Introducción
Desde los inicios de este trabajo monográfico me propuse difundir un conocimiento que, a la vez
que permitiera consolidar el campo académico de la pedagogía, aportara elementos para pensar
críticamente nuestra realidad educativa y habilitara una reflexión amplia sobre sus problemáticas.
Avanzar desde esta postura exigió mantener el equilibrio en un punto de confluencia de numerosas
tensiones. Muchas de ellas provenientes del propio campo de las ciencias de la educación, cuya
precaria formalización se expresa en una recurrente apelación a los discursos prescriptivos o
anclados en un pensamiento instrumental.
En relación con estas demandas, me postule, desde el principio, que para abordar problemáticas
concretas se requieren análisis complejos que permitan dar cuenta de la multiplicidad de elementos
que concurren a la construcción de estos problemas. Desde esta postura tratamos de soslayar toda
tentación de prescripción puntual sobre el hacer escolar, sin por esto dejar de atender a las
inquietudes de quienes están inmersos en su práctica.
Por último, es claro que el futuro plantea nuevas y mayores exigencias y oportunidades para todos
aquéllos que desde la práctica, la investigación, la gestión de políticas o la reflexión inteligente
están comprometidos con el acontecer educativo. Hay una Argentina post-reestructuración, a la
que no le caben los marcos interpretativos hasta ahora utilizados. Hay tradiciones educativas que
se han perdido, y hay otras que hasta ahora nos eran ajenas que intentan anclar en nuestra
realidad. Hay conceptos que han mudado su sentido e instalan una nueva lectura del acontecer
educativo y plantean diferentes formas de abordar su problemática. Hay indicadores sociales y
educativos que nos enfrentan con una realidad que hasta hoy creíamos que no era la nuestra.
Los actores han cambiado de lugar y los recursos de los que disponen son otros y, por tanto, se
han modificado sus posiciones relativas y en muchos casos los lugares desde los cuales emiten su
discurso. En este escenario, renuevo mi compromiso de mantener, a través de este trabajo, una
mirada atenta en el análisis y reflexión sobre nuestra realidad, y de ese modo sumar nuestro
esfuerzo a muchos otros empeñados en la búsqueda de alternativas superadoras de nuestras
problemáticas educativas.
Problematizacion del tema
a. El reconocimiento de la didáctica como disciplina que se ocupa de elaborar
teorías acerca de la enseñanza.
b. La enseñanza como un proceso complejo que se lleva a cabo,
generalmente, en contextos diversos y a menudo en situaciones de
incertidumbre. Por ello requiere de análisis sustentados en saberes
provenientes de distintas disciplinas y de criterios claros para la toma de
decisiones, el diseño de las prácticas y la construcción de herramientas de
seguimiento y elaboración conceptual.
c. El curriculum, entendido como una construcción histórica. Desde esta
perspectiva los contenidos escolares son la resultante de la articulación de
elementos culturales, contenidos disciplinares y concepciones pedagógicas
válidos para un tiempo y lugar determinado.
El pensamiento de los docentes, el fortalecimiento de los juicios, la capacidad de
análisis en función de y para la acción docente, el para qué enseñar, qué saberes
vale la pena enseñar, cómo se puede mejorar la enseñanza, qué criterios vale la
pena considerar para realizar una buena enseñanza, constituyen algunos de los
ejes que interesa profundizar.
La modalidad de trabajo a seguir combinará el análisis de perspectivas teóricas
con prácticas concretas de planificación y enseñanza. Se propone a la vez el
ejercicio de la reflexión crítica sobre la tarea.
"La imaginación se alienta cada vez que puede ser introducida a lo que Passmore
llama mundos posibles, y cada vez que un maestro puede acabar con la
convicción del alumno de que el mundo debe verse de una y sólo una forma
particular. Presentar diferentes perspectivas a los estudiantes abre la posibilidad
de que ellos evalúen sus propias experiencias y discernimientos y aplicar a lo que
están aprendiendo. Simultáneamente les permite salir de su propio mundo, y estar
expuestos a nuevas y variadas formas de pensar y de representar el mundo, y les
da la oportunidad de probar su pensamiento frente a otras perspectivas."
(LAZERSON, 1987, 99)
Aspectos historicos
María del Carmen Castells toma el campo de la didáctica en la
Argentina actual y su conformación como espacio de debate
afirmando: “Cuando se está involucrado en una tarea, en sus urgencias y
dificultades, a veces se
torna complicado reconocer en ella tendencias, direcciones y realizaciones
vacantes.
Es por ello que sentí la necesidad de hacer un recorrido que me permitiera
poner frente
a nosotros el trabajo realizado como parte de pensar la enseñanza. Sentí que
estábamos
en tiempo de concretar el esfuerzo por objetivar lo cotidiano, reflexionando
acerca de
la conformación actual del campo de la Didáctica en la Argentina. Y mi
convicción se
afianzó a partir de presentir que ciertos logros amenazan con convertirse en
suguridades, que agotan las preguntas y las respuestas, e impiden actuar
ante los
desafíos de este tiempo”. (...)
María Amelia Migueles, por otro lado, toma aspectos sobre La
enseñanza de la Didáctica: “En el intento de abordar el tema propuesto
en esta mesa, no pude soslayar una
preocupación que en mi caso se presenta recurrente, ella es la de revisar mi
propia
experiencia como alumna y como docente de Didáctica en diferentes
instituciones de
Formación Superior. Mi experiencia, situada en distintos procesos históricos y
políticos, fue moviéndose entre constantes incertidumbres y, por qué no,
entre siempre
cambiantes certezas. Soportar esta tensión, sostenerme en el derrumbe de
mis más
claras convicciones y asumir el desafío de construir nuevas, me mantiene en
vilo en
esta difícil pero apasionante búsqueda de eso que llaman "enseñanza".
Me propuse entonces exponer mis "memorias" de los dilemas, de los
arrebatos y las
preguntas que, tal vez, coincidan con las de algunos de ustedes. La
convivencia en el
dispositivo pedagógico nos hace participar de historias comunes que nos
constituyen
como sujetos educativos”. (...)
Mientras que Maria Saleme, retoma la enseñanza e
intersubjetividad en conjunto con sus tradiciones y rupturas.
Después de esta recorrida por la historia de la Didáctica, o mejor dicho, de la
Didáctica montada en la historia, no me queda más que hablar de las dudas
que tengo
respecto a la Didáctica. Esta mañana, recién amanecido, una colega que por
casualidad
viajó conmigo, me hizo un comentario, me dijo: "voy a ver si por fin sé lo que
es la
didáctica". Yo realmente no pude contestar nada, porque yo tampoco sé bien
lo que es
la Didáctica.
Todo este aparato tan complejo y tan armado con el cual se defendió la
Didáctica
durante siglos, desde antes de Comenio, no le ha permitido (por lo menos
ahora
terminando este siglo) seguir pensando que sí puede enseñar como se dice
que hay que
enseñar. Porque hay fisuras, que ya son roturas mejor dicho, muy grandes en
la
didáctica y son las cosas que hoy quieren enmendar los teóricos. (...)
Política y didáctica.
Gustavo Lambruschini
Partiré del principio aquí indemostrado de que la Teoría Crítica, esto es, un
tipo de
teoría hecho con intenciones prácticas, en las hodiernas circunstancias de
generalizada derrota política y cultural, precisa dar un salto atrás y recuperar
conscientemente la fuente del criticismo filosófico que alimentaba su
programa. Por
criticismo filosófico entenderemos la prioridad de facto et de iure de la razón
práctica sobre la razón teórica, o sea, el re-conocimiento de la naturaleza
legisladora de razón, y que la libertad es la primera determinación del
espítiru.
Mientras que la Teoría Crítica se entendió a sí misma como un momento
necesario de la
actividad revolucionaria, y mientras tuvo como interlocutores sociales a los
partidos
y sindicatos que se proponían un cambio radical del sistema social y del
Estado, se
denunciaba con razón el momento "reproductivista", "disciplinatorio" del
sistema
educativo comprendido como un "aparato ideológico" del Estado de clase. (...)
Curriculum y conocimiento. ¿Relaciones paradójicas?
(Transposiciones más allá de la Didáctica)
Roberto Follari
La Didáctica, para ser pensada en términos no puramente instrumentalistas,
tiene que
articularse, por un lado, a las condiciones sociales en las cuales se produce
(porque
incluso finalmente las relaciones técnicas son relaciones sociales
cristalizadas, o
sea que lo técnico siempre es también social); y por otro, lo epistemológico
que tiene
que estar siempre presente como espacio de control -tal vez no sea esa la
mejor
palabra- acerca de la perspectiva de conocimiento, acerca de qué se entiende
por
conocimiento y cuál es la validez de aquello que es dado por bueno a la hora
de hablar
de conocimiento.
Desde este punto de vista sin duda que la cuestión de la sospecha en torno a
la
Didáctica -título sugerente que ha convocado la actividad de estos días- tiene
motivos: hay por qué sospechar, en cuanto a la relación que pueda
establecerse entre
el conocimiento y el curriculum, en el sentido de que es por demás obvio que
el
curriculum nunca puede ser una simple trasposición mecánica o aplicación
inmediata de
lo que se da en el plano de la producción y/o el de la plasmación del
conocimiento
científico o humanístico. (...)
Aspectos epistemológicos
Liliana Cecilia Petrucci
El nombre de este panel señala un trazo que enfoca nuestro trabajo de
investigación.
Con respecto a la perspectiva que orienta nuestro trabajo, mencionaré
brevemente
algunos rasgos.
Recortar nuestro objeto de estudio a los sentidos y significados de las
prácticas
didácticas de los docentes implica situarnos en un relato, la interpretación
que hacen
los docentes de sus prácticas didácticas, al hilo, en el cruce o ruptura con los
discursos
que constituyen e instituyen el campo: las rutinas, las formas de
reconocimiento y de
legitimación, normativas, disposiciones y epistemes que organizan sentidos o
"el
sentido". Indudablemente que estos señalamientos implican que nosotros -
los
investigadores- no estamos fuera de estos relatos en un doble sertido: por un
lado,
somos parte de la misma tradición y por otro, al ser los entrevistadores,
estamos
implicados -de alguna forma- en las respuestas de los docentes -formas de
reconocimiento. Una interpretación ya realizándose en este "decir" que
intenta
controlarse y producir en relación al destinatario, conlleva un conflicto entre
cómo
nos interpretamos y nos interpretan. (...)
