1.1.

Bases teóricas

1.1.1. Plan lector

1.1.1.1. Definición de plan lector

El plan lector es una herramienta clave para desarrollar la competencia

lectora. En ese sentido, las habilidades lectoras son importantes para la

consecución de una formación integral de la persona. Muchos de los

aprendizajes que los niños y jóvenes realizan en su etapa escolar y que más

adelante les ayudarán a desenvolverse en la sociedad como adultos se

consiguen a través de la lectura.

En el Perú, el término Plan Lector proviene del Programa Nacional de

Emergencia Educativa contenida en la Resolución Ministerial Nro. 0386-

2006ED del 4 de julio del 2006. En el documento se norma su organización

y aplicación en las instituciones educativas de Educación Básica Regular.

Así pues, el Plan lector se constituye en una de las herramientas

fundamentales para que las instituciones educativas desarrollen el hábito

lector y, a su vez, el desarrollo de competencias comunicativas.

1
Siguiendo al Ministerio de Educación (MED), (2006) el Plan lector se

define como una estrategia pedagógica básica para promover, organizar

y orientar la lectura en los estudiantes de Educación Básica Regular de

las Instituciones Educativas (IIEE) públicas y privadas.

Para efectos de este estudio, se concibe el plan lector como un

conjunto de estrategias de las que el profesor se sirve para que el alumnado

sea un lector competente, comprenda los conocimientos, investigue sobre

ellos y le proporcione, como resultado, la capacidad de transmitir y

comunicar lo que ha aprendido.

1.1.1.2. Objetivos del plan lector

Según el MED (2006), establece los siguientes objetivos para el plan

lector:

o Contribuir al desarrollo de la autonomía de los lectores mediante

la apropiación de métodos y técnicas que permitan desarrollar

la comprensión lectora.

o Fomentar el placer y el hábito de la lectura.

o Fomentar el desarrollo de las capacidades comunicativas,

incorporando estrategias de comprensión lectora.

o Involucrar a la institución educativa la familia y la comunidad en

el desarrollo del hábito y el placer por la lectura.

Para Rimari, W. (2008) los objetivos principales de un plan lector son:

2
o Fomentar el placer y el hábito por la lectura.

o Mejorar el desarrollo de las capacidades comunicativas,

incorporando estrategias de comprensión lectora.

o Involucrar a la escuela, familia y comunidad en el desarrollo del

hábito y el placer por la lectura.

o Actitud positiva hacia la lectura.

o Hacer que todos los miembros de la comunidad educativa se

involucren en este proceso, especialmente los padres de familia,

asumiendo el compromiso de desarrollar en los ambientes

familiares el hábito por la lectura.

De otro lado, el MED (2007), afirma que el Plan Lector pretende

lograr los siguientes objetivos:

o Desarrollar hábitos lectores en todos los estudiantes de Educación

Inicial, Primaria y Secundaria y en la comunidad, a partir del

fomento de la lectura libre, recreativa y placentera.

o Desarrollar las capacidades de lectura y comprensión lectora,

como capacidades esenciales que contribuyen a la formación

integral de niñas, niños, adolescentes y jóvenes.

o Desarrollar las capacidades comunicativas de los estudiantes para

el aprendizaje continuo y durante toda la vida.

o Desarrollar el pensamiento crítico.

3
 o Incentivar la participación de las IIEE y la Comunidad, en una

cruzada por el fomento y afianzamiento de la práctica de la

lectura.

Es muy importante que los textos 'seleccionados 'del Plan

Lector guarden correspondencia, en primer Jugar, con los intereses,

características personales; gustos; necesidades, imaginario y el

desarrollo madurativo de los estudiantes; en segundo lugar, con l o s

aprendizajes de las áreas curriculares, y pueden estar relacionados

con los temas transversales y los valores contenidos en el Proyecto

Curricular de cada Institución Educativa.

El desarrollo del Plan Lector debe contemplar actividades

adicionales originadas a partir de los textos seleccionados: propiciar

el dibujo, el modelado, la publicación, en periódicos murales o

revistas, de los trabajos de redacción que motiven la lectura de

algún texto, organizar ferias de libros, realizar · tertulias,

conversatorios, con participación de los autores de los libros

leídos, elaborar reseñas, comentarios, organizar círculos de lectura,

entre otras.

1.1.1.3. El plan lector en las instituciones educativas

En esta coyuntura, no es exagerado afirmar que el panorama de la

lectura en Secundaria no invita al optimismo. Y no cabe buscar

responsables únicos cuando se sabe que la realidad actual es compleja. Por

4
lo general, pocas son las instituciones educativas que han

institucionalizado el plan lector, a pesar que su aplicación ha sido

promovido y ahora normado mediante directivas de inicio del año escolar

por parte del Ministerio de Educación.

En algunos casos, esta estrategia para animar a leer no es parte de la

cultura escolar institucional, generando muchas veces apatía por parte de

los docentes y directivos, traduciéndose en actitudes de rechazo porque

consideran que es una pérdida de tiempo, incluso hay quienes consideran

que ya los estudiantes saben leer.

La animación a la lectura debe ser un compromiso asumido

institucionalmente y desterrar esa idea pasadista que sólo se lee en el área

de Comunicación. El tratamiento de la animación lectora debe ser

transversal, es decir se debe generalizar a todas las áreas curriculares,

porque cada área desarrolla temas diversos, quien más que el docente

especialista para profundizar o resolver preguntas del tema.

Sin embargo, en la práctica numerosa instituciones educativas no

cuentan con esta estrategia pedagógica, las pocas que cuentan no están

concebidas a partir de las características, intereses y necesidades de

aprendizaje de los estudiantes, sobre la base del diagnóstico institucional

y las intenciones educativas.

Desde las instituciones educativas se debe potenciar el plan lector

porque el valor de la lectura es insustituible, pues ella estimula la

imaginación y ayuda al desarrollo del pensamiento abstracto, lo que exige

5
que todos los sectores de la comunidad escolar, especialmente el

profesorado de todas las áreas curriculares, se deben implicar en el

desarrollo de la comprensión lectora.

Para que todo plan lector cumpla los objetivos que se propone, debe

responder a la realidad de cada institución y su entorno. Si las lecturas

están conectadas a la problemática de la comunidad existen muchas

probabilidades que los estudiantes se motiven más a leer. Es muy

importante que en la selección de libros participen los propios estudiantes

con orientación de un docente y que, naturalmente disfruten de cada una

de ellos.

1.1.1.4. Características de un plan lector

Para Tompiks (2003), el plan lector presenta las siguientes

características:

o Flexible: cada institución educativa formula su plan lector,

según las características de cada nivel, la edad, intereses y ritmos

de aprendizajes y nivel lector de los estudiantes.

o Democrático: los estudiantes participan en la selección de los

textos a leer, de acuerdo a sus intereses y motivaciones.

o Integral: abarca diversos aspectos: propósitos lectores, para

recrearse y para aprender diversos tipos de textos: cuentos,

leyendas, mitos, fábulas, canciones, rimas, trabalenguas.

También de acuerdo a la edad textos científicos, informativos,

etc.

6
o Progresivo: enfatiza la lectura recreativa e incorpora

progresivamente la lectura de estudio según cada nivel de la

educación básica regular.

1.1.1.5. Fases de un plan lector

Silva y Abanto (2006, pp. 7-8) plantean las siguientes fases:

o Elaboración de un diagnóstico. Permite la obtención de

información, niveles de lectura, preferencias de un grupo de

alumnos y la planificación de las actividades de animación

a la lectura.

o Planteamiento de objetivos. El objetivo principal es la

formación de lectores autónomos que utilice la lectura como

medio de satisfacer sus necesidades recreativas, culturales y

de información.

o Selección de títulos. Se debe tomar en cuenta: la diversidad

de géneros, dificultad de los libros, lenguaje, valores e

intereses de los alumnos.

o Planeación de las actividades. Éstas deben ser abiertas y

flexibles que generen un espacio de libertad, creatividad y

democracia. El animador deber ser entusiasta.

o Evaluación. Propone un monitoreo o acompañamiento al

hecho de verificar a través de actividades significativas en

torno al libro.

7
1.1.2. La comprensión lectora

1.1.2.1. Definición de la comprensión lectora

El Ministerio de Educación (2018), asumiendo la definición de los

expertos de PISA, señala que la competencia lectora es la comprensión,

el uso, la evaluación, la reflexión y el compromiso con los textos con el

fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el

potencial personal, y participar en la sociedad

Esta definición refleja las nuevas demandas lectoras que la

sociedad de la información impone a sus ciudadanos, según las cuales

los lectores necesitan ser capaces de comprender información

presentada en documentos diversos para cumplir una gran variedad de

fines. En tal sentido la comprensión lectora se convierte en una de las

herramientas psicológicas más relevantes en los procesos de

aprendizaje y enseñanza. Su carácter transversal conlleva efectos

colaterales positivos o negativos sobre el resto de áreas académicas.

Para Stella y Arciniegas (2004), la comprensión de la lectura debe

entenderse como un proceso gradual y estratégico de creación de

sentido, a partir de la interacción del lector con el texto en un contexto

particular, la cual se encuentra mediada por su propósito de lectura, sus

expectativas y su conocimiento previo.

Esta interacción lleva al lector a involucrarse en una serie de

procesos inferenciales necesarios para ir construyendo, a medida que va

leyendo, una representación o interpretación de lo que el texto describe.

8
La comprensión lectora hace referencia a un proceso simultaneo de

extracción y construcción transaccional entre las experiencias y

conocimientos del lector, con el texto escrito en un contexto de

actividad (Ronsenblatt, 1978).

Pinzás, J. (2003) sostiene que la comprensión de textos es un

proceso constructivo, interactivo, estratégico y metacognitivo.

Constructivo, porque es un proceso activo de elaboración de

interpretaciones del texto y sus partes.

Interactivo, debido a que la información previa del lector y la que

ofrece el texto se complementan en la elaboración de significados.

Estratégico, puesto que varía según la meta, la naturaleza del

material y la familiaridad del lector con el tema. Es decir, utiliza la

estrategia adecuada de acuerdo a las exigencias del tipo de texto, de la

tarea, etc.

Metacognitivo, porque implica controlar los propios procesos de

pensamiento para asegurarse de que la comprensión fluya sin

problemas. Un lector metacognitivo sabe cuándo no comprende un

texto e inmediatamente utiliza estrategias para subsanar su

incomprensión lectora.

9
En consecuencia, la comprensión de un texto es un proceso de

construcción de sentido por parte del lector, y para ello es necesario

entender tanto el significado explícito como aquellas ideas que

expresan el mensaje de fondo que el autor quiere comunicar. No es una

simple repetición de las ideas expuestas en el texto. Comprender un

texto escrito es centralmente darle un significado. Por ello, un aspecto

esencial de la competencia lectora es el manejo del contenido

informativo.

La comprensión lectora, por lo tanto, no es algo estático, sino

dinámico, en este contexto su definición ha ido cambiando junto con

los cambios sociales, económicos y culturales. Antes se consideraba

como una capacidad desarrollada durante los primeros años escolares,

se pensaba que la comprensión lectora se reducía a la mera

descodificación de textos, ahora se define como un conjunto progresivo

de conocimientos, habilidades y estrategias que los individuos

desarrollan a lo largo de la vida en distintos contextos y con distintos

propósitos (OCDE, 2006).

Si un el lector comprende un texto no solo es capaz de

decodificarlo, sino también de obtener información del texto, construir

significados a partir de lo escrito y tomar posición sobre lo que dice el

texto (Ministerio de Educación (2013). Es decir, la comprensión lectora

es posible a partir de la construcción de significados que va haciendo el

10
lector, con sus saberes previos. En este proceso el rol del docente es de

mediador, y va regulando y haciendo los ajustes necesarios en su

proceso de enseñanza que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes.

Desde esta perspectiva, la comprensión de lectura es un proceso

por el cual se emplean las claves dadas por el autor y el conocimiento

previo que el lector tiene para conocer el significado que intenta

transmitir el autor, es muy importante tener en cuenta que si el

conocimiento previo que el lector tiene es sólido y amplio este lector va

a construir un modelo de una manera rápida y detallada, entonces la

actividad lectora será productiva.

1.1.2.2. Niveles de comprensión lectora

Cuando se habla de niveles de comprensión se refiere a la

comprensión literal, inferencial y crítica.

a) La comprensión literal o comprensión centrada en el texto

La comprensión literal, también llamada comprensión centrada en

el texto, se refiere a entender bien lo que el texto realmente dice y

recordarlo con precisión y corrección. Para evaluar si el estudiante ha

comprendido literalmente el texto que se ha leído se suele usar las

siguientes preguntas:

¿Quién? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Hizo qué? ¿Con quién? ¿Con qué?

¿Cómo empieza? ¿Qué sucedió después? ¿Cómo acaba?

En el caso de textos de ficción –cuentos, novelas, mitos y leyendas–

se utilizan preguntas que buscan respuestas vinculadas a personajes

11
centrales y secundarios, vinculadas a lugar y tiempo, a trama, a

desenlace, etcétera. Cuando las lecturas no son de ficción sino

expositivas o informativas, las preguntas de comprensión de lectura

literal se dirigen al contenido específico; por ejemplo:

¿De qué animal nos habla este texto? ¿Qué nos dice sobre su

hábitat? ¿Cuáles son las cinco características que se describen? ¿Cuáles

son las acciones del ser humano que lo ponen en peligro? ¿De qué

manera se puede proteger a este animal de la extinción o desaparición

de la especie, según este texto?

El estudiante debe responder estas preguntas a partir de lo que el

texto dice y no de sus experiencias, creencias o conocimientos previos.

En el nivel de Secundaria, para lograr una buena comprensión

literal es muy importante la capacidad de localizar velozmente la

información que se pide, saber dónde buscarla utilizando el índice,

anticipar si es información que está al inicio, al medio o al final de la

lectura, etcétera. Cuando se trata de textos informativos muy largos,

con frecuencia los estudiantes requieren aprender a leer el texto

realizando una lectura veloz, casi párrafo por párrafo, pues lo que

interesa es ubicar la información que piden las preguntas. La

comprensión global se dará como resultado de las respuestas a

preguntas específicas.

Finalmente se concluye que el nivel literal es la etapa inicial del

camino hacia el pensamiento crítico. Está centrada en las ideas del

texto. Se refiere a entender bien lo que el texto realmente dice. Algunas

de las operaciones mentales que se desarrollan en este nivel son: la

12
percepción, la observación, la discriminación de ideas, la

identificación, secuenciación, etc.

El Ministerio de Educación del Perú (2007) señala que el nivel

literal es la etapa inicial del camino hacia el pensamiento crítico. Está

centrada en las ideas del texto. Se refiere a entender bien lo que el texto

realmente dice. Algunas de las operaciones mentales que se desarrollan

en este nivel son: la percepción, la observación, la discriminación de

ideas, la identificación, secuenciación, etc.

b) Comprensión inferencial

La comprensión inferencial es muy diferente de la comprensión

literal. Se refiere a establecer relaciones entre partes del texto para

inferir relaciones, información, conclusiones o aspectos que no están

escritos en el texto. Como resulta evidente, la comprensión inferencial

no es posible si la comprensión literal es pobre. ¿Cómo se puede pensar,

inferir, sacar conclusiones y establecer causas y efectos, si no se

recuerda los datos o la información del texto?

Si se hace comprensión inferencial a partir de una comprensión

literal pobre, lo más probable es que se tenga una comprensión

inferencial también pobre. Por ello, lo primero que se debe hacer es

asegurarse de que la comprensión literal es buena. Una vez logrado esto,

se pasa a trabajar la comprensión inferencial. Cuando el alumnado ya

ha desarrollado una buena lectura y una buena memoria de corto plazo

que le permite recordar con comodidad lo que se ha leído, no es

13
necesario verificar la comprensión literal, pues se asume que la puede

lograr sin problemas.

El Ministerio de Educación del Perú (2007) señala que el nivel

inferencial se refiere a utilizar la información de que se dispone para

aplicarla o procesarla con miras a emplearla de una manera nueva o

diferente. Es completar la información que nos da el texto a partir de lo

que ya sabemos. Algunas de las operaciones mentales involucradas en

este nivel son: inferir, comparar, categorizar, describir, analizar,

interpretar, resumir, predecir, generalizar, resolver problemas.

Finalmente, se concluye que el nivel inferencial se refiere a utilizar

la información de que se dispone para aplicarla o procesarla con miras

a emplearla de una manera nueva o diferente. Es completar la

información que da el texto a partir de los saberes previos. Algunas de

las operaciones mentales involucradas en este nivel son: inferir,

comparar, categorizar, describir, analizar, interpretar, resumir, predecir,

generalizar, resolver problemas.

c) Comprensión crítica

El Ministerio de Educación del Perú (2007) señala que el nivel

crítico es el más alto desarrollo del pensar críticamente, porque aquí los

estudiantes están en condiciones de debatir, de argumentar, de evaluar,

juzgar y criticar, utilizando todas las habilidades ya adquiridas en los

niveles literal e inferencial.

14
Este nivel permite la reflexión sobre el contenido del texto. Para ello, el

lector necesita establecer una relación entre la información del texto y

los conocimientos que ha obtenido de otras fuentes, y evaluar las

afirmaciones del texto contrastándolas con su propio conocimiento del

mundo.

Un tipo de comprensión de lectura característico de la Secundaria

es la comprensión evaluativa, también llamada lectura crítica. En la

lectura evaluativa o crítica la tarea del lector consiste en dar un juicio

sobre el texto a partir de ciertos criterios, parámetros o preguntas

preestablecidas. En este caso, el lector lee el texto no para informarse,

recrearse o investigar, sino para detectar el hilo conductor del

pensamiento del autor, detectar sus intenciones, analizar sus

argumentos, entender la organización y estructura del texto, si el texto

tiene las partes que necesita o está incompleto y si es coherente.

El nivel crítico es el más alto desarrollo del pensar críticamente,

porque aquí los estudiantes están en condiciones de debatir, de

argumentar, de evaluar, juzgar y criticar, utilizando todas las

habilidades ya adquiridas en los niveles literal e inferencial.

15
 1.1.2.3. Evaluación de la comprensión

¿Qué se evaluara en el nivel literal?

En este nivel el lector ha de hacer valer dos capacidades fundamentales:

reconocer y recordar. Se consignarán es este nivel preguntas dirigidas

al:

o reconocimiento, la localización y la identificación de elementos.

o reconocimiento de detalles: nombres, personajes, tiempo...

o reconocimiento de las ideas principales.

o reconocimiento de las ideas secundarias.

o reconocimiento de las relaciones causa-efecto.

o reconocimiento de los rasgos de los personajes.

o recuerdo de hechos, épocas, lugares...

o recuerdo de detalles.

o recuerdo de las ideas principales.

o recuerdo de las ideas secundarias.

o recuerdo de las relaciones causa- efecto.

o recuerdo de los rasgos de los personajes.

¿Qué se evalúa en el nivel inferencial?

En este nivel también se corresponde con la reorganización de la

información, esto es, con una nueva ordenación de las ideas e

informaciones mediante procesos de clasificación y síntesis. Se

requiere del lector la capacidad de realizar:

16
 o clasificaciones: categorizar personas, objetos, lugares, etc.

o bosquejos: reproducir de manera esquemática el texto.

o resúmenes: condensar el texto.

o síntesis: refundir diversas ideas, hechos, etc.

¿Qué se evalúa en el nivel crítico?

En este nivel se evalúa la competencia del lector, en base a las

siguientes habilidades:

o Juicio sobre la realidad, sobre la fantasía, de valores.

o argumentación

Para el efecto del presente estudio se utilizó el siguiente esquema de

evaluación:

Tabla 01: Variable, nivel e indicadores de la comprensión lectora

Variable Nivel Indicadores

Comprensión Literal  Recupera información en diversos textos
lectora escritos
 Identifica ideas explícitas
Inferencial  Infiere información en textos escritos.
 Elabora conclusiones.
Crítico  Reflexiona sobre la forma, contenido y
contexto de los textos escritos.
 Opinan de manera argumentada.

Fuente: Elaboración propia

17
1.1.2.4. Estrategias para mejorar la comprensión lectora

a) Antes de leer

Tradicionalmente, el docente entrega al estudiante el texto a leer e

instruye lo que debe hacer. Le indica en qué página está la lectura y las
preguntas a responder, está metodología no prepara al lector a
predisponerse y a motivarse para encontrar sentido al texto. Es
fundamental desarrollar algunas actividades clave para despertar en él, la
necesidad de leer. Aquí, algunas de ellas.
o Activación de los saberes previos. La comprensión es un asunto de

activación o de construcción de un esquema que ofrece una explicación

coherente de las relaciones entre los eventos referidos en un texto. La

información nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra

con el conocimiento relevante previamente adquirido o con los

esquemas existentes. La información nueva se aprende y se recuerda

mejor cuando se integra con el conocimiento ya existente. En otras

palabras, el conocimiento que los individuos traen a una situación de

aprendizaje influye sobre cómo y cuánto se comprende, se aprende y

se retiene.

o Formulación de hipótesis y predicciones sobre el texto. La lectura

es un proceso en el que constantemente se formulan hipótesis y luego
se confirma si la predicción que se ha hecho es correcta o no. Hacer
predicciones es una de las estrategias más importantes y complejas. Es
mediante su comprobación que construimos la comprensión. Solé
(1994) postula que las predicciones consisten en establecer hipótesis
ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto,
apoyándose en la interpretación que se va construyendo del texto, los

18
o conocimientos previos y la experiencia del lector. En la medida que

respondemos a esas interrogantes, que no nos quedamos con ninguna

incertidumbre, estamos comprendiendo.

b) Durante la lectura

o Elaboración de inferencias. Uno de los hallazgos más comunes de

los investigadores que estudian el proceso de comprensión lectora es

que el hacer inferencias es esencial para la comprensión (Quintana,

H., 2002). Las inferencias son las claves de proceso de comprensión

y se recomienda enseñar a los estudiantes a hacerlas desde los

primeros grados hasta el nivel universitario. Lector que más

inferencias hace, tiene una mayor comprensión del texto

La elaboración de inferencias tiene como propósito construir

significado. Cuando se infiere información de un texto, se lleva a

cabo un proceso constructivo: el lector expande el conocimiento

mediante la proposición de hipótesis acerca del significado del texto,

en un esfuerzo para lograr su comprensión.

o Organización de la información. Los esquemas favorecen la

organización de la información y facilitan su recuerdo. La elaboración

de organizadores gráficos requiere un procesamiento semántico de la

información ya que exige construir una representación alternativa del

material; permite identificar y representar visualmente las relaciones

más importantes entre las ideas de un texto. Durante el proceso de

adquisición de la información, el estudiante identifica conceptos o

19
o ideas importantes en el material y representa su estructura y sus

relaciones. Esta actividad permite la:

1. organización de la información mediante la construcción de una

estructura por parte del aprendiz,

2. identificación de la macroestructura del texto,

3. construcción de una representación gráfica alternativa del material

a aprender,

4. visualización de la organización general de la información y

5. reconstrucción de la información.

c) Después de leer

o Elaboración de resúmenes. Resumir consiste en expresar por escrito

y de manera simplificada la información contenida en un texto, con

nuestras propias palabras, una vez que se ha leído, aislando y

resaltando solamente aquellas secciones o segmentos que contienen

información importante. La habilidad para resumir el contenido de un

texto es de gran utilidad para la comprensión y el aprendizaje,

particularmente en contextos académicos. Las ideas principales sirven

como insumo para elaborar un resumen, la misma que se tiene que

redactar con las palabras propias del lector, ello garantiza un

almacenamiento más efectivo y de calidad.

o Parafraseo de la información. Esta actividad requiere que el lector

utilice sus propias palabras para reconstruir la información contenida

en un texto usando vocabulario, frases u oraciones distintas a las del

20
o texto, pero equivalentes en significado. Luego debe reestructurar

dicha información de manera global con el fin de conformar un

recuento personal acerca del mismo. Al parafrasear un texto, el lector

debe centrar su atención en los aspectos más importantes de la

información contenida en él. Para poder parafrasear correctamente el

contenido de un texto, el lector debe:

1. Comprender el texto. 2. Identificar y extraer la información

importante. 3. Utilizar palabras, frases y oraciones equivalentes

en significado a la información detectada como relevante. 4.

Reorganizar o reestructurar, en forma global, el contenido del

texto. 5. Proveer un recuento personal acerca de su contenido, ya

sea en forma oral o escrita (Pogglioli, L., 1997, p.3).

o Formulación y contestación de preguntas. Es muy importante

estimular a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. Esta

dinámica ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor y más profunda

comprensión del texto. Por eso es necesario formular preguntas que

trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles

superiores del pensamiento. Estas preguntas son las que requieren que

los estudiantes vayan más allá de simplemente recordar lo leído.

Las investigaciones realizadas demuestran que los docentes que

utilizan preguntas que estimulan los niveles más altos del pensamiento

promueven el aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique,

21
 analice, sintetice y evalúe la información en vez de recordar hechos

(Quintana, H. 2002).

o Formulación de conclusiones y juicios de valor. Después que se ha

asegurado la comprensión del texto, el docente puede formular

preguntas que orienten a que los estudiantes planteen sus propias

conclusiones y a partir de ella asuman una actitud crítica frente a lo

que leen. En esta etapa del proceso lector, el estudiante ya está en

capacidad de emitir una opinión personal y reflexiva de las ideas que

plantea el autor.

o Supervisión de la comprensión. Esta estrategia de lectura consiste en

tomar conciencia del propio proceso de lectura, de manera que el lector

pueda supervisar y controlar su interacción con el texto, darse cuenta

qué partes no comprende y por qué y, además, saber cómo resolver

estas dificultades.

1.1.2.5. Enfoques metodológicos de la lectura

Dubois. M. (1991) identifica tres enfoques metodológicos de la lectura: la

lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de

información; la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento

y el lenguaje; la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el

texto.

a) La lectura como transferencia de información. Esta teoría supone el

conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido

de un segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que es el de

la evaluación. La comprensión se considera compuesta de diversos

22
b) subniveles: la comprensión o habilidad para comprender explícitamente

lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que está

implícito y la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto,

las ideas y el propósito del autor. De acuerdo con esta concepción, el

lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el

significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el

sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y que

el papel del lector consiste en descubrirlo.

En la práctica docente se observa que esta concepción aún predomina y

que se manifiesta en las actividades que se llevan a cabo en las aulas, que

no incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora. Esto pone

de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visión de

la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente

según los cuales la comprensión va asociada a la correcta oralización del

texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entenderá;

porque sabe hablar y entender la lengua oral.

c) La lectura como proceso interactivo

Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la

década del setenta retaron la teoría de la lectura como un conjunto de

habilidades. A partir de este momento surge la teoría interactiva dentro de

la cual se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema.

Esta teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos

para interactuar con el texto y construir significado.

Dubois, M. (1990, p.10) considera los siguientes supuestos:

23
 1. La lectura es un proceso del lenguaje.

2. Los lectores son usuarios del lenguaje.

3. Los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura.

4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado

de su interacción con el texto.

En este proceso de interacción es donde el lector construye el sentido del

texto, convirtiéndose en un proceso activo en el cual los estudiantes

integran sus conocimientos previos con la información del texto para

construir nuevos conocimientos. No hay posibilidad de construcción del

sentido del texto con un lector pasivo.

Esta concepción tiene gran influencia de la Teoría de los esquemas.

Según Rumelhart, (1980), su inventor, un esquema es una estructura de

datos que representa los conceptos genéricos que archivamos en la

memoria. Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro

conocimiento otros; eventos, secuencia de eventos, acciones, etc. Esta

teoría de los esquemas explica cómo la información contenida en el texto

se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso

de comprensión.

d) La lectura como proceso transaccional. Esta teoría fue desarrollada por

Louise Rosenblatt en 1978. Adoptó el término transacción para indicar la

relación doble, recíproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su

24
e) interés era hacer hincapié en el proceso recíproco que ocurre entre el

lector y el texto.

Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne

un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias

también muy particulares que dan paso a la creación de lo que ella ha

denominado un poema. Este “poema” (texto) es diferente del texto escrito

en el papel como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo

expuesto en su teoría, el significado de este nuevo texto es mayor que la

suma de las partes en el cerebro del lector o en la página.

1.1.2.6. Los beneficios educativos de la lectura

En gran medida los conocimientos que adquiere un estudiante le llegan a

través de la lectura. Durante el proceso de enseñanza aprendizaje, desde la

primaria hasta la educación postgraduada, se necesita leer una variedad de

textos para apropiarse de diferentes conocimientos y la importancia del

hecho, no sólo radica en los contenidos, sino en la cantidad, estilo y propósitos

de la lectura.

La capacidad de comprender acompaña el aprendizaje humano durante

toda la existencia y representa una de las expresiones más significativas del

conocimiento humano. Muchos estudios de investigación señalan que la

competencia lectora es una de las herramientas cognitivas que más relevantes

que influye en los procesos de aprendizaje y enseñanza. Su carácter

transversal produce efectos colaterales positivos o negativos sobre las demás

áreas curriculares, tanto así que las dificultades del lector en comprensión de

25
 textos se transfieren al resto de áreas en mención (Nelson & Machek,

2007; Hines, 2009).

Las habilidades en dicha competencia pueden facilitar una eficacia

transversal al resto de aprendizajes, como por ejemplo en la resolución de

problemas (Beltrán Campos & Repetto, 2006), así como las dificultades

podrían generar un desarrollo insuficiente o cualitativamente inadecuado de

habilidades sociales y emocionales, e incidir positiva o negativamente en la

autoestima y autoconcepto del escolar (Dockrell, 2003; Hines, 2009). De ello

se desprende que la competencia lectora sólo facilita el desarrollo integral de

la persona, al comprender lo que se lee se pueden ir modificando esquemas

mentales y comportamientos anteriores, de manera que el individuo pueda

sortear con éxito las dificultades que se pueden presentar en la dimensión

personal, académica y social.

Por ello las tareas de comprensión lectora, además de comprender

acciones encaminadas a conseguir eficacia y eficiencia en los procesos de

decodificación y acceso al significado de palabras, han de integrar estrategias

de aprendizaje autorregulado que permitan a los escolares una mayor

consciencia y control de los procesos implicados en la comprensión del texto

que leen (Madariaga & Martinez-Villabeita, 2010).

1.1.2.7. La lectura en la sociedad actual

La lectura ha sido considerada, tradicionalmente, como clave de acceso

al progreso social, cultural y económico. Por esta razón, las sociedades

actuales, conscientes de su trascendencia, han incorporado en los sistemas

educativos su aprendizaje desde los primeros años de la educación

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 obligatoria. En este sentido, la lectura es considerada como una herramienta

cognitiva indispensable para la inclusión social, para el acceso al

conocimiento, así como para el desarrollo personal y social del individuo.

Es importante destacar que cada vez es mayor las personas que no leen,

por múltiples factores. Grandes sectores sociales son excluidos de la práctica

lectora, negándoles la posibilidad de acceder a la información actualizada,

repercutiendo en el desarrollo de las capacidades de nivel superior como el

pensamiento crítico y creativo; solución de problemas y toma de decisiones.

Para dar respuesta a esta crisis de la lectura, el Ministerio de Educación

del Perú ha emitido directivas para implementar el Plan lector en las

instituciones educativas de todo el país, sin embargo, son pocas las que han

llevado a la práctica este mandato, y los que lo han hecho, no obtienen los

resultados esperados.

Las instituciones educativas que desarrollan su trabajo pedagógico en

zonas alejadas de la Amazonía, tienen mayores dificultades para hacer de la

lectura una fuente de información por la carencia de medios y materiales

educativos, negándoles a los estudiantes las posibilidades de crear las

condiciones para el desarrollo de una conciencia crítica y creativa.

1.1.2.8. La práctica lectora en el ámbito educativo

Independientemente del papel de la familia y de las distintas campañas

de concienciación social sobre el valor de la lectura, hay que incidir en la

responsabilidad que tiene la institución educativa, no sólo en el aprendizaje

de la lectura, sino en el del hábito lector, pues es diferente saber leer que

poseer el hábito lector; saber leer es una técnica y poseer el hábito lector es

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una actitud, un comportamiento (Cerrillo, Larrañaga y Yubero, 2002: 30-

37).

A nuestro juicio, la única manera de conseguir que un alumno posea el

hábito lector es mediante planes razonados de lecturas razonables,

adecuados a su edad, a su interés, pues es a través de la frecuentación en el

aula y fuera de ella como se consigue fortalecer el gusto por la lectura.

Las actividades en el aula y las de tarea que implementan con mayor

frecuencia los docentes se encaminan a ejercitar la comprensión elemental del

sentido literal de los textos. En cuanto a la promoción de actividades de

lectura y la evaluación, se realizan actividades de corte más comprensivo. Por

lo general, las lecturas que seleccionada el docente no logran motivar a los

estudiantes, realizando la tarea por obligación, más que por placer. Habría

que utilizar un criterio más democrático en la selección de las lecturas y que

sean los estudiantes quienes seleccionan las lecturas de acuerdo a su interés.

Esta práctica tradicional en el aula, dificulta que la lectura se convierta

en prácticas para el desarrollo de la comprensión lectora, entendidas como las

actividades que organiza el docente para ofrecer a los alumnos oportunidades

de interacción con los textos y de construcción de significados a partir de lo

leído.

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