajo es una maravillosa propuesta didáctica,
presentando la misma temática desde la perspectiva del desarrollo infantil. Lo mismo sucede con la
una forma de organizar la enseñanza que debería ocupar un espacio del tiempo diario en las salas del
propuesta de trabajar en pequeños grupos como una modalidad organizativa privilegiada (otro de los
Nivel Inicial.
pilares) y el tratamiento de lo grupal en la infancia, temática propuesta para ser abordada en la instancia
de los Sujetos de la Educación Inicial. Es una modalidad que resulta muy respetuosa de las características de los niños, ya que les ofrece
espacios a elegir, compañeros con quien jugar, siendo todos los sectores seleccionados por el maestro
con desafíos y adecuación a su grupo real. Prevalecen en el desarrollo de la actividad del juego-trabajo
los tiempos individuales y los autogestionados por el pequeño grupo por sobre exigencias de tiempos
La centralidad del juego
de grupo total.
Enseñar y aprender en “clave lúdica” (Sarlé y otros, 2008) las relaciones entre juego y enseñanza43 o
entre juego y aprendizaje son preocupaciones de todos los docentes, formadores y especialistas en el En el caso de las salas de jardín maternal se hace más evidente aún la necesidad de ofrecer escenarios
nivel. Frente a posiciones diversas defendemos la postura centrada en afirmar que el juego en el con- permanentes y otras propuestas móviles de alternativas que se van modificando durante el desarrollo de
texto escolar (entendiéndolo como un contexto donde el adulto pone en marcha su intencionalidad de la jornada.
enseñar contenidos) adquiere características particulares que no implican alejarlo del potencial lúdico Cuando pensamos en escenarios permanentes imaginamos una sala que durante toda la jornada ofrez-
que todo verdadero juego contiene. Lo importante es poder distinguir que no todas las actividades que ca objetos para explorar, rampas para trepar, libros para mirar, muñecos y objetos cotidianos para dra-
se proponen son juegos, sino que muchos verdaderos juegos necesitan contar con saberes para jugar- matizar, lápices para dibujar, entre otras posibilidades diferentes según las edades de los niños.
los; por lo tanto, al dominar los saberes contenidos comprometidos el niño jugador aprende a jugar Estas modalidades organizativas en sectores, donde se propone un trabajo en pequeños grupos o indi-
(por ejemplo, toma en cuenta el punto de vista de otro jugador y actúa en consecuencia), enriquece sus vidual, se constituyen en una forma propia y característica del Nivel Inicial que rescata, recupera y pone
aprendizajes y el juego mismo se vuelve más desafiante. en práctica el respeto por los modos de ser y hacer de los niños pequeños. Así como una forma particu-
Comprender la idea de enseñar y aprender en “clave lúdica” significa reconocer que hay juegos que lar de enseñar a niños pequeños es la de armar escenarios propositivos para los variados aprendizajes
brindan oportunidades de construcción de conocimientos al igual que otras actividades, incluye re- (a continuación lo detallamos).
cuperar las situaciones legítimamente lúdicas para ponerlas en el escenario escolar ocupando un rol
43
Para ampliar perspectivas que explican las diversas formas de comprender las relaciones entre juego y enseñanza ver Anexo “Juego y enseñanza” del
documento Enseñanza en el Nivel Inicial 1 y 2. Aportes para el debate curricular, 2001, Dirección de Currícula del GCBA, ya citado. 44
Violante, R. (2008): Prólogo al texto de Sarlé y otros: Enseñar y aprender en clave de juego. Buenos Aires: Novedades Educativas.
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 Aportes para el desarrollo curricular Didáctica de la Educación Inicial

La enseñanza centrada en la construcción de escenarios tienen en las ideas de articular los diversos contenidos para promover el aprendizaje significativo de
Enseñar construyendo escenarios para dramatizar, explorar, dibujar, construir, observar y registrar es los niños, la comprensión de situaciones vitales, de recortes de la realidad social-cultural-natural, de
un principio muy vinculado con el anterior. Aquí el acento está puesto en la importancia del diseño del diversas producciones culturales.
espacio como un elemento curricular a planificar. Otros autores hablan del diálogo entre la arquitectura
y la enseñanza (Cabanellas, 2005).45
El desarrollo personal y social y la alfabetización
cultural, dimensiones de una educación integral
Diseñar los espacios compartidos e individuales y programar sistemáticamente los materiales más
Los clásicos y reconocidos pilares de la Educación Inicial: socialización y juego hacen referencia a los
adecuados al grupo de niños y a las propuestas de aprendizajes que se pretendan lograr propo-
aprendizajes que se suceden en el transcurso de las experiencias que transitan los niños en los primeros
niendo rincones en las salas son una forma de enseñar muy apropiada para los niños menores de
6 años de vida al asistir a instituciones educativas fuera del hogar.
6 años.
Lydia Bosch (1995) reconoce tres ejes del aprendizaje infantil: el juego, el lenguaje y el ambiente. En-
También reconocemos que las “Cinco formas de enseñar”46 que proponemos para niños de 0 a 3 años
tendemos que éstos son organizadores que también refieren a los aprendizajes de los niños ampliando
resultarían, asimismo, muy apropiadas para enseñar a los niños de jardín de infantes.
la propuesta anterior (socialización y juego). En tanto pilares: la socialización (apropiación de sentidos
Todas estas formas de enseñar están basadas en la idea de enseñar ofreciendo andamiajes, puentes. sociales de ser, de hacer, de constituirse como individuo social pleno), el juego (como lenguaje que se
Se puede enseñar ofreciendo andamiajes centrados en el uso de la palabra, en las expresiones mutuas aprende y se enseña de forma privilegiada en el Nivel Inicial), el ambiente (como territorio vital que le
de afecto, en la disponibilidad corporal, en la realización conjunta de acciones y en la construcción de permite al niño conocerlo, explorarlo y adentrarse en él con mayor autonomía), los lenguajes (verbales,
escenarios. no verbales, gestuales, artísticos) se refieren a los contenidos que nos proponemos enseñar los docen-
tes promoviendo los deseados aprendizajes en los niños.
El principio de globalización-articulación de contenidos como
Hoy se mantienen estos pilares, ejes que expresan lo que nos proponemos enseñar o los aprendizajes que
modo de reunir aportes de los diferentes campos de conocimiento
esperamos sucedan en los niños, pero se amplían y se recategorizan de otro modo en la propuesta de Fra-
alrededor de ejes organizadores significativos para los niños47
bboni (1986)48 y de Zabalza (2000) quienes coinciden en reconocer: la socialización o desarrollo personal-
El lugar de los aportes disciplinares u otros ha de ofrecerse para enriquecer el conocimiento del social y la alfabetización cultural. Si ambos ejes se abordan en forma equilibrada diseñando propuestas
ambiente, el desarrollo de las posibilidades de expresión de los niños y la conquista de la autono- que asuman la responsabilidad de enseñar contenidos vinculados con ellos, entonces se constituyen en
mía. las dimensiones centrales para lograr ofrecer una propuesta de educación integral para los niños.
La lógica disciplinar no ha de representar el modo de organizar aquello que se enseña en el Nivel El ambiente social, cultural, estético, físico se presenta como un universo a descifrar. Los lenguajes del
Inicial. La lógica de la globalización-articulación de contenidos como aportes a ejes temáticos, pro- ambiente también incluyen los lenguajes artístico-expresivos. El universo cultural se ofrece a los niños
blemáticos, expresivos u otros es la que ha de orientar la planificación de las secuencias de activi- para iniciarlos en la alfabetización entendida en sentido amplio (no sólo como el aprendizaje de la lec-
dades de enseñanza para los niños pequeños. Los proyectos, unidades didácticas u otros formatos tura y la escritura). El lenguaje verbal, hablar, escuchar, leer y escribir son desafíos centrales en estas
alternativos son modos de planificar la tarea respondiendo al principio de globalización-articulación edades. Al mismo tiempo que los niños se inician en el conocimiento y la comprensión del mundo (al-
de contenidos. fabetización cultural) es necesario fortalecer las posibilidades de establecer los vínculos con los otros,
De este modo los contenidos a enseñar vienen a hacer más inteligibles las situaciones reales, vita- con los adultos y pares para aprender a confiar en las propias posibilidades de conocer, de explorar, de
les de los niños. Este planteo excluye el pensar en actividades de Ciencias Sociales, Matemática o cantar, de bailar, de jugar, de hablar con otros, de resolver problemas cotidianos, de saberse querido y
Ciencias Naturales que llevan a una primarización de los modos de enseñar en el jardín de infantes respetado, de sentirse capaz de ser cada vez más autónomo. Es decir es necesario enseñar contenidos
desconociendo las formas en que los niños construyen sus conocimientos sobre la realidad social- vinculados con el desarrollo personal y social. Tal como afirma Cullen, C. (2004: 15)49 cuando escribe: “La
cultural-natural. educación, en su sentido más amplio, es una práctica social o un conjunto de prácticas sociales, consistente
Los proyectos y las unidades didácticas son, entre otros modos de planificación, formatos que se sos- en socializar mediante la enseñanza de conocimientos”.
45
Cabanellas, I. y C. Eslava (coord.) (2005): Territorios de la infancia. Diálogo entre arquitectura y pedagogía. Barcelona: Graó. Para hacer efectiva la equidad y calidad educativa es importante trabajar en forma complementaria: el
46
Soto, C. y R. Violante (2001): “Enseñar contenidos en el Jardín Maternal, una forma de compartir la crianza”, en Soto, C. y R. Violante: En el Jardín Maternal, desarrollo personal y social y la alfabetización cultural.
Cap. I, Buenos Aires: Paidós.
47
Es importante aclarar que al hablar de globalización recuperamos de Decroly la idea de articulación de aportes de los diferentes contenidos de los dis-
tintos campos disciplinares para enriquecer la comprensión de una unidad temática, un problema, una realidad social, la fabricación de un producto, el
48
armado de un espacio, pero no al modo que propone de armar la secuencia de enseñanza cuando explica que el desarrollo de los centros de interés, por Frabboni, F. (1986): La educación del niño de O a 6 años. Madrid: Cincel.
49
ejemplo, tiene lugar en tres momentos: la observación, la asociación y la expresión. Cullen, C. (2004): Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Buenos Aires, Argentina: Novedades Educativas.
34 35
 Aportes para el desarrollo curricular Didáctica de la Educación Inicial

La conformación de lazos de sostén, confianza, respeto,

complementariedad con el niño y las familias
4. Aportes para la elaboración
Muy vinculado con el anterior, en relación al desarrollo personal y social, es menester remarcar que al de programas
enseñar a niños menores de 6 años, la consolidación de un vínculo estrecho entre institución y familias
es condición necesaria de toda práctica de buena enseñanza.
Los aportes para tomar decisiones en torno a la elaboración de un programa de estudios sobre Didác-
Especialmente en el Nivel Inicial, la complementariedad entre familias e instituciones resulta impres- tica de la Educación Inicial se organizan tomando los diferentes componentes de toda planificación. En
cindible para el logro de todos los objetivos educativos de los niños. En muchos casos, al ser éste el este sentido, aportaremos algunos criterios en relación con los fundamentos, la definición de propósi-
primer nivel del sistema educativo se torna aún más necesario el trabajo complementario y la discusión tos y selección de contenidos.
y enseñanzas mutuas entre escuela y familias.
• Los fundamentos han de incluir la explicitación de las razones de una formación docente que
Estos pilares de la Educación Inicial se han de constituir en criterios centrales a tener en cuenta para
ofrezca oportunidades para la construcción compartida de conocimientos prácticos profesionales
planificar los PEI (Proyectos Educativos Institucionales) y los proyectos anuales y periódicos a nivel
con disponibilidad de marcos teóricos en los que se sustenten las decisiones y modos de acción
sala, tarea central de anticipación por parte del docente para llevar adelante una propuesta educativa.
de los futuros docentes. En este sentido, la articulación con el campo de la formación práctico-
Anticipar las diversas dimensiones de la situación de enseñanza: el modo de plantear la consigna, los profesional resulta central. También se han de definir los modos que se proponen para llevar a cabo
materiales, la organización del grupo, el tiempo y el espacio son referentes fundamentales para realizar las articulaciones necesarias con los desarrollos de otras instancias curriculares en el interior del
un seguimiento y evaluación de la enseñanza y de los aprendizajes de los niños. campo de la formación específica, como es el caso de las didácticas vinculadas con el conocimiento
La tarea de planificación, la comprensión de los criterios, los modos de leer las características de los del entorno, matemática, las prácticas del lenguaje, los lenguajes artístico-expresivos, la educación
niños para quienes se planifican las actividades son contenidos centrales a enseñar en el desarrollo de física. Del mismo modo, es importante señalar que constituye un espacio curricular que recupera
la instancia curricular Didáctica de la Educación Inicial. y contextualiza aportes de instancias del campo de la formación general, como lo es el caso de la
didáctica y la pedagogía, entre otras.
• Las finalidades formativas y propósitos de la instancia curricular en cuestión, brújula que orienta la
toma de decisiones del tipo de experiencias formativas que se ofrecen a los estudiantes, han de ser
discutidas con colegas a cargo de la misma instancia y también de otras instancias para mejorar las
relaciones de complementariedad y recurrencia entre campos formativos e instancias aportando
coherencia y riqueza a la propuesta formativa general por la que transitarán nuestros futuros do-
centes de Educación Inicial. Del mismo modo, será interesante socializar experiencias, criterios y
consensuar modalidades de evaluación de los aprendizajes, criterios de acreditación, modalidades
de trabajos prácticos y alternativas para el desarrollo de las clases.
• En relación con la selección y organización de los contenidos se reconocen diversidad de modos de
organización de los contenidos. Según los referentes teóricos que se tomen en cuenta se podrá
organizar el conjunto de los contenidos de la Didáctica de la educación infantil en ejes, unidades,
dimensiones, etc., que respondan a diversos criterios, todos interesantes para analizar.

A modo de ejemplo presentaremos algunas teorizaciones de diferentes autores que se pueden tomar
como referentes a la hora de organizar los contenidos de la instancia:

• Duprat y Malojovich (1987): Educación afectivo-social, Educación del lenguaje, Educación de lenguajes
no verbales, Educación motriz, Educación intelectual.
• Bosch, L. (1995): Ejes del Aprendizaje Infantil: Juego, Lenguaje y Ambiente.
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