INGRESO 2023

Cuadernillo | Taller de ingreso

PROFESORADOS y TECNICATURAS

COMPRENSIÓN
DE TEXTOS
Coordinadora de ingreso:
Laura Albanese

Docentes responsable:
Mabel Farina | Karina Molina
Soledad Rusaffa | Raúl Suárez
 Instituto de Educación Superior Docente y Técnica 9-001
«Gral. José de San Martín»

Autoridades
Directora: Prof. María Carina Micheli 
Regente: Prof. Raúl E. Suarez
Jefe de Formación Inicial Docente: Prof. Miguel A. Peirone
Jefe de Formación Inicial Técnica: Prof. Luis O. Famar
Jefe de Área Desarrollo Profesional Docente y Técnico: Prof. Gustavo E. Fornés
Jefe/a de Investigación: Prof. Soledad Soria

Carreras Docentes
● Profesorado de Educación Especial con Orientación en Discapacidad Intelectual
(Res. Nº 00653-DGE-2011). 
● Profesorado de Educación Inicial (Res. Nº 01929-DGE-2014).
● Profesorado de Educación Primaria (Res. Nº 01191-DGE-2014).
● Profesorado de Educación Secundaria en Biología (Res. Nº 00654-DGE-2011). 
● Profesorado de Educación Secundaria en Geografía (Res. Nº 00282-DGE-2012).
● Profesorado de Educación Secundaria en Historia (Res. Nº 00281-DGE-2012).
● Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura (Res. Nº
00283-DGE-2012).
● Profesorado de Inglés (Res. Nº 00575-DGE-2010). 

Carreras Técnicas
● Tecnicatura Superior en Administración Pública (Res. Nº 00697-DGE-2019).
● Tecnicatura Superior en Agronomía (Res. Nº 03315-DGE-2018).
● Tecnicatura Superior en Comunicación Social (Res. Nº 00641-DGE-2019).
● Tecnicatura Superior en Diseño de Indumentaria, Textil y Accesorios (Res. Nº
00488-DGE-2019).
● Tecnicatura Superior en Higiene y Seguridad Laboral con Orientación en Calidad
y Medio Ambiente (Res. Nº 00904-DGE-2019). 
● Tecnicatura Superior en Enología e Industrias de los Alimentos (Res. Nº
00432-DGE-2019).

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Postítulos
● Actualización Académica en Construcción de Alternativas para la Prevención de
Conflictos en las Instituciones Educativas (Res. Nº 00394-DGE-2005).
● Actualización Académica en herramientas para el análisis y gestión de las
instituciones de educación pública estatal (Res. Nº 02482-DGE-2019).
● Actualización Académica en Legislación y Administración Escolar (Res. Nº
01427-DGE-2005).
● Actualización Académica en proyectos interdisciplinares e innovación educativa
(Res. Nº 00718-DGE-2019).
● Especialización Docente de Nivel Superior en Educación Permanente de Jóvenes
y Adultos (EPJA) (Res. Nº 00717-DGE-2019).
● Especialización Docente de Nivel Superior en Historia y Geografía (Res. Nº
00505-DGE-2019)

Ya estás aquí, y el paso que dimos, es causa y es efecto.

Gustavo Cerati

Nuestro instituto es un establecimiento de gestión estatal con casi medio siglo de vida
e historia. A través de los años, nuestra presencia ha crecido de forma sostenida y
desde hace décadas somos el centro de estudios superiores de referencia en toda la
zona Este de la provincia. Ofrecemos a toda la comunidad carreras docentes y técnicas,
así como también postítulos y capacitaciones.

Los orígenes de nuestro instituto se remontan a 1945, cuando se funda la primera

escuela secundaria de nuestro departamento. En 1964, por decreto presidencial, se
implementa la carrera de Maestro Normal, lo que constituye un hito en la formación
profesional de toda la zona. El 31 de mayo de 1971, luego de que las autoridades
educativas determinaran que la formación docente es una competencia del Nivel
Superior, se crea el Instituto Superior de Formación Docente «General José de San
Martín». Luego de acompañar la trayectoria de formación de miles de maestros, en
1999 se incorporan las carreras de Profesorados de Educación Secundaria y,
paulatinamente, se añaden las Tecnicaturas Superiores.

Actualmente, nuestro instituto cuenta con presencia en varias sedes, ubicadas en los
departamentos de San Martín (en ciudad, Palmira, Montecaseros y Tres Porteñas), en
Junín, Santa Rosa y Lavalle. Para nosotros es muy importante poder articular nuestra
propuesta educativa con diferentes ámbitos geográficos, respetando la idiosincrasia de
las comunidades, aprendiendo con ellas y de ellas.

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El importante lugar que ocupamos a nivel social no solo se relaciona con las
trayectorias académicas que ofrecemos, ya que destacamos por disponer de una
amplia variedad de proyectos educativos y sociales:
● Radio Socio-Comunitaria FM Latinoamérica 102.9.
● Jardín Maternal para hijos e hijas de estudiantes y docentes.
● Centro de Enseñanza de Idiomas, abierto a la comunidad y con variados cursos
de diferentes lenguas: inglés, francés, italiano, alemán, chino, portugués, árabe,
braille y señas.
● Centro de Información y Educación a Distancia.
● Biblioteca.
● Área de Deportes, Actividades Físicas, Tiempo Libre y Recreación.
● Área de Derechos Humanos.
● Área de Políticas Estudiantiles.
● Área Legal, Social y Pedagógica.
● Departamento de Ingreso.
● Proyecto INCUBE 9-001
● Centro de Referencia para las Modalidades del Sistema Educativo.
● Observatorio de las Infancias.
● Proyecto de Soberanía Alimentaria y Comercio Justo.
● Asociación Cooperadora: ejecuta diversos planes de mejora institucional y
acciones tendientes a mejorar las trayectorias de los y las estudiantes.

La estrecha vinculación de nuestro instituto con la comunidad ha generado lazos con

diversos actores sociales y culturales que han contribuido a que seamos un punto de
acceso a ciclos teatrales, charlas, conferencias, espectáculos artísticos, entre otros.
Es importante añadir que uno de los principales objetivos que tenemos es trabajar en
permanente articulación con los sectores de destino de nuestros egresados,
interactuando con otros actores del sistema educativo, así como también del sector
socio-productivo, cultural y administrativo, a fin de que este diálogo propicie una mejor
formación y posterior inserción en el mundo del trabajo. 

Somos una comunidad educativa amplia, inclusiva, visionaria y confiamos en que la

educación es el elemento esencial de nuestros sueños y proyectos de vida, la
educación, para nosotros, es sinónimo de crecimiento, de libertad y de amor.

Adorable puente se ha creado entre los dos.

Usa el amor como un puente.
Gustavo Cerati

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Autores
Mabel Farina
Karina Molina
Soledad Rusaffa
Raúl Suárez
Palabras iniciales…

El trayecto del ingreso es concebido por el instituto como parte del primer año (por esto,
bienvenidas/os a la vida académica, institucional y vincular del nivel superior).

Dentro de la propuesta hemos diseñado un momento de ambientación y presentación de

carreras y otro de talleres (Comprensión de textos, Resolución de problemas,
Disciplinares y Generales).

En esta primera parte de ambientación y presentación de carreras, están por arrojarse a

un mar de lenguajes, sentidos, vivencias, derechos, identidades y espacios para
ser/sostener/aprender/construir/compartir (cada profesorado y tecnicatura) que al
comprenderlas, transformarán sus subjetividades, sus relaciones y sus posibilidades de
ser-en-el-mundo desde un lugar nuevo de técnicas/os y profesoras/es.

Les damos la bienvenida a esa posibilidad que hoy se abre para ustedes.

Comenzamos. Primera clase del primer día del primer taller del ingreso: Comprensión
de textos. Taller que se orienta a profundizar en las estrategias y prácticas sociales de la
lectura para construir un lugar subjetivo como estudiantes del nivel superior y así
aprender a integrar saberes personales, sociales y académicos con las posibilidades de
dialogo entre la cultura y las distintas miradas que la constituyen: comprender para
habitar con sentido crítico los territorios.

Desde la más remota infancia los seres humanos adquirimos el lenguaje y a través de él
accedemos a comprender el mundo, a nosotras/os mismos y a las infinitas relaciones y
sentidos que habitan la existencia.

¿Qué es la comprensión?

La comprensión de textos se sostiene en una concepción cognitiva-estratégica y como

práctica social.

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La Comprensión desde un enfoque cognitivo-estratégico

La Comprensión desde un enfoque cognitivo-estratégico implica que hay procesos

mentales que se actualizan a la hora de leer/escuchar una comunicación y que este
proceso utiliza estrategias, en tanto acciones intencionales que apuntan a una meta: la de
comprender. Si expandimos las consecuencias de este planteo, podemos decir que la
comprensión como toda capacidad humana se puede desenvolver y enriquecer; no se da
con la simple lectura sino con lo que hacemos al leer.

Comprender es un proceso por el cual uno puede representar la información en su

mente. Por representación entendemos esas unidades de información que son
decodificadas, entendidas y guardadas en nuestra memoria.

Existen distintos modelos de comprensión que explican cómo representamos lo que

leemos. El oyente/lector guarda una representación del texto en su contexto (van Dijk,
1999, 2006). Esta representación mental es subjetiva, de tipo experiencial, y la
construye el oyente a partir de la comprensión de un discurso en un lugar y tiempo
determinado. Incluye tres niveles de representación que se dan en forma simultánea en
la mente del oyente/lector: a- la representación de un modelo de la interacción
comunicativa o modelo contextual, en el cual el lector con sus intenciones e ideología
lee lo que el autor con sus intenciones e ideología escribió, de acuerdo con las
convenciones de un género, con actos de habla en un espacio y tiempo determinado. b-
la representación de un modelo textual en el que aparecen elaboradas las diferentes
estructuras del texto: superestructura, macroestructura y microestructura. c- la
representación de un modelo de evento o modelo de situación en el que los objetos e
individuos, participantes de los hechos referidos en el texto presentan propiedades y
contraen relaciones. Es una representación isomórfica con el mundo real.

En este cuadernillo, desarrollaremos un modelo estratégico cognitivo de la

comprensión en tres fases: exploratoria/global, analítica y representación de la
información.

Lectura exploratoria: aquí se identifican datos contextuales (quién lo escribió, dónde,

cuándo, en qué soporte), se anticipan hipótesis de lecturas a través de los elementos
paratextuales, se activan los conocimientos/informaciones de cada lector (enciclopedia
personal) para realizar conjeturas sobre el tema general y los subtemas que presenta del
texto.

Lectura analítica: es una compleja fase en la cual el lector profundiza y tiene

aproximaciones sucesivas a interpretar el sentido del texto. Es un momento donde se
dilucida el sentido de las palabras y expresiones, se explicitan el/los eje/s temático/s
articulador/es y los bloques informativos. Se va descubriendo las relaciones lógico
semánticas (de causa-consecuencia, de comparación, de oposición, de cambio de fuerza
argumentativa, de secuenciación cronológica, de inclusión, etc.) que organizan el
discurso. Otras acciones son la de jerarquizar la información y las distintas inferencias.
pudiendo discriminar la información nuclear de la periférica.

Representación de la información: la selección de una representación gráfico-verbal

debe realizarse teniendo en cuenta la relación lógica que cada tipo de representación
permite “visualizar” (expresar visualmente). Algunos ejemplos: los cuadros

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comparativos sirven para representar comparaciones o contrastaciones entre elementos,
fenómenos, conceptos; los sinópticos son útiles para hacer visibles relaciones de
inclusión (incluyente/incluido) entre elementos, fenómenos, conceptos.

La Comprensión como práctica social

Desde la perspectiva de Cassany (2006) la lectura está atravesada por lo sociocultural,

por lo que está inserta en las prácticas de nuestra vida. Los textos se construyen en
ámbitos e instituciones sociales en las cuales tanto el autor como el lector tienen
propósitos discursivos socialmente reconocidos que se concretan en textos y en
consecuencia expresan un punto de vista y una visión de mundo de quien escribe y del
lector con su visión de mundo y sus conocimientos previos. Contexto de producción y
recepción están atravesados por una misma sociedad y cultura que reproduce ideologías,
prejuicios, mitomanías, estereotipos, estructuras de poder, entre otros.

Tipos de textos
Texto explicativo
Denominamos “explicativo” al tipo de texto que explica el o los porqués de la
ocurrencia de un fenómeno. Como se sabe, la ciencia tiene por finalidad fundamental
explorar, describir, explicar y predecir acontecimientos. Habitualmente, los resultados
de sus investigaciones se comunican mediante géneros textuales denominados
“científicos” o “académicos”, destinados a los expertos. Sin embargo, los contenidos
del discurso científico que se difunden entre el público no experto se dan a conocer
mediante géneros discursivos que aquí denominaremos, en general, de “divulgación
científica”.

Loffler-Laurian propone una tipología de los discursos cuyo objeto es la ciencia

considerando los siguientes constituyentes de la situación comunicativa: el emisor, el
receptor y el soporte material del mensaje. Según estos criterios, distingue tres tipos
de discurso a los que agregamos un cuarto género:

● Discurso teórico o discurso científico especializado: hecho por expertos y para

expertos, y publicado en papers y libros escaso tiraje; un ejemplo al respecto es
La estructura a gran escala del espacio-tiempo, del físico Stephen Hawking.
● Discurso de semi-divulgación científica: hecho por expertos para lectores
menos expertos, pero con cierto conocimiento de la materia, y publicado por lo
general en libros no muy extensos; por ejemplo, Brevísima historia del tiempo,
del mismo Hawking.
● Discurso de divulgación científica: hecho para el gran público por periodistas
relativamente especializados y publicado en artículos de revistas y diarios de

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 gran tirada.
● Géneros explicativos didácticos: su objetivo es transformar el “saber sabio” en
“saber enseñado” (Chevallard, 1985) a través de procedimientos como la
selección, la simplificación, la ejemplificación y, principalmente, la progresión
de contenidos en una secuencia.
Recursos explicativos
Reformulaciones, definiciones, ejemplos, metáforas, analogías, sinónimos son, entre
otros, recursos explicativos propios de los textos que leen los estudiantes ya que sus
conocimientos en formación no les permiten acceder al discurso científico teórico. A
continuación, nos detenemos en tales recursos.

● Reformulación: consiste en una relación de equivalencia verbal que forma

parte de las estrategias que el emisor de la explicación emplea para hacer más
fácilmente comprensible lo que quiere explicar. Cuando el emisor supone que
una de las expresiones que incluye puede producir dificultades de comprensión,
suele replantear la de un modo que resulte más accesible. La paráfrasis o
reformulación es un término o frase que aclara un segmento anterior del texto.
Expresiones como “es decir”, “en otras palabras”, “dicho de otro modo”, “o sea”
introducen reformulaciones.
● Definición: expone los rasgos esenciales -los genéricos y los diferenciales- de un
objeto, fenómeno, etc. que se supone desconocido para el receptor. Las
categorías básicas de una definición son el tema base (término a definir) y su
expansión descriptiva (significado). Los rasgos expresados en la expansión
descriptivas son:

-Rasgos genéricos: se
relacionan
semánticamente con el
término a definir a
través de un proceso de
hiperonimia, es decir, un
sustantivo que presenta
rasgos genéricos de
otros.

-Rasgos diferenciales:
son especificaciones
sobre el concepto que se
define (características,
partes, funciones, etc.)

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 La definición puede
presentarse, en algunos
casos, como un
esquema sintetizador
mediante el cual se
enuncian en primer
lugar los rasgos
diferenciales y en último
lugar se ubica el término
definido.

● Ejemplo: permite volver concreta una

información abstracta o aportar casos
conocidos para el receptor
proporcionando un caso particular del
concepto que se explica. Puede darse a
continuación del concepto, para
ilustrarlo, yendo de lo abstracto a lo
concreto o de lo nuevo a lo conocido,
pero también puede preceder al
concepto, así, se va de lo concreto a lo
abstracto y lo conocido sirve de base
para comprender lo nuevo. Los
marcadores de ejemplificación son
expresiones como “por ejemplo”, “a
saber” y “es el caso de”, y signos de
puntuación como dos puntos, paréntesis
y rayas.
● Analogía: puede ser considerada un tipo
de reformulación en la medida que
constituye una manera de parafrasear
conceptualmente lo que ha sido dicho
en otro momento y de otro modo.
Establece una similitud de
estructuras cuya fórmula más general es
“A es a B como C es a D”. Sin embargo,
no se trata de una equivalencia de tipo
matemático (por ejemplo, ½ es como
3/6): en la analogía, se establece una
relación de semejanza entre un tema y
otro que pertenecen necesariamente a diferentes registros o “mundos”. Si
bien el tema y su análogo pueden estar entramados en el discurso, el análogo
no sirve más que para aclarar el tema, al punto que la información transmitida
sería prácticamente la misma si se lo suprimiera.

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 Texto argumentativo
El texto argumentativo tiene como objetivo expresar opiniones o rebatirlas con el fin
de persuadir a un receptor. La finalidad del autor puede ser probar o demostrar una
idea (o tesis), refutar la contraria o bien persuadir o disuadir al receptor sobre
determinados comportamientos, hechos o ideas.
La argumentación, por importante que sea, no suele darse en estado puro, suele
combinarse con la exposición. Mientras la exposición se limita a mostrar, la
argumentación intenta demostrar, convencer o cambiar ideas. Por ello, en un texto
argumentativo además de la función apelativa presente en el desarrollo de los
argumentos, aparece la función referencial, en la parte en la que se expone la tesis.
La argumentación se utiliza en una amplia variedad de textos, especialmente en los
científicos, filosóficos, en el ensayo, en la oratoria política y judicial, en los textos
periodísticos de opinión y en algunos mensajes publicitarios. En la lengua oral, además
de aparecer con frecuencia en la conversación cotidiana (aunque con poco rigor), es la
forma dominante en los debates, coloquios o mesas redondas.

Estructura
El texto argumentativo suele organizar el contenido en tres apartados: introducción,
desarrollo o cuerpo argumentativo, y conclusión.
La INTRODUCCIÓN (Presentación del tema y tesis) suele partir de una breve
exposición (llamada “introducción o encuadre”) en la que el argumentador intenta
captar la atención del destinatario y despertar en él una actitud favorable. A la
introducción le sigue la tesis, que es la idea en torno a la cual se reflexiona. Puede estar
constituida por una sola idea o por un conjunto de ellas.
El DESARROLLO (argumentos) Los elementos que forman el cuerpo argumentativo se
denominan pruebas, inferencias o argumentos y sirven para apoyar la tesis o refutarla.
Los argumentos empleados pueden ser de distintos tipos:
-Argumentos racionales: Se basan en ideas y verdades admitidas y aceptadas por el
conjunto de la sociedad.
-Argumentos de hecho: Se basan en pruebas comprobables.
-Argumentos de ejemplificación: Se basan en ejemplos concretos.
-Argumentos de autoridad: Se basan en la opinión de una persona de reconocido
prestigio.

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-Argumentos que apelan a los sentimientos. Con estos argumentos se pretende
halagar, despertar compasión, ternura, odio…
La CONCLUSIÓN. Es la parte final y contiene un resumen de lo expuesto (la tesis y los
principales argumentos).
Recursos argumentativos
● Hesitación: consiste en la presentación de ventajas y desventajas
(generalmente acerca de la tesis). Sus conectores más frecuentes son:
seguramente, es cierto que... pero...; desde otro punto de vista...
● Clarificación: advierte errores en argumentos adversos. Sus conectores pueden
ser: en cuanto a ese aspecto, es cierto que..., pero no.…, en cuanto a que...
● Ejemplificación: va de las afirmaciones generales a los casos particulares.
Podemos identificar como conectores: por ejemplo, es decir, como, veamos por
ejemplo que...
● Concesión: consiste en hacer objeciones parciales a afirmaciones o conceptos.
Para ello primero parece darles la razón a esas afirmaciones, pero después se
las niega.
Puede presentar como conectores: si bien... sin embargo; aunque... no es
menos
cierto que...; si bien... por otra parte...
● Desmentida: se descarta aquí la validez de un argumento opuesto. Presenta
una
objeción a ese argumento. Son sus conectores: no es cierto que...;
contrariamente a…; es necesario aclarar que…
● Explicación: consiste en una ampliación o detalle para facilitar la comprensión.
Sus conectores pueden ser: en otros términos...; del mismo modo...; o sea
que...
● Generalización: se pasa de casos particulares a consideraciones más amplias o
generales. Sus conectores son: en un planteo más general...; extendamos a un
ámbito más abarcador...; todas las actitudes...; la educación de la juventud...
● Pregunta retórica: es formular una pregunta que no espera una respuesta, sino
que funciona como una afirmación.
● Cita de autoridad: es citar las palabras textuales de una persona a quien se
respeta y se considera una autoridad en la materia de la que se está hablando.
Va generalmente entre comillas, como en estilo directo.
● Antítesis: consiste en contraponer dos frases o palabras con significaciones
opuestas.
A continuación, una breve síntesis de este tipo de textos:

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12
Actividades de lectura y comprensión de
textos

En este apartado le proponemos poner en juego las estrategias de lectura y

comprensión de textos como un saber transversal y metacognitivo:

Actividades de lectura exploratoria:

Analice los siguientes textos y realice las siguientes actividades:

1) Focalice su atención en el modo de circulación de los textos e indique en

cada caso: quién lo escribió, dónde, cuándo, en qué soporte.

2) Enmarque cada uno de los textos en el texto en el discurso social en el que

éste se inscribe.

3) Identifique la intención comunicativa del autor y reconozca la modalidad

discursiva predominante de los textos.

4) Analice los elementos paratextuales de cada texto:

4.1. Tenga en cuenta el paratexto verbal e identifique en los textos la jerarquía de
temas y subtemas. Luego construya un esquema de contenidos a modo de
índice que le permita registrar todos los contenidos que se desarrollan en cada
uno de los cuadernillos.
4.2. Tenga en cuenta el paratexto icónico y resuelva:
4.2.1.Analice los gráficos que presentan ambos textos y, en cada caso,
clasifíquelos y determine su función.

Actividades de lectura analítica

Luego de una lectura profunda del texto realice las siguientes actividades:

5) Identifique los bloques informativos en los que se segmenta el texto y realice

una notación al margen de cada uno que designa en forma sintética su contenido.

6) Reconozca distintos procedimientos de cohesión (sustitución, referencia,

elipsis, uso de conectores) que le permitan establecer cómo avanza la información
en el texto y cuáles son las relaciones entre las ideas que se presentan.

7) Reconozca ideas centrales y secundarias para jerarquizar adecuadamente la

información.
13
8) Identifique en el texto los procedimientos propios de la explicación:
definición, ejemplificación, reformulación y analogía. En cada caso, analice la
estructura y reconozca los marcadores discursivos propios de cada procedimiento.

9) Trate de dilucidar el sentido de las palabras y expresiones que componen el

texto. Para ello puede valerse del contexto (palabras que rodean al término), la
etimología (en el caso del lenguaje específico de las ciencias las palabras compuestas
pueden interpretarse tomando en cuenta la raíz etimológica)

10) Realice un glosario de términos técnicos en el cual consigne la terminología

propia de cada disciplina y los significados de cada expresión. Organícelo siguiendo
un orden alfabético.

Actividades de representación de la información

11) Luego del análisis detallado de cada uno de los textos elabore una
representación adecuada a la organización y a la jerarquización de la información
que le permita sintetizar gráfica o verbalmente el contenido. Utilice los
procedimientos estudiados:

●Esquema de contenido.
●Cuadro sinóptico
●Mapa conceptual

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“Cuando la curiosidad florece y nos amplía la mirada”

(o qué es esa cosa llamada “divulgación científica”)

por Paula Bombara

Todas las tiras cómicas por Liniers/

Revista Linternas y Bosques/ Agosto 2022

«La ciencia no puede ser detenida. El hombre acumulará conocimientos, sin importar
cuáles sean las consecuencias. Y no podemos predecir cuáles van a ser. La ciencia
seguirá avanzando –ya seamos pesimistas, o seamos optimistas, como yo–. Sé que se
podrán hacer y se harán grandes, interesantes y valiosos descubrimientos… Pero
también sé que se harán descubrimientos aún más interesantes que no tengo
imaginación para describir –y los estoy esperando, lleno de curiosidad y entusiasmo–.»

Linus Pauling,«Chemical Achievement and Hope for the Future», 1947.

Todas las mañanas, antes de ir a nuestros trabajos, colegios, ocupaciones, buscamos

enterarnos qué sucedió mientras dormíamos. Revisamos los teléfonos “inteligentes”
mientras preparamos el desayuno, encendemos las radios y/o los televisores, leemos los
diarios, las redes sociales, cuestionamos y comentamos las noticias, ya sean familiares o
de interés general. Buscamos información con avidez. Lo mismo sucede durante nuestra
jornada laboral y también más tarde, cuando regresamos a casa y preguntamos a
nuestros seres queridos “¿Alguna novedad?”.

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¿Por qué sostenemos día tras día esta pulsión de estar “al tanto de todo”? ¿Es útil saber
qué pasa? ¿Nos enriquece? ¿Influye en nuestras decisiones de corto, mediano y largo
plazo? ¿Todo lo que nos enteramos es información?

1. Dar noticias sobre cualquier cosa

Eso significa la palabra “información”. Deriva del verbo “informar”, que es un antiguo
verbo de origen latino: informare. El diccionario etimológico explica: proviene de la
unión de la partícula “in” y el sustantivo “forma”.

El prefijo “in” tiene dos usos: puede ser un prefijo privativo, y en ese caso conduciría a
pensar en “informa” como “lo que no tiene forma”. Pero también puede señalar un
movimiento: el de afuera hacia adentro (uso que queda claro en el verbo “incorporar”).
En este segundo caso, “informa” se puede leer como internalizar la forma de algo,
estructurarlo.

Resultan interesantes ambas lecturas de la palabra “información”.

Si continuáramos pensando lo que indica la segunda manera de interpretarla, la primera

pregunta que surge es ¿quién da forma? ¿quién estructura? Y quién incorpora esa
forma. Es decir, hay personas detrás de aquello que estamos comunicando que nos
transmitirán los hechos desde su valoración subjetiva, aún cuando intenten pasar
desapercibidos usando, por ejemplo, un lenguaje científico.

Si pensáramos la información como algo que no tiene forma, quizás podríamos

interpretar que esos hechos que se cuentan están ahí para que los adecuemos a nuestro
modo de interpretación y valoración, lo que nos devuelve a la misma pregunta: ¿quién
tomará lo in-forme para darle una organización? ¿No será inevitablemente subjetiva esa
estructura que los hechos adquieran?

Es decir que la información de “lo que nos sucede” siempre está sujeta a una
interpretación de los hechos. La información es relatada desde la perspectiva de una
persona —o un grupo de personas— con cierta mirada de los hechos; lo que se provoca
al comunicarla depende, en gran medida, de cómo se arme el discurso informativo y/o
explicativo.

16
 

2. ¿Es posible definir qué es saber y qué será saber en un futuro?

Cuando comprendemos de un modo acabado, completo, un fenómeno, decimos que “lo

sabemos”.

Sabemos las tablas de multiplicar, sabemos hacer empanadas de carne, sabemos los
pasos que hay que dar para pagar los impuestos, sabemos el camino que hay que seguir
para ir a donde viven nuestros seres queridos, sabemos que alguien se molestará si le
hablamos de modo agresivo. Desde que nacemos no paramos de asimilar
conocimientos, no paramos de saber más y más “cosas”.

Hay un momento de la vida —o varios— en el que lo que más queremos en el mundo es

saber cómo funciona, justamente, nuestro mundo. Es que saber, complace, da seguridad.
Más cuando demuestra experiencia personal. Una niña que aprendió algo que le interesa
disfruta contando con sus palabras lo que entendió, lo que leyó, lo que escuchó. En ese
ejercicio de poner palabras irá encontrando cómo contar lo más difícil: lo que sintió, lo
que siente al relatarlo, lo que comprende del cúmulo de hechos que no paran de suceder
y sucederle.

Saber comunicar a los demás los vaivenes emocionales y físicos del mundo interior es
de las cosas más difíciles que nos toca aprender. Y, mientras intentamos dilucidar cómo
contamos lo que nos pasa, incorporamos aprendizajes que tienen que ver con el uso de
los objetos y con nuestra relación con la sociedad.

En un presente tan estimulante, donde a cada paso los hechos y las cosas nos
colman los sentidos, no es sencillo reconocer qué es lo que verdaderamente nos
facilitará el camino para comprender el mundo que habitamos. ¿Es la observación
o la experiencia? ¿Es saber lo específico o lo general? ¿Es siguiendo nuestros
impulsos o siguiendo nuestra razón? ¿A quién escuchamos? Solemos escuchar a las
personas que tienen más experiencia. Pero la sabiduría que comparten no siempre nos es
útil. ¿Dónde está el saber? ¿O será que lo que tenemos que aprender —y enseñar— a
distinguir son los hechos, para extraer luego, de ellos, múltiples saberes?

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¿En un futuro cambiará el sentido de “saber”? Lo que seguramente cambiará es lo que
hay que saber para, mínimamente, comprender a la sociedad en la que nos toque vivir.
Pero, si nos interesan, los cambios y las incorporaciones de conceptos pueden ser tan
graduales como placenteros. Sí: hay placer en todo esto. Alivia darnos cuenta de que en
la transferencia de conocimientos, de saberes, de procesos de aprendizaje, podemos
encontrar momentos de satisfacción, de alegría, de conexión, de encuentro, de eso
ancestral que nos lleva a nuclearnos para relatar nuestras experiencias.

3. Y entonces, la ciencia sería… sería… ¿qué sería “la ciencia”?

La palabra “ciencia” proviene del latín, scientia, “conocimiento”. Inmersos en la marea

continua de hechos, podríamos comprender “ciencia” como un modo de mirar, de
apreciar, de amar la naturaleza en su totalidad.

Marie Curie, la física dos veces premio nobel, en las páginas de su diario le recordaba a
su esposo que enseñar ciencias naturales no era más que enseñar a amar la vida, pero
que poca gente compartía esa visión de la ciencia.

Observar la vida científicamente es observar desde la insaciable curiosidad infantil,

yendo cada vez más hacia lo profundo, hacia lo pequeño, hacia lo invisible, lo
silencioso, hacia lo aparentemente vacío. Y esos “vacíos” inquietantes que se revelan a
las personas curiosas están por todas partes, no se limitan al estudio de los fenómenos
terrestres o matemáticos, también están en las sociedades, en los individuos, en el modo
en que nos relacionamos y comunicamos.

De un modo análogo, mirar la vida poéticamente también perturba e inquieta, también

mantiene las neuronas alertas. También invita a ir hacia lo aparentemente vacío. Ambas
maneras de sentir lo natural y lo cultural quedan enlazadas, en su origen, por la
curiosidad imperturbable que gobierna nuestra infancia.

¿Pero de qué modo accedemos a la formalización de ese modo de mirar? ¿cómo nos
damos cuenta de que esas preguntas que no paran de aparecernos en la cabeza denotan
un pensar científico? Alguien tiene que decírnoslo, alguien tiene que regalarnos esa
palabra, “ciencia”. Nuestra actitud respecto a ella dependerá del modo en que nos

18
la presenten. Lo mismo sucederá con la otra palabra, “poesía”. ¿Serán palabras
cálidas, distantes, crípticas, inútiles? ¿Cómo las recibiremos?

En la infancia aprendemos a leer los cuerpos mucho antes que a entender las palabras.
Ese saber queda escrito en las capas más profundas de nuestro entendimiento. Hoy,
personas mayores, tal vez no le demos importancia pero hubo un momento en que ese
modo de leer el mundo fue lo que nos permitió sobrevivir. Gracias a esa lectura de
gestos y movimientos fuimos “entrando” en el lenguaje. Una palabra cantada no se
recibe igual que una palabra cansada o que una palabra enojada o dicha por deber.

La ciencia no se recibirá igual si la cuenta alguien que siente pasión por ella que si la
cuenta una persona que la rechaza. Por otro lado, resultará incomprensible si esa
persona apasionada no crea un suspenso, no relata la cadena de razonamientos que
permita transmitir, a la vez, el hecho y el deslumbramiento por el hecho.

De lo anterior se desprende que hay muchos modos de acceder a la ciencia. Y que la

ciencia es, también, inabarcable, igual que la totalidad de un territorio cualquiera.
Podemos sobrevolarlo y verlo de lejos, podemos recorrerlo por sus rutas, podemos
salirnos de los caminos y andarlo a campo traviesa. Podemos pasarnos la vida
observando y experimentando los cambios en la orilla de un río; yendo de norte a sur, de
este a oeste, caminando en zig-zag o en guarda griega. Podemos elegir perdernos y
respirar la ciencia en ese estado de “perdición”.

Hay una aproximación a la ciencia desde la escuela, otra desde la vida cotidiana, otra,
desde los lugares de estudio e investigación y también la que debemos comprender para
acceder a ciertos trabajos. La enseñanza de las ciencias apunta —o debería
apuntar— a conservar y desarrollar esa mirada curiosa, abierta y deprejuiciada
característica de la infancia. Desde la escuela se intenta sobrevolar los distintos
campos científicos para dar una idea global del territorio, para mostrar la variedad de
disciplinas entre las que se puede elegir. ¿Alcanza con esto para estimular el crecimiento
de la curiosidad? Más allá de los planes educativos, quien está al frente del aula, ¿se
siente preparado para estimular la curiosidad de las niñas, los niños y la juventud de
hoy?

Lo que la sociedad produce —libros, programas culturales, videos, entrevistas, etc.—,

es tanto que cada quien tomará lo que más le interese o no tomará nada. Sucede lo
19
mismo en el campo de la ficción dedicada a niños, niñas y jóvenes. En estas
circunstancias tan particulares que trae el siglo XXI, la presencia afectiva de un adulto
mediador resulta vital. Será quien podrá hacer una verdadera diferencia en la formación
de esa persona como lectora de la realidad que le toca vivir.

¿A cuántas personas comprometidas en formar lectores les interesa la ciencia como

modo de mirar el mundo? ¿Es posible despertar, revivir, iluminar el pensamiento
científico en la adultez? ¿Es posible cuando lo que escuchamos en nuestra infancia y
juventud es que “la ciencia es difícil”, “la ciencia es incomprensible”, “la ciencia no es
para todos”, “es aburrida”, “nos ata al piso”, “hay que estudiarla demasiado”, “usa un
vocabulario hermético”, etc., etc.?

La mirada científica se cultiva en los juegos, en la cocina, en la jardinería, en las

artes, en la atención al lenguaje y a los movimientos sociales, en la política; no
únicamente en los laboratorios e institutos de investigación. Quien tenga el deseo de
formar lectores y lectoras, lo primero que debería dejar afuera son los prejuicios
alrededor de cómo se sienten los hechos al mirar con curiosidad la vida.

El gran poeta japonés Matsuo Bâsho seguramente observaba atento –y abierto– cuando
escribió

Con niebla y lluvia

no se ve el monte Fuyi.
Interesante.

El momento siguiente a esta observación, en alguien que piensa científicamente, tal vez
será preguntarse por qué, indagar en los fenómenos de la naturaleza, elaborar hipótesis
acerca de cómo la bruma impide la visión, identificar causas, arriesgar consecuencias,
continuar cuestionando lo que ve hasta que encuentre una explicación que le dé calma.

El instante siguiente a la observación de Bâsho en quien piensa poéticamente tal vez

será continuar observando, asimilando eso que se percibe, explorando nuevas maneras
de expresarlo, sumergiéndose en esa contemplación que está muy lejos de ser estática.

Quedan planteados, a partir de esta escena que propone el haiku, dos modos de leer un
hecho. Existen muchos más, por supuesto. Y habrá momentos en los cuales el deseo
será contemplar en silencio y otros, en los que intentaremos hallar explicaciones para lo
que vemos.

La pregunta que subyace es si los formadores de lectores somos capaces de no

apagar la mirada científica que existe en niñas y niños manteniendo encendida, al
mismo tiempo, su mirada poética. ¿Quienes mediamos lecturas literarias tenemos
herramientas suficientes para ser también mediadores amorosos de lecturas
científicas?

La vocación, sea cual fuere, se afianzará luego en un campo determinado —o varios— y

se desarrollará en las casas de estudio, profesorados, facultades, maestrías, en donde se
hará específica y profunda, lo que resignificará todo el saber acumulado. Sería deseable
que los y las estudiantes se llenaran de “¡Ahhhhs!” y “¡Ohhhhs!”, que recuperaran el

20
estado de ansiedad curiosa de la infancia. Sería deseable que saltaran de especialización
en especialización, para poder alimentar esa curiosidad.

En el terreno de lo laboral la especificidad es aún mayor puesto que, ya sea que se

vuelquen a la industria, a la salud, a la investigación o a la enseñanza, las personas del
mundo científico —social, natural o exacto— egresan de la academia con un
vocabulario, una mirada y una experiencia cada vez más específica. Aquí es donde ya
no significan lo mismo “biología molecular” y “química biológica”, “arquitectura
informática” y “programación de software”, “enunciación” y “polifonía del discurso”.

 4. Entre paréntesis: las tecnologías y su consumo

Un objeto tecnológico es el que resulta de aplicar conocimientos técnicos ordenados

científicamente. En ocasiones primero apareció el objeto y luego la ciencia que estudia
su aplicación, tal el caso de la rueda y la Física, que surgió siglos después. Pero en la
actualidad es más frecuente que primero contemos con el diseño teórico y luego con el
objeto en sí.

A la base científica teórica que hace posible el objeto, se le suma un ingrediente que
también tiene que ver con nuestra apreciación del mundo: el diseño. Queremos que el
objeto sea útil, sea eficiente y también, que sea bello.

Esto expone claramente que, además de una búsqueda científica hay, en el

progreso de la tecnología, una búsqueda estética. ¿Por qué? Quizá, porque los
inventores y los consumidores de esa tecnología nos sentimos naturalmente
atraídos por los objetos bellos.

El gusto por la ingeniería, la arquitectura y el diseño, es decir, por los saberes cuyo
objetivo final es la invención y construcción de objetos, está relacionado tanto con el
gusto por las ciencias que les dan base, como con la búsqueda de la belleza. También
podría aplicarse esto a la gastronomía, una disciplina que tiene muchísimo que ver con
la química y sus avances, que resulta transversal a muchas áreas de la ciencia y que, al
mismo tiempo, suele caracterizarse como un arte.

La ciencia y la tecnología son fruto de la observación y de la experimentación, del error

y del acierto, del leer y del escribir. Se entrelazan en la necesidad de resolver problemas.

21
La ciencia elabora la hipótesis, la tecnología toma esas ideas y, utilizando el ingenio,
crea un objeto material o virtual, que modifica el entorno y aporta una solución.

La gran figura que aparece como ícono de estas búsquedas multidisciplinarias es

Leonardo Da Vinci. Él era científico, inventor, artista, en una época histórica en la cual
todo estaba por explorar, todo estaba aún sin acorralar, sin segmentar. Pensemos por un
segundo desde sus zapatos y podremos, también, calzarnos los zapatos de cualquier
niña, de cualquier niño: el mundo entero está ahí afuera, ¿qué mejor que explorarlo,
experimentarlo, vivirlo?

El mundo, para cada individuo, sería un terreno virgen si no fuera por la inmensidad de
saberes que vamos transmitiéndole desde que nace. Sin duda alguna, de todo lo que
enseñamos a nuestros hijos e hijas en sus primeros años de vida, el saber más
definitorio es el lenguaje. Es gracias al lenguaje —del cuerpo primero y de la voz,
luego— que se puede expresar, canalizar, desarrollar, cultivar, transmitir, esa
curiosidad que nos ata a la vida y a lo vivo.

Hoy en día la entrada a la tecnología sucede, incluso, antes de dominar el lenguaje.

¿Qué consecuencias traerá, a la comprensión de la realidad, que las personas estén más
familiarizadas con el manejo de una pantalla táctil que con el uso versátil de la lengua?

5. La ciencia es una cosa. La comunicación de los hechos científicos, ¿otra?

Hay un terreno, los hechos. Hay una necesidad, comprenderlos. Hay una herramienta, el
lenguaje. Comprender los hechos y poder comunicarlos es un ingrediente clave del
poder. Ese poder puede usarse para someter o para engrandecer a un otro —ya se trate
de una persona, un grupo o una sociedad—. Hay muchísimas formas de ejercer ese
poder que otorga el conocimiento y de cada una de ellas surgirá un modo de
estructurarlo, un modo de darlo a conocer.

Mantener la comunicación de los hechos científicos alejada del saber cotidiano no hace
más que alimentar la visión de que es un campo de estudio para unos pocos, cuando se
hace notoria la necesidad colectiva de que haya más y más personas que comprendan no
solo los usos de la ciencia y la tecnología sino también su lógica y su sentido.

22
La comunidad científica global nunca deja de generar conocimientos pues ese es su
objetivo principal. Ese enorme caudal de informaciones que vienen de los distintos
campos de investigación social, biológica y exacta, a veces hiperespecializada, otras
veces interdisciplinaria, nos afectan cada día, incluso sin que lleguemos a notarlo. Hay
desarrollo científico en el caramelo que estamos saboreando, en la serie que
miramos en nuestros teléfonos y en el modo de enseñar que la escuela ofrece. Si
somos concientes de que el modelo de la sociedad en la que vivimos es producto de
una mirada científica, se hace claro que tenemos derecho a saber qué están
investigando quienes se dedican a la ciencia pues nos afecta directamente. Es un
derecho y también una responsabilidad.

La comunicación o divulgación de las ciencias puede definirse como el conjunto de

acciones que hacen accesible el conocimiento desarrollado en todas las áreas del saber
por las personas que trabajan en ciencias, de modo tal que cualquiera pueda
comprenderlo.

El objetivo es acercar esa mirada particular del mundo para que toda la sociedad la
conozca y pueda contar con la ciencia como otra herramienta de expresión y de
resolución de problemas cotidianos. Para eso es necesario comunicar no solo teorías
comprobadas, hechos socialmente aceptados y su explicación, sino también hablar de la
tarea cotidiana de quienes construyen el saber científico, de sus preguntas y sus ideas,
de su trabajo de cada día y de cómo este incide en la sociedad.

Dar a conocer ambas dimensiones de la ciencia —la de la teoría científica y la del

quehacer de las y los científicos— permite comprenderla como un hecho social que está
transcurriendo al mismo tiempo que la vida misma. En palabras del reconocido filósofo
de la ciencia Adam Chalmers, «la producción del conocimiento científico tiene lugar
siempre dentro de un contexto social en el que esta finalidad se interrelaciona con otras
prácticas que persiguen objetivos distintos, tales como los propósitos personales o
profesionales de los científicos, las finalidades económicas de las instituciones que
proporcionan fondos, los intereses ideológicos de diferentes grupos religiosos o
políticos, etc» (2002: 232).

Si se educara a niñas, niños y jóvenes en estos supuestos, si se los formara como

lectores capaces de mirar la realidad desde diferentes enfoques, probablemente
cambiaría —y cambiaríamos— la visión social de las personas que eligen la
investigación científica como medio de vida y la percepción de la ciencia en general.
Sería muy provechoso dejar atrás el estereotipo del científico varón de mediana edad,
solitario y alejado del mundo, para dar paso a un modelo más representativo de cómo se
trabaja en ciencia hoy: hombres y mujeres de edades variadas construyendo
conocimiento en equipo, dentro de estructuras sociales de desarrollo e investigación,
algunas estatales y otras privadas, con la idea siempre necesaria de revolucionar el
mundo y de seguir alimentando esa cualidad innata que nos hace crecer individual y
colectivamente: nuestra maravillosa curiosidad.

23
 

A)- Lectura global

1- Leer el texto en forma detenida.

2- Indicar los datos que acompañan al texto (autores- lugar de
publicación-fecha)
3- ¿Qué estructura externa presenta este texto? Explicar.
4- ¿Qué información aportan las tiras de Liniers? ¿Quién es Liniers? ¿Y quién
es Paula Bombara? Averiguar.

B)- Lectura analítica

5- Señalar y explicar el epígrafe que presenta el texto en el comienzo.
6- El tema es la ciencia y el futuro. Fundamentar.
7- Explicar los fragmentos que están en negrita.
8- ¿Cuál es la postura de los autores con respecto a la ciencia y su
vinculación con la educación? Explicar.
9- Extraer del texto dos fragmentos que te hayan gustado/conmovido. Luego
fundamentar la elección.

24
C)- Representación de la información

C)- Representación de la información

10- Completar el siguiente esquema a partir de las cinco partes del texto:

Parte1 Parte 2

Parte 3 Parte 4

Parte 5

D)- Claves del contexto de recepción del texto (comprensión como

práctica social).

11- Te proponemos las siguientes claves para que comiences a construir una
comprensión como práctica social y así descubrirte como lector en un
territorio atravesado por innumerables sentidos. Reflexiona y registra
brevemente tu opinión/voz a partir de las siguientes preguntas.
- ¿Cómo te piensas como estudiante ingresante desde la propuesta del
título del texto analizado: “Cuando la curiosidad florece y nos amplía la
mirada”?
- ¿Qué proyecciones y efectos tiene en la vida la posibilidad de ampliar la
mirada?

12- Puesta en común. La intención de la puesta en común es la de integrar los

registros individuales del punto 11 con lo aprendido en: la ambientación y
presentación de carreras, el taller, el texto y el ingreso a la vida académica,
institucional y relacional del nivel superior.

25
¿Qué ocurre en el cerebro de la
generación criada entre pantallas?
“Los chicos nacidos en la era digital muestran
mayor desarrollo neurocognitivo y velocidad
para procesar estímulos; también más riesgo de
padecer ansiedad o adicción a las redes”
Por Silvina Vitale
6 de noviembre de 2022- DIARIO LA NACIÓN

Las nuevas generaciones tienen modos de consumo, formación y

entretenimiento en gran parte mediados por el universo digital, lo que, de
acuerdo a las neurociencias, impacta directamente en las funciones
del cerebro.
Según considera Gabriela González Alemán, doctora en Genética del
Comportamiento, para analizar la repercusión de lo digital en niños y
adolescentes ante todo hay que tener en cuenta que este nuevo universo que se
instaló en los últimos veinte años representa una realidad que no se opone ni
suplanta a la que ya teníamos, sino que se integra. Pero la especialista advierte
que esta nueva dimensión virtual tiene un impacto sobre las conexiones de las
neuronas, que tienden a incrementarse y a modificar el procesamiento
cognitivo.

“Observamos tiempos de procesamiento más breves y lapsos de sostenimiento

de la atención más acotados y estos cambios en la forma de procesar la
información se manifiestan tanto en la resolución de problemas y en la toma de
decisiones como en el pensamiento en general”, explica la fundadora de
Brainpoints. Esto sucede porque la plasticidad neuronal, es decir, la
habilidad del cerebro para generar nuevas conexiones y reciclar las que ya
existen, aumenta.

A su vez, también se incrementa la reserva cognitiva, que es la capacidad del

cerebro de tolerar el deterioro propio de cada edad sin que se manifiesten
síntomas en la cognición, lo que genera una mayor creatividad y flexibilidad en
las personas.
Las nuevas generaciones tienen modos de consumo, formación y entretenimiento
en gran parte mediados por el universo digital, lo que, de acuerdo a las
neurociencias, impacta directamente en las funciones del cerebro

26
Particularmente en niños y adolescentes, la omnipresencia de lo
digital repercute en su desarrollo. Alemán asegura que en las pautas de
crecimiento existe una combinación de programación genética e interacción
con el ambiente. Esto hace que algunos aspectos del desarrollo sean inamovibles
pero que otros estén condicionados por cuestiones ambientales. “La interacción
con el ambiente produce el desarrollo de estructuras o de conexiones entre
neuronas y en un escenario digitalizado el procesamiento de la información a
nivel cognitivo no solo es mayor, sino mejor”, explica.

Sin embargo, subraya que, aunque es esperable que se incrementen la

flexibilidad de la mente y la cantidad de conexiones de neuronas a partir de la
complejización de la realidad, hay que tener en cuenta que las capacidades
cognitivas requieren de la maduración biológica conforme lo dicta la genética.
Por eso, “en ningún caso, la relación con lo digital debe obturar la posibilidad de
generar vínculos personales” sostiene. Estos son fundamentales para un
desarrollo adecuado y por eso no deben dejarse de lado las relaciones personales
de los chicos con sus padres, con la familia y con sus pares.
En ese punto hace especial énfasis Julio César Labaké, psicoterapeuta, escritor y
miembro de la Academia Nacional de Educación, quien destaca que el uso
excesivo de medios electrónicos puede ocasionar efectos psicológicos negativos,
porque fomenta el inmediatismo al habituar a los niños y adolescentes a
comprimir el proceso de maduración y sustituir el discurso lógico por el poder
de la imagen, que es instantánea y fugaz. “El discurso lógico es reflexivo por
naturaleza y supone el tiempo de integración”, aclara Labaké. Es decir, la
velocidad para procesar más información no acompaña a los tiempos naturales
de la maduración.

Aprendizaje y recreación
Si bien la utilización de la tecnología digital es imprescindible hoy en día, para
Lucas Maenza, neurólogo infantil y coordinador del área de Neurodesarrollo y
CEA de Cites Ineco, es muy importante, como padres, no sólo poner límites de
tiempo de uso, sino también conocer y acompañarlos para estar al tanto de qué
tipo de contenido consumen nuestros hijos.
A nivel neuronal, lo digital conlleva un mayor estímulo y, por consiguiente,
también un mayor desgaste o demanda. No obstante, Maenza considera que hay
que prestar atención al uso: “si la tecnología es utilizada mayoritariamente con
un fin recreativo, repercutirá de manera negativa ya que no se podrán promover
áreas propias de aprendizaje. Por otra parte, el exceso en el uso puede derivar
en pacientes que consultan por trastornos del lenguaje, déficit de atención,
problemas de conducta o hasta cuestiones orgánicas como cefalea, trastornos de
sueño o de ansiedad”.
Desde el punto de vista médico, Eduardo Silvestre, pediatra y divulgador
científico del Grupo Medihome, considera que se trata de un tema complejo, en
el que la medida y la supervisión de los adultos es determinante. “A
determinada edad, el acceso a la tecnología no ofrece ningún beneficio en
particular; es decir, con menos de dos años un chico puede extraer poco de
positivo de una pantalla y por eso no es recomendable facilitárselas”, explica.
27
Pero añade que cuando son más grandes representa un estímulo
importantísimo en cuanto a lo cognitivo y lo auditivo, porque los chicos tienen
mucha más facilidad para acceder a la música, al arte, al baile. “No obstante, el
niño necesita siempre el acompañamiento de un adulto. Si no está acompañado
en su desarrollo tiene mucho más riesgo de caer en la ansiedad o depresión”,
advierte.

También hay que tener en cuenta que la frustración y la

insatisfacción son dos sensaciones frecuentes en las generaciones criadas
en la era digital. Y según Gabriela González Alemán, esto se explica por la
velocidad que implica el universo digital, que ofrece cambios en los estímulos de
manera inmediata: esto disminuye la capacidad de espera y abre paso al
incremento de estos sentimientos desde edades muy tempranas. “Esta
inmediatez en la satisfacción también puede facilitar la presencia de
comportamientos adictivos porque activa de manera automática el circuito de
recompensa cerebral”, señala la neurocientífica.

De hecho, asegura que existe un trastorno psiquiátrico llamado FOMO (Fear of

missing out o miedo a perderse de algo), que es propio de la dependencia a las
redes. “Se trata de adolescentes que llegan a decidir no salir con amigos con tal
de no perderse las publicaciones en las redes. Esto es llamativo, porque
prefieren ver el aspecto de la realidad que es digital y dejan completamente de
lado el protagonismo en la realidad física”, detalla.
A su vez, esta inmediatez determina que cada vez más se vean generaciones
alejadas de la noción de sacrificio y tiempo invertido para el logro de objetivos.
“Los jóvenes buscan alcanzar sus metas en el corto plazo y no valoran lo que
requiere sacrificio. El vínculo con lo digital está operando un cambio cultural
importantísimo”, advierte Alemán.

Nuevas mentes
Si nos detenemos en las diferencias entre las nuevas generaciones y las
anteriores, para Alemán estas se centran en el uso de las facultades mentales.
Principalmente, el empleo de la atención es evidentemente diferente y esto
condiciona mucho la forma de aprender.

“Para que el aprendizaje se instale, hay que saber dónde prestar

atención, cuándo concentrarse, qué memorizar y qué cosas se deben
comprender. Esto involucra mucho la capacidad atencional y la inversión de
tiempo y es posible que los métodos de enseñanza tengan que rediseñarse en
virtud de estos cambios que operan en la vida mental de los niños a partir de la
digitalización”, explica Alemán.

“De manera que, además de enseñar contenidos, como siempre lo hicimos, a las
nuevas generaciones va a haber que enseñarles a usar sus facultades mentales.
Es decir, cómo funciona su mente y cómo sacarle provecho”, aclara. Para la
especialista, la resolución de problemas y la toma de decisiones va a requerir
que los chicos de hoy y del futuro sepan usar la mente de manera intencional,
como quien hace uso de una herramienta.
28
 Por el lado de las pérdidas, subraya el riesgo de poner en práctica
comportamientos patológicos ligados al mundo digital, como puede ser la adicción
a redes o la interferencia en el vínculo con sus padres en momentos iniciales del
desarrollo, o con pares durante la infancia
Otra de las diferencias es la tendencia a una forma de individualismo que surge
por la primacía de la imagen virtual y la disminución del encuentro real con el
otro.
“El otro es quien nos ubica en la realidad de la condición humana de
ser-siendo-con-los-otros”, explica Labaké. Aclara además, que esto hace más
riesgosa la llegada del narcicismo al habituar a estar tan intensa y
frecuentemente frente a la imagen que se elige para sentirse satisfecho.
Otro aspecto negativo que observa es que las nuevas generaciones suelen
caracterizarse por la tendencia a no poder “escuchar al otro”, por haberse
habituado a convivir con su deseo satisfecho con sólo cliquear una tecla. “El otro
supone un tiempo sereno de escucha. Por eso se percibe que sobreabunda el
bullying y la tendencia a discutir antes que dialogar. Eso incentiva el estilo
confortativo en lugar de fomentar el encuentro”, señala Labaké.
Para el autor de Luces en el laberinto. Historia de una rebeldía adolescente
(Bonum 2022), además de lo mencionado, se crea una realidad virtual que
distancia a las personas de la realidad que perciben los sentidos, y eso dificulta
el aprendizaje para tolerar y resolver frustraciones, porque se habitúan a vivir
en ese mundo creado por sus propias elecciones. Y la realidad no se parece a
nuestros deseos. “La generación clic merece una seria reflexión”, sostiene.
¿Qué ganan y qué pierden los chicos nacidos y criados entre pantallas? Según
Alemán, tienen un desarrollo neurocognitivo superior, con mayor velocidad de
procesamiento, flexibilidad para resolver problemas y mejores habilidades
sociales y comunicacionales.
“Es posible que logren desarrollar un mayor capital mental, es decir tener más
recursos mentales y emocionales y saber usarlos, lo que conlleva un mayor
bienestar a futuro”, dice.
Por el lado de las pérdidas, subraya el riesgo de poner en práctica
comportamientos patológicos ligados al mundo digital, como puede ser la
adicción a redes o la interferencia en el vínculo con sus padres en momentos
iniciales del desarrollo, o con pares durante la infancia. “La sustitución del
mundo social por el digital tiene efectos negativos sobre el desarrollo cognitivo y
el de la personalidad. Además, la demanda constante de atención que promueve
la estimulación visual permanente puede ocasionar tanto problemas para el
aprendizaje como para la generación de vínculos saludables”, explica. Destaca
entonces la necesidad del acompañamiento de los adultos en la utilización de lo
digital durante la crianza de los hijos y de la escuela para su introducción en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. “Como todo lo que refiere a los chicos, debe
ser utilizado de manera constructiva”, finaliza la neurocientífica.

A)- Lectura global

29
 1- Leer el texto en forma detenida y profunda.
2- Indicar los datos del contexto de producción.
3- Marcar e indicar qué información adelantan el título y el copete de este texto.

B)- Lectura analítica

4- ¿Cuál es el tema de este texto? Explicar.
5- ¿Qué información y /o datos nuevos aporta esta autora? Nombrar y explicar.
6- En el texto se mencionan especialistas sobre l tema tratado. Nombrar algunos y citar qué
dicen.
7- Explicar el sentido de las siguientes expresiones en el texto:

● Plasticidad neuronal.
● Reserva cognitiva.
● Programación genética.
● FOMO.
8- El presente texto es argumentativo. ¿De qué nos quiere convencer? Explicar.
9- ¿Qué beneficios y qué inconvenientes tienen los “chicos de la era digital” según la
autora? Explicar.
10- ¿De qué nos advierte la autora?
11- ¿Cómo finaliza el texto?

C)- Representación de la información

12- Elaborar un organizador gráfico con la información relevante que presenta el texto

/REVISTA TENDENCIAS 21/ AGOSTO 2019/ Por Juan Ferrari Muchas horas ante una
pantalla envejece el cerebro de los niños. También empeora sus capacidades de
lenguaje y razonamiento

El uso intensivo de tabletas, teléfonos inteligentes y videojuegos,

puede provocar un envejecimiento prematuro del cerebro de los
30
niños que están más de siete horas al día ante una pantalla, así como
empeorar sus capacidades de lenguaje y razonamiento.

El gobierno de Estados Unidos, a través de los Institutos Nacionales de Salud, ha

lanzado el estudio más ambicioso sobre el desarrollo del cerebro en adolescentes
que jamás se haya intentado. Los científicos están tratando de entender lo que
nadie hace actualmente: cómo el uso intensivo de pantallas de los dispositivos
electrónicos afecta a la estructura física del cerebro de sus hijos, así como su
desarrollo emocional y salud mental.

En 21 lugares de Estados Unidos, los científicos han comenzado a entrevistar a

niños de nueve y diez años y a escanear sus cerebros. Seguirán a más de 11,000
niños durante una década y gastarán 300 millones de dólares en hacerlo.

La doctora Gaya Dowling, de los Institutos Nacionales de Salud, que dirige las
investigaciones, ha explicado a CBS los primeros resultados de estas
investigaciones. Señala que la primera oleada de datos de escaneos cerebrales de
4.500 participantes ha concluido y que los resultados están intrigando a los
científicos.

Lo primero que han apreciado a través de las imágenes de resonancia magnética de

estos 4.500 niños es que hay diferencias significativas en el cerebro de algunos
pequeños que usan teléfonos inteligentes, tabletas y videojuegos más de siete
horas al día. “Lo que podemos decir es que así se ven los cerebros de los niños que
pasan
mucho tiempo en las pantallas. Y no es solo un patrón”, declara Dowling.

Añade que los colores muestran diferencias en los cerebros de los niños de nueve y
diez años. El color rojo representa un adelgazamiento prematuro de la corteza. Esa
es la capa más externa arrugada del cerebro que procesa la información de los
cinco sentidos

El adelgazamiento la corteza cerebral forma parte del proceso de envejecimiento, si

bien según Dowling no se sabe todavía si en el marco de esta investigación puede
considerarse perjudicial para los niños. El adelgazamiento de la corteza cerebral
está asociado a procesos degenerativos como el Alzheimer y a trastornos como la
depresión.

31
Otro de los primeros resultados de esta investigación señala que los niños que
pasan más de dos horas al día delante de las pantallas tienen peores resultados en
las pruebas de lenguaje y de razonamiento.

Según otra científica entrevistada en el programa de la CBS, Kara Bagot, los

smartphones pueden tener un efecto adictivo porque el tiempo que se pasa frente a
una pantalla estimula la liberación de dopamina, la hormona del placer.

A una edad más temprana, el uso de tabletas y teléfonos inteligentes también

podría ser perjudicial para los niños, ya que los conocimientos no se transfieren de
las dos dimensiones que ofrece una pantalla, a las tres dimensiones del mundo
real, explicó en el mismo programa el Dr. Dimitri Christakis, miembro de la
Academia Americana de Pediatría. Los investigadores aconsejan "evitar el uso de
los medios de comunicación para niños menores de 18 a 24 meses". Una
recomendación que no se aplica a las videollamadas.

Christakis explicó asimismo que en un experimento en el que se facilitó a niños

pequeños una guitarra, un iPad con notas musicales y finalmente otro iPad con una
aplicación que recompensaba a los niños con luces, colores y sonidos, apreciaron
que el 66% de las veces los niños devuelven la guitarra y el primer iPad a los
educadores sin problemas, pero que el en el caso del iPad con recompensas, ese
porcentaje desciende al 45%, dato evidente de una adicción precoz

CBS también cita a Jean Twenge, profesor de psicología en la Universidad Estatal de

San Diego. Pasó cinco años repasando cuatro grandes encuestas nacionales de 11
millones de jóvenes desde los años sesenta. Descubrió cambios repentinos en el
comportamiento y la salud mental de los adolescentes nacidos en 1995 y más
adelante, una generación que llama "I-gen".
Añade: “No es solo la soledad y la depresión. También es que las visitas a la sala de
emergencias para autolesiones, como el corte, se han triplicado entre las niñas de
10 a 14 años”.
Y concluye: “Los teléfonos inteligentes son grandes cosas, son una pieza
maravillosa de tecnología. Nos permiten orientarnos y buscar el clima y hacer todo
ese tipo de cosas. Y si lo haces durante media hora o una hora al día, bien. No hay
problema. Entonces lo estás usando para lo que es bueno. Pero tienes que usarlo
para lo que es bueno y luego dejarlo. Quiero decir, debería ser una herramienta que
uses. No es una
herramienta que te utiliza.”
32
"En muchos sentidos, la preocupación que tienen los investigadores como yo es
que estamos en medio de un experimento natural descontrolado que afecta a la
próxima generación de niños", concluye Dimitri Christakis. Los resultados de esta
mega investigación comenzarán a publicarse a principios de 2020

A)- Lectura global

1- Leer el texto atentamente y en forma completa.

2- Indicar los datos del texto: autor- fecha-lugar de edición.
3- Marcar título y subtítulo. ¿Qué información adelantan?
4- ¿Qué información aporta el copete?
5- Numerar los párrafos.

B)- Lectura analítica

1- Indicar el sentido de las siguientes palabras en el texto:

● Intensivo
● Emocional
● Dopamina
● Precoz
● Mega-investigación

2- Explicar en forma general la investigación que presenta este texto.

3- ¿Qué perjuicios trae aparejado el uso de la tecnología según el texto además
del envejecimiento del cerebro? Explicar.
4- Marcar en el texto cifras. ¿Para qué sirven en este texto? Explicar 5- Explicar el
último párrafo del texto.
6- ¿El presente texto es explicativo o argumentativo? Fundamentar.

C)- Representación de la información

1- Elaborar un resumen del texto en dos párrafos.

2- Elaborar un organizador gráfico con la información más importante del texto.
(mapa conceptual, esquema libre, cuadro sinóptico, etc.).
33
“Nunca estás solo cuando estás en Google”

JENNIFER SENIOR // 20 de mayo de 2019 // Diario New York Time

A primera vista, parece seguro decir que la mayoría de nosotros alberga ideas
inconsistentes —por no decir neuróticamente contradictorias— acerca de nuestra
privacidad personal.

Decimos atesorarla, pero tenemos muchas ganas de que nos conozcan y nos vean
(publicamos en Instagram, nos vanagloriamos en Twitter). Nos sentimos
perturbados cuando los mismos anuncios publicitarios nos persiguen, pero nos
enfurecemos cuando nuestros iPhones no tienen idea de dónde estamos cuando
buscamos un restaurante (“Que no, ¡no estoy en esa zona!”). Aborrecemos que
extraigan y recolecten nuestros datos, pero preferimos usar Google en lugar de
DuckDuckGo (qué más da que Google esté tras nuestros pasos como un asesino);
usamos Facebook (sin importar que recolecte nuestra información personal como
muchos órganos internos); y hacemos clic en “Acepto” al descargar nuestras
aplicaciones, totalmente conscientes de que esas aplicaciones se comunican con
otras y les dicen cuánto comemos y qué música escuchamos y cuándo ovulamos.

Además: ¿ha hecho alguna diferencia que nos hayan alertado sobre el uso de
cookies en los sitios de internet, gracias a esa regla reciente emitida por la Unión
Europea? En mi caso diría que no. Esas alertas me hacen sentir peor, porque
revelan mi impaciencia, mi imprudencia, mis fracasos diarios de autorregulación.
Parece que todo el tiempo estoy entregando mi privacidad a cambio de alguna
ventaja a corto plazo, en lugar de esforzarme por seguir el árbol de decisión para
optar por no utilizar cookies.

Por eso, la pregunta es la siguiente: ¿por qué tantos actuamos constantemente de

maneras que se oponen directamente a los valores de privacidad a los que según
nosotros somos tan fieles? ¿Qué explica este fenómeno, que a los expertos les ha
dado por llamar la Paradoja de la Privacidad?

34
Como intento de reconciliación —y expiación y clarificación— hice muchas
llamadas telefónicas y leí muchas cosas al respecto en las últimas semanas; gran
parte de mi investigación fue en línea. Al final, me acosaban casi exclusivamente
anuncios de Google acerca de libros y podcasts relacionados con la privacidad:
estaba en las profundidades de una casa de metahorrores. Aquí, quizá, se
encontraba mi descubrimiento más liberador: nuestros impulsos contradictorios
en realidad son bastante racionales. Como lo señala Alessandro Acquisti, profesor
de Tecnologías de la Información en Carnegie Mellon, a veces cada una de las
creencias contradictorias en una paradoja está perfectamente fundamentada.

Consideremos, solo como ejemplo, por qué siempre nos saltamos las letras
chiquitas de internet. En 2008 —¡2008! Antes de Instagram, Uber o WhatsApp—
dos de los colegas de Acquisti en Carnegie Mellon calcularon cuánto le llevaría al
usuario promedio de internet leer las políticas de privacidad de todos los sitios
web que visitaba en un solo año. La respuesta: más de treinta días laborables, con
un costo de oportunidad de 781.000 millones de dólares.

Por eso parece tan razonable ignorar esas políticas. Incluso parecería una
necesidad.

Ahí hay una explicación para esta supuesta paradoja: para comprender por
completo nuestros puntos débiles como criaturas digitales se necesitaría mucho
más tiempo y energía. Además: se necesitaría un conjunto completamente nuevo
de instintos, un marco cognitivo radicalmente distinto del que tenemos ahora.

Joyce Searls, activista en materia de privacidad y consultora en Santa Bárbara,

California, se la pasa recordándole a la gente que apenas hemos comenzado a
entender quiénes o qué somos en internet, en parte porque es una experiencia
inmaterial. Creemos que estamos solos mientras exploramos las neblinas del
ciberespacio, que una búsqueda en Google es lo mismo que hojear las Páginas
Amarillas, porque se siente igual de solitario. Pero no lo es. Nos están observando,
nos siguen el paso; simplemente no nos damos cuenta porque no podemos verlo ni
sentirlo.

Eso sugiere otro motivo por el que somos menos minuciosos respecto a nuestras
costumbres en internet: la mayoría de nosotros no ha pagado un precio humillante
por ser observados o rastreados. “Hemos tenido una experiencia enorme que
consiste en caminar por ahí desnudos sin consecuencias perceptibles”, dice Searls.
¿Para qué molestarse en vestirse?

35
Así que continuamos. Aunque todos estén recolectando discretamente nuestras
búsquedas, preferencias, fetiches, ansiedades.

Google. Amazon. Facebook. YouTube. Pandora. Pinterest. The Weather Channel.

Reddit. Wikipedia. Las Ligas Mayores de Béisbol. PornHub. Zillow. Tu periódico. Tu
banco. Tu proveedor celular. Todos.

Danah Boyd, fundadora del Data & Society Research Institute, quizá lo dijo de la
mejor manera cuando escribió que somos “públicos por defecto, privados mediante
el esfuerzo”.

Para la mayoría de la gente, ese esfuerzo —cambiar la manera en que buscan, cómo
compran cosas, cómo se conectan con los demás y absorben las noticias— es
demasiado grande. “Hay una idea de que la lucha para proteger tus datos no puede
ganarse”, dice Acquisti, de Carnegie Mellon. “Tendrías que aprender a usar otras
herramientas, es costoso a la larga, y quizá ni siquiera ayude, porque tus datos ya
están ahí”.

La resignación también explica la paradoja de la privacidad. Es una respuesta

perfectamente racional a una situación en la que los seres humanos tienen muy
poca injerencia.

Si ese es el caso, mi instinto inicial —decir que nuestros hábitos son

“neuróticamente contradictorios”— en realidad es poco generoso. “No es una
contradicción neurótica”, me dijo Shoshana Zuboff, profesora emérita de la Escuela
de Negocios de Harvard, de la manera más amable que pudo. “Es una contradicción
intolerable”.

Zuboff es autora de The Age of Surveillance Capitalism, un ambicioso libro que

examina el nuevo tráfico corporativo de costumbres humanas y las consecuencias
de ese fenómeno en nuestra sociedad. Cree que es absurdo —sin mencionar que
estamos culpando a la víctima— decir que somos imprudentes con nuestra
privacidad en línea. Más bien, argumenta, no tenemos otra opción. En internet es
donde satisfacemos nuestras necesidades individuales porque no podemos hacerlo
en la vida real. “El
verdadero mundo institucional nos ha abandonado”, me dijo.

36
Como lo señala: llamamos a las aerolíneas —o a nuestras aseguradoras o nuestros
bancos— y pasamos diez minutos hablando con robots, y después otros quince
minutos en espera para hablar con una persona de verdad. ¿Acaso es sorprendente
que prefiramos manejar los asuntos relacionados con nuestra salud, viajes y
finanzas en línea?

Zuboff muestra la misma compasión por nuestras promiscuidades en las redes

sociales, por mucho que afecten nuestra privacidad. El estatus en línea se ha
convertido en una manera de compensar el hecho de vivir en un entorno de
inestabilidad económica. Quizá incluso rinda dividendos económicos. Las personas
influyentes en internet pueden generar dinero. (Tres palabras que me hielan la
sangre: celebridad de Instagram).

De lo que muchos no nos damos cuenta cuando estamos en línea, es de cómo las
tecnologías que usamos están formando nuestras ideas sobre la privacidad sin que
seamos conscientes de ello; a su vez esto les da otra forma a nuestros
comportamientos.

Ese es uno de los temas principales de Re-Engineering Humanity, de Brett

Frischmann y Evan Selinger. Argumentan que no es accidental que ahora tratemos
a nuestra privacidad de manera distinta. Las herramientas que usamos han sido
diseñadas exactamente con ese objetivo en mente.

Pienso, en mi propia vida, en la primera persona desconocida a la que acepté como

una amistad en Facebook. Ya no recuerdo su nombre. Simplemente recuerdo
haberme dado cuenta de que, hasta donde yo sabía, no era amigo de un amigo, sino
que nos habíamos comunicado mediante una serie de vínculos dispersos. Aun así,
hice clic en “Aceptar”. De un momento a otro, ya lo estaba haciendo de manera
bastante regular, sobre todo en 2014, cuando tenía un libro que vender. (¡Estatus!
¡Visibilidad! ¡Ventas!) Y todo estuvo bien con este sistema libre hasta el día en que
una de esas personas desconocidas —alguien que había solicitado mi amistad, no
al revés (jamás era al revés)— me escribió un mensaje detestable en Facebook
Messenger para hacerme saber que me había visto en televisión y pensó que era
una perfecta imbécil.

Lo eliminé de mi lista de amigos. Pero también me sentí angustiada y bastante

furiosa conmigo misma: para ese momento, seguramente ya había visto fotografías
de mi hijo, de mi boda en el ayuntamiento, de mi reunión de preparatoria
veinticinco años
después. ¿Cómo había decidido que algo así estaba… bien?
37
“El peligro que la ‘privacidad’ no capta es esta idea de lo perturbador”, dice
Frischmann, experto en derecho en internet de la Universidad de Villanova. Como
agregar a esa persona desconocida a tu círculo de Facebook, o —y esto le pasó a
Frischmann— ver que tu hijo llega a casa de la escuela con un dispositivo de
seguimiento de ejercicios, lo cual parecería una victoria total (obtienes tecnología
gratuita y el niño podría aprender algo sobre las costumbres saludables) hasta que
te pones a pensar en qué significa.

“Se está condicionando a una generación de niños para que acepten la vigilancia
física por parte de otros sin dudarlo”, dice.

La manera en que usamos las grandes tecnologías no solo se basa en nuestros

propios deseos, sino en los deseos de quienes las diseñaron. Hay una
automatización
aterradora al respecto. (“Acepto”. Clic). Es como si fuéramos robots.

La ironía —¿o quizá no lo es? — es que el sector demográfico más susceptible a la

influencia de estas tecnologías quizá también sea el más experto sobre la
privacidad. Danah Boyd me lo dejó muy claro. Su libro It’s Complicated, aclara que a
los adolescentes les importa mucho la privacidad. La diferencia es la manera en
que tratan de mantenerla. Algunos, por ejemplo, solo publican todo. “Se ofuscan
por medio del bombardeo”, explica.

Saben que nuestra mente es una trilladora poco eficiente, lenta y ruidosa al separar
el trigo de la paja. Pero si les dices todo a todos, nadie sabe adónde mirar ni qué es
importante.

Desde luego, hay alguien más en la vida estadounidense que con regularidad
inunda la zona, en concreto, con su cuenta de Twitter. Él también ha podido
distraer y confundir mediante este medio engañosamente sencillo. De acuerdo con
una encuesta reciente de Gallup, su índice de aprobación ahora es del 46 por
ciento. Casi la mitad de los estadounidenses no creen que esté desnudo en
absoluto. Aún creen, en contra de todas las probabilidades, que el emperador lleva
ropa puesta.

A)- Lectura global

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1- Leer atentamente el texto en forma completa.
2- Indicar los siguientes datos que acompañan al texto: autor- fecha- lugar de
publicación
3- Señalar y numerar los párrafos
4- ¿Qué información adelanta el título? Explicar.

B)- Lectura analítica

1- Señalar en el texto las palabras y expresiones que no comprendas y luego

intentar explicar su sentido
2- ¿Según la autora cuáles son las ventajas y desventajas de estar en internet?
Completar el siguiente cuadro:

VENTAJAS DESVENTAJAS

3- En el texto se oponen dos ideas centrales: lo público y lo privado, ¿podrías

explicarlo?
4- ¿El presente texto es explicativo o argumentativo? Fundamentar la respuesta.
5- De acuerdo con la línea de pensamiento de esta autora, ¿de qué manera influye
en nuestras vidas la alta exposición en las redes? ¿Nos perjudican? ¿Nos ayudan?
¿Cambian nuestra forma de ser y pensar? Explicar.

6- Explicar la siguiente expresión extraída del texto:

“Se está condicionando a una generación de niños para que acepten la vigilancia
física por parte de otros sin dudarlo”
7- Marcar en el texto al menos dos opiniones de expertos sobre las redes y su
influencia.
8- ¿De qué nos advierte la autora? Explicar.

39
C) - Representación de la información.

De acuerdo con lo leído y analizado en este texto y en el anterior, elaborar una opinión
personal sobre la temática planteada.

“El reino del Siam” de Sergio Olguín. En: Todos los hombres son iguales. (2019)

El auto de mi padre estuvo siempre en nuestras vidas.

Lo había comprado unos años antes del nacimiento de Gustavo, mi hermano mayor.
Hay una foto de mi madre embarazada de mí, con Gustavo de la mano, apoyados en
la puerta del Siam Di Tella, modelo 1966. El primer recuerdo que tengo es de ir
corriendo al garaje de casa, tropezarme y hacer contra la llanta plateada que
brillaba como un sol. Me parecía enorme y peligrosa. Me corté la frente al
golpearme, la cara se me llenó de sangre y me tuvieron que llevar de urgencia a la
sala de primeros auxilios.
Fuimos en el auto, yo en brazos de mi madre, tal vez la única vez que recuerdo
haber viajado en el asiento delantero del Siam.

Mi viejo se jactaba de que su coche había sido el último Siam Di Tella que se había
fabricado en el país. “Después del mío, rompieron el molde”, repetía a todos los que
les contaba la historia de su auto. Lo cuidaba con un afecto mayor que el que
demostraba por Gustavo o por mí, o incluso por mi madre. Lo lavaba cada sábado a
la mañana, aunque estuviera reluciente, y le mejoraba el aspecto siempre que
podía: el blanco inmaculado de la chapa hacía resaltar más los asientos tapizados
de cuero negro y las llantas cromadas. La bocina era, según él, la misma que tenía el
Lancia Aurelia de IL Sorpasso, su película favorita. Cuando íbamos por la ruta, le
gustaba

40
tocarles la bocina a los autos que pasaba y les hacía cuernitos a los otros
conductores: nosotros, en el asiento de atrás, nos moríamos de risa.

En el aparador del living, entre fotos familiares y recuerdos de vacaciones, había

una réplica del Siam Di Tella exactamente igual al de mi padre, salvo por las llantas.
Era un auto de fricción, un poco más grande que los de colección que teníamos con
mi hermano y que mi viejo nos regalaba para las fiestas y el Día del Niño. Teníamos
prohibido jugar con la réplica del Siam. Gustavo, que siempre me desafiaba, me
incitó a que sacara el auto de estante y jugara con él en el patio. Lo hice, los mezclé
con mis pequeños Alfa Romeo, Ferrari, Mercedes Benz y Citroën. Hicimos carreras,
simulamos persecuciones y choques. Fuimos felices por un rato, pero cuando
tomamos consciencia de que el Siam había quedado todo lleno de polvo nos
desesperamos. Fui llorando a buscar mi madre, que nos dio un coscorrón a cada
uno y pasó media hora lavando y sacándole brillo al autito. A mi papá no le gustaba
que le tocaran sus cosas.

II

Ni Gustavo ni yo sabíamos de qué trabajaba papá. Se levantaba cuando nosotros ya

estábamos en la escuela y se iba después del mediodía. Por lo general andaba de
traje y con un maletín negro de cuero cuyo contenido tampoco conocíamos. Partía
con la corbata anudada y regresaba con la corbata floja, un cigarrillo en la boca y su
media sonrisa, que a mi madre le encantaba. Todos los enojos de mamá
desaparecían cuando él regresaba. Lo habitual era que estuviera antes de la cena,
pero muchas veces su plato quedaba vacío. Llegaba a medianoche, o a la
madrugada. A veces ella lo tomaba con resignación; en otras lo insultaba y decía
cosas como “esas putas con
las que andás”. Gustavo y yo escuchábamos desde nuestra habitación.

Cuando el viejo volvía de madrugada, traía el diario. A mi hermano le encantaba

tener el diario en casa y leer las noticias minuciosamente antes de ir a la escuela.
También los clasificados, y a mí me leía los chistes de la última página. Cuando nos
los entendía, él me los explicaba. Leer el diario y explicarme cosas: dos actitudes
que mi hermano mantendría siempre.

Cuando en la escuela Gustavo tuvo que poner de qué trabajan sus padres, la
respuesta fue fácil sobre mamá. Puso “no trabaja, es ama de casa”. A mi padre le
preguntó qué hacía y él le respondió: “Transformación y circulación de bienes”. A
mí me pareció un gran oficio dedicarse a los bienes. Eso me sonaba como ser cura o

41
doctor. Cuando dos años más tarde me tocó a mí contestar esas preguntas, puse
sobre mi madre “se
dedica a las tareas del hogar”, que es lo que ella nos había dicho muy enojada
cuando
leyó lo escrito por Gustavo. A mi padre le volví a preguntar, y su respuesta fue
distinta: “Asesor de inversiones”. Eso también sonaba importante. Yo pensaba que
las inversiones consistían en invertir el mal en bien, por lo que podía seguir
sintiéndome orgulloso.

Vivíamos en una linda casa de Parque Chas. Éramos los únicos vecinos de la cuadra
que teníamos dos televisores color, incluso antes de que empezaran las
transmisiones en color de ATC. Satisfechos veíamos las dos antenas en lo más alto
de nuestra casa de dos plantas. Nuestro nivel de vida mejoraba año a año, algo que
se notaba cuando nos íbamos de vacaciones. Pasamos de alquilar un departamento
en Las Toninas a un chalet Los Troncos en Mar del Plata. Los primeros autos de
colección de marca desconocida que nos regalaba mi viejo fueron reemplazados
por los Matchbox. Mi favorito era un Jeep lila al que se le veía motor plateado.
Soñaba con tener un auto así y cruzar la sabana africana (adonde pensaba ir,
influido tal vez por Daktari).

Si bien en nuestro hogar todo mejoraba, mi padre seguía extrañamente aferrado a

su Siam Di Tella. Podría haberse comprado un Dogde 1500, o un Ford Taunus, pero
no quiso. Decía que ningún auto cero kilómetro le daría todo lo que le daba su
Siam. Nos hacía escuchar el motor. “¿Lo oyen?”, nos preguntaba, “es un violín
Stradivarius”.
Tuvimos que buscar con Gustavo qué era Stradivarius en el Diccionario
Enciclopédico Larousse.

III

A Gustavo le gustaba desafiarme. Me decía que yo no me animaba a hacer tal o cual

cosa-como sacar la réplica del Siam Di Tella-, y yo iba y la hacía. En otra
oportunidad, en la que nos quedamos solos en el auto mientras mi viejo compraba
ravioles en la casa de pastas, me dijo que yo no era capaz de poner el encendedor
del auto prendido sobre mi pierna. Lo pusimos a cargar y cuando estaba al rojo
vivo lo apoyé sobre mi muslo derecho. Me dolió mucho, pero me lo banqué. Le gané
un auto de la colección de mi hermano. Un Corvette azul metálico. La llaga me duró
meses.

42
Mi padre tenía una salud de hierro, salvo en una ocasión que se enfermó de manera
preocupante. Fiebre alta, tos, imposibilidad de levantarse. Un médico lo venía a ver
cada dos días y una enfermera le ponía una inyección por la mañana y otra por la
tarde. Fue esa vez en la que Gustavo me volvió a desafiar: a que no me animaba a ir
a la habitación y abrir el maletín de mi viejo para ver qué llevaba adentro.
Quemarme una pierna era más sencillo que el terror de que mi padre me
descubriera, pero lo hice igual.

Aproveché la hora de la siesta. Mi viejo estaba dormido, mamá limpiaba la cocina

mientras veía la telenovela. Nosotros hacíamos los deberes. Dudé. Si papá se
llegaba a despertar, la reacción podía ser terrible. En realidad, muy rara vez nos
pegaba (mucho menos que mi madre, que tenía la costumbre de darnos
chancletazos por cualquier cosa) y quizás por eso la idea de un castigo suyo era
exacerbada por la imaginación: no sabíamos qué podía hacernos, solo que iba a ser
algo muy grave.

Gustavo me apuró para que fuera. Me dirigí al cuarto de mis padres. Mi viejo
descansaba profundamente. Un leve ronquido, casi un silbido proveniente de su
pecho, se repetía a ritmo cansino. Guardaba su maletín en la parte alta del placard.
Yo solo podía llegar ahí subido a una silla. Acerqué una, tratando de no hacer ruido.
Abrí el placard atento a la respiración de mi padre. Ahí estaba el maletín, solo,
oscuro, frío al tacto. Lo tomé y lo bajé. Pesaba más de lo que pensé y me resultaba
difícil maniobrar. No sabía si sacarlo de la habitación o si mirarlo ahí mismo.
Quedaba la posibilidad de que estuviera cerrado con llave y tuviera que buscarla en
el llavero que dejaba en la mesa de luz. Bajé de la silla con el maletín agarrado con
las dos manos. Lo apoyé en el piso. Agachado había menos posibilidades de que me
viera si se despertaba.

Busqué la cerradura y probé abrirlo. El maletín hizo “¡click!” con tanta intensidad
que pensé que se había escuchado hasta la cocina. Miré a mi padre que seguía
profundamente dormido. Levanté la parte superior y observé el interior. Tal vez
hubiera más de una cosa, pero yo vi solo una: al costado, displicentemente
acomodada, había una pistola negra reluciente. Yo no entendía de armas, pero esa
pistola parecía más grande que los revólveres que usaban los vaqueros en sus
duelos o la policía de las series que mirábamos. La levanté y me pareció tan pesada
como la plancha de hacer churrascos. Me habría gustado fijarme si estaba cargada,
pero no pude entender por dónde se ponían las balas y no me animé a toquetearla
mucho por temor a que se disparara y me sacara un ojo o, lo que sería peor,
despertar a mi padre. La volví a guardar. Acomodé luego el maletín en su lugar,
cerré las puertas del placard, dejé la silla en el rincón y salí de ahí temblando.

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Gustavo me vio llegar y en su rostro se reflejó mi propio estado de locura. Le conté
y me creyó enseguida. Esa noche, al irnos a dormir, ya más tranquilos, enumeramos
los posibles oficios del viejo: policía, policía secreto, espía, asesino a sueldo, ladrón,
revolucionario. Yo me decanté por espía; mi hermano, por asesino a sueldo. Policía
y revolucionario eran las dos opciones menos posibles.

IV

Ocurrió un día de julio, en plenas vacaciones de invierno. Gustavo y yo pasábamos

el día en casa o en la calle jugando y veíamos a nuestro padre salir cada mediodía.
Se subía a su Siam Di Tella cargado con su maletín y partía raudo sin mirarnos,
concentrado en el camino y en sus actividades. Pero esa mañana de julio estábamos
todavía en casa. Hecho inusual: papá se fue a la diez, poco después del desayuno.
Mi madre se dirigió a su cuarto y encontró sobre la cama un sobre con su nombre
escrito y un maletín. Otro maletín. Yo pasaba en ese momento por ahí y la vi abrir
el sobre. Fui a llamar a Gustavo. Cuando regresamos al cuarto ella ya había leído la
carta. Dijo simplemente: “Papá nos abandonó”. Dijo “papá” como cuando se refería
a él en nuestra presencia. Y dijo “nos abandonó”, no “se fue”. Quiso ser clara. Era un
abandono. Yo lloré, y lo más extraño de todo fue que Gustavo también se puso a
llorar. Mamá nos abrazó a los dos, pero no lloró. Años después diría: “Jamás
derramé una lágrima por él, no se lo merecía”.

Cuando nos calmamos, mamá abrió el maletín. Por un momento sospeché que
adentro iba a haber un arma. Lo que había me sorprendió más que un arsenal
completo. El maletín estaba lleno de dinero (pesos y dólares) y joyas: relojes,
cadenas, pulseras, la mayoría parecía de oro. Éramos ricos, o algo parecido.

En el living faltaba la réplica del Siam Di Tella.

Mi madre nos pidió que la ayudáramos a hacer un pozo en el jardín del fondo. Una
vez que hubo agujero, tiró ahí adentro el maletín y lo cubrió con tierra. Después
arrojó encima la ropa de papá y la prendió fuego. Nos quedamos hasta tarde viendo
las llamas, como si nos hubiéramos ido de campamento y estuviéramos frente a un
fogón.

Fueron meses difíciles. La ausencia del viejo se notaba cada vez más. La economía
familiar se caía a pedazos. Mamá salía de casa tratando de averiguar algo de

44
nuestro padre, pero no supo nada que no dijera la carta: que se iba para no
hacernos sufrir, que había encontrado una persona que lo entendía y lo aceptaba
como él era, que no lo buscáramos, que era mejor para todos.

Un día vimos desde la ventana de nuestro cuarto cómo mamá desenterraba el

maletín y lo llevaba adentro. Al poco tiempo alquiló un local en el barrio y puso una
bijouterie. Ella misma la atendía, por lo que tuvo que contratar a una señora que le
ayudara con las tareas de la casa y nos preparara el almuerzo.

No podía decirse que mi madre había rejuvenecido con el abandono del viejo, pero
sí se le notaba más vital, con una energía que no le conocíamos. Se anotó en un
curso de manejo, lo aprobó y sacó el registro. Se compró un Fiat 128 blanco que
podía ser el hijo menor, un poco torpe y sin muchas luces, del Siam Di Tella de
nuestro padre.

Mientras, Gustavo seguía leyendo el diario todos los días: noticias, clasificados,
chistes. Su aplicación a esa actividad no tenía explicación para mí hasta que un día
vino a mostrarme una noticia que había aparecido en la página de policiales.

Una pareja encapuchada había asaltado un banco en un pequeño pueblo de la

provincia de Santa Fe. No se habían llevado mucho (solo lo que estaba en las cajas
de atención al público, porque no pudieron franquear la bóveda) y habían
conseguido huir sin que la policía diera con ellos en su auto Siam Di Tella, blanco,
reluciente.

-Son ellos-dijo Gustavo

-Son ellos-murmuré mientras leía y releía la noticia.

Ellos eran mi padre y su pareja, fuera quien fuese esa mujer por la que él nos había
abandonado.

Desde entonces, me produjo un gran respeto la obsesión de mi hermano por leer

minuciosamente el diario. Buscaba noticias sobre mi padre. Nunca le comentamos
nada a mamá, no nos parecía necesario.

45
Durante un tiempo no tuvimos ninguna otra información. Mi padre y su cómplice-
pensábamos- no estaban en un raid delictivo; cometer robos era para ellos su
forma de vivir. Seis meses después Gustavo descubrió la segunda noticia: habían
robado una concesionaria de autos. De nuevo estaban con el Siam Di Tella. Pero
como el robo fue en la provincia de Tucumán, ni el periodista ni la policía
relacionaron ese robo con el del banco de Santa Fe. Fue recién con el tercer golpe,
un restaurante en Mendoza, que la prensa comenzó a llamarlos Bonnie y Clyde.
Gustavo consiguió la película en el video club y la vimos. El protagonista no se
parecía a papá, pero los dos imaginamos a su compañera a Faye Dunaway.

En el país pasaban cosas más importantes que los robos aislados de mi padre, así
que la prensa no se mostraba muy interesada. Les dedicaba unas líneas cuando
aparecían, lo que tampoco ocurría muy seguido. Pasaron casi dos años para que
hubiera un nuevo golpe de la pareja del Siam Di Tella, otra vez en Mendoza. Por lo
visto se habían afincado en esa provincia.

Mi madre seguía ignorando los hechos delictivos de mi padre, pero su negocio de

joyas baratas iba cada vez mejor. Gustavo terminó el colegio secundario y se fue a
trabajar con ella. Al poco tiempo, abrieron un local en Once que vendía bijouterie
de manera mayorista. Mi madre contrató a una chica para atender el local. A los
pocos meses se pusieron de novios, la chica y Gustavo.

Durante mucho tiempo no tuvimos ninguna novedad de la pareja de asaltantes,

pero un día Gustavo encontró la noticia de dos ladrones robando un vivero en
Córdoba.
Según él, eran ellos. No se decía nada del Siam Di Tella, como si el auto hubiera
muerto. Yo puse en duda la afirmación de Gustavo. Había tantas parejas
delincuentes que se cubrían el rostro; él flaco y alto, ella rubia y atractiva. Gustavo
insistió. Su novia, que ahora participaba activamente de nuestras conversaciones
sobre el viejo, estuvo de acuerdo con mi hermano.

Mamá vendió el Fiat 128 y se compró un Renault 18 cero kilómetro. De color verde
agua, el Renault ya no tenía ni siquiera un lejano aire de familia con el Siam Di Tella.
Fue también en esos días cuando mamá nos contó que estaba de novia con el
dueño del bar de la esquina del negocio mayorista. Gustavo lo conocía de vista y no
se había imaginado que nuestra madre podía estar viviendo un romance con ese
tipo. “No se parece en nada a papá”, dijo. No era un argumento muy convincente.

46
Durante un buen tiempo no hubo más noticias de la pareja ladrona. Sin embargo,
Gustavo mantenía el interés por los diarios. Fue poco antes de que yo terminara la
secundaria cuando mi hermano encontró en el periódico lo que estaba buscando,
tal vez desde el día en que el viejo nos dejó. No era una noticia, era un aviso
clasificado.

Se vendía un Siam Di Tella modelo 1966, blanco, pintura original, llantas cromadas,
tapizado de cuero negro y detalles de lujo. Pedían una cifra demencialmente alta.
En el aviso aparecía el nombre de una mujer, Noelia, y un teléfono de Paraná, Entre
Ríos. Gustavo llamó y concertó una cita. No le contó nada a mamá. Sí a su novia y a
mí. Hacia allá fuimos los tres.

El viaje en micro hasta Entre Ríos se me hizo largo. Durante todo el viaje me
pregunté qué íbamos a decirle a nuestro padre cuando lo viéramos. Seguramente
iba a haber muchos reproches de nuestra parte, especialmente de Gustavo. Él,
como hijo mayor, se había convertido en la figura masculina de la familia. Creo que
su odio era mayor porque también era el que más lo quería y lo admiraba. Yo tenía
a mi hermano, pero el solo tenía a nuestro padre. A mí no me interesaba tanto
reprocharle nada sino hacerle una pregunta: ¿por qué nos había abandonado todos
esos años? Se podría haber separado, se podría haber ido de casa, mudado de
provincia, incluso podría no haber querido vernos seguido ni educarnos. Pero era
nuestro padre, no tenía por qué desaparecer así de nuestras vidas.

Llegamos a la casa de Noelia. La mujer se parecía Faye Dunaway ya mayor, aunque

era mucho más joven que nuestros padres. Nos dijo que sabía perfectamente
quiénes éramos (Gustavo y yo, no así quién era la chica que nos acompañaba) y que
había puesto el aviso por indicación del viejo. Del viejo cuando vivía. Papá había
muerto hacía un mes. Falleció justo cuando había decidido ponerse en contacto con
nosotros. Me quedé con la pregunta sobre el abandono atragantada.

Noelia nos invitó a almorzar. Hizo un pollo al horno exquisito. Gustavo y yo

estábamos callados, no sabíamos qué decir, ni qué hacer. Por suerte la novia de mi
hermano llevó adelante la conversación e hizo un montón de preguntas que Noelia
contestó bien dispuesta.

Ella y mi padre se habían conocido en una tanguería. Nosotros no sabíamos que

papá bailaba tango. Otra sorpresa más. La mujer lo había obligado a elegir entre su
familia o ella. Lo dijo sin culpa, como si ese planteo no hubiera significado nada

47
para los que ahí estábamos. Se instalaron en Entre Ríos dos años atrás. Se habían
retirado del delito una vez que lograron juntar una cifra considerable como para
vivir cómodamente el resto de sus días.

Después de almorzar nos llevó al garaje. Ahí estaba el Siam Di Tella, tal como lo
habíamos visto la última vez al salir mi viejo de casa para no volver.

Pero había algo más.

El asiento de atrás estaba ocupado por un maletín. Noelia dijo que él lo había
guardado para nosotros, que lo abriéramos. Adentro había billetes, joyas y el Siam
Di Tella en miniatura.

Gustavo dijo que quería nada del hombre que nos había abandonado. Que ese era
dinero mal habido y que a él no le interesaba formar parte del mundo delictivo de
nuestro padre. Fue la novia la que lo convenció de cambiar de opinión.

- ¿Preferís que esa plata se la lleven los policías ladrones, los jueces corruptos, los
empresarios estafadores? - preguntó la novia y remató-: No seas principista al
pedo, agarrá el maletín y el auto y volvamos a Buenos Aires.

Gustavo se dejó convencer. Noelia tenía una sorpresa más: apareció con un jarrón
cerrado. Nos contó que esas eran las cenizas de nuestro padre, que quería que las
dispersaran en el jardín de la casa en la que vivíamos. Nadie se animó a contradecir
sus palabras.

Guardamos el maletín en el baúl y yo llevé en el asiento del acompañante el jarrón

con las cenizas. Nos despedimos de Noelia con indiferencia, sabiendo que no nos
volveríamos a ver. Gustavo se puso en lugar del conductor, como hacía papá. Debía
estar emocionado, aunque no lo demostrara.

En la ruta a Buenos Aires, mientras manejaba, Gustavo dijo que el viejo se había
comportado como un miserable. Que no merecía ni nuestro amor ni nuestra
compasión.

48
-Me parece una locura que quiera que sus cenizas se queden en la casa de la que
huyó-dijo la novia de mi hermano.

Estuvimos de acuerdo.

- ¿Qué hacemos con las cenizas?

-Tiralas a la mierda.

Tomé el jarrón y lo abrí. Miré en su interior, esas cenizas azuladas era lo único que
quedaba de él.

Bajé la ventanilla del auto y cometí un error. En vez de tirar la jarra completa por la
ventanilla, no se me ocurrió mejor idea que esparcir las cenizas por la ruta, pero
con la velocidad que llevaba el auto las cenizas se dispersaron en el interior del
Siam Di Tella. Yo fui la principal víctima de mi estupidez porque me llené de
cenizas, pero también Gustavo y su novia que viajaba atrás, y los asientos de cuero
negro quedaron cubiertos del polvo azulado que invadía hasta el último rincón del
auto.

La novia de mi hermano tosía, Gustavo me insultaba, yo estaba a las puteadas. Las

cenizas eran pegajosas, se adherían a nuestra piel, a la ropa, al tapizado. Se
aferraban al interior del Siam Di Tella, no querían perderse en la soledad de la ruta.
Las cenizas de él, de nuestro padre abandónico, nos estaban dando un abrazo como
nunca lo había hecho el viejo en vida.

A)- Leer el relato atentamente.

B)-Debatir la temática del relato.
C)- Analizar y luego resolver:

1- ¿Quién es el narrador?
2- Completar el siguiente esquema con los hechos sobresalientes del relato

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 Parte I Parte II Parte III Parte IV Parte V

3- Completar el siguiente cuadro con los rasgos significativos de cada personaje

PERSONAJES RASGOS SIGNIFICATIVOS

El narrador Sensible- observador- buen hijo y

hermano-comprensivo

Gustavo

Padre

Madre

Noelia

Novia

4- ¿Qué es un Siam? ¿Qué simboliza en la historia de estos personajes? Explicar

5- ¿Por qué razón el padre abandona su familia? Explicar
6- Extraer del relato un fragmento que te haya gustado y luego fundamentar la
elección.
7- ¿Cómo termina el relato? ¿El padre habrá deseado abrazar a sus hijos? ¿Habrá
querido transmitirles un último mensaje? Fundamentar.

D)- Imaginar que el padre de los muchachos les deja una carta. ¿Qué les diría?
Elaborar esa carta. Imaginá, por un momento, que sos ese hombre… ¿Qué quisieras
trasmitirles?

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