IES PROF.

MANUEL MARCHETTI

INGRESO 2023

CUADERNILLLO DE LENGUA

PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL CON ORIENTACIÓN EN

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

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PROGRAMA DE LENGUA

FUNDAMENTACIÓN

Leer y escribir son condiciones necesarias para participar en la vida social. El dominio
lingüístico posibilita ser emisores y receptores activos y críticos. Es por ello que la
Competencia comunicativa es el objetivo transversal en todo proceso de enseñanza.

La comprensión de un texto supone un lector que obtiene la información pertinente

para alcanzar los objetivos que guían su lectura.

La escritura de un texto argumentativo conlleva la toma de posición personal y crítica

ante un determinado acontecimiento y el manejo de las estrategias adecuadas para lograr
su cometido: convencer al receptor.

OBJETIVOS

 Familiarizarse con textos que forman parte de la cultura académica.

 Acrecentar la Competencia comunicativa en tanto comunicadores concretos en
situaciones concretas.
 Reconstruir el sentido de distintos tipos de textos a partir de la práctica de la
escritura y la lectura.
 Reconocer que la organización del texto supone la ejecución de procedimientos
cohesivos (gramaticales y léxicos) diversos: puntuación, uso de conectores,
referencias, elipsis, sinonimia, antonimia, campo semántico.
 Establecer las características y recursos propios de los textos expositivos,
argumentativos y narrativos.
 Identificar los elementos que permiten jerarquizar la información.
 Reconocer la intención del enunciador del texto y las estrategias que utiliza para
intentar imponerlas.
 Producir un texto argumentativo bien conectado, que muestre progresión temática
y variedad léxica, que utilice las estrategias adecuadas, que respete las
convenciones formales, ortográficas y de caligrafía.

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 CONTENIDOS

¿Para qué enseñar Lengua en el Nivel Inicial?

 La tarea fundamental de la enseñanza de la lengua será la de potenciar las
capacidades lingüísticas y comunicativas (competencias) de los alumnos que son
hablantes concretos, que hacen un uso concreto, diverso y heterogéneo de su
lengua.
 Si bien todos los humanos somos iguales en nuestra capacidad innata para el
lenguaje, la adquisición de una lengua está sujeta a restricciones de tipo social y
cultural y esto nos hace diferentes a unos respecto de otros.
 Las lenguas existen en su uso, y los usuarios de las lenguas no somos homogéneos
ni “ideales” sino miembros de comunidades basadas en la desigualdad y en la
diversidad.

TRAMAS O SECUENCIAS TEXTUALES

Uno de los modos de acceder con mayor facilidad a los textos escritos es observar la
regularidad que aparece en ellos. Estas regularidades han sido descriptas desde diferentes
perspectivas; ejemplo, según la situación comunicativa o el ámbito de circulación, los
textos tienes distintas propiedades por pertenecer a un género discursivo o a otro. Del
mismo modo, han sido estudiados por las regularidades en su estructura, es decir, por su
organización interna.
Así, J. M Adamas, por ejemplo, planteó que esta organización interna se relaciona con
el predominio de una secuencia textual. Según este autor, las secuencias son unidades
mínimas de composición textual, o sea, conjuntos de enunciados que se organizan de una
manera particular. En función de su organización las secuencias textuales son seis:

Trama narrativa
El texto se organiza siguiendo un orden cronológico o secuencial de las acciones o hechos.
Es propia de los textos literarios de género narrativo,
tanto orales como escritos. También se utiliza en textos históricos y periodísticos, como
crónicas y reportajes.
Trama descriptiva
Presenta los rasgos típicos de una persona, objeto, paisaje o acción. Se destaca, por
ejemplo, en el género guía turística, en el que también suelen aparecer insertas secuencias
3
narrativas para, entre otras posibilidades, contar sucesos relacionado con el lugar que se
describe.
Trama expositiva- explicativa
Se refiere a la organización de los textos en los que se presentan los datos, hechos,
ideas y conceptos en algún orden lógico. La información se
presenta de forma objetiva. Generalmente, se la utiliza en conferencias, libros de texto,
artículos periodísticos, exámenes y reseñas, entre otros.
Trama argumentativa
Presenta opiniones o afirmaciones, y las fundamenta en el texto. Tiene como fin
expresar opiniones, probar o demostrar una idea, o rebatir la contraria con el fin de
persuadir o disuadir sobre determinados comportamientos, hechos o ideas. Es
característica de los editoriales periodísticos, los debates, coloquios, entre otros.
Trama conversacional o dialogal
Se caracteriza por la alternancia de voces; su estructura es la de un diálogo
Registra el intercambio entre dos o más interlocutores. Es propia del género literario,
tanto dramático como narrativo, y de la entrevista periodística.
Trama instruccional
Presenta consejos y/u órdenes. Es habitual encontrar en ella el modo imperativo ya
que se apela a la segunda persona para que lleve a cabo las acciones que se consideran
convenientes para lograr un determinado objetivo. Este tipo de secuencia predomina en
los manuales de uso, las recetas de cocina y los reglamentos.
Es importante señalar que se habla de predominio de una secuencia determinada ya
que, a la secuencia dominante, suelen subordinarse otras. Ta es el caso, por ejemplo, de
la secuencia descriptiva, que se inserta en una obra de teatro (cuya secuencia dominante
es dialogal) con el fin de disponer personajes y objetos en escena.

Coherencia y cohesión
Coherencia Textual
Algunas preguntas que nos pueden ayudar a pensar la coherencia textual son las
siguientes:
¿Cuál es el contenido global de un texto? ¿Qué tema o temas trata? Si trata más de un
tema ¿Qué relación existe entre esos temas? ¿Cuál es el más importante? ¿Qué
información supone, el productor del texto, que conoce el lector sobre ese tema? ¿Cómo
se incorpora la información nueva?

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 Cualquier lector experimentado se hace a sí mismo -no siempre de un modo consciente
y deliberado- todas estas preguntas al enfrentarse a un texto. Siendo estudiantes del nivel
superior suponemos que los destinatarios de este capítulo son lectores con cierta
experiencia. No obstante formular estas preguntas de un modo claro, consciente y
reflexivo cada vez que analizamos textos nos permite mejorar la comprensión global de
los mismos. Decíamos entonces que constatar la inteligibilidad1 de un texto nos permite
afirmar su coherencia. Y, a diferencia de lo que sucede en el ámbito de la oración, donde
la gramática establece en términos absolutos su corrección o incorrección, en el ámbito
del discurso solo podemos hablar de grados de inteligibilidad y coherencia.
La inteligibilidad no depende exclusivamente del texto en sí mismo. Es necesario
considerar los factores contextuales. El lugar, la situación en que un texto es puesto en
circulación y las características de los sujetos que realizan el acto de enunciación,
determinan de manera directa su grado de inteligibilidad. Con lo que la problemática de
la coherencia se abre inevitablemente al ámbito de la pragmática.
Con esto queremos decir que la coherencia compete tanto al productor del texto, quien
organiza la información, como al lector que debe reconocer y aceptar, o no, dicha
organización. Esa asignación de sentido al discurso del otro es variable según cada tipo
de texto y cada lector. Por ejemplo, en los actos de habla cotidianos, cuando alguien habla
y habla desplazándose de un tema a otro, sin un rumbo claro, puede que seamos capaces
de reconocer una coherencia de superficie, las relaciones que establece entre los tópicos,
pero nos resultará muy difícil determinar un grado de coherencia profunda. Entonces es
probable que nos preguntemos ¿qué quiso decir con todo esto?. Las manifestaciones
propias del campo artístico nos ubican con frecuencia en esa situación. En las
denominadas vanguardias artísticas contemporáneas, por ejemplo, la noción misma de
coherencia resulta en exceso movediza y puede ser difícil para un lector no especializado
asignar inteligibilidad a un texto. Por ejemplo, el siguiente poema:

Por
Árbol hoja salto luz
Aproximación
Mueble lana gusto pie
Te mar gas mirada
Nube loba dedo cal

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Gesticulador
Hijo cama menta sien
Rey fin sol amigo
Cruz
Alga dado cielo riel
Estalactita mirador
Corazón hombre rayo felpa sed
Extremidad insolacion
Parecer
Clavo coito dios temor
Mujer por
Luis Alberto Spinetta

La poesía está musicalizada en el albúm Artaud3, compuesto íntegramente en 1973

por Spinetta. Con excepción de la palabra final, la preposición “por”, el resto del poema
es una lista de sustantivos inconexos que no parece tener ningún tipo de coherencia por
sí misma. Se trata de una creación abiertamente surrealista, elaborada a partir del juego
del cadáver exquisito4 que caracterizó a dicho movimiento. Desde el punto de vista
gramatical podría decirse que no constituye un texto, sin embargo, el arte se permite ésta
y otras licencias creativas con el fin de abrir el juego a la interpretación del público. En
el plano pragmático, en el momento de la realización del discurso, la obra difícilmente
encuentre interpretaciones similares entre distintos destinatarios.
Con esto queremos ilustrar el hecho de que la coherencia es la resultante de una
combinación de elementos que no se agotan en el texto mismo. Como decíamos hace un
momento, en el ámbito del discurso podemos hablar de grados de inteligibilidad y
coherencia, pero no sentenciar como incoherente un texto sin antes analizar las relaciones
semánticas –vinculación de los significados entre sí dentro de la unidad comunicativa -
en un nivel micro y macroestructural, y las relaciones pragmáticas –vinculación de los
significados del texto con los del contexto- que lo componen.
Es decir, si bien la coherencia puede entenderse como una cualidad abstracta del texto,
corresponde, por un lado, al bosquejo o plan global que guía al hablante-escritor en la
estructuración de su discurso de acuerdo a la intención o situación comunicativa y, por
otro lado, a la interpretación del oyente-lector que otorga algún sentido al contenido
textual (como en el ejemplo).

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 En el caso del surrealismo, la intención del artista es abrir el juego a múltiples y
diferentes interpretaciones en la instancia de recepción. Llegado este punto estamos en
condiciones de proponer una definición de coherencia que esperamos resulte altamente
coherente e inteligible:
“La coherencia es la característica esencial del plan global que se realiza en el texto. Es
la propiedad mediante la cual la interpretación semántica de cada enunciado depende
de la interpretación de los que le anteceden y le siguen en la cadena textual, y también
de la adecuación entre el texto y sus circunstancias contextuales. De ahí que un texto es
coherente si en él encontramos un desarrollo proposicional en el que sus proposiciones
mantienen una estrecha relación semántica y, al mismo tiempo, es coherente porque el
receptor tiene la competencia para recuperar el contexto que les otorga sentido.” (Moya,
2013: 131)

Cohesión

Es probable que muchos de ustedes hayan oído, definido y aplicado las nociones de
coherencia y cohesión a la hora de abordar diferentes textos en sus clases de lengua,
durante su trayecto en la secundaria. Quizás, tengan algunas ideas previas alrededor de
estos términos como, por ejemplo: la coherencia es el sentido de un texto, la cohesión es
la unión de las palabras, sin coherencia y sin cohesión, no hay texto.
Leamos el siguiente enunciado en el que una madre le dice a su hijo:
Esas zapatillas están inmundas. No las uses.
La partícula “las” reemplaza a “zapatillas” y evita la repetición innecesaria del vocablo.
Este procedimiento se denomina referencia por pronominalización (sobre el que daremos
detalles en las páginas subsiguientes) y permite enlazar el pronombre “las” a su referente
ya mencionado (“zapatillas”).
Otro ejemplo que puede ayudarnos a observar de qué manera funciona la cohesión es
una publicación en Facebook:
Mónica Masri y Carlos María Roggerone militaban en la Juventud Trabajadora
Peronista (JTP). /…/ Fueron secuestrados el 12 de abril de 1977 en su casa de Capital
Federal. Ella estaba embarazada. /… / Fueron vistos por sobrevivientes en Campo de
Mayo. Hace 40 años debió nacer su hijo o hija. Aún lo/a buscamos (Abuelas de Plaza
de Mayo- Sitio oficial).

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 La marca /…/ señala la omisión de una palabra con el propósito de evitar la reiteración
(en nuestro ejemplo, los nombres de Mónica Masri y Carlos María Roggerone). Este
recurso se denomina elipsis. El uso del pronombre posesivo “su” indica el uso de la
referencia y señala el mismo antecedente (Mónica Masri y Carlos María Roggerone): es
“su casa de Capital Federal” y es “su” hij/a apropiado/a. Por otro lado, el pronombre
personal “Ella” establece como referente a “Mónica”.
Por último, el uso de “lo/a” se enlaza a la palabra hijo/a.
La elaboración de un texto escrito demanda una serie de conocimientos que nos
permitan estructurarlo y comunicar las ideas con la mayor claridad posible. Estar frente a
un texto con tales características es poder percibir las relaciones de sentido que establece,
es decir, el entramado semántico que soporta lo escrito y que Halliday y Hasan (1976)
han llamado cohesión (Salas, 2011).
A partir de la publicación Cohesion in English de M. A. K. Halliday y R. Hasan en
1976, la palabra cohesión es una característica propia de la textura1 y define el conjunto
de medios lingüísticos2 que posibilitan los lazos dentro de la oración (intraoracionales) y
entre oraciones (interoracionales): determinadas palabras funcionan como enlaces de
conexión (Charaudeau y Maigueneau, 2005 87). Para Halliday y Hasan, “la cohesión tiene
lugar cuando la interpretación de algún elemento del texto depende de otro. Cuando tal
cosa sucede, una relación cohesiva se instaura y esos dos elementos quedan integrados en
un texto. La cohesión puede definirse entonces como una relación semántica (esto es, de
significado) entre un elemento del texto y otro que es esencial para su interpretación”
(Martínez Zuccardi, 2013 113).
A continuación, presentaremos los diferentes recursos de cohesión: a saber, 1) cohesión
léxica (la repetición; uso de sinónimos; uso de términos y expresiones afines), 2) la
cohesión gramatical (por medio de la referencia y la elipsis) y 3) la cohesión por conexión
(uso de marcadores y conectores).
1. Cohesión léxica
Nombraremos “cohesión léxica” a una serie de procedimientos que tienen en común el
uso de una palabra o conjunto de palabras que presentan una afinidad por su significado
y, por lo tanto, colaboran con la fluidez del texto y la identificación de los temas
planteados. Incluimos a) la repetición; b) el uso de sinónimos y expresiones equivalentes;
antónimos; hiperónimos e hipónimos; c) campo léxico y d) palabras condensadoras4:
a) La repetición

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 Si bien está presente la idea de que el uso de la reiteración de un mismo vocablo es de
“escritores no expertos” y en la mayoría de los casos, se espera evitarla, es necesario
aclarar que la repetición es un recurso cohesivo válido5, sobre todo si la combinamos con
otros procedimientos disponibles. Además, en numerosas ocasiones, no es fácil encontrar
una palabra equivalente que reemplace a otra y queremos tener cuidado de no tergiversar
el sentido de lo que estamos comunicando, especialmente, cuando hablamos de textos
especializados, como aquellos que escribimos en un ámbito académico- científico. Sin
embargo, en otras oportunidades, las repeticiones son innecesarias y redundantes, como
en el siguiente ejemplo:
Los niños crecen y cambian de intereses en un abrir y cerrar de ojos. Sin darnos cuenta,
un día descubrimos que el osito de peluche que solía acompañar a nuestro niño en noches
temibles y oscuras fue reemplazado por su teléfono celular. En la actualidad, el 84% de
los adolescentes duerme con su teléfono celular en la cama. Cualquiera
creería que los teléfonos celulares se han convertido en una especie de extensión del
cuerpo. Los teléfonos celulares operan como un centro multiuso que no sólo los mantiene
conectados las 24 horas, sino que también les permite tomar fotos, videos, escuchar
música, ver shows, y obtener toda la información que necesitan. (Disponible en https://
[Link]/2015/01/22/adolescentes-adictos-al-celular/).

Veamos un ejemplo contrario, en donde la repetición no atenta contra la cohesión ni

contra el sentido: “Si a un texto no podemos asignarle un contexto determinado, no podrá
decirnos nada. Es como un texto en una lengua que no conocemos; no significa nada
para nosotros. En realidad, no es un texto para nosotros” (Menéndez, 2006: 16).
La diferencia entre uno y otro ejemplo radica en que, mientras el primero pertenece a un
texto periodístico y está dirigido a un público general, el segundo, corresponde a un
ámbito de mayor especificidad. Por lo tanto, el autor de éste procurará ser cuidadoso a la
hora de sustituir un término por otro y, como es evidente, habrá preferido mantener el
mismo vocablo, con la finalidad de evitar tergiversaciones.
b) Uso de sinónimos /antónimos /hiperónimos e hipónimos
Las diferentes relaciones léxicas contribuyen con los procesos de lectura y escritura
que los alumnos deberán afrontar a lo largo de su trayectoria en diferentes instancias de
formación. Identificar estos vínculos semánticos entre las palabras permite saber qué tema
se está tratando y qué aporte particular efectúa cada una de ellas: “la sinonimia ayuda a
establecer la continuidad temática y a evitar repeticiones”; “la antonimia permite

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establecer oposiciones entre diversos temas, ítems o posturas que el texto manifiesta y
sirve para manifestar contrastes”; “la hiponimia/ hiperonimia permite reconocer
clasificaciones y todo tipo de relaciones jerárquicas dentro del texto, por lo que su uso y
reconocimiento facilitan la formulación de esquemas y la jerarquización de la
información” (Bonorino y Cuñarro, 2009: 137).
A continuación, retomamos las ideas centrales de María Paula Bonorino y Mariana
Cuñarro que definen estos usos:
i) Sinónimos y/o expresión equivalente
La sinonimia representa la existencia de más de una palabra para un mismo significado.
Sin embargo, en el lenguaje, cualquier diferencia por más mínima que sea, supone que se
está comunicando algo de cierta manera. Por ejemplo, decir “alfabeto” o “abecedario”
(aunque el primer término proviene del mundo griego y el segundo, del latino).
En el uso textual, la sinonimia evita la pesada repetición de una misma palabra y va
gestando un entramado de sinónimos específicos que permite la progresión del tema6.
Ejemplo: El primer movimiento de obreros, el cartismo británico, tenía por objetivo
fundamental la ampliación del voto de los trabajadores.
Obreros = trabajadores.
En el siguiente fragmento citado, veremos como el autor juega con el recurso de la
sinonimia para buscar un efecto burlesco:
Un político llega a un pueblito de provincia, se sube a un cajón y empieza su discurso:
- ¡Compatriotas, compañeros, amigos! Nos encontramos aquí convocados, reunidos,
arrejuntados,
para debatir, tratar o discutir el tópico, tema o asunto trascendente: mi postulación,
aspiración o candidatura a la alcaldía de este municipio (José Steinsleger)7.
Compatriotas= compañeros= amigos
Convocados= reunidos= arrejuntados
Debatir = tratar= discutir
Tópico= tema= asunto
Postulación= aspiración= candidatura
También puede usarse una construcción léxica equivalente (o paráfrasis) para sustituir
una palabra. Por ejemplo:
Hay una foto donde se ve a Borges que intenta descifrar las letras de un libro que tiene
pegado a la cara. Está en una de las galerías altas de la Biblioteca Nacional de la calle
México, en cuclillas, la mirada contra la página abierta.

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Uno de los lectores más persuasivos que conocemos, del que podemos imaginar que
ha perdido la vista leyendo, intenta, a pesar de todo, continuar. Ésta podría ser la
primera imagen del último lector, el que ha perdido la vida leyendo, el que ha quemado
sus ojos en la luz de la lámpara. (Ricardo Piglia, El último lector).
Es decir:
Borges = Uno de los lectores más persuasivos que conocemos
= el último lector
= el que ha perdido la vida leyendo
= el que ha quemado sus ojos en la luz de la lámpara
Como señalan De Beaugrande y Dressler, estas expresiones equivalentes o paráfrasis
“completan, aclaran o profundizan en el significado real (o sentido)” (104) de las palabras
a las que se refieren. Si volvemos a nuestro ejemplo, podremos decir que estas
expresiones funcionan como descripciones que ayudan a tener una imagen más detallada
del retrato del escritor argentino.
ii) Antónimos
Usamos los antónimos para dar cuenta de una serie de relaciones opuestas y/o
complementarias:
se complementan (la afirmación de uno, no implica la negación de otro) las palabras como
“par/ impar”, “verdadero/ falso”; son antónimos graduales (que suponen un término
medio entre los extremos) como por ejemplo, “caliente/ tibio/ frío”, “grande/ mediano/
chico”; reversos (que indican una acción y su acción contraria) como “atar/ desatar”;
conversos (que implican una relación) como “Padre/ hijo”, “maestro/ alumno”. Leamos
el siguiente ejemplo:
La democracia, forma política del estado moderno, ha consagrado la estructura de
representación como sistema de ejercicio del poder por el pueblo. Quien gobierna lo
hace por delegación del pueblo y ante él rinde cuenta de todos sus actos.
La monarquía, de origen ancestral, tiene su fundamentación política en una supuesta
idea teocéntrica desde la cual se identifica a un hombre o a una estirpe con los designios
divinos sobre la humanidad.
Democracia ≠ monarquía
iii) Hiperónimos e hipónimos
Es una relación entre un término más general- el hiperónimo o supraordinado- y otros
más específicos- hipónimos o subordinados. Ejemplo: la palabra “árbol” puede incluir
términos como “sauce, lapacho, algarrobo, pino, naranjo”, etc.

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El uso de hiperónimos e hipónimos permite el efecto zoom, es decir, podemos acercarnos
a una cosa desde el término más general al de mayor especificidad. La relación de
inclusión que se establece es fundamental para la elaboración de esquemas de
clasificación de los objetos y los fenómenos que existen en el mundo. Por ello, es un
recurso muy utilizado en los textos que se proponen comunicar la ciencia. Ejemplos:
En la naturaleza existen millones de seres vivos diferentes. Los seres vivos se clasifican
en grandes grupos llamados reinos. Existen cinco reinos: el animal (animales), el vegetal
(plantas), el fungi (setas, mohos y levaduras), el reino protoctista (protozoos y
algas) y el de las móneras (bacterias).

Seres vivos Reinos animal, vegetal, fungi, protoctista, móneras.

(Hiperónimo) (Hipónimos)

El ejemplo puede diagramarse de la siguiente manera: el rótulo o hiperónimo “seres

vivos” nombra un conjunto de palabras o hipónimos (“animal, vegetal, fungi, protoctista,
móneras”) que tienen esa característica en común (vida).
c) Campo léxico
Es otra forma de producir cohesión en un texto. Las palabras se refieren a objetos,
personas o fenómenos que poseen algún tipo de relación semántica (o de significado)
entre sí. Observemos los siguientes ejemplos:
Un acontecimiento que marcó el clima intelectual del siglo XIX fue la extraordinaria
repercusión de la teoría de la evolución de Darwin. Es importante señalar la influencia
que tuvieron, en la ciencia y la cultura de Occidente del siglo XXI, las teorías
evolucionistas de Lamarck y particularmente la de Darwin, quienes dieron a conocer
una idea que ya venía siendo anunciada desde el siglo anterior.
{clima intelectual, siglo XIX, teoría de la evolución, Darwin, ciencia, cultura, idea}
O bien,
Por suerte todavía aparece en las canchas, aunque sea muy de vez en cuando, algún
descarado carasucia que se sale del libreto y comete el disparate de gambetear a todo
el equipo rival, y al juez, y al público de las tribunas, por el puro goce del cuerpo
que se lanza a la prohibida aventura de la libertad (Eduardo Galeano, El fútbol a sol y
sombra).
{canchas, gambetear, equipo rival, juez, público, tribunas} fútbol

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d) Palabras condensadoras
Para Marta Marín las “palabras condensadoras” se refieren al uso de ciertos elementos
léxicos que concentran el significado global de un segmento textual anteriormente
expuesto (2015 250).
De esta manera, esa palabra condensa el sentido de algo ya mencionado. La autora nos
ofrece elnsiguiente ejemplo:
{Cada uno de los sistemas gráficos elaborados por los hombres tiene o ha tenido sobre
sus espaldas una historia más o menos larga, signada por [modificaciones, adaptaciones,
y a veces, auténticas revoluciones gráficas]. Todos estos fenómenos son síntomas y
consecuencias de varios cambios sociales, económicos y culturales profundos y
constituyen la evidencia, cada vez, del surgimiento de nuevos modelos expresivos, la
manifestación de distintas tendencias estilísticas, el despuntar de una necesidad más
extendida de escribir y leer, el apogeo de soportes más adecuados para la transmisión
de determinados textos, y así sucesivamente.} Todo esto también implica, como resulta
obvio, que dentro de cada especie general de escritura (latina, griega, árabe y todas las
demás) se definen subespecies tipológicas, cada una con su propia historia, identificadas
con nombres específicos. (Marin 2015: 250).
Todos los fenómenos= [modificaciones, adaptaciones y revoluciones gráficas].
Podemos distinguir:
i) Nominalizaciones: son sustantivos, que condensan la idea de hechos o acciones ya
mencionados en el texto. Es una de las formas más recurrentes en los textos científicos-
académicos.
Ejemplo:
La migración se define como el hecho de un individuo o grupo de individuos de una
especie que se desplaza en el territorio; el desplazamiento constituye un fenómeno
geográfico de gran relevancia para los estudios ecológicos geográficos y sociales.
Se desplaza (verbo conjugado) desplazamiento (sustantivo).
ii) Palabras Generalizadora: son palabras que no pertenecen al vocabulario cotidiano,
pero tampoco alcanzan la claridad y precisión de un término. Son léxicos que pueden
adoptar diferentes significados según el contexto en que se usen y que forman parte del
vocabulario especializado de todas las disciplinas: proceso, estructura, cuestión,
elemento, dimensión, enfoque, clasificación, propuesta, configuración, problema, óptica,
catego ría, aspecto, orden, contexto, perspectiva, conjunto, característica, componente,
relación, unidad, etc. (Marin, 2015: 140).

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Con toda seguridad los escritores tuvieron, hasta el siglo VII, menos preocupaciones
formales que cualquier autor actual, pues además de que ignoraba la puntuación, {las
palabras se escribían una tras otra, sin separarlas}: los problemas eran para
los lectores, que debían molestarse un poco en averiguar dónde empezaba un término y
dónde el siguiente. (Zavala Ruiz, 2015: 132).
La palabra “problemas” sintetiza la idea de que {las palabras se escribían una tras otra,
sin separarlas}.
Agregaremos a este grupo el recurso de la
iii) Categorización: este procedimiento funciona como una integración conceptual de lo
anteriormente aludido en una expresión mucho más sintética, que permite al lector
recuperar mentalmente la información proporcionada, sin repetirla palabra por palabra.
Por ejemplo:
{China e India habían acusado un tiempo atrás que los países desarrollados eran los
responsables del efecto invernadero, mucho más que los países emergentes. El giro
inesperado se ha producido con la aceptación por China e India de un compromiso para
el 2020 que supone una reducción del 15 % al 20% de las emisiones contaminantes.}
Este cambio de actitud obligará a los países desarrollados más reticentes a cumplir, a su
vez, con la reducción de gases nocivos8.
{China e India […] de las emisiones contaminantes.} se retoma con “este cambio de
actitud”.
2. Cohesión gramatical
a) Referencia
Este procedimiento consiste en sustituir una palabra o un fragmento más extenso por
un pronombre (pronominalización) u otras clases de palabras. Es un recurso que señala
intratextualmente la relación de un pronombre con un elemento anterior o posterior.
Veamos algunos ejemplos:
Matilde debe regresar a su casa antes de que oscurezca.
El pronombre posesivo su reemplaza a “Matilde”. Se trata de una pronominalización
anafórica.
Los changos jugaban a la pelota hasta que el bondi la pinchó.
El artículo determinante “la” sustituye a “pelota”. Al igual que el enunciado anterior, se
trata de una anáfora.
Los siguientes ejemplos son catafóricos:
Casi lo olvido: te llamó Rosa

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La partícula “lo” anticipa lo siguiente: “te llamó Rosa”.
María solo quiere eso, que la cuiden
En este caso, el pronombre demostrativo “eso” anuncia la proposición subordinada que
explicita lo que quiere María (García Negroni, 2011: 404).
Se distinguen Pronombres Personales Él, ellos, ella, ellas, se, sí, consigo, lo, los, la, las.
Pronombres Posesivos Su/s, suyo/s, suya/s
Pronombres Demostrativos Este, esto/s, esta/s, ese, eso/s, esa/s, eso, aquel/los, aquellas,
aquello, ahí, allí, allá.
Ahora bien, desde el punto de vista semántico, los pronombres pertenecen a una clase
de palabras sin significado léxico. Cumplen con la función de remitir a la situación
comunicativa o al contexto lingüístico para localizar e identificar al referente aludido por
el hablante. “El pronombre tiene así un significado ocasional que se manifiesta en sus dos
usos típicos, el deíctico y el anafórico” (García Negroni, 2011: 403):
A continuación, ofrecemos dos ejemplos que permiten observar el uso de los
pronombres como marcas de la situación comunicativa:
Yo no creo que sea cierto lo que tú dices.
Juan prefiere estos y no esos.
En ambos enunciados los pronombres personales “yo” y “tú” y los demostrativos “estos”
y “esos” remiten a la situación comunicativa.
b) Elipsis
Este recurso consiste en la supresión de una palabra y o conjunto de éstas11, puesto
que se espera que el lector u oyente puede reponerla mentalmente12. La elipsis contribuye
para que una comunicación sea económica y eficiente.
Observemos como funciona en la siguiente frase:
Errar es humano; perdonar, divino.
(En este caso, la coma funciona como huella del elemento eliminado, el verbo ser).
En el fragmento, ya citado anteriormente:
Hay una foto donde se ve a Borges que intenta descifrar las letras de un libro que tiene
pegado a la cara. /…/ Está en una de las galerías altas de la Biblioteca Nacional de la
calle México, en cuclillas, la mirada contra la página abierta.
(El elemento eliminado de la superficie textual es el sustantivo común “foto” y está
representado con el símbolo /…/).
3. Cohesión por conexión (uso de marcadores y conectores)

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 Llamaremos marcadores discursivos a aquellas palabras que funcionan como enlaces
y que se usan, fundamentalmente, para mostrarle a lector, la organización del texto. Los
conectores, en cambio, se reservan para aquellos que indican relaciones lógicas como
causa, consecuencia o refutación de argumentos, etc. La siguiente cita ejemplifica un uso
posible de los marcadores discursivos:
Para empezar, daremos cuenta de las principales nociones teóricas involucradas en
este trabajo, y aclaramos que el uso que se hará de la teoría está determinado por la
perspectiva pedagógica adoptada en este libro. Remitimos en todos los casos a la lectura
de la bibliografía correspondiente, pues si bien cumplimos una instancia de divulgación,
lo hacemos, fundamentalmente, con el propósito de explicitar la perspectiva pedagógica
adoptada.
Con la finalidad anteriormente mencionada, se hará referencia en esta primera
parte a los conceptos más importantes de la lingüística del texto, con sus implicaciones
cognitivas respecto de la compresión-producción de discursos, según el modelo de T. van
Dijk.
En la segunda parte se abordarán la especificidad del discurso escrito y el proceso
redaccional.
Por último, se presentarán consideraciones pedagógicas específicas. (Marina Cortés y
Rosana Bollini. Leer para escribir. Una propuesta para la enseñanza de la lengua. 1994:
44).
“Para empezar” es un marcador iniciador. Cumple con la función de comenzar la
exposición del texto. El adverbio “fundamentalmente” corresponde a un marcador de
jerarquización. Se destaca la bibliografía vinculada con el propósito del libro en cuestión.
La expresión “con la finalización anteriormente mencionada” es un marcador metatextual
que orienta al lector. Los marcadores “En la segunda parte” y “Por último” son
enumeradores que ordenan la exposición.
Proporcionamos una tabla confeccionada por Marta Marín (2015) con unos y otros,
aunque no debe perderse de vista que no es una lista exhaustiva y debe pensarse siempre
qué uso se les otorga y en qué contexto.

a) Uso de marcadores
Iniciadores
Encabezan textos, en especial, los de géneros orales planificados.
Para empezar, antes de, antes que nada, etc.

16
Distribuidores
Separan la información o argumentos de modo que se pueden identificar.
Por un lado, por el otro, por una parte, por la otra
Enumeradores
Ordenan la información para que sea más fácil identificar a cada uno de ellos.
En primer lugar, en segundo lugar,
etc.
Conclusivos y finalizadores
Suelen usarse en textos que argumentan para destacar la conclusión o el final del texto.
En conclusión, para finalizar, para terminar, para concluir, a modo de conclusión, etc.
Resumidores
Son muy comunes en las explicaciones técnicas y científicas para recuperar la
información previa
En resumen, en síntesis, para resumir, etc.
De cambio de tema
Señalan la aparición de un tema lateral o menor dentro del texto.
Por otra parte, en otro orden, ahora bien, con referencia a…
Desviación
Inician una línea temática que se aparte de la línea central que se desarrolla.
A propósito, de paso, ya que se trata este tema…
Metatextuales
Marcan lugares o momentos dentro de la organización textual para que el lector pueda
orientarse mejor en él
Hasta el momento, antes, en el capítulo anterior, más arriba, más adelante…
De punto de vista
Introducen diferentes puntos de vista o enfoques de un tema.
Según, a nuestro parecer, algunos autores formulan, de acuerdo con, etc.
De reformulación
Inician una nueva formulación de lo que acaba de decir para que resulte más claro.
Es decir, para decirlo de otro modo, esto es, etc.
De ejemplificación
Introducen un ejemplo para mejorar la compresión
Por ejemplo, a modo de ejemplo, es el caso de…
Evidenciales

17
Subrayan una demostración
Evidentemente, es indudable, está claro que, es cierto que, como se puede observar…
Jerarquización
Destacan algún segmento del texto para mostrar que es más importante que otros.
En particular, especialmente, fundamentalmente, en especial, precisamente, sobre todo.
Confirmación de un enunciado anterior
Inician la fundamentación de algo que se acaba de asegurar
En efecto, efectivamente
Adición
Se indica que un componente del texto debe ser sumado a lo que se dijo antes.
Además, también, igualmente, asimismo, a esto se suma, no solo… sino también, tal
como, del mismo
Condición
En un segmento del texto, se indica una condición para que se cumpla lo que se dice en
otro segmento.
Si, en caso de que, en tanto que, con que, mientras que, de seguir así…
Causalidad
Se indica, en un segmento del texto, una causa y en otro, un efecto o consecuencia (una
causa y múltiples consecuencias;bdiversas causas, un efecto, etc.).
Porque, como, por esa razón, a causa de, por esto, gracias a
Consecuencia
A la inversa del anterior. En consecuencia, así pues, entonces,
de modo que, por ende, por consiguiente, como consecuencia,
por lo tanto
Justificación
Es una variante de la causalidad, pero expresada de un modo indiscutible. El segmento
de texto que comienza con este conector es una justificación de lo que se dijo en el
segmento anterior.
Ya que, debido a, puesto que, dado que
Oposición
En dos segmentos del texto, aparecen enunciados que se oponen en parte o totalmente.
Prevalece con más peso el que está encabezado por el conector.
Pero, sin embargo, no obstante, por el contrario, pero en realidad, no…
sino que

18
Generalización
El componente del texto que está encabezado por el conector generaliza o extiende a otras
circunstancias lo que se dice en el anterior.
En general, generalmente
Reformulación
Se corrige o se redefine lo que se dice antes, pero esa corrección no es una aclaración,
como en el caso de los marcadores, sino que se opone a lo anterior para invalidarlo en
parte o totalmente.
En realidad, realmente, en verdad, de todos modos, de cualquier modo
Observemos el uso de conectores en el siguiente fragmento:
Todavía no consiguen ponerse de acuerdo los estudiosos acerca de quién inventó la
imprenta. Por supuesto, ello implica también el cuándo y el dónde. Parece que el
problema radica, como ocurre con la democracia y el ejercicio del poder, en la definición
misma del término. Si se entiende por imprenta sólo “el arte de imprimir”, habrá que
conceder el crédito a los chinos, quienes practicaban esta nobilísima actividad tres siglos
“antes de que naciera Cristo, y a los coreanos y vietnamitas, según las investigaciones
más recientes. Pero si se atiende a una definición más precisa, según la cual sería “el
arte de imprimir valiéndose de tipos movibles y auxiliándose con una prensa adecuada”,
entonces la mayoría de los autores reconoce como inventor de la imprenta europea a
Johannes Gensfleisch Gutenberg, y como fecha probable del hallazgo el año 1440.
(Zavala Ruiz, 2012: 1).
En este fragmento citado: el conector “si” señala una condición; “pero” marca una
relación de oposición con la idea anteriormente expuesta y el nexo “entonces” indica una
relación de consecuencia. Hemos subrayado, además, el marcador discursivo “por
supuesto” que señala una evidencia.

Esquema

Repetición: se reitera cuando la palabra o expresión no tienen

términos equivalentes.
Ej. El tren llegó a la estación demorado. La estación estaba
repleta de pasajeros.
Sinónimos o expresiones sinónimas:

19
 Ej. El tren llegó a la estación dos horas
Sustitución: tarde. La empresa explicó que le medio
consiste en de transporte se atrasó debido a un
reemplazar una desperfecto eléctrico.
palabra o expresión
COHESIÓN por otra equivalente Hipónimos e Hiperónimos: ej. En
semántica o algunas provincias patagónicas se
temáticamente registraron temperaturas bajas. A raíz de
equivalente. ello, en Tierra del Fuego, Santa Cruz y
Léxica Chubut se produjeron intensas nevadas.
En el ejemplo, provincias patagónicas es
el gran conjunto que incluye a Tierra del
Fuego, Santa Cruz y Chubut.
Campo semántico o léxico: este recurso consiste en incluir en el
texto palabras o expresiones vinculadas entre sí por el tema al
que se refieren.
Ej. Una imagen simbólica que reviste interés es la de Superman.
El héroe dotado con poderes superiores a los del hombre común
es una constante en la imaginación popular.

Palabra condensadora:
Nominalización
Generalización
Categorización

Pronombres: este procedimiento consiste en referir mediante

pronombres personales, demostrativos o posesivos a una palabra
o expresión anterior o posterior en el texto denominada
referente.
Ej. Una característica importante de las memorias con
retroalimentación es que se desconectan cuando hay un fallo en
la alimentación de energía. Esto es una condición de seguridad
Gramatical muy importante.

20
 Elipsis: se produce cuando se omite una palabra o grupo de
palabras, pero pueden reponerse a partir de la información
precedente.
Ej.
Adrián llegó temprano. Pero nosotros no.
Ángela llegó temprano. Nosotros, tarde.

Aditivos: suman elementos. Y, además, incluso, asimismo,

también, del mismo modo
Contrastivos: oponen ideas o hechos. Pero, sin embargo,
aunque, no obstante, en cambio.
Causativos: señalan una relación de causa. Porque, ya que, a
causa de, por eso debido a, puesto que, por el hecho de que, dado
que
Conexión Consecutivos: introducen una relación de consecuencia. Por lo
tanto, por eso, por consiguiente, en efecto, de este modo, así,
entonces
Finales: introducen la meta o el propósito perseguido. Para que,
a fin de que, con el propósito de, etc.
Temporales: introducen relaciones temporales entre las partes
del texto. Cuando, de pronto, en ese momento, entonces, luego,
mientras tanto, una vez
Espaciales: introducen relaciones espaciales. Arriba, abajo,
enfrente, por encima, detrás.
Marcadores

Paratexto
La palabra “paratexto” remite a lo que rodea o acompaña al texto (del griego, pará=
junto, al lado de; y del latín textum, texto (Sal Paz, 2010: 141). Gerard Genette (1987) lo
define como aquello que permite que un texto se transforme en libro y que se presenta
como tal al público que lo lee y consume. Es “un discurso auxiliar, al servicio del texto”
central (Genette, 1987: 16). Desde una perspectiva pragmática, es decir, teniendo en
cuenta el uso que se le otorga al paratexto, podemos señalar que cumple con diferentes

21
propósitos: proporcionan información adicional (como los recuadros en un artículo
periodístico o las notas al pie de este mismo manual), funcionan como orientadores (la
tapa y contratapa de un libro; el título, el copete y la volanta en una crónica), sirven para
enfatizar o redundar en la información presentada (recuadros que destacan ciertas cifras
en una noticia) (Sal Paz, 2010: 141).
Los tipos de paratextos se pueden clasificar en:

PARATEXTOS VERBALES PARATEXTOS ICÓNICOS

Títulos y subtítulos Ilustraciones
Agradecimientos Gráficos
Dedicatorias Esquemas
Prólogos, prefacios o palabras Fotografías
preliminares Etc.
Epígrafes Lugar y Fecha
Notas al pie Cuerpo
Índice de contenido Saludo
Índice analítico (de nombres, materias, Firma
autores, etc.) Destinatario
Colofón (o datos de edición
y propiedad intelectual)
Bibliografía
Apéndices
Portadas
Contraportadas
Solapas
Etc.

USO DE LAS COMILLAS

- Para reproducir citas textuales.

- Para hacer alusión a títulos de artículos, poemas, cuadros…
- Para subrayar la presencia de una locución extranjera.
- Para indicar que un término es inadecuado, vulgar o de registro diferente al
utilizarlo en la construcción del discurso.

22
 - Para aclarar el significado de una palabra.
- Para dotar de un tono especial a determinadas expresiones.
- Para revelar que un enunciado se utiliza irónicamente.
- Para señalar distanciamiento respecto al contenido destacado.

TEXTOS ACADÉMICOS
Un texto académico hace referencia a los trabajos propios del ámbito estudiantil.
Ejemplos de textos académicos son, monografía, tesis, ensayo, comentarios de textos,
resúmenes, reseñas, críticas, entrevistas, artículos de revistas, ponencias, entre otros.
Aunque en la mayoría de ellos se maneja un lenguaje formal y riguroso, algunos
géneros, como el ensayo, permiten una expresión más subjetiva.
Características de los textos académicos

Los textos producidos en el ámbito estudiantil tienen una marcada característica

formal. Se presta mucha atención al lenguaje y al estilo empleado, a la forma en que se
haya estructurado el texto, las normas de citas bibliográficas, entre otros. Se pueden
resumir sus características de la siguiente manera:

Estilo formal y técnico: una monografía, por ejemplo, debe reunir ciertas condiciones
formales de redacción. Respetar la estructura de este tipo de textos académicos:
introducción, desarrollo y conclusión. Citas bibliográficas.
Variedad temática: el tema va a depender de la disciplina, habrá textos académicos que
desarrollen temas científicos, naturales, científicos, educativos, etc
Dirigido a un público especializado: puede estar dirigido a profesores, a un tribunal de
evaluación.
Demostrar un conocimiento: en forma sistemática y científica.

Géneros Discursivos
Los participantes de cualquier situación comunicativa deben conocer y manejar un
determinado lenguaje para comunicarse. Ese lenguaje es un código muy complejo y con
una enorme cantidad de reglas que podríamos dividir en dos grandes esferas del quehacer
humano: las reglas “internas” y las reglas “externas”. ¿Cuál es la diferencia entre unas y
otras? Las reglas internas son las que se aplican al lenguaje en sí mismo, por ejemplo, las
reglas ortográficas o las de concordancia de género entre sustantivo y adjetivo, o las de
23
concordancia de persona y número entre el verbo y el sujeto. Las reglas externas, por su
parte, regulan cómo se usa ese código para la comunicación con otros. Por ejemplo, una
frase como “Este árbol es muy antiguo” cumple con las reglas internas del lenguaje: hay
concordancia de persona y número entre el verbo (“es”) y el sujeto (“Este árbol”); hay
concordancia de género y número entre los adjetivos y los sustantivos (“Este”, “árbol” y
“antiguo” son masculinos singulares); si en lugar de ser dicha, la frase estuviese escrita,
cumpliría con las reglas ortográficas (empieza con mayúscula, “árbol” tiene tilde, por
ejemplo). Y sin embargo, esta frase que cumple con las reglas internas del lenguaje, no
puede usarse en cualquier contexto. Por ejemplo, si en una reunión nos presentan a
alguien, le damos la mano y nos dice: “Mucho gusto”, quedaría desconcertado si le
respondiéramos “Este árbol es muy antiguo”. ¿Por qué? Sencillamente porque no es lo
que se espera; lo que se espera es que en cada situación comunicativa se use un tipo de
enunciado particular que debe tener ciertas características. Como respuesta a “Mucho
gusto” se puede decir “Lo mismo digo” o “Encantado de conocerlo” o incluso repetir el
enunciado “Mucho gusto”, pero seguro que no corresponde “Este árbol es muy antiguo”
porque no cumpliría con las reglas “externas” del lenguaje. Así, como siempre estamos
comunicándonos de una u otra manera, las situaciones comunicativas son innumerables
(desde saludar a alguien hasta leer una novela extensa; desde contar un chiste hasta leer
una noticia en un diario; desde tener que escribir un correo electrónico hasta tener que
leer un contrato de alquiler; desde estar en una manifestación y entonar un cantito popular
hasta asistir a una función de ópera). Por eso, también son innumerables los tipos de
enunciados que se adaptan a esas situaciones. A esos tipos de enunciados se los conoce
como géneros discursivos.

LOS GÉNEROS LITERARIOS Y LOS NO LITERARIOS

Imaginemos que tuviéramos que acomodar en una enorme biblioteca todos los libros
que se han escrito hasta el momento: para ordenarlos, podríamos seguir distintos criterios
de clasificación. Podríamos acomodarlos, por ejemplo, por orden alfabético de los autores
o de los nombres de los libros. También podríamos ordenarlos por la cantidad de páginas
que tengan, o por la editorial, o por el formato. Podríamos agruparlos por el país en el que
nacieron sus autores, o por el año en el que hayan sido escritos o publicados. Podríamos
ordenarlos por el color de sus portadas, o por algún otro criterio que se nos ocurra. Pero
un texto no es necesariamente algo que está escrito. Las conversaciones familiares, por
ejemplo, también son textos. ¿Por qué? Porque son un conjunto de palabras que están

24
entrelazadas entre sí respetando ciertas reglas y criterios. Y eso es un texto. Esté escrito
o no. Entonces, si quisiéramos establecer un criterio que nos permita acomodar todos los
textos (tengan la forma de libro o no) en una “biblioteca” podríamos clasificarlos de
acuerdo al género discursivo al que pertenezca. Si tuviéramos todos los textos existentes
para acomodar, podría hacerse una primera gran división entre los que pertenecen al
ámbito de la Literatura y los que no. Claro que, para eso, es necesario definir qué se
entiende por Literatura. Entre las muchas definiciones existentes, adoptaremos la del
Diccionario de la Real Academia Española que sostiene que la Literatura es el “arte que
emplea como medio de expresión una lengua”. Por lo tanto, serán considerados como
literarios aquellos enunciados que puedan ser considerados artísticos. Claro que esto
genera otra problemática: ¿Cuáles son los enunciados que pueden ser considerados
artísticos y cuáles no? ¿Cómo se define esto? La respuesta no es fácil, pero puede
determinarse que serán literarios aquellos enunciados que sean considerados como tales
por los receptores. No es el autor de un enunciado el que tiene el poder de determinar si
hace o no arte con sus palabras; es el efecto que genera su obra la que la hace pertenecer
o no al mundo de la Literatura.

La argumentación
La persuasión es el logro de la adhesión de un auditorio (una o varias personas) a cierta
idea nueva o tesis, mediante una determinada estrategia argumentativa.
Seguramente, durante el día de hoy te han querido persuadir o viceversa, vos quisiste
persuadir a alguien. En el colectivo, en tu casa, desde la pantalla de tu celular, etc.
¿Quiénes? Otros, cada uno con sus valores, sus ideas, sus intereses. Claro, tuvieron que
esforzarse porque, a veces, no es fácil que los demás se adhieran o hagan lo que deseamos.

A. Recordá situaciones de los últimos días en que te hayan querido convencer de

algo y completá el cuadro (como en el ejemplo) teniendo en cuenta que:
Orador o productor: es quien desea convencer de algo a otra persona.
Destinatario o receptor: es la persona a quien va destinada la persuasión.
Tesis: es la opinión que se mantiene y se intenta demostrar con razonamientos.
Referente: es el tema del que se habla, el tema al que se refiere la tesis (opinión).
Contexto: es la situación temporoespacial en que se intenta persuadir.

25
 Orador o Destinatario o Tesis Referente Contexto
productor receptor
Municipalidad Población “Usá barbijo: Pandemia Barrio centro
capitalina cuídate,
cuidanos”

Bien, lo mismo que pensaste para cada ejemplo del cuadro sucede en un texto con
estructura argumentativa. Es decir, tanto en el texto como en la vida cotidiana hay
componentes del hecho retórico: un productor, destinatario, tesis, referente y contexto.
La diferencia es que el texto se encuentra estructurado de una manera especial y se utilizan
recursos argumentativos, que son los recursos que utilizará el productor del texto para
lograr su objetivo: persuadir o convencer a sus destinatarios.

Recursos o estrategias argumentativos

Para que nuestra argumentación sea clara y convenza a nuestros destinatarios, es útil
apelar a estrategias que nos ayuden. Vamos a mencionar algunas de las innumerables
estrategias que se utilizan para defender una tesis.

La tesis que se defenderá con las estrategias es “Los reencuentros con los compañeros
de la primaria son siempre un fracaso”.

Ejemplificación

A través de un ejemplo o caso particular se justifica lo que se sostiene. Utiliza

conectores como: por ejemplo, es el caso de…

“La última reunión a la que fui, más de la mitad se fue antes de la medianoche”.

Cita de autoridad

Se introduce la voz de una persona u organización reconocida para avalar la tesis.

Utiliza conectores como: como dice, según menciona, afirman…
26
“Como dice un amigo, si se acaba la escuela, termina la amistad”.

Planteo causa consecuencia

Se indican las causas y las consecuencias de lo que se analiza. Utiliza conectores como,
causales: puesto que, porque, ya que. Consecutivos: por lo tanto, pues, en consecuencia,
por ende, así que, debido a…

“No nos vemos nunca, por eso no tenemos cosas en común”.

Preguntas retóricas

El emisor presenta una interrogación que no espera respuesta, sino que pretende dejar
por obvia una situación.

“¿Sirve de algo forzar una amistad?”.

Analogía

Establece una comparación o paralelo entre dos situaciones semejantes que se

consideran familiares. Utiliza conectores como: como, como si, tal como, de la misma
manera, igualmente…

“Ir a esas reuniones es como intentar ponerme el delantal de 6to grado, por más que me
esfuerce, no tiene cabida”.

Refutación

Se cuestionan otras opiniones mediante argumentos opuestos, con el fin de invalidarlas.

Utiliza conectores como: pero, sin embargo, no obstante…

“Hay quienes afirman que la amistad hay que regarla, pero yo pienso que demasiada agua
también ahoga”.

Concesión

Se acepta en parte alguna opinión para luego refutarla. Utiliza conectores como: si bien,
es cierto que, aunque…

“Aunque es cierto que no nos vemos mucho, no los extraño”.

Estructura argumentativa

27
 En todo texto argumentativo, los razonamientos que utilizamos se organizan en una
estructura como la siguiente:

Introducción o punto de partida

Presenta el hecho que da origen a la argumentación.

Tesis

Expresa (explícita o implícitamente) la idea u opinión del emisor. Muchas veces debe
inferirse de la lectura de todo el texto.

Demostración o argumentación

Se presentan las razones o argumentos que deben conducir a la aceptación de la tesis,

para lo cual se utilizan estrategias argumentativas.

Conclusión

Resume lo que se dijo, retoma la tesis tratando de impresionar favorablemente al

receptor, y aconseja tomar posición frente al tema tratado. Suelen utilizarse
modalizadores que intentan reforzar en los destinatarios la aceptación de la tesis. Los
modalizadores más comunes: evidentemente, es claro que, no hay duda de que, con toda
seguridad, etcétera.

Ejemplo: Es perfectamente claro que debemos intervenir con espacios de comunicación

entre los jóvenes para reforzar los lazos de compañerismo y así evitar la violencia en la
escuela.

28
El texto expositivo. Funciones. Características.
Procedimientos. La organización de la información.

¿A qué llamamos texto expositivo?

Decimos que un texto es expositivo cuando tiene como función fundamental
informar, pero no es la única función esta de transmitir información. Un texto
expositivo no solo proporciona datos sino que además agrega explicaciones,
describe con ejemplos y analogías, con el fin de guiar y facilitar la comprensión
de determinado tema. Entonces, podemos decir que los textos expositivos
tienen diversas funciones:
· son informativos porque presentan datos o información sobre hechos,
fechas, personajes, teorías, etc.;
· son explicativos porque la información que brindan incorpora
especificaciones o explicaciones significativas sobre los datos que
aportan;
· son directivos porque funcionan como guía de la lectura, presentando
claves explícitas (introducciones, títulos, subtítulos, resúmenes) a lo
largo del texto. Estas claves permiten diferenciar las ideas o los
conceptos fundamentales de los que no lo son.
Los textos expositivos están presentes en todas las ciencias, tanto en las
físico-matemáticas y en las biológicas como en las sociales, ya que el objetivo
central de la ciencia es proporcionar explicaciones a los fenómenos
característicos de cada uno de sus campos. Obviamente, de acuerdo con la
ciencia de que se trate, variará la forma del texto expositivo. No tiene las
mismas características un texto sobre la estructura del átomo que uno sobre la
Revolución de Mayo.
Pero sin embargo, podemos decir que hay características comunes a este
tipo de texto. ¿Cuáles son esas características?
 predominan las oraciones enunciativas,
 se utiliza la tercera persona,
los verbos de las ideas principales se conjugan en Modo Indicativo,
el registro es formal,

29
Procedimientos de los textos expositivos
¿Qué procedimientos se utilizan en los textos expositivos? Vamos a ver
algunos que seguramente conocés muy bien y que vamos a ejemplificar con
textos que de físico-química y de biología. Estos son:
la definición,
la clasificación,
la comparación o analogía,
la ejemplificación.
Veamos cada uno:
La definición es un procedimiento habitual de los discursos expositivos,
ya que para explicar un objeto muchas veces es necesario definirlo
previamente. Una definición debe incluir el género y la diferencia
específica, es decir, la clase de objetos a la que pertenece lo definido, y
las características que lo diferencian de esa clase de objetos. Por
ejemplo, en la definición de Lápiz (instrumento de escritura formado por
una barra de grafito envuelta en madera) la primera parte (instrumento
de escritura...) es el género, y la segunda (... formado por una barra de
grafito envuelta en madera) es la diferencia específica.
La clasificación, que consiste en una serie de definiciones relacionadas
entre sí.
Los sólidos se forman cuando las fuerzas de atracción entre moléculas individuales
son mayores que la energía que causa que se separen. Las moléculas individuales se
encierran en su posición y se quedan en su lugar sin poder moverse. Aunque los
átomos y moléculas de los sólidos se mantienen en movimiento, el movimiento se
limita a una energía vibracional y las moléculas individuales se mantienen fijas en su
lugar y vibran unas al lado de otras. En la medida en que la temperatura de un sólido
aumenta, la cantidad de vibración aumenta, pero el sólido mantiene su forma y
volumen, ya que las moléculas están encerradas en su lugar y no interactúan entre
sí. Los líquidos se forman cuando la energía (generalmente en forma de calor) de un
sistema aumenta y la estructura rígida del estado sólido se rompe. Aunque en los
líquidos las moléculas pueden moverse y chocar entre sí, se mantienen
relativamente cerca, como en los sólidos.
En la medida en que la temperatura de un líquido aumenta, la cantidad de
movimiento de las moléculas individuales también aumenta. Como resultado, los

30
líquidos pueden “circular” para tomar la forma del recipiente que lo contiene, pero
no pueden ser fácilmente comprimidas porque las moléculas ya están muy unidas.
Por consiguiente, los líquidos tienen una forma indefinida, pero un volumen
definido. Los gases se forman cuando la energía de un sistema excede a las fuerzas de
atracción entre moléculas. Así, las moléculas de gas interactúan poco,
ocasionalmente chocándose. En el estado gaseoso, las moléculas se mueven
rápidamente y son libres de circular en cualquier dirección. En la medida en que la
temperatura aumenta, la cantidad de movimiento de las moléculas individuales
aumenta. Los gases se expanden para llenar sus contenedores y tienen una densidad
baja. Debido a que las moléculas individuales están ampliamente separadas y
pueden circular libremente en el estado gaseoso, los gases pueden ser fácilmente
comprimidos, como suele ocurrir con los gases envasados. El plasma es un estado que
nos rodea, aunque lo experimentamos de forma indirecta. El plasma es un gas ionizado,
esto quiere decir que es una especie de gas donde los átomos o las moléculas que lo
componen han perdido parte de sus electrones, o todos ellos. Así, el plasma es un estado
parecido al gas, pero compuesto por electrones, cationes (iones con carga positiva) y
neutrones. En muchos casos, el estado de plasma se genera por combustión.
La comparación o analogía que establece relación con otro objeto,
situación, etc. con el fin de facilitar la comprensión.
Cuando la célula debe movilizar solutos a través de la membrana en contra del
gradiente de concentración, utiliza proteínas de transporte que realizan esta tarea a
expensas del gasto de energía, en forma de ATP.
Estas proteínas generalmente son denominadas “bombas”, en analogía con las
bombas de agua que se utilizan, por ejemplo, para extraer agua desde las napas
subterráneas hasta los tanques de depósito, y que requieren de energía eléctrica
para su funcionamiento.
La ejemplificación. Los ejemplos sirven para apoyar lo que se explica y
también facilitan la comprensión.
Maleabilidad. Propiedad que tienen algunos materiales para formar láminas muy
finas. El oro es un metal de una extraordinaria maleabilidad permitiendo láminas de
solo unas milésimas de milímetros. La plata y el cobre también son muy maleables,
así como la hojalata, que es una aleación de hierro y estaño.

31
El género narrativo
El género narrativo es una expresión literaria que se caracteriza porque se relatan
historias imaginarias o ficticias, no sucedidas en la realidad, que constituyen una historia
ajena a los sentimientos del autor. Así, el mundo narrativo es un mundo inventado.
Aunque sea imaginaria, la historia literaria toma sus modelos del mundo real.

Realidad y ficción

Los hechos que se narran en un cuento pertenecen siempre al ámbito de la ficción, al

mundo imaginario. Aunque se base en hechos ocurridos realmente o tome elementos de
la realidad cotidiana, un cuento o una novela son siempre parte de la literatura. En ellos,
la aparición de elementos “reales” o “verídicos” intenta crear un efecto de realidad.

El narrador y Tipos de narradores

El narrador es el personaje ficcional que crea el escritor para narrar su historia.

Narrador intradiegético

- Narra los hechos desde su propia experiencia. Participa de los sucesos relatados. Implica
el mayor grado de subjetividad en la manera en que se cuentan y evalúan los hechos
narrados

- Se limita a contar lo que ve y oye. Si bien es un participante de la historia, no es el

protagonista de los hechos. Es habitual que en estos casos el narrador diga que está
refiriendo sucesos que presenció, le contaron o leyó. Puede estar en 1° o 3° persona
gramatical. Un narrador testigo no puede contar lo que los personajes piensan, a menos
que estos se lo transmitan. Genera mayor efecto de objetividad que el narrador en primera
persona, porque suele explicar dónde consiguió la información que transmite.

Narrador extradiegético

-Cuenta no sólo lo que ve u oye, sino también pensamientos y sentimientos. Además, en

algunos casos, puede hacer predicciones sobre el futuro de los personajes.

32
Secuencia narrativa

En una narración, la secuencia de acciones más abarcadora o general corresponde a los

tres momentos principales que forman su estructura:
 Situación inicial (introducción). Se presenta a los personajes, el lugar y el momento en
que sucede la historia. Equilibrio.
 El conflicto (nudo). Se rompe el equilibrio de la situación inicial por un problema o
conflicto que el protagonista debe afrontar.
 Situación final (desenlace o resolución). El conflicto se resuelve a favor o en contra del
protagonista.

El marco de la narración: tiempo, espacio y personajes.

El llamado marco de la narración está constituido por el espacio, el tiempo y los

personajes. Las acciones que realizan los personajes de una narración suceden una
después de la otra, y el narrador emplea ciertas palabras y expresiones para organizarlas
en el tiempo. También ubica a los personajes en un espacio, que puede describir con
muchos detalles o simplemente mencionar. El personaje principal de una narración se
denomina protagonista. Esta palabra se formó a partir de la palabra griega agon, que
significa “lucha, combate”. El héroe, entonces, en tanto protagonista, es el personaje que
“lucha” y actúa produciendo cambios importantes en una situación. Además, hay un
antagonista que ocupa el lugar del personaje malo o del “villano” de los relatos. Los
ayudantes y oponentes son personajes que intervienen positiva o negativamente al
protagonista o al antagonista.

Clases de textos narrativos

Cada relato de una misma historia considera distintos aspectos. Por otra parte, en cada
uno de ellos el narrador percibe los hechos desde su propia realidad: sus creencias,
opiniones, escala de valores, experiencias. En este sentido, cara relato es una construcción
particular de la realidad entre otras posibles, es decir, es una versión. Por esto, en los
relatos no sólo importa qué se narra sino también cómo: en qué orden, cómo se focalizan
los acontecimientos, qué conocimientos se exponen, etc.

33
 Por su grado de proximidad con lo real la narraciones se agrupan en ficcionales y no
ficcionales.

Narraciones ficcionales

Novela: Es una narración extensa, que presenta gran diversidad de personajes y de

ambientes; distintas historias; descripciones de lugares, de épocas y de personajes; gran
cantidad de diálogos. Requiere mucho tiempo para ser leída, por eso admite una lectura
interrumpida. El final no es importante.

Cuento: Es un relato breve, que puede ser leído de una sola vez porque exige
concentración, tiene pocos personajes, los diálogos son rápidos y están al servicio de
la acción, la historia es una sola que tiende, generalmente, a un final sorpresivo e
importante.

Leyenda: Es una narración que se va transmitiendo de generación en generación, se

refiere a hechos reales pero alterados por la fantasía e imaginación de quienes lo han
ido contando a través de los años. Las leyendas tratan de dar una explicación acerca de
la existencia o el origen de seres, del mundo, de lugares, etc. El conflicto entre los seres
reales se soluciona con la intervención de fuerzas sobrenaturales (dioses, duendes,
magos, elementos de la naturaleza con poderes especiales: pájaro, viento, fuego, etc.)

Fábula: Es un relato donde los personajes que realizan la acción y dialogan son
animales o cosas personificadas. Terminan con una enseñanza moral (moraleja)

Mito: Es una narración cuyos personajes son dioses o semi- dioses a través de la cual
se intenta explicar el origen del mundo, del orden, de la creación o desaparición de los
seres humanos y de toda la naturaleza.

34
 Biografía: Es un texto narrativo que cuenta la vida de una persona, generalmente en
orden cronológico. Esa persona es reconocida socialmente, se destacan las acciones
más interesantes de su vida y, normalmente, para ello, se consultan documentos y
diversas fuentes de información. Cuando la historia es narrada por el propio
protagonista, se llama autobiografía.

Narraciones no ficcionales

Nota periodística, crónica periodística, anécdotas, etc.

ACTIVIDADES. N° 1

35
36
N° 2

37
Lea atentamente el texto: “Una propuesta de alumnos para mejorar la educación
podría ser ley”
a) Responda las preguntas consultando en forma permanente el texto.
b) Rodee con un círculo la letra correspondiente a la respuesta que considere correcta
en los casos en que haya varias alternativas.

Una propuesta de alumnos para mejorar la educación podría ser ley

Un proyecto de la Media 1 aborda la convivencia escolar y el aprendizaje. Lo debatirá
Diputados

Por Carlos Altavista

“Crease la figura del Referente Educativo en el ámbito de las instituciones escolares de

los tres niveles del Sistema (...) para coordinar, integrar y promover una mejor calidad de
aprendizaje (...) El Referente Educativo es el detector primario de las situaciones de
vulnerabilidad del alumno, ya sea en las dificultades de índole violenta, consumo
problemático o cualquier otro tipo de inconveniente fuera de lo educativo”.

El próximo miércoles, la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados

bonaerense, presidida por Diego Rovella, tratará el proyecto de ley elaborado por los
alumnos de la Escuela Secundaria 1 de La Plata con el objetivo de aportar una herramienta
bien concreta para mejorar la enseñanza. Los chicos y chicas de 9 y 38 -cuya propuesta
fue elegida por pares de otras 9 instituciones públicas y privadas en el marco de la “cámara
juvenil”- conocen la problemática escolar en carne propia.

“No hace mucho, la profesora de Lengua tuvo que dar una clase de puntuación. Es muy
preocupante”, dijo Elisa Fernández (6º año), presidenta del centro de estudiantes.
“También hay dificultades para tomar apuntes, redactar textos. No estamos bien
capacitados para la universidad”, sentenció la futura alumna de Derecho.

Pero disparó: “Hay muchos chicos con problemas. Económicos, de violencia familiar,
de consumo. Como centro intentamos detectarlos a través de los delegados de curso, y
contamos con un gran apoyo del equipo de orientación escolar y de la dirección. Pero un
montón de cosas se nos pasan. Y todo ello atenta contra un buen ambiente para enseñar y
aprender”, sintetizan con claridad Elisa y sus amigos e integrantes del centro, César
Esquivel y Alé Ibáñez, ambos de 5º año.

38
CON CENTRO, SIN CENTRO

Sentado junto a los adolescentes, el director Luis Podaschevsky afirmó a pie juntillas
que “el colegio no sería lo mismo sin el centro. Afortunadamente contamos con su ayuda,
su participación y compromiso, su palabra”.

Los chicos y chicas de la Media 1 “tienen palabra”, con todo lo que ello implica.
Proponen y se los escucha. Se les da lugar. Y en breve, ese lugar se los dará nada menos
que la Cámara de Diputados para tratar un proyecto de ley de su puño y letra, que propone
un camino para salir del cuello de botella en el que hoy se encuentra la mayoría de las
escuelas: las duras problemáticas sociales entran al aula, inciden sobre el trabajo
específicamente pedagógico, ni los docentes ni la institución están preparados para
enfrentarlas, no se soluciona ni una cosa ni la otra y, liviana e irresponsablemente, se hace
recaer la culpa en los maestros (que “no saben nada”) y en los alumnos (que “son unos
vagos”).

Pero lo cierto es que esos alumnos, en la Media 1, se dieron cuenta de que en los
colegios falta un eslabón clave. Ellos lo vieron. Ningún “especialista”, que hoy en día
abundan.

Escuchando a los chicos, dándoles la palabra, también estuvo el miércoles en la

biblioteca del colegio la vicedirectora del turno tarde, Natalia Sommerville, quien
puntualizó que viven “atravesados por problemas sociales importantes que condicionan
mucho la calidad educativa de nuestros estudiantes. Tratamos de trabajar en forma
conjunta. Pero hay cosas que nos exceden”, dijo quien comparte la vicedirección con Alba
Dietrich (turno mañana).

César Esquivel apuntó que “un profesor viene dos horas y se va. Además su función
debe ser enseñar. Tiene que existir alguien de la mañana a la noche que se dedique
exclusivamente a detectar las problemáticas educativas y sociales y encauzarlas”.

El proyecto de ley -por el cual los chicos y chicas recibieron en junio una mención
especial en la Legislatura- dice: “Son objetivos del presente mejorar la calidad del
aprendizaje con los Referentes Educativos y otros actores de las instituciones escolares;
contener al alumno ante cualquier conflictividad institucional; detectar problemáticas del
alumno: institucional y/o extra-institucional”.

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 Funciones. “Afianzar el trabajo en equipo, llevando a cabo la coordinación alumnado-
docente y docente-autoridades, informando sobre las problemáticas educativas de su área
de trabajo; desarrollar estrategias, tanto en lo general como en lo particular, para la mejora
educativa y social (...); realizar un seguimiento de las estrategias”.

Será nombrado “según lo establezca el estatuto docente” y “deberá prestar servicios en

una única institución escolar”.

Hay requisitos muy claros. “Debe ser docente y con un mínimo de 10 años de ejercicio
al frente del aula; debe mantenerse en una situación de aprendizaje, con una constante
especialización; tener un manejo correcto de las nuevas tecnologías o, en su defecto,
disposición para aprenderlas; debe saber comunicarse, tener capacidad de diálogo,
consenso y trabajo en equipo, y conocer el conjunto de normativas curriculares que rigen
el ciclo, nivel o modalidad en que desarrolle su trabajo”.

En el artículo 5, los jóvenes ponen de relieve la importancia de los ex gabinetes, que no

todos los colegios tienen. “El Referente Educativo ha de trabajar todas las problemáticas
(familiares, de consumo, violencia extraescolar y otras) con el equipo de orientación
escolar (EOE)”.

Pamela Juana Báez, orientadora social del EOE de la Secundaria 1, quien trabaja junto
a una colega y dos orientadoras educacionales, comentó que “el centro de estudiantes es
un mediador fundamental en una escuela para mejorar la convivencia, sobre todo en una
tan grande como esta y con chicos que trabajan con tanto compromiso. Yo noto la
diferencia con los establecimientos donde no está esa instancia. Desde algunos ya
llamaron para que los alumnos vayan y les cuenten su experiencia, porque no es fácil
organizarse”, apuntó, para indicar que en 9 y 38 “se reúne una vez por mes el gobierno
estudiantil, el equipo de orientación, el director, las vicedirectoras y los docentes
referentes”. Como el consejo directivo de una facultad.

“Organizan distintas actividades, y seis de ellos tomaron parte de las jornadas

Conciencia Legislativa en Diputados. Les dieron tres problemáticas: consumo, paridad
de género y reforma del sistema educativo provincial. Los alumnos de esta escuela
lograron articularlas en un solo proyecto, el de creación del Referente Educativo”.

Los chicos quieren aprender. Aprender bien. La escuela está atravesada por cuestiones
que superan a todos. Ellos tienen una propuesta. Sólo resta que sea escuchada.

40
(Diario El Día, Buenos Aires. 10/09/17)

1- Indique
a) Enunciador……………………………………………………………………
b) Destinatario……………………………………………………………………
c) Portador……………………………………………………………………….
2- A partir de la lectura global de “Una propuesta de alumnos para mejorar la
educación podría ser ley”, el texto es:
a) Un artículo de divulgación científica.
b) Un artículo de opinión
c) Una entrevista a un especialista en Ciencias de la Educación.
d) La narración de una experiencia en diferentes escuelas.
3- El párrafo con el que se abre el texto se utiliza para:
a) Ilustrar el tema con una anécdota
b) Presentar el tema a desarrollar
c) Definir lo que es el Referente Educativo
d) Introducir una entrevista
4- La letra cursiva en el texto se utiliza para:
a) Referirse a títulos de cuentos
b) Indicar un término vulgar
c) Reproducir citas textuales
d) Subrayar la presencia de una palabra en otro idioma
5- Escriba el nombre de los elementos cohesivos destacados en la siguiente frase:
“Los chicos quieren aprender.( ) Aprender bien. La escuela está atravesada por
cuestiones que superan a todos. Ellos tienen una propuesta. Sólo resta que sea
escuchada.”
………………………………………………………………………………………………
………………….
………………………………………………………………………………………………
………………….

6- A partir de la lectura global del texto, reconozca y sintetice lo que propone la ley:
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

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 ……………………………………………………………………………………
………

7- En el párrafo 16, el sustantivo “mediador” puede sustituirse por:

a) Comisionista
b) Intermediario
c) Negociador
d) Tasador
8- Explique el significado de la siguiente frase: “el centro de estudiantes es un
mediador fundamental en una escuela para mejorar la convivencia, sobre todo
en una tan grande como esta y con chicos que trabajan con tanto compromiso.
Yo noto la diferencia con los establecimientos donde no está esa instancia…”
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………
9- A partir de la bibliografía propuesta en el cuadernillo defina el concepto de texto:
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………
10- A partir de la bibliografía propuesta en el cuadernillo defina el concepto de
hipótesis:
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……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
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N°3

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Lea atentamente el texto: “Los alumnos con discapacidad podrán tener su título
oficial”
Responda las preguntas consultando en forma permanente el texto.
c) Rodee con un círculo la letra correspondiente a la respuesta que considere correcta
en los casos en que haya varias alternativas.
Los alumnos con discapacidad podrán tener su título oficial
Por Carla Melicci

Catalina Pirán nació con espina bífida, pasó por más de 30 operaciones a lo largo de sus
18 años y en 2017 comenzó una nueva batalla para recibir, al igual que el resto de sus
compañeros de clase, el mismo título secundario homologable para poder seguir
estudiando.

Ese derecho forma parte de los cambios que se introdujeron a partir de la resolución
311, emitida por el Consejo Federal de Educación en 2016. La normativa, obligatoria en
todas las provincias, busca garantizar un sistema de educación inclusivo en el que las
personas con discapacidad puedan estudiar en escuelas comunes con los apoyos que sean
necesarios para que aprendan en igualdad de condiciones, así como recibir la certificación
de sus estudios en todos los niveles.

Además, consigue dar forma a lo que vienen reclamando desde hace muchos años
diferentes organizaciones sociales, como por ejemplo que no se le pueda negar la
inscripción o matriculación a un niño o adolescente con discapacidad o que no sea
necesaria la doble matriculación en la educación especial y común.

"Las normativas han sido un paso positivo ante lo que había. Ahora hay que ver qué
pasa este año y cómo se aplican en la práctica", sostiene Gabriela Santuccione, abogada
y coordinadora del Grupo Artículo 24, que reúne a más de 150 organizaciones que
promueven una educación inclusiva.

Y agrega: "Negar la matrícula por motivos de discapacidad es un acto de

discriminación".

A los papás de Catalina les dijeron que le iban a dar otro título que solo le iba a permitir
hacer un terciario. "Empezamos a averiguar en las facultades que tenían la carrera de
Counseling, que es la que quiero hacer porque me encanta ayudar a los demás, y no lo
aceptaban", recuerda la joven. Así, a fines de noviembre de 2017 decidió armar una

43
petición en la plataforma [Link] para que le den el título, campaña que firmaron más
de 5000 personas.

El 7 de diciembre del mismo año fue la graduación de Cata en el Colegio San Felipe,
en Don Torcuato, provincia de Buenos Aires. Ese día representó algo más que un simple
acto. Ante los docentes, alumnos y el ministro de Educación bonaerense, Gabriel Sánchez
Zinny, quien le entregó el título, la joven formó parte de la primera promoción de personas
con discapacidad en obtener la certificación homologable bajo las nuevas normativas
vigentes.

En diciembre se aprobó la normativa 1664, que plantea este y otros avances en relación
con la educación inclusiva; las ONG trabajan para que se lleven efectivamente a la
práctica Crédito: Ricardo Pristupluk

Capacitación y formación

Tanto las ONG como las autoridades educativas concuerdan en que estos avances van
a requerir, por un lado, acciones concretas de capacitación y formación en el ámbito
docente, y por el otro, llevar adelante una política de sensibilización en la sociedad en
general.

Según el Grupo Artículo 24, la provincia de Buenos Aires fue pionera en adecuar la
resolución nacional, con aportes de la sociedad civil, bajo la normativa 1664 en diciembre
del año pasado.

Desde la coalición, remarcan como positivo que las personas con discapacidad ahora
tengan derecho a estudiar en una escuela común en todos los niveles, tanto en inicial y
primario como en secundario.

Santuccione añade como distintivo el hecho de que se garantice la trayectoria escolar

del alumno de acuerdo con el Proyecto Pedagógico para la Inclusión (PPI) -que es armado
por los docentes sobre la base de lo que el chico con discapacidad necesite durante el año
escolar- y que se lo evalúe y califique de acuerdo con su PPI.

"Es decir que el chico que termina la primaria con el PPI, certifica ese nivel y pasa a la
secundaria -cosa que antes no podía hacer- pudiendo hacerla también con el PPI,
certificarla y recibir así su título", explica Santuccione.

44
 La abogada remarca que las evaluaciones deben hacerse en conformidad con lo
planteado en el PPI, que no se les pueden imponer a los chicos cosas que no vieron y que
deben tener un boletín en igualdad de condiciones con sus compañeros.

Entretanto, la Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ), entidad que forma
parte del Grupo Artículo 24, recalca que la visibilización del caso de Alan Rodríguez -el
joven con síndrome de Down que después de cuatro años de haber egresado logró que la
Justicia porteña le reconociera su título secundario homologable- permitió que las
familias con chicos con discapacidad tomaran conciencia de lo que implica en sí la
certificación y abrió el debate.

"En muchos casos, las familias naturalizaban esto de que no les dieran el título y se
conformaban con que el chico al menos estuviera en el colegio, sin pensar en el hecho de
poder seguir estudiando", explica Celeste Fernández, coordinadora del área de
discapacidad y derechos humanos de la ACIJ.

Las familias, con más peso

Una de las características de la normativa nacional y que la provincia de Buenos Aires

recogió es que las familias pueden elegir el tipo de escolaridad que quieren para sus hijos
con discapacidad.

"A partir de ahora, los padres podrán tomar la decisión acerca de la institución a la cual
desean enviar a sus hijos realizando la inscripción correspondiente, teniendo siempre en
cuenta los intereses y la palabra de sus hijos, sumado a los aportes y orientaciones que
puedan brindar los equipos escolares", explica Daniel Del Torto, director de Educación
Especial de la provincia de Buenos Aires.

Si bien la normativa dice que no es obligatorio inscribir en escuelas especiales a los

alumnos con discapacidad, Del Torto aclara que si la propuesta educativa del alumno
requiere un trabajo conjunto con la modalidad de educación especial, la inscripción
deberá llevarse a cabo en ambas instituciones.

Y añade: "Lo que no significa que el alumno deba asistir a la escuela especial, sino que
es solo a fines del registro administrativo correspondiente para la provisión del docente".

Aunque en la provincia de Buenos Aires la normativa tiene apenas unos meses de

vigencia, Del Torto afirma que los docentes la recibieron "con mucha apertura" y sí
plantearon la necesidad de formación que implica la educación inclusiva. "Creo que más

45
allá de la formación, que claramente es necesaria, lo importante es la forma en que el
docente piensa su actuar como educador y cómo la inclusión debería empezar a ser una
parte natural de la práctica educativa", dice.

Para el funcionario, la educación inclusiva supone pensar que la escuela es un lugar

para todos, donde lo que se valora es la particularidad de cada estudiante con o sin
discapacidad. "Hoy la diferencia tiene que ser ese valor que nos permite estar juntos con
nuestras particularidades", sostiene.

Desde el Grupo Artículo 24 afirman que abogan para que las normativas se apliquen de
la manera "más acorde" con la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, que desde 2014 cuenta con jerarquía constitucional.

"Separar a los chicos en distintas escuelas es segregarlos, es discriminar, tienen que estar
en la misma entidad con los apoyos que requieran, tener una trayectoria como cualquier
otro y la escuela común ser responsable de su aprendizaje", dice Santuccione.

(Diario La Nación, Buenos Aires. 26/02/18)

1- Indique
a) Enunciador……………………………………………………………………
b) Destinatario……………………………………………………………………
c) Portador……………………………………………………………………….
2- A partir de la lectura global de “Los alumnos con discapacidad podrán tener
su título oficial”, el texto es:
a) Un artículo de divulgación científica.
b) Un artículo de opinión.
c) Una entrevista a un especialista en Ciencias de la Educación.
d) La narración de la experiencia de Catalina.
3- El párrafo con el que se abre el texto se utiliza para:
a) Ilustrar el tema con una anécdota
b) Introducir el tema a desarrollar
c) Definir lo que es el Proyecto Pedagógico para la Inclusión (PPI)
d) Introducir una entrevista
4- A partir de la lectura global del texto, reconozca y sintetice la intención del autor:
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

46
 ……………………………………………………………………………………
………
5- La letra cursiva en el texto se utiliza para:
a) Referirse a las intervenciones de Catalina
b) Indicar un término vulgar
c) Reproducir citas textuales
d) Subrayar la presencia de una palabra en otro idioma
6- Escriba el nombre de los elementos cohesivos destacados en la siguiente frase:
“Catalina Pirán nació con espina bífida,( ) pasó por más de 30 operaciones a lo
largo de sus 18 años…”
………………………………………………………………………………………………
………………….
………………………………………………………………………………………………
………………….

7- En el párrafo 7, el adjetivo “homologable” puede sustituirse por:

a) Diferente
b) Válido
c) Normal
d) Aprobado
8- Explique el significado de la siguiente afirmación: “Separar a los chicos en
distintas escuelas es segregarlos…”
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………
9- A partir de la bibliografía propuesta en el cuadernillo defina el concepto de texto:
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………

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10- A partir de la bibliografía propuesta en el cuadernillo defina el concepto de
hipótesis:
……………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………

N°4

“No es necesario recargar al juguete con algo educativo”

18/12/10- 02:19 Clarín

Dice que el juego por sí solo sirve para entender al mundo. Luego de una investigación
de siete años, su libro recupera los juguetes argentinos y explica por qué unos tuvieron
éxito y otros no.

Por Daniel dos Santos

A cierta edad se incorpora uno de los saberes más universales del mundo y todos
los humanos, con más o menos misterio, pueden responder a la pregunta: ¿De dónde
salen los niños? Mayor nivel de complejidad sería plantearles a esos mismos
humanos, si los niños fueron tratados siempre como tales. Digamos, si la infancia
promedio tuvo un territorio propio en otros tiempos. Y para agregarle una pócima de
conflicto podríamos incorporar un interrogante sobre si los juguetes resultan un
apéndice inseparable de esa edad, en la que todavía la pregunta que todos pueden
contestar ni siquiera fue hecha. Daniela Pelegrinelli era de chica y en el buen sentido
una jugadora nata. Tal vez ayudada por su lugar de nacimiento, Pringles, un pueblo
chico del interior bonaerense, unió las posibilidades urbanas y rurales a ese
vademécum lúdico infinito que debía atesorar. Alumna de una escuela de campo hasta
quinto grado, aprovechaba los recreos para perseguir víboras y echarles agua, y ya en
casa citadina, mecía sus muñecas y aprendía a coser. Una infancia de las consideradas
“normal” porque ella no tiene una mirada idealizada de esa época como si fuera el
paraíso perdido. Tampoco, dice, “me dediqué a esto porque no tuve infancia”. “Esto”
es sobre todo la autoría de Diccionario de Juguetes Argentinos. Infancia, industria y

48
educación 1880-1965. Libro –como las historias para chicos, demasiado bello para
ser cierto– que en sus trescientas páginas indaga en ese vínculo entrañable entre el
niño y sus juguetes, pero también en la industria y su épica, sus condiciones de
producción, circulación y mercado, sus personajes y los juguetes, en un listado
minucioso, con entradas explicativas y comprensivas de ese mundo chiquito, pero no
tanto como se encarga de recordar Pelegrinelli con una frase de un tal Oliver Wendell
Holmes, citado por G.K. Chesterton: “La fuerza que hace girar los planetas, se
complace en hacer girar los trompos”.

¿Por qué razón los jugueteros eligen unos y no otros juguetes para fabricar?

Si mirara las firmas que existían hasta los años ‘50 diría que tiene que ver con cierta
tradición familiar del fabricante, con el acceso a tecnología y a materias primas. Y
con cierta oportunidad de mercado, fabricar algo que sea posible vender.

¿Con qué estrategia de ventas se manejaban?

Había y hay un discurso que vincula a los juguetes con lo educativo. Parecería que
jugar no es algo malo, pero sí inútil.

¿Esa culpa le da a los padres o a los niños?

A los padres. Porque el juego de por sí sirve para aprender cosas sobre el mundo.
No es necesario recargar al juguete con algo educativo. El juego, como pensaba Johan
Huizinga, como espacio de libertad, donde el mundo real se detiene para crear otro
imaginario, movido por coordenadas impuestas por los jugadores.

Es raro el mundo actual. Se está pendiente de qué hacer con el ocio, pero el ocio
resulta sospechoso.
Estamos tironeados por dos mandatos incompatibles: ser los mejores, pero además
disfrutar.

¿Y cómo se resuelve?

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 Cada uno como puede. En realidad, el ocio es importante en tanto y en cuanto se ha
convertido en industria, no de por sí. Si en ese tiempo de ocio no se gasta nada o no
se va a ningún espacio y se queda en su casa mirando a las hormigas resulta un ocio
que se desprecia. El ocio y cuestiones vinculadas a la infancia, como los cumpleaños,
dejaron la esfera privada para convertirse en un asunto de mercado.

¿Pero el juguete industrial siempre estuvo vinculado al mercado?

Es un bien que se consolida con el capitalismo industrial en la Alemania del siglo

XVII, saliendo del régimen feudal.

¿Cómo era la infancia de un chico del medioevo?

Una teoría explica que estaba desdibujada, como la conocemos hoy, en las
actividades de los adultos. Lo religioso estaba imbrincado en la vida cotidiana.
Tampoco había límites precisos entre ocio y trabajo. Y los rituales religiosos también
eran el entretenimiento. Las muñecas mismas se emparientan con pequeñas figurillas
que se usaban en ritos funerarios y el yo-yo servía para un ritual adivinatorio, igual
que la payana.

¿Hay juguetes típicamente argentinos?

En varios sentidos sí. Muchas empresas empezaban copiando modelos del exterior,
pero en la adaptación incluían creatividad propia. Un ejemplo es el jeep loco, un
modelo norteamericano que copió mirando Adino Spadeto (de la firma Avispa) y que
terminó en un jeep manejado por un chacarero, Abrojito.

¿Otro ejemplo?

Los primeros Gorgos, matriceros italianos, Vicente y Natalio, que copian un gatito
alemán de hojalata litografiada. Pero luego crean juguetes muy raros a cuerda: un
zorro que arriaba a las gallinas que acababa de robar y un conejo baterista acarreado
por un perro.

50
¿Cuál juguete la conmovió más?

Me conmovieron algunas historias. La de los Chillida, que llegan como artistas de

circo y ponen una fábrica de muñecas de pasta, para retornar luego a la vida circense.
La de los Mai, que hacían trenes a cuerda, con litografías de la rambla de Mar del
Plata y de las Cataratas del Iguazú.

¿Cuándo los juguetes adquieren masividad en la Argentina?

Durante el primer gobierno peronista la masificación y el reparto llegan de la mano

de una política de Estado. Y en los ‘60, con la aparición del plástico, que hace más
barata y rápida la producción.

Siete años de investigación (“muchas veces envié cartas a la gente que aparecía en
la guía telefónica con el mismo apellido que estaba buscando”) y reescritura, (“quería
lograr un tono que no fuera nostálgico, pero sí emocional”), le llevó a esta licenciada
en Educación entender que lo suyo no era la restauración de muñecas, sino excarvar
en las narraciones que hacía su maestro en aquel arte, Antonio Caro. Ahora, como
jugando, lo sabemos todos.

Sueños

A Daniela Pelegrinelli se le hace difícil hablar de sus sueños. Tal vez como ella
misma explica, porque uno se muestra mucho en lo que anhela. “El diccionario fue
un deseo cumplido. Ahora tengo cosas que me gustaría que ocurran, pero no las
calificaría tan pomposamente”. Lo mismo, explica: “Quisiera poder expresar a través
del dibujo aquello que quiero decir de los niños”.

1- Indique
a) Enunciador……………………………………………………………………
b) Destinatario……………………………………………………………………

51
 c) Portador……………………………………………………………………….
d) Soporte:……………………………………………………………………….
e) ¿Quién es Daniela Pelegrinelli?: …………………………………………….
f) Secuencia predomínate:………………………………………………………
2- Señale los elementos paratextuales:
……………………………………………………………………………………

3- A partir de la lectura global del texto, reconozca y sintetice la intención del autor.
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
4- Escriba un nuevo título para el texto:
…………………………………………………………………………………….
5- ¿Qué palabras se repiten? ¿Por qué?:
.................................................................................................................................
..........................................................................................................................
6- Explique el uso de comillas en el primer párrafo y en el penúltimo:
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………..
7- Señale los elementos cohesivos en la siguiente frase: “Una infancia de las
consideradas “normal” porque ella no tiene una mirada idealizada de esa época
como si fuera el paraíso perdido.”:
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
8- Según el contexto en que se utiliza, la palabra “citadina” significa:
a- Urbana
b- Citada
c- Rural
d- Imaginada
9- Según el contexto en que se utiliza, “Vademécum lúdico” significa:
a- Lista de canciones
b- Juego de ludo
c- Registro de juegos y juguetes
d- Instrucciones de juego

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A partir de los leído y de su propia experiencia, escriba un texto argumentativo en el que
exprese su opinión sobre el tema. (tenga en cuenta las características y los recursos
propios de la argumentación)
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………

N°5
Lea atentamente el texto: “Las luces LED nos quitan el sueño”
d) Responda las preguntas consultando en forma permanente el texto.
e) Rodee con un círculo la letra correspondiente a la respuesta que considere correcta
en los casos en que hay varias alternativas.
Las luces LED nos quitan el sueño
Por Daniel P. Cardinali

Según las investigaciones más recientes, hemos reducido unas dos horas nuestro
tiempo diario de sueño en los últimos 50 años y son muchas las razones para la falta de
sueño en nuestra sociedad, que funciona 24 horas/7 días a la semana ("Sociedad 24/7").
Entre ellas pueden citarse los tempranos horarios de la escuela o el trabajo, las
programaciones de TV que desplazan más y más el prime time a horas avanzadas de la
noche y el estrés cotidiano. Pero el principal factor precipitante, a menudo poco
apreciado, ha sido el avance tecnológico a partir del desarrollo de la iluminación artificial
de nuestra noche. La tecnología nos ha desvinculado del día natural de 24 horas en la que
nuestra especie evolucionó. Cuanto más iluminamos nuestras vidas, menos dormimos.
Se acaba de otorgar el Premio Nobel de Física a tres investigadores nacidos en Japón,
Isamu Akasaki, Hiroshi Amano y Shuji Nakamura, que hace veinte años desarrollaron el
LED azul, indispensable para obtener dispositivos que produjeran luz blanca, apta para la
iluminación a muy bajo costo. Como consecuencia, y debido a que un 20% del consumo
de electricidad en todo el mundo está dedicado a la producción de luz, muchos gobiernos
han eliminado las tradicionales lámparas incandescentes (que emiten en el rojo) a causa
de la disipación de calor y la poca eficiencia consiguiente. Pero la luz blanca de los LED
es rica en el azul, que es la porción del espectro que más inhibe la secreción de melatonina,
la señal que cada día "abre las puertas de nuestro sueño".

53
 Semejanza del oído, que tiene dos funciones fisiológicas independientes, la audición y
el mantenimiento del equilibrio, el ojo es el sitio inicial de recepción de dos aspectos
diferentes de la luz: servir para ver y posibilitar la regulación del ritmo sueño/vigilia,
adecuándolo al medio ambiente, que cambia cada 24 horas. Los conos y bastones de la
retina son los fotorreceptores del efecto visual de la luz, mientras que un grupo particular
de células ganglionares de la retina intrínsecamente fotosensibles son las que permiten
los reajustes del reloj biológico.
Cada vez pasamos más tiempo de nuestras noches ante pantallas iluminadas de
monitores (LCD, smartphones), que al emitir primariamente en el azul producen dos
fenómenos de trascendencia para los ritmos de sueño/vigilia: 1. Afectan el período natural
de sueño, reduciéndolo a niveles de peligro. 2. Agregan un factor disruptor, pues la luz
del monitor en ese momento atrasa nuestro reloj biológico, lo que en forma práctica se
exterioriza en un sueño más tardío en las noches subsiguientes, tendiendo a perpetuar la
situación de nocturnidad y privación de sueño. Pero la iluminación de estado sólido
también podría ofrecer algunas, soluciones ya que al menos en teoría es factible
enriquecer la luz azul/verde con rojo para su uso después del atardecer.
Nuestro cuerpo está diseñado para un mundo que ya no existe: en los últimos 200 años,
un instante sólo en la escala de la evolución, hemos cambiado tan radicalmente nuestro
medio ambiente que carecemos ya de un diseño fisiológico a la altura de las
circunstancias. Para recuperar el mundo al cual nos adaptamos, debemos sopesar
adecuadamente los adelantos tecnológicos que nos asaltan día a día.
El autor es investigador superior del Conicet y docente en la Facultad de Ciencias
Médicas de la UCA; escribió el libro ¿Qué es el sueño? (Paidós, 2014)
(Diario La Nación, Buenos Aires. 22/10/14)

1- Indique
a) Enunciador……………………………………………………………………
b) Destinatario……………………………………………………………………
c) Portador……………………………………………………………………….
2- A partir de la lectura global de: “Las luces LED nos quitan el sueño”, el texto
es:
a) Un ensayo sobre los hábitos de sueño en nuestra sociedad

54
 b) Un artículo de opinión
c) Una entrevista a un especialista en Ciencias Médicas.
d) La narración de una experiencia en un Congreso de Medicina.
3- El párrafo con el que se abre el texto se utiliza para:
a) Ilustrar el tema con una anécdota
b) Presentar el tema a desarrollar
c) Describir distintos tipos de factores que nos quitan el sueño
d) Introducir una entrevista
4- En el párrafo 2 se plantea una oposición entre:
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
………
5- La letra cursiva en el texto se utiliza para:
a) Referirse a títulos de cuentos
b) Indicar un término vulgar
c) Reproducir citas textuales
d) Subrayar la presencia de una palabra en otro idioma
6- Indique qué recurso de cohesión se da entre los términos destacados: “La
tecnología nos ha desvinculado, apartado, alejado del día natural de 24 horas en
la que nuestra especie evolucionó.
a) Repetición
b) Sinonimia
c) Elipsis
d) Antonimia
7- En el párrafo 5, el verbo “sopesar” puede sustituirse por:
a) Ignorar
b) Considerar
c) Emancipar
d) Inhibir
8- Explique el significado de la siguiente frase: “Nuestro cuerpo está diseñado para
un mundo que ya no existe: en los últimos 200 años, un instante sólo en la escala
de la evolución, hemos cambiado tan radicalmente nuestro medio ambiente que
carecemos ya de un diseño fisiológico a la altura de las circunstancias.”

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 ………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………
9- A partir de la lectura del texto escriba un texto argumentativo (su propia opinión)
sobre el tema, teniendo en cuenta las características y recursos propios de la
argumentación.
……………………………………………………………………………………
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N°6
Lea atentamente el texto: “Secretos íntimos de un cerebro lector”
a) Responda las preguntas consultando en forma permanente el texto.
b) Rodee con un círculo la letra correspondiente a la respuesta que considere correcta
en los casos en que hay varias alternativas.
Secretos íntimos del cerebro lector

Neurociencias. Lejos de ser una actividad marcada por la pasividad, leer ejercita las
neuronas y modifica nuestro cablerío interior.
Por Federico Kukso

En un pasillo de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba, un

hombre lee. Devora con la mirada. Sus ojos saltan de una palabra a otra sin arrojar ancla
en puntos, comas o paréntesis. Ninguno de los alumnos que corren desesperados
esquivando carteles rosas de la agrupación estudiantil “La Freud” para llegar a tiempo a
una clase –teórica– sobre libido y sexualidad sospecha que este lector obsesivo no lee
como cualquiera. Manuel Carreiras se alimenta de frases, párrafos y capítulos con una
ventaja: este psicólogo español conoce de primera mano los secretos científicos de la
lectura, aquellos procesos silenciosos que se activan en nuestros cerebros en el preciso
momento en que un libro –novela o ensayo– nos hipnotiza y nos secuestra del mundo.

56
 “Al leer, tres áreas de la corteza exterior del cerebro trabajan: el lóbulo frontal,
encargado de procesar las imágenes; el lóbulo occipital, que asocia los símbolos que
percibimos, o sea, las letras con un significado, y también el lóbulo temporal –cuenta el
director científico del Centro Vasco de Cognición, Cerebro y Lenguaje (BCBL) en San
Sebastián, sin quitar los ojos del libro El tiempo entre costuras de María Dueñas–. Se ven
claras diferencias morfológicas entre los cerebros de aquellos que leen y aquellos que
no”.

A diferencia del carácter instintivo del lenguaje –solo basta con estar inmerso en una
comunidad para aprender un idioma–, la lectura y la escritura requieren una instrucción
formal. Y, pese a que ahora convivamos con estas capacidades tan naturalmente, no
existen desde siempre: la lectura es una invención relativamente reciente en la historia de
la humanidad. Apareció en diversos sitios del planeta en distintas épocas. En
Mesopotamia en el 3000 a.C., en China en el 1200 a.C. y en Mesoamérica en el 500 a.C.

Fue, sin embargo, hace poco que psicólogos y neurocientíficos corrieron la cortina y
descubrieron algo ya sabido desde hace siglos por escritores, libreros, profesores de
literatura, promotores de editoriales y suplementos literarios: leer nos transforma por
dentro. Y mucho.

Carreiras y su equipo de investigadores fueron más allá del sentido común y lo pusieron
a prueba. Para ello, compararon las imágenes de resonancia magnética de los cerebros de
veinte ex guerrilleros colombianos adultos que habían completado un programa de
alfabetización con imágenes cerebrales de otros veintidós ex guerrilleros adultos
analfabetos. Y los resultados, publicados en la revista Nature, fueron sorprendentes: las
personas alfabetizadas mostraron un incremento importante en la materia gris, es decir la
densidad neuronal, y en la materia blanca, aquella encargada de conectar los dos
hemisferios del cerebro.

“Cada vez que leemos, nuestro cerebro cambia. La lectura provoca alteraciones
estructurales como todo aprendizaje –dice Carreriras, fanático de John Le Carré y e
invitado por la Asociación Argentina de Ciencias del Comportamiento–. El cerebro es un
órgano muy plástico. Y leer es para la mente como ir al gimnasio. Desencadena procesos
complejos y automatizados. Por eso nos parecen tan simples”.

57
 La lectura está omnipresente en nuestra sociedad de la (hiper)información.
Curiosamente, una vez que aprendemos a leer no podemos hacer otra cosa que leer
palabras. Y lo hacemos a una velocidad tremenda: cuatro palabras por segundo. O sea,
una palabra cada 250 milisegundos. Ninguna actividad humana moviliza y ejercita tantas
variedades de memoria como la lectura: al leer ponemos en acción la memoria verbal y
visual, realizamos varias operaciones complicadas de codificación ortográfica, semántica,
fonológica. Nuestro cerebro, por ejemplo, es sensible a la ortografía, a la posición de las
letras en una palabra. No es lo mismo “sol” que “los”.

Cuando leemos, cuenta Carreiras, no nos detenemos letra por letra. Escaneamos el texto.
Si bien no dejamos de reconocer letras, no somos conscientes de eso. Leemos a
pantallazos. Extraemos información a través de muchas fuentes de información. De ahí,
la importancia de la tipografía, la relevancia del diseño gráfico, del “traje” que viste a un
texto. Lo cual explica también por qué no es exactamente lo mismo leer en un libro, en
Internet o en un Kindle, aunque se trate del mismo texto, de las mismas palabras escritas
por el mismo autor.

“Además, cuando leemos un texto predecimos, rellenamos. Hay procesos de

reconocimiento de palabras. La lectura es dinámica y se hace salteando letras y pedazos
de palabras. Por eso, para ejercitar la memoria y retrasar los síntomas del Alzheimer la
mejor recomendación es leer habitualmente y hablar una segunda lengua”, revela este
especialista en psicolingüística y neurocognición conocido también por investigar por qué
ciertos chicos tienen problemas de lectura.

Leer, así, no es una actividad marcada por la pasividad. Es el combustible de las

neuronas, una actividad que nos enriquece cerebralmente. Y que mueve también nuestro
cablerío interno. Según un estudio realizado en la Universidad de Cambridge, Inglaterra,
si una palabra viene acompañada por una serie de estímulos no lingüísticos cuando la
leemos –ya sea un sonido, un olor, una sensación–, cada vez que nuestro cerebro vuelva
a percibirla se estimularán también las áreas encargadas de procesar el estímulo no
lingüístico asociado. O sea: cuando leemos palabras como “chocolate”, “medialunas” o
“huevo frito” en nuestro cerebro se activan también aquellas zonas que utilizamos para
captar olores y gustos.

58
Pero esta habilidad y costumbre, además de fortalecer la imaginación y la concentración,
trasciende el mero hecho de consumir símbolos. “La lectura nos permite hablar con los
muertos”, decía Francisco de Quevedo en el siglo XVI. Conecta personas a través de
décadas y kilómetros, rompe las barreras del tiempo y el espacio: la lectura (y su hermana
siamesa la escritura) nos permite transmitir pensamientos de generación a generación. Se
puede legar toda una cultura porque ha quedado impresa mientras que los rasgos de la
oralidad se pierden en el aire (¿cómo hablaban los egipcios?).

Sin la lectura viviríamos en un mundo meramente inmediato, en un presente continuo

como lo hace el resto de los animales. O peor: no tendríamos la capacidad de abstracción
e imaginación que la escritura y la lectura incentivan.

Leer también nos vuelve más veloces mentalmente y permite que nuestra experiencia
sensorial sea más rica. En el caso de los libros gordos, aquellos que superan las 300
páginas, la lectura inmersiva y profunda es el antídoto contra la tiranía de la
superficialidad (y brevedad) de las redes sociales que nos bombardean de estímulos
dejándonos siempre como adictos o, peor, como los perros de Pavlov que salivaban ante
un nuevo sonido. En nuestro caso, la lucecita del celular.

Como explica Emanuele Castano, profesor de psicología en la New School for Social
Research de Nueva York, en un paper publicado en la revista Science, leer –y no solo leer
cualquier cosa sino libros de ficción de calidad, no obras light de Paulo Coelho u Osho–
mejora un conjunto de habilidades que nos dan mayor empatía con el prójimo. Aceita
procesos de pensamiento fundamentales en las relaciones sociales complejas como los
que intervienen en el acto de entender el pensamiento y las emociones de otros.

Stéphane Mallarmé, el gran crítico y poeta francés del siglo XIX, decía que, al leer, un
concierto solitario y silencioso se produce en nuestra mente. Todas nuestras facultades
mentales están presentes en esa exaltación sinfónica. Neurocientíficos y psicólogos como
Carreiras ahora amplían esta imagen: leer es una actividad tan musical como eléctrica.
Todo un festín para el cerebro.

(Revista Ñ, Buenos Aires.

22/10/14)
1- Indique
a) Enunciador……………………………………………………………………

59
 b) Destinatario……………………………………………………………………
c) Portador……………………………………………………………………….
2- A partir de la lectura global de: “Secretos íntimos de un cerebro lector” ,el texto
es:
a) Un ensayo sobre el mecanismo del cerebro al leer.
b) Un artículo de divulgación científica.
c) Una entrevista a un especialista en Ciencias Médicas.
d) La narración de una experiencia en un Congreso de Medicina.
3- Si bien en el texto se analiza la lectura desde diferentes disciplinas, hay una que
predomina. Señale de cuál se trata:
a) Literatura
b) Lingüística
c) Neurología
d) Psicología
4- Explique el significado de la afirmación “leer nos transforma por dentro”:
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
………
5- La letra cursiva en el texto se utiliza para:
a) Referirse a frases de pacientes.
b) Indicar términos vulgares.
c) Reproducir citas textuales
d) Subrayar la presencia de terminología médica.
6- En el párrafo 6, el término “omnipresente ” puede sustituirse por:
a) Difundida
b) Restringida
c) Particularizada
d) Generalizada
7- Indique qué recurso de cohesión se da en los términos destacados: “Leer, así, no
es una actividad marcada por la pasividad.( ) Es el combustible de las neuronas,
una actividad que nos enriquece cerebralmente”.
8- Realice un cuadro comparativo de las narraciones ficcionales:

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………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………
9- A partir de la bibliografía propuesta en el cuadernillo defina el concepto de texto:
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………

N° 7

Lea atentamente el texto: “El mundo como acertijo”

c) Responda las preguntas consultando en forma permanente el texto.
d) Rodee con un círculo la letra correspondiente a la respuesta que considere correcta
en los casos en que hay varias alternativas.

El mundo como acertijo

Por Graciela Montes

¿Por qué hablamos tanto de lectura, y recordamos con nostalgia a los lectores perdidos,
y hablamos del modo de conservar a los que nos quedan y planeamos maneras de formar
cuanto antes -antes de que la lectura desaparezca del todo- otros lectores nuevos? ¿Por
qué tanto dramatismo en el planteo? ¿Cuáles son las ideas, las fantasías y las expectativas
que nuestra época deposita en los libros, en la lectura, (si es que deposita algunas)? ¿Por
qué nos parece tan necesario salir a predicar que leer es bueno?
Por un lado, no puede llamar la atención que salgamos a defender la lectura, ya que
vivimos literalmente sumergidos en la letra. Nuestro mundo es un mundo escrito, aunque
haya amenaza de extinción de lo que llamamos "lectores" y "lectura". Leer se leen -hay

61
que leer- muchísimas cosas, desde un poema, una novela o un ensayo, a diarios y revistas,
manuales, enciclopedias, diccionarios, un folleto, la lista de las compras, la guía
telefónica, el horario de los trenes, las indicaciones de pantalla de las computadoras,
catálogos, carteles indicadores y publicitarios, cartas, facturas, etiquetas, el menú de un
restorán, inscripciones diversas -grabadas en la piedra o pegadas con un imán a la puerta
de la heladera-, recetas o fórmulas químicas y matemáticas. El camino de la letra ha sido
hasta ahora arrollador e irreversible.
Pero entonces, si leer y escribir no son suficientes para tener status de "lector", ¿a quién
llamaremos lector? ¿A un lector como Don Quijote, leyendo con avidez sus novelas de
caballería y saliendo luego, lanza en ristre, a emular a los mejores? ¿A Irineo Funes, la
pura memoria? ¿A Madame Bovary, la soñadora, sentada en los jardines de su internado,
construyéndose un mundo alternativo? ¿A la madre del revolucionario de Gorki, que
aprende a leer en un panfleto por amor a su hijo? ¿A Bastián, el de La historia
interminable, siempre a caballo entre dos mundos? ¿A los lectores-libros vivientes que
imagina Bradbury en Fahrenheit 451? ¿A los devotos del folletín? ¿A los activos usuarios
de las bibliotecas populares a principios de siglo? ¿Qué clase de escenas lectoras se
corporizan en nuestra imaginación cuando hablamos de lectura y qué sentimientos nos
despiertan esas escenas? ¿Cómo imaginamos al lector? ¿Sentado en su cátedra? ¿Tendido
en la cama? ¿Atento a la pantalla? ¿Hojeando una revista? ¿Marcando el libro con un
lápiz? ¿Abrazándolo contra el pecho? ¿Esgrimiéndolo en la mano?
Raymond Williams, historiador de la cultura, define un concepto delicado, casi
intangible, que llama "structure of feeling", estructura de sentimiento. Es algo así como
el tono, la pulsión, el latido de una época. No tiene que ver sólo con su conciencia oficial,
sus ideas, sus leyes, sus doctrinas, sino también, además, con las consecuencias que tiene
esa conciencia en la vida mientras se la está viviendo. Algo así como el estado de ánimo
de toda una sociedad en un período histórico. Algo que se palpa y nunca se atrapa del
todo, pero que suele quedar sedimentado en las obras de arte. A eso llama Williams
estructura de sentimiento. Esta estructura de sentimiento, aunque intangible, tiene grandes
efectos sobre la cultura, ya que produce explicaciones y significaciones y justificaciones
que, a su vez, influyen sobre la difusión, el consumo y la evaluación de la cultura misma.

Las trampas de la letra. La pregunta sería entonces: ¿tiene la lectura un sitio

significativo en la "estructura de sentimiento" de nuestra época? Si no lo tiene, no habrá
discurso de legitimación que alcance para volver a convertirla en experiencia y,

62
necesariamente, todo recién alfabetizado terminará convirtiéndose en iletrado. Y, si lo
tiene, ¿cuál es? ¿Qué "sentimientos" despierta en nuestro momento histórico la práctica -
individual y social- de la lectura? ¿Son los mismos que despertaba hace quinientos,
doscientos, ochenta o cuarenta años?
Se me ocurre que la lectura -la práctica de la lectura- está en crisis porque ha perdido
su vieja significación social y no termina de encontrar una nueva, la que le corresponde a
nuestro tiempo. Como si confluyesen, por un lado, un conjunto de "ideas acerca de la
lectura", bastante cristalizadas, resabio de la estructura de sentimiento de un momento
histórico anterior y, por el otro, un estado de ánimo -el correspondiente a la época- en el
que la práctica de la lectura no termina de encontrar su sitio. Hay un desencaje que nos
provoca desasosiego, y el desasosiego nos lleva a multiplicar los discursos que, cuando
cristalizan, se convierten en trampas.
Una rehistorización de la lectura puede servir para ayudarnos a salir de los discursos
cristalizados. La lectura -como los historiadores de la lectura han mostrado- cambia, tiene
una historia, no es de una vez y para siempre, siempre idéntica, sino que ha llegado a ser,
se transforma. Ni las modalidades ni los protagonistas son los mismos. Durante
muchísimo tiempo la lectura y la escritura fueron privilegio de un grupo muy reducido de
personas, las mismas que decidían las guerras, las alianzas, las modas, los impuestos y
que, mediante la letra y el canon, la ortodoxia que la letra trasmitía, buscaban moldear la
configuración simbólica de la sociedad. Pero, como bien se sabe, y aun en esas estrechas
circunstancias, aparecieron las contradicciones, y la historia siguió adelante. Hubo luchas
religiosas, ascenso de la burguesía, invención de la imprenta, educación pública,
alfabetización masiva, secularización, multiplicación de los textos, abaratamiento del
libro y, para el siglo xix, ya había estallado eso que se llamó "el furor de leer". Y apareció
"el lector", un agente social nuevo, ágil, capaz de cruzar sus barreras sociales, a la vez
devoto y exigente, alerta. Los lectores se interesaban por los lectores. El circuito del libro
(formado por escritores, traductores, editores, bibliotecarios, maestros, libreros,
tipógrafos e imprenteros) estaba todo, de punta a punta, en mano de lectores. En ese
tiempo de expansión del libro, leer era socialmente muy significativo. La lectura era una
llave. Eso no significa que la letra fuera siempre y por naturaleza trasmisora de un
pensamiento liberador (de hecho buena parte del material que circulaba era dogmático y
funcionaba en un sentido domesticador, aunque había de todo). Lo novedoso estaba en el
libre acceso, que permitía el surgimiento de esta figura nueva: "el lector" o, muchas veces,

63
"el ciudadano lector". En El siglo de las luces, de Carpentier, y también de alguna manera
en la Amalia, de Mármol, es posible encontrar a ese modelo de ciudadano-lector.
Leer era entonces ocupar un espacio, convertirse en paseante de la cultura, haciéndola
propia, no de manera erudita pero sí con frescura y libertad, como si se recorriese un
paisaje. Leer era significativo.
También era significativa la lectura para los protagonistas del acontecimiento de quema
de libros del Centro Editor de América Latina que se rememoró especialmente en la
última Feria del Libro de Buenos Aires. Para los que hacíamos esos libros, para los que
los leían y también para los inspectores de censura que cayeron sobre nosotros en 1978,
en plena dictadura militar, y para el juez que mandó incinerarlos, leer era significativo,
sin lugar a dudas. A todos, con un sentido o con otro, la lectura, lejos de sernos indiferente,
nos significaba.
Un lector era alguien que, por medio de la lectura -y de todo lo que la lectura traía
aparejado: información, marcos culturales, discusión de ideas, mundos fantásticos, viajes-
de algún modo redefinía su lugar en el mundo, su lugar personal y también su dimensión
social. Y alguien autónomo, además, que entraba y salía de los universos, y hacía su
camino.
Creo que esto es lo que extrañamos hoy: la significación -no la masividad-, y la
autonomía. Aunque se produzcan hoy muchos más libros que antes, y aunque, en un
sentido democrático, sean muchos más lo que están en condiciones (potenciales) de leer,
leer ya no parece significar, para la estructura de sentimiento de nuestra época, lo que
significaba antes. Eso no supone el apocalipsis, ni la desaparición de la lectura de la faz
de la Tierra, como sugieren algunos profetas de lo irreversible. Lo que supone, sí, es que
la lectura está cambiando, y que de alguna manera habrá que refundarla para que gane un
nuevo sitio. Debemos estar dispuestos a este cambio. No creo que nos convenga
abroquelarnos en las viejas significaciones, conservándolas así, cristalizadas y en
bloque, ofendidos por el avance de las nuevas tecnologías, por la incultura y por la
amenaza que parece pender sobre el objeto libro. Por ser lectores, justamente, deberíamos
"leer" de manera más libre y más desprejuiciada lo que nos está pasando.
Voy a hacer pie en el sentido más amplio, fuerte y primario de la palabra "leer": recoger
indicios y construir sentido. Y esa es una actividad que comienza en el momento de nacer
-o acaso antes- y termina en la lectura final, la del estribo (si tenemos la suerte de que la
muerte nos sorprenda leyendo). Es anterior al libro, incluso anterior a la letra, y sin duda
anterior a la escuela, a las cátedras universitarias, a los circuitos literarios y culturales.

64
Pero es lo que hace a cualquier lectura ser lectura. Y lo que le da peso y sentido, en
consecuencia, al libro, a la letra, a la escuela, a la cultura, a la civilización, a la ciencia.
Si esa clase de lectura desaparece, la lectura ya no es lectura.
Porque estamos perplejos. ¿Qué es lo que desencadena esa actividad de construcción
de sentido? ¿Qué nos lleva a recoger indicios y a "dibujarnos" el mundo de cierta manera?
El acertijo, el enigma. Esa presencia, enigmática siempre, de lo que nos rodea cuando la
recibimos de manera directa, con nuestros sentidos, en toda su densidad. Leemos porque
estamos perplejos, sorprendidos, conmovidos e intrigados. Tenemos la difusa sensación
de que, en eso que nos deja perplejos, nos sorprende, nos conmueve y nos intriga, algo
hay que tal vez podamos atrapar, alguna clave, un secreto.
Visto así, el universo de las lecturas sería una tarea de por vida, un sitio en permanente
construcción, una especie de ciudad nunca quieta. Cada lectura, como una especie de
pequeña constelación de sentido que ingresa y, al ingresar, reordena, reconstruye ese
espacio en obra, nuestro espacio propio, nuestra producción más genuina. El acertijo no
se resuelve nunca, el enigma es siempre mudo -"mi límite", como decía Wittgenstein-,
pero entre tanto fui construyendo mi ciudad, mi casa, mi pequeña galaxia de lecturas.
Fuente: La insignia, 19/05/2001 ([Link]
(Revista Ñ, Buenos Aires.
22/10/14)
1- Indique
a) Enunciador……………………………………………………………………
b) Destinatario……………………………………………………………………
c) Soporte……………………………………………………………………….
2- A partir de la lectura global de: “Un mundo como acertijo” ,el texto es:
a) Un ensayo.
b) Un artículo de divulgación científica.
c) Una narración sobre la lectura.
d) Un recorrido de la lectura a lo largo del tiempo.
3- El texto dice: Para los que hacíamos esos libros, para los que los leían y también
para los inspectores de censura que cayeron sobre nosotros en 1978, en plena
dictadura militar, y para el juez que mandó incinerarlos, leer era significativo,
sin lugar a dudas. ¿Cuál es el sentido de la palabra censura en este contexto?
a) Reprobación
b) Aceptación

65
 c) Alabanza
d) Elogio
4- Explique el significado de la afirmación “Leer era significativo.”:
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
………
5- A partir de la lectura global del texto, reconozca y sintetice la intención del autor:
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
………
6- En el párrafo 11, el término “abroquelarnos” puede sustituirse por:
a) Escudarnos
b) Desprotegernos
c) Particularizarnos
d) Generalizarnos
7- Indique qué recurso de cohesión se da en los términos destacados: “Cada lectura,
como una especie de pequeña constelación de sentido que ingresa y, al ingresar,
reordena, reconstruye ese espacio en obra, nuestro espacio propio, nuestra
producción más genuina.”.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………
8- Realice un cuadro comparativo de las narraciones ficcionales:
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………
9- A partir de la bibliografía propuesta en el cuadernillo defina el concepto de texto:

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 ……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
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………

N° 8
Punto de partida
La biografía es un texto narrativo que tiene como principal característica el
recorrido vital de una persona o de una personalidad distinguida. La superestructura de
este tipo de textos podría dividirse en tres momentos: en los inicios de la vida de la
persona que comprenden su infancia, su historia familiar y sus intereses; el desarrollo que
incluiría sus estudios y las distinciones profesionales o el período del transcurrir de los
hechos que distinguen su vida y la etapa final, que podrían abarcar sus últimas actividades
destacadas o personales.
En Relatos de escuela, el doctor Pablo Pineau reúne una selección de setenta
textos breves –algunos autobiográficos, otros ficcionales- sobre la experiencia escolar en
Argentina. Los relatos están ligados al ámbito escolar en distintas épocas, pero -más allá
de eso- dejan ver un entramado de relaciones sociales relacionadas con la experiencia
escolar en la infancia que afectan íntimamente a los sujetos.

Lea el siguiente relato y luego, reflexione sobre algunos aspectos de la escena que
presenta y la escritura:

13. LOS DEBERES (1932)

Herminia Brumana

Me mandan un alumno a la dirección y entra con un hosco gesto partiéndole en

dos la frente ensombrecida.
No es necesario preguntarle nada para saber que la vida no lo acogió en el sendero
de los felices. Tiene el cuerpo flaco, las rodillas ásperas, las zapatillas gastadas, el
guardapolvo con remiendos, las manos nudosas y los ojos –los ojos, el espejo del alma-
preñados de angustia.

67
 No sé si la maestra ha podido ver todo eso, porque generalmente la maestra, a
fuerza de ver los programas, el horario, el método, el procedimiento, el inspector y la
técnica, concluye por no ver al niño.
Me lo han mandado “porque no hace los deberes ni estudia la lectura y no sirve
para nada”.
Para captarme su confianza le hablo de cualquier cosa, lo primero que se me
ocurre:
-Qué lástima, cómo se ha ensuciado el patio con esta humedad. ¿Viste?
-A “nosotro” nos embroma este tiempo para lustrar.
Ya está todo, ya no hace falta averiguar nada más para explicarse por qué es mal
alumno. Trabaja, lustra.
-Y cuando la lustrada está floja- me dice después de otras cosas-. Los lunes y los
viernes vendo pastillas…
-¿Y tu papá, qué hace?
-A mi papá lo llevaron al hospicio; estaba loco de tanta bebida…
¡No me atrevo a preguntar más, ni cuántos hermanitos son, ni qué hace la madre,
ni nada!
Me quedo doblada en dos, enmudecida, porque ya no es la primera vez que me
contestan así, porque estoy cansada de comprobar que estos llamados malos alumnos no
lo son por propia voluntad, sino porque la vida los maltrató primero. Ya me está dando
miedo investigar nada, ya me está dando miedo acariciar un chico porque enseguida me
abre su corazoncito, y ese corazón está siempre lleno de tragedia. ¡Y lo peor es que el mío
no se endurece a fuerza de sufrir con la pena de estas criaturas. Sino que se sensibiliza
más y más, a tal punto que a veces me basta sólo la fugaz mirada de un niño para
comprenderlo todo!
¡ No, no me atrevo a preguntar nada más! Pero tengo que justificar mi autoridad
en la escuela, tengo que intentar siquiera algo para decirle a la maestra que este alumno
me ha prometido cumplir con sus deberes, repasar la lectura, atender en clase.
Y después de hablar un rato, termino pidiéndole:
-Me traes a mí una copia nada más. Cortita, lo que puedas, con lápiz, como sea.
Una vez por semana…y si puedes dos. Así yo le diré a la maestra que me traes a mí los
deberes, ¿entendido?

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 Sí, me lo promete. Me los promete y cumplirá. ¡Y yo tendré en mis manos unas
hojitas borroneadas, sucias, escritas con estas manos nudosas y ásperas que lustran
zapatos de los otros para poder comprarse zapatillas!
¡Primero será una copia, después el problema, luego más y más! Yo soy maestra
y tengo el deber de pedirles trabajo para la escuela.
Porque si no fuera así, y me dejara llevar por el impulso de mi corazón, es probable
que, cruzada de brazos delante de estos alumnos que no tienen padre, que comen mal y
duermen peor, que cuentan diez años y ya saben lo amargo que es ganarse la vida dijera:
-¿Deberes? Ustedes no tienen que hacer deberes. Jueguen en la calle si les queda
tiempo, aprendan lo malo, háganse miserables. Nada de deberes. Ustedes no tienen ni el
deber de ser buenos, porque les han negado el derecho a la felicidad.

Herminia Brumana (1901-1954).

Maestra y escritora vinculada al feminismo y a las posiciones de izquierda. En “Tizas de
colores” presenta sus experiencias como docente primaria.

Actividades:
Después de leer, responde las siguientes preguntas:

1.a. ¿Qué pudo ver en el niño la directora Herminia Brumana para hacer la siguiente
afirmación: “No es necesario preguntarle nada para saber que la vida no lo acogió en el
sendero de los felices”?
b. Podemos pensar que la autora a lo largo del texto nos revela a los lectores que al hablar
con el niño ella puede descubrir varias cosas. ¿Cuáles son los descubrimientos sobre el
niño y su vida o su vida escolar que hace la autora? Mencione dos o tres.
c.¿Cuál es la estrategia que encuentra la maestra Brumana para resolver la situación
escolar de este niño? ¿Piensa que con esa estrategia la maestra se compadece o encuentra
una forma de ayudarlo?

2.a. Proponga sinónimos para las expresiones subrayadas en el texto:

“... frente ensombrecida…”

“…un hosco gesto…”
“...lo acogió en el sendero de los felices…”

69
 “… Me quedo doblada en dos, enmudecida…”

b. El texto expresa:

Ustedes no tienen que hacer deberes. Jueguen en la calle si les queda tiempo,
aprendan lo malo, háganse miserables. Nada de deberes. Ustedes no tienen
ni el deber de ser buenos, porque les han negado el derecho a la felicidad.

¿Cuál es el sentido de la palabra felicidad en este contexto? Subraye la opción

correcta:
a) Reprobación
b) Oportunidad
c) Igualdad
d) Elogio

3. [Link] la referencia en los siguientes casos:

PRONOMBRE UBICACIÓN TIPO DE SE REFIERE A…

PRONOMBRE

Lo 4° párrafo

Su 5° párrafo

b. Indica que tipo de conectores son los siguientes y, de acuerdo al sentido en el texto
propone otro en su reemplazo. (Los conectores están subrayados en el texto).

PERO:
PORQUE:

4. La escena de Brumana describe un momento de la historia escolar donde la docente

tenía una imagen de los alumnos y parece ser la directora la que se encarga de incluirlo
en la escuela más allá de las circunstancias. Desde ese momento hasta la actualidad, la
escuela, como institución, se replanteó varios aspectos de su función social.

70
Seleccione una escena de su propia vida escolar, no necesariamente tiene que ser negativa,
pero que tenga un valor en su memoria. Elabore un texto breve de 10 a 15 líneas -como
máximo- que le permita hacer una breve biografía personal para ser leída a sus
compañeros a modo de presentación.
Recuerde respetar brevemente las tres partes de un texto narrativo (inicio-conflicto-
conclusión).

5. Reflexione sobre su escritura y, teniendo en cuenta los siguientes puntos, exprese:

-¿Cuáles fueron sus dificultades?
-¿Escribió el texto de una sola vez?
-¿Qué es necesario para empezar a escribir?
-¿Qué estrategias cree que lo ayudaron a avanzar?
-¿Qué aspectos considera que necesita mejorar? ¿Cómo cree que puede hacerlo?
Puede incorporar otros puntos que no estén en esta lista.

71