EDUCACIÓN

PLÁSTICA

Dra. Eneritz López Martínez

Educación Plástica

Dra. Eneritz López Martínez

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Índice

CAPÍTULO 1. FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN PLÁSTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

1.1. 
¿Por qué es importante la educación artística en la etapa
de infantil? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1.2. Trabajar la creatividad en el aula de infantil a través de la plástica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1.3. Dibujo infantil: las etapas del desarrollo gráfico-plástico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.3.1. Primera fase: el garabateo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.3.2. Segunda fase: etapa preesquemática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.3.3. Tercera fase: etapa esquemática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

CAPÍTULO 2. EL LENGUAJE AUDIOVISUAL EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2.1. Educar en una realidad multipantalla. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2.2. Educación artística basada en la Cultura visual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.3. Interpretación + acción: saber ver y saber hacer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

2.3.1. Saber ver: visionar imágenes de forma crítica a partir del diálogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

2.3.2. Saber hacer: el poder de la acción para aprender. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

CAPÍTULO 3. RECURSOS Y MATERIALES PARA LA EXPRESIÓN ARTÍSTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

3.1. Tipos de recursos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

3.1.1. Recursos personales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

3.1.2. Recursos escolares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

3.1.3. Recursos externos a la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3.2. Tipos de materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

3.2.1. Materiales de dibujo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

3.2.2. Materiales de pintura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

3.2.3. Materiales de modelado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

3.2.4. Otros materiales interesantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

CAPÍTULO 4. DISEÑO DE UNIDADES DIDÁCTICAS Y PUESTA EN MARCHA

DE PROYECTOS DE TRABAJO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
4.1. Elaboración de unidades didácticas sobre Educación Artística en Educación Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

4.1.1. Contextualización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

4.1.2. Objetivos didácticos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

4.1.3. Contenidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

4.1.4. Metodología. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

4
Educación Plástica

4.1.5. Actividades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

4.1.6. La evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

4.2. Proyectos de trabajo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

CAPÍTULO 5. EXPERIENCIAS INNOVADORAS DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN AULAS DE INFANTIL

Y LAS TIC EN LA ENSEÑANZA DE LA PLÁSTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
5.1. R
 ecursos inspiradores y experiencias innovadoras en Educación Artística en aulas de infantil . . . . . . . . . . . . . . 44

5.2. R
 eflexiones sobre el uso de las TIC en la Educación Artística y Plástica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

GLOSARIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

ENLACES DE INTERÉS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

5
 Capítulo 1

Fundamentos de la educación plástica

La educación artística es fundamental en el periodo de la educación infantil, ya que constituye una opor-
tunidad perfecta de aprovechar la voluntad y destreza espontánea que los niños tienen de relacionarse
con la plástica para trabajar con ellos aspectos esenciales en su carácter como son la autoexpresión, la
imaginación y el análisis crítico de la realidad. De este modo, se les va preparando para afrontar su futuro
incierto en el que necesitarán habilidades para adaptarse y responder creativamente a los problemas.
De hecho, abordar el visionado o la creación de prácticas artísticas en el aula puede ser de gran interés
debido a que, como nos recuerda Efland (2004), las diferentes artes construyen representaciones del
mundo, que pueden inspirar a los seres humanos para comprender mejor el presente y crear alternativas
de futuro.

Además, trabajar la sensibilidad artística influye de manera determinante en el desarrollo armónico del indi-
viduo, estimulando sus facultades intelectuales, motrices y afectivas, como ha puesto de relieve Venegas
(2002, p. 11):

El arte ayuda a crecer interiormente, a lograr madurez, a no perder la sensibilidad y la condi-

ción humana, a compartir experiencias, a interrelacionarse, a participar en el bien común, a
proponer iniciativas, a buscar el equilibrio entre lo material y lo mental, a defender valores, a
disfrutar, apreciar, preservar e incrementar lo que existe.

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Educación Plástica

Durante sus primeros años, el niño garabatea y más tarde dibuja, pinta y mancha las superficies con colores,
experimenta con su cuerpo y con el espacio circundante. De manera insistente y cada vez con mayor auto-
nomía y conciencia, realiza numerosas manifestaciones que, aunque no se puedan considerar artísticas, son
ejercicios plásticos con gran valor expresivo y comunicativo.

Tomando esto como punto de partida, la educación artística en el sistema educativo actual no
tiene como objetivo lograr la capacidad de reproducir gráficamente aquello que se percibe senso-
rialmente, es decir, aprender a copiar, sino ampliar esas bases comunicativas y expresivas que
desarrollamos desde la primera infancia y que nos permiten desenvolvernos con solvencia en
nuestro contexto social.

Figura 1
La educación artística puede contribuir a ampliar las capacidades comunicativas y expre-
sivas del alumnado de Educación Infantil

De hecho, la compleja realidad del mundo audiovisual actual trasciende la capacidad de dibujar o pintar “bien”,
así que educar artísticamente implica poner en marcha procesos de reflexión y aprendizaje extremadamente
complejos que van mucho más allá de las típicas “manualidades”. En este sentido, tal y como afirma Acaso
(2009), es importante vincular la educación artística con los procesos intelectuales que generan conoci-
miento a través del lenguaje visual, sin hacer desaparecer por ello los procesos manuales, pero descentrán-
dolos, es decir, no dándoles el protagonismo casi exclusivo que les hemos venido dando hasta el momento.

Y ¿no resulta increíble que mientras que en casa y en la calle casi todo ha cambiado, en las
instituciones educativas no haya cambiado casi nada, que las actividades relacionadas con
la cultura y las artes visuales sigan siendo actividades desvinculadas del pensamiento,
de lo intelectual, de los retos, del placer, donde parece que solo se ejercitan las manos
poniendo en funcionamiento una serie de técnicas más bien poco utilizadas por los creadores
visuales (artistas y productores de imagen comercial) del siglo xxi? (Acaso, 2009, p. 86).

7
Capítulo 1. Fundamentos de la educación plástica

Veamos entonces a continuación de qué maneras podríamos enfocar la educación plástica en el aula de
infantil de un modo más contemporáneo, justificando su importancia y analizando cómo puede contribuir a
fomentar la creatividad del alumnado. Seguidamente exploraremos también cuáles son las distintas fases del
desarrollo gráfico-plástico infantil.

1.1. 
¿Por qué es importante la educación artística en la etapa
de infantil?
Como acabamos de exponer, la educación artística y plástica se convierte en un vehículo idóneo para
trabajar la formación integral del alumnado de educación infantil. Sin embargo, tanto desde el punto de vista
legislativo como social, sigue siendo una materia bastante infravalorada, que se relaciona con lo meramente
manual y el simple entretenimiento.

No obstante, la educación artística no debería ser algo periférico en ningún sistema educativo,
ya que constituye un proceso complejo que podríamos definir como el proceso de enseñan-
za-aprendizaje de lo visual y plástico que engloba la valoración, la expresión y la compren-
sión, así como la creación y la producción de obras plásticas a través del estudio de imágenes
visuales o artefactos estéticos de diversa índole.

Dicho esto, ¿cómo se puede argumentar la utilidad de la educación artística hoy en día para el alumnado
de infantil? En primer lugar, es importante porque puede enseñarles a mirar críticamente el mundo hiper-
visual que nos rodea, un aspecto en el que esta asignatura hace hincapié. ¿Y qué mejor instrumento que
el arte actual para trabajar temáticas estrechamente vinculadas con los mundos que viven los niños de
hoy saturados de imágenes publicitarias y dibujos animados que rigen sus deseos y configuran sus identi-
dades?

Enlace de interés
Por ejemplo, a partir de observar críticamente y conversar sobre los sagaces y sarcásticos
proyectos artísticos de Dina Goldstein como In the Dollhouse (2012) o Fallen Princesses (2009),
podemos tratar con nuestros alumnos temas como las convenciones sociales en relación a los roles
de género o cuestionar las historias edulcoradas y valores retrógrados que nos transmiten ciertos
tipos de personajes de ficción, como, por ejemplo, las “princesas Disney”.
[Link]

Definitivamente, la ventaja principal de la educación artística estriba en hacer entender a los niños que las
representaciones visuales pueden tener distintos significados según quien las mire.

Este hecho fomenta la tolerancia, ya que se demuestra que cada cual puede construir un significado dife-
rente y que todos son igualmente válidos. En cuanto a la parte más práctica, la educación artística no debe
centrarse en generar objetos bonitos manuales, sino en crear conocimientos a partir de analizar y producir
imágenes u objetos que no necesariamente sean bellos.

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Educación Plástica

De hecho, es importante no enfocar nuestras clases de arte como un mero pasatiempo, ni tampoco como
una actividad solamente lúdica o divertida. En suma, la educación artística en infantil es un verdadero reto
cultural, ya que no enseña solo técnicas, procedimientos y análisis formales, sino que enseña a los más
pequeños a relacionarse con los mundos sociales y culturales en los que viven, dotándoles de herra-
mientas para mirar y construir imágenes.

En este sentido, conviene revisar nuestros prejuicios y considerar que la educación artística (Marín, 2003):

• No es solo para los que tienen especial capacidad o predisposición.

• No puede quedar reducida a ejercicios de dibujo libre.
• No consiste en hacer imitaciones de cosas bonitas que parezcan obras artísticas o decorativas.
• Debe abordar la resolución de todo tipo de imágenes con el grado de complejidad adecuado a cada nivel.
• No debe reproducir, sino por el contrario, desactivar los prejuicios habituales sobre el arte en nuestra
sociedad.

Por todo ello, la educación plástica no debería ser considerada algo residual o anecdótico en el nivel de
infantil, sino una materia especialmente relevante. De hecho, como apunta Isabel Merodio (2009), la educa-
ción artística, plástica y visual nos ayuda a desarrollar nuestra creatividad, sensibilidad y fantasía, lo que
nos madura como seres humanos, nos facilita la comunicación y nos ayuda a entender y dar respuesta a un
mundo de imágenes, en lugar de permitir que nos influyan indiscriminadamente, ya que nos hace pensar
de forma crítica. Siendo así, es importante darle a la materia un enfoque integrador y multidisciplinar, ya
que es imposible abordar la educación artística de un modo fragmentado y estanco.

Descarga de archivo
En Campus virtual > Aula de la asignatura > Recursos y materiales, se puede consultar el docu-
mento titulado “El currículo escolar para la educación artística en educación infantil”, donde se
recorren a grandes rasgos los contenidos, objetivos y criterios de evaluación que establece la
legislación para la plástica en el nivel de infantil.

Revisar estas cuestiones sirve para corroborar que la educación plástica tiene un carácter flexible y
que por lo tanto puede concebirse como un perfecto instrumento para abordar infinidad de temá-
ticas, habilidades y contenidos vinculados con todas las áreas. (archivo: 23GEIN_Anexo_Educacion
Plastica_Curriculo.pdf).

1.2. Trabajar la creatividad en el aula de infantil a través de la plástica

Lev Vygotski, en su ensayo La imaginación y el arte en la infancia (1930), definió con gran claridad y preci-
sión las bases psíquicas de la imaginación y la creatividad en la infancia. Su punto de partida fue la constata-
ción de dos tipos básicos de impulsos en el ser humano: el impulso reproductor y el impulso creador.

El impulso reproductor está ligado a la memoria y se basa en nuestra capacidad para reproducir normas de
conducta que ya existen o para recordar rastros de experiencias de impresiones anteriores. Por ello, cuando
actuamos según nuestro impulso reproductor, no estamos creando nada nuevo, sino que lo que preten-
demos es reproducir con mayor o menor precisión lo que vemos o sabemos. Esto sucede, por ejemplo,
cuando dibujamos algo que tenemos delante o algo que hemos visto previamente y sabemos cómo es, ya
que intentamos trasladar al papel lo que es nuestra experiencia perceptiva, es decir, tratamos de copiar.

9
Capítulo 1. Fundamentos de la educación plástica

Esta capacidad es muy importante ya que sin ella la vida sería imposible: nos ayuda a crear hábitos,
reconociendo lo que permanece constante en un mundo que está en continuo movimiento y variación.
Para explicar esto, Vygotski recurre a una metáfora: el cerebro sería como un folio, es decir, como una
superficie que doblamos por la mitad y mantiene la huella de su doblez, la cual permite curvarlo con
menor esfuerzo en futuras ocasiones. Pero si solo tuviésemos este impulso, no podríamos adaptarnos
al medio que nos rodea, ya que cualquier cambio inesperado o fenómeno nuevo, nos provocaría terror y
paralización.

Es precisamente el impulso creador el que nos permite enfrentarnos a lo desconocido. El cerebro no se

limita únicamente a conservar las experiencias vividas, sino que es capaz de combinarlas y reelaborarlas
según criterios y normas nuevas.

De hecho, el impulso creador es considerado la capacidad para generar conexiones nuevas a partir de
datos y fenómenos ya conocidos. En otras palabras, consiste en nuestra capacidad de reorganizar la
información que sabemos, pero de forma original y no previsible. En palabras de Acaso y Megías (2017),
la creatividad es la posibilidad de llegar a soluciones que nunca son completamente nuevas porque siempre
están conectadas con otras, porque el conocimiento solo llega a través del contacto con otros conoci-
mientos.

Así, la experimentación, la búsqueda de soluciones alternativas, el rumbo hacia lo inesperado o la confianza

en nuestra intuición son elementos que nos van proyectando hacia el futuro. Es justamente por ello que
trabajar la creatividad desde la etapa de infantil se convierte en algo imprescindible, ¿acaso nuestros niños
no tendrán que echar mano de su capacidad de reinterpretar y reelaborar aquello que ya saben de modos
diversos y originales para desenvolverse en un mundo que cambia vertiginosamente?

Pero para abordar la creatividad en el aula de un modo libre de prejuicios y conscientemente, debemos
desterrar algunos mitos. El primero de ellos es aquel que afirma que la creatividad es una capacidad exclu-
siva de algunas mentes selectas, de los grandes genios del arte o de sujetos responsables de importantes
descubrimientos científicos o tecnológicos.

Por el contrario, todos los seres humanos somos creativos, ya que la creatividad es un rasgo
universal. Por tanto, todos somos capaces de crear y potenciar o disminuir tal capacidad,
depende en gran medida del medio social en que nos desarrollemos.

Según Howard Gardner (1995), el individuo creativo es una persona que resuelve problemas
con regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo de un modo que
al principio es considerado nuevo, pero que al final llega a ser aceptado en un contexto cultural
concreto. ¿No estamos entonces siendo creativos cuando preparamos una receta nueva para
la cena con los últimos tres ingredientes que nos quedaban en la nevera?, ¿o cuando se nos
ocurre construir un juguete con materiales desechables para entretener a nuestros niños? De
hecho, el propio Vygotski en la publicación mencionada anteriormente ya había afirmado que
existe creación allá donde el ser humano imagina, combina, modifica y crea algo nuevo, por
insignificante que esta novedad parezca al compararse con las realizaciones de los grandes
genios.

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Educación Plástica

Además, como sostiene Ken Robinson, en la entrevista que se recomienda a continuación, la creatividad se
aprende igual que se aprende a leer, por lo que estimularla desde el aula de infantil es fundamental.

Enlace de interés
Visiona el reportaje titulado “Los secretos de la creatividad”, emitido en el programa Redes, en 2011,
donde Eduard Punset entrevista a sir Ken Robinson, escritor y reconocido asesor internacional en
cuestiones educativas y experto en asuntos relacionados con la creatividad, la calidad de la ense-
ñanza y la innovación.
[Link]

Pero, para promover la creatividad en el aula, debemos tener claro que esta no se fomenta simple-
mente dejando a los niños libertad total; por ejemplo, invitándoles a pintar con muchos colores sobre un
papel gigante colocado en el suelo, ya que en tal caso tenderán a repetir esquemas que ya poseen, pero
no tendrán la oportunidad de generar nuevas conexiones. Para que esto ocurra, debemos plantearles
nuevos retos, desafíos ajustados a sus capacidades e intereses, para que puedan motivarles sin frustrarles.
De hecho, el desarrollo de la creatividad implica numerosos procesos de aprendizaje que animen al niño a
plantear y solucionar problemas nuevos, que le inviten a transitar caminos desconocidos para poder encon-
trar respuestas inesperadas, distintas a las ya aprendidas. Para que los niños puedan ser más originales y
reflexivos sobre su propia capacidad, es necesario que trasciendan los conocimientos que ya tienen.

Otro mito que debemos cuestionar es que la creatividad sea una cualidad exclusiva de artistas o de
actividades vinculadas a las artes. Contrariamente, conviene remarcar que la creatividad se presenta
por igual en todos los aspectos de la vida social y cultural, manifestándose también en la ciencia y
en la técnica. Por ello, la creatividad debe considerarse la base sobre la que asentar los cimientos de
los procesos de enseñanza-aprendizaje de cualquier ámbito. En resumen, podemos afirmar que formar
personas creativas es importante porque serán quienes, con su ingenio y mentes abiertas, rompan
barreras y cuestionen las estructuras establecidas, llegando a desarrollar procesos valiosos para la
sociedad.

1.3. Dibujo infantil: las etapas del desarrollo gráfico-plástico

Durante los primeros años de su vida los niños evolucionan vertiginosamente en el plano de las habilidades
gráfico-plásticas. Del mero encuentro fortuito con materiales y soportes, llegan hasta la estructuración y
jerarquización de distintos elementos gráficos sobre una superficie.

Para explicar tal proceso madurativo aún hoy se utiliza comúnmente como referente la clasificación que
realizó Viktor Lowenfeld en su libro Desarrollo de la capacidad creadora (publicado por primera vez en 1947
con el título Creative and Mental Growth). En dicho trabajo, se reconocen cinco etapas en el desarrollo
gráfico-plástico del niño (Lowenfeld, 1961):

1. Etapa del garabateo (1,5-4 años).

2. Etapa preesquemática (4-7 años).
3. Etapa esquemática (7-9 años).
4. Etapa realista (9-12 años).
5. Etapa pseudonaturalista (12-14 años).

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Capítulo 1. Fundamentos de la educación plástica

Lógicamente, el desarrollo depende de cada niño y del marco sociocultural en que se inserte.
Si algún niño no sigue las características descritas en cada etapa, no implica que exista algún
desajuste cognitivo. Simplemente, el análisis y el estudio de cientos de dibujos permitieron a los
psicólogos la localización de algunas pautas comunes en niños de periodos evolutivos similares,
lo cual nos puede servir de guía a la hora de plantear un tipo de actividades u otras en el aula, así
como ser de ayuda para ajustar nuestras expectativas con respecto a las creaciones de nuestro
alumnado de infantil.

Teniendo en cuenta que el marco de esta asignatura es la Educación Infantil, nos centraremos en las tres
primeras etapas del desarrollo.

1.3.1. Primera fase: el garabateo

Esta etapa comienza con un absoluto protagonismo del pensamiento kinestésico (el niño prioriza el placer
del movimiento) para llegar al pensamiento simbólico e imaginativo. Durante toda la fase se va viendo una
progresiva intencionalidad en los trazos y un paulatino dominio de los materiales.

Esta primera etapa, se divide a su vez en las siguientes fases:

a.  Garabateo desordenado o incontrolado

Esta fase comienza alrededor de los 18 meses y se caracteriza por el desorden imperante en los
trazos, que varían constantemente de longitud y dirección sin ninguna intencionalidad observable. Al
no tener desarrollada todavía la motricidad fina, el niño toma el utensilio de maneras diversas y suele
ejercer mucha presión con él sobre el soporte. El niño no atiende apenas al trazo que realiza, hasta el
punto de que en numerosas ocasiones ni siquiera mira el dibujo que está realizando. Por supuesto,
su finalidad no es reproducir en el papel aquello que está viendo a su alrededor, sino que focaliza en
realizar una actividad motora que le produce placer. Por tanto, en esta primera fase, dibujar significa
realizar un ejercicio meramente kinésico a partir del cual experimentar con las propiedades físicas de
los materiales.
Otras dos características importantes de esta primera etapa son: por un lado, que el niño utiliza alea-
toriamente el papel, sin ningún criterio compositivo, generalmente solo hace uso de una pequeña
parte de su superficie o, por el contrario, se sale del papel pintando más allá de sus límites. Por otro
lado, el color no tiene ninguna importancia en estos garabatos: la elección del color es aleatoria o
funcional (está más cerca el lápiz de ese color, se ven mejor los trazos en el papel, etc.).
b.  Garabateo controlado
Esta segunda fase comienza aproximadamente unos 6 meses después del comienzo de los garaba-
teos, cuando el niño descubre una relación causal entre sus movimientos y los trazos que emergen
en el papel. Averigua que ejerce un poder sobre el material que manipula y, por eso de manera cada
vez más habitual, comienza a dirigir visualmente su mano sobre la superficie donde dibuja, mejo-
rando progresivamente la coordinación visual-motora, así como su control y dominio sobre el
instrumento de dibujo. Así, al placer táctil y kinésico del garabateo inicial se añade su interés visual
por las progresivas conquistas gráficas.

12
Educación Plástica

Al ir controlando el grafismo, los trazos tienden a alargarse y a colocarse en disposiciones más

elaboradas y reiterativas: abundan las líneas circulares, líneas cortadas, puntos, etc. Del mismo modo,
el niño controla cada vez mejor los espacios gráficos donde dibuja y establece una mayor relación
entre el trazo y el soporte aunque todavía pueda salirse de sus márgenes en algunas ocasiones.
Obviamente, lo importante en este momento es la participación y el proceso de dibujar, y no los
resultados obtenidos. Por ello, los adultos debemos jugar un papel motivador y ofrecerles refuerzos
positivos, siendo partícipes de su entusiasmo.
c.  Garabateo con nombre
Esta etapa comienza aproximadamente sobre los tres años y medio. En este momento, el niño
comienza a nombrar los garabatos que realiza, aunque no tengan una relación figurativa entre
el dibujo y el modelo. De hecho, un mismo garabato puede comenzar siendo una cosa y terminar
siendo otra o adoptar un nombre solo cuando ha sido finalizado. Por tanto, no nombran sus gara-
batos porque vinculan de manera figurativa el dibujo con su correspondiente elemento en la realidad,
sino porque toman conciencia de que a sus garabatos visuales pueden corresponderles unos signifi-
cados verbales.
De manera incipiente van viendo que existe una correspondencia entre unos trazos sobre el papel
y el mundo que le rodea, es decir, que van dándose cuenta de que hay una capacidad no verbal
con la que pueden expresarse. En este momento, conviene ser cautelosos a la hora de motivar al niño
en exceso para que argumente la relación que ha establecido entre el dibujo y su nombre. Es prefe-
rible incentivar los encuentros casuales, la creatividad y entusiasmo del niño ante el nuevo mundo de
posibilidades que se le abre.
Por lo general, suele aumentar considerablemente la cantidad de tiempo que el niño dedica al dibujo,
profundizando y complejizando cada vez más los garabatos que realiza, utilizando para ello toda la
superficie dibujada. Entre las principales características formales que se pueden apreciar en esta
etapa se encuentra la ejecución mayoritaria de formas cerradas, habitualmente circulares, a las que
se asocian trazos sueltos. Paulatinamente, la intención de representar algo va convirtiéndose en el
principal objetivo del proceso gráfico, comenzando a controlar y dirigir más las formas.

1.3.2. Segunda fase: etapa preesquemática

El paso de la última etapa del garabateo a esta segunda fase es casi imperceptible. Fruto del continuo juego
del niño con los dibujos que realiza y de las similitudes que comienza a encontrar entre ellos y el mundo
que le rodea, su capacidad perceptiva y representacional va adquiriendo un mayor peso en sus decisiones
gráficas, de modo que la forma y el significado van acercándose cada vez más.

En este periodo se asientan los cimientos de la comunicación gráfica y aparecen los primeros intentos de
representación. Los trazos van liberándose de los movimientos corporales característicos de las etapas
anteriores y se dirigen de manera decidida a realizar formas simbólicas que aluden ya a objetos y figuras
de interés para el niño.

A partir de los cuatro años, aparece la representación tridimensional y la consolidación de la representa-

ción simbólica suele confirmarse definitivamente hacia los cinco años. Desde el punto de vista formal, estas
primeras figuras o formas simbólicas suelen ser muy sintéticas y se forman por yuxtaposición, es decir,
por la combinación de trazos ya dominados en las etapas anteriores. El color continúa teniendo un interés
secundario.

13
Capítulo 1. Fundamentos de la educación plástica

1.3.3. Tercera fase: etapa esquemática

En esta fase, que transcurre entre los siete y los nueve años, se asienta ya un concepto definido de la forma y
el niño tiene plena consciencia del carácter simbólico del dibujo, entendiendo que es una representación
o esquema de un objeto real.

En estos momentos el niño está comenzando a desarrollar un pensamiento de tipo abstracto y, por tanto,
las figuras que represente (sobre todo personas, animales y otros objetos) responderán por el momento al
esquema o concepto que se haya ido formando a través de su experiencia.

Enlace de interés
Accede al Museo virtual de dibujo y pintura infantil de Antonio Machón, una selección de
dibujos y pinturas infantiles recogidos y coleccionados durante más de 40 años por este profesor
de educación artística de las universidades de Valladolid y Madrid. La colección está dividida en
cinco secciones, según las edades de los niños, y también se agrupan y analizan conforme a dife-
rentes categorías, por lo que en él se pueden explorar dibujos pertenecientes a todas las etapas
descritas anteriormente.
[Link]

14
 Capítulo 2

El lenguaje audiovisual en la etapa de Educación

Infantil

Es innegable que hoy en día vivimos completamente rodeados de imágenes y pantallas, abordados en cual-
quier rincón del espacio —tanto público como privado— por todo tipo de estímulos visuales. Somos una
sociedad eminentemente visual, dispuesta a priorizar y fomentar la argumentación visual, la construcción
de esquemas y la generación de todo tipo de imágenes capaces de permitirnos comprender mejor nuestra
realidad. Así, teniendo en cuenta el predominio de lo visual en nuestro contexto y en el universo perceptivo
de los niños, convendría que los profesionales de la educación infantil reflexionásemos sobre el poder de
las imágenes en los niños, ya que estas son mediadoras de valores, ejercen influencia sobre sus deseos y
configuran su identidad. Por ello, es importante introducir el lenguaje visual en nuestras aulas, facilitando
a los niños la comprensión de los múltiples mensajes audiovisuales que reciben a diario y su utilización de
manera adecuada y creativa.

2.1. Educar en una realidad multipantalla

En la actualidad, de forma evidente lo visual ha desbordado la esfera estética inundando todo el espacio
social y, de hecho, “la vida moderna se desarrolla en la pantalla” (Mirzoeff, 2003, p. 17). Hoy, cualquiera puede
ver más imágenes ojeando una revista o navegando un minuto por internet, que las que un ciudadano de
hace varios siglos podría ver en toda su vida. Sin duda, este contacto cotidiano con experiencias visuales es
determinante en nuestra forma de comunicarnos, de relacionarnos y de construirnos una idea de la realidad.

15
Capítulo 2. El lenguaje audiovisual en la etapa de Educación Infantil

La hipervisualidad de nuestro mundo es una condición que determina radicalmente el imaginario

visual de la infancia. El niño contemporáneo vive consumiendo imágenes de todo tipo y proce-
dencia. No solo la fotografía, los libros ilustrados, el cine y la televisión pueblan su imaginario visual,
sino que también están expuestos como nunca antes a bombardeos de imágenes desde el orde-
nador, los teléfonos móviles, las tabletas, las consolas, las pantallas en los medios de transporte, las
vallas publicitarias en las calles, etc.

Es evidente que el panorama que dibuja esta realidad multipantalla desborda con creces el ámbito del
área tradicional de las “artes plásticas” y, por ello, nuestra misión como docentes es ampliar y diversificar
tales imaginarios visuales, ofreciéndoles imágenes que les presenten otras opciones. De esta manera, si
bien es cierto que la Educación Plástica y Visual tiene que extender su elenco de imágenes incorporando
aquellas que constituyen el universo visual de los niños, igual de importante es proporcionarles referentes
alternativos.

Enlace de interés
Artículo en el blog de María Acaso titulado “Es Disney quien enseña a los niños lo que es el amor”
(2017), donde deja constancia de la gran influencia de la industria del entretenimiento en las concep-
ciones sobre la vida de los más pequeños y reflexiona sobre la importancia que tiene la educación
artística en la creación de sujetos críticos que sepan defenderse ante tal bombardeo audiovisual.
[Link]
amor/

Siendo además tan potente este imaginario visual —lleno de influencias, de formas de ver el mundo, de
posicionamientos—, las maestras debemos conocer bien los fundamentos retóricos y discursivos de las
imágenes que rodean a la infancia, para comprenderlas desde una perspectiva crítica. Solo desde ese saber
podremos ayudarles a desarrollar sus propias miradas críticas sobre tales imágenes.

Enlace de interés
Accede a la conferencia de la artista Yolanda Domínguez titulada “La imagen de las mujeres”
(compartida en el evento V CIMA Mentoring. Referentes femeninos, 2019), donde recorre, a partir de
su propia experiencia personal, cómo nos afectan (especialmente durante la infancia) las referen-
cias de la cultura audiovisual (series de dibujos animados, películas y cuentos) en la construcción de
nuestra identidad.
[Link]

A sabiendas del impacto que tienen las imágenes, es importante considerar también que con el desarrollo
de las nuevas tecnologías y las posibilidades que abre internet, los niños y niñas de hoy están cada vez más
acostumbrados a relacionarse con las imágenes y las narrativas que proponen de forma más compleja que
antaño. Hoy en día, dichas imágenes traspasan los formatos y los canales de difusión tradicionales expan-
diéndose por todo tipo de plataformas, a veces incluso de manera transversal, en lo que se conoce como
proyectos transmedia, es decir, contenidos audiovisuales que se despliegan a través de diversos medios, lo
que permite al niño tener un rol activo.

16
Educación Plástica

En este contexto, por lo tanto, es fundamental poner en marcha una educación audiovisual que, como pone
de relieve Marfil (2008), enseñe a desmitificar y fomente una comprensión crítica del entorno audiovisual,
manteniendo una sana actitud de sospecha ante las representaciones visuales que nos acechan, lo cual
supone detenerse ante las imágenes y preguntarnos qué quieren decirnos, establecer un sistema de análisis
sobre ellas y leerlas (Acaso, 2006).

Todo ello se puede lograr a través de trabajar la alfabetización visual de los niños, entendida como un
proceso de enseñanza de procesos intelectuales, críticos y expresivos que les permitan descifrar y
codificar los múltiples mensajes audiovisuales con los que tienen que lidiar en sus vidas cotidianas. Al igual
que leer un texto escrito no supone solo reconocer las letras, sino también comprender los significados
(a veces literales, otras metafóricos) de aquello que se está leyendo, visualizar una imagen también implica
procesos complejos de interpretación (¿qué quiere decirme esta imagen?, ¿es real lo que presenta?, ¿está
tratando de manipularme de algún modo?, ¿qué roles o formas de vida me está inculcando?) sobre los que
deberíamos educar a los más pequeños.

2.2. Educación artística basada en la Cultura visual

Precisamente este desbordamiento de lo visual por todo tipo de canales y esferas que hemos señalado, ha
exigido un notable esfuerzo por definir un término como Cultura visual, el cual es suficientemente inclusivo
como para dar cuenta de todos los fenómenos visuales. A la vez, resulta bastante nítido como para diferen-
ciarse de otras formas de configuraciones simbólicas y comunicativas como la música o la literatura.

La educación artística debe hacer un esfuerzo especial por acompañar a los niños en este complejo esce-
nario totalmente inundado por experiencias de lo visual. Es importante convertirles en sujetos críticos,
capaces de comprender unos discursos culturales visuales que son reflejos del mundo en el que vivimos.

Algunos teóricos, entre los que destaca Fernando Hernández, han apostado por promover una
educación artística basada en la cultura visual. Este enfoque entiende que las imágenes tienen
gran poder en la construcción de significados sociales y, por ello, trabaja haciendo vínculos entre
alta cultura y baja cultura, entre imágenes artísticas e imágenes cotidianas, atravesando niveles
sin miedo de transgredir normas implícitas, poniendo en relación las grandes obras maestras con
imágenes de anuncios publicitarios, telerrealidad o imágenes populares, las cuales aportan tanta
información de nuestra sociedad como aquellas propias de la alta cultura. He aquí el principal
cambio operado con anteriores abordajes de la imagen: en lugar de una propuesta formalista, la
cultura visual implica una visión social, moviendo el acento desde la obra o el autor al espectador,
que es ahora un sujeto activo y visualmente emancipado que construye sus propios conoci-
mientos.

Entonces, ¿qué características tendría una educación artística basada en la cultura visual? En primer lugar,
propondría la crítica y producción de imágenes, a la vez que da importancia a examinar cada imagen en
su contexto. En segundo lugar, valora los asuntos sociales que se desprenden de las imágenes propuestas
para trabajar en clase, las cuales no son necesariamente bellas (estéticamente hablando), sino que son
poderosas como narrativas culturales.

17
Capítulo 2. El lenguaje audiovisual en la etapa de Educación Infantil

En resumen, según Hernández (2000), ¿qué supone para un docente aproximarse a la educación artística
desde la perspectiva de la cultura visual?:

• No centrarse en una sola imagen, sino construir relatos con varias imágenes entrelazadas, es decir,
producir lecturas intertextuales.
• No acercarse a los objetos solo desde lo visual y tratar de ver cómo los objetos nos interrogan.
• Tener en cuenta que el alumno se sienta implicado, porque lo más significativo es el conocimiento que
cada uno produce.
• Respecto a la producción, huir de prácticas artísticas tradicionales, creando objetos que nos hagan
tomar un posicionamiento diferente.

2.3. Interpretación + acción: saber ver y saber hacer

Como hemos visto, es importante que el lenguaje audiovisual esté presente en nuestras clases iniciando
así a niñas y niños en la comprensión y creación de mensajes audiovisuales de forma ajustada y creativa.
De ahí se desprenden dos tipos de acciones o usos del lenguaje audiovisual que podríamos resumir como:
saber ver y saber hacer. Se trata de dos formas de acercarnos a las imágenes o artefactos estéticos que se
encuentran interrelacionadas y que debemos analizar y considerar desde esta primera etapa educativa.

2.3.1. Saber ver: visionar imágenes de forma crítica a partir del diálogo

Aunque tradicionalmente hemos relacionado la educación plástica casi de forma exclusiva con actividades
de acción (dibujar, modelar, recortar, etc.), debemos insistir en que el visionado de imágenes también es
imprescindible y debemos tener claro que cuando los niños están conversando, opinando y reflexionando
sobre imágenes también están produciendo conocimiento. En resumen, es fundamental introducir a los más
pequeños en la observación detenida y el disfrute de imágenes audiovisuales. Se pueden realizar activi-
dades centradas en la interpretación de imágenes estáticas (presentación de diapositivas, libros, imágenes
impresas, cuadros o posters) o en movimiento (cortos animados, películas, vídeos musicales).

Los productos visuales que utilicemos en el aula para articular diálogos activos pueden ser de cualquier
tipo, pero es especialmente interesante utilizar imágenes del arte actual, ya que nos permiten sacar a cola-
ción temas candentes, que engarzan con los intereses y procesos vitales de nuestro alumnado.

Enlaces de interés
Por ejemplo, a través de comentar críticamente el proyecto fotográfico Toy stories (hasta 2014),
de Gabriele Galimberti, podemos abordar temáticas tan significativas como la sobreabundancia de
juguetes en nuestra sociedad capitalista actual, las diferencias culturales entre distintos lugares del
mundo, la importancia de jugar con otros niños, la empatía y solidaridad, etc. Todos ellos asuntos
controvertidos, actuales y muy en relación con la educación en valores.
[Link]

Del mismo modo, a partir de conversar con nuestros alumnos de manera pausada sobre las
imágenes del proyecto Otras geologías (desde 2004), de Daniel Canogar, podemos tratar el tema
del reciclaje, la clasificación de los residuos o la cantidad de basura que acumulamos en la sociedad
actual, así como otros asuntos como la memoria o el significado de nuestras posesiones.
[Link]

18
Educación Plástica

¿Pero cómo podemos articular un diálogo significativo con nuestro grupo de alumnos en torno
a cualquier tipo de imagen? Lo fundamental es utilizar preguntas abiertas, de forma que estimu-
lemos su pensamiento divergente, ya que este tipo de preguntas les dará pie a ofrecer un amplio
abanico de respuestas aceptables (Blosser, 1991).

Además, sus respuestas se fundamentarán en sus experiencias pasadas, a la vez que les invitan
a dar y justificar sus opiniones, formular hipótesis y hacer juicios basándose en sus propios
valores y principios, reflejando así sus puntos de vista individuales. Esto es así porque las preguntas
abiertas no tienen respuestas predeterminadas y, por ello, estimulan la creatividad individual
para elaborar una respuesta, en vez de incitarles a buscar respuestas correctas. Cada niño verá,
pensará y decidirá diferentes cosas al inspeccionar las imágenes u objetos que les mostremos. De
hecho, aunque estén mirando la misma fotografía, cada cual pondrá énfasis en diferentes partes y
responderán de forma personalizada.

En definitiva, según Gartenhaus (1991), las preguntas abiertas permiten la creación de múltiples posibili-
dades, reacciones y contestaciones, ya que demandan distintos tipos de pensamiento.

• Pensamiento fluido: provocan una mayor cantidad de respuestas porque incorporan frases como:
“¿Cuántos… crees que…?”, “haz una lista de cuántos…”.
• Pensamiento flexible: empiezan por frases como: “¿Qué otro tipo de respuesta puedes pensar…?”,
“¿cómo más puedes considerar que…?”.
• Pensamiento original: provocan respuestas más personalizadas: “¿Qué harías tú si…?”, “Inventa tu
propio…”.
• Pensamiento elaborado: provocan respuestas muy detalladas: “dime más sobre…”, “¿qué más sabes
de…?”.

¿Cómo deberíamos actuar ante las múltiples respuestas recibidas? La participación y la comunicación de
ideas son básicas. Si algún niño nota que sus pensamientos no son respetados, puede dejar de participar o
reducir su forma creativa y personal de dar respuestas. Por ello, debemos facilitar e incitar el pensamiento
creativo y la participación activa y desinhibida, creando posibilidades y evitando evaluar sus contestaciones.
Hay que evitar que los niños digan cosas para recibir nuestra aprobación en vez de hacerlo por la satisfac-
ción interna de pensar creativamente. Hay que ir hilando sus aportaciones —parafraseando, uniendo unas
cuestiones con otras, añadiendo información relevante si es oportuno—, ofrecer respuestas sin emitir
juicios y, sobre todo, ser pacientes.

¿Qué estrategias podemos tener en mente a la hora de elaborar una batería de preguntas para analizar una
imagen con nuestro grupo de Educación Infantil?:

• Evita preguntas cuyas respuestas puedan ser SÍ o NO.

• Evita hacer preguntas con la respuesta contenida en ellas.
• Evita hacer preguntas que tienen una respuesta particular que ya tienes en mente previamente.
• Provoca múltiples respuestas a una misma pregunta (“¿qué más…?”, “¿alguien tiene alguna idea dife-
rente?”).

19
Capítulo 2. El lenguaje audiovisual en la etapa de Educación Infantil

• Incorpora otros modos sensoriales (“imagina que puedes meterte dentro de este paisaje, ¿qué senti-
rías?, ¿qué tiempo hace?”; “si pudiéramos oír algunas de estas figuras, ¿qué nos dirían?”; “pongámonos
en la misma posición que ese personaje, ¿cómo nos sentimos?”).
• Integra información relevante sobre la imagen solo cuando sea accesible y pertinente (si ofrecemos
demasiados datos sobre el autor o la obra artística antes de que los niños hayan expuesto sus ideas,
podemos llegar a coartar su participación, ya que pueden pensar que lo que van a aportar ya no es
relevante).
• Secuencia las preguntas en un orden lógico y varía los niveles de dificultad, yendo desde lo más
sencillo hasta las cuestiones más complejas.
• Fomenta interpretaciones personales de ideas y sentimientos comunicados por la imagen.
• Presenta cuestiones que sean claras, concisas, simples y ve al grano.
• Aborda habilidades de pensamiento de nivel alto (compara, contrasta, clasifica, resume, predice,
especula, etc.).

En cualquier caso, para trabajar el visionado de imágenes no solo es viable hacerlo a través de diálogos
dirigidos o conversaciones más o menos libres que podamos articular con nuestros grupos, sino que
también podemos utilizar estrategias lúdicas o teatrales como plantearles un juego de rol o echar mano
de métodos como la construcción de historias grupales (dándoles, por ejemplo, un principio y final
inspirado en un relato y pidiéndoles que lo completen según lo que ven en tal o cual imagen). También
podemos mostrar relaciones entre unas imágenes y otras (aunque sean de distintos ámbitos), así como
hacer analogías entre unas y otras situaciones o narrar ficciones inventadas al hilo de lo que estamos
mostrando.

Todo ello con el objetivo de que puedan relacionarse de forma cómoda con cualquier artefacto estético
que tengan delante. En este sentido, es fundamental considerar que nuestros alumnos perciben de manera
inteligente, es decir, que el proceso de percepción no es algo ligado exclusivamente a los sentidos, sino
que implica un proceso activo por parte del sujeto. Así, cuando observamos una imagen nos relacionamos
con ella a partir de a nuestros imaginarios visuales, en función de las cientos de miles de imágenes que
antes ya han pasado por nuestra retina. Esto supone que nuestros procesos interpretativos están influidos
por infinidad de relaciones —a veces, formales o estéticas; otras, anímicas o temáticas— que establecemos
entre lo que estamos viendo y lo que ya conocemos.

2.3.2. Saber hacer: el poder de la acción para aprender

Este saber, relacionado con lo plástico, lo manual, la acción, pero también con el pensamiento y la
expresión, debe siempre estar vinculado con la capacidad de comunicarse, ideando y produciendo
objetos o ejercicios plásticos que les permitan conocer mejor su entorno y a sí mismos. Por ello, es
importante no promover la realización de actividades “en serie” o manualidades para cuya conse-
cución deban seguir unos pasos muy estrictos y cerrados, ya que tales dinámicas suelen limitar su
capacidad de imaginar otras posibilidades de acción. En este sentido, es más interesante hacerles una
propuesta abierta (“Vamos a utilizar estos materiales para que cada cual pueda construir un perso-
naje que dé mucho miedo”), que les permita pensar y crear “a su manera” a partir de la premisa dada,
que indicarles de forma cerrada las instrucciones específicas para dibujar paso a paso un monstruo
temible.

20
Educación Plástica

Por otro lado, a la hora de plantear actividades que conformen el saber hacer debemos tener en cuenta que
estén en relación con lo que hayamos comentado con el grupo durante la parte de saber ver, de modo que
puedan establecer puentes entre aquello que van a ejecutar (ya sea una manualidad, una representación
teatral o un proyecto por equipos) y las reflexiones que han tenido lugar durante la conversación grupal
mantenida. Por ejemplo, si durante el saber ver hemos hablado sobre la importancia de la alimentación
variada y saludable a partir del análisis de varias imágenes artísticas, quizás podríamos proponerles ahora
que elaboren la representación plástica de un plato o menú sano y apetitoso utilizando plastilina, goma eva,
cartulinas, papeles estampados previamente con verduras, etc.

Al diseñar el conjunto de actividades que vayamos a proponer a nuestro alumnado, es funda-

mental que recordemos la Teoría de las Múltiples Inteligencias que Howard Gardner formuló
en 1983, teniendo en cuenta así que no todos nuestros alumnos aprenden al mismo ritmo ni
de la misma manera. Por lo tanto, será necesario combinar actividades que tengan que ver, por
ejemplo, con las habilidades espaciales o visuales (dibujar, pintar), con otras en las que los niños
puedan moverse o utilizar su cuerpo (inteligencia corporal-kinestésica), con algunas que incluyan
la reflexión personal individual (inteligencia intrapersonal) y con alguna dinámica que suponga
trabajo en equipo (inteligencia interpersonal).

El fin de plantear actividades que focalicen en distintos tipos de inteligencias radica en lograr
involucrar a todos los alumnos que tengamos en clase del modo más cómodo posible. Está
comprobado que si solo planteamos actividades relacionadas con la lógica o con lo visual, no
conseguiremos implicar en nuestras propuestas al 100 % de nuestro grupo.  

21
 Capítulo 3

Recursos y materiales para la expresión artística

Una buena planificación de las actividades de expresión artística y plástica en el aula de Educación Infantil no
puede dejar de lado la valoración de los recursos y materiales necesarios en la correcta organización, diseño
y desarrollo de dichas actividades.

3.1. Tipos de recursos

Entre los principales recursos que debemos analizar, se encuentran los recursos personales, los escolares y
también aquellos externos a los centros.

3.1.1. Recursos personales

El recurso personal más importante sería, sin duda, el docente, quien se sitúa en el epicentro del proceso
de enseñanza-aprendizaje. Por ello, debemos prestar especial atención a sus habilidades, capacidades
y funciones. Como señala Carmen Alcaide (2003, p. 75-76), un docente en Educación Artística y Plástica
debería desarrollar las siguientes características:

• Conocer y amar la materia para que sus alumnos también lo hagan.

• Formar desde el convencimiento y no informar desde la memoria.
• Fomentar en el alumno el pensamiento divergente.

22
Educación Plástica

• Buscar el clima afectivo en la clase y estimular los sentimientos solidarios.

• Ser flexible para que ellos también lo sean.
• No dar todas las respuestas y disfrutar con descubrimientos de sus alumnos.
• Sensibilizar al alumno frente a las cosas y seres que le rodean.
• Fomentar la autonomía y la responsabilidad por las propias decisiones.

Figura 2
El docente se sitúa en el epicentro del proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Artística y Plástica

Concretamente, una de sus principales funciones es incentivar el interés del niño para que amplíe
su capacidad de comprensión de las formas visuales. En este sentido, hay que tener en cuenta
que la figura del docente debe entenderse como la de un orientador o coordinador que permita
cierto espacio de libertad para que el niño pueda imaginar y experimentar sin las coacciones de
una mirada excesivamente invasiva.

Por su parte, Fosati y Segurado (2011) hacen hincapié en que el docente de Educación Artística debe actuar
como mediador entre el niño y las inferencias del mundo adulto. Para ello:

1. Debe evitar los juicios apresurados y taxativos en la consideración de las obras o manifesta-
ciones plásticas del niño. Quizás el resultado final puede parecer poco espectacular o, incluso, “mal
terminado” o poco estético. Sin embargo, para el niño, el proceso de experimentación puede haber
resultado especialmente significativo.

23
Capítulo 3. Recursos y materiales para la expresión artística

2. Evitar la consideración de la manifestación artística como algo valioso en cuanto a que repre-
senta la realidad. Es bastante común que los educadores consideren una buena formación plástica
aquella en la que el niño es capaz de reproducir fielmente la realidad figurativa. Esta actitud puede
originar una pobreza de la experiencia plástica, al privarle del placer sensitivo y formal que puedan
experimentar durante la realización del ejercicio plástico.

Además del docente, otras personas también pueden intervenir de manera ocasional en alguna actividad
prevista en la programación didáctica, tales como profesionales del mundo del arte o la música, algún
padre o madre con ganas de participar en las dinámicas escolares, educadores de museos, talleristas, etc.

Especialmente interesante es la figura del tallerista, quien es habitualmente un artista que irrumpe en el
aula para acompañar al docente transgrediendo las rutinas e invitando al alumnado a experimentar con
técnicas y procedimientos alternativos a lo habitual. Se trata, por tanto, de un agente activo cuya labor
principal es la dinamización, incentivando propuestas y experiencias artísticas que pueden tener un gran
impacto positivo en los niños. La consideración del aula como taller nos permite descubrir una mayor
riqueza en la esfera del arte, localizando y explotando aquellas zonas imprecisas que nos permiten desau-
tomatizar la mirada, abrir nuevas posibilidades expresivas y simbólicas en el niño. En suma, se trata de una
colaboración puntual de alguien externo al centro que transforma el aula momentáneamente en un taller,
en un lugar donde acontecimientos estéticos y lúdicos tienen lugar de forma inesperada y motivadora.
Además, también suele suponer la incorporación de las manifestaciones del arte contemporáneo en el aula
de Educación Plástica, introduciendo el valor del arte actual como referente educativo clave.

3.1.2. Recursos escolares

Entre los numerosos recursos disponibles en la escuela, se sitúa desde luego el aula, pero también se encuen-
tran los espacios externos al aula (pasillos, patio, vestíbulo, gimnasio, etc.), así como los recursos mate-
riales (mobiliario, herramientas, dispositivos tecnológicos, etc.) que dicho centro nos ofrece. En ese sentido,
conviene tener muy en cuenta que el espacio desempeña una función decisiva en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje y la distribución de las mesas, sillas y materiales deben tener en cuenta el tipo de actividad.

Figura 3
El espacio desempeña una función decisiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje

24
Educación Plástica

Enlace de interés
Accede a la conferencia de la arquitecta y diseñadora Rosan Bosch titulada Designing for a better
world starts at school (2013), en la cual explica la importancia de que las escuelas contengan
distintos tipos de espacios que inviten o permitan realizar actividades diversas, tales como comu-
nicar a un gran grupo, trabajar en pequeños equipos, leer o pensar en soledad, compartir ideas,
hacer actividades físicas, etc.
[Link]

De hecho, el “ambiente” del aula de Educación Artística no solo está configurado o determinado a
partir de los elementos estructurales presentes en el aula, es decir, los muebles, la decoración, la
iluminación, etc., sino que es importante considerar el modo en que tales elementos se relacionan
entre sí y, sobre todo, cómo interactúan con los individuos que habitan dicho espacio.

En este sentido, Javier Abad (2009) afirma que para los niños:

El espacio tiene una serie de connotaciones educativas y culturales muy poderosas

porque influye en sus comportamientos y en sus relaciones, vínculos e intercambios con
otros niños o niñas y adultos. Por ello, la calidad del espacio en la escuela infantil no solo
está definida por requisitos como accesibilidad, seguridad, bienestar, etc., sino también
por los aspectos topológicos, estéticos y simbólicos (p. 217).

Este profesor y artista ha explorado de manera teórica y práctica la utilidad del juego en el ámbito
de la educación infantil, incorporando formas de expresión del arte contemporáneo (básicamente
instalaciones) en prácticas educativas adaptadas a la Educación Infantil, en las cuales defiende
claramente la idea del propio espacio como “tercer educador” (Abad y Ruiz de Velasco, s. f.).

Esta consideración del espacio redefine las necesidades y posibilidades abiertas al docente; en última instancia
no hacen falta grandes recursos para ser capaces de generar un espacio de aprendizaje que sea atractivo
y lúdico. Basta con unas cajas de cartón, algunos rollos de papel higiénico, papeles de colores, etc., es decir,
recursos al alcance de cualquiera, para que un aula pueda convertirse en un lugar donde el acontecimiento
del aprendizaje surja con toda su fuerza y con todas sus implicaciones pedagógicas y emotivas para el alumno.

Es común en ese sentido la habilitación de un espacio concreto dentro del aula, denominado, por ejemplo, rincón
de plástica, que conviene situarlo en un lugar tranquilo del aula y que resulte cómodo al niño, alejado de las zonas
de paso y, a ser posible, con bastante iluminación natural. Asimismo, es recomendable que se encuentre cerca de
los aseos o próximo a una toma de agua, además de que las paredes y las mesas estén cubiertas para evitar que
se manchen con facilidad. Por último, y en la medida de las posibilidades, deberían distinguirse en él tres zonas:

• Una zona húmeda, donde se trabajarán aquellos materiales como la arcilla, témperas, acuarelas, etc.,
que más pueden manchar.
• Una zona seca, donde se podrán ordenar todos aquellos útiles y herramientas de dibujo y pintura que
no necesiten agua (ceras, rotuladores, lápices, etc.).
• Un archivo que puede estar estructurado en baldas con carpetas para cada niño y que, a su vez,
puede desempeñar también la función de almacén donde ordenar las cartulinas, el papel continuo, la
plastilina, etc.

25
Capítulo 3. Recursos y materiales para la expresión artística

3.1.3. Recursos externos a la escuela

Son los recursos del entorno que podemos utilizar para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje
como, por ejemplo, espacios para la educación no formal tales como centros culturales o centros cívicos,
agrupaciones musicales, salas de exposiciones, galerías de arte, conservatorios de música o, emblemática-
mente, los museos, entre otros. Teniendo en cuenta la imposibilidad de realizar numerosas salidas fuera del
centro, conviene seleccionar con mucho cuidado y atención los lugares idóneos para visitar; deben priori-
zarse aquellos que por sus propuestas o naturaleza se relacionen más estrechamente con lo que se trabaja
en el aula.

Figura 4
Los museos son un recurso externo emblemático en el que se desarrollan actividades vinculadas
con la educación plástica

Por ejemplo, cuando un docente se plantea desarrollar alguna actividad relacionada con un museo, después
de valorar la idoneidad de la exposición y relacionarla con las cuestiones que esté desarrollando en ese
momento, suele estructurar la actividad en estas tres fases:

1. Actividad previa, que consiste en realizar alguna preparación con el alumnado para que vaya intro-
duciéndose en el tema sobre el que van a trabajar. Es aconsejable que en esta fase se les proponga
algún tipo de reto o problema que ellos deban abordar o investigar en relación con lo que verán en el
museo.
2. La visita al museo, durante la cual el docente también participa en la actividad que se realice, que
normalmente es dinamizada por una educadora especialista y suele incluir alguna actividad práctica
o taller además de la visita a la exposición. Por lo general, los departamentos de educación de los
museos ofrecen una actividad específica para cada nivel escolar o suelen tener materiales especí-
ficos dirigidos a los niños.
3. Actividad de consolidación. De vuelta al aula es interesante plantear una actividad que refuerce
aquello aprendido durante la visita al museo, bien puede ser un proyecto por equipos, una obra plás-
tica o algún tipo de ejercicio reflexivo.

26
Educación Plástica

Al margen de este esquema más convencional, actualmente se apuesta por una relación más
constante y fluida entre docentes de la educación formal y educadora de museos. En este
sentido, se propone huir de las actividades didácticas estandarizadas y cerradas para, en su
lugar, plantear proyectos educativos en colaboración entre museos, escuelas y comunidades
que partan de problemáticas, estén vinculados a contextos y circunstancias específicas y se
vayan desarrollando en relación a los intereses de los propios  participantes (López, Kivatinetz y
Campañá, 2007). De este modo, se integraría la visita al museo con las actividades del aula y se
estrecharían los lazos entre el museo y el centro escolar.

3.2. Tipos de materiales

¿Qué materiales didácticos deberíamos elegir para la clase de educación artística en infantil?

En primer lugar, es fundamental tener una visión lo más amplia y abierta posible de las posibilidades expre-
sivas que ofrece cualquier material. Así, al margen de los instrumentos y objetos tradicionales, existen infi-
nidad de materiales extremadamente útiles en la realización de actividades plásticas, independientemente
de que hayan sido ideados y elaborados con fines educativos como, por ejemplo, envases cotidianos que
reciclamos, envoltorios acolchados o papel de cocina.

Lo importante es que el docente tenga claros cuáles son los objetivos que persigue, así como la función
que desempeña dicho material en el desarrollo de la actividad y, por tanto, en la construcción del cono-
cimiento infantil. Aun así, a la hora de valorar la idoneidad de los materiales con los que se va a trabajar,
debe tenerse en cuenta las etapas de desarrollo del niño, ya que el material debe ajustarse a sus capa-
cidades manipulativas y expresivas. En ese sentido, cabe remarcar que, aunque en ocasiones el niño
puede descubrir espontáneamente las posibilidades plásticas y expresivas de algún material, en otras
necesitará de la ayuda del educador, que deberá hacerle comprender cómo se puede usar, cuáles son
sus características, qué posibilidades tiene, etc.

El docente debe ser consciente de las necesidades concretas del material que se empleará, tanto de su
cantidad, como de su calidad. Lógicamente, el material debe presentar unos criterios mínimos de segu-
ridad y, al presentarlo en el aula, debería estar ordenado y resultar visible y accesible. De esta manera,
favorecemos que los alumnos puedan comenzar a acercarse a dicho material con mayor interés y, por
tanto, que empiecen su exploración y experimentación con ganas. Asimismo, es recomendable que el
docente conozca bien el material, que haya experimentado con anterioridad y conozca sus posibilidades
plásticas y expresivas.

¿Cómo deben ser los materiales para su correcta utilización por el alumnado de Educación Infantil?:

1. Seguros: no deben ser tóxicos, ni presentar bordes cortantes que puedan lastimar al alum-
nado. Deben ser materiales debidamente homologados y comprobados por el docente,
sólidos para que no puedan romperse con facilidad ni puedan ser ingeridos por el niño, que
resulten fácilmente manejables y que tengan bordes redondeados.

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27
 Capítulo 3. Recursos y materiales para la expresión artística

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2. Atractivos y estimulantes: deben ser capaces de despertar la curiosidad y llamar la aten-
ción de los niños, propiciando actividades acordes a su desarrollo psicomotor, que le
diviertan y proporcionen placer.
3. Variados: deben fomentar diversidad de juegos, actividades y experiencias, pudiendo ser,
incluso, reutilizados en distintos contextos lúdicos.

Teniendo en cuenta las técnicas que se trabajan en Educación Infantil, a continuación se detallan concreta-
mente los materiales de dibujo, pintura y modelado que convendría utilizar.

Figura 5
Los materiales deben ser seguros, estimulantes y variados

3.2.1. Materiales de dibujo

Los materiales más populares para trabajar el dibujo en Educación Infantil son los siguientes:

a. Tizas: resultan muy recomendables para su utilización en el aula de plástica por sus cualidades de
manejo. Sin embargo, no presentan una gran riqueza cromática, se borran fácilmente y no permiten
gradaciones de color ni combinaciones cromáticas. Pueden ser una buena opción para pintar al aire
libre sobre el suelo.
b. Ceras: se presentan en formato de barras (duras o blandas) y pueden ser más o menos gruesas.
Presentan una gama amplia de colores fuertes, brillantes y luminosos. Se manejan fácilmente y pue-
den utilizarse sobre cualquier soporte (papel, cartulinas, cartón, madera). Entre sus principales in-
convenientes destaca que mezclan mal entre sí y que pueden manchar el trabajo con mucha
facilidad.

28
Educación Plástica

c. Rotuladores: disponen de un depósito que actúa como una mecha de fieltro empapada de tinta. Su
variedad es enorme: los hay con todo tipo de puntas, de multitud de colores, formas, etc. El pigmento
de la tinta está diluido con alcohol que se evapora con suma facilidad, de ahí su rápido secado. Por
ello, no se mezclan entre sí, pero se obtienen buenos resultados de limpieza y precisión.
d. Lápices de colores: se encuentran en una gama de colores muy amplia. Pueden ser de minas grue-
sas o finas, blandas o duras, resistentes al agua y que no manchen, que permitan el borrado con
goma, etc.
e. Lápiz de grafito: en un principio se utilizaba en barras hasta que comenzó a fabricarse el primer lápiz de
grafito recubierto con madera en el siglo xviii, convirtiéndose en el instrumento de dibujo más popular.

3.2.2. Materiales de pintura

Nos centraremos solo en aquellas pinturas solubles en agua, por ser las más recomendables para su uso por
niños:

a. Pintura de dedos: es el primer material con el que el niño entra en contacto con el mundo de lo pictó-
rico. Es extremadamente útil para ejercitar la motricidad tanto gruesa como fina, ya que exige el
movimiento de los brazos, las manos y los dedos, los pies, etc. y permite trabajar la idea de “huella” que
deja el cuerpo. Existen muchas variantes de este tipo de pintura y también pueden elaborarse versio-
nes caseras utilizando harina y colorantes alimentarios, junto con otros ingredientes.
b. Témpera: es un tipo de pintura espesa, en la que los pigmentos están aglutinados con goma arábiga.
En el aula se puede trabajar la mezcla de colores con témperas líquidas, que secan con relativa rapidez.
Es similar a la acuarela, aunque se diferencia de ella en que contiene más concentración de pigmentos,
lo que le da más opacidad.
c. Acuarela: se compone de pigmentos finamente molidos que se encuentran emulsionados con goma
arábiga, pudiéndose encontrar en formato de pastillas, tarros o tubos. Se fija bien en el papel, aunque
resulta una pintura extremadamente transparente. El soporte para la acuarela debe ser un papel resis-
tente, grueso y absorbente, ya que es necesario humedecer mucho el pincel para su aplicación.

3.2.3. Materiales de modelado

Cuando se trabaja con cualquier tipo de masa debe valorarse tanto el espacio en que se va a desarrollar la
actividad, como la utilización de instrumentos y accesorios que permitan su óptimo desarrollo. Por ejemplo,
crema de manos para que la masa no se pegue en los dedos, palillos o instrumentos que ayuden al mode-
lado, una superficie de trabajo convenientemente protegida, papeles y trapos de limpieza, etc.

a. Plastilina: es un polímero, compuesto por parafina, colorantes y vaselina (no existe una fórmula exac-
ta). Es un producto muy popular y está disponible en muchos formatos y colores. Por su maleabilidad,
es extremadamente elástica y con un poco de calor se hace especialmente dúctil, resultando muy
atractiva al niño. Actualmente, existen en internet numerosos tutoriales para elaborar masas modela-
bles caseras que pueden utilizarse en las aulas.
b. Arcilla: es un material de origen mineral, que surge de la descomposición de distintos tipos de rocas.
Dependiendo del tipo de roca, se generarán diferentes arcillas gracias al agua que actúa como agluti-
nante. Al estar húmeda, la arcilla es fácilmente moldeable y flexible, pero una vez que se seca, se con-
trae y endurece. Si se hornea por encima de los 800 ºC, se transforma en cerámica.

29
Capítulo 3. Recursos y materiales para la expresión artística

3.2.4. Otros materiales interesantes

Existen múltiples posibilidades de uso de materiales de fácil acceso para trabajar la educación plástica. Solo
debe considerarse, por un lado, la seguridad del niño y, por otro, los objetivos previstos como docente para
su utilización. Algunos materiales atractivos para realizar actividades de construcción de objetos tridimen-
sionales son:

a. Materiales presentes en la naturaleza que pueden servir para reforzar la relación de los niños con ella
y trabajar aspectos como el cuidado del medioambiente: hojas de los árboles, semillas, flores, ramas,
piedras, etc.
b. Alimentos, entre los que destacan legumbres (garbanzos, lentejas, alubias), pasta e, incluso, frutos
secos o verduras con los que realizar estampaciones sobre el papel (pimientos, zanahorias y en gene-
ral las hortalizas más duras).
c. Objetos desechados (cajas vacías, rollos de papel, botellas o garrafas de plástico, papeles de envol-
ver, botes, tetrabriks, etc.) que forman parte de nuestra cotidianeidad más inmediata y que permiten
trabajar aspectos educativos importantes como el reciclaje y el consumo.
d. Dispositivos audiovisuales y tecnológicos. Estos recursos cambian rápidamente y por ello es conve-
niente estar al día para poder sacar el mejor partido a aquellos que tengamos a nuestra disposición en
cada momento. Entre los más útiles para la educación plástica podríamos destacar el ordenador por-
tátil y el proyector o la pizarra digital (para visualizar imágenes o vídeos, entre otras funciones), la foto-
copiadora, las impresoras e impresoras 3D, el reproductor y grabador de sonidos, tabletas electrónicas,
videocámaras y cámaras fotográficas, gafas para realidad aumentada y todo tipo de kits para llevar a
cabo proyectos de robótica educativa.

En resumen, sean cuales sean las técnicas, procedimientos, recursos o materiales que elijamos
para trabajar, es fundamental que nos centremos siempre en potenciar la experimentación y
creación (tocar, mancharse, equivocarse), lo que nos llevará a valorar más el propio proceso que
el resultado. Recordemos que un proceso de aprendizaje fructífero, apasionante, enriquecedor no
tiene por qué dar como resultado un objeto bello o digno de ser expuesto en un museo.

Por otro lado, debemos saber que las técnicas pueden mezclarse y combinarse unas con otras
y no solo sirven para una determinada función, ya que son un medio, no un fin. Esto quiere decir
que nuestros alumnos no tienen que aprender perfectamente a pintar a la acuarela, por ejemplo,
sino que tal técnica puede enseñarles cómo funcionan las mezclas de colores, por qué deben ser
cuidadosos con el agua para lavar el pincel, de qué forma pueden añadir capas de color, etc. En
definitiva, conviene que nos relajemos, experimentemos y dejemos experimentar, ya que no hay
una receta única a seguir en el mundo de las artes plásticas. Así que demos opciones estimu-
lantes a nuestros alumnos sobre materiales, soportes y propuestas dejándoles manipular, inves-
tigar, alterar, imaginar…

30
 Capítulo 4

Diseño de unidades didácticas y puesta en marcha

de proyectos de trabajo

A la hora de planificar las distintas actividades que componen la programación didáctica del aula de infantil
se debe tener en cuenta su estructuración coherente y organizada. El objetivo es seguir fácilmente su hilo
conductor anclado en objetivos que pueden ir consiguiéndose de manera consecutiva. Para ello, se debe
plantear correctamente la secuenciación de las actividades que se van a desarrollar en el aula atendiendo a
un criterio cronológico y también causal.

No obstante, en el ámbito de la Educación Plástica este planteamiento de organización secuencial y lógica

no siempre debe implementarse de forma estricta, ya que podríamos correr el riesgo de cerrar puertas a la
audacia, la creatividad, la flexibilidad o la adaptación al grupo, cuestiones fundamentales en este campo.
De hecho, es imprescindible prestar atención a los intereses, necesidades y expectativas que tenga el
alumnado y, en la medida de lo posible, darles respuesta diseñando actividades que exploren aquello que
están demandando.

A menudo los focos de interés de los niños surgen por la irrupción de una noticia (ha habido un terre-
moto), un acontecimiento inesperado (ha llegado el circo a la ciudad) o una circunstancia temporal
concreta (se acerca la navidad y vendrán los Reyes Magos). Cualquiera de estas cuestiones puede dar pie
a proyectar dinámicas propias de la educación artística para el aula de infantil que, aun no formando parte
de la planificación inicial, deberíamos incluir para aprovechar la oportunidad de tal momento o suceso.

31
Capítulo 4. Diseño de unidades didácticas y puesta en marcha de proyectos de trabajo

Sin embargo, estar abierto a llevar a cabo propuestas no previstas no supone que tengamos que improvi-
sarlo todo ni que vayamos a ejecutarlas sin integrarlas dentro de una buena estructura, ya que sabemos que
una buena planificación y organización favorece el interés y la atención del niño.

Según Alicia Venegas (2002), las preguntas útiles que podríamos usar como guía al planificar
cualquier tipo de propuesta educativa serían las siguientes:

1. ¿A quién va dirigida?, ¿qué conocimientos o habilidades tienen ya? Pensar en las caracte-
rísticas psicobiológicas y culturales de nuestros alumnos.
2. ¿Qué métodos o técnicas didácticas voy a utilizar?, ¿cómo voy a guiar la clase? ¿Mi modo
de enseñar es acorde al modo que tienen estos niños de aprender?
3. ¿Cuál es el objetivo principal que quiero lograr?, ¿para qué les va a ser útil esta actividad o
proyecto?, ¿qué es lo que pretendo? Es importante precisar la finalidad.
4. ¿Qué tema, asunto o contenidos educativos vamos a desarrollar? Esto se puede concretar
considerando las propuestas de los niños y al hilo de acontecimientos relevantes del momento.
5. ¿Con qué recursos cuento? Reunir previamente todo lo necesario.
6. ¿Cómo planeo el desarrollo de las actividades para lograr el aprendizaje?
7. ¿Qué tiempos estimo que durará cada parte?
8. ¿Dónde se llevará a cabo la actividad o proyecto?, ¿están acondicionados para las diná-
micas que planifico los espacios donde vamos a trabajar?
9. ¿Cómo se podría evaluar o reflexionar sobre lo aprendido o vivido?, ¿cuál podría ser un
posible colofón o culminación para la actividad o proyecto?

4.1. E
 laboración de unidades didácticas sobre Educación Artística en
Educación Infantil

Comenzamos este apartado explorando una definición muy completa y elocuente sobre qué es una unidad
didáctica:

Unidad de programación y actuación docente configurada por un conjunto de actividades

que se desarrollan en un tiempo determinado para la consecución de unos objetivos didác-
ticos.

Una unidad didáctica da respuesta a todas las cuestiones curriculares, o sea, al qué
enseñar (objetivos y contenidos), cuándo enseñar (secuencia ordenada de actividades
y contenidos), cómo enseñar (actividades, organización del espacio y del tiempo, mate-
riales y recursos didácticos) y a la evaluación (instrumentos para la evaluación) (Trueba et
al., 1992, p. 87).

32
Educación Plástica

Siguiendo esta definición, entendemos que una unidad didáctica es una unidad de trabajo base
sobre la que se construye la programación en el aula. Se ubicaría, por lo tanto, en el tercer nivel de
concreción curricular, después de un primer nivel definido por el Diseño Curricular Base (según la
legislación estatal y autonómica) y un segundo nivel que define el Proyecto Educativo de Centro
(PEC) o Plan de Centro (PC). Desde un punto de vista práctico, una unidad didáctica nos sirve para
planificar y sistematizar nuestra práctica docente, es decir, nos permite tener una guía o un plan
donde ya tenemos organizadas las diferentes actividades que vamos a proponer para trabajar un
tema o cuestión determinada.

En cualquier caso, a continuación se detallan los elementos básicos que debe reunir cualquier unidad didác-
tica en su planificación y desarrollo.

4.1.1. Contextualización

Aunque parezca una obviedad, es importante recordar que toda unidad didáctica debe adaptarse al marco
legislativo vigente, por lo que antes de ponernos manos a la obra con el diseño de actividades, tendremos
que revisar las leyes estatal y autonómica correspondientes. Por otro lado, es fundamental conocer al
grupo de alumnos a los que va dirigida, de forma que podamos ajustar las dinámicas, propuestas y crite-
rios de evaluación a las necesidades educativas reales del alumnado con el que vamos a trabajar. Entre
otras cosas, debemos considerar las características socioculturales y económicas del centro, así como las
características psicoevolutivas propias del alumnado.

En este sentido, a grandes rasgos, las unidades didácticas previstas para Educación Infantil
deberán volcarse hacia lo sensorial en los primeros años y hacia lo simbólico en los últimos
años. Esto es, pasar de la experimentación sensitiva con distintos materiales, a la experimentación
conceptual y la construcción simbólica de significados.

4.1.2. Objetivos didácticos

Los objetivos que marquemos en una unidad didáctica deben reflejar de manera clara las intenciones
educativas que tenemos, es decir, que deben dar cuenta de aquello que queremos trabajar y proyectar los
logros de aprendizaje que el alumnado conseguirá con su realización.

Es conveniente que sean objetivos factibles, concretos, alcanzables y realistas. Una unidad
didáctica con objetivos excesivamente farragosos o abstractos puede llegar a ser frustrante
incluso para su propio autor.

En este sentido, es recomendable formular un objetivo general y varios objetivos específicos, que van
lográndose progresivamente y que, en última instancia, contribuyen a la consecución del objetivo principal.

33
Capítulo 4. Diseño de unidades didácticas y puesta en marcha de proyectos de trabajo

4.1.3. Contenidos

Los contenidos se encuentran estrechamente vinculados con los objetivos (porque deben servir para
alcanzar el grado de aprendizaje previsto), pero también han de ser reflejo de las competencias y capaci-
dades que se espera que alcancen el niño. Por ello decimos que los contenidos son un instrumento y no una
finalidad en sí mismos.

Los tres tipos de contenidos que permiten un proceso de aprendizaje integral, desarrollando todas las
capacidades del niño, son los siguientes:

a. Contenidos conceptuales: son conceptos, hechos. Para abordar la enseñanza de este tipo de con-
tenidos debemos diseñar experiencias que permitan al niño ir elaborando y ampliando sus marcos in-
terpretativos de la realidad, reelaborando y construyendo nuevos conocimientos.
b. Contenidos procedimentales: son las acciones orientadas a conseguir una meta. Pueden tener nive-
les de complejidad muy distintos, así que para seleccionarlos debemos fijarnos en la autonomía y
operatividad del niño.
c. Contenidos actitudinales: referidos a actitudes, valores y normas, los cuales se concretan en nor-
mas de actuación que el niño debe aprender y asumir.

4.1.4. Metodología

Por metodología se entiende cómo se enseña la materia. Supone, por tanto, un conjunto de procedimientos
didácticos que se utilizan durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Existen numerosas metodologías
y es conveniente seleccionar las más adecuadas para cada momento o actividad atendiendo a los conte-
nidos que se quiere trabajar, los niños del grupo, las circunstancias del aula, etc. No obstante, teniendo en
cuenta la edad del niño en Educación Infantil es aconsejable tener en cuenta de forma general los siguientes
aspectos a la hora de desplegar unas metodologías eficaces:

a. Abordar el trabajo desde un enfoque globalizador, en el que los niños se aproximen al objeto de
conocimiento desde una perspectiva integrada y diversa. Además, conviene recordar que no todos
los niños aprenden prioritariamente de la misma forma, por lo que ofrecer distintas formas de trabajo
(corporal, relacional, plástico, observación, escucha, etc.) puede ayudar a involucrar en el proceso a
todos los miembros del grupo.
b. Utilizar estrategias lúdicas, ya que el juego es una experiencia creativa que contribuye al desarrollo inte-
gral del niño. Jugar siempre suele resultar una actividad atractiva, un reto al que voluntariamente les gusta
sumarse y esto, indudablemente, permite aprender más significativa y placenteramente en cuanto que
motiva de una manera muy poderosa. Las estrategias lúdicas pueden materializarse en sistemas organiza-
dos de retos (bien sea de forma individual o en equipo) y que conlleven la resolución de problemas, ya que
la presencia de desafíos les provoca y mantiene activos y motivados. De hecho, las ventajas de los juegos
en cuanto al fomento de la creatividad en la resolución de problemas, la promoción de la colaboración y el
aumento de la sensación de responsabilidad por el propio aprendizaje han sido muy estudiadas.
c. Desarrollar metodologías activas que impliquen a los niños en la construcción de su propio aprendi-
zaje y potencien su autonomía. Deben basarse, por tanto, en el aprendizaje significativo, es decir, de-
bemos favorecer que el niño sea capaz de establecer relaciones entre lo que ya conoce y lo que ha
de aprender, facilitando, además, la integración de dichos conocimientos y su aplicación en diferen-
tes situaciones y contextos.

34
Educación Plástica

4.1.5. Actividades

Las actividades son el elemento mediador para conseguir los objetivos establecidos, ya que mediante
ellas se trabajan y asimilan los contenidos planificados. Para que la secuenciación de las actividades
resulte más efectiva, conviene establecer una planificación temporal precisa y concreta. Además, es
conveniente que las actividades estén coordinadas, es decir, tengan una sucesión lógica para los niños y
estén articuladas de manera variada. Obviamente durante el transcurso de la unidad didáctica se pueden
ir haciendo variaciones o adaptaciones, ya que tendremos que respetar los ritmos y tiempos personales
de cada niño.

Las tipologías de actividades más comunes para Educación Plástica en Infantil son las siguientes:

1. Actividades de manipulación
Las actividades de manipulación resultan esenciales en la infancia, ya que permiten desarrollar la
sensibilidad táctil, descubriendo lo que pueden hacer con la mano y cómo pueden organizar (y
desorganizar) los materiales a partir de todo tipo de manipulaciones.
Uno de los materiales más atractivos para realizar ejercicios de manipulación es la arena, la cual
puede cogerse, pero a la vez se escapa, lo cual es estimulante para los niños y les genera mucha
curiosidad. Podemos invitarles a experimentar con ella, para que descubran su textura y sus propie-
dades maleables, que la trasvasen de un recipiente a otro, que hagan construcciones, surcos, etc.
Otro material que resulta especialmente interesante para los niños por su flexibilidad y maleabilidad
es el papel. Podemos ofrecerles papeles de distintos colores y tipos (pinocho, seda, celofán) y cartu-
linas con distintas texturas y gramajes para que puedan jugar a manipularlos y combinarlos. También
se les pueden proponer actividades donde tengan que doblar, arrugar, rasgar de manera rápida y
enérgica o lenta y cuidadosa.
Para trabajar con elementos tridimensionales, podemos reunir bloques de espuma de colores para
que puedan agruparlos, apilarlos, dispersarlos, meterlos y sacarlos de cajas o sacos o combinarlos
entre sí para crear composiciones tridimensionales. Progresivamente, las actividades de manipula-
ción pueden volverse bastante más complejas, utilizando gran variedad de materiales, por lo que las
posibilidades de trabajo se multiplican exponencialmente. Los niños pueden producir obras tridi-
mensionales (con porexpan, materiales de reciclaje, elementos naturales desestructurados, etc.) y,
posteriormente, explicar a los demás el proceso realizado y el contenido de lo representado.

2. Actividades de dibujo
El dibujo es de las primeras actividades que se plantean en el ámbito de la Educación Plástica, apro-
vechando que los niños tienen una atracción espontánea por dibujar con los materiales más vario-
pintos, de hecho, pintan con cualquier material que deje un rastro sobre la superficie. Como ya hemos
visto anteriormente, la variedad de materiales para dibujo en el aula de infantil es grande (rotuladores,
lápices de colores, ceras blandas, tizas, etc.).
Inicialmente podemos proponerles actividades que les permitan simplemente investigar y explorar
las características y posibilidades de cada uno de ellos o, por el contrario, proponer alguna actividad
más dirigida como dibujar alguna forma concreta, siluetear objetos o la mano de un compañero, etc.
Posteriormente —cuando hayan adquirido mayor dominio de sus trazos—, con el dibujo podrán llegar
a relatar hechos y acontecimientos o comunicar sentimientos y emociones; en definitiva, utilizar el
dibujo como una forma de expresión.

35
Capítulo 4. Diseño de unidades didácticas y puesta en marcha de proyectos de trabajo

3. Actividades de pintura
Uno de los primeros contactos de los niños con la pintura es mediante la pintura de dedos, con las
que pueden impregnar cualquier parte de su cuerpo para dejar sus huellas sobre la superficie plás-
tica. Obviamente los dedos, pero también las manos o los pies, se convierten en perfectos instru-
mentos con los que restregar la pintura sobre una superficie extensa (papel continuo generalmente)
que, a menudo, está colocada en el suelo o cubriendo las paredes del aula. Con este material se les
pueden plantear actividades en las que los niños libremente pongan la pintura sobre el papel o se les
puede pedir que hagan acciones específicas como rellenar la superficie con puntitos (las yemas de los
dedos), con líneas (trazados con el dedo), con las huellas dejadas por alguna parte de su cuerpo o que
utilicen determinados colores. Todas estas actividades permiten ampliar las posibilidades sensitivas y
expresivas del niño. Además, también se les pueden dar instrumentos como rodillos, esponjas o papel
de burbujas con los cuales crear efectos sobre el papel que resultan muy llamativos y sorprendentes.

Figura 6
Las actividades con pinturas de dedos permiten ampliar las posibilidades expresivas de niños y niñas

Más adelante, también pueden utilizar pinceles o brochas con cierta soltura y pueden comenzar
a usar témperas, motivándose cada vez más por el control de los instrumentos y soportes. No
obstante, debemos recordar que en esta etapa los niños aún no tienen interés por el color, de ahí
que no debamos tomar en consideración tanto las opciones cromáticas de sus creaciones como
el control y dominio progresivo de los utensilios y herramientas que utiliza para pintar. Una intere-
sante actividad pictórica, y que incentiva además el trabajo grupal, es la realización de una pintura
mural sobre un trozo grande de papel continuo colocado sobre la pared. Cualquier temática puede
ser válida y los niños tendrán que organizarse y relacionarse con sus compañeros para hacer una
composición en equipo.
En líneas generales, los objetivos que se persiguen con las actividades de pintura son descubrir los
efectos de la pintura, utilizar los instrumentos de manera conveniente, saber representar aconteci-
mientos vividos o imaginados y, finalmente, interpretar las obras producidas.

36
Educación Plástica

3. Actividades de modelado
Las actividades de modelado pueden proponerse desde edades muy tempranas, aunque por lo general
se introducen después de las actividades de manipulación. Por ejemplo, puede comenzarse con arena
húmeda para que el niño compruebe la posibilidad de generar formas duraderas. Con posterioridad
pueden emplearse moldes de diferentes formas y capacidades para que los niños realicen sus primeras
construcciones. Estas actividades favorecen que el niño vaya reconociendo los efectos derivados de las
manipulaciones sobre las cosas, descubriendo también las posibilidades expresivas de los distintos mate-
riales de modelado (además de la arena, se puede utilizar masa hecha con harina, agua y azúcar, etc.).

Figura 7
Las actividades de modelado favorecen que los niños vayan reconociendo los efectos de sus
manipulaciones

Por lo general, el primer material que se les ofrece para modelar son las plastilinas, con las que desarrollan
su motricidad fina. Además, su gran maleabilidad y sus múltiples colores les permiten imaginar todo tipo de
formas y personajes.

Una vez dominada la plastilina, suele introducirse en el aula el barro, con el que pueden hacer piezas más
complejas y utilizar instrumentos como palillos, por ejemplo, para hacer incisiones decorativas. Con ambos
materiales se pueden aplicar las dos técnicas básicas de modelado: por adición (es decir, añadiendo mate-
rial moldeable con los dedos, palillos, espátulas, etc.) o por sustracción (retirando el material sobrante hasta
obtener la figura deseada).

Para complementar o introducir cualquiera de estas actividades de dibujar, pintar, modelar o mani-
pular, se pueden plantear de actividades de visionado crítico de imágenes (como las comen-
tadas en el apartado 2.3.1), ya que comentar en un diálogo grupal obras de arte contemporáneo,
ilustraciones de un cuento, fotografías de viajes o imágenes de algún medio de comunicación,
puede resultar una propuesta inspiradora, motivadora y reflexiva que introduzca o concluya cual-
quier ciclo de actividades.

37
Capítulo 4. Diseño de unidades didácticas y puesta en marcha de proyectos de trabajo

4.1.6. La evaluación

La evaluación debe tener un carácter netamente formativo con el fin de valorar el desarrollo alcanzado por
el niño, así como identificar los aprendizajes adquiridos. En ese sentido, la evaluación de la unidad didáctica
debe valorar si se han alcanzado los objetivos propuestos, pero también debe fijarse en la globalidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje puesto en marcha. Por consiguiente, no se puede valorar solo el resul-
tado final, sino que debemos fijarnos también en el proceso, valorando positivamente todos aquellos apren-
dizajes (quizás inesperados) que han tenido lugar durante el camino.

Cada cual debe prever unos criterios de evaluación concretos que utilizará después como referentes para
valorar el proceso de aprendizaje de cada niño, indicando sus avances y dificultades, sus descubrimientos, si
ha cumplido por completo los objetivos fijados o está en desarrollo, si necesitó ayuda de algún compañero o
brindó su ayuda a otros, etc.

Por último, es importante reconocer que, además de la evaluación del alumnado, conviene evaluar también
la práctica docente en sí, valorando cuestiones como:

a. La adecuación de los objetivos didácticos y de la selección de contenidos escogidos.

b. La pertinencia de las actividades propuestas teniendo en cuenta la edad de los niños a los que iba
dirigida, así como la coherencia en la secuenciación de dichas actividades.
c. La conveniencia de los materiales empleados respecto a las actividades diseñadas.
d. La utilización de estrategias metodológicas diversificadas que den respuesta a los distintos ritmos
de aprendizaje.
e. El nivel de interacción con los niños, así como el clima comunicativo generado en el aula y su nivel
de participación.
f. La organización del aula y optimización de los recursos disponibles.

4.2. Proyectos de trabajo

El trabajo por proyectos es una concepción de la educación (no un método), que se concibe como un
plan de trabajo que llevan a cabo el docente junto a los alumnos, según un objetivo previamente acordado
surgido de los intereses del grupo educativo, ya sea la resolución de un problema o la realización de una
tarea. Esta conceptualización del trabajo por proyectos se la debemos a W. H. Kilpatrick y data de 1918, a
pesar de que hoy, más de un siglo después, nos sigue pareciendo una noción atractiva e incluso novedosa.

Bajo los parámetros de un proyecto de trabajo los alumnos son sujetos activos portadores de
experiencias y saberes, que interactúan en una clase entendida como un laboratorio donde
se construyen relaciones. Por ello, los docentes situados en la perspectiva de los proyectos de
trabajo facilitan a sus alumnos experiencias de aprendizaje significativo en vez de actividades
cerradas, además de estar continuamente dispuestos a seguir aprendiendo y a dejarse llevar por
la incertidumbre propia de cada recorrido educativo. Así, no se apuesta por docentes transmi-
sores que depositan conocimientos en sus alumnos, sino por docentes curiosos que transitan los
caminos del aprendizaje junto a sus alumnos.

38
Educación Plástica

Ejemplo

La importancia de llamarse Applewhite es el título del corto de cine mudo impulsado por César
Bona, uno de los cincuenta mejores maestros del mundo según Global Teacher Prize (2014), en
una escuela unitaria en la que había seis niños de cinco edades distintas. Como él mismo relata:

No tenía ni idea de cine, no tenía cámara de vídeo, no sabía nada de los tipos de planos, ni
mucho menos de editar vídeo: absolutamente nada. [...] Llegué a casa y me puse a inves-
tigar […]. Quería trabajar las emociones y deseaba que supieran expresarse. […] De deberes
les mandaba investigar en casa sobre personajes importantes de la época, aconteci-
mientos históricos […]. Los alumnos iban trayendo información y con ella elaborábamos un
trabajo del que aprendíamos todos. Les hacía investigar y comparar la crisis actual con
el crack del 29, el Titanic, el cine, la vida y obra de cada uno de los actores. Y nos pusimos
a trabajar sobre la película, aparte de hacer matemáticas, inglés y todas estas cosas de la
escuela (Bona, 2015, pp. 163-164).

Enlace de interés
Accede al corto dirigido por César Bona, La importancia de llamarse Applewhite.
[Link]

La conceptualización del trabajo por proyectos hunde sus raíces en la influencia de la Escuela Nueva, que
impulsó una renovación de las metodologías pedagógicas tradicionales a partir de la participación activa
y protagónica del alumno. En la base de dicha renovación se encontraba la argumentación desarrollada
por el filósofo norteamericano John Dewey en su libro El arte como experiencia (1934), donde defendía
la influencia que tiene la experiencia sobre el razonamiento. Hoy en día, los proyectos de trabajo han ido
ganando terreno en la praxis docente, hasta convertirse en una herramienta esencial a la hora de desarrollar
actividades relacionadas con la educación plástica. De hecho, algunos de los principios rectores del currículo
actual como el rol protagonista del niño en su proceso de aprendizaje, el enfoque globalizador del conoci-
miento escolar o la capacidad colaborativa y social del proceso de enseñanza-aprendizaje tienen su claro
reflejo en la filosofía del trabajo por proyectos.

Una visión del conocimiento que puede transmitirse mediante los proyectos de trabajo y
otras formas de aprender a investigar que faciliten que no se aplace ni se niegue el deseo
de aprender de los alumnos, que se afronte la complejidad del conocimiento, que se
vincule con la comprensión de la “realidad” y que aumente el interés por aprender dentro y
fuera de la escuela a lo largo de toda la vida. Eso sí, sin la tensión de tener que hacerlo o la
obligación de cumplirlo (Hernández, 2002, p. 82).

Entonces, ¿qué supone desarrollar un proyecto de trabajo? Veamos algunas ideas clave que comparte
Fernando Hernández en una entrevista al respecto (Domingo-Coscollola, 2010):

a. Cambiar la posición del docente en cuanto a escuchar a los alumnos: construir la clase como espa-
cio de diálogo.

39
Capítulo 4. Diseño de unidades didácticas y puesta en marcha de proyectos de trabajo

b. No separar a quien aprende de quien enseña.

c. Apelar a la inventiva, la imaginación y la aventura: enfrentar nuevos desafíos.
d. Cuestionar la visión de nivel y de límite en el aprendizaje.

En Educación Infantil, los proyectos de trabajo son una herramienta esencial para las actividades relacio-
nadas con la educación plástica, ya que pueden convertirse en excelentes herramientas para lograr todo
tipo de aprendizajes experienciales y situados. Además, como afirma la experimentada maestra Inma-
culada Martín (2006), cuando se parte realmente de los intereses de los niños, cuando se abren los ojos
y oídos para retomar lo que expresan, lo que sienten y les interesa, aparecen contenidos distintos a los
establecidos por el ministerio, ya que igual prefieren hablar, saber y construir sobre las estrellas, la vari-
cela, lo que hay debajo de la tierra, las momias o las moscas, en vez de hacerlo sobre la primavera, los
animales o la casa.

Un proyecto de trabajo se presenta así como un tránsito desde la información y las experien-
cias de aprendizaje hacia el conocimiento sobre el mundo y sobre cada uno. Un trayecto
que una vez que comienza no tiene fin, porque va más allá de la escuela y se transforma en
una manera de ser y estar en el mundo (Hernández, 2007, p. 16).

Enlace de interés
“Todos los museos del mundo caben en una clase de educación infantil” es un proyecto de
trabajo desarrollado por los alumnos de 4 años del CEIP Gonzalo Fernández de Córdoba de Madrid
durante el curso 2014-2015, surgido del interés por explorar la cantidad de obras de arte magní-
ficas que todo el mundo debería conocer.
Los niños investigaron, crearon, pensaron, compartieron ideas e, incluso, “apadrinaron” distintos
museos del mundo sobre los que profundizaron especialmente.
[Link]
educacion-infantil/

Las diferencias metodológicas entre un proceso de aprendizaje tradicional y un proceso de aprendizaje

basado en proyectos podrían resumirse del siguiente modo:

Tabla 1
Comparativa entre los rasgos de un proceso de aprendizaje tradicional y un proceso de aprendizaje
basado en proyectos.

Proceso de aprendizaje basado en proyectos

Proceso de aprendizaje tradicional
de trabajo

Los profesores tienen el rol de facilitador, tutor, guía,

El profesor asume el rol de experto o autoridad formal.
coaprendiz, mentor o asesor.

Los profesores transmiten la información a los alumnos Los alumnos toman la responsabilidad de aprender y
unidireccionalmente. se crean alianzas entre alumno y profesor.

>>>

40
 Educación Plástica

>>>
Proceso de aprendizaje basado en proyectos
Proceso de aprendizaje tradicional
de trabajo

Los profesores diseñan un itinerario de aprendizaje

Los profesores organizan el contenido en exposiciones de
basado en problemas abiertos que, para aumentar la
acuerdo a su disciplina.
motivación, suelen ser problemas reales.

Los alumnos son vistos como “recipientes vacíos” o Los alumnos son vistos como sujetos que pueden
receptores pasivos de información. aprender por cuenta propia.

Los alumnos trabajan en equipos para resolver

Las exposiciones del profesor se basan en la comunicación
problemas, adquieren y aplican el conocimiento en
unidireccional; la información es transmitida a un grupo de
una variedad de contextos.
alumnos.
Los profesores los guían en este proceso.

Los alumnos conformados en pequeños grupos

Los alumnos trabajan por separado. interactúan con los profesores quienes les ofrecen
retroalimentación.

Los alumnos participan activamente en la

Los alumnos absorben, transcriben, memorizan y repiten la
resolución del problema, identifican necesidades
información para actividades específicas como pruebas o
de aprendizaje, investigan, aprenden, aplican y
exámenes.
resuelven problemas.

Los alumnos experimentan el aprendizaje en un

El aprendizaje es individual y de competencia.
ambiente cooperativo.

Los profesores evitan solo una “respuesta correcta”

Los alumnos buscan la “respuesta correcta” para tener éxito y ayudan a los alumnos a construir sus preguntas,
en un examen. formular problemas, explorar alternativas y tomar
decisiones efectivas.

Los estudiantes evalúan su propio proceso, así

como el de los demás miembros del equipo y
La evaluación es sumatoria y el profesor es el único
de todo el grupo. El profesor implementa una
evaluador.
evaluación integral, donde es importante tanto el
proceso como el resultado.

Nota. Adaptado de Aprendizaje basado en Proyectos (8 de abril de 2016). Recuperado de [Link]

aprendizaje-basado-en-proyectos/

En definitiva, ¿por qué se caracterizan los proyectos de trabajo? (Hernández, 2007):

a. Son un formato para la indagación que permite estructurar y contar una historia: construyen relatos.
b. No están construidos desde la certeza del que sabe, sino desde la inquietud de quien tiene y reconoce
su deseo de saber y conocer(se).
c. No se rigen por la obsesión de los contenidos que ha de cubrir o las materias por las que ha de circular:
el aprendiz es un “viajero”.
d. Tiene en cuenta múltiples alfabetismos.
e. Cuenta con un docente que plantea preguntas que desafíen a los alumnos a examinar sus supuestos
si considera que pueden ser conceptualmente inadecuados.

41
Capítulo 4. Diseño de unidades didácticas y puesta en marcha de proyectos de trabajo

La revalorización y recuperación de los proyectos de trabajo en la actualidad se ha visto impulsada y

apoyada por teóricos y profesores que cuestionan el carácter exclusivamente manual que tienen las
metodologías de educación artística más tradicionales, las cuales se basan en una concepción formalista
del arte (el arte se puede leer de forma estética, solo importan las formas y los colores) o en una concep-
ción expresionista del arte (el arte expresa las emociones del artista y a menudo es incomprensible). Por el
contrario, hoy se argumenta la función social y cultural que desempeña el arte y, por lo tanto, se replantea
un giro hacia una educación artística que incluya el arte actual no solo como contenido, sino también como
vehículo para generar otros conocimientos y, por supuesto, para conectar a los niños con sus mundos
cotidianos.

42
 Capítulo 5

Experiencias innovadoras de Educación Artística en

aulas de infantil y las TIC en la enseñanza de la plástica

Las constantes transformaciones y problemáticas de la sociedad actual afectan al campo educativo y, en

un mundo tan eminentemente sensorial como el nuestro, especialmente a la educación artística. Además,
en sociedades globalizadas, plurales y tecnológicas como las actuales, cada vez tiene menos sentido
una educación anclada en parámetros del pasado, tales como la transmisión unidireccional de conoci-
mientos y repeticiones memorísticas de contenidos unívocos.

Podemos decir que los docentes de hoy tenemos que lidiar con un formato pedagógico anacrónico en
algunos sentidos, ya que mientras la educación en los centros escolares es estática, competitiva, soli-
taria y homogénea, el mundo cotidiano de nuestros alumnos es veloz, cambiante, incierto, diverso y, sobre
todo, estimulante audiovisualmente. Por ello, es importante trabajar por terminar con esta brecha entre la
escuela y la calle, creando personas con pensamiento crítico equipadas para afrontar los retos del presente.

Pero, para ello, es importante desterrar formatos y metodologías propios de otras épocas y rede-
finir y repensar los campos sobre los que trabajamos de manera profunda con el fin de mejorar
constantemente y adaptarnos a las necesidades de los tiempos actuales. En ello residiría hoy en
día la verdadera innovación en educación.

>>>

43
 Capítulo 5. Experiencias innovadoras de Educación Artística en aulas de infantil y las TIC en la
enseñanza de la plástica

>>>
Sin embargo, a menudo suele relacionarse la innovación con la introducción de “algo nuevo”,
generalmente tecnológico, quedando reducidas las verdaderas mejoras metodológicas o actitu-
dinales a cuestiones meramente anecdóticas. Sin embargo, siguiendo a Carbonell (2001), enten-
demos que la innovación consiste en una serie de intervenciones, decisiones y procesos,
con cierto grado de intencionalidad y sistematización, que tratan de modificar actitudes,
ideas, culturas, contenidos y prácticas pedagógicas, lo cual supone otra forma de organizar y
gestionar el currículo, el centro y la dinámica del aula.

De hecho, en la actualidad la innovación no debería referirse tanto a la inclusión de algún elemento nuevo
(casi siempre tecnológico), creado y desarrollado para dicho campo (la educación artística, en nuestro
caso), sino que debería referirse a la mejora derivada de poner en juego de formas alternativas a las habi-
tuales elementos, procedimientos, formas de organización, funciones, estrategias, etc., que alteren positi-
vamente las dinámicas educativas, mejorando sus características, actualizándolas, situándolas en su contexto
espacio-temporal para darles así sentido y convertirlas en significativas. Tales procedimientos, funciones o
elementos pueden derivarse del análisis del mismo campo (la plástica) o pueden proceder de otros ámbitos.
Pueden resultar de descubrimientos nuevos o haber sido inventados hace mucho tiempo en otras esferas. Su
procedencia es indiferente y su novedad también, lo importante es que redefina el campo sobre el que actúa.

Enlace de interés
En este artículo titulado “¿De qué hablamos cuando hablamos de innovación?” (2017), Jaume
Carbonell —pedagogo, periodista y sociólogo— argumenta la necesidad de reflexionar y compartir
experiencias personales, así como establecer puentes entre diferentes saberes y dar mayor
autonomía al alumnado para conseguir innovaciones significativas en la escuela de hoy, las cuales
deben ir acompañadas del empoderamiento docente para fomentar el intercambio y la cooperación.
[Link]
hablamos-de-innovacion/

5.1. Recursos inspiradores y experiencias innovadoras en Educación

Artística en aulas de infantil
Como acabamos de exponer, para que un recurso o proyecto sea innovador no es necesario que utilice
dispositivos de la última tecnología o que todos sus procedimientos estén basados en las TIC, sino más bien
que permita a nuestros alumnos aprender de formas significativas y que conecte con sus necesidades y
saberes anclados en el presente. Además, como comenta Jaume Cela (citado en Capdevila, 2016, p. 41):

Innovar es dialogar con la tradición. La tradición es muy importante e “innovar” significa

pensar qué haría Célestin Freinet si entrara ahora en un aula con toda la tecnología de la
que disponemos; o cómo defendería John Dewey su concepción de la escuela democrática
en las condiciones actuales; o qué quiere decir la práctica educativa como práctica de la
emancipación, que es algo de lo que Paulo Freire habla a menudo.

44
Educación Plástica

Tomando como base el Decálogo de un proyecto innovador: guía práctica Fundación Telefónica (Área de
Innovación Educativa de Fundación Telefónica, (2014), vamos a explorar qué características debería reunir
un proyecto para considerarse innovador hoy en día:

a. El participante debe experimentar un proceso de aprendizaje vital.

b. Las metodologías de trabajo han de ser activas para que los participantes sean los protagonistas de
su propio aprendizaje.
c. Los aprendizajes deben conectar los espacios formales e informales de la actividad educativa.
d. El aprendizaje en colaboración sea uno de los ingredientes principales de las dinámicas de trabajo.
e. Las competencias que se han de adquirir deben responder a las necesidades presentes y futuras que
demanda el siglo xxi.
f. Se tiene que incluir la formación y atención de las emociones en las interacciones de aprendizaje.
g. Las experiencias de aprendizaje se tienen que organizar a partir de la resolución de retos, dilemas o
problemas reales que tengan impacto en la comunidad.
h. Es recomendable utilizar la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación de los aprendizajes.
i. El aprendizaje de la competencia y cultura digital formará parte del proyecto.

Descarga de archivo
En Campus virtual > Aula de la asignatura > Recursos y materiales, se puede consultar el
documento titulado Decálogo de un proyecto innovador: guía práctica Fundación Tele-
fónica donde se exponen diez criterios que debería cumplir de algún modo un proyecto que
se considere innovador en la actualidad. Esta guía puede ser utilizada para evaluar cualquier
proyecto, ya que incluye una explícita escala de niveles en cada uno de los criterios (archivo:
Info_DecalogoInnovacion06).

A continuación, se presentan dos ejemplos de iniciativas innovadoras que abordan la educación plástica
desde enfoques globales y originales, de modo que pueden resultar inspiradoras para nuestras prácticas
docentes en Educación Infantil.

Ejemplos

– “Levadura. Programa de residencias de creadores en escuelas” (Matadero, Madrid)

es un programa de residencias para artistas que introducen en el aula proyectos crea-
tivos donde los niños son protagonistas. Esta iniciativa se basa en que un artista y una
clase (tutor y alumnos) trabajan de forma conjunta para desarrollar un proyecto
artístico.
En el siguiente enlace se pueden explorar vídeos y documentación detallada de todos los
proyectos llevados a cabo hasta el momento y aquellos que están actualmente en proceso:
[Link]

>>>

45
 Capítulo 5. Experiencias innovadoras de Educación Artística en aulas de infantil y las TIC en la
enseñanza de la plástica

>>>
– “Proyecto VACA. Vehiculando el Arte Contemporáneo como Proceso de Aprendizaje”
(Centro Huarte, Navarra). Se trata de un proyecto de innovación en el campo de la didáctica
de las artes que pretende consolidar el trabajo en red con distintos centros educativos que
quieran implicarse de forma activa en ofrecer nuevos modelos metodológicos para trabajar
las artes plásticas.
Se pretende posibilitar que el alumnado se configure como productor cultural contem-
poráneo; la escuela y el centro de arte lo hagan como espacios legitimadores y el propio
currículum como obra de arte. Se presenta así como un espacio y tiempo experimental de
coaprendizaje.
En el siguiente enlace se puede acceder también al blog específico del proyecto donde
conocerlo más a fondo: [Link]

5.2. Reflexiones sobre el uso de las TIC en la Educación Artística

y Plástica
Los ordenadores y dispositivos móviles son elementos tecnológicos insustituibles en nuestra vida coti-
diana y no podemos ignorar este hecho: es cierto que desde que los ordenadores, tabletas, móviles inteli-
gentes, ebooks, etc. han entrado de manera cotidiana en nuestros hogares, los niños pequeños comienzan
a acercarse de un modo más naturalizado y cotidiano a las imágenes, algo que debemos tener presente en
los ámbitos escolares.

Por ejemplo, podemos observar que los niños utilizan diferentes softwares y aplicaciones como instru-
mentos plásticos para desarrollar su expresividad, para jugar, pintar, escribir, comunicarse, escuchar o ver
relatos, y entonces debemos canalizar ese interés y utilizarlo pedagógicamente. Pero de ahí a dejar que las
nuevas tecnologías anulen nuestras decisiones o nos invadan el terreno como docentes hay un gran trecho.
El hecho preocupante es que la innovación en la actualidad casi solamente se centra en promover el uso de
las TIC, ¿pero no deberíamos ir más allá?

Enlace de interés
En la charla “Cómo usar la tecnología para mejorar el aprendizaje” (2021), Óscar Martín Centeno
(director del CEIP Santo Domingo de Algete) reflexiona sobre el hecho de que incluir solo tecno-
logía en la escuela no es innovador, ya que lo fundamental es conseguir motivar al alumnado a
través de plantearles retos que les emocionen y conecten con sus intereses. En su centro, la inno-
vación educativa pasa por conseguir que los roles de alumnos y profesor cambien, utilizando meto-
dologías activas. Así, han puesto énfasis en que el alumno sea protagonista de su aprendizaje y
que el profesor sea más un impulsor, un facilitador que diseña una experiencia educativa en vez
de impartir una lección. Bajo este prisma la tecnología es entendida como medio para conseguir
que el alumnado participe más activamente, ya que pueden crear a partir de ella: generan vídeos,
hacen radio digital, programan un dron, redactan un periódico digital, etc., y, sobre todo, disfrutan
aplicando sus conocimientos a la vida real.
[Link]

46
Educación Plástica

En la actualidad, nadie duda de la pertinencia de incluir las nuevas tecnologías en el aula, considerando
que para los conocidos como nativos digitales (Prensky, 2016) el uso de herramientas informáticas es el abc
de su contacto con el mundo, pero antes de poner al alcance diario de los alumnos de infantil tecnologías
como tablets, ordenadores, teléfonos móviles o convertir su rutina en el visionado de imágenes e informa-
ción a través de pizarras digitales interactivas, deberíamos reflexionar sobre algunas cuestiones.

En primer lugar, es importante tener en cuenta que, aunque hayan sido definidos como “nativos digitales”, los
niños no nacen sabiendo usar los dispositivos electrónicos ni tienen una capacidad innata especial para
hacerlo, sino que aprenden por imitación y llegan a manejar tales dispositivos con soltura debido precisa-
mente a que estos son diseñados para un uso cada vez más intuitivo. Como señalan Lluna y Pedreira (2017),
no existe una generación especialmente dotada de conocimientos, habilidades o intereses en el uso de
las llamadas nuevas tecnologías y es un sinsentido pensar que los jóvenes van a saber sacar el máximo
partido al enorme potencial de estas tecnologías en su desarrollo como personas y en el progreso de
nuestra sociedad de forma instintiva sin una formación planificada al respecto.

Por ello, es fundamental que tengamos muy presente que la tecnología, como cualquier otro
entorno, precisa de un acompañamiento responsable, de una dedicación de tiempo y recursos,
de una didáctica y de una serie de reglas (Dans, 2017). Por este motivo, aunque el uso de panta-
llas en el aula puede estar justificado y ser beneficioso en momentos puntuales (como hemos visto
visionar imágenes es una práctica muy enriquecedora), no deberíamos abusar de su uso.

Si el efecto de las pantallas lúdicas es tan negativo, se debe en buena medida a que
nuestro cerebro no está adaptado a la furia digital que lo está atacando. Para estructu-
rarse, necesita mesura sensorial y presencia humana, pero lo que le brinda la ubicuidad
digital es justo lo contrario: un mundo construido a base de un constante bombardeo de
estímulos y una terrible pauperización de las relaciones interpersonales (Desmurget,
2019, p. 345).

En segundo lugar, las tecnologías utilizadas en exceso, sin limitaciones y de manera sistemática no tienen
especiales beneficios ni en el aprendizaje ni en el desarrollo neurológico de los más pequeños. En este
sentido, el neuropsicólogo Álvaro Bilbao apunta que ningún programa informático ayuda a mejorar la
capacidad cognitiva y que la neuropsicología ya ha demostrado que no hay transferencia de lo aprendido en
lo digital al mundo real (Fominaya, 2019). Esta idea es también divulgada de forma vehemente por la investi-
gadora Catherine L’Ecuyer quien advierte que el aprendizaje no es una cuestión tecnológica, sino humana
y que por ello las tecnologías aplicadas a la educación no pueden convertirse en el eje del sistema educativo
(Martín, 2020).  Además, nos recuerda que “el estudio Students Computers and Learning, sobre el impacto
de la tecnología en los colegios de todos los países de la OCDE, concluye que un uso de los ordenadores por
encima de la media de la OCDE lleva a resultados significativamente peores” (L’Ecuyer, 2021, p. 236).

En tercer lugar, como ya hemos apuntado anteriormente, introducir innovación tecnológica en el aula sin
enseñar a utilizarla correctamente no es transformador. El uso de las TIC puede servir simplemente para
almacenar información y planificar unos ejercicios que antes se resolvían con la mera consulta de un libro
—lo cual es absolutamente absurdo— o para que el alumnado investigue y elabore el conocimiento de forma
personal, crítica y creativa, ¿cuál de las dos opciones creemos más conveniente?

47
Capítulo 5. Experiencias innovadoras de Educación Artística en aulas de infantil y las TIC en la
enseñanza de la plástica

Es fundamental hacer hincapié en que las nuevas tecnologías no deben suplir los métodos tradicionales,
sino que deben utilizarse para realizar cosas y proyectos nuevos, para generar nuevas dinámicas creativas,
especialmente cuando estamos hablando de utilizarlas en el ámbito de la plástica. En cualquier caso, como
maestros es importante saber manejar todas las herramientas a nuestro alcance, sean tradicionales o las
más actuales tecnologías.

Teniendo en cuenta estas reflexiones, es bastante acertado pensar que las TIC en las aulas de
infantil deben ser utilizadas de modo mesurado, prudente y con una intención claramente
volcada en algún aprendizaje concreto. Lamentablemente, como nos recuerda Desmurget
(2019), los grandes períodos de plasticidad cerebral de la infancia y de la adolescencia no
son eternos y deberíamos aprovecharlos para activar competencias imprescindibles como el
esfuerzo, la concentración, el lenguaje o la criba de información que se produce de manera
ingente en el mundo digital. Todo ello son cuestiones que, como señalan ya muchos estudios
(Soler, 2015), no es facilitado precisamente por la tecnología, sino por los propios docentes.

En ese sentido, somos los propios maestros quienes tenemos que reflexionar sobre nuestros conocimientos
en TIC, tener una actitud de búsqueda y (auto)formación permanente (las cuestiones tecnológicas avanzan
deprisa y conviene mantenerse al día) y saber valorar las posibilidades que ofrecen para la educación artís-
tica en concreto. Además, es imprescindible poner en marcha procesos de investigación y acción rela-
cionados con el uso de las nuevas tecnologías en las aulas, valorando aquello que funciona, proponiendo
mejoras, criticando las cuestiones o elementos que no sirven o no reportan ningún beneficio, etc. Es igual-
mente importante tener interés por conocer las posibilidades pedagógicas de las TIC, saber acceder a las
fuentes de información online y analizarlas críticamente para poder elegirlas con sensatez según las circuns-
tancias y necesidades del grupo. “Debemos saber seleccionar, organizar y evaluar recursos tecnológicos.
Tenemos que estar predispuestos a la innovación” (Saura, 2011, p. 26).

A continuación, se exponen tres proyectos de trabajo en Educación Infantil donde las TIC son protagonistas
y son utilizadas como medios (y no como fines) para llegar a adquirir nuevos conocimientos o habilidades,
las cuales tienen vinculación con la creatividad, la expresión plástica y, en general, el mundo de lo visual.

Ejemplos

– “Títeres en la era digital. Una hermosa aventura pedagógica” (2022) es una iniciativa de la
maestra Nadia Veronique Abbadi del centro escolar San Francisco de Paula (Sevilla) quien
colabora con un profesor-artista de París que junto a su tropa de títeres se traslada virtual-
mente a su aula de Infantil para ofrecer al alumnado de 4 y 5 años un espectáculo fascinante.
Durante el proyecto, el alumnado manda mensajes, visita ciudades virtualmente, programa
un robot, utiliza códigos QR y descubre la realidad aumentada.
Más información en:
[Link]
riencias/?id=24478
>>>

48
 Educación Plástica

>>>
– Desarrollando la CreAPPtividad en Educación Infantil (2019) supone una aproximación al
uso de las TIC en Infantil equilibrada y productiva, llevada a cabo por el maestro Rubén Moli-
nero Malvido en el CEIP Balaídos (Vigo).
Se utilizan numerosas herramientas tecnológicas (impresora 3D, tablets con aplicaciones
para hacer edición de fotografías y vídeos, BeeBots para programar, gafas de realidad
aumentada, etc.) con el foco puesto en promover la creatividad del alumnado.
Más información en:
[Link]
riencias/?id=17305

– Dinosaurios en el camino es el título de un proyecto de investigación sobre dinosaurios y

sobre las eras en las que vivieron que surgió de la curiosidad de los alumnos de Educación
infantil del CRA Bajo Gállego.
En este proyecto, las TIC (incluyendo la robótica y la realidad aumentada) son entendidas
siempre como una manera de llegar al conocimiento o un apoyo para realizar actividades y
no únicamente como un fin. Es decir, las utilizan siempre dotándolas de sentido y otorgán-
doles una utilidad.
En el artículo titulado “Integrando tecnología y dinosaurios: un proyecto para Educación
Infantil” (2016), podemos leer un resumen de lo que supuso esta iniciativa:
[Link]
to-para-educacion-infantil/

Actualmente, en internet podemos encontrar muchísimos recursos para trabajar la Educación Artística y
Plástica: algunos son meras aplicaciones con juegos interactivos y multimedia, otros son webs con reco-
mendaciones y pautas para elaborar material docente sobre el área. Por ello, antes de ponernos a navegar a
ciegas es importante determinar qué objetivo perseguimos.

Al final del presente manual, se muestra una selección de enlaces variados en algunos de los cuales se
muestran específicamente recursos e ideas inspiradoras para trabajar con las TIC la educación plástica de
un modo situado y significativo.

49
Glosario

Alfabetización visual

Término acuñado en 1969 por John Debes refiriéndose a las competencias que pueden y deben desarro-
llarse mediante la mirada y otras formas de experiencia sensorial para discriminar e interpretar las acciones
visibles, los objetos y los símbolos que se encuentra en su entorno.

Pensado inicialmente para educar en el uso de la televisión, la irrupción de internet ha ampliado su conside-
ración, pasando a ser definida como una aproximación a la educación del siglo xxi que proporciona el marco
necesario para posibilitar el acceso, análisis, evaluación y creación de mensajes en diferentes formatos
(impreso, audiovisual, internet).

Permite comprender el papel de los medios de comunicación en la sociedad y facilita las habilidades de
investigación y autoexpresión necesarias para el ciudadano de una democracia (Esquinas y Sánchez, 2011).

Cultura visual

Conjunto de representaciones visuales que pueblan nuestra cotidianeidad, conforman nuestras iden-
tidades y construyen el entramado que dota de significado a nuestro mundo. Por ello, en las clases de
Educación Artística es tan necesario abordar la interpretación de obras artísticas canónicas (antiguas,
hegemónicas), como de prácticas artísticas actuales y de imágenes publicitarias o populares, llegando
incluso a generar elocuentes diálogos visuales entre estas distintas tipologías de productos visuales
(Acaso, 2006).

Departamentos de Educación de los museos

Son los encargados de diseñar, gestionar, organizar y ejecutar las actividades educativas en los museos.
Casi todas las instituciones museísticas cuentan con un departamento de estas características que propor-
ciona materiales y ofrece visitas y talleres a las comunidades escolares, habitualmente teniendo preparados
diferentes recorridos, propuestas y dinámicas según cursos o franjas de edad.

Escuela Nueva

Grupo de movimientos pedagógicos de carácter progresista surgidos a finales del siglo xix. Luchaban contra
inercias propias de la educación tradicional como el autoritarismo, el protagonismo de la memorización y la
pasividad del alumno. Defendía una educación práctica, anclada en la vida, participativa con la sociedad,
democrática y motivadora para los alumnos.

Género

Este concepto designa lo que en cada sociedad se atribuye a cada uno de los sexos, es decir, se refiere a la
construcción social del hecho de ser mujer o ser hombre, a la interrelación entre ambos y las diferentes rela-
ciones de poder y subordinación en que estas interrelaciones se presentan. Contrariamente, la palabra sexo
hace referencia a la descripción de la diferencia biológica entre mujeres y hombres y no determina necesa-
riamente los comportamientos.

50
Educación Plástica

El sistema sexo-género históricamente ha generado una situación de discriminación y marginación de las

mujeres en aspectos económicos, políticos, sociales y culturales, así como estableciendo diferenciada-
mente la intervención de los hombres en la esfera productiva y de las mujeres en la reproductiva.

John Dewey (1859-1952)

Filósofo, pedagogo y psicólogo estadounidense, fundador de la filosofía del pragmatismo y representante de

una pedagogía progresista centrada en el niño. Una de sus principales aportaciones en relación con la teoría
del conocimiento es la importancia de la experiencia para el aprendizaje.

Lev Vygotski (1896-1934)

Psicólogo ruso, teórico de la psicología del desarrollo y fundador de la psicología histórico-cultural.

Defendió que el desarrollo de los humanos solo puede explicarse en términos de interacción social, teniendo
la cultura un papel imprescindible.

En educación, uno de los conceptos más importantes que nos ha legado es el conocido como zona de
desarrollo próximo, entendido como la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo de un alumno (lo que
hace por sí mismo) y su nivel de desarrollo potencial (lo que podría hacer con ayuda). Este concepto sirve
para valorar la incidencia de la acción educativa y se utiliza, por ejemplo, para argumentar los beneficios de
poner a trabajar juntos niños de diferentes edades o capacidades, ya que gracias a la ayuda mutua terminan
llegando al máximo de su desarrollo potencial.

Nativos digitales

Son las personas nacidas desde 1980 hasta la actualidad cuando la tecnología digital ya tiene bastante
recorrido y está al alcance de muchos. Quienes han nacido en estos últimos años están familiarizados de
un modo directo con el uso de dispositivos electrónicos como móviles inteligentes, tabletas, ordenadores o
pizarras digitales.

El término fue acuñado por Mark Prensky en un artículo titulado “Nativos digitales, inmigrantes digitales en el
horizonte” (2001), habiendo desarrollado tal concepto también en publicaciones más recientes. No obstante,
existen autores que en la actualidad cuestionan la supuesta facilidad de los nativos digitales para sacar el
máximo partido de la tecnología y señalan que es un error considerar a estas generaciones competentes en
el uso de la tecnología por el hecho de haber nacido con ella.

Tallerista

Término acuñado por el pedagogo Loris Malaguzzi (1920-1994) en el marco del proyecto Reggio Emilia para
referirse a un tipo de docente de Educación Artística vinculado especialmente a la práctica artística.

El tallerista (a menudo un artista) acompaña en algunas clases al maestro, irrumpiendo en el ámbito escolar
para transgredir las rutinas y buscar el diálogo y la invitación a experimentar e investigar a través del juego
creativo.

Se trata, por tanto, de un agente activo cuya labor principal consiste en dinamizar alguna actividad plástica,
incentivando las experiencias artísticas. Se trata de una colaboración de alguien externo a la rutina cotidiana
que transforma el aula en un taller, donde el acontecimiento estético y lúdico tiene lugar inesperadamente.

51
Glosario

Trabajo por proyectos

En el ámbito de la Educación Artística, el profesor Fernando Hernández (2007) ha definido el trabajo por
proyectos como un modo de entender la relación pedagógica o una concepción global de la educación,
más que una mera metodología educativa. Entre sus características destaca que no se separa a quien
aprende de quien enseña, ya que aprender es elaborar una conversación cultural. Se cuestiona la visión de
nivel y de límite. Cada proyecto de trabajo es una apelación a la inventiva, la imaginación y la aventura de
enseñar y aprender.

Transmedia

Una narrativa transmedia es un tipo de relato donde la historia se despliega a través de múltiples medios y
plataformas de comunicación. Requiere crear contenidos que enganchen al público utilizando diferentes
técnicas para impregnar su vida diaria.

Actualmente, es habitual que las series de televisión infantiles generen también videojuegos, libros, posters y
material gráfico, merchandising con los personajes (ropa, material escolar, complementos, etc.), además de
aplicaciones móviles y la posibilidad de ver los contenidos audiovisuales de la serie en cualquier momento y
lugar gracias a internet.

Viktor Lowenfeld (1903-1960)

Profesor de Educación Artística estadounidense cuya publicación Creative and Mental Growth de 1947 se
convirtió en el libro más influyente del ámbito durante la última mitad del siglo xx. En él describió las caracte-
rísticas de las producciones plásticas de los niños en cada franja de edad.

William H. Kilpatrick (1871-1965)

Maestro estadounidense que planteó la teoría de que el aprendizaje se produce mejor cuando es conse-
cuencia de experiencias significativas, ya que esto le permite al estudiante ser copartícipe en la planifica-
ción, producción y comprensión de una experiencia. En 1918, presentó su teoría sobre “El método del trabajo
por proyectos” fundamentada en la creencia de que los intereses de los niños deben ser la base para realizar
proyectos de investigación, los cuales sean el centro del proceso de aprendizaje.

Según Kilpatrick, hay cuatro fases en la elaboración de un proyecto: la propuesta, la planificación, la elabora-
ción y la evaluación; y es el estudiante quien debe llevar a cabo estas cuatro fases y no el profesor.

52
Enlaces de interés

Actividades para Educación Infantil

El blog de una maestra que comparte actividades dirigidas a profesoras y familias de los alumnos de Educa-
ción Infantil (0-6 años). En él, se pone a su disposición enlaces a todo tipo de recursos: juegos, imprimibles
para descargar, cuentos… sobre diferentes temáticas.

[Link]

Congreso Arte, Ilustración y Cultura Visual en Educación Infantil y Primaria

En las cinco ediciones del “Congreso Internacional de Arte, Ilustración y Cultura Visual en Educación Infantil y
Primaria” que se han celebrado entre 2010 y 2022 se comparten investigaciones y proyectos de gran interés
sobre el tema.

[Link]

EduCaixa

Plataforma educativa de la  Obra Social La Caixa  donde se ofrecen distintos recursos educativos (vídeos,
infografías, microsites específicos, imágenes, materiales escritos, etc.) que pueden inspirarnos o ayudarnos
a trabajar en el aula aspectos relacionados con la cultura visual o con la expresión plástica.

[Link]

Educathyssen

Web del Departamento de Educación del Museo Thyssen-Bornemisza (Madrid) con numerosa información
sobre las actividades del museo, así como vídeos sobre técnicas artísticas para usar en educación y acceso
directo a los microsites de los congresos internacionales sobre educación artística en museos celebrados
en 2008, 2012 y 2016.

[Link]

Educación disruptiva + educación artística: web de María Acaso

Página web de María Acaso (jefa del área de Educación del Museo Reina Sofía y anteriormente profe-
sora de la facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid) donde expone sus ideas
acerca de la revolución necesaria en la educación actual, especialmente en el ámbito del arte y la
cultura visual. Incluye vídeos, bibliografía y un interesante blog con reflexiones actuales sobre la educa-
ción artística.

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Enlaces de interés

Entrevista a César Bona: “El fin de la educación no es crear seres empleables, sino íntegros”

Entrevista al maestro César Bona (2017) por Eduardo Azurmendi. En ella expone sus ideas acerca del nece-
sario cambio en educación basado en el aprendizaje competencial, donde se ponga en el centro al niño,
no las notas ni el currículo educativo ni el maestro. Además, habla de su libro “Las escuelas que cambian
el mundo” (2016) en el que expone proyectos innovadores e interesantes que se están llevando a cabo en
nuestro país.

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Etapa Infantil

Blog de Salomé Recio, maestra de Educación Infantil y doctora en Pedagogía, en el cual comparte expe-
riencias y recursos TIC ya que está convencida de que estas metodologías mejoran el proceso de enseñan-
za-aprendizaje.

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INTEF (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado)

Además de ofrecer multitud de recursos educativos de diferente índole, en esta web existe una sección titu-
lada Experiencias educativas inspiradoras donde se publican iniciativas y proyectos de trabajo reales y
actuales de gran interés.

[Link]

InnovArte Educación Infantil Español

Blog profesional en marcha desde 2010 con vertiente formativa (autoformación), que recoge las reflexiones
y experiencia educativa de dos maestras de Infantil: Ángeles Abelleira e Isabel Abelleira.

[Link]

Blogs de educación artística

A partir de un mapa —creado por Lucía Álvarez—, se recoge un listado de blogs sobre educación plástica
en todos los niveles de la escolaridad, dividido por comunidades autónomas. Todos ellos constituyen un
completo repositorio de actividades, ideas, ejemplos y recursos didácticos.

[Link]

“Los colores de Paul Klee. Proyecto de Innovación para educación infantil” (2012)

Proyecto de innovación diseñado para Educación Infantil basado en la obra del artista Paul Klee, que incluye
una descripción detallada de las diferentes actividades que conforman el proyecto.

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Educación Plástica

Procomún, red de recursos educativos en abierto

Dispone de numerosos recursos didácticos de todas las áreas, algunos referidos directamente a la Educa-
ción Artística y Plástica en Educación Infantil.

Web perteneciente al INTEF (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado).

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Bibliografía

Abad, J. (2009). Iniciativas de educación artística a través del arte contemporáneo para la escuela infantil
(tesis doctoral, UCM).

Abad, J. y Ruiz de Velasco, A. (s. f.). Repensar las instalaciones de juego: lugar de símbolo, metáfora y
relación. Cultura de infancia. [Link]

Acaso, M. (2006). Esto no son las torres gemelas. Cómo aprender a leer la televisión y otras imágenes.
Catarata.

Acaso, M. (2009). La educación artística no son manualidades. Nuevas prácticas en la enseñanza de las
artes y la cultura visual. Catarata.

Acaso, M. y Megías, C. (2017). Art Thinking. Cómo el arte puede transformar la educación. Paidós.

Alcaide, C. (2003). Expresión plástica y visual para educadores de educación infantil y primaria. ICCE.

Área de Innovación Educativa de Fundación Telefónica (2014). Decálogo de un proyecto innovador: guía
práctica Fundación Telefónica. Fundación Telefónica. [Link]
digital/publicaciones/341/#close

Blosser, P.E. (1991). How to ask the right questions. The National Science Teachers Association.

Bona, C. (2015). La nueva educación. Los retos y desafíos de un maestro de hoy. Plaza y Janés.

Capdevila, C. (2016). Educar mejor. Once conversaciones para acompañar a familias y maestros. Arcadia.

Carbonell, J. (2001). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Morata.

Dans, E. (16 de febrero de 2017). Más sobre esos nativos digitales que no existen. Enrique Dans. [Link]
[Link]/2017/02/[Link]

Desmurget, M. (2019). La fábrica de cretinos digitales. Los peligros de las pantallas para nuestros hijos.
Península.

Dewey, J. (2008). El arte como experiencia. Paidós. (Trabajo original publicado en 1930).

Domingo-Coscollola, M. (9 de junio de 2010). DIM entrevista Fernando Hernández (UB): Trabajo por
proyectos [archivo de vídeo]. [Link]

Efland, A. (2004). Arte y cognición. La integración de las artes visuales en el currículum. Octaedro.

Esquinas, F. y Sánchez, M. (Coords.) (2011). Didáctica del dibujo: artes plásticas y visuales. Graó.

Fominaya, C. (5 de marzo de 2019). Álvaro Bilbao: “Un exceso de pantallas hace perder al niño aprendizajes
en el mundo real”. ABC. [Link]
hace-perder-nino-aprendizajes-mundo-real-201903050157_noticia.html

Fosati, A. y Segurado, B. (2011). Expresión plástica y educación infantil. En J. Caja (Coord.), La educación
visual y plástica hoy. Educar la mirada, la mano y el pensamiento (pp. 81-120). Graó.

56
Educación Plástica

Gartenhaus, A. (1991) Minds in motion: using museums to expand creative thinking. Caddo Gap Press.

Gardner, H. (1995). Mentes creativas: una anatomía de la creatividad vista a través de las vidas de Sigmund
Freud, Albert Einstein, Pablo Picasso, Igor Stravinsky, T. S. Eliot, Marta Graham y Mahatma Gandhi.
Paidós Ibérica.

Gardner, H. (2011). Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Paidós. (Trabajo original publicado en 1983).

Hernández, F. (2000). Educación y cultura visual. Octaedro.

Hernández, F. (2002) Los proyectos de trabajo. Mapa para navegantes en mares de incertidumbre.
Cuadernos de Pedagogía, 310, 78-82.

Hernández, F. (2007). Espigador@s de la Cultura Visual. Otra narrativa para la educación de las artes
visuales. Octaedro.

L’Ecuyer, C. (2021). Conversaciones con mi maestra. Dudas y certezas sobre la educación. Espasa.

Lluna, S. y Pedreira, J. (2017) Los nativos digitales no existen: Cómo educar a tus hijos para un mundo
digital. Deusto Ediciones.

López, E., Kivatinetz, M. y Campañà, L. (noviembre de 2007). El museo como espacio de aprendizaje
significativo [comunicación]. II Congreso de Educación de las Artes Visuales. Creatividad en tiempos
de cambio, Terrasa, Barcelona. [Link]
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Lowenfeld, V. (1961). Desarrollo de la capacidad creadora. Kapelusz. (Trabajo original fue publicado en 1947).

Marfil, R. (2008). Estrategias para la educación audiovisual. Cuadernos de Comunicación, 2, 78-92.

Marín, R. (2003). (Coord.). Didáctica de la Educación Artística para primaria. Pearson.

Martín, I. (1 de febrero de 2006). Aprender con proyectos de trabajo en Educación Infantil. Aprender
investigando, jugando, escuchando a otros, explorando... Concejo Educativo. Movimiento de
renovación pedagógica de Castilla y León. [Link]
proyectos-de-trabajo-en-educacion-infantil/

Martín, J. (2020). Catherine L’Ecuyer: “Las tecnologías no pueden convertirse en el eje del sistema
educativo”. RTVE. [Link]
canadiense-catherine-lecuyer/[Link]

Merodio, I. (2009). Historia y situación de la educación artística en la España del año 2009. En R. Díaz-
Obregón y O. Scholz (Eds.), Educación Artística en España. Universität der Künste.

Mirzoeff, N. (2003). Una introducción a la cultura visual. Paidós.

Prensky, M. (2016). Enseñar a nativos digitales. Una propuesta pedagógica para la sociedad del
conocimiento. SM.

Saura, A. (2011). Innovación educativa con TIC en Educación Artística, Plástica y Visual. Editorial MAD.

Soler, A. (14 de septiembre de 2015). Los niños y la exposición a televisión, móviles y tablets: ¿qué dice la
ciencia? Centro de psicología Alberto Soler. [Link]
television-moviles-y-tablets-que-dice-la-ciencia/

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Bibliografía

Trueba, B. et al. (1992). Infantil. Guía General. Ministerio de Educación y Ciencia. [Link]
es/publiventa/d/886/19/1

Venegas, A. (2002). Las artes plásticas en la educación artística y estética infantil. Paidós.

Vygotski, L. S. (2011). La imaginación y el arte en la infancia. Akal. (Trabajo original publicado en 1930).

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Autora
Dra. Eneritz López Martínez

ISBN: 978-84-09-31327-3
Reservados todos los derechos©
Universidad Internacional de Valencia - 2022