SECCIÓN 1 / ANÁLISIS DEL DISCURSO MATEMÁTICO ESCOLAR

VOL 31, NÚMERO 1, AÑO 2018

ALME31
VOLUMEN 31 » NÚMERO 1 » AÑO 2018 » ISSN 2448-6469

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VOL 31, NÚMERO 1, AÑO 2018

CoordinaCión editorial editores responsables

Rebeca Flores Luis Arturo Serna Daniela Páges
México México Uruguay

Comité editorial
Cariño Ruiz Jesús Enrique Hernández Mario Dalcín
México México Uruguay
Cristina Ochoviet Jesús Enrique Pinto Milton Rosa
Uruguay México Brasil
Daniela Pagés Luis Alberto López Mónica Isabel Olave
Uruguay México Uruguay
Domingo Yojcom Marco Aurélio Kistemann Olivia Alexandra Scholz
Guatemala Brasil México
Gustavo Daniel Franco Marger da Conceição Ventura Paula Andrea Rendón
Uruguay Brasil Colombia
Hipólito Hernández María del Socorro García Rodolfo David Fallas
México México Costa Rica
Irene Carolina Pérez Mariangela Borello Sebastián Parodi
México México Uruguay
Iván Esteban Pérez Mariela Rey Daysi Julissa García
Chile Uruguay Perú

diseño:
Gabriela Sánchez Téllez

ACTA LATINOAMERICANA DE MATEMÁTICA EDUCATIVA, Volumen 31, Número 1, febrero 2018, es una publicación
semestral editada por el Comité Latinoamericano de Matemática Educativa, Av. Universidad 1900, Oxtopulco Universidad,
Delegación Coyoacán, C.P. 04460, Ciudad de México, www.clame.org.mx, [email protected]. Reserva de Derechos al
Uso Exclusivo No. 04-2017-071712431200-203, otorgado por el Instituto Nacional del Derecho de Autor, ISSN: 2448-6469.

ALME es una publicación oficial del Comité Latinoamericano de Matemática Educativa, Clame A.C. Consejo Directivo: Pre-
sidente: Olga Lidia Pérez (Cuba); Secretario: Hugo Parra Sandoval (Venezuela); Tesorera: Daniela Reyes Gasperini (Argenti-
na); Vocal Norteamérica: Rebeca Flores García (México); Vocal Caribe: Juan Manzueta Concepción (República Dominicana);
Vocal Centroamérica: Rodolfo David Fallas Soto (Costa Rica); Vocal Sudamérica: Marcela Parraguez González (Chile).

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Comité CientífiCo de evaluaCión

ARGENTINA CHILE ESPAÑA

Adriana Engler Andrea Dorila Carmen López

Ana Rosa Corica Astrid Marlene Morales José Carrillo
Cecilia Ester Elguero Claudio Eduardo Fuentealba María Belén Giacomone
Cecilia Rita Crespo Eduardo Carrasco María del Mar López
Christiane Cynthia Ponteville Marcela Parraguez
Claudia Minnaard Nicolás Sánchez
Diana Patricia Sureda Patricia Vásquez MÉXICO
Elisa Silvia Oliva Isabel García
Mabel Rodríguez Iván Esteban Pérez
Marcela Evangelina Götte Jaime Mena
Haydeé Blanco Luis Pino-Fan
Lidia Beatriz Esper Adriana Gómez
Liliana Mabel Tauber COLOMBIA Adriana Atenea de la Cruz
María de los Ángeles Fanaro Agustín Grijalva
María Julia Améndola Angélica Dueñas
María Rita Otero Blanca Ruiz
María Angélica Pérez Cariño Ruiz
María Elina Vergara Mario Rafael Estrada Carlos Daniel Prado
María Susana Dal Maso Paola Alejandra Balda Catalina Navarro
Marta Inés Marcilla Ingrith Yadira Álvarez Clara Cristina Eccius
Nora Inés Lerman William Andrey Suárez Claudia Flores
Silvia Vrancken Claudia Margarita Acuña
Teresa Claudia Braicovich Cuauhtémoc Emmanuel Rodríguez
Viviana Carolina Llanos COSTA RICA Darly Alina Kú
Eduardo Carlos Briceño
BRASIL Elena Nesterova
Enrique Javier Gómez
Erika García
Enrique Vílchez Esteban Mendoza
Rodolfo David Fallas Luz Esmeralda Reyes
Ademir Basso Fabián Wilfrido Romero Magdalena Rivera
Claudia Lisete Oliveira Flor Monserrat Rodríguez
Marco Aurélio Kistemann CUBA Germán Muñoz
Marger da Conceição Ventura Gloria Angélica Moreno
Juliana Silva Gricelda Mendivil
Milton Rosa Héctor Ramírez
Nielce Lobo Hipólito Hernández
Anelys Vargas Irene Carolina Pérez
Luis Antonio Perfetti Javier García
Seydel Bueno Jesús Enrique Hernández
Jesús Enrique Pinto
Jorge Ávila
José Carlos Ramírez

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MÉXICO PANAMÁ

José Marcos López Analida Isabel Ardila

José Trinidad Ulloa
José Rafael Couoh PERÚ
Judith Alejandra Hernández
Julio Moisés Sánchez
Landy Sosa
Leonardo David Glasserman
Lidia Aurora Hernández Cintya Gonzales
Lilia López Daysi Julissa García-Cuéllar
Lilia Patricia Aké Francisco Javier Ugarte
Lizzeth Aurora Navarro Isela Patricia Borja
Lorena Jiménez Juan Carlos Sandoval
Lorenzo Contreras
Luis Alberto López
Luis Manuel Aguayo URUGUAY
María del Socorro García
María Teresa Martínez
María del Carmen Fajardo
María Esther Magali Méndez
María Guadalupe Amado Daniela Pagés
María Guadalupe Lomelí Mariela Rey
Mariangela Borello Mario Dalcín
Maribel Vicario Mónica Isabel Olave
Maricela Armenta Sebastián Parodi
Mayra Báez Teresa Cristina Ochoviet
Miriam Martínez Verónica Molfino
Ofelia Montelongo
Olivia Alexandra Scholz
Raúl Alonso Ramírez VENEZUELA
Rebeca Ascencio
Reyna Arcelia Brito
Rita Guadalupe Angulo
Rogelio Ramos
Rosa María Farfán Angélica María M.
Rosa Isela Vázquez Sandra Liliana Castillo
Rubén Darío Santiago Yaneth Josefina Ríos
Ulises Alfonso Salinas
Víctor Larios
Saúl Ezequiel Ramos
Silvia Elena Ibarra

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PReSentaCión

E l Comité Latinoamericano de Matemática Educativa – CLAME, promueve tres proyectos muy

importantes para el desarrollo de la Matemática Educativa como disciplina científica: la Reunión
Latinoamericana de Matemática Educativa – RELME, la Revista Latinoamericana de Matemática
Educativa-RELIME y el Acta Latinoamericana de Matemática Educativa – ALME, los cuales han
incidido notablemente en la conformación de redes de colaboración entre docentes e investigadores y en
la creación y perfeccionamiento de programas de postgrados en la región.
El impacto social de estos proyectos es notable en la movilización científica y académica de la comuni-
dad latinoamericana de Matemática Educativa, pues cada vez es mayor el número de participantes en la
RELME y de interesados en publicar en ALME.
Esto exige a CLAME la necesidad, cada vez mayor, en el rigor y la calidad de ALME y de asumir el reto
de proyectar su visibilidad internacional, “deseando” con ser una revista posicionada en los mejores índi-
ces internacionales donde se puede publicar, e ir fortaleciéndose poco a poco como lo ha hecho RELIME.
Para lograr hacer realidad ese “sueño” se deben dar pasos precisos. Es por eso que cumpliendo con el
criterio de periodicidad ALME, por primera vez en su volumen 31, aparecerá en dos números los cuales
serán publicados en los meses de febrero y Julio. Para las próximas ediciones podrán apreciarse otros
cambios que serán anunciados desde la primera convocatoria de la RELME 33.
En esta ocasión se presenta el número 1 del volumen 31 de ALME, correspondiente a la RELME 31, or-
ganizada y desarrollada por el Departamento de Matemática de la Universidad de Lima, Perú en el mes
de julio de 2017.
Los trabajos correspondientes a este primer número fueron sometidos a un riguroso proceso de evaluación
con la participación de 181 árbitros de 12 países, y siendo un total de 125 artículos publicados que corres-
ponden a autores procedentes de 9 países, los cuales se organizaron en cinco secciones:

1. Análisis del discurso matemático escolar,

2. Propuestas para la enseñanza de las matemáticas,
3. Aspectos socioepistemológicos en el análisis y el rediseño del discurso matemático escolar,
4. El pensamiento del profesor, sus prácticas y elementos para su formación profesional,
5. Uso de los recursos tecnológicos en el proceso de aprendizaje de las matemáticas.

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Los 125 artículos que conforman este número constituyen una valiosa propuesta de docentes de Mate-
mática y/o investigadores en Matemática Educativa de Latinoamérica, que pueden enriquecer nuestras
prácticas docentes y/o actividad investigativa, con la seguridad de que tienen un alto nivel de calidad y de
rigurosidad para ser utilizados como bibliografía actualizada.
El reconocimiento de siempre a:
• Los autores, por utilizar al ALME como plataforma para compartir los resultados de sus
estudios, experiencias y/o investigaciones.
• Los árbitros, por la calidad y rigurosidad del trabajo realizado, su constancia y responsabi-
lidad.
• A los editores, por la calidad del trabajo realizado, en especial a la Dra. Rebeca Flores, por la
dedicación y empeño de posicionar al ALME como una revista de visibilidad internacional.

Olga Lidia Pérez González

Presidenta del Consejo Directivo
CLAME (2016-2020)

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taBla de ContenidoS

SeCCión 1:
ANÁLISIS DEL DISCURSO MATEMÁTICO ESCOLAR

PRESENCIA DEL CÍRCULO HERMENÉUTICO DE LA COMPRENSIÓN EN LA

INTERPRETACIÓN MATEMÁTICA DE LOS ALUMNOS
Jesús Gallardo Romero y Verónica A. Quintanilla Batallanos 23

PREDICCIÓN INFORMAL EN UN DIAGRAMA DE PUNTOS

Ana García y Gabriel Yáñez 32

CONDIÇÕES E RESTRIÇÕES NO DESENVOLVIMENTO DO DOMÍNIO DA

ÁLGEBRA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Valdir Bezerra dos Santos Júnior, Renato da Silva Ignácio, Marlene Alves Dias y
Míriam do Rocio Guadagnini 40

PRAXEOLOGIAS EXISTENTES PARA O ENSINO DA NOÇÃO DE FUNÇÃO

EXPONENCIAL NO ENSINO MÉDIO NO BRASIL
Sirlene Neves de Andrade y Marlene Alves Dias 48

CONEXIONES MATEMÁTICAS ASOCIADAS AL TEOREMA FUNDAMENTAL

DEL CÁLCULO DETECTADAS EN ESTUDIANTES DEL PREUNIVERSITARIO
Javier García-García y Crisólogo Dolores Flores 56

CONVERSIONES ENTRE LOS REGISTROS SIMBOLICO Y COLOQUIAL

EN TÉRMINOS DE FUNCIONES SEMIÓTICAS
María Laura Distéfano, María Andrea Aznar y Marcel David Pochulu 65

PROCEDIMIENTOS LÓGICOS DE VALIDACIÓN Y CUANTIFICACIÓN EN

ESTUDIANTES DE INGENIERÍA
Rodolfo Eliseo D´Andrea, Mónica Real, Alejandra Cañibano y Patricia Sastre Vázquez 73

EL PROCESO LÓGICO DE VERIFICACIÓN DE HIPÓTESIS EN EL ESQUEMA

ARGUMENTATIVO DE LA DEMOSTRACIÓN
Rodolfo Eliseo D´Andrea, Mónica Real, Alejandra Cañibano y Patricia Sastre Vázquez 81

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TABLA DE CONTENIDOS

CONSIDERACIONES DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA ENSEÑANZA

DE LA GEOMETRÍA
María Rosa Rodríguez y Sandra Noemí Franco 89

EL MODULOR COMO AGENTE CONSTRUCTOR DE CONOCIMIENTO:

EL NÚMERO ÁUREO Y USOS EN LA ARQUITECTURA
Emmanuelle Peralta Orbenes; Jaime Huincahue Arcos 94

DETECCIÓN DE ERRORES Y CONTRADICCIONES EN UN PROBLEMA DE

UN LIBRO DE TEXTO DE MATEMÁTICAS: UNA EXPLORACIÓN INICIAL
DEL PENSAMIENTO CRÍTICO DE LOS MAESTROS
Honorina Ruiz-Estrada, Josip Slisko y Juan Nieto-Frausto 106

ORGANIZACIÓN MATEMÁTICA RELACIONADA A LAS CONCEPCIONES

DE FRACCIÓN
Milagros Edith Carrillo Yalán 115

SECCIÓN 2:
PROPUESTAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS

EL RIESGO COMO CONTEXTO EN LA ENSEÑANZA DE LA PROBABILIDAD

CONDICIONAL
Carmen Batanero y Mª Magdalena Gea 125

EL PROCESO DE TRANSNUMERACIÓN CON PROFESORES DE MATEMÁTICA

EN EL ANÁLISIS DE DATOS
Solangela Natividad López Huayhualla y Katia Vigo Ingar 133

CONSTRUCCIÓN DE PENSAMIENTO FUNCIONAL: UNA EXPERIENCIA EN

UN PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO EXTRACURRICULAR
Mónica Adriana Pineda Ballesteros y Solange Roa Fuentes 141

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taBla de ContenidoS

SIMBOLOGIA DAS FIGURAS GEOMÉTRICAS NA PINTURA CORPORAL

MEBÊNGÔKRE
Rosiléia de Oliveira Mundoco, José Roberto Linhares de Mattos y
Eulina Coutinho Silva do Nascimento 149

SABERES MATEMÁTICOS EMPÍRICOS DE PESCADORES

Dayane Olivério de Souza y José Roberto Linhares de Mattos 158

ARTESANATOS PAITER SURUÍ: ETNOMATEMÁTICA NA ALDEIA

Antonio Ferreira Neto y José Roberto Linhares de Mattos 166

IDONEIDAD DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE DE LAS MEDIDAS DE

TENDENCIA CENTRAL DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA,
MEDIANTE EL ENFOQUE ONTOSEMIÓTICO
Jaime David Grisales y Eliécer Aldana 175

PROPUESTA DE ENSEÑANZA PARA LA CONVERSIÓN DE REGISTROS EN

EL TRATAMIENTO DE LAS FUNCIONES LINEALES Y AFINES
Carlos Andrés Ledezma Araya, Elisabeth Ramos-Rodríguez y Patricia Vásquez 182

ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES HACIA EL ESTUDIO DE LAS

MATEMÁTICAS EN SU ENTORNO FAMILIAR Y EN EL AULA,
UN ACERCAMIENTO DESDE EL DOMINIO AFECTIVO
Felipe Marín Álvarez 192

CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN: CONCEPÇÕES SOBRE O

ENSINO DA MATEMÁTICA
Elizândra de Sousa Barroso, Janaína Isabela de Jesus, Daniela Alves da Silveira Moura y
Maria Goreth Carneiro 200

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO

ESCOLAR INDÍGENA E O DIÁLOGO COM A ETNOMATEMÁTICA
Aldenor Araújo da Silva y José Roberto Linhares de Mattos 207

INVENCIÓN DE PROBLEMAS EN UN CONTEXTO DE COMPETITIVIDAD Y

COOPERACIÓN: UNA EXPERIENCIA CON SUMAS DE SERIES
Lorena Salazar Solórzano 215

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taBla de ContenidoS

ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA MEJORAR EL RAZONAMIENTO DE LOS

ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Carlos Manuel Sabino Escobar, Emilio Máximo Vera Namay, Gaspar Chávez Dioses y
Ángel Gutiérrez 223

APRENDER MATEMÁTICA, HACIENDO MATEMÁTICA: LA COMPRENSIÓN

DEL CONCEPTO DE FUNCIÓN CUADRÁTICA
Guadalupe Xochitl Chávez Pérez, Ángel Homero Flores Samaniego y Adriana Gómez Reyes 232

ALGUNAS EXPERIENCIAS DE INTEGRACIÓN ENTRE LA DISCIPLINA

MATEMÁTICA CON OTRAS DE LA CARRERA DE ARQUITECTURA Y
URBANISMO EN LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE LA HABANA
Miriam C. Crespo Estrada, Karen Sanabria Ortega y María de los Ángeles González Peñalver 240

VALORACIÓN DE LA IDONEIDAD DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA Y

EL APRENDIZAJE DE PROBLEMAS DE OPTIMIZACIÓN
Sandra Baccelli, Sergio Anchorena y Stella Maris Figueroa 248

MEJORA DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA SOBRE LA VINCULACIÓN

ENTRE UNA VARIABLE ESTADÍSTICA Y SU VARIABLE ALEATORIA ASOCIADA
Stella Maris Figueroa y Sandra Baccelli 257

ANÁLISIS ONTOSEMIÓTICO DE TAREAS PARA FAVORECER CONVERSIONES

DE REPRESENTACIONES GRÁFICAS A SIMBÓLICAS
María Andrea Aznar, María Laura Distéfano y Emilce Moler 265

ANÁLISIS DE LAS EXPLICACIONES DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

SOBRE EL FUNCIONAMIENTO DE JUEGOS DE AZAR EN PROBABILIDAD
Beatriz Adriana Rodríguez González e Isaias Miranda Viramontes 273

DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS: LA FUNCIÓN

POTENCIAL EN CONTEXTO
Patricia Sastre Vázquez, Alejandra Cañibano, Mónica Real y Rodolfo Eliseo D´Andrea 282

EXPERIENCIAS DE LA RELACIÓN ENTRE LAS DISCIPLINAS DE INGENIERÍA Y

GESTIÓN DE SOFTWARE Y MATEMÁTICA SUPERIOR EN LA FORMACIÓN DEL
INGENIERO INFORMÁTICO
Anaisa Hernández González y Esther Ansola Hazday 290

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taBla de ContenidoS

ACTIVIDADES AUTOEVALUATIVAS EN LINEA PARA FAVORECER LA

COMPRENSION DE CONTENIDO MATEMATICO EN LA MODALIDAD
SEMIPRESENCIAL
Ana María Olachea, Fernando Javier Caniffi yAdriana Mónica Peccia 300

APROXIMACIÓN Y MODELADO CON B-SPLINES USANDO EL MÉTODO DEL

ELEMENTO FINITO
Rogelio Ramos Carranza, Armando Aguilar Márquez, Frida María León Rodríguez y
Juan Rafael Garibay Bermúdez 309

INFLUENCIA DE LAS MATEMÁTICAS EN EL ABANDONO ESTUDIANTIL

EN LOS PRIMEROS AÑOS DE LAS CARRERAS DE INGENIERÍA
Teresa Carrasco Jiménez, Esther Ansola Hazday y Eugenio Carlos Rodríguez 317

VINCULACIÓN Y TRANSICIÓN ENTRE LOS NIVELES MEDIO Y SUPERIOR:

UNA INVESTIGACIÓN NECESARIA
Nelly Rigaud Téllez y Ángel Homero Flores Samaniego 325

INGENIERÍA DIDÁCTICA DEL PROCESO DE PRUEBA

EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Rodolfo Eliseo D´Andrea 334

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE DEL

CONCEPTO DE ÁREA EN UN CONTEXTO TOPOGRÁFICO
Diana Lucía Villamil Rincón y Eliécer Aldana Bermúdez 342

DIFERENTES INTERPRETACIONES DE LA IMPLICACIÓN: UNA MIRADA

DESDE LA TEORÍA APOE
Isabel García-Martínez y Marcela Parraguez 349

UM OLHAR PARA ABORDAGEM DOS SIGNIFICADOS DE PROBABILIDADE

EM LIVROS DIDÁTICOS NO BRASIL
César Diogo Bezerra da Silva y José Ivanildo Felisberto de Carvalho 358

CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS DE LOS CONCEPTOS DE

HOMEOMORFISMO Y DIFEOMORFISMO
Juan Martín Casillas González, Marisol Radillo Enríquez y Vladimir Efremov 365

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taBla de ContenidoS

MATEMÁTICA EN LAS CIVILIZACIONES: ARITMÉTICA Y ÁLGEBRA EN

EL ANTIGUO EGIPTO Y BABILONIA
Fabiola Delgado Navarro y Johanna Brenes Ortega 373

TESELACIONES COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE

DE LA SIMETRÍA
Lucía Solís-Castro y Socorro Daly-Soto 379

CONCEPCIONES QUE SOBRE LA PENDIENTE TIENEN ESTUDIANTES

PREUNIVERSITARIOS ANTES DE SU ENSEÑANZA FORMAL
Martha Iris Rivera López y Crisólogo Dolores Flores 384

LA YUPANA: UN INSTRUMENTO HISTÓRICO COMO ALTERNATIVA

DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS MATEMÁTICAS
EN EL APRENDIZAJE DE LAS CUATRO OPERACIONES BÁSICAS
Belén Cabrera Navarrete 392

EL CÁLCULO ALGEBRAICO DE FERMAT: UNA OPCIÓN DIDÁCTICA

Edinson Matheus Camacho y Gabriel Yáñez Canal 397

TRANSFORMACIÓN METODOLÓGICA EN LO RELATIVO A LA ARITMÉTICA

ESCOLAR EN PRIMER AÑO DE ENSEÑANZA BÁSICA
Marta Cecilia Salazar Aburto, Rafael Bracho López y Natividad Adamuz Povedano 404

ANÁLISIS EXPLORATORIO SOBRE EL APRENDIZAJE DE LAS MATRICES Y

FORMAS CUADRÁTICAS, Y SU RELEVANCIA EN EL ESTUDIO DE SECCIONES
CÓNICAS PARA ESTUDIANTES DE ENSEÑANZA MEDIA
Camilo Higuera, Hernaldo Millar y Guisell Sepúlveda 409

CREENCIAS ACERCA DE LAS MATEMÁTICAS DE ESTUDIANTES

COLOMBIANOS: ADAPTACIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO
José Manuel Diego-Mantecón y Francisco Javier Córdoba-Gómez 418

TEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS: UMA ANÁLISE DO PRIMÓRDIO

DO ENSINO A FORMAÇÃO DOCENTE
Daniela Alves da Silveira Moura; Geraldo Leonardo de Oliveira; Matheus Henrique
Damasceno y Mayara dos Santos Pereira 425

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taBla de ContenidoS

LA MODELIZACIÓN EN EL ESPACIO DE TRABAJO MATEMÁTICO DEL

ESTUDIANTE DE INGENIERÍA.
Saúl Ernesto Cosmes Aragón 431

O ENSINO DE TRIGONOMETRIA POR MEIO DE HISTÓRIAS EM QUADRINHOS

Danilo Monteiro de Vasconcelos y José Ivanildo Felisberto de Carvalho 438

ETNOMATEMÁTICA INDÍGENA: COMPREENSÃO CULTURAL E ACADÊMICA

Daniela Moura, Denilson Amâncio y Lucas Lemos 445

LENGUAJES Y MEDIACIONES PARA EL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA

Myrian Luz Ricaldi Echevarria 451

DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE ENSEÑANZA EN MATEMÁTICA DE LA

EDUCADORA DE PÁRVULOS EN FORMACIÓN INICIAL
Raimundo Olfos, Tatiana Goldrine, Soledad Estrella y Pamela Reyes 461

EL GUIÓN TEATRAL EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ADITIVOS

Mario Hernández Pérez y Aurora Gallardo Cabello 469

HABILIDADES DE VISUALIZACIÓN QUE SE HACEN EVIDENTES AL

ESTUDIAR LA INVARIANTE DE CONWAY
Nicol Jenniffer Contreras Vargas, William Alfredo Jiménez Gómez y
Adriana Lizeth Vega Carrillo 477

ELEMENTOS PARA UNA PROPUESTA DE TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA DE UN

CONJUNTO DE FRACTALES GEOMÉTRICOS EN EL NIVEL ESCOLAR
Ximena Gutiérrez Figueroa y Marcela Parraguez González 483

VISUALIZACIÓN GEOMETRICA EN NIÑOS DE ENSEÑANZA ELEMENTAL

Pamela Valencia 490

EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS

MATEMÁTICAS
Karla Esther Pérez Colan de Bardales 497

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SISTEMA DE EVALUACIÓN CONTINUA: ESTUDIO DEL IMPACTO

ORIGINADO POR LAS MODIFICACIONES IMPLEMENTADAS EN LA
ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE ANÁLISIS MATEMÁTICO I EN
FACULTAD DE INGENIERÍA
Claudia Mónica Borré Eguía 501

TÉCNICA E TECNICISMO EM NARRATIVAS MATEMÁTICAS PRODUZIDAS

POR ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL NA RESOLUÇÃO DE ATIVIDADES
ALGÉBRICAS
Maurílio Valentim y Maria Helena Palma de Oliveira 510

DISEÑO DE UNA SECUENCIA DE ACTIVIDADES DIDACTICAS PARA

PROMOVER LA CONSTRUCCIÓN DE LA NOCIÓN DE ECUACIÓN
DIFERENCIAL ORDINARIA
Daniel Rubal Valencia y Guadalupe Villaseñor Gándara 516

LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE TRANSFORMACIÓN LINEAL EN

ESTUDIANTES DE MATEMÁTICAS APLICADAS Y ACTUARÍA
Lidia Aurora Hernández Rebollar, Antonio Pérez González e Ileana Borja Tecuatl 525

MODELIZACIÓN MATEMATICA: ANALISIS DE UNA EXPERIENCIA

AULICA EN LA SECUNDARIA
Valeria Vanesa Alvarez e Ivone Anahí Patagua 534

EL ESPACIO DE TRABAJO MATEMÁTICO PERSONAL DEL ESTUDIANTE

AL RESOLVER UN PROBLEMA DE CONJETURA
Carolina Barahona Sarmiento 543

EJEMPLOS DE MIRADAS DIDÁCTICAS AD HOC EN PROBLEMAS

ESPECÍFICOS DE LA MATEMÁTICA EN CHILE
Marcela Parraguez 552

A COLA (IN)CONVENIENTE
Juliana Alves de Souza y Regina Luzia Corio de Buriasco 561

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taBla de ContenidoS

SeCCión 3
ASPECTOS SOCIOEPISTEMOLÓGICOS EN EL ANÁLISIS Y EL
REDISEÑO DEL DISCURSO MATEMÁTICO ESCOLAR

LA ETNOMATEMÁTICA COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EL PROCESO DE

APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA EN ZONA RURAL
Jesús Vilchez Guizado 567

LA CULTURA, LA ECONOMÍA Y LO SOCIAL COMO FACTORES ASOCIADOS

A LA I+D. LA PREVIA ASOCIACIÓN LINEAL ENTRE HABILIDADES
MATEMÁTICAS E I+D
Gonzalo Pacheco Lay, Vladimir Mendoza Aguilar 576

LA ANALOGÍA ENTRE EL CALOR Y LA ELECTRICIDAD. UNA BASE PARA

CONFRONTAR EL OBSTÁCULO EPISTEMOLÓGICO SUSTANCIALISTA
EN LA ELECTRICIDAD EN ESCUELAS DE INGENIERÍA
Jesús Eduardo Hinojos Ramos, Rosa María Farfán Márquez 584

IMPACTO DE UN PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL PARA

PROFESORES DE SECUNDARIA DE MATEMÁTICAS SOBRE LA ENSEÑANZA
DE FUNCIONES EN EL ECUADOR. EL CASO DE LA FUNCIÓN LINEAL
Mónica Flores Marin y Vicenç Font 592

LA MATEMATIZACIÓN DE LOS PROCESOS DE TOMA DE DECISIONES;

UNA MIRADA SOCIOEPISTEMOLÓGICA
Andrea Vergara Gómez y Lianggi Espinoza Ramírez 599

MANDALA ETNOMATEMÁTICA: FRUIÇÃO DO CICLO DO CONHECIMENTO

Olenêva Sanches Sou 607

DECISIONES EN EL CAMPO ECONÓMICO APLICANDO MODELOS

MATEMÁTICOS
María Rosa Rodríguez, Sandra Noemí Franco y Gustavo Ariel Sota 613

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taBla de ContenidoS

EL CARÁCTER ESTABLE DEL CAMBIO Y SU ARTICULACIÓN CON LOS

NIVELES DE CONSTANTIFICACIÓN: UN ESTUDIO SOCIOEPISTEMOLÓGICO
Jesús Enrique Hernández-Zavaleta y Ricardo Cantoral 622

LO QUE NOS DICEN LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

SOBRE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO VARIACIONAL EN MÉXICO
Luis Cabrera-Chim, María Concepción Valdés-Parra y Olga Flores-Álvarez 631

PRÁCTICAS PREDICTIVAS EN MEDICINA. UN ESTUDIO

SOCIOEPISTEMOLÓGICO DE LA VARIACIÓN
Angélica Moreno-Durazo y Ricardo Cantoral 639

IMPACTO DEL CAPITAL CULTURAL EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

EN MATEMÁTICA: UN ESTUDIO AL TÉRMINO DE LA ENSEÑANZA MEDIA
Margarita Cortés 648

LA RESIGNIFICACIÓN DE LA MEDIA ARITMÉTICA, BAJO EL ANÁLISIS

GRÁFICO DE LA REPRESENTACIÓN DE LOS DATOS
Diana María Medina Lara, Francisco Cordero Osorio y Daniela Geraldiny Soto Soto 655

FUNCIÓN DEL DOCENTE DE MATEMÁTICAS Y LA INCLUSIÓN EN

LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO
Diana María Medina Lara, Francisco Cordero Osorio y Daniela Geraldiny Soto Soto 662

ELEMENTOS PARA UN DISEÑO DE SITUACIÓN PARA EL ESTUDIO DEL

TEOREMA DE EXISTENCIA Y UNICIDAD DESDE LAS ESTRATEGIAS
VARIACIONALES
Rodolfo David Fallas Soto, Ricardo Arnoldo Cantoral Uriza 671

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taBla de ContenidoS

SeCCión 4:
EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR, SUS PRÁCTICAS Y
ELEMENTOS PARA SU FORMACIÓN PROFESIONAL

ENSEÑANZA DEL PRINCIPIO MULTIPLICATIVO POR PROFESORES EN

FORMACIÓN PARA PRIMARIA
Ana María Martínez Blancarte, Ana María Ojeda Salazar 681

CONCEPCIONES DE PROFESORES CHILENOS SOBRE LA CREATIVIDAD

MATEMÁTICA
Adriana Breda, Maria José Seckel,Vicenç Font, Luis Roberto Pino-Fan 690

FORMACIÓN VIRTUAL EN ENSEÑANZA DE LA ESTADÍSTICA Y LA

PROBABILIDAD PARA PROFESORES DE MATEMÁTICA EN EJERCICIO
DE ARGENTINA
Liliana Mabel Tauber 698

COMPETENCIA DE ANÁLISIS EPISTÉMICO DE TAREAS DE

PROPORCIONALIDAD DE FUTUROS PROFESORES
María Burgos, Juan D. Godino, Belén Giacomone, Pablo Beltrán-Pellicer 706

UMA TRAJETÓRIA DE APRENDIZAGEM PARA ESTUDO DE PERIODICIDADE

Sonner Arfux de Figueiredo, Nielce Meneguelo Lobo da Costa 714

NARRATIVAS SOBRE UM CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA:

O QUE PODEM NOS DIZER?
Adriana Barbosa Oliveira, Marilena Bittar 722

ESTUDOS SOBRE AVALIAÇÃO EM MATEMÁTICA: CONTRIBUIÇÕES

PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE
Nielce Meneguelo Lobo da Costa, Rosangela de Souza Jorge Ando 726

CONOCIMIENTO EMOCIONAL Y CONOCIMIENTO ESPECIALIZADO

DEL PROFESOR DE MATEMÁTICAS
María S. García-González, Gustavo Martínez-Sierra 734

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taBla de ContenidoS

COMPORTAMENTOS EXPRESSOS PELO PROFESSOR DE MATEMÁTICA

EM SALA DE AULA: A VISÃO DE ALUNOS BRASILEIROS DO ENSINO
FUNDAMENTAL II
Sandra Maria Nascimento de Mattos 741

COMPETENCIAS Y CONOCIMIENTOS DEL PROFESOR DE MATEMÁTICAS.

UN MODELO BASADO EN EL ENFOQUE ONTOSEMIÓTICO
Vicenç Font 749

EL RAZONAMIENTO IMPLICADO EN EL ESTUDIO DEL MUESTREO.

APORTES PARA LA ENSEÑANZA DE LA ESTADÍSTICA INFERENCIAL
Amable Moreno 757

CREATIVIDAD EN LAS PROPUESTAS DE TRABAJOS DE FINAL DE MÁSTER

DE FUTUROS PROFESORES DE MATEMÁTICAS
Alicia Sánchez, Vicenç Font, Adriana Breda, Luis Pino-Fan 764

AMBIENTES DE APRENDIZAJE PARA EL AULA DE MATEMÁTICA EN

LA UNIVERSIDAD
Silvia Vrancken, Daniela Müller, Adriana Engler 771

LA INVESTIGACIÓN BASADA EN DISEÑO COMO SUSTENTO DE

AMBIENTES DE APRENDIZAJE PARA EL AULA DE MATEMÁTICA
Silvia Vrancken, Adriana Engler, Daniela Müller 779

REGULARIDADES EN EL ANÁLISIS DIDÁCTICO QUE REALIZAN LOS

PROFESORES DE MATEMÁTICAS EN SITUACIONES VALORATIVAS
Adriana Breda 787

INCIDENCIAS EN LATINOAMÉRICA DE UN MARCO TEÓRICO INCLUSIVO

EN LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA II
Vicenç Font, Luis R. Pino-Fan, Adriana Breda, María Seckel 796

REGULARIDADES EN LA REFLEXIÓN DE FUTUROS PROFESORES SOBRE

SU PRÁCTICA
María José Seckel, Adriana Breda, Vicenç Font 803

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 SECCIÓN 1 / ANÁLISIS DEL DISCURSO MATEMÁTICO ESCOLAR
VOL 31, NÚMERO 1, AÑO 2018

taBla de ContenidoS

LO MATEMÁTICO: UNA APROXIMACIÓN AL PENSAMIENTO Y A LA

REPRESENTACIÓN DOCENTE
Francisco Emmanuel González Ángeles, Daniela Reyes-Gasperini 809

MATEMÁTICAS PARA TODOS: UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN

INICIAL DE PROFESORES
Sandra Evely Parada Rico, Silvia Johanna Pineda Garavito 816

EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD Y SU INCIDENCIA EN LA

EDUCACIÓN MATEMÁTICA
Francisco M. Moreno-Pino, Esther García-González, Rocío Jiménez-Fontana 824

ORGANIZACIÓN MATEMÁTICA DE LOS POLIEDROS EN EL LIBRO

DE TEXTO OFICIAL DE SEXTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Gladys Milagros Rondan Trocones 832

INTERDISCIPLINARIEDAD: INTERACCIÓN ENTRE ASIGNATURAS

APARENTEMENTE DISTINTAS
Alexandra Assaf, Denilson Amâncio, Iraídes Gontijo, Lucas Lemo 841

TIPOS DE GRÁFICOS ESTADÍSTICOS EN LIBROS DE TEXTO DE

MATEMÁTICA PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA PERUANA
Miluska Osorio, Danilo Díaz-Levicoy 849

ANÁLISIS DE LAS CREENCIAS Y CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES

EN TORNO A LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS COMO VEHÍCULO PARA EL
APRENDIZAJE DEL CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL: UN ESTUDIO
ETNOGRÁFICO
Cristhian López Leyton, Eliécer Aldana Bermúdez, Jhon Darwin Erazo Hurtado 857

ESTUDIO SOBRE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DEL DOCENTE EN

FORMACIÓN DE LA ESPECIALIDAD DE MATEMÁTICAS: EL CASO DE
LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE CHIAPAS
Mauricio Torres Gordillo, Alma Rosa Pérez Trujillo 865

PRÁCTICAS COLABORATIVAS DE INVESTIGACIÓN EN FORMACIÓN DE

PROFESORES DE MATEMÁTICAS
Alfonso Jiménez Espinosa 872

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taBla de ContenidoS

TEORÍAS IMPLÍCITAS SOBRE EVALUACIÓN EN MATEMÁTICAS QUE

POSEEN LOS MAESTROS EN FORMACIÓN INICIAL
Rodri Demus De la Cruz Rodríguez, Ricardo Francisco Luengo González 880

PROMOCIÓN DIRECTA VERSUS EXAMEN FINAL.

ERRORES RECURRENTES ALGEBRAICOS EN ALUMNOS DE CÁLCULO II
Andrea Seoane, Liliana Milevicich 889

PROGRAMAS DE FORMACIÓN DE PROFESORES EN

PROBABILIDAD Y ESTADÍSTICA
Jesús E. Pinto Sosa, Lucía Zapata-Cardona, Lilian Mabel Tauber, Hugo Alvarado Martínez y
Blanca Ruiz Hernández 897

SeCCión 5:
USO DE LOS RECURSOS TECNOLÓGICOS EN EL PROCESO DE
APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS

EVALUACIÓN DEL PAQUETE VILCRETAS UNA PERCEPCIÓN DOCENTE

Enrique Vílchez Quesada 906

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA PROGRAMACIÓN LINEAL MEDIADA CON

PHPSIMPLEX EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Julia Ángela Ramón Ortiz 914

ENFOQUE DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EDUCACIÓN EN LÍNEA

PARA LA FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS
Marger da Conceição Ventura Viana, Débora Santos de Andrade Dutra 923

EL CONTRASTE DE HIPÓTESIS EN LAS PRUEBAS ANDALUZAS DE ACCESO

A LA UNIVERSIDAD
Mª del Mar López-Martín, Carmen Bataneo, José Miguel Contreras 931

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 SECCIÓN 1 / ANÁLISIS DEL DISCURSO MATEMÁTICO ESCOLAR
VOL 31, NÚMERO 1, AÑO 2018

taBla de ContenidoS

EXPERIENCIA EN UN AMBIENTE VIRTUAL PARA EL AUTOAPRENDIZAJE

DEL MODELO LINEAL
Lizzeth Aurora Navarro Ibarra, Omar Cuevas Salazar, Julia Xochilt Peralta García 940

ESTUDIO DE PROPIEDADES DE LOS SOLIDOS DE REVOLUCIÓN UTILIZANDO

GEOMETRÍA DINÁMICA
Maritza Luna Valenzuela, José Carlos León Ríos 946

MODELACIÓN Y TECNOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS

José David Zaldívar Rojas, Gonzalo Medina Ramírez, Alibeit Kakes Cruz 954

NIVELES DE RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO DE ESTUDIANTES DE

BACHILLERATO SOBRE LA NOCIÓN DE LA DISTRIBUCIÓN BINOMIAL
Jaime Israel García García, Elizabeth Hernández Arredondo 962

LA TRAYECTORIA COMO MODELO DEL MOVIMIENTO ARMÓNICO SIMPLE

María Isabel Toribio Rodríguez, José Trinidad Ulloa Ibarra 970

CREATIVIDAD, COMPETENCIA DIGITAL Y FORMACION DE DOCENTES DE

MATEMATICAS EN SECUNDARIA
Silvia Carvajal, Joaquín Giménez, Vicenç Font, Adriana Breda 977

PROFESSORES DE MATEMÁTICA QUE ENSINAM EM AMBIENTES VIRTUAIS

NA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL: PROCESSOS DE AVALIAÇÃO
FORMATIVA EM FOCO
Domício Magalhães Maciel 985

UN MOOC DE INTRODUCCIÓN A LAS MATEMÁTICAS

Rubén-Darío Santiago-Acosta, Ma de Lourdes Quezada-Batalla, Carlos Prado-Pérez 993

INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS NA PRÁTICA DO PROFESSOR DE

MATEMÁTICA DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Fátima Aparecida da Silva Dias; Nielce Meneguelo Lobo da Costa 1002

NOCIÓN DE INTEGRAL DEFINIDA: UNA MIRADA DESDE EL ENFOQUE

INSTRUMENTAL
Mihály Martínez Miraval, Agustín Curo Cubas 1010

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 1
SECCIÓN 1 / ANÁLISIS DEL DISCURSO MATEMÁTICO ESCOLAR
VOL 31, NÚMERO 1, AÑO 2018

SECCIÓN
ANÁLISIS DEL DISCURSO
MATEMÁTICO ESCOLAR

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SECCIÓN 1 / ANÁLISIS DEL DISCURSO MATEMÁTICO ESCOLAR
VOL 31, NÚMERO 1
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PRESENCIA DEL CÍRCULO HERMENÉUTICO DE LA

COMPRENSIÓN EN LA INTERPRETACIÓN MATEMÁTICA DE
LOS ALUMNOS

Jesús Gallardo Romero, Verónica A. Quintanilla Batallanos

Universidad de Málaga. (España)
[email protected], [email protected]

Resumen

En este trabajo describimos el recorrido que propone el círculo hermenéutico de la comprensión en matemáticas
para acceder de un modo operativo a la comprensión matemática del otro. Este círculo no es solo producto de la
investigación hermenéutica en Educación Matemática. Vislumbramos su presencia en las interpretaciones
particulares que los estudiantes realizan de forma innata durante su quehacer matemático cotidiano. Nos servimos
para ello de un episodio concreto de interpretación de protocolos escritos que transcurre en el ámbito de la
divisibilidad de los números naturales. Los resultados obtenidos nos permiten presentar el círculo hermenéutico
como una herramienta metodológica útil para examinar y mejorar en la práctica los procesos interpretativos en el
aula de matemáticas.

Palabras clave: comprensión matemática, divisibilidad, hermenéutica, interpretación

Abstract

In this work we describe the path advocated by the hermeneutic circle of understanding in mathematics for the one
to have access, in an effective way, to the mathematical understanding of the other. This circle is not just the product
of hermeneutic research in mathematics education; its presence can also be observed in the particular interpretations
naturally made by students during their day- to- day mathematical doing. We illustrate a specific episode of
interpretation of written protocols occurring within the context of divisibility of natural numbers to observe, in
practice, the use of the different interpretive planes that constitutes the hermeneutic circle of understanding in
mathematics. The results allow us to show the hermeneutic circle as a useful methodological tool to examine and
improve the interpretive processes in the mathematics classroom.

Key words: mathematics understanding, divisibility, hermeneutics, interpretation

n Introducción

En los últimos años venimos desarrollando un modelo operativo para la interpretación de la comprensión
en matemáticas cuya dimensión hermenéutica incorpora como método un círculo interpretativo para
explorar de forma inclusiva la comprensión matemática de los estudiantes (Gallardo, González y
Quintanilla, 2013, 2014; Gallardo y Quintanilla, 2016). El trabajo que presentamos aquí tiene como
principal propósito mostrar también la presencia natural de este círculo en las prácticas interpretativas de

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los escolares, a través de la identificación de rasgos genuinos del mismo en las interpretaciones
particulares que los estudiantes realizan durante el desarrollo de su propia actividad matemática.
Analizamos un episodio concreto donde dos alumnas de primer curso de educación secundaria (12-13
años) interpretan un protocolo de resolución de una tarea de divisibilidad de números naturales elaborado
previamente por una compañera de aula. El método nos aporta referencias específicas para explorar los
procesos interpretativos que los escolares emplean en el aula de matemáticas y criterios con los que
identificar y promover las buenas interpretaciones durante la actividad matemática.

n Marco Teórico

Nuestra propuesta interpretativa (Figura 1) se inicia en el plano cognitivo con el reconocimiento de la

comprensión matemática como fenómeno mental que comparte el carácter interno e inmaterial propio de
las actividades intelectuales cognitivas específicas (plano cognitivo). Al mismo tiempo, se centra en el
análisis de la experiencia matemática del alumno, una experiencia que siempre emerge y se desarrolla por
mediación del lenguaje. En una primera transición, la interpretación se distancia provisionalmente del
interés por lo mental y queda restringida al ámbito de lo observable. En este hecho encuentra la propia
interpretación su justificación como requerimiento necesario para la detección y caracterización de rasgos
genuinos de comprensión del conocimiento matemático, en lugar de ser un condicionante limitador del
acceso a la misma. La interpretación demanda entonces la textualización de todo lo observable, por lo que
el primer compromiso supone identificar los rastros de comprensión diseminados a lo largo del registro
escrito mediante aproximaciones de tipo semiótico (plano semiótico).

Seguidamente, aunque la interpretación se ejerza sobre la mediación de un texto, rebasa el campo de lo

meramente semiótico y se dirige en una segunda transición hacia referencias externas complementarias
que garantizan el retorno a la comprensión matemática del alumno. Al actuar, el estudiante interviene en
el mundo de las prácticas matemáticas y de los fenómenos organizados por los conocimientos matemáticos
puestos en uso, transformándolos de algún modo. Esta intervención sobre la realidad matemática, sobre el
mundo fenomenológico de los objetos matemáticos, trasciende la esfera semiótica y constituye una
primera referencia extrasemiótica presente en la acción o actividad matemática (plano fenómeno-
epistemológico). El uso del conocimiento matemático en sus distintas facetas fenómeno-epistemológicas
se propone como primera extensión no ostensiva (y no mental) del registro escrito matemático.

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ANÁLISISDEL
DELDISCURSO
DISCURSOMATEMÁTICO
MATEMÁTICO ESCOLAR
ESCOLAR
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Figura 1. Círculo hermenéutico de la comprensión en matemáticas

A partir de aquí, la interpretación avanza hacia una segunda fase de carácter esencialmente discursivo,
donde la explicitación de la intención del estudiante a través de sus acciones matemáticas públicas (lo que
hace y dice) se confronta con la apropiación por parte del agente intérprete (alumno, profesor,
investigador) de los usos intencionales identificados. En esta fase se busca lograr el consentimiento con
el otro. Los acuerdos comunes alcanzados por los protagonistas sobre lo realizado en la actividad
matemática previa, por estar mediatizados por la comprensión propia de cada uno de ellos, constituyen la
segunda referencia complementaria a los usos del conocimiento matemático (plano dialógico).

Por último, la apropiación que acontece durante el consentimiento con el otro provoca un efecto
transformador sobre el propio intérprete: el proceso de interpretar la comprensión matemática termina
transformando al intérprete al apropiarse éste de los usos intencionados del conocimiento matemático del
estudiante. Es decir, termina haciendo propios los usos realizados con una intención de cuya faceta pública
o externa tiene constancia. Finalmente, en la confluencia de la explicitación de esta intención pública del
texto y de su apropiación por parte del intérprete es donde se completa el círculo hermenéutico de la
comprensión en matemáticas.

n Método

Analizamos un estudio de caso donde dos alumnas de primer curso de educación secundaria (12-13 años),
Andrea y María Jesús, interpretan juntas la producción escrita de su compañera Sara, elaborada
previamente al intentar resolver una tarea de divisibilidad de números naturales (Figura 2). Este trabajo
interpretativo se realizó en el marco de un programa educativo más amplio destinado al fomento de la
elaboración y análisis de protocolos escritos, que las estudiantes llevaron a cabo en su centro educativo
durante el curso 2014-2015 mientras cursaban la asignatura de matemáticas.

La mayoría de las tareas matemáticas incluidas en el programa de interpretación de protocolos, como la

utilizada en este episodio, son tareas escolares, convencionales y estereotipadas, extraídas de los libros de
texto implantados en el centro educativo. Elegimos de forma intencionada este tipo de tareas con el

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propósito de asignar al libro de texto una utilidad didáctica alternativa y complementaria a la tradicional
usualmente extendida. En esta ocasión, la tarea aritmética utilizada aparece incluida en la propuesta
didáctica del libro de texto de las alumnas para la enseñanza y aprendizaje de la divisibilidad de números
naturales:

Un granjero, tras recoger en una cesta su cosecha de huevos, piensa:

• Si los envaso por docenas, me sobran 5.

• Si tuviera uno más, podría envasarlos exactamente en cajas de 10.
• Casi he cogido 100.

¿Cuántos huevos tiene? (Colera y Gaztelu, 2011, p. 71)

Figura 2. Registro escrito de Sara en forma de protocolo

La actividad de interpretación asociada a esta tarea se inicia con la propuesta de su resolución individual
a los alumnos del grupo-clase, incorporando a su procedimiento particular de resolución un protocolo
explicativo de las principales estrategias y acciones realizadas en casa caso. A continuación, los productos
obtenidos por cada estudiante se distribuyen entre otros alumnos distintos a fin de que estos últimos
interpreten lo realizado por sus compañeros y extraigan información acerca de su comprensión
matemática. En esta ocasión, registramos en audio la discusión de María Jesús y Andrea al interpretar el
protocolo de Sara. La transcripción de la grabación nos permite generar un nuevo registro escrito que
refleja sus interacciones en forma de diálogo textual (201 entradas). Los datos así recopilados se analizan
tomando como referencia la estructura del propio círculo hermenéutico. En concreto, en cada entrada del
registro buscamos posibles rastros significativos del proceder característico de cada uno de los planos

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hermenéuticos. Estos elementos nos permiten reconocer en cada momento el centro de atención variable
de las alumnas, las facetas de comprensión en las que ponen interés y los lugares hacia donde dirigen la
interpretación.

n Resultados

Las alumnas perciben la comprensión del conocimiento matemático como un fenómeno interno que
acontece en la esfera mental del individuo. Consideramos este reconocimiento consecuencia de las
continuas alusiones que realizan a la faceta cognitiva de la comprensión matemática de su compañera
(plano cognitivo del círculo hermenéutico). María Jesús y Andrea tienen interés por ver y explicar lo que
pasa en la mente de Sara y buscan razones del porqué de su desempeño en la tarea matemática. Para
encontrar una justificación interna de las manifestaciones externas de Sara las alumnas plantean de forma
reiterada cuestiones centradas en la intencionalidad oculta de su compañera (3, 16, 69, 90) e intentan
responderlas con suposiciones sobre la misma que provoca una variedad de afirmaciones distintas (43, 67,
71, 193).

3 María Jesús ¿Pero ese 20 a qué viene?

16 Andrea ¡Dónde va?
43 María Jesús Sí, es que yo creo que se ha equivocado porque como no ha
copiado el problema entero…
67 Andrea Sí, pero eso es por toda la cara, maestro [en referencia a la
división de 21 entre 10]. Yo no sé qué ha intentado hacer esta
mujer, de verdad.
69 Andrea ¡De dónde ha cogido los datos de este problema, por favor?
71 María Jesús No sobra. No sobra ninguno y se habrá equivocado.
90 Andrea ¿El 20 a qué viene? A ver, dinos qué has puesto ahí volando ¿Y
lo de las cuántas de docenas?
193 María Jesús Es que es para matarte, niña. ¿Cómo has sacado un 20? ¡Un 21!
¿Qué dices, qué dices? ¡Ay, se le ha ido la olla a Sara!

También se perciben intentos de aclarar lo que dice el texto (plano semiótico). Las intervenciones en este
plano se caracterizan por incluir análisis breves en forma de comprobaciones y reflexiones en torno a la
idoneidad matemática de los elementos semióticos que configuran la respuesta del protocolo. La atención
la centran sobre todo en las elecciones numéricas y los procedimientos de cálculo empleados (1, 4, 15), la
consideración de las condiciones del problema (19, 25, 27) y la identificación de la respuesta final dada
por Sara (19, 29, 30).

1 María Jesús ¿Qué dice aquí? Se lo va a dividir entre 20.

4 Andrea Y entre 5, ¿sabes? Entre 5.
15 María Jesús Y ahora dice acá 100 huevos, entre 10.
19 María Jesús ¿100 huevos? Y cree que son 90 huevos. Mira… Después dice
que cumple las tres condiciones.
25 Andrea Pero Maestro una de las condiciones es que le sobren 5 y aquí
dice que le sobran unas pocas de docenas. Es muy raro.

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27 María Jesús No tiene sentido.

29 Andrea Es que dice que no es una docena, que cree que…
30 María Jesús Que es 90. Que tiene 90 huevos.

Se aprecian además reflexiones significativas en torno a los usos dados a los conocimientos matemáticos
presentes en la resolución (plano fenómeno-epistemológico). Las descripciones elaboradas en el plano
semiótico vienen acompañadas de afirmaciones acerca de los conocimientos matemáticos utilizados y sus
posibles modos de empleo vinculados a la situación matemática propuesta. Los comentarios de María
Jesús y Andrea subrayan su disconformidad con la consideración dada por Sara a las condiciones del
problema y con su elección de los dividendos, cocientes y restos como conocimientos matemáticos
vinculados con la división (2, 6, 33, 147). Incorporan, asimismo, comprobaciones propias para justificar
tales desacuerdos (98, 99, 107).

2 Andrea Pero si es que 20 no tiene nada que ver.

6 Andrea 5 es lo que te sobra. Pero debería dividirlo entre 12, ¿no?
33 María Jesús [Regresa a la lectura del enunciado de la tarea]. Casi ha cogido
100. ¡Pero yo no estoy diciendo que hayas cogido 100! Ni 20, ni
30, …
98 Andrea Haz la cuenta María Jesús [la división de 90 entre 12].
99 María Jesús ¡Pero yo no me acuerdo de dividir, eh? [risas]. 90 entre 12, ¿no?
107 Andrea Son 6. [en referencia al resto].
147 María Jesús Si casi ha cogido 100, pues un número que esté más cerca de 100.
Pero ahí no es [no identifica como válida ninguna opción de
Sara].

Finalmente, las alumnas muestran predisposición por consentir con su compañera (plano dialógico). Los
indicios en favor de lograr el consentimiento tienen su origen en la negación de, o el desacuerdo con, lo
que hizo Sara en su protocolo de resolución. Tales evidencias reflejan el empeño de María Jesús y Andrea
por establecer lo que Sara debiera hacer como mejor alternativa (122, 123, 144, 146). Incluyen una
explicación razonada del procedimiento que conduce a la identificación y justificación de la solución
correcta al problema (155, 199).

122 María Jesús Le preguntaría de dónde ha sacado ese 20.

123 Andrea Eso, el 20. Y lo de las cuantas de docenas, también.
144 María Jesús Que busque los múltiplos de 12.
146 Andrea Y que se lo lea bien, por favor, que si no es un “relío”.
155 María Jesús 90 entre 10, a 9. O sea, es 89. Y ahora, 89 como dice que tiene
que envasarse en docenas y que tiene que sobrar 5, pues 89 lo
dividimos entre 12 y nos da de resto 5.
199 María Jesús Hay que dividir, porque como dice que ha cogido casi 100, pues
divido 89. Y dice que al final le sobran 5, pues a 89 le sumamos
1 y nos da 90. Ahora, como dice que las agrupa en cajas de 10
exactamente: 90 entre 10 y nos da a 9. O sea, que es 89.

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Al vislumbrar los cuatro planos ponemos de relieve que las alumnas desarrollan una estrategia
interpretativa multifacética a lo largo del episodio, que se asemeja además a la propuesta metodológica
sugerida por el círculo hermenéutico de la comprensión en matemáticas. En principio, en la interpretación
desplegada por María Jesús y Andrea percibimos, a través del orden numérico de las entradas que registran
sus intervenciones, tres etapas genéricas que transcurren de forma correlativa y donde la actividad
principal se desarrolla en alguno de los planos semiótico, fenómeno-epistemológico y dialógico,
respectivamente. En concreto, el episodio incluye una primera etapa de marcado carácter semiótico que
acontece al inicio del proceso interpretativo. A continuación, prosigue en una segunda etapa posterior
donde las alumnas centran la atención en los aspectos que caracterizan sobre todo al plano fenómeno-
epistemológico. Por último, en una tercera etapa final la actividad interpretativa transcurre principalmente
en el plano dialógico.

Por el contrario, el plano cognitivo, a diferencia de los otros, se hace presente de forma regular en el
transcurso del episodio. En sucesivas ocasiones, a las alumnas les bastan unos primeros resultados
obtenidos de su interpretación semiótica, fenómeno-epistemológica y/o dialógica, respectivamente, para
extraer de manera reiterada conclusiones acerca de la comprensión matemática de su compañera. De este
modo, trazan recorridos directos hacia el plano cognitivo en un juego de correspondencias de doble sentido
entre planos que recuerda metodológicamente a la conexión entre los ámbitos interno y externo de la
comprensión que promueve la orientación cognitiva de la interpretación (Figura 3a). A nivel aún más
local, se vislumbran incluso recorridos puntuales por distintos planos en una misma intervención. Estos
recorridos cubren parcial o totalmente el círculo hermenéutico, tanto en el sentido prefijado por él como
en otros alternativos (Figura 3b y 3c).

7 María [Lee un fragmento del protocolo de

Jesús Sara] “[…] una cantidad de docenas me
sobraría. Unos pocos de docenas, pero
no exacta” [plano semiótico]. Pero, ¿de
dónde viene eso? [plano cognitivo]

8 Andrea Maestro mira, dice que le sobran unas

cuantas de docenas. [plano semiótico]
¡Dónde vas? [plano cognitivo]

Figura 3a

186 María Yo, ya ves maestro, porque ella dice que

Jesús tiene unas cuantas de docenas. [plano
semiótico]. Y le tienen que sobrar 5
huevos. [plano fenómeno-
epistemológico]. ¡Dónde va? [plano
cognitivo] Que lo ha hecho mal Sara,
maestro, totalmente [plano fenómeno-
epistemológico].

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Figura 3b

200 María O sea, que es 89 porque como dice que

Jesús le sobran 5, pues es 89 porque dividido
en docenas da 5. ¿Ok? [plano
dialógico]. Pero yo eso de que dice que
hay que considerar tres cosas, que hay
docenas [plano semiótico], vale eso
está muy bien [plano fenómeno-
epistemológico]. Pero, ¿de dónde viene
ese 20 y ese 21, Sara? ¿De dónde viene?
[plano cognitivo]

Figura 3c

Figura 3. Ejemplos de recorridos por el círculo hermenéutico

En resumen, estos resultados considerados en conjunto ponen de manifiesto la presencia natural de los
planos hermenéuticos y su consideración innata por parte de las alumnas para interpretar la comprensión
matemática de su compañera. También la posibilidad de realizar recorridos diferentes por el círculo
hermenéutico. En esta ocasión concreta, la manera en la que los planos se relacionan entre sí durante el
proceso interpretativo difiere de lo establecido por el círculo. Avances y retrocesos no previstos terminan
materializando recorridos alternativos que permiten establecer diferencias entre las interpretaciones y
caracterizar perfiles de interpretación propios.

n Discusión y conclusión

Constatamos que la actividad interpretativa desarrollada por las alumnas transgrede con fines utilitarios el
problema epistemológico de las otras mentes. Esta transgresión, sin embargo, no siempre se realiza de
forma directa sino también con el apoyo de diferentes elementos externos y visibles de tipo semiótico,
fenómeno-epistemológico y dialógico, lo que contribuye a dar “el salto al interior” con mayores garantías
y a reducir riesgos en la interpretación cuando se transita entre los ámbitos externo e interno de la
comprensión del otro. De este modo, podemos afirmar que el círculo hermenéutico de la comprensión en
matemáticas expuesto en este trabajo se evidencia en las interpretaciones que realizan los escolares en
contextos de actividad matemática conjunta en el aula. En el ejemplo discutido, no obstante, la manera en
la que los planos se relacionan entre sí durante el proceso interpretativo difiere de lo previsto por el círculo
hermenéutico. Esta circunstancia sugiere la posibilidad de establecer diferencias entre las interpretaciones
de los escolares y valorar la idoneidad de cada una de ellas en función de su correspondencia con lo fijado
por el círculo. El círculo hermenéutico de la comprensión en matemáticas se muestra entonces como un
instrumento metodológico de referencia para la observación y, al mismo tiempo, justifica que pensemos
en él como una vía operativa para mejorar la interpretación matemática de los escolares. En concreto,
proponemos utilizarlo como referencia para hacer transitar a los alumnos desde sus modos idiosincrásicos
de interpretar hasta el método interpretativo que propone. Haciendo explícito el método sugerido por el
círculo podremos ayudar a los alumnos a transformar el suyo propio y transitar hacia formas más
operativas y efectivas de acceder a la comprensión matemática del otro. También planteamos la
interpretación a través del círculo como una vía para desarrollar la comprensión matemática propia y

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CAPITULO 1 / ANÁLISIS DEL DISCURSO MATEMÁTICO ESCOLAR
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VOL 31, NÚMERO 1

garantizar la obtención de nuevos aprendizajes de calidad. En resumen, consideramos que la interpretación

de los escolares puede mejorar si los planos se conectan y se organizan siguiendo la estructura del círculo
hermenéutico de la comprensión en matemáticas.

n Referencias bibliográficas

Colera, J. y Gaztelu, I. (2011). Matemáticas 1. Educación Secundaria. Madrid: Anaya.

Gallardo, J., González, J. L. y Quintanilla, V. A. (2013). Tareas, textos y usos del conocimiento matemático: aportes
a la interpretación de la comprensión desde el cálculo aritmético elemental. Educación Matemática, 25(2), 61-
88.

Gallardo, J., González, J. L. y Quintanilla, V. A. (2014). Sobre la valoración de la competencia matemática: claves
para transitar hacia un enfoque interpretativo. Enseñanza de las Ciencias, 32(3), 319-336. doi: http://dx.doi.org/
10.5565/rev/ensciencias.1158

Gallardo, J. y Quintanilla, V. A. (2016). El consentimiento con el otro en la interpretación de la comprensión en

matemáticas. BOLEMA: Boletim de Educação Matemática, 30(55), 625-648. doi:
http://dx.doi.org/00.1590/1980-4415v30n55a16

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SECCIÓN 1 / ANÁLISIS DEL DISCURSO MATEMÁTICO ESCOLAR
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PREDICCIÓN INFORMAL EN UN DIAGRAMA DE PUNTOS

Ana García, Gabriel Yáñez

Universidad Industrial de Santander. (Colombia)
[email protected], [email protected]

Resumen

En este artículo se reporta la segunda fase de una investigación en curso que busca responder a la pregunta ¿Cuáles
son las formas de Razonamiento Covariacional Informal (RCI) de los estudiantes alrededor de la recta de mejor
ajuste en un ambiente computacional? En primer lugar se aplicó una prueba a 39 estudiantes de octavo grado que
no habían estudiado previamente conceptos alrededor del análisis de datos bivariados. Del análisis de los resultados
de esta prueba surgieron una serie de hipótesis que permitieron diseñar una segunda prueba la cual fue aplicada a
40 estudiantes con las mismas características. El análisis de los resultados de estas dos pruebas nos proporcionó
información sobre el RCI actual de los estudiantes, evidenciándose estrategias y concepciones ya reportadas en
investigaciones anteriores y también algunas novedades. En particular, se analizan las estrategias de predicción que
utilizan los estudiantes, así como las de ubicación de la recta de mejor ajuste.

Palabras clave: razonamiento informal, predicción, recta de mejor ajuste

Abstract

This article reports the second phase of a current research that seeks to answer the question: Which are the forms
of students’ Informal Co-variational Reasoning (ICR) on the best fit straight line in a computational environment?
First, we applied a test to 39 eighth-grade students who had not previously studied concepts on the analysis of bi-
variation data. From the analysis of the results of this test a series of hypotheses emerge. It allowed us to design a
second test which was applied to 40 students with the same characteristics. The analysis of the results of these tests
provided us with information about the students' current ICR, showing strategies and conceptions previously
reported, as well as some new ones. Particularly, we analyze the prediction strategies that students use, as well as
those of the location of the best fit straight line.

Key words: informal reasoning, prediction, best fit line

n Introducción

En investigaciones alrededor del razonamiento de los estudiantes surge la necesidad de explorar y

aprovechar sus conocimientos previos, ya sean formales o informales, así como sus creencias,
experiencias, intuiciones e inclusive errores para diseñar el camino que los conduzca hacia la comprensión
de conceptos matemáticos. En particular, en Estadística, en los años recientes, se ha venido investigando
alrededor del Razonamiento Informal (RI) que utilizan los estudiantes con el ánimo de impulsar su
desarrollo ya que se asume que es el paso previo para la comprensión posterior de los modelos formales.

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VOL 31, NÚMERO 1
VOL 31, NÚMERO 1, AÑO 2018

Respecto al Razonamiento Covariacional (RC) se han hecho investigaciones desde diferentes disciplinas
como la psicología, las matemáticas, la estadística, la educación matemática y la educación estadística
(Zieffler, 2009; Garfield y Ben-Zvi, 2008) en las que se han identificado sesgos, concepciones,
dificultades, errores e incluso trampas alrededor del análisis de datos bivariados. También se han
identificado formas de razonamiento covariacional que han permitido generar instrumentos y trayectorias
para la enseñanza y el aprendizaje de este tema.

Dentro de las concepciones previas que tienen los estudiantes en cuanto a la asociación estadística en
general, está la Causalista, Determinista, Unidireccional y Localista (Estepa y Batanero, 1995), inclusive
en estudiantes que ya han estudiado el tema. Por otro lado, la dependencia estadística de dos variables no
es tan familiar como sí lo es la dependencia funcional o determinista; inclusive entre los profesores, ya
que muchos de ellos tienen un pensamiento determinista sobre datos bivariados. De manera que, para una
comprensión adecuada de la correlación y la regresión se necesita una comprensión no solo acerca de las
funciones sino también de la variación (Engel y Sedlmeier, 2011).

Investigaciones más recientes muestran cómo los estudiantes razonan sobre la “forma” de la relación entre
dos variables cuantitativas, en particular sobre la ubicación de la recta de mejor ajuste. Casey (2015)
investiga las concepciones que tienen 33 estudiantes de octavo grado sobre la recta de mejor ajuste antes
de su instrucción formal. Entre los resultados están los criterios y métodos que usan los estudiantes para
la posición de la recta de mejor ajuste, así como la precisión en que lo hacen.

Criterios y métodos para la posición

Se identifican siete métodos: i) a través de tantos puntos como sea posible; ii) igual número de puntos a
ambos lados; iii) cerca de todos los puntos como sea posible; iv) reflejar la relación que tienen las variables
con base al conocimiento del contexto; v) a mitad de camino entre los puntos mínimo y máximo; vi) a
través de los puntos primero y último y; vii) comenzando desde el primer punto y luego trazar a través del
máximo número de puntos.

Precisión en la posición

Existe una considerable variabilidad entre los estudiantes para ubicar la recta. Algunos la ubican muy
cerca y paralela a la recta de regresión. Otros utilizan el criterio de que pase por la mayoría de puntos,
inclusive un estudiante llama la atención de que la recta debe pasar por el origen. Algunos, reflejando un
razonamiento univariado, trazan rectas horizontales para dejar igual número de puntos a cada lado, es
decir buscando una aplicación para la media o mediana.

Como se mencionó anteriormente, la identificación de errores, concepciones y formas de razonamiento,

así como el análisis de contenido alrededor del análisis de datos bivariados, ha tenido implicaciones en la
enseñanza de este tema. Dentro de las implicaciones están las investigaciones que tienen como resultado
final el diseño de una trayectoria de aprendizaje o de una secuencia de actividades que permiten desarrollar
el razonamiento covariacional de los estudiantes. Ejemplos de este tipo de investigación son los trabajos
de Cobb, McClain y Gravemeijer (2003), Garfield y Ben-Zvi (2008) y Casey (2015).

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n Marco Conceptual

Conocer cómo los estudiantes razonan y piensan estadísticamente ha sido el foco de muchos
investigadores en educación estadística; lo anterior, argumentándose en que la enseñanza tradicional de la
estadística se reduce a procedimientos y cálculos en donde los estudiantes no desarrollan estos procesos:
pensar y razonar estadísticamente (Ben-Zvi y Garfield, 2004).

El razonamiento estadístico puede definirse como la forma en que las personas razonan con ideas
estadísticas y le dan sentido a la información estadística. Lo que implica realizar interpretaciones basadas
en conjuntos de datos, representaciones de datos o resúmenes estadísticos de datos. Implica también la
conexión de un concepto con otro (por ejemplo el centro y la variabilidad), o combinar ideas sobre datos y
el azar. Razonar significa entender y ser capaz de explicar los procesos estadísticos y ser capaz de interpretar
completamente los resultados estadísticos (Garfield y Ben-Zvi, 2004, p. 7).

Por otra parte, el razonamiento en un sentido informal, RI, se entiende como la forma en que el estudiante
usa su Conocimiento Informal (CI), el cual hace referencia, por una parte, a ese conocimiento cotidiano y
a las experiencias que se adquieren fuera del salón de clases, y, por otra parte, al conocimiento que resulta
luego de una instrucción formal previa, en otras palabras, “es el punto de partida para el desarrollo del
conocimiento formal” (Zieffler et al., 2008, p.3). Como nuestro interés es la asociación estadística entre
dos variables cuantitativas, resulta necesario definir lo que aquí se entiende por Razonamiento
Covariacional (RC) y RCI.

Después de examinar las definiciones que se le han dado al Razonamiento Covariacional desde los
diferentes campos en que se ha estudiado, Zieffler (2006, p.6) concluye que “el razonamiento
covariacional se refiere a la forma en que la gente piensa acerca de, o razona acerca de la relación entre
dos o más variables”, por ejemplo a partir de la lectura de un diagrama de dispersión, o en la interpretación
de las correlaciones y en otras tareas que conlleven al análisis de dos variables así como la interpretación
de los resultados arrojados en ese análisis.

Finalmente, en un intento por aunar las definiciones que Zieffler et al. (2008) hacen sobre CI y RI con la
definición de RC, adoptamos la definición de RCI como la forma en que la gente razona y argumenta
acerca de la relación entre dos o más variables haciendo uso solo de su RI y CI. Claramente, parte del RCI
está el razonar sobre un diagrama de dispersión: la existencia o no de una relación entre dos variables, la
predicción del valor de la variable respuesta para un valor de la variable explicativa, así como la fuerza y
la forma con que se relacionan, por ejemplo, la recta de mejor ajuste.

n Metodología

Participantes

La primera prueba se aplicó a 39 estudiantes de octavo grado, entre los 12 y 13 años, quienes no habían
visto previamente conceptos de estadística como diagramas de dispersión y recta de mejor ajuste, inclusive
sus antecedentes sobre el concepto como tal de recta eran nulos, en términos formales. La segunda prueba
se aplicó a 40 estudiantes con las mismas características descritas para la primera.

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Con las dos pruebas lo que se pretendía evaluar era: i) si los estudiantes establecen o no una relación entre
las dos variables; ii) identificar si tenían un sentido de variabilidad; iii) los criterios que utilizan para
predecir el valor de la variable respuesta dado un valor para la variable explicativa y; iv) conocer los
criterios con que trazan la recta que mejor se ajusta a los datos y con qué precisión lo hacen. En pocas
palabras, su nivel de RCI actual.

Del análisis de la primera prueba surgieron algunas hipótesis que se irán mencionando junto con la
descripción de cada ítem de esta segunda prueba, la cual se puede ver en
https://www.dropbox.com/s/kazphxilhnmisgo/Prueba%20diagn%C3%B3stica%202.pdf?dl=0.

Hipótesis 1

Respecto a si los estudiantes establecían o no una relación o asociación entre las dos variables, se observó
que los estudiantes, al parecer, pueden establecer dicha relación sin la necesidad de observar el gráfico.
De manera que, tomaremos como primera hipótesis el hecho de que usar variables sin contexto, o por lo
menos un contexto no cercano o no comprensible para los estudiantes los obliga a usar un razonamiento
“puro” en sus interpretaciones.

Por lo anterior, en el ítem 1 de la segunda prueba las variables estaban descontextualizadas, la variable
independiente se correspondía con X y la variable dependiente con Y. Queríamos conocer si los
estudiantes establecían o no una relación entre las variables X e Y. Lo anterior ubicando un punto en el
diagrama de dispersión dado para un valor específico en X, esperábamos que el estudiante identificara el
“comportamiento” de los puntos en el diagrama y como consecuencia ubicara el punto que se le pedía
para el correspondiente valor de X siguiendo ese comportamiento previamente identificado.

Hipótesis 2

Respecto a la fuerza de la asociación entre las dos variables, se estableció la siguiente hipótesis: los
estudiantes asumen la intensidad de asociación de las dos variables de acuerdo al engrosamiento de la
nube de puntos. Por lo anterior, se diseñó el ítem 2 con cuatro diagramas de dispersión cada uno con
diferente coeficiente de correlación.

Hipótesis 3

Otra hipótesis que establecemos, como resultado de las respuestas dadas a las preguntas de predicción en
la primera prueba es que los estudiantes asumen de alguna manera la recta, por lo menos entre vecinos
cercanos. Para ratificar lo anterior y explorar otras maneras de usar esta estrategia, se propuso el ítem 3
(Figura 1, tomado y adaptado de Casey, 2015), donde las variables sí estaban contextualizadas. Queríamos
ratificar las estrategias de los estudiantes para predecir un valor. El ítem consta de tres situaciones
distintas: con dos vecinos cercanos, uno a cada lado; otra con tres “vecinos cercanos” uno a un lado, y dos
al otro lado.

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Hipótesis 4

Siguiendo en línea con la hipótesis 3, nuestra cuarta hipótesis es que la extensión de una concepción local
podría conducirnos, en un principio, al ajuste de una recta poligonal, o ajuste parcial, que bien podría
“enderezarse” y convertirse en la recta que queremos encontrar, la que mejor se ajusta. Por lo anterior,
en el ítem 4, donde las variables también estaban contextualizadas, partimos preguntando sobre la recta
que mejor se ajusta a dos puntos (¿será “trivial” para los estudiantes que esta recta corresponde a la recta
que pasa por los dos puntos?) En seguida quisimos indagar sobre cómo trazan la recta que mejor se ajusta
para tres puntos no colineales y finalmente se les presenta todo el conjunto de puntos. En últimas lo que
queremos conocer con este ítem es qué entienden por “la recta de mejor ajuste”.

Hipótesis 5

Un criterio muy usado es que la recta que mejor se ajusta es la que pasa por más puntos. Lo anterior se
evidenció en una tarea propuesta por Casey (2015) en la que se daba un diagrama de puntos y los
estudiantes ubicaban la recta, representada por un alambre, que mejor se ajustaba para ellos. Con el ítem
5 de esta prueba nos preguntamos qué pasa con “el regreso”, es decir suponemos una recta que se ajusta
a seis puntos e indagamos sobre cómo deberían ir los puntos. La hipótesis 5 que establecemos acá es que
el criterio mencionado anteriormente no va a cambiar, aunque expresado de otra manera: la nube de puntos
que se corresponde con la recta que mejor se ajusta, es la que más puntos toque la recta.
De manera que en el ítem 5 se mostraban cuatro diagramas (A, B, C y D) con la misma recta pero seis
puntos distribuidos de manera diferente en cada gráfico. Se pedía ordenar, de mayor a menor, los gráficos
de acuerdo al nivel de ajuste de la recta a los seis puntos.

n Análisis y resultados de la segunda prueba

Para el ítem 1, en donde se esperaba que los estudiantes ubicaran el punto respetando la asociación de las
dos variables, más de la mitad de los estudiantes así lo hicieron con argumentos como “Porque conforme
asciende el valor de x el valor de y también” o “El valor de y que coloqué es de 440 porque creo que todo
tiene un orden, entre más grande el número en x más grande el número y”. Por lo que, parece que resulta
sencillo, para la mayoría de los estudiantes, reconocer la asociación entre dos variables cuando la hay pero
¿qué pasa cuando no existe tal asociación? Para un gráfico así solo 2, de 40 estudiantes, explicitan en sus
argumentos la no asociación entre las dos variables: “Pues porque no veo que tenga un orden respectivo”,
“Lo mismo no está aumentando ni disminuyendo solo se puede colocar donde sea”. El esfuerzo de los
demás radica en encontrar un patrón, una “forma” en la nube de puntos: “La puse arriba porque creo que
esta lleva una secuencia de u”.

En el ítem 2, relacionando el “engrosamiento” de la nube de puntos con la intensidad o fuerza de

asociación de las variables x e y, de los 40 estudiantes, 19 establecieron el orden correcto. Entre los
criterios, y con mayor frecuencia, está el de dispersión o proximidad de los puntos: “Yo creo que el mayor
es el que los punticos están más juntos y el menor pues el que tiene los puntos dispersos por todo el
gráfico”; el nivel de rectitud: “Creo que porque la que tenga un nivel recto esta tiene un mayor nivel de
intensidad”; como se observa en este último criterios los estudiantes hablan implícita y explícitamente de
recta, es decir, que la nube de puntos que se asemeje más a una recta es la que tiene mayor intensidad de
asociación, lineal, entre las dos variables.

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En cuanto al ítem 3 (Figura 1) en 3a, con dos vecinos cercanos, uno a cada lado, 30 de los 40 estudiantes
hicieron una predicción considerablemente acertada.

Figura 1. Tabla y diagrama de dispersión relacionado con el ítem 3 de la segunda prueba

(Tomado y adaptado de Casey 2015)

Dentro de esos 30, ocho estudiantes tomaron como estrategia la media de los vecinos cercanos, por
ejemplo: “El nivel de ruido es 65 el valor lo encontré mirando el D y F y en la mitad de D y F encontré
el valor de 65” o de otros vecinos: “60 porque 28 está después de 26 y 26 es de 50 y está antes de 29 es
de 70 entonces la mitad de 70 y 50 es 60”. Otros, aunque no usaron la media de los vecinos cercanos, sí
se guiaron por los mismos para emitir un valor: “Nivel de ruido sería 61 ya que me guie por el que tenía
27 personas pero porque tenía uno más le subió más la altura” o “60 Porque el salón D se acerca a los
28 estudiantes” o “Nivel de ruido sería 61 ya que me guie por el que tenía 27 personas pero porque tenía
uno más le subió más la altura”.

Un estudiante en su predicción puso dos puntos, entre 50 y 65, manifestando un sentido de la variabilidad:
“Pues entre más personas hay más ruido, pero puede que haya muchas personas y no tanto ruido, varía
la respuesta”.

Respecto al ítem 4, entre las estrategias para responder 4a (nube con dos puntos, G y B), la más utilizada
fue trazar el segmento que unía los dos puntos, algunos trazaron dos segmentos, uno partiendo del origen
y luego el que unía los dos puntos del gráfico, otros trazaron líneas verticales y horizontales hasta cada
punto. En total, 7 estudiantes trazaron una recta, donde 3 de ellos trazaron la recta que unía los dos puntos
con argumentos como “… se ajusta porque solo hay dos puntos y es la única recta que se puede trazar”.
Otra estrategia fue trazar la recta de manera que pasara por un punto pero muy cerca al otro. 3 estudiantes
trazaron la recta entre los dos puntos y partiendo del origen, argumentando de la siguiente manera: “la
pasé sin que tocara G o B”.

Para 4b, 4c y 4d (nubes con más de dos puntos) la estrategia con mayor frecuencia fue la de unir los puntos
con segmentos. De los 7 estudiantes que trazaron una recta en el, 2 trazaron varias rectas uniendo dos
puntos, mientras que los otros 5 trazaron una sola recta. Con estos 5 estudiantes se identifican algunas de
las estrategias reportadas ya en la literatura (Casey, 2015) por ejemplo: la que toque la mayor cantidad de
puntos; la que pasa por el “medio” dejando igual número de puntos a cada lado de la recta: “porque así

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reparto mejor los puntos”. Respecto al inciso 4e, donde se les preguntaba que por qué creían que la recta
trazada en 4d (nube con cinco puntos con una asociación positiva) era la que mejor se ajustaba, solo 2
estudiantes argumentaron en términos de “cercanía”: “porque los puntos quedan más cerca a la línea” o
“porque es como la que más se acerca a los datos”. En general, tal como se esperaba, la mayoría de los
estudiantes trazaron “rectas poligonales” al unir los puntos por segmentos.

Finalmente, en el ítem 5, 19 estudiantes ordenaron los cuatro diagramas de dispersión de acuerdo al

número de puntos que toca la recta o que están muy próximos a tocarla. Sin embargo de esos 19, solo 11
hablaron en esos términos y 8 hablaron en términos de “alineamiento” u “organización”: “Porque desde
A los puntos están más alineados y desde C B y D empiezan a desalinearse”.

11 estudiantes que aunque no eligieron la respuesta correcta, basaron sus argumentos en términos de
“cercanía” pero al parecer entendido como el número de puntos más cercanos a la recta, por ejemplo:
“Empezamos con los seis puntos cerca a la línea luego se alejan dos, luego se alejan 3 y luego se alejan
4 quedando B, A, C, D”.

n Conclusiones y reflexiones

El análisis de los resultados de estas pruebas nos proporcionó información sobre el Razonamiento
Covariacional Informal (RCI) actual de los estudiantes. Se ratificaron algunas estrategias y concepciones
ya reportadas en investigaciones anteriores y algunas novedades que nos orientarán para establecer más
hipótesis de aprendizaje y, consecuentemente, diseñar el plan para el diseño de actividades
computacionales para el aprendizaje de la recta de mejor ajuste de manera informal:

• Construir actividades sin contexto, o por lo menos no comprensible al estudiante, podría evitar que
el estudiante tenga una concepción causal. En su lugar, se obligaría a tener un razonamiento “puro”
en tareas de asociación y predicción.
• La mayoría de los estudiantes, sí reconocen de alguna manera la asociación entre dos variables y
cómo varían conjuntamente al observar un diagrama de dispersión, mientras que no reconocen
fácilmente la no existencia de una asociación, es decir, buscan sí o sí relacionar de alguna manera
las dos variables.
• La mayoría de los estudiantes sí establecen un nivel de asociación en cuanto al grado de dispersión
o proximidad de los puntos pero pocos, además de eso, en cuanto a la forma.
• Actividades como el ítem 5, es decir, “el regreso”: dada la recta cómo deberían ir los puntos, nos
permitirán llegar al término “cercanía”. Logrado lo anterior, nos veremos enfrentados a
concepciones de tipo geométricas como por ejemplo que la recta debe tocar dos puntos o que la
distancia más corta entre un punto y una recta es la perpendicular.

Referencias bibliográficas

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Challenges. En D. Ben-Zvi, & J. Gardfiel (Eds.), The Challenge of Developing Statistical Literacy, Reasoning
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CONDIÇÕES E RESTRIÇÕES NO DESENVOLVIMENTO DO

DOMÍNIO DA ÁLGEBRA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Valdir Bezerra dos Santos Júnior, Renato da Silva Ignácio, Marlene Alves Dias, Míriam do Rocio
Guadagnini
UFPE, UFCG, UNIAN, UNIAN. (Brasil)
[email protected], [email protected], [email protected],
[email protected]

Universidad de Málaga. (España)

Resumo
[email protected], [email protected]
Partimos de resultados de estudos anteriores sobre as dificuldades dos estudantes brasileiros em relação à álgebra,
sobre as diferenças entre as propostas institucionais entre Brasil e Espanha e sobre a evolução histórica da álgebra
para auxiliar na análise das respostas de um grupo de oito estudantes de um curso de licenciatura em Matemática
para a questão: O que vocês aprenderam de álgebra na Educação Básica? Os dados indicam a fragilidade do
sistema de ensino, que se distancia da evolução histórica, uma vez que os estudantes ficam confinados ao nível
“tópicos”, o que dificulta a utilização da álgebra como ferramenta para a resolução de tarefas de outros domínios.

Palavras-chave: história da álgebra, praxeologia, níveis de codeterminação

Abstract

We have considered the results of previous studies on Brazilian students’ difficulties in relation to algebra; on the
differences between the institutional proposals in Brazil and Spain, and on the historical evolution of algebra in
order to analyze the answers, given by a group of eight students from a Mathematics undergraduate course, to the
question: “What did you learn about algebra in Basic Education?. The data indicate the fragility of the educational
system, which distances itself from the historical evolution as students are confined to the level of "topics", making
it difficult to use algebra as a tool for solving tasks in other domains.

Keywords: history of Algebra, praxeology, levels of determination

n Introdução

Este trabalho faz parte de uma pesquisa em maior escala sobre o processo de ensino e aprendizagem de
álgebra na educação brasileira. Alguns resultados já foram alcançados em trabalhos anteriores, que
gostaríamos de registrar, pois, a partir deste, surgem novos questionamentos. Iniciamos destacando o
trabalho no qual Santos Júnior et al.(2015) consideraram estudar a transição entre três etapas de ensino no
Brasil com foco no domínio da álgebra.

No trabalho, apoiados na Teoria Antropológica do Didático (TAD) (Chevallard, 2001, 2002), na noção de
quadro de Douady (1992) e de níveis de conhecimentos esperados dos estudantes, segundo Robert (1998),

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os autores realizaram um estudo com o objetivo de compreender as possíveis dificuldades dos estudantes
ao aprenderem álgebra.

Para isso, analisaram um livro didático brasileiro aprovado em todas as avaliações do Programa Nacional
do Livro Didático (PNLD) e o “caderno do professor”, material disponibilizado pelo estado de São Paulo,
o qual deve ser utilizado em paralelo ao livro didático. Além de analisar os documentos, foi feito um teste
diagnóstico com dois grupos de estudantes: 5º ano do Ensino Fundamental (9 – 10 anos) e 1º e 2º ano do
Ensino Médio (15 – 16 anos). O objetivo da escolha dos dois grupos foi identificar as técnicas utilizadas
para desenvolver as tarefas propostas e assim poder compará-las (Santos Júnior et al., 2015).

Os resultados das análises dos livros didáticos mostram que as atividades propostas têm como ênfase a
linguagem algébrica e, principalmente, a passagem do trabalho do quadro aritmético para o quadro
algébrico. Diante deste resultado, os autores comprovaram, via teste diagnóstico, que os estudantes
privilegiaram as técnicas aritméticas para determinar a solução das tarefas do teste, o que não era esperado
para os estudantes do 1º e 2º ano do Ensino Médio, sinalizando que estes apresentam dificuldades em
trabalhar com a álgebra (Santos Júnior et al., 2015).

Em outro estudo, cujo artigo também compõe a pesquisa sobre o ensino e aprendizagem de álgebra,
também se utilizou a TAD como suporte teórico. Parte-se do pressuposto que as dificuldades encontradas
pelos estudantes brasileiros no estudo das noções ligadas ao domínio da álgebra advêm das expectativas
institucionais esperadas e existentes, tanto para o seu desenvolvimento, quanto para a introdução das
referidas noções (Dias et al., 2016).

Para ter outro parâmetro de análise, os autores decidiram considerar a análise de livros didáticos de outro
país, neste caso a Espanha, tentando compreender as regularidades e diferenças existentes, quando
comparados aos livros do Brasil. A análise foi também baseada nos documentos que regem a educação
nos dois países, com foco naqueles que tratam explicitamente sobre as indicações do ensino de álgebra, o
que corresponde às expectativas institucionais esperadas (Dias et al., 2016).

Segundo seus autores, os documentos brasileiros foram elaborados em conjunto com todos os educadores
do País e os objetivos descritos para o ensino da álgebra foram definidos a partir de capacidades associadas
aos respectivos conteúdos, os quais devem ser vislumbrados por meio de conexões intra e
extramatemáticas. O documento espanhol segue as metas da comunidade europeia, mas cada região tem
a autonomia pedagógica de definir sua estrutura curricular. Os autores então, com o objetivo de adentrar
nas escolhas de uma região, analisaram os documentos da região da Catalunha e observaram que o foco
do documento são as competências e estas estão associadas aos conteúdos. O que se observou de diferença
entre as propostas dos dois países é que enquanto um documento estabelece competências, o outro
estabelece a capacidade (Dias et al., 2016).

Observamos que estas duas abordagens distintas nos documentos refletem-se de alguma maneira no modo
como as noções de álgebra são explicitadas aos aprendizes. Isso pressupõe que também interfiram na
formação dos futuros professores de Matemática e é aos futuros professores que dedicamos este trabalho.
Antes disso, cabe destacar a análise efetuada nos livros didáticos por Dias et al. (2016), na qual foi possível
verificar que os livros espanhóis e brasileiros abordam praticamente os mesmos conteúdos. No entanto a
grande diferença é como ocorre esta abordagem, pois os livros espanhóis priorizam a revisitação dos

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conteúdos antes vistos e os articulam com novos conhecimentos, tratando a álgebra por meio de problemas
intra e extramatemáticos. Este é um ponto importante a considerar, pois partimos do pressuposto que o
livro didático é uma das ferramentas didáticas mais utilizadas pelo professor e que muitas vezes é adotada
como material de orientação para o docente.

As constatações dos dois trabalhos expostos fazem refletir sobre o processo de formação dos professores
que ensinam matemática no Ensino Fundamental - anos finais e Ensino Médio e nos encaminham a
formular a seguinte questão de pesquisa: Quais as relações pessoais pertinentes ao objeto álgebra dos
futuros professores de Matemática, considerando os aspectos históricos de desenvolvimento do domínio
algébrico e as relações institucionais encontradas em livros didáticos brasileiros?

Diante desse questionamento, podemos afirmar que os objetivos deste trabalho são: identificar as relações
pessoais de futuros professores de Matemática com o objeto álgebra e também identificar as relações
institucionais do domínio da álgebra em livros didáticos propostos para o seu ensino no Brasil. Para atingir
tais objetivos, apresentamos no texto a exposição da perspectiva histórica do desenvolvimento do quadro
algébrico para, na sequência, apresentar referencial teórico, metodologia e resultados da pesquisa.

n Referências históricas

Neste trabalho, destacamos a gênese do cálculo algébrico por meio do trabalho de Robinet (1989), que
divide a história da álgebra em antes e depois de Viète, mostrando sua constituição lenta, na qual se destaca
seu caráter de ferramenta para a solução de problemas. No período considerado antes de Viète, a
pesquisadora esclarece que este engloba um grande número de séculos, por exemplo, desde a alta
antiguidade de babilônios e egípcios, em que já é possível encontrar a resolução dos problemas algébricos.

Importante destacar que durante o período antes de Viète, a resolução de problemas algébricos estava
focada no discurso, ou seja, o formalismo não era privilegiado, por exemplo, as operações não eram
expressas por meios de sinais. Vestígios de introdução ao formalismo aparecem no trabalho de Diophante
300 anos d.C. Contudo Diophante utilizava o simbolismo para abreviar a escrita, mas não o operava para
resolver problemas (Robinet, 1989); trata-se aqui da passagem da álgebra retórica para a álgebra
sincopada.

Outro povo que merece destaque na época considerada são os indianos, uma vez que auxiliaram o
progresso do formalismo na medida em que elaboraram um sistema de numeração decimal de posição.
Além disso, os indianos já utilizavam os números negativos representados por números positivos
sobrepostos de um ponto. Em relação aos elementos, que são atualmente considerados como pertencentes
ao domínio da álgebra, temos que os indianos representavam, por exemplo, uma incógnita pela abreviação
ya da palavra yavat-tavat, designavam o quadrado de uma incógnita pela abreviação yav da palavra yavat-
varga etc. Mesmo com esta gênese da utilização do simbolismo, os indianos não operavam com o mesmo,
mas é possível reconhecer que o simbolismo é mais elaborado, quando comparado ao de Diophante
(Robinet, 1989).

Os árabes são considerados pela autora como o povo que fez progredir o cálculo algébrico mesmo que,
surpreendentemente, utilizando pouco da escrita simbólica. Elaboraram a transposição do cálculo

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aritmético aos cálculos com incógnitas e ainda realizaram o primeiro estudo sobre um tipo de equação, o
que indica a passagem dos exemplos típicos para as demonstrações quantificadas (Robinet, 1989). Os
árabes, em especial, com Al Kayyam, de acordo com Robinet (1989), são considerados os responsáveis
pelo período de transição na histórica do cálculo algébrico, ou seja, após Viéte. O destaque dado pela
pesquisadora a Al Kayyam deve-se ao fato de esse matemático ter feito uma classificação de equações do
terceiro grau e das construções geométricas das raízes, além de estudar as equações sob uma forma geral
com coeficientes positivos quaisquer, mesmo sem simbolismo.

Diante deste breve relato histórico do desenvolvimento do domínio da álgebra, Robinet (1989) indica que
o ensino da álgebra privilegia seu caráter de objeto matemático, o que - adicionado à lentidão de sua
constituição - pode representar fatores que dificultam sua aprendizagem pelos estudantes. Assumimos que
estes fatores podem acompanhar os estudantes também no Ensino Superior, em especial na formação de
professores, o que ganha mais destaque devido à responsabilidade dos docentes em ensinar o domínio
algébrico num futuro próximo.

n Referencial teórico

Para identificar as propostas institucionais para o ensino da álgebra e a marca destas na aprendizagem dos
estudantes, escolhemos como referencial teórico a Teoria Antropológica do Didático (TAD), conforme
Chevallard (2001, 2002), mais particularmente as noções de praxeologia, relações institucionais e pessoais
e níveis de codeterminação.

Iniciamos descrevendo o que consideramos como relação pessoal. Para Chevallard (2001), a relação
pessoal representada por R(x; o), ou seja, a relação de um indivíduo x com um objeto o. Esta relação
representa as interações que o indivíduo pode ter com o. No nosso caso, estamos atentos em verificar quais
as relações que os futuros docentes de Matemática têm com o objeto álgebra.

Outra noção da TAD utilizada como suporte teórico é a de relação institucional. Para Chevallard (2001),
as instituições determinam as relações pessoais que os indivíduos têm com os objetos, por isto é importante
reconhecer qual a posição que os objetos ocupam no interior das instituições. No caso deste trabalho, a
instituição observada é o livro didático de Matemática e qual a posição que o domínio da álgebra nele
ocupa.

Consideramos ainda a noção de praxeologia. Para Chevallard (2001), toda atividade humana pode ser
descrita por meio de uma praxeologia, ou seja, de tipos de tarefas T, ao menos de uma técnica t ,
justificada por uma tecnologia θ e justificável por uma teoria Θ. Como exemplo de praxeologia, podemos
considerar a seguinte atividade matemática: “Localize os pares ordenados A(2; 3) e B(0;-1) no sistema
cartesiano ortogonal”, nesta atividade, temos como tipo de tarefa: representar pares ordenados no sistema
cartesiano ortogonal; como técnica: reconhecer a abscissa e ordenada para representar o ponto; como
tecnologia: pares ordenados, abscissa, ordenada e sistema cartesiano ortogonal; e por fim a teoria:
geometria analítica no plano.

Utilizamos ainda a noção de níveis de codeterminação que, conforme a definição de Chevallard (2002), é
representada por uma escala composta por diferentes níveis que possibilitam explorar e localizar as

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condições e restrições que determinam o processo de difusão praxeológico, uma vez que determinada
condição ou restrição pode situar-se em determinado nível da escala, mas pode exprimir-se em outro, o
que evidencia o fato de não podermos isolar o que se passa em uma classe do conjunto do sistema de
ensino.

Essa escala é indicada por: tópicos ↔ temas ↔ setores ↔ domínios ↔ disciplinas ↔ pedagogia ↔ escola
↔ sociedade ↔ civilização↔ humanidade, sendo tópicos o nível mais baixo e humanidade o nível mais
alto. O autor enfatiza a importância de os professores transitarem nos diferentes níveis, mas ressalta que,
em geral, ficam restritos aos tópicos e temas e, como exemplo para operar nos níveis setores e domínios,
é considerada a importância de indicar para o estudante os novos conhecimentos que dependem daqueles
que estão sendo trabalhados num determinado momento. Por exemplo: utilizar a noção de fatoração como
ferramenta para resolver tarefas que envolvem a solução de uma equação do segundo grau.

n Metodologia

A metodologia utilizada é a da pesquisa qualitativa, cujo método é o da pesquisa documental que, segundo
Lüdke e André (2013), consiste na análise de documentos contemporâneos ou retrospectivos,
considerados cientificamente autênticos e de elementos da pesquisa de campo. Para a pesquisa
documental, analisamos o livro didático que está entre os mais utilizados nas escolas da Educação Básica
brasileira para a introdução da álgebra com alunos entre 11 e 13 anos de idade, a saber: Dante (2016) para
o Ensino Fundamental.

Justificamos a análise de apenas um livro por meio da afirmativa de Lages Lima, Carvalho, Wagner,
Morgado (2006), no sentido de que o livro-texto adotado pelo professor pouco difere dos outros existentes
no contexto brasileiro.

O livro foi analisado por meio de uma grade de análise na qual se procurou identificar as praxeologias
indicadas para serem desenvolvidas de modo a compreender quais conhecimentos poderiam ser
considerados como mobilizáveis para os estudantes que passaram pela Educação Básica.

Para este estudo, foi desenvolvida ainda uma pesquisa de campo, a qual foi realizada por meio da proposta
da questão entregue em uma folha de papel: O que vocês aprenderam de álgebra na Educação Básica?
Os questionários foram fornecidos para um grupo de doze estudantes de um curso de licenciatura em
Matemática, todavia apenas oito dos estudantes aceitaram responder à questão. O objetivo desta questão
foi identificar qual a relação pessoal desses estudantes com o domínio da álgebra, uma vez que eles já
haviam passado pela Educação Básica e por cursos superiores de introdução à álgebra abstrata.

n Resultado das análises

Esta análise é estruturada em duas partes: a primeira dedicada ao livro didático e a segunda, às respostas
dos estudantes de licenciatura em Matemática à pergunta proposta.

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A análise do livro didático de Dante (2016) para o Ensino Fundamental - anos finais propicia considerar
que a relação institucional para o ensino da álgebra se inicia no 6º ano (estudantes de 11 anos) com a
utilização de fórmulas para o cálculo de áreas de figuras planas.

No 7º ano (estudantes de 12 anos), são introduzidas as equações do 1º grau com uma incógnita, para as
quais é dada ênfase à substituição dos números por letras para, na sequência, explicitar a noção de
incógnita e determinar a solução de uma equação do tipo 𝑎𝑎𝑎𝑎 + 𝑏𝑏 = 𝑐𝑐, substituindo x por alguns números.
Após a utilização do que podemos denominar método das tentativas, são consideradas as propriedades das
equações e assim é apresentado o método para resolver equações, sendo este desenvolvido por meio de
exemplos, mas como só se consideram as equações do tipo 𝑎𝑎𝑎𝑎 + 𝑏𝑏 = 𝑐𝑐, é possível utilizar sempre o
método das tentativas.

Na sequência, são introduzidas brevemente as equações lineares com duas incógnitas e os sistemas de
equações lineares 2x2, sendo os exemplos apresentados apenas de sistemas com solução. Da mesma
forma, são brevemente tratadas as inequações do 1º grau com uma incógnita. Como a introdução e o
desenvolvimento da álgebra no 7º ano são apenas preliminares, ela está associada, particularmente, à
representação de números por letras.

No 8º ano (estudantes de 13 anos), são introduzidas as expressões algébricas, particularmente associadas

às noções de área, revisitando assim as fórmulas trabalhadas no 6º ano. São tratadas ainda as expressões
algébricas inteiras, os polinômios, suas operações e propriedades, os produtos notáveis e a fatoração, que
conduzem à solução das equações-produto. São ainda revisitados os sistemas lineares 2x2, para os quais
são propostos os métodos de resolução: por tentativas, por substituição e por adição. O método gráfico é
empregado apenas para a visualização das possibilidades de solução de sistemas lineares 2x2, pois pouca
ênfase é dada à classificação desses sistemas.

No 9º ano (estudantes de 14 anos), são tratadas as equações do 2º grau, o que permite revisitar as equações-
produto desenvolvidas no 8º ano. São introduzidos ainda os sistemas com equações do 2º grau e a ideia
intuitiva de função, para a qual são consideradas as funções: afim e quadrática; novamente é possível
revisitar conceitos e noções.

Observamos aqui que a passagem da aritmética para a álgebra está particularmente associada ao conteúdo
desenvolvido no 7º ano, indicando a importância de o professor ultrapassar os níveis tópicos e temas e
conhecer toda a proposta de desenvolvimento da álgebra nos quatro anos do Ensino Fundamental - anos
finais.

Desse modo, ao considerarmos as relações pessoais dos estudantes de licenciatura em Matemática por
meio da questão proposta, identificamos duas categorias de respostas: uma na qual os estudantes listaram
os conteúdos que aprenderam sobre álgebra na Educação Básica (seis estudantes) e outra em que os
estudantes justificaram suas dificuldades em aprender álgebra ou não lembravam o que aprenderam (um
estudante em cada caso), o que está distante do que se espera como conhecimentos a serem mobilizados
pelos mesmos.

Entre os estudantes que listaram os conteúdos, encontramos as seguintes noções: expressões algébricas,
equações do primeiro e do segundo grau; inequações, polinômios, produtos notáveis, sistemas de

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equações, progressões geométricas e aritméticas, funções do primeiro e do segundo grau, funções

exponenciais, inequações, funções (bijetoras, injetoras e sobrejetoras). Apenas um dos cinco estudantes
citou os números inteiros como pertencentes ao domínio algébrico, o que é compreensível, pois este
conceito é tratado apenas no quadro da aritmética.

É importante ressaltar que apenas um estudante conseguiu visualizar a álgebra como ferramenta para a
compreensão de outros domínios da Matemática estudados no Ensino Médio. Vejamos o extrato de sua
resposta:

Se no nono ano teve um pouco de tudo das séries anteriores, na primeira série do Ensino Médio também
tivemos que utilizar tudo o que vimos no Ensino Fundamental, desta vez, tínhamos que utilizar nossos
conhecimentos matemáticos para compreendemos o conceito de conjuntos e dos tipos de funções: afim,
quadrática, modular, exponencial, logarítmica e as progressões aritmética e geométrica. Nos anos
seguintes, continuamos com o estudo da estatística e da probabilidade, trigonometria no triângulo
retângulo, conceito de seno, cosseno e tangente, matrizes, sistemas lineares, estudo dos poliedros e uma
ideia de geometria analítica.

Mesmo tendo um número reduzido de estudantes que responderam ao questionamento, é preocupante que
apenas um deles tenha conseguido articular os conhecimentos prévios com outros conhecimentos,
principalmente por se tratar de futuros professores.

Para o estudante cuja resposta está associada à dificuldade enfrentada na passagem da aritmética para
álgebra, observamos a dificuldade em substituir números por letras, o que parece estar associado à falta
de articulação entre os saberes desenvolvidos nos quatro anos do Ensino Fundamental - anos finais.
Vejamos um extrato de sua resposta:

O que eu aprendi de álgebra em minha educação básica, pra mim foi um grande impacto ver no quadro
que a aritmética que eu estava me esforçando para aprender agora tinha letras; foi um pouco difícil pra
adaptar, mas aos poucos consegui, mas muitos amigos da minha turma não, e isso foi passando os anos e
não sabíamos nem de sua história e nem o porquê de aprender e foi ficando cada vez mais difícil,
complicada e ao invés de aprender, decoramos formas de fazer; resolvia por resolver e não sabia o porquê
e assim continuo até o fim do Ensino Médio.

Observamos que o estudante remeteu a uma dificuldade que também esteve presente no desenvolvimento
do domínio algébrico, como observamos em Robinet (1989), que é a passagem para o simbolismo.

n Considerações finais

Na análise dos livros didáticos, foi possível observar que o domínio da álgebra é tratado na escola básica
brasileira da mesma maneira que a observada por Robinet (1989), ou seja, suas noções são introduzidas
prioritariamente como objetos matemáticos e as aplicações propostas, em geral, não necessitam desses
objetos para serem resolvidas, pois os problemas contextualizados correspondem às praxeologias
privilegiadas e quase sempre podem ser solucionados utilizando conhecimentos aritméticos.

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Esta hipótese fica ainda mais evidente com a análise das respostas dadas por oito estudantes do curso de
licenciatura em Matemática para a questão proposta, pois nelas observamos que esses alunos, em geral,
referem-se apenas a alguns tópicos, em particular, as equações e dizem ter tido muitas dificuldades na
aprendizagem das noções indicadas, o que revela uma atomização no ensino proposto e falta de articulação
entre os saberes desenvolvidos nos diferentes anos do Ensino Fundamental.

É preciso um trabalho mais amplo em que se possa tratar de diversos setores do domínio da álgebra e
articular este domínio com outros domínios que utilizam seus conceitos e noções como ferramentas para
a solução de suas tarefas mais específicas, o que conduz à necessidade de mais estudos que auxiliem a
encontrar novas metodologias de ensino que possam alcançar nossos estudantes.

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PRAXEOLOGIAS EXISTENTES PARA O ENSINO DA NOÇÃO DE

FUNÇÃO EXPONENCIAL NO ENSINO MÉDIO NO BRASIL

Sirlene Neves de Andrade, Marlene Alves Dias

Secretaria de Educação de São Paulo, UNIAN. (Brasil)
[email protected], [email protected]

[email protected], [email protected]
Resumo

Neste trabalho, apresentamos a ferramenta de análise construída para identificar as praxeologias existentes para o
desenvolvimento da noção de função exponencial no Ensino Médio e verificar se essas estão em conformidade com
o que se espera como conhecimento prévio no início do Ensino Superior. Para sua construção, escolhemos como
referencial teórico as noções de quadro e mudança de quadros, a Teoria Antropológica do Didático e a noção de
níveis de conhecimento esperados dos estudantes. Concluímos que existe uma preocupação em propor situações
que possam ser utilizadas por professores, levando em conta os conhecimentos prévios dos estudantes, mas que
podem dificultar sua aplicação posterior.

Palavras-chave: função exponencial, quadro, ostensivos e não ostensivos, níveis de conhecimento

Abstract

In this paper, we show an analysis tool which was made to identify the existing praxeologies for the development
of the notion of exponential function in High School, as well as to verify if such praxeologies are in accordance
with what is expected as previous knowledge at the beginning of Higher Education. For its construction, we chose
as theoretical reference the notions of square and change of squares, the Anthropological Theory of Didactics and
the notion of the levels of knowledge expected in the students. We conclude that there is concern on the proposal
of situations that can be used by teachers, taking into account the previous knowledge of the students, but that may
hinder its subsequent application.

Keywords: exponential function, framework, ostensive and non ostensive, knowledge levels.

n Introdução
Este trabalho é parte do projeto sobre o estudo da transição entre a Educação Básica e o Ensino Superior,
cuja proposta é investigar as questões associadas a essa transição para as noções matemáticas que são, em
geral, desenvolvidas nos quadros da Álgebra, Álgebra Linear, Análise Matemática e Cálculo Diferencial
e Integral.

O objetivo desta pesquisa é identificar as praxeologias existentes para o desenvolvimento da noção de

função exponencial no Ensino Médio e verificar se essas estão em conformidade com o que se espera
como conhecimento prévio mobilizável e/ou disponível no início do Ensino Superior.

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Observamos inicialmente que Gueudet (2008) apresenta uma revisão da literatura de Educação
Matemática sobre a transição Ensino Médio e Superior. Nesse trabalho, a autora parte da seguinte questão:
“Quando a transição acontece?” De acordo com a autora, não existe uma resposta simples para essa
questão e, além disso, é preciso considerar, por exemplo, os diferentes contextos, culturas e escalas de
tempo. Isso nos conduziu a centrar nosso olhar sobre a instituição, em particular, observando as técnicas
e suas explicações, quando as mesmas são trabalhadas no Ensino Médio.

Considerando a noção de função exponencial, que no Brasil, em geral, é introduzida no Ensino Médio,
escolhemos analisar as organizações matemáticas que estão associadas ao conteúdo a ser desenvolvido e
as organizações didáticas que correspondem às propostas institucionais possíveis para trabalhar um
determinado conteúdo, incluindo as estratégias, diferentes abordagens e formas de trabalho com os
estudantes para uma determinada etapa escolar.

Para isso, escolhemos como referencial teórico para o desenvolvimento da pesquisa as noções de quadro
e mudança de quadro de Douady (1984, 1992), a abordagem teórica sobre os três níveis de conhecimento
esperados dos estudantes de Robert (1998) e a Teoria Antropológica do Didático (TAD) de Chevallard
(1992, 1994, 2015) e Bosch e Chevallard (1999), em particular as noções de relação institucional e pessoal,
organizações praxeológicas ou praxeologias e ostensivos e não ostensivos.

Trata-se de uma pesquisa qualitativa, cujas análises foram realizadas em documentos contemporâneos que
são utilizados por professores e estudantes. Para isso, seguimos o método da pesquisa documental,
segundo Lüdke e André (2013) e construímos uma grade de análise inspirada em Dias (1998).

Os resultados das análises mostram que nem sempre existe uma coerência em relação às propostas
institucionais de utilização de uma mesma tarefa nas diferentes etapas escolares que podem auxiliar
professores e estudantes do Ensino Médio e Superior a revisitar o trabalho realizado em etapas anteriores,
utilizando esses conhecimentos como conhecimentos prévios disponíveis para a introdução dos novos
conceitos.

n Referencial teórico

Como destacado anteriormente, nossa fundamentação teórica se desenvolve principalmente na TAD,

porém com a sustentação de outras abordagens teóricas.

Da TAD, consideramos sua primeira noção fundamental: a noção de objeto o que, para Chevallard (1992,
1998, 2015), corresponde a toda entidade, material ou imaterial que existe para pelo menos um indivíduo.
Isso lhe permite considerar a segunda noção fundamental, que é a de relação pessoal de um indivíduo x
com um objeto o, que equivale à expressão pela qual designamos o sistema – representado por R(x,o) –,
de todas as interações, sem exceção, que x pode ter com o objeto o, ou seja, x pode manipulá-lo, utilizá-
lo, falar sobre ele, sonhar com ele etc.

A partir da segunda noção, é considerada a terceira noção fundamental, que é a de pessoa, que é definida
pelo par formado por um indivíduo x e o sistema de relações pessoais R(x,o) num dado momento da
história de x.

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Na sequência, o autor introduz a quarta noção fundamental – a de instituição –, explicitando que as

instituições são obras de tipo particular, ou seja, uma instituição é um dispositivo social “total”, que pode
ter somente uma extensão reduzida no espaço social (existem microinstituições), mas que permite e impõe
a seus sujeitos, isto é, às pessoas que vêm ocupar diferentes posições oferecidas na instituição I,
envolvendo maneiras próprias de fazer e, mais amplamente, adotando praxeologias determinadas.

Assim, a “teoria do conhecimento” esboçada para os indivíduos é transferida às instituições, ou seja, dado
um objeto o, uma instituição I e uma posição p em I, o autor denomina relação institucional de o em
posição p, e a indica por RI(p,o) a relação com o objeto o que deveria ser, idealmente, aquela dos sujeitos
de I em posição p.

Para o estudo das relações institucionais e pessoais, fomos conduzidos a considerar a noção de
organização praxeológica, ou praxeologia que, conforme Bosch et Chevallard (1999), corresponde aos
tipos de tarefas (T) que, para serem executadas, necessitam de uma maneira de fazer, denominada técnica
(τ). A associação tarefa-técnica é definida como um saber fazer que não sobrevive isoladamente,
solicitando um ambiente tecnológico-teórico que equivale a um saber formado por uma tecnologia ou
discurso tecnológico (θ) – ou seja, um discurso racional que justifica a técnica e a torna compreensível –
e de uma teoria (Θ) que justifica e esclarece a tecnologia utilizada. O sistema composto por tipo de tarefa,
técnica, tecnologia e teoria [T, τ, θ, Θ], que corresponde ao saber. A base de toda praxeologia é constituída
por um sistema de tarefas em torno das quais se desenvolvem e se organizam técnicas, tecnologias e
teorias.

Chevallard (1994), ao considerar que em toda atividade humana somos chamados a realizar diferentes
tipos de tarefas e que para estas existe uma técnica, apresenta as questões: De que é feita uma técnica? De
que ingredientes se compõem? Em que consiste a “execução” de uma técnica?

Isso o conduz a distinguir dois tipos de objetos: os ostensivos e os não ostensivos. Os primeiros são objetos
que têm para nós uma forma material ou sensível. Exemplos: objetos materiais (caneta, compasso etc.);
gestos (ostensivos gestuais); palavras, e mais genericamente o discurso (ostensivos discursivos);
esquemas, desenhos, grafismos (ostensivos gráficos); escritas e formalismos (ostensivos escriturais).

A característica dos ostensivos é que eles podem ser manipulados, não só no sentido tátil estrito (como
um compasso, uma caneta etc.), mas também em sentido amplo (pela voz, pelo olhar etc.). Ao contrário,
os objetos não ostensivos, que denominamos usualmente noções, conceitos, ideias etc., não podem ser
manipulados, mas só evocados por manipulação dos ostensivos associados. Chevallard (1994) observa
que existe uma dialética necessária entre ostensivos e não ostensivos, pois os primeiros são manipulados
por meio de regras, cuja distinção é feita pelos não ostensivos, enquanto estes últimos são evocados por
meio da manipulação dos ostensivos.

Além das noções da TAD, recorremos à noção de quadros de Douady (1992), a qual afirma:
[...] constituído de objetos de um ramo das matemáticas, das relações entre os objetos, de suas formulações
eventualmente diversas e das imagens mentais associadas a esses objetos e essas relações. Essas imagens
têm um papel essencial e funcionam como ferramentas dos objetos do quadro. Dois quadros podem conter
os mesmos objetos e diferir pelas imagens mentais e problemáticas desenvolvidas (Douady, 1992, p. 135).

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Douady (1984, 1992) define ainda as mudanças de quadro como meios para se obterem formulações
diferentes de um problema, que podem ou não ser equivalentes, mas que possibilitam um novo acesso às
dificuldades encontradas e possibilitam utilizar novas ferramentas e técnicas que não eram adequadas à
formulação inicial. As traduções de um quadro em outro terminam sempre em resultados desconhecidos,
em novas técnicas, permitindo assim a criação de novos objetos matemáticos, enriquecendo tanto o quadro
original, como os quadros auxiliares de trabalho.

Ressaltamos que a noção de quadros nos dá subsídio para compreender como e em qual quadro a noção
de função exponencial está inserida nas duas instituições que analisamos, isto é, o Ensino Médio e
Superior.

Observamos ainda que, para introduzir a noção de níveis de conhecimento esperados dos estudantes é
preciso considerar a noção de níveis de conceituação definidos por Robert (1997), os quais são definidos
como os marcos que podemos identificar ao longo do ensino das noções de determinado campo conceitual.
Muitas noções matemáticas podem ser abordadas em vários níveis de conceituação, sempre parcialmente
encaixados, sendo que os objetos iniciais mudam, tornando-se mais gerais, o que propicia introduzir novas
estruturas, mais ricas, requerendo, no entanto, um novo formalismo. Em geral, os exercícios ditos teóricos
de determinado nível correspondem aos teoremas do nível seguinte. Dessa forma, várias ordens de
apresentação são sempre possíveis, inexistindo uma hierarquia absoluta entre esses níveis, que, pelo
menos durante os estudos, dependem apenas do ensino efetivo.

Após observar a relatividade dos conhecimentos matemáticos no que tange ao campo conceitual em que
se encontram, destacamos o que Robert (1998) intitula níveis de conhecimento esperados dos estudantes.
Os níveis nos proporcionam uma nova ferramenta de análise, que nos auxilia a classificar os tipos de
tarefas em relação ao trabalho esperado dos estudantes, a saber: os níveis técnico, mobilizável ou
disponível. Esses níveis são relativos a um determinado nível de conceituação.

Sendo assim, segundo a autora, os tipos de tarefas de nível técnico são aquelas que funcionam de maneira
mais isolada, local e concreta, isto é, tarefas que são explícitas em sua composição, ou seja, é direta a
identificação de qual noção deve ser utilizada na busca da resolução. No que se refere ao nível mobilizável,
este é mais amplo que o anterior, pois existe um início de relação entre diversos saberes de um determinado
campo da Matemática, vários métodos podem ser mobilizados, os caracteres, ferramenta e objeto são
considerados, além disso, a noção a utilizar está explícita na tarefa. Se um saber é identificado, ele é dito
mobilizável se é acessível, se o estudante o utiliza corretamente. Por fim, temos o nível disponível que
corresponde a saber resolver o que é proposto sem indicações, de poder, por exemplo, dar contraexemplos
(encontrar ou inventar), mudar de quadros (relacionar), aplicar métodos não previstos.
Após esta rápida exposição do referencial teórico da pesquisa, descrevemos o percurso metodológico deste
trabalho.

n Metodologia

A metodologia escolhida para desenvolver essa pesquisa é a qualitativa, centrada no método da pesquisa
documental em conformidade com Lüdke e André (2013), uma vez que nossas fontes são documentos

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institucionais, portanto, utilizamos a técnica de análise de documentos retrospectivos e contemporâneos,

a saber: livros didáticos e macroavaliações, que correspondem a materiais habitualmente usados por
professores e estudantes.

Para tal, construímos uma grade de análise, inspirada na grade de Dias (1998), que serviu de instrumento
para identificar as organizações matemáticas e didáticas. Essa grade foi construída considerando o
referencial teórico escolhido para a pesquisa.

A finalidade da grade é analisar as diferentes formas de organizações matemáticas e didáticas existentes

via livros didáticos para identificar as relações institucionais que atualmente sobrevivem no processo de
ensino e aprendizagem da noção de função exponencial no Ensino Médio. Identificação das praxeologias
usuais privilegiadas que podem ser consideradas como novas formulações nas diferentes etapas escolares,
isto é, as diferentes técnicas que viabilizam trabalhar as novas formulações.

Apresentamos, a seguir, um exemplo específico da grade utilizada para identificar as praxeologias usuais.
A tarefa escolhida é a privilegiada em todas as obras do Ensino Médio, sendo que, em geral, são tratados
apenas os gráficos das funções 𝑦𝑦 = 2) , 𝑦𝑦 = 2*) , 𝑦𝑦 = 3) e 𝑦𝑦 = 3*) . Os outros casos ficam a cargo de
professores e estudantes.

Tipo de tarefa: Esboçar o gráfico cartesiano da função exponencial de domínio IR.

Exemplo: Esboce o gráfico cartesiano de domínio IR de y = 3x.

Técnica(s): A técnica consiste em aplicar a definição de potência para determinar as coordenadas dos
pontos pertencentes ao sistema cartesiano, os quais, unidos, formam a curva do gráfico solicitado.

Tecnologia: Consiste em elaborar uma tabela de dupla entrada, escolhendo valores para a variável x e
determinando y de forma que os mesmos satisfaçam a função y = 3x, na qual x pertence ao domínio da
função. Em seguida, é preciso representar num plano
cartesiano os pontos encontrados. Desse modo, são necessárias as noções de: valor numérico de uma
função, sistema cartesiano ortogonal e coordenadas de um ponto e como representá-lo neste sistema,
propriedades da função exponencial e suas representações.
Teorias: O conjunto de números reais e suas propriedades, sistemas de coordenadas cartesianas
ortogonais no plano enfatizando as noções de abscissa e ordenada, funções, suas propriedades e
representações.
Quadro(s) em que a tarefa é enunciada: numérico e algébrico.
Quadro(s) de solução da tarefa: numérico.
Ostensivos de representação escrita: representação na forma de potência algébrica explícita e
representação gráfica.
Não ostensivos associados: noção de potência de expoente real, noção de número real, suas operações e
propriedades, noção de plano cartesiano, as noções de abscissa e ordenada, noção de coordenadas
cartesianas, noção de função exponencial, noção de gráfico de uma função exponencial.
Nível de conhecimento esperado dos estudantes: É preciso dispor de conhecimentos sobre definição de
potência, cálculo do valor numérico de uma função e construção de gráficos no plano cartesiano.

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n Alguns resultados

As análises das organizações matemáticas e didáticas conduziram à identificação de uma dificuldade

teórica, quando da definição de função exponencial, que em geral é apresentada no Ensino Médio por
meio de um caso particular, isto é, considerando seu contradomínio como o conjunto dos números reais
positivos e diferentes de zero.

Observamos aqui que esta escolha didática dificulta a compreensão e a aplicação da função exponencial
em outros domínios da Matemática, em particular, em Cálculo Diferencial e Integral, que corresponde a
um domínio para o qual poderíamos utilizar, por exemplo, a função exponencial como conhecimento
prévio disponível desenvolvido no Ensino Médio para a introdução das assíntotas horizontais.

Observamos que encontramos apenas seis tipos de tarefas sobre a noção de função exponencial e em todas
elas eram dadas funções definidas do conjunto dos reais nos conjuntos dos reais positivos e diferentes de
zero (caso particular).

Os tipos de tarefas apresentados na sequência correspondem àqueles que compõem as praxeologias

desenvolvidas no Ensino Médio no Brasil.

T1: Classificar em crescente ou decrescente a função definida por meio do ostensivo algébrico explícito
(por exemplo: y = 2x).

T2: Identificar e/ou determinar a lei de formação da função exponencial de uma situação enunciada por
meio do ostensivo de representação em língua natural.

T3: Calcular valores numéricos para uma função exponencial dada.

T4: Esboçar o gráfico cartesiano da função exponencial de domínio IR e contradomínio 𝐼𝐼𝐼𝐼.∗ (conjunto dos
números reais positivos e maiores que zero).

T5: Classificar em crescente ou decrescente a função definida pela sua representação gráfica cartesiana.

T6: Identificar a lei de formação de uma função exponencial do tipo𝑦𝑦 = 𝑎𝑎 ) , com 𝑎𝑎 > 0 e 𝑎𝑎 ≠ 1 por
meio de uma representação gráfica cartesiana (passagem do ostensivo gráfico para o ostensivo algébrico).

Ressaltamos aqui que, ao definir a função exponencial considerando apenas o caso particular em que o
contradomínio é o conjunto dos números reais positivos e diferentes de zero, as praxeologias existentes
nos livros didáticos avaliados e indicados pelo Ministério da Educação tornam-se diferentes das pedidas
nas macroavaliações de acesso no Ensino Superior, como foi possível constatar na tarefa da figura1 da
prova da FUVEST – 2011, o que já representa uma dificuldade para sua aplicação em outras tarefas já no
Ensino Médio.

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Seja f(x) = a+2bx+c, em que a, b e c são números reais. A imagem de f é a semireta ]–1, ∞[ e o gráfico de
6
f intercepta os eixos coordenados nos pontos (1, 0) e (0,− ). Então o produto a.b.c vale:
7
a) 4 b) 2 c) 0 d) –2 e) –4

Figura 1. Tarefa sobre função exponencial da prova da primeira fase da FUVEST – 2011

A análise dos livros de Cálculo Diferencial e Integral, que são geralmente indicados no Ensino Superior,
mostrou que a noção de função exponencial não é revisitada nesta etapa escolar, o que nos levou a
considerá-la como um conhecimento prévio disponível.

Contudo é preciso ressaltar que as funções exponenciais utilizadas na introdução de novos conceitos e
noções no Ensino Superior ultrapassam as definidas apenas para o caso particular introduzido no Ensino
Médio, o que está de acordo, por exemplo, com as exigências institucionais da prova da FUVEST, que é
um exame de admissão para a universidade de São Paulo.

Isso mostra um descompasso entre o que se desenvolve no Ensino Médio e o que se espera enquanto
conhecimento prévio disponível no Ensino Superior. Esse descompasso conduz a uma dificuldade na
disciplina de Cálculo Diferencial e Integral, que tem sido constantemente constatada pelos professores, e
que podemos supor estar associada a uma falta de articulação e comunicação entre o Ensino Médio e
Superior.

n Algumas considerações

No desenvolvimento da pesquisa, foi possível observar que nem sempre existe uma coerência em relação
às propostas institucionais de utilização de uma mesma tarefa nas diferentes etapas escolares que podem
auxiliar professores e estudantes do Ensino Médio e Superior a revisitar o trabalho realizado em etapas
anteriores utilizando esses conhecimentos como conhecimentos prévios disponíveis para a introdução dos
novos conceitos, o que conduz a tornar os conhecimentos prévios mais ricos, mais diferenciados e mais
elaborados em termos de significado e o novo conhecimento adquire significados para o aprendiz,
conforme afirma Moreira (2005).

Sendo assim, é preciso estar atento, quando da escolha do livro didático, para não criar uma dificuldade
difícil de ser ultrapassada. Além disso, como já indicamos acima, nossa hipótese é que parece
necessitarmos de uma maior articulação e comunicação entre professores e educadores dos Ensinos Médio
e Superior, ou seja, de trabalhos que mostrem a importância da transição entre estas duas etapas escolares,
exibindo diferentes aspectos dessa transição, o que pode ser feito por meio dos diferentes olhares propostos
por Guedeut (2008).

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CONEXIONES MATEMÁTICAS ASOCIADAS AL TEOREMA

FUNDAMENTAL DEL CÁLCULO DETECTADAS EN ESTUDIANTES
DEL PREUNIVERSITARIO

Javier García-García, Crisólogo Dolores Flores

Universidad Autónoma de Guerrero. (México)
[email protected], [email protected] [email protected], [email protected]

[email protected], [email protected]
Resumen

Este artículo da cuenta de una investigación que tiene por objetivo establecer las relaciones que guardan las
conexiones matemáticas detectadas en los estudiantes del preuniversitario asociadas al Teorema Fundamental del
Cálculo (TFC). Las conexiones matemáticas se asumen como un proceso cognitivo mediante el cual una persona
relaciona o asocia dos o más ideas, conceptos, definiciones, teoremas, procedimientos, representaciones y
significados entre sí, con otras disciplinas o con la vida real. Se utilizó el análisis temático para analizar los datos
obtenidos mediante entrevistas basadas en tareas con 25 estudiantes del preuniversitario que habían cursado y
aprobado Cálculo Diferencial e Integral. Los resultados muestran que el nivel de comprensión que puede lograr
cada estudiante es diferente en cada caso según la frecuencia y usos que les dan a las conexiones matemáticas que
establecieron. Asimismo, el conjunto de conexiones matemáticas identificadas permite establecer un sistema de
conexiones asociadas al TFC.

Palabras clave: sistema de conexiones matemáticas, cálculo, análisis temático, preuniversitario.

Abstract

The aim of this paper is to establish the relations of the mathematical connections associate with the Fundamental
Theorem of Calculus that were detected in pre-university students. Mathematical connections are assumed as a
cognitive process by means of which a person relates or associate two or more ideas, concepts, definitions, theorems,
procedures, representations and meanings with each other, with other disciplines or with the real world. Thematic
analysis was used to analyze data obtained through task-based interviews to 25 pre-university students who had
taken and passed Differential and Integral Calculus subject. The results show that the level of comprehension that
each student can achieve is different in each case according to the frequency and uses that they give to the
mathematical connections they established. Also, the set of mathematical connections identified allows establishing
a mathematical connection system associated with the fundamental theorem of calculus.

Key words: mathematical connections system, calculus, thematic analysis, pre-university.

n Introducción

Las Matemáticas por naturaleza, tiene contenidos conectados unos con otros, sin embargo, para fines de
enseñanza-aprendizaje, tanto en los programas de estudio, en los libros de texto y en el aula de clases, se
presentan en campos separados y, por lo tanto, es posible que activen creencias distintas para cada dominio

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(Drageset, 2010). Como consecuencia, los contenidos matemáticos son vistos como desconectados uno
de otros (Evitts, 2004). Para evitarlo, se propone que en el proceso enseñanza-aprendizaje se establezca
relación entre distintos objetos matemáticos, entre éstos y otras disciplinas y con la resolución de
problemas planteados en diversos contextos, es decir, se promueve el uso de las conexiones matemáticas.
Esto permitiría a las Matemáticas ser vistas como un campo integrado que posibilitaría además una mejora
en la compresión matemática, como lo señalan Businskas (2008), Mhlolo (2012) y Eli, Mohr-Schroeder
& Lee (2011).

Hoy día, las conexiones matemáticas son una demanda de la currícula de diversos países y han sido
estudiadas desde diversas perspectivas. Por tanto, es pertinente seguir investigando en esa línea para
identificar qué conexiones matemáticas hacen los estudiantes del preuniversitario al trabajar diversas
tareas en Cálculo. La razón de esto es porque, además de los escasos trabajos que abordan conjuntamente
el tema de conexiones matemáticas y las ideas centrales del Cálculo (derivada e integral), ambos juegan
un papel preponderante en el aprendizaje de los estudiantes. Por otra parte, la conexión matemática entre
la derivada y la integral está cifrada por el TFC. En ese sentido, es pertinente preguntarse si los estudiantes
son conscientes de la relación de reversibilidad entre ambos conceptos al resolver tareas específicas de
Cálculo como lo sugieren Dolores & García-García (2017).

Por lo expuesto anteriormente realizamos una investigación en la que planteamos dos preguntas de
investigación a saber: ¿qué conexiones matemáticas establecen los estudiantes del preuniversitario al
resolver tareas de Cálculo que involucran a la derivada y a la integral? y, ¿qué relación guardan esas
conexiones matemáticas y cómo contribuyen a la comprensión del Teorema Fundamental del Cálculo
(TFC)? Por las limitaciones de espacio, en este escrito se discutirá con mayor énfasis la respuesta a la
segunda pregunta. Sin embargo, si el lector desea conocer otros resultados relativos a la primera pregunta
de investigación puede consultar a García-García & Dolores-Flores (2017).

n Las creencias y las conexiones matemáticas

Las creencias están estrechamente asociadas al dominio cognitivo (Drageset, 2010), así como las
conexiones matemáticas y la comprensión matemática. Dado que ocurren en la mente del estudiante,
entonces éste puede externarlas a través del lenguaje hablado, representaciones semióticas, gestos o
producciones escritas. Por una parte, se asume que cuando un concepto matemático es objeto de enseñanza
y aprendizaje, el estudiante trata de darle sentido usando sus creencias y concepciones previas. Estos
intentos de dar sentido a sus resultados se constituyen en una colección de creencias (Katsberg, 2002) que
se incorporan a su sistema de creencias (Pehkonen, 1994). Cuando estas creencias son consistentes con
las creencias culturalmente aceptadas sobre el concepto matemático dentro de la comunidad matemática,
entonces el estudiante tiene una comprensión matemática sobre ese concepto (Katsberg, 2002). Por otra
parte, se acepta que las conexiones matemáticas son producto del sistema de creencias atribuido a cada
estudiante, por lo que cada uno establecerá conexiones matemáticas a un nivel diferente (García-García
& Dolores-Flores, 2017).

En relación con las conexiones matemáticas, Businskas (2008), las define, por un lado, como aquellas
relaciones sobre la base de las cuales está estructurada la matemática y son independientes del estudiante
y, por otro lado, como las relaciones a través de las cuales los procesos del pensamiento construyen la

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matemática. En cambio, en este escrito las conexiones matemáticas se entienden como un “proceso
cognitivo mediante el cual una persona relaciona o asocia dos o más ideas, conceptos, definiciones,
teoremas, procedimientos, representaciones y significados entre sí, con otras disciplinas o con la vida real
(García-García & Dolores-Flores, 2017, p. 4)”. Éstas emergen cuando los estudiantes resuelven tareas
concretas y se identifican en sus producciones escritas o en sus argumentos verbales o gestuales. Por otra
parte, se asume que las conexiones matemáticas tienen las siguientes características: (1) son relaciones
correctas y deben ser útiles en la mejora de la comprensión matemática (Businskas, 2008), (2) una
respuesta correcta no implica que el estudiante establece una conexión matemática, pero el uso de
conexiones conlleva a respuestas consistentes (García-García & Dolores-Flores, 2017), (3) una parte
importante de hacer conexiones matemáticas reside en el uso de diferentes representaciones semióticas
(Businskas, 2008; Mhlolo, 2012) y, (4) las relaciones lógicas como la inclusión y la generalización
(Businskas, 2008) son parte de establecer conexiones; así como la modelización también es una tipología
de conexiones matemáticas (Evitts, 2004).

n El Teorema Fundamental del Cálculo

EL TFC es esencial en el desarrollo del Cálculo, sin embargo, dado su complejidad teórica, provoca
diversas dificultades en los estudiantes. El TFC relaciona a la derivada y a la integral como operaciones
inversas de tal manera que cada uno deshace lo que el otro hace (Stewart, 2010). Matemáticamente, indica
que:
Si f es continua en [𝑎𝑎, 𝑏𝑏], entonces la función 𝑔𝑔 definida por
)
𝑔𝑔(𝑥𝑥) = > 𝑓𝑓(𝑡𝑡)𝑑𝑑𝑑𝑑 𝑎𝑎 ≤ 𝑥𝑥 ≤ 𝑏𝑏
B
Es una antiderivada de f, es decir, 𝑔𝑔´(𝑥𝑥 ) = 𝑓𝑓(𝑥𝑥) para 𝑎𝑎 < 𝑥𝑥 < 𝑏𝑏.
Usando notación de Leibniz, podemos escribir este teorema como
𝑑𝑑 )
> 𝑓𝑓(𝑡𝑡)𝑑𝑑𝑑𝑑 = 𝑓𝑓(𝑥𝑥)
𝑑𝑑𝑑𝑑 B
cuando f es continua. (Stewart. 2010, p. 369).

La segunda parte del TFC indicado en el libro del mismo autor, se indica que para una función 𝑓𝑓 continua
en [𝑎𝑎, 𝑏𝑏]
F
> 𝑓𝑓(𝑥𝑥 )𝑑𝑑𝑑𝑑 = 𝐹𝐹(𝑎𝑎) − 𝐹𝐹 (𝑏𝑏)
B
Donde F es cualquier antiderivada de 𝑓𝑓, esto es 𝐹𝐹’ = 𝑓𝑓 (Stewart. 2010).

n Metodología

La presente investigación es de carácter cualitativo. Para la colecta de datos se utilizó a las entrevistas
basadas en tareas que consiste en la interacción, mínima, entre un sujeto (estudiante) y un entrevistador,
en relación con una o más tareas presentadas al sujeto por el entrevistador en una forma pre planeada
(Goldin, 2000). Para los propósitos de esta investigación se utilizó un protocolo semiestructurado que
incorporó tareas de derivada y de integral en tres registros diferentes: algebraico, gráfico y lenguaje escrito

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(problemas de aplicación que evocaron conceptos de biología y de física). A los participantes se les
proporcionaron hojas con las tareas a resolver; mientras éstos respondían cada tarea el investigador hacía
preguntas para identificar las conexiones matemáticas que ellos establecían en ese momento. En el estudio
participaron 25 estudiantes del preuniversitario (entre 15 y 19 años) del estado de Guerrero, México que
habían cursado y aprobado Cálculo Diferencial e Integral.

Para el análisis de los datos se utilizó el análisis temático (Braun & Clarke, 2006), cuyo objetivo es
identificar patrones de significados (temas) a través de un conjunto de datos proporcionados por las
respuestas a la pregunta de investigación planteada. Este método se estructura en seis fases:

Fase 1. Familiarizarse con los datos. Se hizo una lectura general de las narrativas de todos los estudiantes
una y otra vez, además de que se revisaron sus producciones escritas. Mientras se hizo esto se realizaron
anotaciones de algunas observaciones iniciales.

Fase 2. Generar códigos iniciales. Con base a la acepción de conexiones matemáticas adoptada, se buscó
en las narrativas frases donde se infirieran conexiones matemáticas que los alumnos hicieron entre
conceptos, procedimientos, representaciones, etc.

Fase 3. Buscar temas. Se contrastaron los extractos asociados a cada código para buscar temas potenciales.
Se crearon temas que agruparon los patrones respuestas de los estudiantes. Se asumió que cada tema y
subtema es una conexión matemática.

Fase 4. Revisión de los temas. Los temas fueron discutidos con profesionales de la Matemática Educativa
con experiencia previa en la investigación. Algunos sufrieron modificaciones, asimismo fueron agrupados
de acuerdo con el concepto matemático al que estaban asociados. En esta fase se encontraron las relaciones
entre las temas y subtemas, de tal forma que se establecieron los sistemas de conexiones matemáticas
asociadas al TFC.

Fase 5. Definición y nombre de los temas. En sesiones de trabajo se asignó el título a cada conexión
matemática y su respectiva redacción.

Fase 6. Elaboración del informe. Finalmente, se hizo el reporte final del estudio.

n Resultados y discusión

El análisis temático permitió identificar 335 conexiones matemáticas asociadas a 23 temas, sin embargo,
por limitaciones de espacio en la tabla 1 se presentan sólo las conexiones matemáticas asociadas a la
primera parte del TFC. En García-García & Dolores-Flores (2017) se puede encontrar descritas las
principales conexiones matemáticas que se detectaron en la resolución de tareas algebraicas.

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Tabla 1. Conexiones matemáticas detectadas en estudiantes preuniversitarios

Grupo Conexión matemática Frecuencia

Derivada o 1. La derivada de una función polinomial de la forma 25
integral 𝑓𝑓(𝑥𝑥 ) = 𝑎𝑎𝑎𝑎 I es 𝑓𝑓 J (𝑥𝑥 ) = 𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎 I*L .
2. La integral de una función polinomial de la forma 24
B) NOP
𝑓𝑓(𝑥𝑥) = 𝑎𝑎𝑎𝑎 I es ∫ 𝑎𝑎𝑎𝑎 I 𝑑𝑑𝑑𝑑 = I.L + 𝐶𝐶.
3. La derivada es la pendiente de la recta tangente a 11
una curva.
3.1 𝑓𝑓′(𝑎𝑎) significa la pendiente de 2
la recta tangente a 𝑓𝑓(𝑥𝑥) en 𝑥𝑥 = 𝑎𝑎.
4. La derivada de una función polinomial es 11
disminuir su grado en una unidad y la integral es
aumentar su grado en uno.
5. La constante 5.1 … significa una familia de 10
de integración C primitivas desplazadas
… verticalmente en el eje de las
ordenadas.
5.2 … siempre acompaña al 4
resultado de una integral
indefinida
6. El diferencial en una integral indica respecto de 5
qué variable se va a integrar la función.
TFC 7. La derivada y la integral son operaciones inversas. 22
7.1. La derivada de la integral de 15
una función polinomial es igual a
la misma función.
7.2. La integral de la derivada de 12
una función polinomial es la misma
función.
8. En una integral definida al límite superior evaluado 14
en la antiderivada de 𝑓𝑓′(𝑥𝑥) se le resta el límite
inferior evaluado en la misma antiderivada.
Conceptos 9. En ∫ 𝑟𝑟(𝑡𝑡)𝑑𝑑𝑑𝑑 = 𝑝𝑝(𝑡𝑡) + 𝐶𝐶 la constante de 11
biológicos integración C significa población inicial de animales.
10. Calcular la velocidad de crecimiento de una 14
especie significa encontrar la derivada de la
representación algebraica asociada a la población
total.
11. La integral de la función velocidad de 12
crecimiento 𝑟𝑟(𝑡𝑡) de una población es la función
población total.

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12. El resultado de 𝑝𝑝’(2) = 20 significa que en el 7

segundo año la población aumentó 20 especies.
Conceptos 13. La integral de la función aceleración de un objeto 15
físicos es su velocidad y la integral de la función velocidad
es su posición.
14. La derivada de la función posición de un objeto 14
es su velocidad y la derivada de su velocidad es su
aceleración.
15. La velocidad de un objeto en su punto máximo es 13
cero.
16. Encontrar una función primitiva de la posición de 8
un objeto, dada una posición inicial, implica primero
calcular una integral y segundo, resolver una
ecuación lineal.
17. El resultado de 𝑠𝑠’(𝑎𝑎) = 0 significa que el objeto 6
está en reposo en 𝑡𝑡 = 𝑎𝑎.

La variabilidad en la frecuencia de las conexiones matemáticas detectadas indica que el nivel de

comprensión que los estudiantes pueden lograr es diferente en cada caso. Por otra parte, los datos indican
que, similar a las creencias, las conexiones matemáticas también están fuertemente relacionadas formando
un sistema. De esta manera, hay una conexión central (Figura 1) relacionada con el concepto superior que
es objeto de comprensión por el estudiante y que está determinado por las normas oficiales. Esta conexión
central permea en la forma en que los estudiantes resuelven todas las tareas propuestas, además de que
rige sus concepciones sobre la derivada y la integral. En García-García & Dolores-Flores (2017) se
hicieron los primeros intentos de explicar este sistema de conexiones matemáticas.

Las conexiones matemáticas que los estudiantes establecieron están asociadas a los conceptos de función,
derivada, integral, constante de integración, diferencial, al TFC, a los conceptos biológicos y a los
conceptos físicos. De ellos, el concepto superior que es objeto de comprensión es el TFC porque relaciona
matemáticamente a la derivada con la integral, además de que engloba a los otros conceptos y sirve de
soporte para resolver los problemas de aplicación. Esto se observó durante la entrevista ya que los
estudiantes en distintos momentos establecieron la conexión matemática “la derivada y la integral son
operaciones inversas”, que es en esencia, la primera parte del TFC.

Los datos indican que a partir de esta conexión central hay otras que son derivadas inmediatamente de
ellas. A estas se les llamó conexiones derivadas de primer orden. La característica de estas es que están
asociadas directamente a los dos conceptos centrales del Cálculo: la derivada y la integral que, en un nivel
jerárquico, corresponden a un nivel de comprensión menor en comparación con el TFC. Pero, además,
algunas de estas conexiones matemáticas permiten derivar otras, a las que se llamó conexiones derivadas
de segundo orden. Por tanto, los datos indican que existe una cadena de conexiones que se derivan una de
otras asociadas al nivel de comprensión que tiene cada estudiante. Un estudiante puede establecer esta
cadena de conexiones, pero no siempre es logrado por todos.

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Por otra parte, entre las conexiones matemáticas existe la relación lógica de implicación (Figura 1). Es
implicación porque la existencia de una conexión matemática justifica la existencia de otra de la forma si
A entonces B. Esta relación lógica permite distinguir las conexiones matemáticas de primer y segundo
orden. El nivel de comprensión de los estudiantes y el sistema de creencias atribuido a uno de ellos
determina en gran medida que esta relación lógica entre las conexiones matemáticas se manifieste en la
tipología de conexiones que cada uno establece.

Figura 1. Sistema de conexiones matemáticas asociada a la primera parte del TFC.

A partir de la figura 1 correspondiente al sistema de conexiones matemáticas asociadas a la primera parte

del TFC, se puede plantear lo siguiente:

1. La conexión matemática central es “la derivada y la integral son operaciones inversas”, porque
encierra la comprensión de un concepto matemático superior, a saber, la reversibilidad entre dos
conceptos claves del Cálculo: la derivada y la integral. A partir de ella, se derivan otras conexiones
matemáticas verdaderas (en el sentido de Businskas, 2008) que contribuyen a reconocer esa
relación de reversibilidad y que posibilitan la comprensión del TFC tanto en el contexto
matemático como en el extramatemático.
2. Conexiones matemáticas como: “la integral de una función polinomial de la forma de 𝑓𝑓(𝑥𝑥) = 𝑎𝑎𝑎𝑎 I
B) NOP
es ∫ 𝑎𝑎𝑎𝑎 I 𝑑𝑑𝑑𝑑 = + 𝐶𝐶”, “la derivada de la función posición de un objeto es su velocidad y la
I.L
derivada de su velocidad es su aceleración”, “la integral de la función velocidad de crecimiento
𝑟𝑟(𝑡𝑡) de una población es la función población total”, entre otras son conexiones derivadas de
primer orden. Todas ellas se ven posibilitadas por la conexión matemática central.
3. La conexión matemática “la integral de una función polinomial de la forma de 𝑓𝑓(𝑥𝑥) = 𝑎𝑎𝑎𝑎 I es
B) NOP
∫ 𝑎𝑎𝑥𝑥 I 𝑑𝑑𝑑𝑑 = I.L
+ 𝐶𝐶” permite que emerjan conexiones matemáticas como: “la derivada de una
función polinomial es disminuir su grado en una unidad y la integral es aumentar su grado en uno”,

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“el diferencial en una integral indica respecto de qué variable se va a integrar la función”, entre
otras, todas ellas conexiones derivadas de segundo orden. Otras conexiones matemáticas también
permiten la emergencia de esta tipología de conexiones (Figura 1).

n Conclusiones

En la resolución de las tareas propuestas y en los argumentos verbales y gestuales utilizados por los
estudiantes del preuniversitario se detectaron una variedad de conexiones matemáticas (Tabla 1). Las
diversas conexiones matemáticas se organizan en torno al TFC formando un sistema, que reconoce la
relación inversa entre la derivada y la integral (Figura 1). Estos resultados indican que estos estudiantes
han logrado cierta comprensión sobre esta primera parte del TFC, aunque limitados por su sistema de
creencias el nivel de comprensión que logran es diferente en cada uno. Finalmente, el estudio sobre las
conexiones matemáticas en Cálculo promete resultados interesantes que pueden ser útiles a la
investigación, pero también para el diseño de una intervención docente con miras a promover la habilidad
de utilizar conexiones matemáticas en situaciones intramatemáticas y extramatemáticas.

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CONVERSIONES ENTRE LOS REGISTROS SIMBOLICO Y

COLOQUIAL EN TÉRMINOS DE FUNCIONES SEMIÓTICAS

María Laura Distéfano, María Andrea Aznar, Marcel David Pochulu

Universidad Nacional de Mar del Plata, Universidad Nacional de Villa María. (Argentina)
[email protected], [email protected], [email protected]

n Resumen

En esta comunicación se presentan resultados provenientes de una investigación focalizada en describir el proceso
de construcción de significado, por parte de estudiantes universitarios, de algunos símbolos matemáticos. Los
lineamientos teóricos están dados por el Enfoque Ontosemiótico (EOS) y por la Teoría de Registros Semióticos. Se
describen las conversiones entre los registros simbólico y coloquial en términos de funciones semióticas definidas
para la investigación. Esta forma de análisis puso en evidencia la diferencia del grado de complejidad de las
conversiones en los dos sentidos estudiados, y permitió explicar distintos tipos de errores cometidos por los
estudiantes en esta actividad.

Palabras clave: símbolos matemáticos, conversiones, funciones semióticas

n Abstract

This paper shows the outcomes from a research focused on describing the process of building meaning of some
mathematical symbols by university students. The theoretical guidelines are based on the Onto-semiotic Approach
(OSA) and by the Theory of Semiotic Registers. The conversions between symbolic and colloquial registers are
described in terms of semiotic functions defined for research. This kind of analysis revealed the difference between
the complexity degree of the conversions in both studied senses, and it allowed explaining different kinds of errors
made by the students in this type of activity.

Keywords: mathematical symbols, conversions, semiotic functions

n Introducción
La investigación que da origen a este reporte estuvo orientada a describir el proceso de construcción de
significado, por parte de estudiantes universitarios, de algunos símbolos matemáticos. Dicha investigación
centrada en las prácticas matemáticas que tienen lugar en el proceso de construcción de significado,
abordando el estudio de aspectos sintácticos y semánticos, ligados a la lectura y escritura de expresiones
simbólicas.

Los estudiantes que inician carreras universitarias que contienen matemática en sus planes de estudio, se
enfrentan a la necesidad de leer y escribir utilizando símbolos matemáticos. En el marco de estas tareas,
los estudiantes manifiestan numerosas dificultades. Entre las prácticas identificadas en la construcción de

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significado de estos símbolos, se encuentran las transformaciones entre las expresiones simbólicas y sus
correspondientes en el lenguaje coloquial o natural. En este reporte se estudian las prácticas matemáticas
correspondientes a estas transformaciones combinando herramientas de dos enfoques teóricos.

n Marco teórico

Los lineamientos teóricos de la investigación están dados por el Enfoque Ontosemiótico de la Cognición
y la Instrucción Matemática (EOS), de Godino y colaboradores (Godino, Batanero y Font, 2009), y por la
Teoría de Registros Semióticos (TRS), de Duval (2004).
De entre los constructos definidos en el marco del EOS se consideraron el de práctica matemática
(cualquier acción, expresión o manifestación realizada por alguien para resolver problemas matemáticos,
comunicar la solución obtenida a otras personas, validar y generalizar esa solución a otros contextos), el
de significado (sistema de prácticas operativas y discursivas para resolver un cierto tipo de problemas) y
el de función semiótica (vinculación de una expresión con un contenido, que realiza un sujeto –persona o
institución– de acuerdo con un cierto criterio o regla de correspondencia) (Godino, Batanero y Font, 2009;
Godino, Bencomo, Font y Wilhelmi, 2007).

De la TRS se consideraron las actividades cognitivas definidas por Duval (2004, 2006): la formación de
representaciones, los tratamientos y las conversiones.

La formación de representaciones en un registro de representación semiótica implica la selección de signos

apropiados, dentro del conjunto de signos utilizados en dicho registro, y la posterior combinación de
acuerdo a las reglas de conformidad. Los tratamientos y las conversiones están ligados a la transformación
de las representaciones semióticas. En el caso de los tratamientos la transformación se efectúa dentro de
un mismo registro mientras que, en las conversiones, la mencionada transformación se realiza entre
distintos registros (Duval, 2004). Las conversiones resultan de un nivel de dificultad superior puesto que
son transformaciones externas al registro de partida y con frecuencia no hay reglas regulen su ejecución o
que las sistematicen. Sin embargo, resultan de vital importancia para el aprendizaje, ya que la habilidad
de efectuar conversiones favorece la coordinación de los distintos registros, imprescindible para la
conceptualización (Duval, 2006).

n Antecedentes

Es posible encontrar numerosas publicaciones relativas a cuestiones simbólicas focalizadas en la

educación primaria o secundaria, pero son escasos los antecedentes de estudios realizados en el nivel
superior. Entre estos últimos se encuentran los trabajos de Camós y Rodríguez (2009) y de Colombano,
Formica y Camós (2012), que exponen como problemática la escasa atención que los docentes dan al uso
simultáneo del registro del lenguaje natural y del registro simbólico al enseñar los conceptos de límite,
continuidad y derivabilidad.

Focalizadas en experiencias de enseñanza para mejorar las habilidades en el registro simbólico-algebraico

con estudiantes de nivel universitario, las publicaciones de Distéfano, Urquijo y González (2010) y de
Lacués Apud (2011, 2014), reportan la evaluación de distintas intervenciones educativas para para
favorecer el manejo de expresiones simbólicas, arribando a que el impacto de las mismas fue positivo y

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concluyendo que es posible promover una mayor competencia en los estudiantes en la utilización de
símbolos matemáticos.

Conjugando el estudio de significado de símbolos matemáticos a través funciones semióticas, Distéfano,

Pochulu y Font (2015), analizan la complejidad cognitiva de distinto tipo de expresiones simbólicas,
identificando categorías en los tipos de respuestas de los estudiantes ante tareas con esas expresiones
simbólicas. También analizan, en términos de las funciones semióticas, algunos errores frecuentes que
presentan los estudiantes vinculados a cuestiones simbólicas.

Por otra parte, los artículos de Pino-Fan, Guzmán, Duval, y Font (2015) y de Godino, Wihelmi, Blanco,
Contreras, y Giacomone (2016) dan cuenta de la complementariedad entre las herramientas teórico-
metodológicas proporcionadas por EOS y TRS. Estos autores observan que desde perspectiva de la TRS
la actividad cognitiva de los sujetos se analiza sin realizar valoraciones desde un punto de vista
matemático, mientras que con las herramientas del EOS se pueden analizar los objetos matemáticos que
intervienen en los procesos de tratamiento y conversión.

n Metodología

En el marco de la investigación realizada, se decidió focalizar el estudio sobre seis símbolos matemáticos,
que son de uso frecuente en las materias de Matemática de los primeros cursos universitarios: Î, Ì, Ù, Ú,
" y $. Para indagar sobre el proceso de construcción de significado que los estudiantes realizan sobre
estos símbolos, se determinaron las prácticas matemáticas que están ligadas a este proceso de significación
(Distéfano, Aznar y Pochulu, 2016).

Las prácticas matemáticas, como componentes del significado, involucran asociaciones de objetos. Así,
la práctica en la que se observa si un estudiante conoce el símbolo implica la asociación del grafismo del
símbolo con el vocablo de la lengua natural que lo identifica. Las prácticas ligadas a la estructura formal
de una expresión simbólica que emplea determinado símbolo, requiere la asociación del símbolo a la
forma sintácticamente correcta de su uso. Las prácticas vinculadas con la comprensión del contenido
semántico de una expresión simbólica implican, en un caso, poder asociar la proposición simbólica con
su valor de verdad, y en el otro, asociar la expresión simbólica y la expresión coloquial equivalente. Esta
última práctica corresponde a las conversiones entre representaciones realizadas en el registro simbólico-
algebraico y el registro coloquial, y es la que se aborda en este trabajo.

Estas asociaciones pueden representarse a través de funciones semióticas, que vinculan los distintos
objetos involucrados en las prácticas matemáticas descritas. Teniendo en cuenta los objetos involucrados
en las prácticas matemáticas ligadas al proceso de construcción de significado de un símbolo, se definieron
tres funciones semióticas a las que se consideró como principales, las cuales se describen en la Figura 1,
a través de la definición de sus respectivos antecedentes y consecuentes.

Para analizar las conversiones de expresiones entre el lenguaje coloquial y el registro simbólico-
algebraico, se definieron dos funciones semióticas, Fcs y Fsc, cuyos respectivos antecedentes y
consecuentes se representan en la Figura 2. Obtener la expresión en lenguaje coloquial, a partir de una
simbólica, involucra tanto una conversión como un tratamiento, dado que la respuesta final requiere

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construir una oración que manifieste el sentido de la expresión, más allá de la traducción símbolo a
símbolo que podría efectuarse con la conversión congruente de los símbolos uno a uno. Por lo tanto, se
definió la función semiótica correspondiente al tratamiento, Ft, que también se representa en la Figura 2.

Figura 1. Funciones semióticas ligadas a la construcción Figura 2. Funciones semióticas definidas para analizar las
de significado de un símbolo actividades cognitivas consideradas

Para el relevamiento de datos, se diseñó un instrumento que, a través de distintos tipos de tareas, evalúa
las distintas prácticas matemáticas vinculadas a cada uno de los seis símbolos en estudio. Este instrumento
fue administrado a 90 estudiantes de distintas carreras (Ingeniería, Profesorado en Matemática,
Bioquímica y Licenciatura en Biología), de la Universidad Nacional de Mar de la Plata, Argentina. Entre
las mencionadas tareas se encuentran las conversiones de expresiones del lenguaje coloquial al simbólico
y viceversa.

n Descripción de las conversiones mediante funciones semióticas

Las funciones semióticas vinculadas a actividades cognitivas, relativas a representaciones en los registros
coloquial y simbólico-algebraico, pueden ser expresadas o desagregadas en términos de las funciones F1
y F2, definidas anteriormente.

A modo de ejemplo se representan los esquemas de dos de las conversiones propuestas en el instrumento.
En la Figura 3 se representa el esquema correspondiente a la conversión de la expresión
∃𝑥𝑥 (𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥 ⋀ 𝑥𝑥 < 0), donde aparecen las funciones semióticas F1 que intervienen en la conversión Fsc, que
da lugar a la primera parte de la transformación al registro coloquial (conversión SaS) y luego la función
semiótica Ft, que permite obtener una expresión coloquial global, similar a la que se utilizaría en forma
oral para comunicar la idea que está expresada en la forma simbólica. Las figuras ovaladas muestran los
agrupamientos que se producen en los tratamientos dentro del registro coloquial.

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Figura 3. Representación de una conversión del registro simbólico-algebraico al registro coloquial

a través de funciones semióticas.

En el caso de las conversiones del registro coloquial al registro simbólico-algebraico intervienen las
funciones semióticas F1, correspondientes a cada uno de los símbolos que forman parte de la expresión,
y la función semiótica F2 (con preponderancia de la correspondiente al símbolo principal) para obtener
una fórmula bien formada en el registro simbólico-algebraico. A modo de ejemplo, en la Figura 4 se
representa la conversión de la expresión ‘Cada número entero es menor que su sucesor’. En la misma se
observan las funciones semióticas F1 de los símbolos que intervienen y la función semiótica F2
correspondiente al cuantificador universal.

Figura 4. Representación de una conversión del registro coloquial al registro simbólico-algebraico a

través de funciones semióticas.

Este desagregado se pudo realizar para todas las conversiones propuestas en el instrumento. Esto permitió
obtener esquemas generales que describen las conversiones entre el registro simbólico y el coloquial, en
cada uno de sus sentidos. Dichos esquemas se presentan en las Figuras 5 y 6.

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Figura 5. Conversión del registro simbólico-algebraico Figura 6. Conversión del registro coloquial al registro
al registro coloquial en términos de las funciones simbólico-algebraico en términos de las funciones
semióticas F1 semióticas F1 y F2

En la Figura 5 se esquematiza la función Fsc, que interviene en la transformación de una expresión dada
en el registro simbólico-algebraico a otra en el registro del lenguaje coloquial. En ella están involucradas
las funciones semióticas F1correspondientes a cada uno de los símbolos que conforman la expresión, tanto
las de los símbolos en estudio como las funciones semióticas –equivalentes a la F1– para otros símbolos
que participen de la expresión. La conversión podría ser entendida como la composición de todas estas
funciones F1, que producen vocablos en el lenguaje coloquial. Con esta transformación se obtiene una
expresión a la que se denominó conversión Símbolo a Símbolo (SaS), produciendo una expresión que es
una especie de decodificación de cada uno de los símbolos que participan de la expresión simbólica. Luego
participa la función semiótica correspondiente al tratamiento, Ft, para obtener una oración que expresa la
idea global en el lenguaje coloquial, tal como las que se utilizan en la lengua oral para comunicarse.

Análogamente, en la Figura 6 se representa el desagregado de la función semiótica Fcs, correspondiente a

la transformación de una expresión en el registro coloquial al registro simbólico-algebraico. En la misma
participan las funciones semióticas F1, para transformar los vocablos en símbolos, y la función F2 para
obtener una expresión bien formada en el registro simbólico-algebraico (podría intervenir más de una
función semiótica F2, correspondientes a distintos símbolos que forman parte de la expresión, como por
ejemplo, en el caso de las expresiones cuantificadas).

n Resultados

En el caso de las conversiones del registro simbólico-algebraico al coloquial, la mayoría de los estudiantes
efectúa la transformación (en promedio entre el 85% y el 90%). Sin embargo la mayoría de estas
transformaciones son efectuadas SaS, pues sólo un 15% de los estudiantes que efectúan la conversión
aplican el tratamiento para obtener una expresión que refiera a la idea global representada simbólicamente.
Puede observarse que con el establecimiento de la función semiótica nominal (F1) de cada uno de los
símbolos involucrados en la expresión, sería suficiente para efectuar la conversión SaS, mientras que esto
no parece garantizar la compresión del contenido semántico de la expresión.

En cuanto a las conversiones del registro coloquial al simbólico-algebraico, se registró que fueron
efectuadas, en promedio, por aproximadamente el 62% de los estudiantes. Esta merma en el porcentaje de

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éxito parece indicar que este sentido de conversión es el que resulta de mayor dificultad para los
estudiantes. Esto podría deberse a que, en este sentido de conversión, la construcción de la expresión final
requiere de la participación de función semiótica relativa a la sintaxis (F2), para obtener una expresión
bien formada.

En el caso de las conversiones del registro simbólico al coloquial, los errores más observados están
vinculados con la falta de establecimiento de la función semiótica F1 de algunos de los símbolos
participantes, es decir que esos estudiantes manifiestan no conocer alguno de los símbolos participantes y
no comprenden la idea general a la que se refiere la expresión simbólica. Por ejemplo, de entre las
expresiones formuladas en el instrumento utilizado, al realizar la conversión de expresiones simbólicas
del tipo −2 < 0 Ù − 2 Î 𝑍𝑍 se observa que algunos estudiantes confunden la conjunción con la
disyunción o bien los confunden con los símbolos de las operaciones de unión o de intersección entre
conjuntos. Otro ejemplo, para efectuar la conversión de la expresión cuantificada ∃𝑥𝑥 (𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥 ⋀ 𝑥𝑥 < 0) se
observa que algunos estudiantes agregan un condicional ‘si’ que no corresponde para un cuantificador
existencial: ‘Si x es entero es menor a cero’.

En las conversiones en el sentido inverso, es decir del registro coloquial al registro simbólico, los errores
más frecuentes están vinculados a la sintaxis, es decir que estos estudiantes no logran obtener una
expresión bien formada en el registro simbólico. Por ejemplo, al efectuar la conversión de la expresión ‘3
y 5 son números naturales’, algunos estudiantes formulan expresiones simbólicas que son sintácticamente
incorrectas como las siguientes: ‘3Ù5 Î 𝑁𝑁’ o ‘{3, 5} Î N’. Errores similares se observan en la conversión
de la expresión ‘4 es un número natural o entero’, para la cual realizan la conversión como si fuera
congruente, generando la expresión simbólica que también es sintácticamente incorrecta: ‘4 Î N Ú Z’.

n Conclusiones

En el este trabajo se describió a las conversiones entre los registros simbólico-algebraico y coloquial como
la composición de funciones semióticas, lo cual establece una vinculación entre los dos marcos teóricos
utilizados y permite explicar procesos que acontecen en un sujeto cuando opera con algunos símbolos.

Duval (2004) advierte que las conversiones entre los mismos registros, pero en sentidos inversos, no
siempre poseen el mismo grado de dificultad. En la investigación que dio origen a este trabajo se ha
observado que las conversiones que van del registro coloquial al simbólico-algebraico son las que
presentan mayores dificultades para los estudiantes. Este mayor grado de complejidad podría ser
explicado, en este caso, a través de las funciones semióticas que participan en cada una de las
conversiones.

Las conversiones que tienen al registro simbólico-algebraico como registro de llegada requieren de la
función semiótica correspondiente a la sintaxis (F2), la cual se manifiesta como establecida después que
la función nominal (F1). Además, la representación simbólica obtenida en la conversión resulta, en
general, no congruente con la representación coloquial, lo que le confiere un mayor grado de dificultad,
según Duval (2004, 2006). En cambio, la conversión hacia el registro coloquial, particularmente si se
realiza símbolo a símbolo, puede ser efectuada sólo con la decodificación de cada símbolo, aunque no
garantiza la comprensión del contenido semántico de la expresión.

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PROCEDIMIENTOS LÓGICOS DE VALIDACIÓN Y

CUANTIFICACIÓN EN ESTUDIANTES DE INGENIERÍA

Rodolfo Eliseo D´Andrea, Mónica Real, Alejandra Cañibano, Patricia Sastre Vázquez
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (Facultad de Agronomía.
Campus Azul), Pontificia Universidad Católica Argentina (Facultad de Química e Ingeniería.
Campus Rosario), Instituto de Educación Superior N°2. Instituto de formación técnica superior
N°19. (Argentina)
[email protected], [email protected], [email protected],
[email protected]

[email protected], [email protected]
Resumen

El presente trabajo pretende determinar el grado de conocimiento intuitivo sobre el proceso lógico de cuantificación y
validación que poseen estudiantes ingresantes a carreras de Ingeniería. Se realizó un trabajo de campo con estudiantes
ingresantes a carreras de ingeniería, consistente en la propuesta de dos consignas. Ambas proponían la determinación
y justificación de los razonamientos utilizados para la escogencia del valor de verdad de dos proposiciones, una
cuantificada universalmente y la otra, existencialmente. Los resultados mostraron solo cierto grado de intuición, que si
se direcciona adecuadamente puede ser un disparador para el desarrollo de procedimientos lógicos asociados a
razonamientos.

Palabras clave: conocimiento lógico, proceso de cuantificación y validación

Abstract

The present work aims to determine the degree of intuitive knowledge about the logical process of quantification and
validation that students who are newcomers to engineering degree courses have. A fieldwork was carried out with
newcomers to engineering degrees courses, consisting of the proposal of two slogans. Both of them proposed the
determination and justification of the reasoning used to choose the truth value of two propositions, one universally
quantified, and the other existentially quantified. The outcomes showed only a certain degree of intuition, which if
properly addressed, can be a trigger for the development of logical procedures associated to reasoning.

Key words: logical knowledge, process of quantification and validation

n Introducción

El presente trabajo forma parte de un Proyecto de Investigación que se realiza de manera conjunta entre
dos facultades de Argentina: Facultad de Agronomía de la Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires (UNCPBA), en Azul, provincia de Buenos Aires y la Facultad de Ingeniería
de la Pontificia Universidad Católica Argentina, Campus Rosario (PUCA), en Rosario, provincia de Santa

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VOL 31, NÚMERO 1, AÑO 2018
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Fe. El objetivo de la investigación es identificar e interpretar los procedimientos lógicos y los cognitivos
lingüísticos que utilizan estudiantes universitarios de Ingeniería.

Los procedimientos lógicos están íntimamente ligados al conocimiento de cuestiones esenciales de Lógica
Simbólica. Toda proposición matemática está referida a algunos o a todos los elementos de un cierto
universo. Esa referencia significa que la función proposicional que involucra la proposición puede estar
cuantificada universal o existencialmente.

El objetivo de este trabajo es determinar el grado de conocimiento intuitivo acerca de los procedimientos
lógicos de cuantificación y validación que poseen los estudiantes que ingresan a Carreras de Ingeniería.

Bell (1976) se propuso analizar los intentos de los estudiantes por construir demostraciones o elaborar
explicaciones en situaciones matemáticas elementales y comparó la forma en que difieren de los usos de
la demostración que realiza un matemático profesional. A la luz de este análisis, elaboró una clasificación
de los tipos de respuestas que un estudiante puede arrojar, a través de una categorización que distingue
entre: empíricas y deductivas. La primera se caracteriza por el uso de ejemplos como factor esencial para
la certeza mientras que la segunda se caracteriza por la utilización de la deducción como elemento conector
con las conclusiones.

El análisis de las respuestas de los estudiantes frente a procedimientos lógicos de validación se realizó a
través de proposiciones elementales, que en su prueba no requerían procesos de abstracción muy
complejos como una prueba formal. Para la escogencia de las proposiciones que se les entregó a los
estudiantes, se siguió la línea del principio de la verdad (Johnson–Laird, 2001), que describe la tendencia
del sujeto a representar los casos verdaderos más que los falsos.

Johnson – Laird (1983) diferencia tres tipos de representaciones mentales: proposiciones, imágenes y
modelos mentales. Para este estudio interesa esencialmente lo concerniente a proposiciones. Para este
investigador, una representación mental de tipo proposicional es una grafía que puede ser expresada
verbalmente, ya que el entendimiento de una proposición tiene que ver directamente con el saber sobre
cómo sería el mundo, si éste fuese verdadero. Las representaciones mentales se interpretan y evalúan a
través de modelos mentales. Lo expresado precedentemente significa que la proposición será evaluada
como verdadera si encaja en los modelos del mundo, reales o imaginarios, disponibles. Las imágenes son
producto de la percepción o de la imaginación y representan aspectos perceptibles de los objetos del
mundo real. Así mismo, en una tipología que califica de “informal”, distingue entre modelos físicos, que
son necesarios para comprender el mundo físico y modelos conceptuales, que representan cuestiones más
abstractas.

n Procesos de validación y funciones proposicionales cuantificadas

Los procesos de validación propios de la Ciencia Matemática están íntimamente ligados al conocimiento
de cuestiones esenciales de Lógica Simbólica. Toda proposición matemática está referida a algunos o
todos los elementos de un cierto universo. Esa referencia significa que la función proposicional que
involucra la proposición puede estar cuantificada universal o existencialmente. En lo referente a esta
investigación, las proposiciones que se presentan al estudiante son: una cuantificada universalmente y otra

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existencialmente. Ambas son verdaderas. La primera, para ser validada, requiere que se compruebe para
cada uno de los elementos del conjunto universal finito que es verdadera la función proposicional que
caracteriza la propiedad que postula la proposición, mientras que si este universal es infinito (o finito
imposible de ser contado físicamente) se requiere de la prueba abstracta sostenida en argumentaciones que
genera una cadena lógica de proposiciones que permiten llegar a establecer y sostener la verdad postulada
por la proposición.

Una función proposicional cuantificada existencialmente verdadera requiere para ser validada el encontrar
tan solo un valor que haga verdadera a la misma, eso es suficiente para sostener la verdad,
independientemente de que el universal sea infinito, finito posible de ser contado físicamente o finito
imposible de ser contado físicamente.

n Clasificación para las respuestas de los estudiantes

En la introducción, se comentó el análisis que Bell (1976) realiza al proponerse el análisis de los intentos
por parte de los estudiantes a la hora de construir demostraciones. En este trabajo se considera solamente
la categoría empírica para encuadrar las respuestas de los estudiantes y por otro lado se utiliza la
categorización de respuestas adaptadas de Bell (1976) por D´Andrea, Curia & Lavalle (2012) y que se
describe a continuación:

1. Completa: El estudiante encuentra y comprueba todos los casos requeridos que permiten probar la
verdad de la proposición
2. Visual Completa: El estudiante encuentra y comprueba todos los casos requeridos que permiten
probar la verdad de la proposición, pero lo hace desde la visualización.
Incompleta: El estudiante detecta la verdad de la proposición, aunque justifica tal verdad con
3.
argumentos inconsistentes.
4. Inconexa: El estudiante detecta la verdad de la proposición pero intenta justificar con argumentos
erróneos.
5. Inconsistente: El estudiante detecta la verdad de la proposición sin justificar su decisión.
6. Incapacidad: El estudiante es incapaz de detectar la verdad de la proposición.
7. Extrapolación: El estudiante infiere la conclusión de un resultado general a partir de un
subconjunto de datos suficientemente representativos.

n Metodología

El análisis de las respuestas de los estudiantes frente a procesos de validación básicos se realizó a través
de proposiciones elementales, que en su prueba no requerían procesos de abstracción muy complejos como
una prueba formal. Siguiendo la línea del principio de la verdad (Johnson–Laird, 2001), que describe la
tendencia del sujeto a representar los casos verdaderos más que los falsos, se escogió proponer determinar
el valor de verdad de dos funciones proposicionales, una cuantificada universalmente y otra
existencialmente, ambas verdaderas. La idea central fue analizar cómo el estudiante que ingresa a

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ingeniería responde frente a dos casos emblemáticos y diametralmente opuestos en cuanto a proceso de
validación se refiere.

El trabajo de campo se realizó en el primer mes de clases a través de un llamado voluntario. El único
requisito requerido fue que el estudiante tuviera aprobado el curso de ingreso. Se presentaron 97
estudiantes en total. Se le entregó la consigna con una hoja adicional con las definiciones y propiedades
de valor absoluto y el detalle de significados de signos y símbolos. Todo esto, con el objetivo de evitar
que el estudiante se distrajera a la hora de resolver los ejercicios con recuerdos de estructuras conceptuales
que pudieran requerirse para la realización de estos ejercicios. El interés central era estudiar el
razonamiento de los mismos y evitar la distracción del estudiante de su pensamiento en cuestiones
conceptuales y del conocimiento de símbolos. La consigna consistió en lo siguiente:

Determinar el valor de verdad de las siguientes proposiciones, indicando luego de la escogencia de tal
valor, que razonamientos se siguen para tal elección.

1. ∀𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥𝑥: 𝑥𝑥 + 1 > 𝑥𝑥, 𝐴𝐴 = {−2, −1,0,1,2}

2. ∃𝑥𝑥 ∈ 𝑅𝑅/∃𝑦𝑦 ∈ 𝑅𝑅/𝑥𝑥 d = 𝑦𝑦 d ∧ 𝑥𝑥 ≠ 𝑦𝑦

n Resultados

Ejercicio 1

La idea de este ejercicio es ver cómo intuitivamente el estudiante procede cuando se encuentra con una
función proposicional cuantificada universalmente verdadera pero con un universal finito, posible de ser
contado físicamente. Primero ver cómo evalúa su valor de verdad, y luego cómo valida a la misma. Lo
esperado de los estudiantes en este caso es un chequeo “elemento por elemento” del conjunto en la
proposición, hasta una “visual proof” (Hanna, 1995). Esto último consistió en la generación, por parte del
estudiante, de una prueba visual, es decir, en la recta real, el estudiante podía ver que para los positivos o
negativos, cualquier número aumentado en una unidad supera a ese número. Hoy día, es aceptado
naturalmente el uso de la visualización como parte de una prueba.

En el análisis que se detalla a continuación en la Tabla 1, el tipo de razonamiento seguido incluye el tipo
de respuesta expresada por el estudiante.

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Tabla 1: Resultados respuestas a ejercicio 1

Tipo de Respuesta Número de Porcentajes

Estudiantes
Completa 13

Respuestas cuantificador universal

Completa
Visual Completa
4% 4% 13%
12% Incompleta
12%
Inconexa
Inconsistente
20% 15% Incapacidad
20%
Visual Completa 12 Extrapolación
Incompleta 14 No contesta
Inconexa 19
Inconsistente 19
Incapacidad 12
Extrapolación 4
No contesta 4

Se observa claramente que casi la mitad de los estudiantes pudieron detectar la verdad de la función
proposicional cuantificada existencialmente, pero, o no pueden sostener tal verdad, o lo hacen
erróneamente. Una cuarta parte de esta muestra puede probarlo, aproximadamente, la mitad de éstos lo
hacen chequeando elemento por elemento, y la otra mitad visualmente, mientras que un ínfimo porcentaje
de esta cuarta parte puede extrapolar la verdad desde un caso general válido para todos los reales hacia un
subconjunto del mismo. Es claro que los estudiantes desde la intuición pueden llegar a establecer la verdad
de una proposición, ya que es pequeño el porcentaje del que no puede detectarla. Pero los que la detectan
no pueden usualmente sostenerla.

Ejercicio 2: La idea de este ejercicio fue observar como intuitivamente el estudiante procede cuando se
encuentra con una proposición verdadera cuantificada existencialmente. Primero se analizó cómo
evaluaba su valor de verdad y luego cómo validaba la proposición. Si bien el estudiante al momento de
realizar este ejercicio desconocía cuestiones de Lógica Simbólica, se apela a la noción de recuento
discreto, que le permite una noción implícita de cuantificación y que se desarrolla entre los estadios del
final del período preoperacional y el comienzo de las operaciones concretas (Piaget,1981).

Debe destacarse que en el análisis que se detalla a continuación en la Tabla 2, el tipo de razonamiento
seguido incluye el tipo de respuesta expresada por el estudiante.

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Tabla 2: Resultados respuestas a ejercicio 2

Tipo de Número de Porcentajes

Respuesta estudiantes
Completa 15
Incompleta 15 Respuestas cuantificador existencial 15%
Inconexa 18
Inconsistente 17 Completa
Incapacidad 31
1% 15% Incompleta
No contesta 1
32% Inconexa
18% 19%
Inconsistente

Incapacidad

No contesta

Se observa que en su mayoría los estudiantes no pudieron evaluar el valor de verdad de la función
proposicional cuantificada existencialmente, confundiendo en muchos casos con el universal y en otros,
evaluando correctamente la función proposicional pero sin mediar una justificación o la elaboración de
una conclusión. Los estudiantes de esta muestra conocen el símbolo mostrado, simplemente como un
símbolo más, pero no necesariamente este conocimiento implica que la lectura del mismo es meditativa y
atenta, lo que influye notablemente a la hora de la prueba.

n Conclusiones

Se puede pensar que cuando se le propone un problema matemático a un estudiante, éste pone en juego
sus modelos mentales para resolverlo. Estos modelos, en algunos casos, posibilitan el descubrimiento de
mayor cantidad de relaciones pero insumen mucha energía y tienen un límite, a la hora de la
generalización. Particularmente, en las propuestas que se le realizaron a los estudiantes escogidos para la
parte experimental de este trabajo, ellos acudieron a un modelo mental recurrente en estos casos
(Balacheff, 2000) validando una proposición a través de una verificación para algunos casos particulares
pero sin un criterio formado al hacerlo, como “tanteando” y esto para ellos es suficiente para establecer la
verdad de una proposición matemática. Los estudiantes, por lo general, entienden qué se espera de ellos
cuando se les pide una demostración y reconocen que la verificación es insuficiente como demostración.
Sin embargo, tienden a recurrir a la misma como mecanismo de prueba cuando encuentran dificultades.
Esto probablemente está asociado al hecho de que en la vida y en las ciencias experimentales la
verificación es el método de prueba estándar, enfrentándose los estudiantes a un problema epistemológico
no menor. (D´Andrea et al, 2012).

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Sin embargo, en casos concretos de validación como los presentados, el desconocimiento del lenguaje
matemático, manifestado en una lectura inapropiada de los símbolos, más allá de la hoja que se entregó a
cada estudiante, no es garantía para el conocimiento del símbolo y su funcionamiento y alcance dentro de
la estructura proposicional en que se encontraba inserto.

Es claro también que se está apelando a la intuición del estudiante, pero con esa intuición no basta, porque
además se necesita que este tenga claridad en distinguir que es lo que propugna un cuantificador
existencial y uno universal. Esta falta de claridad radica en el desconocimiento del lenguaje matemático,
lenguaje que en el ciclo medio se limita esencialmente a que el estudiante realice ejercicios de aplicación
de algoritmos y que según opinión textual de ellos, Matemática es sinónimo de “sentarse a hacer
ejercicios”.

De acuerdo con lo postulado por Johnson – Laird (1983), los estudiantes que pudieron evaluar
adecuadamente el valor de verdad de las proposiciones que se le entregaron como consignas, lo hicieron
porque el mundo concreto de su universo matemático encajó con la realidad percibida de la proposición.
Esta percepción no pudo ir más allá de la determinación de ese valor de verdad en la mayoría de los casos,
ya que no pudieron extrapolar la percepción hacia la barrera de la justificación, con lo cual la comprensión
de la proposición se presume que fue parcial en cada caso.

Atento a los estudios de investigaciones anteriores, nuestro trabajo de investigación concluye que los
estudiantes ingresantes a carreras de ingeniería vienen con un bagaje básico y podría presumirse que por
debajo de lo que podría considerarse básico y elemental en cuánto a conocimientos de lógica matemática
y casi nulos en el caso de su simbología. Esto involucra también todo lo referente al lenguaje matemático
y su epistemología, ya que ambos están íntimamente ligados. Esto es un obstáculo que se evidencia en los
resultados de nuestra investigación y al que se le agregan los modos intuitivos de proceder que son
compatibles con el escaso desarrollo acerca del conocimiento adquirido del lenguaje lógico matemático
en la escuela media ya mencionado. Los estudiantes ingresantes a la Universidad manifiestan que para
ellos Matemática, y esta es una opinión textual, es ‘sentarse a hacer ejercicios’. Esto ya ha sido expuesto
párrafos atrás.

Para ellos, hacer estos ejercicios, es un trabajo compulsivo sin reflexión, y esto queda manifestado cuando
al estudiante ingresante a la universidad se le pide justificar, explicar o argumentar razones de porque
eligen tal o cual método; porque deciden si una proposición es verdadera o falsa. ¿Por qué el estudiante
actúa de este modo?;¿Por qué tienen esta imagen de que Matemática es ‘sentarse a hacer
ejercicios’?;¿Quiénes son responsables de estas acciones?

El estudiante del ciclo medio recibe una formación e ideas que imita, porque es una tendencia de este que
está en una edad donde busca modelos y en la generalidad no es creativo, reproduce. Es importante una
cuestión clave en esta reflexión, y es la formación del profesorado. Es el docente en clase quien tiene que
intentar anclar ciertas ideas y estructuras conceptuales claves en el estudiante en una franja de edad
impresionable y que tiene una amplificación de por vida y una extrapolación futura hacia la vida
académica, si la lleva a cabo y laboral tanto en este último caso como si no lo hace.

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n Referencias bibliográficas

Balacheff, N. (2000). Procesos de prueba en los alumnos de matemáticas. Una empresa docente. Bogotá:
Universidad de Los Andes.

Bell, A.W. (1976). A study of pupils’ proof-explanations in mathematical situations. Educational Studies in
Mathematics, 7(1), 23-40.

D´Andrea, R.E., Curia, L., Lavalle, A. (2012). Razonamiento deductivo y validación en estudiantes
universitarios. Alemania: Editorial Académica Española.

Johnson – Laird, P.N. (2001). Mental models and deduction. Trends in Cognitive Science, 5, 435 – 442.

Johnson – Laird, P.N. (1983). Mental models. Cambridge. M.A.: Harvard University Press.
Hanna, G. (1995). Challenges to the importance of proof. For the Learning of mathematics, 15(3), 42 – 49.

Piaget, J. (1981). La teoría de Piaget. Infancia y Aprendizaje, Monografía. (2), 13 – 54.

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EL PROCESO LÓGICO DE VERIFICACIÓN DE HIPÓTESIS EN EL

ESQUEMA ARGUMENTATIVO DE LA DEMOSTRACIÓN

Rodolfo Eliseo D´Andrea, Mónica Real, Alejandra Cañibano, Patricia Sastre Vázquez
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (Facultad de Agronomía.
Campus Azul), Pontificia Universidad Católica Argentina (Facultad de Química e Ingeniería.
Campus Rosario), Instituto de Educación Superior N°2. Instituto de formación técnica superior
N°19. (Argentina)
[email protected], [email protected], [email protected],
[email protected]

[email protected], [email protected]
Resumen

El objetivo de este trabajo es analizar cómo el estudiante universitario utiliza las hipótesis de una proposición
verdadera en el proceso de verificación y en el de demostración. Se analizaron las producciones de un grupo de
estudiantes universitarios, a quiénes se les propuso la verificación y demostración de dos teoremas. En el esquema
argumentativo de la demostración, los estudiantes al momento de utilizar teoremas ya establecidos omiten el
chequeo de hipótesis necesarias para su aplicación, procediendo de forma similar en el proceso de verificación,
observándose que proponen un ejemplo que satisface la tesis sin efectuar la comprobación de hipótesis.

Palabras clave: conocimiento lógico, verificación de hipótesis

Abstract

The objective of this paper is to analyze how the university student uses the hypotheses of a true proposition in
verification and demonstration processes. We analyzed the performances of a group of university students, who
were asked to verify and demonstrate two theorems. In the argumentative scheme of the demonstration, students,
when using established theorems, omit the verification of the hypotheses needed for the application of the theorems,
proceeding in a similar way in the verification process, what let us observe that they propose an example that
satisfies the thesis without making the hypothesis testing.

Keywords: logical knowledge, verification of hypotheses

n Introducción

El estudiante universitario de ingeniería requiere en su currículum, matemática como una herramienta que
debe permitirle desarrollar por un lado el pensamiento lógico y por otro, capacidad heurística sustentada
en un contenido teórico. La demostración está implícita en cualquier curso universitario de matemática.
De hecho, esto lleva a que el estudiante usualmente deba reproducirlas en los exámenes como uno de los
requisitos para la acreditación del curso. Esta reproducción es en general de tipo ritual, pero esto puede
evitarse generando un aprendizaje constructivo de la demostración. Aprender a demostrar no es un
contenido cualquiera, es una destreza que es propia de un matemático profesional y que tiene poco sentido

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exigirle a un estudiante inicial. Es esperable la comprensión, interpretación y explicación de las mismas.

La importancia de las hipótesis de una proposición a demostrar y su intervención en las diferentes partes
que hacen a la cadena argumentativa de la prueba es trascendente para su comprensión. Cuando los
estudiantes no pueden comprenderlas, se apropian de ellas como pueden y reproducen una versión de la
prueba compulsiva y memorizada.

De forma muy adecuada, Perry, Samper, Camargo, Echeverry & Molina (2008), manifiestan este hecho
referenciando al acto de aprender a demostrar cómo el acto participativo que tienen los estudiantes que
realizan cierto curso de matemática y la actividad demostrativa implícita en el mismo. D´Andrea, Curia
& Lavalle (2012) proponen una ingeniería didáctica que busca atenuar el problema del estudiante de
Ciencias Naturales e Ingeniería frente a la demostración matemática. En esta ingeniería impera la idea de
que la demostración de una proposición verdadera no garantiza de forma absoluta la comprensión de la
misma, sosteniéndose esencialmente en las tres facetas del lenguaje matemático: coloquial, visual y
simbólico. Proponen una serie de estrategias didácticas que se traducen en una secuencia de tareas a los
efectos de generar un aprendizaje comprensivo; significativo y constructivo con una perspectiva implícita
que permita desarrollar un pensamiento lógico que pueda ser extrapolado a otras disciplinas específicas.
La secuencia de tareas le confiere un papel preponderante al proceso de verificación en el contexto de la
tarea de validar una proposición verdadera o teorema a demostrar. Luego de presentarse la proposición a
demostrar, la secuencia de tareas consiste en la interpretación coloquial, verificación, visualización (que
puede ser su interpretación geométrica) y finalmente la simbolización de la proposición a demostrar. Estos
escalones deben ser desarrollados previos a la prueba con el objeto de facilitar la comprensión de la
proposición, ya que no tiene sentido un trabajo argumentativo sin la debida comprensión del significado
de lo que se quiere probar. El proceso de prueba es inducido a través de la denominada “Guía
Secuenciada” que consiste en un instructivo general para que el estudiante pueda llevar a cabo la secuencia
argumentativa razonando sin apelar a la memoria y la repetición. El proceso lógico de verificación es la
primera instancia que el estudiante universitario aborda como una instancia anterior a la
protoargumentación, pero lo hace sin ser consciente de ello. Según Balacheff (2000) a esta postura se la
denomina empirismo ingenuo. Esta acción procede simplemente desde la intuición y al momento de
realizar una verificación, el estudiante universitario de Ingeniería realmente no sabe cómo proceder. Lo
hace buscando ejemplos aleatorios ‘que funcionen’, sin criterio. Lo precedentemente descripto denota dos
cuestiones epistemológicas importantes. Por un lado, la confusión del estudiante frente a las acciones de
demostrar y verificar. Por otro lado, el desempeño en la actividad de realizar verificaciones, que no es
llevada a cabo adecuadamente sino a través de un ‘tanteo’, pero sin un sostén apropiado y un conocimiento
consistente de lo que se está realizando. ¿Será conocida la palabra verificación por el estudiante? Y en tal
caso, ¿Se comprenderá la palabra en el contexto epistemológico de la Ciencia Matemática, por lo menos
de forma primitiva? “Verificar una proposición matemática verdadera es exhibir un ejemplo que
compruebe para ese caso particular que la proposición se cumple”. (D´Andrea et al, 2012).

Un test piloto realizado en un grupo de ingresantes a Ingeniería, corrobora este desconocimiento. Se le

propuso al grupo mencionado que en una tabla de doble entrada vincularan la significación de una serie
de términos que hacen a la epistemología de la Ciencia Matemática. Resultó notable que la palabra
ejemplo, de un uso tan cotidiano y habitual, fuera solamente reconocida en un 50% aproximadamente de
la muestra analizada. (Sastre Vázquez & D´Andrea, 2011)

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La supresión de desarrollos teóricos en el ciclo medio ha limitado la cursada en este estadio, a la

realización de una práctica consistente en ejercicios donde la única dificultad que poseen es la aplicación
de un algoritmo concreto, sin que medie la reflexión y la justificación de los procedimientos. Esto lleva a
que el proceso de maduración intelectual, se retrase, de modo que el ingresante universitario, se encuentra
con un universo diferente al del ciclo medio. Los cursos universitarios de Matemática requieren del
sustento de la teoría para realizar la práctica, hábito no desarrollado en el ciclo medio, donde según
expresión textual del estudiante: ‘Matemática es sentarse a hacer ejercicios’. Esta praxis, tan alejada del
método matemático, persiste en la estructura mental del estudiante, aún al ingresar a la Universidad y
luego de un tiempo de estancia en esta e inclusive luego de recibir instrucción sobre la forma adecuada de
trabajo en Matemática, predominando así un conocimiento ingenuo (Perkins, 1995). Esta actitud puede
ser debida a que, aún cuando pueda parecer que los estudiantes conocen la prueba de una proposición
matemática verdadera no axiomática, siguen sintiendo la necesidad de una verificación. (Vinner, 1983).

Healy y Hoyles (2000) sostienen que los estudiantes necesitan realizar ensayos de verificación – inclusive
después de realizada la demostración – porque precisamente, la demostración no los convence y la
exhibición de ejemplos les refuerza la idea conceptual propugnada por la proposición demostrada. Más
allá del hecho de que una prueba formal confiere validez general a un enunciado matemático, para
confirmar esa validez, necesitan de controles posteriores (Fishbein, 1982). La elección adecuada de
ejemplos es una tarea que requiere reflexión y su práctica cotidiana contribuye a la construcción del
razonamiento del estudiante. Wason y Mason (2005) establecen como definición de ejemplo, a un
procedimiento a partir del cual el estudiante podría establecer una generalización y definen al proceso de
ejemplificación, como la representación de una categoría genérica con la que el estudiante necesita entrar
en contacto para extraer un caso particular. Lo que se postula a través de estas aproximaciones es
precisamente establecer que el uso de ejemplos ayuda al estudiante a la generalización. Esta, permite la
abstracción de situaciones concretas, constituyéndose en el puente para la construcción de
argumentaciones. La elección adecuada de ejemplos y contraejemplos y la guía del docente en tal
búsqueda en las instancias iniciales, constituiría un disparador para la producción de demostraciones. Lo
postulado hasta el momento hace referencia a la verificación como un proceso de exhibición de ejemplos
simples que hagan verdadera a la proposición para ese caso particular, que es el ejemplo propuesto.
Particularmente nos proponemos en este trabajo indagar sobre el proceso lógico de verificación de
hipótesis.

El objetivo de este trabajo es analizar cómo el estudiante universitario utiliza las hipótesis de una
proposición verdadera en el proceso de verificación y en el proceso de demostración.

La cuestión se enfoca específicamente a la siguiente situación: Una proposición que tiene la estructura
lógica de implicación o condicional y su antecedente, que constituye la hipótesis de la proposición posee
varias condiciones o proposiciones conectadas a través de una conjunción, y se requiere para el
establecimiento de su validez que el antecedente sea verdadero para la concreción de la verdad de la tesis.
De manera entonces que el problema de verificación de hipótesis es un problema mayor que trasciende la
acción de verificar como la exhibición de un ejemplo que ‘encaje’ como caso particular de una cierta
proposición.

Consideremos a continuación los dos teoremas siguientes:

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Teorema del valor intermedio de las funciones continuas: 𝑓𝑓 una función continua en [𝑎𝑎, 𝑏𝑏] y sean 𝑥𝑥L , 𝑥𝑥d ∈
(𝑎𝑎, 𝑏𝑏)/𝑥𝑥L < 𝑥𝑥d y𝑓𝑓(𝑥𝑥L ) ≠ 𝑓𝑓(𝑥𝑥d ) y considérese un valor 𝑘𝑘/𝑓𝑓(𝑥𝑥L ) < 𝑘𝑘 < 𝑓𝑓(𝑥𝑥d ) ⇒ ∃𝑐𝑐 ∈ (𝑎𝑎, 𝑏𝑏)/𝑓𝑓(𝑐𝑐) = 𝑘𝑘

Verificar el teorema en cuestión, equivale a exhibir como ejemplo, una función continua en un cierto
intervalo cerrado y encontrar dentro de este intervalo un par de valores tales que satisfagan lo siguiente:
los valores deben estar en la relación de menor estricto y las imágenes de la función escogida en estos
valores deben ser distintas y debe escogerse un valor arbitrario k de la imagen que oscile entre los dos
valores de imagen diferentes. Bajo estas condiciones es posible verificar la tesis de manera inmediata,
pero todas las hipótesis (condiciones) expuestas deben cumplirse inexorablemente. Esta cuestión también
se requiere para el proceso de prueba, ya que la función auxiliar que se propone para concretar tal proceso
requiere del cumplimiento de todas las hipótesis descriptas para poder aplicarle el teorema de Bolzano, lo
que permite en tal caso, la concreción de la tesis. Teorema del valor medio del Cálculo Diferencial o
Teorema de Lagrange:
𝑓𝑓 𝑐𝑐ontinua en [𝑎𝑎, 𝑏𝑏] y derivable en (𝑎𝑎, 𝑏𝑏) entonces ∃ c ∈ (𝑎𝑎, 𝑏𝑏)/𝑓𝑓 J (𝑐𝑐 )(𝑏𝑏 − 𝑎𝑎) = 𝑓𝑓(𝑏𝑏) − 𝑓𝑓(𝑎𝑎).

Las hipótesis a satisfacerse en este teorema no son tantas como en el teorema del valor intermedio de las
funciones continuas, pero necesarias que se cumplan para el establecimiento concreto de la tesis.

n Experimentación

La parte experimental de este trabajo se realizó durante dos momentos diferentes de un curso anual de
Cálculo I, es decir, un curso de Cálculo en una variable. El primer momento se ubica en la unidad didáctica
correspondiente a Límite y Continuidad y el segundo se ubica en la unidad didáctica correspondiente a
las Aplicaciones del Cálculo Diferencial. Se les pidió a los estudiantes que primero verificaran y luego
demostraran dos teoremas clásicos del Cálculo. La escogencia no fue al azar. La prueba puede llevarse a
cabo de una manera simple por el estudiante que habiendo llegado a esos contenidos tiene cierto
entrenamiento

Mientras se desarrollaba la unidad didáctica de Límite y continuidad, el teorema del valor intermedio de
las funciones continuas y mientras se desarrollaba la unidad didáctica de Aplicaciones del Cálculo
Diferencial, el teorema de Lagrange o valor medio del Cálculo Diferencial. La idea de pedirles a los
estudiantes que verificaran y que luego demostraran fue para comparar el proceso de comprobación de
hipótesis en diferentes contextos: uno concreto como es el proceso lógico de verificación y otro abstracto
como es el proceso de prueba. La muestra analizada fue de 92 estudiantes ingresantes realizando un curso
anual de Cálculo en una variable. Los trabajos analizados fueron producciones realizadas por los
estudiantes en clase, de manera que no hubo una convocatoria para la realización del trabajo. Se les hizo
la propuesta en clase y se recogieron las producciones pidiéndoles a los estudiantes que con sus
dispositivos móviles les tomasen una instantánea a sus trabajos, de modo de poder cotejar su trabajo con
la exposición posterior del profesor en el pizarrón, además de tener bien presente lo realizado para
intervenir en el debate que se generó a partir de la resolución colectiva en clase. La categorización para
las respuestas fue la siguiente:

Para el ítem a. de verificación:

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Completa: El estudiante realizó la verificación partiendo de la hipótesis y verificando todos los supuestos
necesarios en el ejemplo propuesto de forma que este satisfaga la tesis.

Incompleta o parcial: El estudiante realizó la verificación partiendo de la hipótesis y verificando algunos

de los supuestos necesarios en el ejemplo propuesto.

Sobre la tesis: El estudiante realizó la verificación aplicando el resultado de la tesis sobre el ejemplo
propuesto sin realizar la verificación de hipótesis.

Inconsistente: El estudiante presenta el ejemplo pero sin realizar el proceso de verificación.

Nula: El estudiante no realiza el proceso de verificación ni presenta ejemplo.

Para el ítem b. de prueba:

Prueba completa: El estudiante realiza la prueba, arribando a la tesis por aplicación del teorema indicado
en la guía secuenciada previa verificación de las hipótesis del teorema a aplicar sobre la función auxiliar
propuesta que permite alcanzar la meta.

Prueba incompleta sin verificación de hipótesis: El estudiante realiza la prueba, aplicándole el teorema
indicado en la guía secuenciada sin la verificación de las hipótesis del teorema a aplicar sobre la función
auxiliar propuesta que permite alcanzar la meta.

Prueba incompleta con verificación parcial de hipótesis: El estudiante realiza la prueba, aplicándole el
teorema indicado en la guía secuenciada con una verificación parcial de las hipótesis del teorema a aplicar
sobre la función auxiliar propuesta que permite alcanzar la meta.

Empirismo ingenuo – clasificación extraída de Ballacheff (2000) –: El estudiante se limita a exhibir un

ejemplo aleatorio, sin chequeo de hipótesis, considerando esta acción como mecanismo de prueba.

Nula: El estudiante no realiza el proceso de prueba.

Las consignas de los dos ejercicios se detallan a continuación:

Ejercicio 1:

Considerar el Teorema del valor intermedio de las funciones continuas. Se pide: a. Verificarlo. b. Probarlo.
Sugerencias para la prueba: Considerar la función auxiliar 𝑔𝑔(𝑥𝑥 ) = 𝑓𝑓 (𝑥𝑥 ) − 𝑘𝑘 y aplicarle el teorema de
Bolzano previa verificación de las hipótesis.

Ejercicio 2:

Considerar el Teorema del valor medio del Cálculo Diferencial o Teorema de Lagrange. Se pide: a.
Verificarlo. b. Probarlo. Sugerencias para la prueba: Considerar la función auxiliar ℎ(𝑥𝑥 ) =

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𝑓𝑓 (𝑥𝑥 )(𝑏𝑏 − 𝑎𝑎) − 𝑥𝑥. [𝑓𝑓(𝑏𝑏) − 𝑓𝑓(𝑎𝑎)] y aplicarle el teorema de Rolle en el intervalo del dominio de la función
planteada por la hipótesis, previa verificación de las hipótesis de Rolle.

n Resultados

Tabla 1: Resultados respuestas a ejercicio 1.a

Tipo de Respuesta Número de Porcentajes

Estudiantes
completa 7
Ejercicio 1.a
Incompleta o parcial completa
8%
10 incompleta
o parcial
nula 11%
19%
Sobre la tesis 37

inconsistente 20

Nula 18 inconsistent
e
22% sobre la
tesis
40%

Tabla 2: Resultados respuestas a ejercicio 1. b

Tipo de Respuesta Número de Porcentajes

Estudiantes
Prueba completa 7
Ejercicio 1.b
prueba
completa
5%
Prueba incompleta 47
sin verificación nula
de hipótesis 25%
Prueba incompleta 11
con verificación empirismo
parcial ingenuo
7%
de hipótesis prueba
prueba
incompleta
Empirismo 6 incompleta con sin
verificación verificación
ingenuo parcial de de hipótesis
hipótesis 51%
12%
nula 23

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Observación: Por razones de espacio no se incluyen los resultados del ejercicio 2, siendo los porcentajes
obtenidos bastante similares a los del ejercicio 1.

n Conclusiones

El procedimiento llevado a cabo por el estudiante, en general, fue el que se describe a continuación con
uno de los dos teoremas propuestos. Consideremos el ejercicio 1: Con el teorema de Lagrange, en general
(obsérvense los resultados obtenidos) el estudiante cuando lo verifica, propone un ejemplo, aplica el
teorema al ejemplo pero lo hace sin comprobar previamente las hipótesis que se requieren para que se
cumpla la tesis. En el proceso de prueba, debe aplicar el Teorema de Rolle a una función auxiliar para
poder llegar a establecer el resultado de Lagrange. Aplica el resultado de Rolle directamente a la función
auxiliar, pero sin chequear las hipótesis que son las que posibilitan la concreción de su tesis. Este tipo de
respuesta es la que predominó en las producciones de la muestra de estudiantes analizada.
Aproximadamente un 15% de los estudiantes realizaron las acciones esperadas tanto para la verificación
como para la demostración. Muy pocos casos solo realizaron la comprobación de hipótesis para la
verificación y no para la prueba. En el caso último ocurrió o porque no realizaron la prueba o al realizarla,
obviaron la comprobación de hipótesis.

En general, el estudiante opera como si no comprendiera que la tesis de un teorema se concreta bajo ciertas
hipótesis. Va al resultado, sin importarle las condiciones bajo las cuales se produce ese resultado. El
estudiante tiene fuertes creencias sobre una Ciencia Matemática que consiste según su propio lenguaje ‘en
hacer ejercicios’ en el peor de los casos; y en el mejor, que permite resolver problemas que tienen que ver
con la cotidianeidad, pero sea como sea, su epistemología es algo muy lejano y hasta inexistente. La
verificación resulta un método usual de la vida cotidiana y las ciencias fácticas, y probablemente la actitud
esté asociada a este hecho. Se presume que el proceso de verificación de hipótesis pueda ser ignorado por
lo enunciado, ya que, por ser un método usual, este se limita a aplicar el resultado concreto, ignorando la
importancia que revisten las hipótesis que sostienen a la tesis. Esto es concordante con el empirismo
ingenuo postulado por Balacheff (2000). La elección de ejemplos es aleatoria y sin criterio. Este proceso
se extrapola también en la cadena argumentativa de una prueba. A los efectos de sanear estos problemas,
juega un papel trascendente la formación del Profesorado para la comprensión y aplicación dela
epistemología propia de esta Ciencia ya que no basta con que el profesor de Ciencias en general y de
Matemática en particular conozca muchísimos contenidos sobre la ciencia sino que conozca más allá de
tales contenidos y comprenda a estos desde la filosofía, la historia y su didáctica específica. Los resultados
obtenidos y el debate realizado en clase, llevan a observar que el estudiante cuando se enfrenta a una
propiedad cuya estructura lógica es la de una implicación, les interesa solo el resultado, es decir, ignoran
la importancia que revisten la o las hipótesis. Piensan que el resultado o la tesis de la propiedad opera
independientemente de las hipótesis. Esto necesita de una educación en la epistemología de esta ciencia,
no con una educación bourbakiana, que poco tiene que ver con los tiempos que corren de la
posmodernidad, pero requiere que el estudiante conozca el lenguaje y el método que le es propio a esta
ciencia, que se insiste, tiene mucho que ver con el conductor del aprendizaje, las ideas que imprima en el
estudiante y sus propias creencias y su propia formación.

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n Referencias bibliográficas

Balacheff, N. (2000). Procesos de prueba en los alumnos de matemáticas. Bogotá: Una empresa docente.
Universidad de Los Andes.

D´Andrea, R.E., Curia, L. & Lavalle, A. (2012). Razonamiento deductivo y validación en estudiantes universitarios.
Alemania: Editorial Académica Española.

Fischbein, E. (1982). Intuition and proof. For the Learning of Mathematics. 3(2), 9 – 24.

Healy, L. y Hoyles, C. (2000). A study of proof Conceptions in Algebra. Journal for Research in Mathematics
Education. 31(4), 396 – 428.

Perkins, D. (1995). La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.

Perry, P., Samper, C., Camargo, L., Echeverry, A., & Molina, Ó. (2008). Innovación en la enseñanza de la
demostración en un curso de geometría para formación inicial de profesores. En Cano, Alfredo; Contreras,
Fidel; Olvera, Ernesto (Ed.), Libro electrónico del XVII Simposio Iberoamericano de Enseñanza de las
Matemáticas: “Innovando la enseñanza de las matemáticas” (pp. 1-18). Toluca, México: Universidad Autónoma
del Estado de México.

Sastre Vázquez, P. & D´Andrea, R.E. (2011). Análisis del lenguaje matemático en estudiantes ingresantes a Carreras
de Ingeniería. En: Borsa, E., Irassar, L., Pavioni, O. (Ed.). Anales XVI EMCI (Enseñanza de la Matemática en
Carreras de Ingeniería) Nacional y VIII Internacional.Olavarría: Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires.

Vinner, S. (1983). The notion of proof some aspects of students’ views at the senior high level. En: R. Hershkowitz,
ed. Proceedings of the 7th Conference of the Psychology of Mathematics Education. (pp. 289 – 294). Shoresh,
Israel.

Wason, A. y Mason, J. (2005). Mathematics as a constructive activity: learners generating examples. Mahwah,
New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, publishers.

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CONSIDERACIONES DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA

ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA
María Rosa Rodríguez, Sandra Noemí Franco
Facultad de Ciencias Económicas – Universidad Nacional de Tucumán. (Argentina)
[email protected], [email protected]

n Resumen

Para la enseñanza de la Geometría, el docente debe tener un nivel de competencia suficiente para llevar a cabo su
práctica en el nivel donde imparte. También, analizar y valorar la actividad de los alumnos en la identificación de
los objetos y sus significados, con el fin de mejorar su aprendizaje. En este trabajo se muestra el desarrollo de un
Taller destinado a docentes del nivel medio referido al tema “Cuerpos Geométricos” donde se realizó una
autoevaluación. Las respuestas permitirán al docente realizar los cambios necesarios para optimizar el proceso
educativo. Como reflexión del alumno, el docente le propone un autointerrogatorio durante el planteo y la resolución
de problemas para identificar la estrategia usada, reconociendo sus debilidades y sus fortalezas. Pensamos que
ambas tareas cooperan en el crecimiento y el análisis introspectivo del proceso educativo.

Palabras clave: taller, poliedros, autoevaluación, interrogatorio

Abstract

For teaching Geometry, the teacher must have appropriate competence to carry out his practice at the level he
teaches. He must also be able to analyze and evaluate the students’ activity in the identification of objects and their
meanings, in order to improve their learning. This work shows the development of a high school teacher’s workshop
referred to the topic "Geometric Bodies" by applying self-assessment. The answers will allow the teacher to make
the necessary changes to optimize the educational process. For the students to reflect on, the teacher asks them to
make self-questioning while posing and solving problems to, recognizing their weaknesses and strengths. We
believe that both tasks contribute to the improvement and introspective analysis of the educational process.

Keywords: workshop, polyhedra, self-evaluation, cuestionaire

n Introducción

Es destacable la importancia de la Geometría en la formación académica de los estudiantes de carreras

científicas porque fomenta la creación del razonamiento lógico, desarrolla las capacidades de pensamiento
abstracto y formal para generalizar, elaborar hipótesis y operar con símbolos. También, se argumentan y
demuestran propiedades y teoremas por medio de la deducción, recurriendo a tres procesos cognitivos: de
visualización, de construcción y de razonamiento.

Interesadas en el “saber hacer” de los docentes formadores del nivel secundario se recurrió a una estrategia
pedagógica que además de abordar contenidos de Geometría dirige sus acciones hacia su práctica. La

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metodología de trabajo es el Taller que se caracteriza por la investigación, el aprendizaje a través del
descubrimiento y el trabajo en equipo.

Para la enseñanza de la Geometría, el docente debe:

a. Tener un nivel de competencia suficiente para llevar a cabo la práctica formal, operativa y
discursiva, en el nivel donde imparte.
b. Poder analizar y valorar la actividad de los alumnos en la identificación de objetos y sus
significados, con el fin de mejorar su aprendizaje e incrementar su desempeño.

Este análisis permite al docente prever conflictos de significados y establecer distintas posibilidades de
adquisición de los conocimientos implicados. (Godino J., 2009).

En este trabajo se muestra el desarrollo de un Taller destinado a docentes del Nivel Medio de la Provincia
de Tucumán, interesados en capacitaciones de temas de Geometría, donde se consideraron las
competencias que adquiere el alumno.

La competencia matemática consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones
básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e
interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos
y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo
laboral. (Gutiérrez Ocerín L. et al, 2008)

Las competencias en Geometría son las habilidades de visualización, de comunicación y de dibujo, que
suelen darse en forma conjunta. Es una disciplina eminentemente sensorial y sus conceptos son
reconocidos y comprendidos a través de la visualización. Está muy relacionada con la imaginación
espacial porque la visualización puede ser mental. La habilidad de comunicación es la capacidad de
interpretar, entender y comunicar información; en forma oral, escrita o gráfica, usando símbolos y
vocabulario propios de la Geometría. La de dibujo está relacionada con las reproducciones o
construcciones gráficas de los objetos geométricos. (Gaona Vargas, G., 2012)

Para favorecer el aprendizaje de la Geometría, el docente propone el uso de diversas representaciones,

visualizaciones, diagramas y materiales manipulativos, con la presunción de que ellas constituyen
modelos de los conceptos geométricos y de las estructuras en las cuales se organizan. El uso de
representaciones es necesario no solo para comunicar las ideas geométricas, sino también para su propia
construcción.

En el taller se trató el tema “Cuerpos Geométricos” con el propósito de que sus alumnos reconozcan los
elementos, las propiedades y la clasificación. Utilicen correctamente las fórmulas en los problemas
propuestos, descubran relaciones y propiedades de los cuerpos a partir de su desarrollo plano, calculen
correctamente área lateral, total y volumen y adquieran destreza en el planteo y resolución de situaciones
problemáticas.

Los objetivos generales que se persiguieron en esta propuesta fue que los docentes participantes logren
que sus alumnos adquieran conceptos para explicar un procedimiento y destreza en los distintos caminos

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de solución; desarrollen habilidades de medir, trazar, imaginar relaciones geométricas planas y espaciales
y generen actitudes de investigación y trabajo grupal.

Como reflexión sobre la enseñanza de la Geometría se propuso a los docentes la resolución y discusión
de un trabajo práctico que cubrió todos los conceptos adquiridos y la realización de una autoevaluación
relacionada con la planificación de la actividad docente y la propia práctica docente en el aula. Con
respecto al estudiante, se sugirió al docente que le permita reflexionar a través de un autointerrogatorio
durante la resolución de un problema, reconociendo sus debilidades y fortalezas en la solución.

Pensamos que ambas tareas cooperan en el crecimiento y el análisis introspectivo del proceso educativo
favoreciendo el desempeño de sus alumnos.

n Desarrollo de la Experiencia

Consistió en el desarrollo de un Taller destinado a 60 docentes del nivel medio de la provincia de

Tucumán, interesados en el tema “Cuerpos Geométricos”. Los contenidos didáctico – geométricos
implicados fueron la conceptualización y el uso de diagramas y recursos manipulativos, que impliquen
procesos de visualización y de razonamiento.

Para optimizar del desarrollo de esta modalidad se propuso la siguiente Estrategia:

1) Reconocimiento de los diferentes cuerpos geométricos y sus elementos.

2) Planteo y discusión sobre la clasificación de los cuerpos según sus características.
3) Constitución de equipos de trabajo para la discusión y exposición sobre el planteo y resolución de
problemas, distinguiendo los lenguajes visual, gráfico y analítico.
4) Presentaciones grupales y discusiones sobre el desarrollo de sus prácticas en el aula.
5) Reflexiones sobre las prácticas docentes a través de una autoevaluación individual.
6) Respuestas del alumno a preguntas en planteo, solución y verificación de problemas.

Definiciones Elementales

Se denominan cuerpos geométricos a aquellos entes reales o ideales, que existen en la realidad o pueden
concebirse mentalmente, que ocupen un volumen en el espacio. Requieren tres dimensiones alto, ancho y
largo y lo componen figuras geométricas.
Se recordaron las definiciones de caras, aristas y vértices del cuerpo. También, se reconocieron los cuerpos
convexos y cóncavos.

Clasificaciones de los cuerpos geométricos

1.- Los cuerpos geométricos se clasifican principalmente en dos tipos dependiendo de que sus caras
sean planas o superficies curvas: Poliedros y Redondos o No Poliedros.

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Fig. 1. Elementos Principales de un Poliedro

2.- Se recordó que un poliedro es convexo si se puede apoyar en todas sus caras; en caso contrario es
cóncavo.

3.- Poliedro regular es aquel cuyas caras conforman polígonos regulares iguales, y todos sus ángulos
diedros y poliedros también iguales. Estas condiciones se cumplen en el poliedro convexo, porque en los
cóncavos los ángulos diedros no son todos iguales.

Fig. 2. Clasificación de los Cuerpos Geométricos

Existen nueve poliedros regulares, que se dividen en dos grupos: cinco son convexos y corresponden a los
sólidos perfectos o platónicos (tetraedro, octaedro, icosaedro, cubo y dodecaedro) los cuatro restantes son
cóncavos (pequeño dodecaedro estrellado, el gran dodecaedro estrellado, el gran dodecaedro y el gran
icosaedro).

Los poliedros regulares convexos son los únicos poliedros puramente regulares.

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Pequeño Dodecaedro Estrellado Gran Dodecaedro Estrellado Gran Dodecaedro

Fig. 3. Poliedros Cóncavos Regulares

Un poliedro es Irregular si tiene caras o ángulos desiguales. Entre ellos, prismas, pirámides y
arquimedianos. Los prismas y las pirámides pueden ser rectos u oblicuos. Si la altura pasa por el centro
de la base, es recto y en caso contrario oblicuo.

Los poliedros Arquimedianos son convexos, cuyas caras son polígonos regulares (no necesariamente el
mismo polígono) y sus vértices uniformes (en todos los vértices del poliedro convergen el mismo número
de caras y en el mismo orden). Fueron ampliamente estudiados por Arquímedes y sólo hay 13 poliedros
arquimedianos: el Tetraedro truncado, el Cuboctaedro, el Cubo truncado, el Octaedro truncado, el
Rombicuboctaedro, el Cuboctaedro truncado, el Cubo romo, el Icosidodecaedro, el Dodecaedro truncado,
el Icosaedro truncado, el Rombicosidodecaedro, el Dodecaedro rombo y el Icosidodecaedro truncado. De
los cuales once se obtienen truncando los poliedros regulares o platónicos.

Cubo Truncado Cuboctaedro

Tetraedro Truncado
Fig. 4. Algunos de los trece Poliedros Arquimedianos

El Deltaedro es un poliedro cuyas caras son triángulos equiláteros iguales. El nombre tiene su origen en
la letra delta. Existen 12 Deltaedros regulares, tres convexos y nueve cóncavos. Los convexos son los
sólidos platónicos: tetraedro, octaedro e icosaedro.
Dos poliedros son Duales si el número de vértices del primero coincide con el número de caras del segundo
y viceversa. Ambos deben tener el mismo número de aristas. Se construye uno a partir del otro uniendo
con segmentos los centros de dos caras contiguas del primero. Una propiedad de los sólidos platónicos es
que están relacionados entre sí por la dualidad. Por ejemplo, el dual del tetraedro es el propio tetraedro, el
dual del cubo es el octaedro y el dual del icosaedro, el dodecaedro

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Fig. 5 Poliedros Duales

n Propiedades de los Poliedros

Fórmula de Euler

Descubierta en 1752 por el matemático suizo Leonhard Euler V + C – A = 2 donde V: N° de

vértices C: N° de caras y A: N° de aristas
Este resultado es útil para optimizar la capacidad visual y los procesos aritméticos en los estudiantes
usando la estrategia didáctica de la construcción y posterior corte de un poliedro para que el estudiante
verifique con algunos ejemplos la validez de la fórmula.

Prismas rectangulares

El volumen de un prisma rectangular es la raíz cuadrada del producto de las áreas de las tres caras distintas.
A1 = a b , A2 = a h y A3 = b h
Donde a: largo de la base b: ancho de la base y h: altura del prisma
A1 A2 A3 = a b a h b h = a b h = V
2 2 2 2
Þ V = A1 A 2 A 3

n Justificaciones Empíricas

Área de la Esfera

El área total de los cuerpos se obtiene realizando sus desarrollos planos, pero en la esfera surge que no
puede desarrollarse sobre un plano.
Arquímedes demostró que el área de una esfera es igual al área lateral de un cilindro que tenga el mismo
radio y cuya altura sea el diámetro de la esfera.
Se considera una esfera envuelta por un cilindro que se ajusta por completo a ella, un cilindro de radio r
y altura 2 r. Entonces el área de la esfera es igual al área lateral del cilindro: A Esfera = A Lat. Cilindro = 4
π r2

Relaciones entre los Volúmenes de algunos Cuerpos

1) Si se llena una pirámide con arena y se vierte todo el contenido en un prisma de bases y alturas
congruentes, es necesario llenar otras dos pirámides para completar el volumen del prisma.
Vol. Pirámide = 1/3 Vol. Prisma

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2) Se considera un cono y un cilindro con bases y alturas congruentes. Se necesitan tres conos para
llenar el cilindro. Vol. Cono = 1/3 Vol. Cilindro

3) Se considera un cilindro y un cono de radio r y altura 2 r cada uno y una esfera de radio r. Se
llena el cilindro con el agua de la esfera y el cono.

Vol. Cono = 1/3 Vol. Cilindro y Vol. Esfera = 2/3 Vol. Cilindro = 4/3 π r3

n Discusión de Resultados

Como se sabe, las competencias enfatizan el saber hacer, el saber convivir, el saber ser y el saber conocer;
integran la teoría con la práctica; relacionan los conocimientos, habilidades y actitudes y promueven la
autorrealización humana.

La metodología de enseñanza basada en competencias supone:

1º Que el profesor modifique su papel en el proceso enseñanza-aprendizaje y se concentre en las tareas de

organización, seguimiento y evaluación del aprendizaje.
2º Que a los estudiantes se les exija dedicación constante y sistemática al aprendizaje y que reflexionen
en la planificación y aplicación de los conocimientos adquiridos.

En el Taller se desarrolló un trabajo práctico a través de exposiciones grupales que condujeron a valiosas
discusiones, logrando monitorear (supervisar, analizar, revisar, modificar) y controlar (dirigir) sus
prácticas docentes. También, se propuso a los docentes una autoevaluación individual que permitió
reflexionar sobre sus habilidades.

La autoevaluación del docente estuvo orientada a reconsiderar los siguientes ítems:

A. Definiciones de las habilidades de visualización, de comunicación y de dibujo.

B. Las principales dificultades técnicas que presentan los estudiantes para abordar un problema
geométrico.
C. Los conceptos geométricos que sus alumnos no comprenden con facilidad.
D. ¿Se detectan y se registran las dificultades que presenta el alumnado en relación con aprendizajes
básicos no adquiridos?
E. ¿Cómo distingue que un alumno ha adquirido habilidades y las emplea con fluidez?
F. ¿Se planifican explícitamente y llevan a cabo actividades en el aula en las que se desarrollan las
competencias básicas?
G. ¿La corrección de las actividades que se realizan contribuyen al conocimiento y reflexión del
alumno sobre su propio aprendizaje?

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Para un aprendizaje significativo, no basta la aplicación reiterada de un procedimiento para resolver un

problema, sino la reflexión de los recursos aplicados en su resolución. Para ello, el docente propone al
alumno un autointerrogatorio donde se formule las siguientes preguntas para la realización de una tarea,
tales como:

a. Al inicio: ¿Qué conozco acerca del problema propuesto? ¿Cuáles conceptos aplico para resolverlo?
¿Cómo puedo aplicarlo?;
b. Durante la resolución: ¿Qué, para qué y cómo lo estoy resolviendo? ¿Hacia dónde me conduce
este procedimiento?;
c. Al final: ¿Hay coherencia entre las respuestas y las preguntas? ¿Hay otro camino para resolverlo?
¿Es general el método que apliqué? ¿Es posible el resultado encontrado? ¿Cumple las condiciones
iniciales del problema?.

Este autointerrogatorio incrementa la destreza del alumno en resolución de problemas, reconociendo sus
debilidades y fortalezas.
Estos recursos didácticos, extensibles a otros aprendizajes, favorecen la enseñanza y el aprendizaje de la
Geometría.

n Conclusiones

Consideramos que el profesor de Geometría debe tener conocimiento, comprensión y competencia para
discriminar los distintos tipos de objetos, sistemas de representación y sus relaciones sinérgicas en la
práctica para, a posteriori, diseñar y gestionar los procesos de particularización y de generalización.

La autoevaluación de la práctica docente parte de una actitud favorable a un cambio y centra la mejora del
proceso en el aula. Esto abarca los procesos de planificación y evaluación de los resultados porque ambos
son partes inseparables de la práctica docente. Pensamos que las respuestas obtenidas permiten identificar
las fortalezas y las debilidades en la enseñanza de la Geometría, realizando los cambios necesarios y
pertinentes para optimizar el proceso. Esta estrategia tiene un sentido instrumental y se convierte en un
factor decisivo para el cambio y la innovación, favoreciendo los procesos de reflexión personal y colectiva;
siempre que su desarrollo sea continuo.

La resolución de problemas se complementa con el análisis epistémico – cognitivo provocada por las
consignas: ¿Qué geometría se necesita en la resolución de un problema? ¿Qué conceptos usa el alumno?
Las respuestas al interrogatorio propuesto al alumno optimizan su aprendizaje reconociendo que puede
existir más de un método de resolución, o que no hay ningún método disponible o que no es aplicable o
que resulta inadecuado para el problema propuesto. También, identifica los aspectos positivos y negativos
de la estrategia usada, estableciendo condiciones para su aplicabilidad y creando bases para su
generalización y transferencia.

Estas técnicas permiten reconocer la complejidad de los objetos y significados puestos en juego en las
actividades matemáticas, prever potenciales conflictos, adaptarlas a las capacidades de sus estudiantes y
a los objetivos del aprendizaje.

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La importancia de la manipulación de los cuerpos geométricos se manifiesta en la combinación de

poliedros regulares en diseño industrial, en mallas espaciales, en cúpulas geodésicas y también aparecen
en la naturaleza, en la estructura de diversos minerales y en elementos estructurales de seres vivos.

n Referencias bibliográficas

Gaona Vargas, G. (2012). Desarrollo de Competencias en Geometría en Guía de Unidad de Aprendizaje

Disciplinar 3. Guanajuato, México: Universidad Pedagógica Nacional.

Godino J. D. (2009). Categorías de análisis de los conocimientos del profesor de matemáticas. Unión:
Revista Iberoamericana de Educación Matemática, 20, 13-31.

Gutiérrez Ocerín L., Martínez Rosales E. y Nebreda Saiz T. (2008). Cuadernos de Educación. N°5. Las
competencias básicas en las áreas de Matemática. España: Consejería de Educación Cantabria.

Pimienta Prieto, J. (2012). Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje. Docencia Universitaria Basada en

Competencias. México: Pearson Educación.

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EL MODULOR COMO AGENTE CONSTRUCTOR DE

CONOCIMIENTO: EL NÚMERO ÁUREO Y USOS EN LA
ARQUITECTURA

Emmanuelle Peralta Orbenes; Jaime Huincahue Arcos

Universidad de Playa Ancha. (Chile)
[email protected], [email protected]

Resumen

La Teoría Socioepistemológica afirma la necesidad del uso del Conocimiento Matemático de comunidades de
conocimiento, como la del arquitecto, y en la construcción social del conocimiento matemático para rediseñar el
discurso matemático escolar. Para este RdME debemos construir marcos de referencia. En este trabajo se analiza
la construcción epistemológica de la comunidad de arquitectos y cómo hacen uso del CM, para la conformación
de un MR de los usos de la optimización del número áureo y de una situación de aprendizaje, logrando así una
matemática funcional en estudiantes de 8° grado y permitiendo la permanente confrontación y rediseño del dME.

Palabras clave: número áureo, teoría socioepistemológica

Abstract

The Socio-epistemological Theory states the need of using Mathematical Knowledge in communities of knowledge,
like the architect’s one, and in the social construction of the mathematical knowledge to redesign the school
mathematical discourse. For such redesign, we must build reference frameworks. In this paper, we analyze the
epistemological construction of architects’ community and how architects make use of the mathematical knowledge
for building the frame of reference of the uses of optimization of the auric number and of a learning situation It
allows achieving a functional mathematics in eight-grade students and the systematic evaluation and redesign of
the school mathematical discourse.

Key words: golden number, socioepistemological theory

n Introducción

La existencia de un sujeto olvidado, el discurso matemático escolar (dME) y la negación de una pluralidad
epistemológica por parte de la sociedad misma, son los tres fundamentos por el cual la enseñanza –
aprendizaje de las matemáticas hoy en día es un problema. El dME por su lado reconoce dos
epistemologías diferentes que existen pero que no se entrelazan, la matemática escolar y el cotidiano. En
este contexto se legitima la existencia de tres fenómenos producidos por el dME: la exclusión, la
adherencia y la opacidad. Para una afrontación de los fenómenos que en éste dME se produce, debemos
rediseñar el dME, a través del estudio de los usos del conocimiento matemático, mediante una
Construcción Social del Conocimiento Matemático (CSCM), y donde la funcionalidad de la matemática

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es lo primordial. Para lograr esta CSCM es necesario diseñar Marcos de referencia (MR), y para ello
estudiaremos la transversalidad del conocimiento de la escuela, del trabajo y de la ciudad, con el objetivo
de rescatar los usos del conocimiento matemático. Por otro lado, está el sujeto olvidado, el cual se
interpreta como la ausencia de la matemática funcional en el aula, ya que los usos del conocimiento
matemático fueron soslayados por el dME.

En la actualidad sabemos que existe una brecha muy grande entre la matemática escolar y el cotidiano de
la gente, es entonces que nace una problemática inminente: el conocimiento adquirido por la gente en el
cotidiano no se parece al de la escuela, y el conocimiento de la matemática escolar no responde al cotidiano
de la gente, pero aun así el conocimiento adquirido por la matemática escolar es legitimado por la misma
sociedad produciéndose una opacidad epistemológica. Es entonces que nace la necesidad de construir una
situación de aprendizaje centrado en los usos de un concepto matemático, usos que fueron olvidados en
el tiempo, y en los planes y programas es considerado como una construcción matemática.

Esta investigación hace referencia a la resignificación del número áureo, a través de los usos de este en la
comunidad de arquitectos. Si nos centramos en Fhi, a través de los planes y programas actuales, podemos
decir que se realiza una construcción matemática para Φ en donde los usos de este son totalmente
excluidos del proceso enseñanza – aprendizaje y es tratado como un objeto matemático, adjudicándole un
estatus de elemento matemático que ensancha la lista de los números irracionales. Por otro lado, el número
de oro, desde un estudio epistemológico, se reconocen diversas comunidades de conocimiento que fueron
capaces de hacer uso de este conocimiento. Es por ello que, para esta investigación, es importante
considerar los usos del conocimiento matemático en el cotidiano del arquitecto, a partir de una situación
de aprendizaje, en la que se utilizará El Modulor para comprobar los usos funcionales del número áureo
en el cotidiano del estudiante. De esta forma también poder entregar a los docentes, propuestas para que
estos realicen su práctica docente apuntando a un rediseño del dME.

n Marco Teórico

Teoría Socioepistemológica

La Teoría Socioepistemológica (TSE) se centra en la Construcción Social del Conocimiento Matemático

(CSCM), la cual busca intervenir en el sistema educativo mediante un rediseño del discurso Matemático
Escolar. Por ello se han realizado estudios de la matemática escolar, de la obra matemática, de los docentes
y de los estudiantes (Cordero, 2001; Cantoral, 2013). Además, esta también afirma la necesidad del uso
del Conocimiento Matemático de comunidades de conocimiento, comunidades que no son necesariamente
la del matemático, y en la construcción social del conocimiento matemático para rediseñar el discurso
matemático escolar (Cordero, 2001, 2016).

Para poder Rediseñar el dME debemos construir marcos de referencia los cuales son fundamentales. Estos
MR deben de reconocer la funcionalidad, multidisciplinariedad y transversalidad del conocimiento
matemático (Cordero, 2016). Así, la TSE menciona que el problema fundamental es la exclusión del
cotidiano en la matemática escolar. La existencia de estas dos epistemologías, la del cotidiano y la
matemática escolar, presentan un problema en la enseñanza – aprendizaje, ya que, si bien lo ideal es que

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estas estuvieran en un mismo estatus, la sociedad considera la matemática escolar como lo importante y
lo fundamental, siendo este el legitimado por la sociedad, opacando el cotidiano de la matemática escolar.
El discurso Matemático Escolar (dME)

La socioepistemología afirma la existencia de un discurso Matemático Escolar (dME) que es capaz de

beneficiar a una epistemología dominante, la matemática escolar, y soslaya a la del cotidiano, y por
consecuencia no hace funcional los usos del conocimiento matemático de la gente. Para esto, la
socioepistemología plantea un Rediseño del dME, rediseño que es capaz de relacionar la matemática
escolar con la del cotidiano basado en la construcción social del conocimiento (Cordero, Gómez, Silva-
Crocci y Soto, 2015).

Marco de Referencia de la Optimización

Al mencionar una resignificación de los usos de la optimización a través de un Marco de Referencia que
estima la justificación funcional que demandan otros dominios de conocimientos y el cotidiano de las
comunidades que usan la optimización, originan un rediseño del dME. Es por ello que este MR demanda
que el dME de la optimización sea transversal a su uso en otros dominios de conocimiento y en el cotidiano
de la gente.
Los usos de Fhi en la arquitectura: una descripción de Le Corbusier.

Para este estudio, se pretende resignificar los usos del número phi, Φ, en la comunidad de conocimiento
(Cordero, 2016) de arquitectos, específicamente en la construcción de herramientas propias de la
comunidad, para que construyan conocimiento en su quehacer, la Arquitectura. Desde tal indagación, es
que Le Corbusier, un referente en la arquitectura moderna del siglo XX, plantea el cuestionamiento de la
medida por la llegada del sistema métrico decimal (el metro), buscando una humanización de ésta. Fue
entonces que utilizando elementos matemáticos como Φ y Geometría Euclidiana, se reconocen
instrumentos como el Modulor (Le Corbusier, 1961) para sostener una visión de equilibrio armónico entre
la obra arquitectónica y el entorno y también entre la obra y el humano, además de que las construcciones
son hechas en torno a la persona, a lo que Le Corbusier le llama la humanización del conocimiento, por
último establece un orden en la obra mediante el trazado regulador que impone el Modulor en la obra.

Articulación de Le Corbusier con el Marco de Referencia de la Optimización

La construcción de una obra arquitectónica centrada en los principios de Le Corbusier y el Modulor,

además de la conformación de instrumentos de medición basados en el Modulor, corresponden a unos de
los funcionamientos y formas correspondientemente, así es que, generando un enfrentamiento entre ellos,
fuimos capaces de generar las significaciones los procedimientos y la herramienta que le es útil al humano.
La situación de selección de los elementos de la obra, busca patrones de adaptación para que posea un
equilibrio armónico, orden y el sentido de humanización esté inmersa, para poder distinguir cualidades
dirigido al proceso de selección en la búsqueda de lo estable. “De este modo, todos los procesos de
adaptación y distinción que realice el humano en su cotidiano para seleccionar lo más próximo a lo estable,
serán Arg(op) justificadas a la luz de una epistemología de usos” (Del Valle, 2015, p. 84), argumentaciones
que corresponden a la optimización.

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n Marco Metodológico

Se propone la elaboración de un MR en la obra matemática del número áureo y en la resignificación de

los usos en la optimización en la comunidad de conocimiento de arquitectos (Del Valle, 2015), y aplicando
de manera conjunta una situación de aprendizaje (Cordero, 2016) a estudiantes de 8° grado, rediseñando
de esta manera el dME. Por otro lado, la elaboración de la situación de aprendizaje se justifica en el estudio
preliminar de la micro-ingeniería didáctica y, en la modelación que plantea Cordero (2016), dándole
énfasis al no adherirse al discurso matemático escolar. Además, la forma de implementar la modelación
matemática en el aula, se realizará de tal manera que el docente es aquel que posee el rol como agente en
la identificación y diseño de situaciones.

La metodología implementada consiste en un estudio cualitativo, de carácter experimental. La

experimentación se desarrolló en un curso de 8° básico, del Colegio Sunnyland School, tipo particular
subvencionado, de la comuna de San Felipe, región de Valparaíso. El colegio posee un Proyecto educativo
centrado en un “currículo Socio – Cognitivo centrado en el aprendizaje social que potencie el aprender a
aprender en el marco de la sociedad del conocimiento y la información, a través del desarrollo del modelo
que responde a la arquitectura del conocimiento anterior en la escuela.” (Sunnyland School, 2017). El
colegio cuenta con una jornada escolar completa, que va desde pre – básica hasta cuarto medio, con una
cantidad de 949 estudiantes, de los cuales 501 son varones y 448 corresponden a damas. El curso al cual
se decidió realizar situación de aprendizaje consta de 29 estudiantes, además ellos no conocían el concepto
de número áureo, lo cual fue primordial para la toma de datos. De esta manera la situación de aprendizaje
se diseñó de 4 momentos en donde el primero consistía simplemente de preguntas abiertas, y lo que se les
presentó fue lo siguiente:

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Actividad Grupal (Momento 2)

Instrucciones: En grupos que será asignado por el profesor, se ubicarán

donde haya un lienzo de papel y seguir los siguientes pasos:
1° Un integrante de cada grupo (el cual será designado por el profesor)
se pondrá sobre el lienzo de papel con un brazo alzado, y otro
integrante calcará su silueta con el plumón negro (tal y como muestra
en la imagen de referencia).
2°Tomen la huincha de medir y midan al boceto desde los pies hasta la
mano alzada. Cuando tengan esto, dividan el resultado en dos.
3°Con el plumón de color azul construir un cuadrado con medidas iguales al resultado del paso 2°, este
cuadrado debe de tener su base en los pies del boceto.
4°Construir otro cuadrado con medidas iguales, pero este tendrá su base en la parte superior del cuadrado
anterior.
5°Luego en el cuadrado inferior ubicar el punto medio de uno de sus lados laterales.
6°Tomar la medida desde el punto realizado en el paso 5° hasta la esquina superior opuesta al punto del
mismo cuadrado (el cuadrado inferior), y copiar esa medida desde el punto del paso 5° hacia el cuadrado
superior (debe de ser el mismo costado del punto del paso 5°).
7°Construir una recta perpendicular al lado del cuadrado superior y que pase por el punto creado en el
paso 6° (apoyarse con la escuadra).
8°Construir un cuadrado con las mismas medidas que los dos anteriores, pero este será construido
partiendo de la recta del paso 7° hacia abajo.
9°Trazar una diagonal del cuadrado inferior que comience del vértice inferior derecho de este. Trazar
una diagonal del cuadrado superior que comience del vértice inferior izquierdo de este.
10°Ubicar los puntos de intersección entre las diagonales y el cuadrado que se creó en el paso 8°.
11°Trazar una recta que pase por estos dos últimos puntos.
12°Extender la recta que se encuentra al costado izquierdo del boceto, y también hacer la extensión de
la recta que se dibujó en el paso anterior hasta el punto en que estas dos se intercepten. (deberán pegar
más papel en este paso).
Actividad:
1.Con ayuda del video seguir la secuencia de triángulos rectángulos en el trabajo que realizaron
anteriormente.
2.En un rollo de papel que será entregado uno por grupo, realizar unas marcas tal y como se mostrará
en el video con el plumón rojo. A este rollo le llamaremos “huincha blanca”.
3.También en la huincha blanca se deberá de anotar cuanto mide cada marca desde el comienzo de esta
hasta la marca misma.
Datos Relevantes de las huinchas blancas de cada grupo (Momento 3)

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1) Comprueben sus resultados con la de otros

grupos y contesten la siguiente pregunta: ¿En
qué se diferencian? ¿en qué se parecen?
2) ¿En qué medida estaría la marca número x+1?
(x corresponde a la cantidad de marcas que
realizo cada grupo en su propia huincha blanca).
¿Y la X+2?, ¿X+3?
3) ¿Existe alguna relación entre una marca y la
siguiente?
4) Expliquen con sus propios medios como
podrían obtener la medida que se encuentra en la
marca con posición número x+10, x+40 o x+60.
5) Realizar un momento de reflexión a las
marcas x+10, etc. entre los grupos. De esta
manera llegar a un consenso en el método del
cálculo de las medidas de la huincha blanca.
Mencione a continuación a que resultado en
común llegó el curso entero.
Modificando La sala de Clases (Momento 4)
Supongamos que yo (el profesor) en estos momentos soy un arquitecto (en ese instante saco una huincha
blanca confeccionada con mis medidas). Viendo esta sala noto que algo no anda bien, por lo que con mi
huincha mido toda la sala (alto, largo y ancho de ella), y con ella obtengo las siguientes conclusiones
dependiendo de las medidas que haya obtenido:
a) La sala es muy grande para mí solo.
b) La sala es muy alta para mí, si tomo en consideración que deben de existir un grupo grande de
estudiantes en ella.
c) La sala está muy bien para mí.
d) La sala me queda chica para mí.
Ahora les toca a ustedes: Medirán con sus huinchas la altura de la sala y la de la puerta, contestando a
las siguientes preguntas:
1. ¿Es alta, o no, la sala?
2. ¿El alta, o no, la puerta?

n Resultados

Para el momento 1 la mayoría de los estudiantes estaban de acuerdo con que la sala de clases era grande
por el hecho de que caben más de 30 personas en ella. Además, un alumno mencionó que el salón debería
de ser cómodo para ellos y que debería de estar en proporciones a sus alturas. Por último, mencionaron
que medir consistía en que con una huincha obtener números de distancias ya sea de altura o no. Estos
resultados dan la certeza de que por lo menos la mayoría de los estudiantes realizó una comparación de su
cotidiano con las medidas de la sala, y uno fue capaz de relacionarla matemáticamente con las
proporciones.

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Para el momento 2, se realizaron 6 grupos de trabajo, de los cuales lograron terminar las huinchas
solamente 4, esto fue producido porque el lenguaje utilizado en las instrucciones no era conocido, aun
cuando ellos si lo poseen en los planes y programas como aprendizaje previo.

Para el momento 3 se les entregó a los grupos que terminaron tablas que poseían las medidas de sus propias
huinchas y además de las de los otros grupos de trabajo (cabe mencionar que los estudiantes que no
lograron terminar la huincha se les integró a los grupos que sí terminaron. Los estudiantes lograron
responder todas las preguntas, y en la pregunta 5 el consenso realizado por todos fue que para poder
obtener una medida de una marca que no se conoce solamente basta con sumar las dos marcas anteriores
(de la forma de la sucesión de Fibonacci), además todos quedaron de acuerdo que al realizar el cociente
entre una marca y la anterior a ella resulta ser 1,6 , y que el grupo 3 menciona que a ellos les resulto el
número 1,618030842 (obteniendo de esta manera una aproximación muy cercana a fhi).

Para el momento 4, los estudiantes lograron determinar cómo era la manera correcta de medir con esas
huinchas, y determinaron que la puerta de la sala era alta por ser pequeños, y que además la altura de la
sala era demasiado alta, ya que utilizando la huincha y ellos al lado sobraban muchas marcas desde sus
dedos (con la mano alzada) hasta el cielo de esta. Aquí además hubo algunos comentarios de que la sala
debería de ser adaptada a ellos para que de esta manera estuvieran más cómodos.

Así es como se determinó que se logró construir el concepto de número áureo en estos estudiantes, donde
para lograrlo tuvieron que construir la huincha el Modulor (instrumento de la comunidad de arquitectos
para la construcción de obras basada en el número áureo), además de poder determinar que elementos
matemáticos existían en ella (la sucesión de Fibonacci y el número de oro), en donde por ultimo lograron
usarla para determinar si la obra arquitectónica por la que ellos estan tan familiarizados, es o no apta para
sus proporciones. Logrando de esta manera una significación, en estudiantes de 8° básico, del número
áureo a través de los usos que éste posee en la comunidad de conocimiento de arquitectos.

n Conclusiones

Esta investigación a problematizado sobre como el discurso matemático escolar opaca los usos del
conocimiento matemático del número áureo, dándole a la matemática escolar un estatus epistemológico
más importante que a la matemática existente en el cotidiano. Es así que el tema del número áureo, según
el currículo nacional, se encuentra en 2° año de enseñanza media, como un elemento en la enorme lista de
los números irracionales. Es entonces que esta investigación reconoce este problema y lo trabaja según la
teoría socioepistemológica, que menciona la importancia del uso del Conocimiento Matemático de
comunidades de conocimiento, las cuales no necesariamente es la del matemático, y en la construcción
social del conocimiento para rediseñar el discurso matemático escolar.

La Investigación ha logrado determinar la importancia de la enseñanza del conocimiento matemático del

número áureo mediante los usos que este posee en otras comunidades de conocimiento, como lo es la
comunidad de arquitectos, que hacen uso de este número en la creación de herramientas propias de la
comunidad, para que construyan conocimiento en su quehacer, la Arquitectura. El Modulor, herramienta
propia de los arquitectos, construida a partir de elementos de la geometría euclidiana y el número fhi, es
capaz de humanizar la medida, establecer un equilibrio armónico y determinar un orden en la obra.

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En la investigación se ha hecho uso del marco de referencia de la optimización, marco que se ha utilizado
por única vez por Del Valle (2015), y que ahora en nuestro trabajo nos dimos cuenta de que es coherente
con nuestra investigación, siendo este un segundo trabajo que hace uso de él. Por lo que, de esta forma,
estaríamos validando el Marco de Referencia de la Optimización.
El discurso matemático escolar se encuentra presente en nuestros procesos de enseñanza – aprendizaje, en
donde la falta de marcos de referencia que ayudan a resignificar el conocimiento es otra problemática. En
este trabajo se analiza la construcción epistemológica de la comunidad de arquitectos y cómo hacen uso
del CM, para la conformación de un MR de los usos de la optimización del número áureo y de una
situación de aprendizaje, logrando así una matemática funcional, permitiendo la permanente confrontación
y rediseño del dME.

n Referencias bibliográficas

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2017.pdf

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DETECCIÓN DE ERRORES Y CONTRADICCIONES EN UN

PROBLEMA DE UN LIBRO DE TEXTO DE MATEMÁTICAS: UNA
EXPLORACIÓN INICIAL DEL PENSAMIENTO CRÍTICO DE LOS
MAESTROS

Honorina Ruiz-Estrada, Josip Slisko, Juan Nieto-Frausto

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. (México)
[email protected], [email protected], [email protected]

Resumen

Se reportan los resultados de una investigación inicial diseñada en base de un problema tomado de un libro de texto
de tercero de secundaria, donde se describe el enfriamiento de una taza de café a 80 ℃ expuesta a una temperatura
ambiente de 20 ℃. Los datos contradictorios y erróneos del proceso de enfriamiento aparecen en una tabla y una
gráfica. Se les pidió a siete maestros de matemática que asuman ser los revisores de tal libro y que dictaminen con
argumentos si la gráfica representa correctamente la información cuantitativa dada en la tabla. Los maestros
revelaron varios elementos del pensamiento crítico.

Palabras clave: pensamiento crítico, conocimiento analítico del maestro de matemáticas, errores en los libros de
texto, detección de errores.

Abstract

We report the results of an ongoing research that was based on a problem taken from a textbook for third- year of
junior high-school. The problem describes a coffee cup cooling at 80 ℃ exposed to room temperature of 20 ℃.
The cooling process contradictory and wrong data are shown in a table and a graph. Seven mathematics teachers
were asked to take on the role of supervisors of the textbook and to evaluate with arguments if the graph represents
correctly the quantitative information given in the table. The teachers revealed various elements of critical thinking.

Key words: critical thinking, analytical knowledge of the math teacher, mistakes in textbooks, error detection.

n Introducción

Actualmente, hay un consenso amplio que el pensamiento crítico forma parte de las habilidades del siglo
XXI (Trilling & Fadel, 2009) y que, consecuentemente, debe ser el objetivo importante en todos los
niveles educativos. Según Black (2012), los procesos básicos que constituyen el pensamiento crítico son:
(a) analizar argumentos; (b) evaluar la relevancia y el significado de la información; (c) construir
argumentos claros y coherentes y (d) formar juicios y decisiones bien razonados.

Es claro que los estudiantes de matemáticas no pueden practicar y mejorar esos procesos del pensamiento
crítico sin que sus maestros los conozcan, dominen e integren en el diseño de las actividades de
aprendizaje. Por eso, las habilidades del pensamiento crítico de los futuros profesores de matemáticas

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fueron exploradas en varios estudios (Ozen & Cakiroglu, 2015; Applebaum, 2015). Algunas
investigaciones reportaron resultados preocupantes (Aktaş & Ünlü, 2013). Una razón más para
preocuparse es el hecho que varios proyectos de intervención, con el propósito de mejorar el pensamiento
crítico de los estudiantes, no lograron resultados satisfactorios (Niu, Behar-Horenstein & Garvan, 2013).

Recientemente, los libros de texto de matemáticas se perfilan como una línea emergente de investigación
en la educación matemática (Fan, 2013). De acuerdo a Fan, quien se reconoce como un promotor
importante de tal línea, los libros de texto pueden ser considerados como variables independientes que
inciden, por ejemplo, en la enseñanza y el aprendizaje. También pueden abordarse como variables
dependientes que se ven influenciadas por otros factores: las políticas educativas nacionales de cada país
o la preparación profesional de los autores. La propuesta investigativa de Fan permite llevar el análisis de
libros de texto más allá de la identificación de sus características o como están estructurados, planteando
preguntas de tipo causal (relación causal entre dos variables) o correlacional (cómo dos o más variables
están correlacionadas). Fan ha propuesto agregar una posibilidad más, denominada: “otras preguntas”. Él
recomienda hacer este tipo de preguntas porque hay pocos datos en esta dirección y porque permitiría
explorar el efecto de los libros de texto en el aprendizaje de los alumnos. En resonancia con las propuestas
de Fan, dirigimos nuestra investigación hacia la exploración crítica de algunas actividades de aprendizaje
matemático propuestas para los estudiantes de las escuelas secundarias de México.

En tal sentido, resulta interesante analizar los libros de texto de matemáticas de la Educación Secundaria,
porque son materiales básicos de trabajo para alumnos y maestros y porque han sido sometidos a una
exhaustiva revisión por parte de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (CONALITEG) que
depende de la Secretaría de Educación Pública de México (SEP), con lo que esperarían materiales de muy
alta calidad educativa. Sin embargo, en los libros de texto de matemáticas para la educación básica (grados
1, 2 y 3 de las escuelas secundarias) se han detectado varios errores sustanciales (conceptuales y
numéricos) en los contextos relacionados con la física (Slisko, Corona, Ruiz, y Pastrana, 2016). También,
se han encontrado un gran número de errores en ejemplos y problemas relacionados con el uso de la
balanza en libros de texto de matemáticas (Zamora, 2017) y otros tantos en las Pruebas Nacionales
Mexicanas, ENLACE y PLANEA (Jiménez, 2017). En estos dos trabajos de tesis se dan evidencias de
que, incluso, algunos estudiantes de secundaria son capaces de detector los errores en los problemas
seleccionados de estas tres fuentes.

Es oportuno mencionar que hay algunos trabajos relacionados con el análisis de libros de texto de la
CONALITEG. Recientemente, Quiroz y Rodríguez (2015) siguieron una línea de investigación diferente
a la propuesta por Fan y analizaron las praxeologías de modelación matemática usadas en los seis libros
de texto de matemáticas de la educación primaria en México, correspondientes a la edición 2009. Las
autoras consideraron los contenidos de probabilidad y estadística. Encontraron que la modelación
matemática no está presente en la mayor parte de las lecciones de matemáticas de estos los libros de texto.

En este contexto, la pregunta de investigación es: ¿son capaces los maestros de matemáticas en servicio
de detectar errores y contradicciones en un problema de matemáticas que describe un fenómeno físico? El
objetivo es: explorar la activación y la calidad de los procesos del pensamiento crítico que ellos usan al
evaluarlo. Con este fin, seleccionamos un problema de un libro de texto de matemáticas, que contiene
omisiones, errores y contradicciones y diseñamos una tarea de lápiz y papel que permite explorar el
pensamiento crítico de los maestros.

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n Un problema matemático relacionado con el enfriamiento

De un libro de texto de matemáticas de tercero de secundaria (Villaseñor, García, Montes, 2011) se

seleccionó un problema relacionado con el fenómeno de enfriamiento: una taza de café que ha sido
calentada en un horno de microondas hasta los 80℃, se saca del horno y se deja a una temperatura
ambiente de 20℃. En el problema se aclara que, la temperatura de la taza disminuirá conforme pase el
tiempo y como consecuencia, hay una relación decreciente entre estas dos cantidades. Se pregunta si se
puede suponer que la temperatura cambia de manera constante y se pide argumentar a favor o en contra.
Se proporcionan tres gráficas "aproximadas", en las que se observa una relación decreciente entre la
temperatura y el tiempo y se pregunta cuál de esas gráficas representa la variación entre estas dos
cantidades. Se menciona que, para verificar lo anterior se tomaron los datos del enfriamiento de una taza,
se proporcionan las temperaturas del café en los primeros 30 𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚 del proceso de enfriamiento (vea
la Tabla 1) y se pregunta cómo es la variación de la temperatura en intervalos de cinco minutos, si
disminuye esta variación de manera constante o cambia de un intervalo a otro. Pide que se grafiquen los
datos para tener una idea de la forma de la línea de enfriamiento.

Tabla 1. Temperatura de la taza de café como función del tiempo de enfriamiento

La temperatura inicial de la taza es de 80℃.

Tiempo (minutos) 0 5 10 15 20 25 30
Temperatura 80 65 54 46 39 35 32
(grados centígrados)

Esta tabla fue elaborada según la tabla del libro de texto.

De las tres gráficas ofrecidas en el libro de texto,

la única que podría considerarse como "idónea"
(vea la Figura 1) contiene varias omisiones,
errores y contradicciones en relación con los datos
de la Tabla 1. Se observa que en ella se omiten las
escalas que representan las marcas, tanto en el eje
de las temperaturas como en el eje de los tiempos.
En este último solo aparecen cinco marcas, en
lugar de siete, como se esperaría, ya que en la
Tabla 1 aparecen siete instantes de tiempo.
Además, la temperatura inicial es menor a 80℃,
y a partir de la segunda marca (10 minutos) llega
a ser menor a los 20℃. Esto es una contradicción
porque de ser así, la temperatura de la taza de café
disminuiría de manera incesante e independiente Figura 1. Gráfica de la temperatura de la taza de café en
de la temperatura del aire que la rodea. De nuestra función del tiempo transcurrido
experiencia cotidiana sabemos que esto no es
posible. La gráfica se elaboró según la gráfica del libro de
texto de matemáticas.

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Basados en estas omisiones y consideraciones físicas incorrectas, diseñamos una tarea de papel y lápiz,
con la intensión de explorar el pensamiento crítico de los lectores de este problema. En especial, nos
interesa saber si los maestros (en servicio) son capaces de encontrar errores cuando se les proporcionan
las condiciones adecuadas. Esta actitud crítica no la realizan muchos maestros espontáneamente, porque
si así fuera, ya se habrían detectado los errores en los libros de texto de matemáticas arriba señalados.

n El método y la población

Diseñamos una tarea, de papel y lápiz, en la que se narra lo siguiente:

El autor de un libro de texto de matemática para tercero de secundaria propone un problema relacionado
con el enfriamiento de una taza de café caliente a la temperatura de 80℃, que se expone a una
temperatura ambiente de 20℃ . Él proporciona la siguiente tabla de datos para el proceso de
enfriamiento (se da la Tabla 1). La acompaña con una gráfica que representa la variación de la
temperatura del café en función del tiempo (se proporciona la Figura 1).

Supón que eres la revisora técnica o el revisor técnico de tal libro y que tu función es dictaminar si la
gráfica representa correctamente la información cuantitativa dada en la tabla.

¿Cuál, de los tres dictámenes breves dados a continuación, sería el tuyo? Antes de decidir, lee
cuidadosamente cada uno de los tres dictámenes breves. Acompaña tu dictamen de tu justificación.

1. La gráfica representa correctamente la información cuantitativa dada en la tabla.

2. La gráfica no representa correctamente la información cuantitativa dada en la tabla.
3. No es posible determinar con precisión si la gráfica representa correctamente la información
cuantitativa dada en la tabla.

Esta tarea se aplicó a siete maestros de matemática (en servicio), que en ese tiempo atendían grupos de
estudiantes de primaria y secundaria de escuelas públicas del Estado de Puebla, México, y que, al mismo
tiempo, cursaban la Maestría Profesionalizante en Matemática Educativa que se imparte en la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla, México. Ellos resolvieron la tarea en una sesión de una hora y quince
minutos, en un salón de clases de esta universidad. Primero la resolvieron individualmente (45 minutos)
y enseguida de manera grupal (30 minutos). Se formaron un grupo de tres maestros y dos grupos de dos
maestros.

n Resultados

De las respuestas y argumentaciones elaboradas por los siete maestros, concluimos que ellos determinaron
que la gráfica no representa correctamente los datos de la tabla. La información para llegar a esta
afirmación, la pudieron haber obtenido de: (1) del texto, (2) de la tabla o (3) de la gráfica, dados en la
tarea. De los documentos generados por ellos, observamos que trabajaron preferentemente en la gráfica
(seis realizaron al menos tres anotaciones). Menos atención le dedicaron a la tabla (cuatro hicieron una

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anotación), mientras que solamente un maestro trabajó sobre el texto, subrayando la frase “temperatura
ambiente de 20℃” y usando esta información para dar su dictamen.

En relación con la gráfica, seis maestros descifraron con facilidad que las marcas del eje de las
temperaturas estaban espaciadas 10℃ y cuatro de ellos usaron esta información, junto con la curva de
enfriamiento, para respaldar su dictamen. En el trabajo grupal, solo uno de los tres equipos usó esta misma
ruta de solución. Cuatro maestros argumentaron que la temperatura del café no podía ser menor a 20℃ y
que en la gráfica llegaba a ser menor a ésta. Ellos llegaron a esta conclusión basándose en la magnitud de
la temperatura ambiente. Esta afirmación crucial fue compartida completamente en la resolución grupal.

Que la temperatura de la taza de café no sea menor a los 20℃, no es un dato visible en la redacción del
problema, sino que debe desprenderse del contexto en el que el problema matemático está inmerso. El
proceso de enfriamiento se desencadena cuando una sustancia se expone a un medio ambiente que está a
una temperatura menor. Es un fenómeno al que se enfrentan cotidianamente las personas. Sin embargo,
tres maestros no activaron este conocimiento para elegir y justificar su dictamen. Es un resultado
inesperado porque, de acuerdo cona Palm (Palm, 2009), un problema en contexto, como experimentado
por los alumnos, logra que su matemática de fuera de la escuela sea usada en las aulas. Se requiere generar
más datos empíricos, con una mayor cantidad de maestros, que permitan identificar las causas de este
resultado.

De los documentos generados por los

maestros, se observa que ellos
consideraron a los datos de la tabla como la
información cierta y analizaron si eran
representados fielmente en la gráfica. Solo
uno de los siete maestros graficó los datos
de la tabla y observó que su dibujo no
coincidía con la gráfica "idónea" (vea la
Figura 2). En el trabajo grupal, esta
propuesta de trabajo no fue considerada.
Figura 2. Dibujo de uno de los maestros
encuestados, obtenido al graficar los datos de la
Tabla 1

Otro maestro concluyó que las marcas, en el eje de las abscisas, debían estar separadas 5 min. A cada
marca le asoció su temperatura (acorde con la curva de enfriamiento) y concluyó que las temperaturas
calculadas no correspondían a los datos de la tabla. Esta observación fue el elemento básico que usó para
concluir que la gráfica no representa fielmente los datos dados en la tabla.

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En su justificación anotó:
Independientemente que no se escribe la
escala que se maneja al graficar los datos
de la tabla; se puede determinar que en el
eje del tiempo cada intervalo dado es de 5
minutos, y los datos no corresponden con
los proporcionados en la tabla. Además, al
observar la gráfica se identifica que la
temperatura disminuye de forma
exponencial.

En la Figura 3 se observa su trabajo en la

Figura 3. A la altura de la marca correspondiente a los 5 min se
gráfica. Vea que está considerando que, las observa un punto sobre la curva de enfriamiento con coordenadas
marcas en el eje de las ordenadas, están (5,40) y otro punto más arriba con coordenadas (5, 65). Esta
separadas 10℃. información no se usó para dictaminar.

Estos dos maestros son los únicos que no usaron suposiciones sin fundamento o elementos contradictorios.
En la visión de Black sobre el pensamiento crítico (2012), ellos entendieron el significado de la
información y usaron argumentos claros y coherentes en la elaboración de su dictamen.

Los otros cinco maestros argumentaron de manera inconsistente, como enseguida se narra. Ellos no
consideraron a la gráfica como la representación de los datos de la tabla. Un maestro pensó que la gráfica
debería tender a una asíntota horizontal en 20℃ y sobre esta base, graduó el eje de las temperaturas. Como
consecuencia, la temperatura inicial de enfriamiento no coincidió con la dada en la tabla. Este resultado
lo usó para emitir su dictamen (vea la Figura 4). Observe que este maestro, por un lado, ubicó al origen
del sistema coordenado cartesiano en el cruce de los ejes de la temperatura y el tiempo (anotó el punto
s: (0,80)) y, como consecuencia, aceptó que el espaciamiento entre marcas consecutivas es de 10℃; y por
otro, cambió el valor de la separación de estas mismas marcas al anotar el punto m: (t, 20). En consonancia
con el marco de Black (2012), este maestro no detectó la incoherencia en sus argumentos y su decisión no
fue bien razonada.

Figura 4. Este maestro no se percató que, dadas las coordenadas cartesianas del punto s, las del punto m, no son las que
anotó en su dibujo.

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Los cuatro maestros restantes anotaron las temperaturas de la tabla en el eje de las ordenadas y usaron el
trazo de la curva de enfriamiento para obtener los tiempos correspondientes. Concluyeron que éstos no
coincidían con los de la tabla y eligieron el Dictamen 2 (la gráfica no representa correctamente los datos
de la tabla). En la Figura 5 se presenta uno de estos trabajos. Observe que el último punto de la curva de
enfriamiento corresponde a un tiempo de 60 minutos y que este tiempo no está reportado en la tabla.

Figura 5. Este maestro usó el segundo dato de la temperatura y usando de la curva de enfriamiento, encontró el intervalo en
el eje del tiempo; justificó la elección del Dictamen 2 argumentando que solo los primero puntos de esta gráfica se
correspondían con los datos de la tabla.

Ahora, hay que comentar las anotaciones que realizaron en la tabla los siete maestros encuestados. Cuatro
de ellos calcularon la variación de la temperatura en los seis intervalos de tiempo, dados en la tabla. De
sus anotaciones pudieron llegar a inferir que, a medida que el tiempo de enfriamiento se incrementa, la
temperatura disminuye con más dificultad, y que, por este motivo, se requieren tiempos de observación
más grandes que los dados en la tabla para detectar la forma en que la curva de enfriamiento se acerca
asintóticamente a la recta T=20℃. Estos maestros no se percataron de la relevancia y el significado de la
información que generaron y no la usaron para justificar su conclusión. En particular, uno de ellos esperaba
que la gráfica "idónea" mostrara este comportamiento asintótico. En su justificación señaló (refiriéndose
a la gráfica):

Representa parcialmente el comportamiento de la curva de descenso de temperatura con respecto

al tiempo. Pero conforme avanza el tiempo, la temperatura tiende a permanecer constante y en la
gráfica no representa el momento en que la variación de temperatura con respecto al tiempo
tienda a infinito. Además, que la temperatura ambiente es de 20℃, y en la gráfica representa una
disminución mayor a esa temperatura.

Solo uno de estos cuatro maestros proporcionó valores negativos para las seis variaciones de la
temperatura en intervalos de cinco minutos. Eso es correcto porque corresponde al hecho que la
temperatura de la taza de café va disminuyendo conforme transcurre el tiempo.

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n Reflexiones

Con la actividad descrita en este trabajo fue posible generar en siete maestros (en servicio), una actitud
crítica hacia la contextualización del problema que obviamente faltaba en los verdaderos revisores
técnicos de la editorial y los evaluadores expertos de la Secretaria de Educación Pública que autorizaron
la impresión del libro de texto en cuestión y su uso en las escuelas públicas de México. Concretamente,
de manera individual, los maestros detectaron dos errores relevantes en la gráfica "idónea" en relación a
los datos de la tabla:

• la temperatura de la taza de café inicia en un valor menor a los 80℃ ; y

• la temperatura de la taza llega a ser menor a los 20℃, que es la temperatura del medio ambiente.

De los argumentos presentados por los siete maestros en servicio, se observó que algunos no se dieron
cuenta de la incoherencia de sus argumentos, que basaron en consideraciones contradictorias entre sí. No
lograron pensar en la gráfica como la visualización de los datos de la tabla. El trazo continuo de la curva
de enfriamiento pudo dar la impresión que, en la gráfica "idónea" hay más datos que los que aparecen en
la tabla. En consecuencia, llegaron a generar datos erróneos que no están en la tabla.

Siguiendo la propuesta de Fan (2013) en el sentido de analizar los efectos de los libros de texto en la
enseñanza de la matemática escolar, hemos mostrado que es posible generar en los maestros en servicio
un pensamiento crítico. Tal pensamiento debería estar más presente tanto en los que generan los libros de
texto (autores y revisores) de la CONALITEG como en los que los usan en el proceso de enseñanza de las
matemáticas (maestro y estudiantes).

n Nota

La investigación forma parte del proyecto “Aprendizaje activo de la física y de las matemáticas: El diseño
y la implementación de actividades y posibles predictores del desempeño estudiantil” financiado por la
VIEP de la BUAP en el año 2017.

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ORGANIZACIÓN MATEMÁTICA RELACIONADA A LAS

CONCEPCIONES DE FRACCIÓN

Milagros Edith Carrillo Yalán

Universidad Antonio Ruiz de Montoya. (Perú)
[email protected]

[email protected], [email protected]
Resumen

El inicio de esta investigación surgió de la gran dificultad que muestran los alumnos en la compresión de las
fracciones. Esta dificultad, presente tanto en su enseñanza como en su aprendizaje, se observa principalmente en
los niveles básicos de educación. Para identificar uno de los posibles factores que influyen en tal problema se
analizó la organización matemática (OM) relacionada con las concepciones de fracción presente en un texto escolar
de matemática. En el tema de fracciones, se enfatiza en la concepción parte todo cuya técnica es la del doble conteo
de las partes, dejando de lado otras concepciones importantes como: cociente, medida, entre otras. Por tanto, el
análisis se fundamenta en el estudio de las OM vinculadas a las concepciones de fracción en el marco de la Teoría
Antropológica de lo Didáctico (TAD). Finalmente, esta investigación, que es cualitativa y de tipo bibliográfica,
describe una realidad en su contexto natural, el cual constituye una fuente rica y estable para otras investigaciones.

Palabras claves: fracción, TAD, organización matemática

Abstract

This investigation is based on the great difficulty students have to understand fractions. This difficulty, which is
present in both the teaching and the learning of fractions, is mainly observed at the basic levels of education. To
identify one of the possible factors that originate such problem, we analyze the mathematical organization (MO)
related to the conceptions of fraction stated in a math textbook. In the topic related to fractions, the textbook
emphasizes the part-whole conception which technique is the double count of parts, putting aside other important
notions such as: quotient, and measure, among others. Therefore, this analysis is based on the study of MO linked
to conceptions of fraction within the framework of the Didactic Anthropological Theory (DAT). Finally, this is a
qualitative bibliographic research mainly because it describes reality in its natural context, and it constitutes a
valuable and stable source to further investigations.

Key Words: fraction, TAD, Mathematical organization

n Introducción:

Uno de los temas de mayor dificultad, tanto para su enseñanza como para su aprendizaje (Perera y
Valdemoro, 2007) es la comprensión de las fracciones. Silva (2005) y Perera et al. (2007) coinciden en
que las dificultades para su aprendizaje se deben a las diversas concepciones que admite este objeto
matemático; entre los cuales, tenemos: parte-todo, cociente, razón operador y medida. A partir de mi
experiencia docente he podido detectar tales dificultades y el predominio de la concepción parte todo,
cuya técnica es la del doble conteo de las partes en superficies totalmente divididas en partes congruentes,

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lo que podría conducir al fracaso cuando el objeto representado se escape de ese patrón. Gómez (2009)
afirma que el texto escolar es el principal instrumento curricular utilizado por el profesorado para enseñar
matemáticas en el aula; sin embargo, es también, generador de potenciales inconsistencias, ambigüedades,
omisiones y otros conflictos a la hora de presentar los contenidos matemáticos. Por tal motivo, esta
dificultad ha sido abordada a través del análisis de organización matemática (OM) del texto escolar
Matemática Quinto Grado de Educación Primaria (relevante por ser de distribución obligatoria a nivel
nacional) en el marco de la Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD). En ese sentido, la pregunta que
orienta la presente investigación es: ¿Cuál es la organización matemática (OM) relacionada a las
concepciones de fracción que se presentan en el texto escolar Matemática Quinto Grado de Educación
Primaria?

n Marco teórico

Con el propósito de analizar la OM del objeto matemático fracciones, se ha tomado como referente teórico
a la Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD) de Yves Chevallard (1999). Este enfoque señala que la
actividad matemática debe ser interpretada (modelizada) como una actividad humana, en lugar de ser
considerada únicamente como la construcción de un sistema de conceptos, como la utilización de un
lenguaje o como un proceso cognitivo. Además, la TAD admite que toda actividad humana regularmente
realizada, puede describirse como un modelo único, que se resume con la palabra praxeología. El término
praxis hace referencia al saber hacer, es decir, los tipos de problemas o tareas que se estudian y las técnicas
que se construyen para solucionarlos; el término logos se identifica con el saber e incluye las descripciones
y explicaciones que nos permiten entender las técnicas, esto es, el discurso tecnológico y la teoría que es
la explicación detallada de las afirmaciones hechas en el discurso tecnológico, o en la tecnología. OM se
constituye alrededor de uno o varios tipos de tareas matemáticas (objeto relativamente preciso). Esta tarea,
t, tiene cabida en el tipo de tarea T y se puede decir que t Î T . Además, desde este punto de vista,
expresiones como “calcular”, “demostrar” se consideran un género de tareas. Las tareas, conducen a la
creación de técnicas matemáticas (determinada manera de hacer las tareas t Î T ), las cuales se justifican
por tecnologías matemáticas (discurso racional) desarrolladas en el marco de una teoría matemática
(explicación detallada de las afirmaciones hechas en el discurso tecnológico, o en la tecnología).

n Metodología

La presente, es una investigación cualitativa de tipo bibliográfico debido a que se va a describir una
realidad en su contexto natural: un libro de texto. Cuba y Lincoln (1981) citados en Gonzales (2014)
manifiestan que las ventajas de trabajar con esta metodología se deben a que estos documentos constituyen
una fuente rica y estable, y pueden ser la base de diferentes estudios en los que podemos obtener evidencia
para fundamentar las afirmaciones y declaraciones del investigador; por ello, resultan una fuente natural
de información. Procedimiento Metodológico: Primero, se buscó información referente a investigaciones
relacionadas con nuestro objeto matemático: fracción, debido a las dificultades en el aprendizaje que
presentan los estudiantes cuando realizan tareas sobre dicho objeto matemático; a su vez, se consultaron
investigaciones relacionadas con la TAD por ser el marco teórico que fundamenta el trabajo de
investigación. Luego, se seleccionó el texto relevante a investigar para analizarlo en base a los elementos
de la OM de nuestro marco teórico, la TAD: los tipos de tareas, tareas, técnicas, tecnologías y teorías.

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Adicionalmente, se definieron los criterios para realizar el análisis de las praxeologías de nuestros objetos
matemáticos en el libro de texto seleccionado; y, finalmente, se realizó la descripción y el análisis de la
OM de las fracciones, considerando los criterios definidos previamente.

n Análisis de datos

En el texto escolar predomina la concepción parte-todo y la técnica que apoya a este tipo de tarea es la del
doble conteo de partes; sin embargo, hay evidencias de situaciones en las que la técnica del doble conteo
de las partes puede constituir un obstáculo didáctico para construir otras técnicas. Si bien, en la enseñanza
escolar el tipo de tareas presentada en las figuras permite solamente el desarrollo de la técnica del doble
conteo de las partes, no permitirá a los alumnos la construcción de otras técnicas y consecuentemente sus
acciones estarán limitadas a ese tipo de tareas. Para su mejor comprensión, se muestra algunas situaciones
asociadas a la concepción parte todo:

Figura 1: Evaluando lo aprendido.

Fuente: Quiroz y Salgado (2009)

En la figura 1, la fracción está definida a partir de la idea parte-todo. Además, se usa el segmento de recta
como representación figural, para vincular la concepción de fracción como parte-todo. Pues se ha dividido
el segmento en 6 partes congruentes y se le asigna una fracción igual a 1/6 a cada parte.

Por otro lado, hay situaciones que requieren de otras concepciones de fracción. Por ejemplo, la concepción
cociente, especialmente cuando se requiere la representación gráfica de la fracción impropia, pues el hecho
de querer representarla bajo la concepción parte todo puede llevar a los alumnos a una confusión, ya que
se visualiza la representación de dos unidades, entrando en contradicción con la concepción de fracción
como parte-todo.

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Figura 2: Evaluando lo aprendido

Fuente: Quiroz y Salgado, (2009)

En la figura 2, se observa un error en la representación gráfica, pues se visualiza la representación de dos

unidades, entrando en contradicción con la definición general de fracción como parte-todo. Este es un
ejemplo clave de que para algunas situaciones la concepción parte todo no es suficiente. Ahora bien, si
quisiéramos representar 7/6 se necesitaría de la concepción cociente, ya que se necesita 7 unidades para
su correcta representación gráfica. Por ejemplo, si quisiéramos dividir 7 pizzas entre 6 personas a cada
una le tocaría7/6. En la representación gráfica bajo la concepción parte-todo una persona tendría que tomar
todas las seis partes en las que se dividió la unidad, más una sexta parte de otra unidad, es decir 1+1/6
=7/6 de pizza para una persona y para las cinco personas restantes le tocaría solo 1/6 de la otra unidad,
por lo cual la repartición no sería correcta. En ese sentido, se muestra dos técnicas asociadas a la
concepción cociente, relacionadas a esta tarea:

Distribuir 7 pizzas entre 6 personas: La primera técnica, dividir cada unidad (cada pizza) en 6 partes
iguales, destinando a cada persona 1/6 de cada pizza y como son 7 pizzas recibiría en total 7/6. Una
segunda técnica seria distribuir una unidad entera para cada persona y dividir la última unidad en seis
partes iguales, concluyendo que a cada persona le corresponde 1 + 1/6 que es igual a 7/6.

Técnica1:

Técnica 2:

Se puede identificar, en las tareas y técnicas, diferentes concepciones como: determinar la fracción de un
entero (concepción parte –todo, la cual predomina), transformar las cantidades por la acción de un
operador fraccional (operador), distribuir en partes iguales un objeto a “n” personas (cociente) y, si bien,

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estas no son explícitas, dado que no se definen, aparecen implícitamente en algunas actividades propuestas
por el texto escolar.

Así, en la figura 3 y figura 4 se presentan algunas tareas: “Actividad individual” y “evaluando lo

aprendido” donde el dominio de las concepciones de parte todo, cociente, operador y medida son
fundamentales para el desarrollo de las mismas

Figura 3: Actividades individuales

Fuente: Quiroz y Salgado (2009)

En la Figura 3, se presentan actividades individuales al finalizar el tema de fracciones que requieren

emplear no solo la concepción parte-todo, sino otras como: cociente, operador, razón y medida. Con
respecto a las representaciones, estas se presentan como representaciones verbales como por ejemplo: los
3 cuartos, un tercio, etc. y sus respectivas representaciones numéricas. Se muestran tareas, pero no se
proponen técnicas:

• En la tarea 1 se pide resolver operaciones básicas de división y multiplicación, haciendo uso de la

concepción de fracción como operador.

• En la tarea 2 se transmite el desarrollo de la concepción operador lo que requiere el uso de la

técnica de división y multiplicación.

• En la tarea 3 se induce a la concepción parte-todo, con el tipo de tarea reconstruir un entero. Para
ello se usará la técnica de reversibilidad del doble conteo de las partes, es decir, un todo será 120kg
x 5 partes= 600 kg, la parte tomada del todo será 120kg x 3 = 360kg, logrando así la fracción
buscada.

• De la tarea 4 a la 8 se pide resolver operaciones básicas de división y multiplicación, aquí vuelve

la concepción de operador. No se observa presencia de teorías ni tecnologías.

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Figura 4: Evaluando lo aprendido

Fuente: Quiroz y Salgado, (2009)

En la Figura 4, se presentan tareas que requieren emplear las concepciones parte-todo, cociente, operador,
razón y medida. En el desarrollo del texto se hace referencia a la concepción de operador en todas las
preguntas. Con respecto a la técnica o técnicas que se presentan, no se observa la utilización de alguna
técnica, ya que son problemas que sólo están propuestos.

Con respecto a las tareas 1, 2 y 3, se observa que dichas preguntas son ambiguas, pues el término ¿Qué
significa? se puede entender como ¿Qué entiendes por esta fracción? por ejemplo, en la primera pregunta
1/5 de 1200 ¿Cuál es tu interpretación? se presta a múltiples técnicas e interpretaciones : Un alumno podría
decir en el primer caso, significa la quinta parte de 1200, otro podría resolverlo y decir que 1/5 de 1200
significa 240, otro podría decir que dividimos 1200 en cinco partes de las cuales nos quedamos con una.
Y aunque todas las reflexiones serian correctas, se sugiere especificar qué se espera que haga el alumno
¿Que interprete y dé su opinión o que opere y halle su respuesta o resultado?

Con respecto a la tarea 4, se pide la comparación de fracciones heterogéneas, lo que no fue explicado en
la sección proceso, ya que sólo se encargó de la comparación de fracciones homogéneas. Ahora, para su
resolución, se plantea las siguientes técnicas: convertir a fracciones homogéneas que sean equivalentes
con dichas fracciones dadas.
Así: 2/3 y 3/5 podemos hallar fracciones equivalentes a estas solo multiplicando a la primera fracción
por 5/5 y a la segunda fracción por 3/3, y de esta manera lograr las nuevas fracciones (2x5)/(3x5)=10/15
y (3x3)/(5x3)=9/15 entonces 10/15>9/15.

Con respecto a la tarea 5, su posible representación figural sería:

1/4x 8cm=2cm

8cm de lado

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Con respecto a la pregunta 6 su representación figural: 1/2 de 1/4 de 8cm de lado

Paso1:
1
x8 = 2
4
Paso2
Ahora: 1 x2 = 1. Por lo tanto su respuesta sería 1 cm.
2

Con respecto a la tarea 7 su representación figural sería: = 1 + 3 = 4

5 5 5

Con respecto a la tarea 8 su resolución se puede realizar usando la concepción operador.

2 x 90 - 1 x 90 = 60 - 18 = 42
3 5

Con respecto a las tareas 9 y 10 los estudiantes podrán hacer uso de la concepción como operador (tratado
en esta unidad como fracción de un número) para responder a dichas preguntas.

Tarea 9:
1 de 1 de 80 = 1 de 80 = 20
5 4 4
1 x 20 = 4
5

Tarea10:
2 de 1 = 2 x 1 = 2
3 3 3 3 9

Con respecto a la tarea 11 se pide la formulación de un problema con los datos dados. Dichos datos son
entregados en el problema, facilitando así su elaboración.

Con respecto a la tarea 12, se pide la resolución de operaciones con fracciones homogéneas. Dichas
fracciones fueron estudiadas en la sección de proceso. Así se pide sumar las fracciones homogéneas para
obtener la unidad.
5 2 a 8 a 1
+ + = Þ =
Para ello se suma: 8 8 b 8 b 8

Con respecto a la tarea 13 se podrá hacer uso de la concepción como parte todo, sin embargo por tratarse
de exámenes, el resultado esperado sería un número entero.
Finalmente, con respecto a la tarea 14, aquí es necesario del dominio de operaciones de fracciones para
obtener el resultado: Se vendió 3/4 de la cosecha de papas, entonces nos queda 1/4de dicha cosecha. Luego
se vendió 1/3 de lo queda, osea 1/3 de 1/4 = 1/12. Quedando: 1/4–1/12=(1x3)/(4x3)-1/12 = 3/12 – 1/12 =
2/12 = 1/6

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n Resultados

En el texto escolar analizado se ha identificado el uso de dos concepciones de fracción: como parte-todo
y como operador. Cabe destacar que la concepción de fracción como parte-todo es la que predomina, se
oficializa mediante la definición de fracción y es el que está presente en la mayoría de las tareas. Sin
embargo, la concepción de fracción como operador, aunque no se la define de esta manera sino como
fracción de un número, se oficializa a través de la técnica de dividir las cantidades por el denominador y
multiplicar el resultado por el numerador del operador y está presente en algunas tareas. Las concepciones
de fracción como razón y cociente no son considerados explícitamente, aunque aparecen en forma
eventual en otras tareas. La praxeología predominante en el texto analizado es la del saber hacer,
constituido por los siguientes tipos de tareas y técnicas: Determinar la fracción de un entero (vinculada al
concepto de fracción como parte-todo) cuya técnica empleada fue la de división y del doble conteo de las
partes. Transformar las cantidades por la acción de un operador fraccional (vinculada a la concepción de
fracción como operador) cuya técnica empleada fue la de dividir las medidas iniciales por el denominador
y multiplicar el resultado por el numerador del operador Distribuir en partes iguales un objeto a “n”
personas (vinculada a la concepción de fracción como cociente) cuya técnica empleada fue la de la
operación de división. Con respecto a las representaciones figurales, se observa la presencia de algunas,
por ejemplo: los círculos divididos y el segmento de recta, que tienen como propósito representar la
concepción parte-todo. El uso de otras representaciones sería más adecuado, porque ayudarían a un mejor
entendimiento de dicho objeto matemático. Por ejemplo, para la representación de la fracción impropia
sería mucho más apropiado emplear la concepción de cociente, ya que representarlo bajo la concepción
parte-todo, implicaría entrar en contradicción con la definición de fracción como parte-todo. Realizar la
representación adecuada favorecería enormemente el aprendizaje de los alumnos puesto que ellos podrían
visualizar correctamente la representación de acuerdo a cada tipo de fracción.

Por otro lado, el análisis de las concepciones de fracción como: Parte-todo, operador, cociente, razón nos
permitió identificar las praxeologías (tipos de tareas y técnicas empleadas para resolver las tareas
vinculadas a tales conceptos, así como las tecnologías que justifican esas técnicas) que están presentes en
el texto escolar.

n Conclusiones

Aunque el texto escolar privilegia la concepción parte-todo, esta concepción de fracción se restringe al
caso de fracción propia, dejando de lado la posibilidad de analizar el caso de fracción impropia. Además,
se observa una representación figural no adecuada en relación a la fracción impropia bajo la concepción
parte-todo, en tal caso, la manera adecuada de representarla figuralmente sería bajo la concepción
cociente. Se infiere la presencia de dos concepciones de fracción (operador, cociente) en algunas tareas
propuestas de manera implícita, sin embargo, el hecho de no explicarlas apropiadamente podría influir
negativamente en el aprendizaje del objeto matemático en estudio y de otros a enseñarse con posterioridad.

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SECCIÓN
PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA
DE LAS MATEMÁTICAS

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EL RIESGO COMO CONTEXTO EN LA ENSEÑANZA DE LA

PROBABILIDAD CONDICIONAL

Carmen Batanero y Mª Magdalena Gea

Universidad de Granada. (España)
[email protected], [email protected]

Resumen

Aunque nuestra experiencia con la probabilidad condicional es amplia -debido a la necesidad de utilizar la
información disponible para asignar probabilidades- y estudiamos la probabilidad condicional en varios niveles
educativos, la investigación didáctica señala numerosos errores sobre este concepto. En esta conferencia paralela
analizamos alguna de las causas de estos errores y proponemos algunos recursos para mejorar la interpretación de
la probabilidad condicional y la toma de decisiones. Igualmente sugerimos que la toma de decisión en situaciones
de riesgo, que son frecuentes en la vida diaria puede ser un contexto motivador para el estudio de la probabilidad
condicional.

Palabras clave: probabilidad condicional, sesgos de razonamiento, situaciones de riesgo, recursos didácticos.

Abstract

Although our experience with conditional probability is wide -due to our need to use available information to assign
probabilities- and we study conditional probability at different educational levels, didactic research points to
numerous errors related to this concept. In this parallel lecture we analyse some of the reasons of these errors and
propose some resources to improve the interpretation of conditional probability and decision making. We also
suggest that decision making under risk situations, which are frequent in everyday life is a context that helps
motivate students towards conditional probability study.

Key words: conditional probability, reasoning biases, risk situations, didactical resources.

n Introducción

El motivo de centrarnos en este trabajo en las situaciones de riesgo es considerarlas un contexto motivador,
por la atención que dichas situaciones reciben actualmente por parte de la prensa, políticos, responsables
de salud o seguridad o gestores de empresas de seguros y financieros (Borovcnik, 2015). Además, fueron
los contextos de riesgo, asociados a las apuestas en los juegos de azar, los que originaron el cálculo de
probabilidades. Finalmente, la competencia para manejarse en estas situaciones se considera actualmente
una parte importante de la cultura estadística (Gigerenzer, 2002). Por este motivo los estudiantes requieren
estrategias elementales para modelizar las situaciones de riesgo y para verbalizar y comunicar dichas
situaciones.

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Ejemplos de situaciones de riesgo comprensibles para los estudiantes pueden encontrarse en multitud de
contextos, como, por ejemplo, accidentes (domésticos, laborales, viajes), desastres naturales, efectos
secundarios de tratamientos médicos u operaciones, epidemias, situaciones psicológicas (depresión,
estrés, mobbing) o legales (juicios, contratos). Estos riesgos pueden ser también positivos, por ejemplo,
riesgo de overbooking, popularidad excesiva, consecución de un crédito o un proyecto, o promoción a un
puesto de responsabilidad. Otros ejemplos se describen en Batanero, Ortiz, Serrano y Albanese (2017).

n Marco teórico

Slovic (2000) define el riesgo como un suceso incierto que puede producir un efecto negativo o positivo
sobre una persona o grupo. Borovcnik (2015) diferencia entre riesgos personales (que afectan sólo a una
persona) o sociales, que en casos como epidemias o desastres naturales se dan simultáneamente. Según
dicho autor, la gestión del riesgo implica cualquier acción dirigida a eliminar o controlar impacto no
deseado a un nivel aceptable. Gigerenzer (2003) indica que un riesgo lleva asociada una probabilidad que
puede ser frecuencial (información de una larga serie de observaciones del suceso), subjetiva (grado de
creencia personal), o basada en la propensión (tendencia de un fenómeno). En estos trabajos, así como en
Till (2014), se destaca el papel de la probabilidad condicional como base de la comprensión de las
situaciones de riesgo, por lo que será importante que el estudiante adquiera competencia con dicho
concepto para manejarse en situaciones de riesgo.

En lo que sigue, en primer lugar resumimos las principales dificultades de comprensión de la probabilidad
condicional y seguidamente describimos algunos recursos didácticos que pueden mejorar la comprensión
de este concepto. Finalizamos con algunas implicaciones para la enseñanza de la probabilidad.

n Dificultades con la probabilidad condicional

Numerosos autores, como, por ejemplo, Díaz y de la Fuente (2005) o Díaz, Batanero y Contreras (2010),
muestran que algunas decisiones incorrectas en situaciones de riesgo son debidas a sesgos de
razonamiento asociados a la probabilidad condicional, que resumimos a continuación. Ello es debido a las
diferentes relaciones entre dos sucesos que pueden darse cuando se evalúa una probabilidad condicional
y que se confunden (Tomlinson y Quinn, 1997).

Algunos de los sesgos de razonamiento relacionados con la probabilidad condicional ocurren al suponer
que una relación condicional P(A|B) implica siempre una relación causal, lo que no es cierto, en general
(Falk, 1986). Por ejemplo, encontramos probabilidades condicionales para evaluar relaciones
diagnósticas: cuando B es un síntoma asociado a una posible enfermedad A, si la persona tiene el síntoma
B, la probabilidad de que la persona sufra la enfermedad P(A|B) es mayor que la probabilidad de que la
sufra otra persona cualquiera P(A); pero un síntoma no es una causa, sino una consecuencia de la
enfermedad.

Por otro lado, algunos estudiantes tienen problemas para calcular una probabilidad condicional P(A|B) si
la condición B sucede después de que haya ocurrido A, aunque en la vida diaria encontramos muchas
situaciones que están condicionadas por un suceso posterior a las mismas. Por ejemplo, si una prueba de

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paternidad indica una alta probabilidad de que una persona sea el padre biológico de otra, la prueba
genética en sí no es una causa de la supuesta paternidad sino un indicio de ella y además es posterior a la
paternidad en sí misma. Otros ejemplos se dan en los juicios, donde una evidencia se encuentra después
de que ocurre el delito, pero se usa como condición para emitir un veredicto sobre la posible culpabilidad
del acusado. En general, siempre que aplicamos el teorema de Bayes invertimos el orden de ocurrencia en
el tiempo de los sucesos condición y condicionado, y ello puede explicar la dificultad de resolver
problemas que implican este teorema.

Es difícil también diferenciar las probabilidades condicionales P(A|B) y P(B|A), sobre todo cuando se
enuncian en lenguaje ordinario (probabilidad de aprobar un examen si se ha estudiado o probabilidad de
haber estudiado si se aprobó el examen). Esta confusión se conoce como falacia de la condicional
transpuesta (Falk, 1986) y se da con frecuencia al interpretar el nivel de significación α en un contraste
de hipótesis, donde α = P(Rechazar una hipótesis, siendo cierta) se confunde con P(Hipótesis cierta,
cuando se ha rechazado). La falacia de la condicional transpuesta puede llevar al médico a recetar un
tratamiento innecesario (a veces doloroso o agresivo) si se confunde la probabilidad de tener una
enfermedad, dado un síntoma, con la probabilidad de tener el síntoma, dada la enfermedad.

n Dificultades con la idea de independencia

El concepto de independencia está relacionado con la probabilidad condicional. Mientras que su definición
es muy sencilla (A y B son independientes y solo si se cumple: P( A Ç B) = P( A) xP( B) ), en la práctica no
sabemos cuándo la debemos aplicar. Un ejemplo claro es la frecuencia con que las personas se abonan a
un mismo número de lotería y juegan a él todos los años, aunque los números premiados anteriormente,
no se retiran del bombo; por tanto, el hecho de que un número nunca haya resultado ganador no aumenta
su probabilidad.

La aplicación de la inferencia estadística o la ley de los grandes números exigen que las repeticiones de
un experimento sean independientes entre sí; pero en la práctica es difícil asegurar esta independencia:
¿Cómo sabemos, por ejemplo, que al lanzar sucesivamente un dado no vamos mejorando nuestra habilidad
para conseguir el número que deseamos? ¿Podemos considerar a todos los votantes de un partido político
o a todos los conductores de una cierta ciudad como el resultado de una serie de experimentos aleatorios
idénticos e independientes? A pesar de la duda, cuando analizamos estadísticamente los resultados de las
votaciones o se estudia la póliza a pagar en una compañía aseguradora, aplicamos la distribución binomial
que asume la independencia de ensayos. Esto se explica porque los modelos matemáticos (en este caso la
independencia) son simplificaciones de la realidad. Un modelo matemático no es nunca verdadero ni falso;
lo utilizamos por su utilidad para describir una situación (Chaput, Girard y Henry, 2011).

n Recursos didácticos para el estudio de la probabilidad condicional y la independencia

Hemos visto que la probabilidad condicional, importante en situaciones de riesgo, es un concepto difícil.
En lo que sigue describimos algunos recursos, que podemos usar en el aula, para ayudar a los estudiantes
a mejorar su razonamiento en probabilidad condicional. Dichos recursos están siendo experimentados en
la enseñanza (véase, por ejemplo, Martignon y Kraus, 2009).

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Consideraremos el ejemplo siguiente: En una gran ciudad una de cada 1000 personas sufre narcolepsia.
Si seleccionamos al azar una persona en esta ciudad, la probabilidad de sufrir narcolepsia será P(N)=
1/1000. Hacemos a la persona pasar una prueba que da positiva en 99 de cada 100 personas enfermas y
también en 2 de cada 100 personas sanas, es decir 𝑃𝑃 (+|𝑁𝑁) = 0,99 y 𝑃𝑃(+|𝑆𝑆) = 0,02. A la persona en
concreto la prueba le dio positiva, ¿Cuál es la probabilidad de que la persona tenga narcolepsia 𝑃𝑃(𝑁𝑁|+)?

n Frecuencias absolutas y tablas de contingencia

Una forma de facilitar la resolución de problemas de probabilidad condicional es cambiar el formato en

que se dan los datos del problema, pasando estos datos, cuando sea posible a frecuencias absolutas, en
lugar de darlos en probabilidades o en porcentajes. Ello se debe, según sugieren Gigerenzer y Edwards
(2003) a que nuestra mente está mejor equipada para razonar con frecuencias absolutas (que llama
frecuencias naturales) que con probabilidades o porcentajes.

Un método de simplificar los cálculos para encontrar la probabilidad pedida es pensar qué ocurriría en
una muestra de 100000 personas a las que pasamos la prueba. Supongamos que las personas no tienen
síntomas (es decir, estamos en una situación de revisión masiva de la población o screening). En la Tabla
1 hemos realizado los cálculos; comenzamos calculando el número de enfermos (100) en la población, de
los cuáles 99 obtendrán un resultado positivo y 1 un resultado negativo. Nos quedan 99900 personas sanas,
de las cuales el 2% (1998) tendrán un resultado positivo; fácilmente completamos las celdas que faltan y
hemos transformado todas las probabilidades en frecuencias.

El cálculo de la probabilidad 𝑃𝑃 (𝑁𝑁|+) es ahora sencillo, pues podemos simplemente aplicar la regla de
Laplace dividiendo el número de enfermos en la fila de personas con resultado positivo por el número
99
total de resultados positivos: P(N | +) = = 0,0472; un resultado que sorprende a muchos. La
2097
probabilidad de estar sano, aunque la prueba en un screening sea positiva, es muy alta; en el ejemplo, el
complementario del anterior, es decir, 0,9527. La explicación es que, aunque la prueba sea muy fiable,
son muchas las personas sanas que se someten a ella y, por tanto, hay muchos falsos positivos.

Tabla 1. Número de personas sanas y enfermas en una muestra de 100000

personas según el resultado de una prueba (prevalencia= 0,001)

Test + Test - Total

Sufren narcolepsia 99 1 100
No sufren narcolepsia 1998 97902 99900
Total 2097 97903 100000

n Diagramas en árbol y visualizaciones

La traducción de los datos de la Tabla 1 a un diagrama en árbol es aún más efectiva, pues nos ayuda a
pensar en la secuencia temporal de los sucesos y separa claramente las dos subpoblaciones en estudio. En

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la Figura 1 trabajamos directamente con frecuencias absolutas y llegamos a la misma conclusión que con
la tabla, pero de un modo más visual. En realidad, cualquiera de los dos métodos nos ha hecho transformar
un problema típico de aplicación del teorema de Bayes en un problema de cálculo de probabilidades
simples (regla de Laplace).

Figura 1. Visualización del problema mediante diagrama en árbol del ejemplo de narcolepsia

Por otro lado, la visualización de los datos en un diagrama de barras apilado (Figura 2) nos permite
introducir la idea de riesgo relativo, comparando dos riesgos:

• Riesgo de obtener una prueba negativa cuando se sufre de narcolepsia 𝑃𝑃(−|𝑁𝑁) = 0,01;
• Riesgo de obtener una prueba negativa cuando se está sano. 𝑃𝑃(−|𝑆𝑆) = 0,98;

Figura 2. Visualización del problema mediante diagrama de barras apilado del ejemplo de narcolepsia

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Estos riesgos pueden expresarse y compararse de diversas formas, que no tienen igual impacto en la
persona que recibe la información; por ejemplo:

12−3𝑆𝑆 4 7,89
• 1(5|6)
= = 98; La razón entre el riesgo de un resultado negativo en las personas sanas
7,7:
respecto a las enfermas es 98 a 1;
12+3𝑆𝑆4 7,7;
• Por el contrario 12+3𝑁𝑁4 = = 0,0202: La razón entre el riesgo de un resultado positivo en las
7,88
personas sanas respecto a las enfermas es 202 por cada 10000.
• Por cada 10000 resultados positivos en personas enfermas obtenemos 202 en personas sanas;
• Hay una reducción de 798 resultados positivos por cada 10000 en las personas sanas respecto a las
enfermas.
• Se reduce el 7,98% de resultados positivos en las personas sanas, etc.

Estas actividades ayudan también a interpretar correctamente, en una situación de riesgo, las
probabilidades pequeñas, que con frecuencia se desestiman, pero pueden ser importantes cuando un
experimento (como es la prueba médica) se repite con frecuencia. Así, por ejemplo, supongamos que el
riesgo de un accidente de tráfico tiene una probabilidad P(A)= 0,00002 (2 en 100000 viajes). Este riesgo
es casi despreciable. Pero si consideramos una operación de tráfico de salida de vacaciones, cuando se
producen, digamos un millón de desplazamientos, la probabilidad de que no se produzca ningún accidente
sería:

𝑃𝑃(𝐴𝐴̅) = (1 − 𝑃𝑃(𝐴𝐴)):777777 = (0,99998):777777 =0,0000000020607

Por tanto, con casi toda seguridad (0,999999998) se producirá al menos un accidente, a pesar de la baja
probabilidad en cada vez aislada que realizamos la actividad.

n Simulaciones y programas de cálculo

Otra ayuda importante son los numerosos programas de cálculo y applets disponibles en Internet que nos
permiten introducir una metodología exploratoria y activa en el aula, reduciendo los cálculos tediosos.
Tienen un papel importante en los casos en que las soluciones de probabilidad chocan con nuestra
intuición. Por ejemplo, se puede utilizar uno de los numerosos programas de cálculo del teorema de Bayes,
como el disponible en http://www.ugr.es/~jsalinas/bayes.htm para analizar el problema de la narcolepsia,
pudiendo incluso variar las probabilidades implicadas.

Es importante también recordar que en toda simulación se lleva a cabo una actividad de modelización
(Chaput, Girard y Henry, 2011). Por ello el profesor debe poner atención al aprendizaje de los diferentes
pasos en la modelización: Observación de la realidad; construcción del modelo matemático, trabajo con
el modelo e interpretación de los resultados del modelo.

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n Conclusiones

Las reflexiones anteriores nos llevan a concluir la importancia de reforzar la enseñanza de la probabilidad
condicional y conectarla con contextos que el estudiante experimenta en su vida cotidiana. Este puede
comprender la importancia de saber interpretar correctamente un diagnóstico o tomar una decisión sobre
un posible tratamiento; comprende que cuando se acude a una consulta médica, el diagnóstico depende de
los diferentes síntomas, estilo de vida del paciente, edad y otros factores. Estudios sobre el posible efecto
de riesgos como el fumar, tomar drogas o estar en sobrepeso sobre la salud se pueden utilizar para motivar
el estudio de la probabilidad, a la vez que contribuir a la educación para la salud.

Otros contextos cotidianos engloban desde el pronóstico del tiempo, resultados de partidos o votaciones,
calificaciones en exámenes, veredictos en juicios, o cambio climático. No tenemos excusa para seguir
repitiendo únicamente problemas sobre juegos de azar o, lo que es peor, problemas sin ningún contexto,
en que la finalidad es puramente adquirir una erudición matemática.

Como indica Borovcnik (2015), las situaciones de riesgo pueden enriquecer la enseñanza de la
probabilidad, pero aún necesitamos encontrar caminos para introducirla en las aulas y ayudar a los
estudiantes a mejorar su percepción del riesgo y la forma de afrontarlo.

Algunos investigadores, como Sánchez y Orta (2015), han realizado experiencias docentes utilizando
estos contextos y evaluando el nivel de razonamiento de los estudiantes y su evolución en las experiencias.
Sus resultados son alentadores y nos indican la posibilidad de utilizar estas situaciones para mejorar el
razonamiento probabilístico de los estudiantes. Esperemos que otros profesores e investigadores
contribuyan en el diseño de este tipo de tareas y su incorporación en el aula.

Agradecimientos: Proyecto EDU2013-41141-P y EDU2016-74848-P (AEI, FEDER) y Grupo FQM-126

(Junta de Andalucía).

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EL PROCESO DE TRANSNUMERACIÓN CON PROFESORES DE

MATEMÁTICA EN EL ANÁLISIS DE DATOS

Solangela Natividad López Huayhualla, Katia Vigo Ingar

Pontificia Universidad Católica del Perú. (Perú)
[email protected], [email protected]

Resumen

La presente investigación tiene como objetivo analizar los procesos de transnumeración en profesores de
matemática en el análisis de datos, como parte del Pensamiento Estadístico de Wild y Pfannkuch (1999). La
metodología de la investigación fue de tipo cualitativa, específicamente un Estudio de Caso. El estudio conforma
una tesis de Maestría, en la cual se implementaron tres actividades y participaron 14 profesores de matemática de
la Educación Básica Regular (EBR) del nivel secundario. En el documento presentamos el análisis de la tercera
actividad realizada con los profesores, partir de la cual podemos afirmar que los grupos percibieron la variación
mediante el trabajo con dos conjuntos de datos y movilizaron diferentes nociones estadísticas, logrando comprender
información relevante mediante el análisis de datos.

Palabras claves: pensamiento estadístico, variación, formación docente.

Abstract

The present research aims to analyze the processes of trans-numeration in mathematics teachers’ data analysis, as
part of the Wild and Pfannkuch’s Statistical Thinking (1999). A qualitative methodology was used, specifically a
Case Study. The study consists of a Masters’ degree thesis. In the study, 14 mathematics teachers of the Regular
Basic Education (EBR) at the secondary level participated in three implemented activities. In the report we present
the analysis of the third activity performed with the teachers, from which we can affirm that the groups perceived
the variation by working with two sets of data and mobilized different statistical notions. So, they could understand
relevant information through data analysis.

Key words: statistical thinking, variation, teacher training.

n Introducción

El presente es el reporte de una investigación de la Maestría Enseñanza de las Matemáticas de la Pontificia
Universidad Católica del Perú (PUCP) y forma parte del proyecto internacional desarrollado entre los
grupos de investigación DIMAT de la PUCP y PEAMAT de la Pontificia Universidad Católica de São
Paulo – Brasil (PUC-SP) titulado: “Processos de Ensino e Aprendizagem de Matemática em Ambientes

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Tecnológicos PEAMAT/DIMAT” y aprobado por la Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São

Paulo (FAPESP) processo 2013/23228-7 y por PI0272 (PUCP).

El estudio surge a partir de lo establecido en diversas investigaciones, con respecto a la importancia de la

formación de profesores en la enseñanza de la estadística, sugiriendo el énfasis en la comprensión y
percepción de qué es y de qué trata la variación, desde una perspectiva didáctica (Cooper y Shore, 2010).
La enseñanza de la estadística debe implicar más que solo realizar la construcción de tablas con su
respectivo gráfico, o realizar el cálculo de medidas de resumen. Es necesario que el estudiante comprenda
por qué es necesario pasar de una representación a otra, así como comprender la relación que hay entre la
representación de un concepto estadístico y su propio significado dentro de un contexto. En base a tales
dificultades decidimos investigar con el objetivo de analizar los procesos de transnumeración realizados
por profesores de matemática en el análisis de datos.

n Marco Teórico

El presente estudio se centra en los procesos de transnumeración realizados por los profesores de
matemática en el análisis de datos, al construir e interpretar diferentes representaciones que lleven a
reconocer y comprender la información que brinda el conjunto de datos para dar respuesta a una pregunta
central. Por ello, el estudio se centra en los fundamentos teóricos Wild y Pfannkuch (1999), quienes
definen la transnumeración como “un proceso dinámico para cambiar representaciones que engendren
comprensión” (p.6). De esta manera, la transnumeración implica la organización y el resumen de los datos,
trata de reconocer que muchas representaciones son necesarias para la comprensión de una situación real
y la detección de nueva información. De modo que, en esa búsqueda de información se pueden llevar a
cabo muchos procesos de transnumeración, entendiendo que el producto de ello es una forma de
representar algo de esa base de datos.

Por ejemplo, entendemos como procesos de transnumeración el ordenar los datos, hacer un recuento,
realizar tabla de frecuencias simples, trazar gráficos de dispersión, calcular los coeficientes de correlación,
determinar valores de las medidas de los datos, como las medidas de dispersión, centralización o de
posición; es decir, comprimir los datos originales mediante un valor único, agrupar y crear nuevas
variables o nuevas categorías, en otras palabras, valores que representen elementos significativos de todo
el conjunto de datos del sistema real. Cabe decir, que estas representaciones además de poder realizar en
el proceso de analizar datos también se pueden generar al final de haber analizado los datos para explicar
resultados obtenidos, por ejemplo, mediante una tabla o alguna organización visual como un pictograma.

Además de ello, los investigadores explican que la capacidad para llevar a cabo la transnumeración se
verá limitado por las herramientas estadísticas que cada uno posee, es decir, mientras más herramientas
se tenga al alcance, se podrá aplicar más técnicas en la búsqueda de información de los datos. Por ejemplo,
si el estudiante posee conocimientos de cómo construir una tabla, calcular y comprender las medidas de
tendencia central, las medidas de variación, un gráfico de puntos, calcular las medidas de posición, entre
otros, tendrá mayor capacidad para realizar más procesos de transnumeración. Por lo que, es importante
mencionar la importancia de que los estudiantes, en este caso, comprendan realmente cada uno de los
conceptos estadísticos mencionados.

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Asimismo, aunque no se sepa de antemano qué herramientas estadísticas serán más útiles en el análisis de
los datos, el uso de estas herramientas o técnicas transnumerativas (Chick, 2004) podrá ser guiado por la
pregunta que se desea responder y el tipo de datos que se tiene. Por esta razón, es importante la pregunta
que se plantee en una situación, porque a partir de ella se considerará qué herramientas estadísticas serán
necesarias para explorar el conjunto de datos, entender la información que encierra y responder finalmente
al objetivo planteado.

n Metodología de Investigación y Sujetos de la Investigación

La presente investigación se desarrolla bajo un enfoque cualitativo, específicamente el estudio de caso. Se

desarrolla con un grupo de profesores de matemática, cuyo foco de atención es responde cómo se
presentan los procesos de transnumeración en el estudio de la variación. Los datos en la implementación
de la investigación se fueron registrando mediante diversos instrumentos como fichas de observación,
fichas de respuestas, así como el empleo de fotografías, audios y videos.

Respecto al tratamiento de los resultados, las unidades de análisis establecidas han sido las acciones de
los profesores, aquellas acciones correspondientes a los procesos de transnumeración en el estudio de la
variación. Y las sub unidades de análisis, han sido conformadas por las acciones de los profesores
seleccionados del total de profesores participantes. Asimismo, realizamos el análisis de los datos en
contraste con las proposiciones hechas sobre la transnumeración, y el contraste de los resultados con la
misma teoría.

En referencia a ello, nuestro caso, la variación, se caracteriza como descriptivo, y más aún por tratarse de
la implementación de actividades sobre variación, tiene carácter exploratorio. Así, en referencia al análisis
e interpretación de nuestros resultados, nos enfocamos en validar que los resultados obtenidos realmente
revelen las acciones que llevaron a cabo los profesores de matemática, específicamente el cómo se
presentó la transnumeración en el estudio de la variación, respondiendo a una validación conceptual e
interna. (Ponte, 2006)

Asimismo, el estudio se llevó cabo con 14 profesores de matemática de educación secundaria, conformado
por 4 mujeres y 10 varones, profesores con nociones del contenido específico de estadística, quienes se
dedican a enseñar sólo a estudiantes de educación secundaria, cuyas edades fluctúan entre los 12 y 16
años. Así, los profesores formaron grupos de dos integrantes, logrando establecerse siete grupos en total,
sin embargo, de los siete grupos conformados se analizaron los trabajos de dos de ellos por participar en
todas las actividades programadas y haber desarrollado todos los ítems establecidos en cada una,
denominándolos Grupo 1 y Grupo 2.

n Análisis de la actividad y consideraciones finales

La actividad está conformada por 4 ítems y tiene el objetivo de analizar la variación en dos conjuntos de
datos mediante diferentes representaciones, como el gráfico de puntos utilizando el geogebra. En la
actividad se presenta una situación relacionada a las notas de dos estudiantes, y la pregunta central de la
situación se orienta a determinar quién de ellos debe obtener un reconocimiento por tener un esfuerzo
constante mediante sus notas (Figura 1).

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Figura 1. Situación propuesta en la actividad 03

En esta actividad se realizó el trabajo con dos conjuntos de datos para percibir y comparar la variación de
ambos conjuntos mediante sus diferentes representaciones. Para su desarrollo inducimos la construcción
del gráfico de puntos, solicitando a los grupos que realicen dicha representación con el software geogebra:

Según las orientaciones en la guía del geogebra construya un gráfico de puntos sobre
las notas de Pablo y Raúl.

A partir de ello, los grupos orientados por la pregunta central construyeron y analizaron diferentes
representaciones sobre las notas de Pablo y Raúl, como por ejemplo: el gráfico de puntos, las líneas
visuales verticales, la media, la median, así como la tabla de datos en la hoja de cálculo. (Ver figura 2)

Figura 2. Representaciones realizadas por el Grupo 2 sobre las notas de Raúl

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A partir de los valores determinados de la media de las notas de ambos estudiantes, el Grupo 2 comparó
sus valores y los relacionó con la distribución en el gráfico de puntos. Al observar que los valores de la
media eran muy cercanos, el grupo decidió determinar la mediana con el comando del geogebra, pero
también de forma manual, tal como se muestra en la figura 3:

Figura 3. Determinación de la media de las notas de Pablo y Raúl por el Grupo 2

Inicialmente en este ítem el grupo no hizo referencia acerca del significado de cada medida, ni explicó por
qué consideró necesario determinar las medidas indicadas. Consideramos que ello se debe a que la
comparación entre las representaciones de la media se realizó teniendo en cuenta sólo los valores
numéricos. (Ver figura 4)

Figura 4. Ordenamiento de los datos realizado por el Grupo 2 para determinar la mediana

Se observó que los grupos iban percibiendo la variación de los datos al analizar las diferentes
representaciones y su significado respecto a ello. Por ejemplo, el Grupo 1 realizó una comparación entre
la media y la mediana, tanto de sus valores numéricos como de sus representaciones visuales con las líneas
verticales en el gráfico de puntos. Asimismo, consideró la distribución de los datos en el gráfico de puntos
para determinar que en las notas de Raúl se observa más dispersión debido a la nota 13, lo cual demuestra
que el grupo percibió la variación de las notas de cada estudiante. (Ver figura 5)

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Figura 5. Observación del Grupo 1 sobre las notas de Raúl excluyendo la nota más baja 13

En las respuestas del Grupo 2 observamos por ejemplo el acercamiento de las líneas visuales de cada
media y mediana, en el caso de las notas de Pablo (ver figura 6) y las notas de Raúl (ver figura 7).

Figura 6. Comparación de los valores de la media y mediana de las notas de Pablo realizadas por el Grupo 2

Figura 7. Comparación de la media y mediana de las notas de Raúl realizadas por el Grupo 2

Además de ello, en sus respuestas observamos que el Grupo 2 sí consideró las desviaciones entre las notas.
Por ejemplo, observando el gráfico de puntos, mencionó que las distancias entre las notas de Raúl con la
media, eran mayores que las distancias entre las notas de Pablo respecto a su media, como se muestra en
la figura 8:

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Figura 8. Comparación de las desviaciones entre la menor nota y la media en las notas de Pablo y Raúl realizado por el
Grupo 2

De esta manera, consideramos que los grupos analizaron y relacionaron las diferentes representaciones
realizadas, analizando la distribución de los datos en el gráfico de puntos, en relación con los valores de
la media y la mediana. Así el grupo explicó que en las notas de Raúl había mayor variación que en las
notas de Pablo, debido a su nota 13. De acuerdo a ello, podemos afirmar que guiados por la pregunta
central, el grupo realizó y analizó las diferentes representaciones del grupo de datos en busca de mayor
comprensión, lo que permitió identificar la información que estas brindaban y responder correctamente la
pregunta.

En conclusión, los profesores percibieron la variación mediante el análisis de los conjuntos de datos,
teniendo una visión completa y clara sobre el conjunto de datos como un todo, comprendiendo además la
importancia de relacionar todas las representaciones y entender el significado que tiene cada una, así como
la información que brinda. Ello llevó a los profesores a comprender cuál era el sentido de cambiar o
recurrir a otras representaciones, es decir, por qué transnumerar. Hemos corroborado que mientras más
comprensión se tenga de las diferentes nociones estadísticas, éstas se convierten en herramientas que
permiten tener mayor capacidad para transnumerar, tal como lo establece Wild y Pfannkuch (1999). La
transnumeración es practicada por los profesores, ellos constantemente transnumeran, por ejemplo
construyen tablas, diagrama de barras, pictogramas y medidas de resumen, sin embargo, este proceso de
transnumerar no es reflexivo, es decir, se construyen representaciones sin el análisis, ni la concepción de
esa representación como un todo, dejando de lado la interpretación del significado de cada representación
según el contexto dado.

n Referencias bibliográficas

Chick, H. (2004). Tools for Transnumeration: Early stages in the Art of Data Representation. Mathematics
education for the third millennium: Towards 2010, 167-174. Recuperado de
https://www.merga.net.au/documents/RR_chick.pdf

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Cooper, L. y Shore, F. (2010). The effects of data and graph type on concepts and visualizations of variability.
Journal of Statistics Education. 18 (2). Recuperado de
http://www.amstat.org/publications/jse/v18n2/cooper.pdf>.

Ortiz, J. (Ed.) (2011). Investigaciones Actuales en Educación Estadística y Formación de Profesores. Granada:
Departamento de Didáctica de la Matemática. Recuperado de
http://www.ugr.es/~batanero/pages/ARTICULOS/LIBRO.pdf

Ponte, J. (2006). Estudos de Caso em Educação Matemática. Boletim de Educação Matemática, 19(25).

Wild C. y Pfannkuch M. (1999). Statistical Thinking in Empirical Enquiry. International Statistical Review, 67
(223 – 265). [Traducido al castellano del inglés]

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CONSTRUCCIÓN DE PENSAMIENTO FUNCIONAL: UNA

EXPERIENCIA EN UN PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO
EXTRACURRICULAR

Mónica Adriana Pineda Ballesteros, Solange Roa Fuentes

Universidad Industrial de Santander, EDUMAT, UIS. (Colombia)
[email protected], [email protected]

Resumen

Esta investigación aborda aspectos relacionados con la construcción de pensamiento funcional que desarrolla un
grupo de individuos con talento matemático potencial (GTM). Se presentan definiciones y elementos del
pensamiento funcional, desde el marco Early Algebra y los Principios y Estándares para la Educación Matemática
(Thales, 2003). El objetivo de esta investigación es identificar y describir las relaciones funcionales (Recurrencia,
Correlación y Covariación) que pueden evidenciar estudiantes entre 9 y 14 años, al resolver Tareas que involucran
situaciones funcionales. Estas tareas están diseñadas para motivar una actividad cognitiva centrada en el análisis de
cantidades que covarían (Blanton y Kaput, 2011; Smith, 2008). Los estudiantes que participaron en el GTM
evidenciaron desarrollo de pensamiento funcional a partir del estudio de las relaciones funcionales Recurrencia y
Correlación que se plantearon en las Tareas.

Palabras clave: pensamiento funcional, talento matemático potencial.

Abstract

This research tackles aspects related to the construction of functional thinking developed by a group of students
with potential mathematical talent (GTM). Definitions and elements of functional thinking are presented, framed
by the Early Algebra and the Principles and Standards for School Mathematics (Thales, 2003). The objective of this
research is to identify and describe the functional relations (Recurrence, Correlation and Co-variation) that 9 to 14
-year-old- students have shown, when solving tasks involving these functional situations. These tasks are designed
to motivate a cognitive activity focused on the analysis of co-variation amounts (Blanton and Kaput, 2011; Smith,
2008). The students who participated in the GTM demonstrated a functional thinking development based on the
research on the functional relations recurrence and correlations, set out in the tasks.

Key words: functional thinking, potential mathematical talent.

n Introducción

Este reporte hace parte de una investigación en curso, que estudia el desarrollo del pensamiento funcional,
visto desde la perspectiva de Cañadas y Molina (2016) como “un proceso cognitivo… basado en la

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construcción, descripción, representación y razonamiento con y sobre las funciones y los elementos que
las constituyen” (p. 3). Al poner en marcha esta propuesta, fue creado un contexto extracurricular al
interior de la Universidad Industrial de Santander (Bucaramanga, Colombia), llamado Grupo Talento
Matemático (GTM - UIS), con el objetivo de generar un espacio de enriquecimiento que en particular
potencie el desarrollo del pensamiento funcional. Este tipo de pensamiento es asociado al talento
matemático potencial, a partir del estudio de Tareas que involucran relaciones funcionales que están fuera
del contexto escolar y que pueden potenciar el desarrollo del talento matemático. Por tanto se propone
describir los procesos de Recurrencia, correlación y Covariación que desarrollan individuos en el GTM –
UIS. También se busca diseñar Tareas que potencien el pensamiento funcional y fomenten su desarrollo
a través de la construcción recursiva de patrones, la covariación y la correlación de variables.

En esta investigación se resalta la necesidad de enriquecer la experiencia matemática en primaria y los

primeros años del bachillerato, brindando experiencias que vayan más allá de la aritmética y le
proporcione a los estudiantes herramientas para fortalecer su razonamiento matemático. Al respecto el
Thales (2003) menciona que “También, aquellos alumnos con especial interés por la disciplina o
excepcional talento para ella, pueden necesitar programas más ricos o más recursos para estimularlos y
comprometerlos” (p. 14).

A continuación se presentan los aspectos teóricos que fundamentan la investigación. Los elementos
conceptuales definen la perspectiva de esta investigación sobre: el pensamiento funcional y el talento
matemático; uno de los elementos centrales es el talento matemático potencial. Para este trabajo se ha
adoptado la definición que presenta la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la cultura (UNESCO, 2004), donde el talento potencial es definido como:

Aquel que aún no se ha desarrollado o evidenciado, es decir que el sujeto está en potencia de desarrollar
y demostrar su talento o talentos, pero por uno o más factores no lo ha podido afirmar en sus esquemas de
acción. (p.27)

Esta postura encaja con la que aquí se propone, pues en ella se considera la familia, la sociedad, la
condición económica, el colegio, entre otros, como factores que influyen positiva o negativamente en la
evolución o retroceso del talento potencial de un individuo.
Otro elemento de gran relevancia en este trabajo es el pensamiento funcional y el estudio de su desarrollo
a partir de las tres relaciones funcionales expuestas por Smith (2008) y trabajadas ampliamente por
Blanton y Kaput (2011), Pinto (2016), Bastías (2016), entre otros. La más elemental de ellas, desde el
punto de vista de Cañadas y Pinto (2016) es la Recurrencia que implica encontrar el patrón de variación.
Esta relación es la más reportada en las investigaciones que implican desarrollo de pensamiento funcional.
La segunda relación es la Correspondencia que se basa en la identificación de una correlación entre
variables. Según Bastías (2016) esta relación busca que el alumno logre identificar la notación algebraica
convencional. La última es la Covariación, vista como la relación que representa mayor dificultad para
los estudiantes; esta relación se basa en el estudio de cómo dos cantidades varían simultáneamente y cómo
los cabios en los valores de una variable producen cambios en la otra. Esto implica que la atención se
centra en los cambios de las variables de manera independiente. Las relaciones funcionales descritas
permiten dar cuenta de cómo puede evidenciarse el pensamiento funcional en la producción de los
estudiantes que hacen parte del GTM-UIS.

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La figura que se presenta a continuación, reúne los principales elementos conceptuales que sustentan esta
investigación; en ella se muestra una composición que incluye el talento matemático potencial como foco
central; las tres relaciones funcionales propuestas por Smith (2008): Recurrencia, Correspondencia y
Covariación, que dan soporte al desarrollo del pensamiento funcional. Y como pilares fundamentales la
familia, la escuela regular y los programas extracurriculares. Estos últimos elementos, desde el punto de
vista de esta investigación representan una importante y decisiva influencia en el desarrollo del talento
matemático potencial de los estudiantes; lo anterior de acuerdo con Feldhusen (2003) quien afirma que
“… la influencia de las personas, los recursos, los ambientes es una parte del desarrollo sistemático del
talento” (p.44).

P E N S A M I E N T O F U N C I O N A L

PROGRAMAS EXTRACURRICULARES
F A M I L I A S Y C O L E G I O

C O
I Ó
A C

R R
R I

EL

TALENTO
V A

A C

MATEMÁTICO
POTENCIAL
C O

IÓ
N

R E C U R R E N C I A

Figura 1. Relación entre los principales elementos que potencian el talento matemático.

n Método

Esta investigación es de tipo cualitativo, toma como fundamento el estudio de casos (Stake, 2010). Este
enfoque permite analizar a los estudiantes que en el desarrollo de las Tareas evidencian en su actividad la
presencia de relaciones funcionales.

Las unidades de estudio serán 7 estudiantes de instituciones públicas de Bucaramanga (Colombia). La

elección de tan solo 7 casos se justifica por la necesidad de delimitar las nuevas etapas y categorías, que
permiten focalizar la investigación con mayor precisión, hacia las relaciones funcionales presentes en el
desarrollo de las Tareas, y la Actividad generada por los estudiantes a la hora de abordarlas. Además esta
perspectiva metodológica sustenta el ejercicio investigativo propuesto, que busca identificar y describir lo
más explícitamente posible las estrategias que caracterizan el desarrollo del pensamiento funcional;
particularmente en el desarrollo de Tareas matemáticas que impliquen la participación de los estudiantes
en una situación funcional.

Esta investigación se desarrolla en tres Fases: la primera es la construcción del marco conceptual y el
diseño de tareas. En esta fase se busca aclarar el rumbo de la investigación y en segundo lugar, dar peso
conceptual y teórico a cada uno de los elementos que la sustentan. El diseño de tareas, entendiendo la

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Tarea desde el punto de vista de Diezmann (2004) quien sugiere que: “las tareas matemáticas retadoras
para estudiantes dotados deben ser auténticas tareas que les ofrezcan oportunidades para emular la práctica
de los matemáticos, en un nivel menos sofisticado” (p. 14); en este sentido, se considera además que cada
reto debe ser suficiente para cada individuo, dependiendo de su necesidad y su potencial. La segunda fase
es la implementación de tareas que tiene dos aplicaciones: la primera en el segundo semestre de 2016 con
un total de 21 estudiantes, esta aplicación se implementó durante quince sesiones de tres horas cada una;
la segunda aplicación se dio en el primer semestre de 2017, con 7 estudiantes que fueron escogidos por su
rendimiento, grado de compromiso y participación en la primera aplicación, en esta aplicación se trabajó
durante diez sesiones de tres horas cada una. La tercera y última fase incluye el análisis de la producción
intelectual de los estudiantes, para esta última fase se toman en cuenta grabaciones que fueron hechas a lo
largo de la experiencia y las producciones escritas de los estudiantes.

n Ejemplo y Análisis

Las tareas que se desarrollaron durante las dos implementaciones del GTM-UIS fueron pensadas y
diseñadas con el fin único de desarrollar pensamiento funcional en los estudiantes. Estas Tareas fueron
diseñadas para desarrollarse en cuatro momentos: El primer momento consiste en motivar la participación
de los estudiantes en una situación funcional, el segundo momento busca centrar la atención de los
estudiantes en las relaciones entre variables que se definen en la Tareas; en este momento se plantean
preguntas que motiven la búsqueda de relaciones (Recurrencia, Correlación y Covariación). El tercer
momento consiste en el registro de los valores correspondientes a las cantidades que varían, estos registros
pueden darse mediante una tabla, un dibujo, una representación numérica o verbal, el registro que se elija
va a depender de las condiciones de la Tarea y las habilidades del estudiante. El cuarto y último momento
es la construcción de una expresión, con este momento no se busca que el estudiante llegue a una expresión
algebraica, si no, que pueda comprender la manera en que se va construyendo el patrón y pueda establecer
las relaciones que existen entre las variables. La expresión que surja a partir del recorrido por los anteriores
momentos puede ser verbal, icónica, numérica, entre otras. A continuación se presenta el análisis de un
fragmento de una de las tareas que fueron implementadas en el GTM-UIS, para éste análisis se nombra a
los estudiantes como E1, E2, E3 y E4.

1. Participar en una “Situación Funcional”. Es posible que inicialmente se evidencie la construcción de

relación de Recurrencia por parte de los estudiantes. En el instante en que el estudiante observa las
primeras imágenes gráficas, y continúa generando las serpientes correspondientes a los días consecutivos.

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Tarea

En el zoológico de reptiles de la Universidad Estatal están estudiando el crecimiento de una serpiente

Pitón cada día. Para ayudarlos, debes encontrar el número de partes que tendrá una serpiente en
crecimiento cada día. Debes tener en cuenta que cada triángulo equivale a una parte del cuerpo.

Día 1 Día 2 Día 3

Figura 2. Tarea de la serpiente (Adaptación de Blanton y Kaput, 2011, p.11)

¿Cuántas partes tendrá una serpiente en el día 6, en el día 10, el día 100?
Si tuvieras que explicar cómo hallaste el número de partes para el día 100.
¿Cómo lo harías?
2. Centrar la atención en la relación entre dichas variables. La actividad generada por la Tarea de la
serpiente fue analizada mediante la tabla que aparece a continuación. Allí se definen tres columnas:
Pregunta (planteada durante una entrevista grabada mediante vídeo-cámara), Evidencia (Transcripción de
videos y audios) y Relación Funcional. De tal manera que se da cuenta de la actividad de los estudiantes
a la luz de las relaciones funcionales.

Pregunta Evidencia Relación Funcional

Inv.: ¿Qué idea tenías? En la primera intervención de
E2: Que en el día 1 tenía dos triángulos, E2 se puede observar una
¿Cuántas partes tendrá la a ese le sumaba cuánto le faltaba para relación de Recurrencia. El
serpiente en el día 6? llegar al día 2 y a ese le sumaba cuánto estudiante se centra en
le faltaba para el siguiente [Indicaba en encontrar el patrón de
su hoja de trabajo]. variación, tal y como se
Pero después vi que si seguíamos así no observa en la figura.
podríamos terminar, porque no es fácil Cuando comprende que este
saber para un número grande. Entonces método le llevará mucho
mi compañera se dio cuenta de otra cosa. tiempo decide abandonarlo y
acogerse al de su compañera.

3. Registrar valores correspondientes a las cantidades que varían.

Pregunta Evidencia Relación Funcional

E3: Observando la figura y el número de En este momento, se hace más
días se eleva a la dos y el resultado es el complicado continuar
número de partes del cuerpo. dibujando las serpientes hasta
Inv.: ¿Siempre se eleva al cuadrado? el día 100, que hallar
E3: Si. características que permitan
E4: El número de días se eleva a la dos saber el número de partes de la
y se suma uno.

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serpiente de una forma más

¿Cuántas partes tendrá una sencilla.
serpiente el día 100? En la intervención del
estudiante se evidencia que
logra establecer una
Correlación entre las
variables que intervienen en la
tarea. Los datos que muestra
por medio de la tabla,
representan la función que
describe la tarea
( 𝑦𝑦 = 𝑥𝑥 ; + 1 ).

4. Construcción de una expresión.

Pregunta Evidencia Relación Funcional

E1: Multiplicamos el número del día por En las dos intervenciones de
ese mismo número y al resultado le E1 y E2, se evidencia que
sumamos uno que sería igual a la logran plasmar verbal y
Si tuvieras que explicar cómo cabeza. [01:21] numéricamente la relación
hallaste el número de partes E2: que describe la cantidad de
para el día 100. partes del cuerpo de la
¿Cómo lo harías? serpiente para el día 100.
Por su parte E7 deja ver un
nivel superior al de sus
compañeros, al describir de
[multiplicando el día por ese mismo
manera más general la forma
número y sumándole la cabeza]
en que se halla la cantidad de
E7:
partes del cuerpo de la
serpiente para cualquier día.
Con esos ejemplos se
evidencia la Correlación
entre la cantidad de días y el
[Primero elevamos al cuadrado el día número de partes de la
correspondiente y luego le sumamos 1 serpiente.
que es la cabeza y ese resultado es la
cantidad de triángulos del cuerpo de la
serpiente]

n Reflexiones Finales

El estudio del pensamiento funcional en primaria es una corriente que se ha venido trabajando desde hace
poco tiempo, lo que dificulta la identificación de elementos e investigaciones que aporten elementos
teóricos a esta investigación. Abordar el estudio del pensamiento funcional desde edades tempranas, con

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estudiantes que han manifestado cierto agrado o empatía con la matemática y bajo unas condiciones que
favorezcan su aprendizaje, puede aumentar la posibilidad de que éstos sujetos tengan un mejor desempeño
en sus estudios posteriores.

El espacio que en el GTM-UIS se genera, brinda a los estudiantes potencialmente talentosos, la

oportunidad de explorar y desarrollar sus habilidades matemáticas. También proporciona la posibilidad
de ampliar sus horizontes respecto a la amplia gama de posibilidades que se abren cuando se decide
trabajar en su formación y afianzamiento de conocimiento matemático.

Las evidencias de pensamiento funcional que aquí se presentan, son una muestra del trabajo que se logró
con los participantes del GTM-UIS. En los apartes de la entrevista se evidencia que algunos en mayor
nivel que otros, establecen de forma clara y convincente la relación que determina la secuencia que se está
trabajando. También se evidencia recursividad en los estudiantes, al mostrar en sus producciones
diferentes representaciones, entre ellas la tabular, numérica y verbal, para dar solución a la Tarea que se
presenta. Con esto, se puede garantizar que se evidencia desarrollo de pensamiento funcional en los
estudiantes, a partir del manejo que muestran en la aparición de relaciones funcionales como Recurrencia
y Correlación.

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SIMBOLOGIA DAS FIGURAS GEOMÉTRICAS NA PINTURA

CORPORAL MEBÊNGÔKRE

Rosiléia de Oliveira Mundoco, José Roberto Linhares de Mattos, Eulina Coutinho Silva do
Nascimento
Instituto Federal do Pará, Universidade Federal Fluminense, Universidade Federal Rural do
Rio de Janeiro. (Brasil)
[email protected], [email protected], [email protected].
[email protected], [email protected]

Resumo

O presente trabalho apresenta resultados obtidos durante uma pesquisa a respeito da simbologia das pinturas
corporais, realizadas pelos povos indígenas da etnia Mebêngôkre, sudeste do Estado do Pará, no Brasil e que teve
como público alvo os indivíduos que residem na aldeia Tekrejarôtire, localizada no território indígena Las Casas,
na região de Pau D’arco. Buscou-se identificar nas pinturas corporais indígenas dos Mebêngôkre as tradições
culturais e conceitos pessoais que se exprimem por meio dessa forma de arte e, ainda, analisar de forma subjetiva,
considerando os contextos e referências influenciadoras, as figuras geométricas e a simbologia que estas exprimem
enquanto objeto de manifestação cultural.

Palavras-chave: simbologia mebêngôkre, tekrejarôtire, pintura corporal indígena.

Abstract

This work shows results obtained during a research on the symbols of body paintings made by indigenous peoples
of the Mebêngôkre ethnic group, from the southeast of Pará State, Brazil, and whose target audience was the
individuals living in Tekrejarôtire village, located in the indigenous territory Las Casas in Pau D'arco. It is intended
to identify, in the indigenous corporal paintings of the Mebêngôkre, the cultural traditions and personal concepts
that express themselves through this art form and, also, to analyze them in a subjective way, considering the contexts
and influential references, the geometric figures and symbols expressed as object of cultural manifestation.

Keywords: mebêngôkre symbol, tekrejarôtire, indigenous body painting.

n Introduçao

O povo indígena da etnia Mebêngôkre- Kayapó tem preservado com afinco sua cultura e tem conseguido
retransmitir às novas gerações grande parte das tradições culturais que remontam aos seus ancestrais,
contribuindo assim para a difusão e perpetuação da rica cultura amazônica. Eles são conhecidos

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comumente pela designação Kayapó, mas se autodenominam Mebêngôkre, que significa “os homens do
lugar entre as águas”.

As manifestações artísticas próprias desse povo são muito ricas e admiradas, e não raro são difundidas na
sociedade. Durante o desenvolvimento da pesquisa chamou atenção, especialmente, a pintura corporal,
mais especificamente as produzidas na aldeia Tekrejarôtire, localizada no sudeste do Estado do Pará, no
Brasil, sendo as pinturas sempre ricas em simbologias e representações pertencentes a este povo.

Durante a pesquisa foi possível perceber que a mesma se revelou interdisciplinar, pois abrangeu conceitos
da matemática, do português, de artes, de literatura, entre outros. Buscou-se identificar nas pinturas
corporais indígenas Mebêngôkre as tradições culturais e conceitos pessoais que se exprimem por meio
dessa forma de arte e analisar de forma subjetiva considerando os contextos e referências influenciadoras,
as figuras geométricas e a simbologia que estas exprimem enquanto objeto de manifestação cultural.

Ao relacionar os elementos do cotidiano da etnia indígena Mebêngôkre com conceitos matemáticos,

estamos dando significado ao conhecimento escolar, que se apresenta nas figuras geométricas, e
valorizando os saberes culturais deste povo. Essa relação da cultura com a matemática se dá dentro e fora
da escola. Segundo Mattos e Polegatti (2012):

A manifestação da cultura nas escolas indígenas alocadas nas aldeias, não ocorre só no ambiente da sala
de aula, mas principalmente no cotidiano da aldeia, nas conversas com familiares e com os mais velhos,
observando os afazeres de quem se destaca no que faz, seja na construção de uma canoa, ou dos arcos e
flechas para caçar ou pescar, seja na construção de uma oca, das plantações nas roças. Há muita “Cultura
Matemática Indígena” em tudo isso, e de certa forma ela se associa à matemática do não índio. (Mattos e
Polegatti, 2012, pp. 2-3)

Ao analisar a simbologia expressa por meio da arte, nos reportamos a etnomatemática, que surgiu na
década de 1970, no Brasil, tendo o matemático brasileiro Ubiratan D’Ambrosio como seu idealizador e o
primeiro a utilizar esta terminologia para designar as manifestações matemáticas praticadas por
determinados grupos socioculturais, que possuem em comum objetivos e tradições. Segundo ele, “uma
cultura é identificada pelos seus sistemas de explicações, filosofias, teorias, e ações e pelos
comportamentos cotidianos. Tudo isso se apoia em processos de comunicação, de representações, de
classificação, de comparação, de quantificação, de contagem, de medição, de inferências” (D’Ambrosio,
2005. pp. 101-102).
A preocupação com a preservação de culturas nativas ressoa mundo afora, como podemos observar no
texto da Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas (DRIPS), instituída no ano
de 2007, em Nova Iorque, na Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas, com a participação
de 159 Estados, dos quais 144 assentiram ao documento. Em seu artigo 31, ela ressalta que “os povos
indígenas têm o direito de manter, controlar, proteger e desenvolver o seu património cultural, os
conhecimentos tradicionais e as expressões culturais tradicionais […]” (UN, 2008, p.11).

A metodologia utilizada foi abordagem qualitativa, tendo como técnica para a produção de dados a
pesquisa de campo, comportando observação não participante e entrevistas estruturadas com indígenas da
aldeia Tekrejarôtire, especialmente os que fazem pinturas corporais, no intuito de reunir informações sobre
as etapas, procedimentos, formas e possíveis significações dessas pinturas. Considerando o conhecimento
empírico adquirido ao longo desta pesquisa a partir da observação cotidiana centrada nas vivências, a

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coleta de dados buscou identificar não apenas as formas geométricas, mas, essencialmente o que elas
pretendem simbolizar para os Mebêngôkre.

Após a coleta de dados, foi feita análise dos mesmos, elegendo para estudo apenas uma amostragem de
duas das dezenas de figuras que os indígenas desenham no corpo dos visitantes, tendo por base folhas
guias com fotos das pinturas praticadas. Por fim, buscou-se analisar as informações coletadas durante as
entrevistas, para identificar nas formas geométricas dessa expressão cultural indígena a simbologia que as
mesmas encerram, tomando por base principalmente as informações do cotidiano da aldeia.

Numa tentativa de analisar a riqueza dessas pinturas por meio das formas geométricas e seus
plurissignificados, e utilizando como base para analogias diversas fontes de estudo e comparação,
pretendeu-se registrar a rica simbologia presente nestas pinturas, tendo como amostragem duas delas, o
‘jabuti’ e a ‘cobra’, escolhidas aleatoriamente na tabela de pinturas que se apresentam aos visitantes, bem
como o que estas aparentemente representam. Aparentemente, porque esta análise certamente se revelará
subjetiva e, portanto, passível de diversas interpretações.

Espera-se que este trabalho possa contribuir para a valorização e difusão de parte dos valores culturais da
comunidade Tekrejarôtire, pois a cultura de um povo é o que o define e perpetua para as próximas
gerações.

n Uma tentativa de conceituar símbolo

Os estudos acerca de símbolo são muitos e complexos, geralmente não conclusivos, em decorrência da
dificuldade de se estabelecer limites para este. Um dos estudiosos que se propôs a estudá-lo foi o filósofo
norte-americano Nelson Goodman. Em sua Teoria geral dos símbolos propõe que a base destes seria uma
ampla noção de referência que abrange todo caso que envolva simbolização; simbolizar, portanto, tem o
mesmo sentido que referir.

Essa teoria depende de uma vasta e complexa epistemologia que lhe dá sentido. Uma breve apresentação
de um de seus elementos pareceu-nos importante, a representação que é, segundo Goodman (1968),
simbolicamente a conclusão que tiramos de um determinado objeto, dando-lhe características favoráveis
ao seu entendimento, relacionando com outro objeto ao qual não podemos definir por completo. Por isso
fazemos comparações com aquilo que nos é familiar, para dar-nos sentido real à representação. Sendo
assim, uma imagem poderá ser representada não somente por aquilo que a denota, mas também por seu
lado ilusório, que nos dirige a outro campo da representação: aquele que criamos para solucionar as
associações ficcionais de nossas ideias. Segundo ele,

Os objetos são classificados por meio de vários rótulos verbais, e também podem ser classificados por ou
sob diversas imagens. (...) ao rotular uma figura há sempre que se fazer duas perguntas: o que ela
representa (ou descreve) e o tipo de representação (ou descrição) que ela traz. Na representação, uma
imagem pertence ao mesmo tempo a uma classe de objetos e também a uma determinada classe ou classes
de imagens. (Goodman, 1968, pp. 30-31).

Na verdade, um símbolo foge a toda definição, pois lhe é comum romper os limites estabelecidos e juntar
vários prismas numa única visão. Palavras certamente serão necessárias para se tentar alcançar os sentidos

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deste; mas, convém lembrar sempre que elas não conseguem traduzir todo o significado. Desse modo, o
elemento referido deve possuir algo em comum com o símbolo lhe destinado. Assim, qualquer elemento
pode vir a ser um símbolo, desde que empregado de maneira subjetiva, adquirindo plurissignificação.

A grande variedade de símbolos e significados nos transporta para um mundo diferente e faz com que
passemos a enxergar em elementos do cotidiano, sentimentos como amor, união, fé, afeto, esperança, a
alma humana em sua essência. É nesse mundo que iremos adentrar, no mundo de tradições, artes e visões
únicas e peculiares do povo Mebêngôkre, nos conduzindo para sua riqueza étnica e cultural, ressaltando
alguns conceitos matemáticos e literários que possivelmente nem eles próprios detectam em suas pinturas,
mas que por toda sua subjetividade nos instigam a analisar, estudar, tentar desvendar e conhecer melhor.

n Pintura corporal indígena

A história da humanidade é permeada pelas pinturas, desde as figuras rupestres encontradas em cavernas
até os dias de hoje. Apesar dessa forma de arte não ter se sobressaído durante o período grego clássico, no
qual teve destaque as esculturas, foi na idade média que a pintura se tornou a maior forma de representação
dos medievais, no período que compreende do Renascimento até o século XX. Até o século XIX a gravura,
obras feitas por pintores, era a principal maneira de se reproduzir imagens. Com o advento da Revolução
Industrial, a pintura de cavalete foi aos poucos sobrepujada pela reprodução em massa.

Para alguns povos a pintura pode ter diversas significações, podendo ser utilizada em preparação para a
luta, em rituais e festas ou para enfeitar os ambientes e os corpos. Essas tradições e manifestações artísticas
têm sido passadas de geração a geração, propiciando a manutenção da memória cultural destes povos.
Especificamente para os indígenas, a pintura corporal vai além da vaidade, o destaque cabe às
representações e valores que eles perpetuam por meio dessa arte. Segundo o autor indígena Luciano
(2006),

À sua maneira, as culturas indígenas expressam os grandes valores universais. Nas solenidades das festas,
no refinamento dos vestidos e na pintura corporal, na educação dos filhos, na concepção sagrada do
cosmos, elas manifestam a consciência moral, estética, religiosa e social. A diversidade de visões do
mundo, do homem e dos modos de organização da vida, os conhecimentos e os valores transmitidos de
pais para filhos, a tradição oral e a experiência empírica são a base e a força dos conhecimentos e dos
valores (Luciano, 2006. p. 50).
Para os Mebêngôkre da tribo Tekrejarôtire, as pinturas corporais costumam exprimir diferentes códigos e
intenções, ficando a cargo da distinção os traços, figuras e cores variadas. A tarefa de pintar os corpos é
exclusivamente feminina, e é passada de geração a geração. Ainda criança, a menina começa a aprender
a desenhar os traços, e geralmente a tarefa de ensiná-las é feita pela mãe. As crianças utilizam como
‘cobaia’ as outras crianças da aldeia, e utilizam traços aleatórios em suas pinturas. As mães também criam
desenhos exclusivos e elaborados quando vão pintar seus filhos pequenos, como forma de demonstrar
carinho e cuidado (Figura 1).

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Figura 1. Pintura corporal mebêngôkre. Fonte: acervo dos autores

Conforme Beysen (2008):

A pintura corporal e a utilização dos adornos podem ter diferentes “funções”: entre os Jê,
como um código de leitura de distinções sociais, entre grupos amazônicos, como os Kaxinawa
e os Asurini, os mesmos materiais tendem a servir de ligação com o mundo dos seres
invisíveis. (Beysen, 2008. p. 59)

As pinturas corporais Mebêngôkre são um elemento fundamental no processo cultural deles, pois se
apresentam repletas de significações sociais, cosmológicas, hierárquicas, ritualísticas, afetivas, religiosas,
etc. As formas e linhas utilizadas chamam a atenção pela beleza e riqueza de detalhes. Isso propicia um
grande leque de interpretações possíveis, que podem revelar os fatores culturais já citados e ainda, servem
como forma de reafirmação destes sujeitos enquanto identidade pessoal e social.

Segundo Vidal (1992), essas pinturas corporais Mebêngôkre são referências para esse povo e muito
conhecidas pelas pessoas, por meio da divulgação em veículos de comunicação.
A pintura corporal dos Kayapó setentrionais, grupo do tronco linguístico Jê que ocupa uma vasta área do
sudeste do Pará, entre os rios Xingu e Tocantins, não constitui novidade para o grande público. Por
intermédio de numerosas publicações e especialmente de fotografias veiculadas pelos meios de
comunicação de massa, a arte gráfica desses índios é possivelmente a mais conhecida entre nós. No
entanto, o significado profundo dessa ornamentação do corpo, um idioma-código expresso graficamente,
ainda fica para ser desvendado e entendido em seus próprios termos. (Vidal, 1992. p. 143)

Os Mebêngôkre utilizam em suas pinturas corporais o pigmento de jenipapo, que é misturado ao pó de

carvão; esse pó serve para deixar o pigmento mais escuro e servir como guia para os desenhos, mas
desaparece assim que é lavado com água. No entanto, o jenipapo fica na pele, e escurece com o passar dos
dias, mas só dura aproximadamente uns dez dias, dependendo da conservação do local pintado.

Outra forma de pigmentação utilizada é o urucum, sendo esta uma planta que produz um fruto com
sementes de cor vermelho vivo, que são amassadas e misturadas com água. Lux Vidal, renomada
pesquisadora e antropóloga francesa que realizou diversos estudos acerca dos povos indígenas brasileiros
descreve as cores utilizadas por eles:

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Cada cor ou substância (jenipapo, urucum, carvão e resina) possui, em dado contexto e momento, um
significado particular. Assim, estabelece-se um quadro, ao mesmo tempo, sincrônico e diacrônico do
acontecimento pictórico e de seu desenvolvimento que esclarece aspectos cruciais da dinâmica social.
(Vidal, 1992. p. 158)

Hoje, as pinturas corporais possuem uma função peculiar a mais que no passado, que foi agregada apenas
nestas gerações mais recentes: servem também como fonte de renda! Muitos visitantes pedem para terem
o corpo pintado quando visitam a aldeia, pois ficam encantados com as pinturas corporais. As indígenas
possuem uma tabela com fotos ilustrando as figuras que podem ser escolhidas. Além destas, outras são
criadas na hora ou adaptadas no momento da pintura.

Entretanto, nem sempre os visitantes sabem que muitas pinturas possuem um significado especial. Talvez,
o fato de as mulheres não terem permissão para conversar em português seja um dos fatores que resultem
nesta desinformação. Quem falou acerca das pinturas e de suas representações foi um indígena que durante
a visita atuava como guia e intérprete, mas só o fez graças aos questionamentos sobre o assunto; conclui-
se que eles não costumam oferecer essa informação de forma espontânea, o que é lamentável, pois muitos
admiram as pinturas sem saber que muitas vezes elas vão além dos desenhos de tinta sobre a pele. Apesar
de na maioria das vezes possuírem uma simbologia, alguns desenhos são pintados de forma aleatória, as
mães criam seus próprios desenhos nos filhos como forma de demonstrarem criatividade e afeto por eles.

n Significações das formas geométricas utilizadas em algumas pinturas corporais mebengokre

Conforme comentado anteriormente, a riqueza de formas e detalhes nas pinturas são incalculáveis, por
esse motivo selecionamos apenas duas figuras para uma análise detalhada.

Figura 2. O jabuti (kaprãn). Fonte: Catálogo da aldeia

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Jabuti (kaprãn)

É um animal com um casco convexo, e carapaça redonda e resistente. Na língua mebêngôkre, o jabuti
recebe o nome de kaprãn. Os hexágonos presentes nos cascos destes animais servem como inspiração
para a arte indígena, não só a pintura corporal, mas também a tecelagem com miçangas. No corpo, ele é
pintado utilizando uma nervura da folha do babaçu, formando traços que compõem diversos hexágonos
proporcionais e interligados, permeados por linhas quebradas (Figura 2). No corpo, ele é pintado
utilizando uma nervura da folha do babaçu, formando traços que compõem diversos hexágonos
proporcionais e interligados, permeados por linhas quebradas. Essa disposição dos traços resulta em
profundidade no desenho. A forma geométrica utilizada é o hexágono e apresenta como resultado uma
bela obra de arte. Apesar de nesta imagem percebermos trapézios isósceles, estes são apenas a metade do
hexágono que circunda o braço a ser pintado. Segundo Lagrou (2007), para os indígenas Kaxinawa “o
jabuti é dono de um belo desenho na sua casca e é muito difícil de matar. Por esta razão se diz do jabuti
que tem "huinti kuxi", coração duro, difícil de sucumbir” (Lagrou, 2007, p. 206).

Para os mebengokre, o jabuti é a representação de muita resistência e força, pelo seu casco extremamente
resistente. Para eles, o jabuti é também um animal nobre e símbolo de longevidade. Eles realizam a “Festa
do Jabuti”, na qual fazem danças, rituais e ao final, comem a carne de jabutis que são caçados pelos
homens durante o período da festa e assados em pedras aquecidas. Segundo eles, ao ingerir a carne do
animal eles também se apoderam de suas características notáveis, já citadas. A festa do jabuti é um
momento que propicia união e faz parte da gama de tradições culturais que são mantidas por este povo.

Cobra (kangã)

A cobra para os indígenas possui nomenclaturas diferentes, sendo esta palavra genérica, podendo designar
uma jiboia, sucuri, serpentes, etc. A inteligência deste animal remonta a muitos anos, como podemos ver
na Bíblia Sagrada, no mito da criação do mundo em Gênesis 3:1: “Ora, a serpente era o mais astuto de
todos os animais selvagens que o Senhor Deus tinha feito” (Almeida, 2012, p. 19).

Para os Mebêngôkre, a cobra simboliza astúcia e inteligência que lhe permite atacar sua presa sem ser
notada, de forma sorrateira e eficaz. Também, existe a relação da cobra com a imortalidade, pois afirmam
que nunca se vê uma cobra morta por causas naturais. Daí a admiração por elas possuírem muita resistência
e vitalidade, atributos vitais para uma vida longa e saudável.

O desenho da cobra no corpo é feito com nervura de folha de babaçu e pincel de tala de buriti.
Primeiramente são desenhados os losangos, que são polígonos quadriláteros; depois são desenhados os
quadrados, quadriláteros regulares escuros, graças ao preenchimento do interior dos losangos com a tintura
de jenipapo, e por meio desse preenchimento, surge também o quadrado sem cor. É um trabalho de muita
precisão e destreza, que com a sobreposição dos traços origina uma bela obra pautada na geometria, ainda
que não seja nos conceitos que conhecemos (Figura 3).

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CAPITULO / PROPUESTASPARA
PARALA
LAENSEÑANZA
ENSEÑANZADE
DELAS
LASMATEMÁTICAS
MATEMÁTICAS
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Figura 3. Cobra (kangã). Fonte: Catálogo da aldeia

A simbologia da cobra é marcante, também, para outros povos indígenas, como podemos ver em Beysen
(2008), que para o povo indígena Ashaninka, que habitam o Brasil e o Peru na região da floresta
amazônica, a cobra possui “o conceito do poder e da imortalidade” (Beysen, 2008, p. 170). Também,
conforme podemos ver em Nascimento e Silva (2013), o povo indígena Haliti possui pinturas corporais,
com desenhos inspirados nos couros de cobras. Estas pinturas estão ligadas a espiritualidade, pois, na sua
mitologia, existe uma “serpente espírito”, chamado Katimalalo, que é representado por uma jararaca.

n Considerações finais

No decorrer desta pesquisa, por meio das entrevistas e da observação cotidiana foi possível perceber que
os Mebêngôkre utilizam as pinturas corporais para manifestar sentimentos, sensações, situações,
celebrações, hierarquia, entre outras coisas, e as figuras utilizadas geralmente são inspiradas em elementos
da natureza e da vivência destes, expressando a cultura dos mesmos, pois esta é uma das tradições que
foram passadas de geração a geração, o que é feito ainda hoje.

De acordo com D'Ambrosio (2011), a etnomatemática é a forma com que determinada cultura lida com o
seu ambiente, resultando em conceitos característicos, como os observados ao longo desta pesquisa.
Assim, podemos dizer que a etnomatemática foi evidenciada e destacada neste trabalho, por meio dos
conceitos matemáticos cultivados empiricamente de forma espontânea na cultura da etnia. Os símbolos
analisados, formados pelas figuras geométricas desenhadas com tintura de jenipapo e carvão revelaram
que a cosmologia do grupo se reforça nas tradições e costumes praticados, na qual a aldeia é o centro do
universo deles. Dessa forma, para eles as pinturas sempre retratam elementos circundantes e sentimentos
próprios.

Considerando a forte influência e presença indígena nesta região geográfica, acreditamos que os resultados
obtidos neste trabalho podem ser trabalhados no ambiente escolar. Essa pesquisa pode ser ampliada e

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aprofundada servindo como um ponto de partida para o ensino de conceitos matemáticos na educação
escolar tomando por base os elementos encontrados nas pinturas corporais Mebêngôkre, e ainda, fazer
valer a interdisciplinaridade que foi identificada neste trabalho, abrindo caminhos para se adotar
metodologias que permitam abordar temas de outros campos, como o português, as artes, a literatura, a
antropologia etc.

Espera-se que esta pesquisa possa servir como inspiração para o uso das conexões estabelecidas,
principalmente, entre a matemática e a arte indígena, e que venha ampliar o conhecimento e propiciar a
aplicação de conceitos matemáticos de forma contextualizada, significativa e dinâmica.

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LAS MATEMÁTICAS
VOL 31, NÚMERO 1, AÑO 2018

SABERES MATEMÁTICOS EMPÍRICOS DE PESCADORES

Dayane Olivério de Souza, José Roberto Linhares de Mattos

Instituto Federal do Pará, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. (Brasil)
[email protected], [email protected]

Resumo

A pesquisa foi realizada em uma Colônia de Pescadores de Conceição do Araguaia, Estado do Pará, Brasil, por
meio de entrevistas abertas. A base teórica é a Etnomatemática, e teve como sujeitos participantes pescadores da
Colônia Z-39. O objetivo foi investigar os saberes e fazeres matemáticos dos pescadores, presentes em suas
atividades profissionais, sendo os dados analisados através de perguntas agrupadas em categorias. Os resultados
apontam para saberes e fazeres matemáticos, gerados e difundidos pelas atividades dos pescadores, que contribuem
para a melhoria de suas vidas sociais e econômicas, podendo ser usados no ensino e aprendizagem na escola da
comunidade.

Palavras-chave: etnomatemática, saberes empíricos, pescadores, Conceição do Araguaia.

Abstract

The research was carried out through open interviews to fishermen of the Colony Z-39, in a Fishermen's Colony of
Conceição do Araguaia, Pará State, Brazil. The theoretical basis is the Ethno-mathematics. The objective was to
investigate the knowledge and mathematical practices included in fishermen’s professional activities, being the data
analyzed through questions grouped into categories. The results point to mathematical knowledge and activities
generated and disseminated by fishermen's activities that contribute to the improvement of their social and economic
lives and can be used in teaching and learning in the community school.

Key words: ethnomathematics, empirical knowledge, fishermen, Conceição do Araguaia.

n Introdução

A matemática se faz presente em diversas atividades diárias do ser humano consideradas simples, em que
o mesmo utiliza seus saberes matemáticos empíricos para a execução de tais atividades. São várias as
culturas pertencentes a diversas comunidades e povos em que praticam uma matemática própria e
adequada a suas realidades e ao seu modo de vida. Nessa direção, o município de Conceição do Araguaia,
no Sul do Estado do Para, cidade brasileira ribeirinha localizada a margem do Rio Araguaia, onde grande
parte de sua população sobrevive da pesca, a comunidade pesqueira da Colônia Z-39 chama-nos atenção
por praticarem uma matemática adequada a suas questões de sobrevivência. Assim, o presente artigo
apresenta resultados de um estudo Etnomatemático com pescadores desta Colônia, e teve como ponto de
partida a seguinte pergunta de investigação: Qual a relação dos conhecimentos matemáticos escolarizados

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e do cotidiano, dos pescadores da Colônia Z-39 em Conceição do Araguaia, nas suas atividades
profissionais?

Desta forma, a pesquisa teve como objetivo principal investigar os conhecimentos matemáticos dos
pescadores da Colônia Z-39 presentes em suas atividades profissionais. Para isto, procuramos investigar
a utilização dos conhecimentos matemáticos pelos pescadores, a importância desses conhecimentos
matemáticos para as suas atividades profissionais e como esses pescadores se relacionam com meio social
e comercial em que vivem, valendo-se de seus conhecimentos matemáticos.

A relevância do tema reside em valorizar os saberes e fazeres matemáticos dos membros de um grupo
culturalmente diferenciado, que são os pescadores, algumas vezes esquecido e pouco valorizado pela
sociedade em geral. Por outro lado, o tema abordado na investigação é pertinente, pois, investigar, no
contexto da Etnomatemática, a geração e a difusão do conhecimento de um grupo sociocultural, propicia
não só valorizar sua cultura e tradição, mas, também, aproximar saberes culturais dos saberes
escolarizados, visando uma significação dos conteúdos curriculares.

O cenário da pesquisa se apresenta na cidade de Conceição do Araguaia, a qual é uma cidade centenária
que foi fundada em 1897 pelo dominicano Frei Gil de Vila Nova, a partir da missão católica que tinha
como objetivo catequisar os índios que eram em sua maioria Karajá e Kayapó (Ianni, 1978). Fazem parte
deste cenário a Colônia de pescadores Z-39 de Conceição do Araguaia que é responsável por zelar pelos
direitos e deveres dos pescadores, além de realizar reuniões periódicas para informes da pesca,
recadastramento de pescadores, etc., e o seu anexo mercado do peixe, o qual é responsável pela
administração do pescado, fazendo a medição, a pesagem e o registro dos peixes.

n Referencial teórico

A pesquisa fundamenta-se no Programa Etnomatemática que, segundo Ubiratan D’Ambrosio (2011),

busca compreender o fazer e o saber matemático através da história do ser humano, inserido nos mais
diversos grupos socioculturais. Assim, indivíduos das mais variadas culturas e tradições praticam uma
matemática própria e adequada às suas realidades e necessidades diárias, estando a matemática inserida
nas várias atividades do dia a dia.

O cotidiano está impregnado dos saberes e fazeres próprios da cultura. A todo instante, os
indivíduos estão comparando, classificando, quantificando, medindo, explicando,
generalizando, inferindo e, de algum modo, avaliando, usando os instrumentos materiais e
intelectuais que são próprios à sua cultura. (D’Ambrosio, 2011, p.22)

Aos olhos da Etnomatemática, é notório a presença da matemática nas vivências e experiências diárias
deste grupo cultural de pescadores da Colônia Z-39, que diante das necessidades de suas rotinas diárias
de trabalho utilizam seus saberes e fazeres matemáticos para lidarem com situações-problema que exigem
tais conhecimentos para serem tratadas. Conforme discorre Knijnik, Wanderer, Giongo e Duarte (2012,
p.26) “mais do que a cultura, a Etnomatemática, assim como a entendemos, está interessada em examinar
a diferença cultural no âmbito da Educação Matemática”.

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Os pescadores, mesmo pouco escolarizados, desenvolvem habilidades matemáticas as quais são essenciais
para a realização de suas atividades profissionais. Estas habilidades são adquiridas através de vivencias e
experiências diárias e são repassadas de geração em geração e, assim, conforme são praticadas, vão se
aperfeiçoando e se tornando fundamentais para a sobrevivência da comunidade, conforme afirmam Brito
e Mattos (2016):

Ainda que essas habilidades não sejam frutos de um conhecimento escolarizado, constituem-
se heranças de seus antepassados que são repetidas e aplicadas a partir de suas experiências,
ou seja, esses trabalhadores não somente reproduzem o que aprenderam, mas através da
observação e da análise, adequam o conhecimento adquirido com a realidade atual. (Brito e
Mattos, 2016, p.36)

Assim, os pescadores da Colônia Z-39 possuem um modo peculiar de agir matematicamente, o qual é
próprio de sua cultura e vivencias. De acordo com D’Ambrosio (2011), o modo de pensar e agir
matemático varia conforme a cultura e o ambiente de cada grupo sociocultural, seja uma comunidade
urbana ou rural, sociedade indígena, crianças ou grupos de trabalhadores, cada grupo pratica matemática
conforme suas tradições e objetivos comuns, sendo esta matemática constituída como uma
Etnomatemática.

Dessa forma os pescadores, em sua maioria, mesmo não possuindo os conhecimentos da matemática
escolar, utilizam a Etnomatemática própria de sua cultura e tradição no seu dia a dia para lidar com suas
necessidades diárias. Portanto, “Na perspectiva da etnomatemática, é possível reconhecer que a
matemática é uma disciplina dinâmica e viva, que reage como manifestação cultural [...]” (Mattos e Brito,
2012, p.969).

Nesta mesma direção, Sousa, Palhares e Sarmento (2008), em um trabalho em uma comunidade piscatória,
apresentam uma pesquisa que aponta para saberes etnomatemáticos gerados no cotidiano das atividades
dos membros de um grupo, que são responsáveis pelo sucesso nas suas vidas profissionais e muitas vezes
vão além dos conhecimentos adquiridos na escola. Estes saberes podem ser usados para melhorar o ensino
e a aprendizagem da matemática nas escolas da comunidade, ressignificando os conteúdos desta disciplina
para as crianças.

n Metodologia

O local de realização da pesquisa foi a Colônia de pescadores Z-39, seu anexo Mercado do peixe e as
residências dos pescadores, sendo estes locais todos considerados como ambientes de trabalho dos
pescadores, em que são utilizados para a comercialização do pescado, confecção de instrumentos de pesca,
pesagem e registro do pescado.

Os sujeitos participantes da pesquisa foram 37 pescadores, com faixa etária entre 20 e 60 anos, sendo 30
pescadores do sexo masculino e sete do sexo feminino, o que corresponde a uma amostra de 10% do total
de pescadores da comunidade piscatória.

O processo de seleção dos sujeitos investigados não teve caráter rígido, no entanto buscou investigar
pescadores de ambos os sexos, de variadas faixas etárias, além de investigar pescadores de mais fácil

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acesso. Foram utilizados nomes fictícios para denominar os pescadores, com o intuito de preservar o
anonimato dos mesmos.

A investigação teve abordagem qualitativa, tendo como base teórica a Etnomatemática, segundo a visão
do autor brasileiro Ubiratan D’Ambrosio. Os dados da pesquisa foram obtidos a partir da sensibilização
dos sujeitos quanto à relevância da pesquisa, numa relação que teve como base o diálogo. Os instrumentos
utilizados para a produção dos dados, foram entrevistas com perguntas abertas gravadas com os
pescadores da colônia.

A interpretação dos dados foi feita a partir da análise das respostas às perguntas referentes ao perfil dos
pescadores, aos saberes da pesca, aos conhecimentos matemáticos dos pescadores e a matemática no
comércio do pescado.

n Resultados

No decorrer da pesquisa pudemos observar a presença da matemática na rotina diária dos pescadores da
Colônia Z-39, na pesagem, medição e comercialização do pescado, os quais utilizam seus saberes
matemáticos empíricos para a realização destas atividades profissionais. Assim, a Etnomatemática se faz
presente a todo tempo nas rotinas diárias de trabalho dos pescadores, e eles a utilizam para atender as
situações de sobrevivência que surgem.

Trazemos aqui algumas perguntas feitas aos pescadores que, após analisadas, nos permitirão inferir sobre
a geração e a difusão do conhecimento matemático por estes pescadores e o uso deste conhecimento
matemático, não escolarizado, presentes nas suas atividades profissionais, que os auxiliam na vida diária.

A primeira pergunta foi sobre o tempo de exercício da profissão de pescador, onde 18 pescadores
afirmaram que exercem a profissão de pescador desde criança, ou seja, sempre foram pescadores,
conforme afirmou o pescador Rodrigo de 51 anos de idade “pesco desde criança, eu nasci e me criei na
beira desse Araguaia”. Já os outros, 12 pescadores afirmaram ter acima de 15 anos de pesca e sete
pescadores disseram possuir menos de 15 anos de pesca.

A seguir, uma pergunta sobre como eles aprenderam a atividade da pesca mostrou que 24 aprenderam
com os pais ou familiares, desde crianças vendo-os pescarem, conforme a fala do pescador Pedro de 46
anos: “aprendi com o meu pai, meu pai era pescador e eu aprendi tudo com ele”. Já as sete pescadoras
disseram que aprenderam auxiliando os esposos na profissão, conforme a fala da pescadora Andréia de 28
anos: “eu aprendi com meu marido me ensinando, e por curiosidade também, para diminuir os gastos do
meu marido com companheiros de pesca, e assim aumentar nosso lucro”, e cinco disseram que aprenderam
como ajudante de pesca de outros pescadores. Portanto, 36 pescadores aprenderam os saberes da pesca
com os pais, familiares ou com companheiros de pesca, e apenas um pescador afirmou ter aprendido os
saberes da pesca sozinho.

Uma outra pergunta investigou se os pescadores já transmitiram os conhecimentos da pesca que possuem
para outras pessoas e, em caso afirmativo, para quem. Todos os pescadores afirmaram que já haviam
transmitido seus conhecimentos da pesca para outras pessoas, sendo que 19 pescadores disseram já haver
transmitido para filhos, familiares e companheiros de pesca, conforme afirmou o pescador Marcos de 48

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anos “muitos que já pescou comigo já aprendeu a pescar, meus filhos e companheiros de pesca aprendeu
tudo comigo”. Sete pescadores disseram que transmitiram apenas para filhos e familiares e 11 pescadores
disseram ter transmitido os conhecimentos da pesca apenas para seus companheiros de pesca.

Em relação ao grau de escolaridade, a pesquisa revelou que três pescadores nunca estudaram; 29 têm
ensino fundamental incompleto; dois têm ensino médio incompleto e três têm ensino médio completo.
Portanto, quase todos os pescadores apresentam pouco ou nenhum grau de escolaridade, conforme a fala
do pescador Douglas de 49 anos: “estudei não, o que eu aprendi foi tudo fora da escola, foi na vida
mesmo”.

Em uma outra pergunta foram analisados os saberes matemáticos escolarizados dos pescadores, sendo
questionado aos pescadores, que tinham algum nível de estudo, se recordavam de algum conhecimento de
matemática aprendido na escola e, em caso afirmativo, qual. Dos pescadores que tinham algum grau de
escolarização, 25 deles disseram não recordar de nenhum conhecimento de matemática aprendido na
escola, como afirmou o pescador Rodrigo de 51 anos “Lá da escola eu não aprendi não, mas do meu
ramo da pesca, eu peso, eu faço conta, aprendi fazendo mesmo, para poder trabalhar, por que precisa”.
Dessa forma, em sua fala, o pescador Rodrigo mostra a presença da Etnomatemática na rotina do dia a dia
do pescador, em que a partir da necessidade de sobrevivência, eles encontram mecanismos próprios e
adequados de sua cultura e tradição para, assim, desenvolverem habilidades matemáticas necessárias às
realizações de suas atividades profissionais. Também, cinco pescadores disseram recordar de algum
conhecimento de matemática aprendido na escola, mas, entretanto, não sabiam dizer qual era o
conhecimento, e apenas quatro pescadores disseram recordar das quatro operações aritméticas.

Pelas respostas na pergunta anterior, podemos considerar que dos 34 pescadores com algum nível de
escolarização, 30 não conseguem identificar algum conteúdo de matemática aprendido na escola, o que
mostra que os conteúdos escolarizados destes pescadores não foram significativos para eles. Isso foi
ratificado em outra pergunta, na qual os pescadores foram questionados se algum conhecimento de
matemática adquirido na escola os auxiliava na vida profissional de pescador. Dos 34 pescadores
escolarizados, 28 afirmaram que nenhum conhecimento de matemática, escolarizado, o auxilia na
atividade de pesca, e apenas seis pescadores disseram auxiliar de alguma forma.

Já quando os pescadores foram questionados se conseguiam perceber a existência da matemática em sua

atividade profissional (pesca), todos os 37 pescadores investigados disseram perceber a presença da
matemática na negociação e comercialização do pescado, conforme afirmou o pescador Pedro de 46 anos:
“Quase todo serviço que a gente faz tem que ter a matemática, na hora de negociar o peixe, tem que saber
fazer a conta direitinho”, ou ainda o pescador Mateus de 37 anos: “A matemática é uma necessidade que
a pessoa precisa ter pelo menos um pouquinho de conhecimento de matemática tem que ter [...] tem que
saber passar troco, ter noção do que o peixe vai dar para não tomar prejuízo”.. Temos, ainda, que 30
pescadores disseram perceber a matemática também nas despesas gerais para a pescaria, três pescadores
disseram perceber na escolha adequada do instrumento de pesca para o tamanho, espécie e peso do peixe,
cinco pescadores disseram perceber a matemática na noção de peso, tamanho e preço do pescado e quatro
pescadores disseram perceber na confecção dos instrumentos de pesca.

Também, foi questionado aos pescadores se eles encontram dificuldades no momento de negociar o peixe,
como realizam o cálculo, e se têm dificuldade em voltar o troco. Nesta pergunta, 25 pescadores disseram
não encontrar dificuldade no momento de negociar o peixe, e 12 pescadores disseram que encontram

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dificuldades; 19 Pescadores disseram utilizar tanto o cálculo mental quanto a calculadora para realizar o
cálculo na venda de seus peixes; 13 pescadores disseram utilizar apenas a calculadora e celular para
realizar o cálculo e cinco pescadores disseram utilizar apenas o cálculo mental, conforme afirmou o
pescador Rodrigo de 51 anos “eu peso um peixe aqui eu já sei quanto da em dinheiro, eu já lhe falo o
preço, já falo tudo, só na pesada, antes de você bater no celular eu já sei”.

Outra pergunta feita aos pescadores foi se o lucro na sua profissão de pescador é justo e suficiente. 19
pescadores disseram considerar o lucro justo e suficiente, oito pescadores disseram que não consideram
justo e suficiente, e 10 pescadores disseram que às vezes é justo e suficiente, o que segundo eles ocorre
devido ao sucesso ou não da pesca, pois geralmente os gastos com gasolina, mantimentos e gelo são os
mesmos em diversas pescarias, no entanto, em algumas pescarias eles não conseguem pescar o suficiente
para suprir os gastos com as despesas, e em outras já conseguem uma quantidade alta de peixes e, assim,
obter lucro.

Posteriormente, foi perguntado aos pescadores como eles fazem para calcular o lucro e para saberem se
está bom. Nesta pergunta, 25 pescadores disseram que subtraem as despesas do valor da venda, e o que
sobrar é o lucro, se o valor do lucro der para as despesas de casa está bom. Outros 10 pescadores também
disseram que subtraem as despesas do valor da venda, e o que sobrar é o lucro, entretanto, afirmaram que
o lucro só está bom se o valor der para além das despesas de casa. Apenas dois pescadores disseram não
saber calcular o lucro. A fala da pescadora Joana de 47 anos de idade, mostra como é seu raciocínio para
calcular o lucro e saber se está bom: “Já começa da soma do dinheiro que vai comprar a gasolina, os
mantimentos, os anzóis e a linha, tem que somar tudinho o que gastou para quando voltar da pesca saber
o que vai dar de lucro, se o lucro der a despesa de casa, então foi bom”. Quando questionados se a renda
da pesca é suficiente para suprir as necessidades de sua família, 18 pescadores afirmaram que sim, 13
alegaram que não, e seis pescadores disseram que às vezes é suficiente.

As repostas dadas pelos pescadores mostram que todos eles utilizam alguma estratégia matemática para
estimar lucro, pois, mesmo tendo dois pescadores que disseram não saber calcular o lucro, todos souberam
inferir se o lucro é ou não justo e suficiente.

n Análise e conclusões

Pelas respostas apresentadas pelos pescadores, constatamos que mais de 80% deles é pescador há mais de
15 anos e cerca de 50% o são desde criança. Também, 97% dos pescadores aprendeu a profissão com
alguém e todos já transmitiram os conhecimentos da profissão para outra pessoa. Portanto, são pescadores
experientes e os saberes da pesca são adquiridos e transmitidos através dessa experiência, no dia a dia.

Mais de 90% dos pescadores frequentaram algum tempo a escola. Entretanto, 80% de todos os pescadores
não se recorda de algum conhecimento de matemática aprendido na escola e 84% disse que nenhum
conhecimento de matemática escolar lhe auxilia na vida profissional. Porém, por outro lado, todos dizem
perceber a existência de matemática na sua vida profissional.

Também, 67,5% não têm dificuldade na hora de negociar o peixe. Cerca de 65% utiliza cálculo mental e
não tem dificuldade para voltar o troco, 13% utiliza somente cálculo mental e 94,5% sabem estimar o
lucro. Em (Cadeia, Palhares e Sarmento, 2008), (Mattos, 2015) e (Nunes, Carraher e Schliemann, 2011)

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encontramos pesquisas que apontam para a utilização do cálculo mental em atividades do dia a dia, por
pessoas com pouca escolarização.

A presença de uma matemática na vida dos pescadores da Colônia Z-39 é constante em suas atividades
profissionais, e eles a praticam em seu cotidiano de forma necessária e suficiente. Muitas vezes eles
utilizam seus saberes e fazeres matemáticos, sem perceberem que estão lidando, também, com conceitos
da matemática escolar, o que torna esses conceitos espontâneos, simples e práticos.

Apesar de suas percepções quanto à não utilização da matemática escolar em seus cotidianos, as estratégias
utilizadas por eles nos cálculos, medições e estimativas, que fazem parte de suas vidas, estão relacionados
aos conteúdos escolarizados. Portanto, essa matemática de suas vidas diárias pode auxiliar professores,
das escolas da comunidade, no ensino e na aprendizagem de conteúdos matemáticos curriculares em sala
de aula.

Assim, a pesquisa aponta para a geração e difusão dos saberes matemáticos pelos pescadores da Colônia
Z-39, através das suas atividades de pesca, e monstra que os saberes matemáticos empíricos destes
pescadores, presentes nas suas atividades cotidianas, são necessários e suficientes para eles, contribuindo
para a melhoria de suas vidas sociais e econômicas.

Todo este contexto da atividade profissional do pescador, faz parte das preocupações e objetivos da
Etnomatemática, que visa não apenas reconhecer os saberes matemáticos empíricos de uma comunidade,
mas também valorizar suas vivencias, sua cultura, o seu modo de vida em geral e, principalmente, buscar
formas de fazer com que esses saberes possam ser utilizados no ensino e na aprendizagem da matemática
escolar.

Os pescadores da Colônia Z-39 em Conceição do Araguaia, possuem conhecimentos matemáticos, não

escolarizados, que são gerados e difundidos através das suas atividades profissionais. Esses
conhecimentos podem e devem ser utilizados no ensino da matemática escolar nas escolas da comunidade,
onde estudam crianças que são filhos de pescadores e muitas acompanham os pais nas suas atividades de
pesca, permitindo, assim, uma aprendizagem significativa dos conteúdos dessa disciplina.

Assim, este trabalho nos proporcionou a experiencia de vivenciar a Etnomatemática, através de saberes
matemáticos empíricos de um grupo de profissionais pouco valorizados pela sociedade em geral, que são
os pescadores, e dessa forma, através desta pesquisa buscamos valorizar estes profissionais e seus saberes
e fazeres, pois, eles fazem parte da luta pela sobrevivência de um povo.

Assim, o resultado da pesquisa aponta que os saberes e fazeres matemáticos empíricos dos pescadores da
Colônia Z-39 de Conceição do Araguaia contribuem para melhoria e efetivação de suas vidas sociais e
econômicas, pois através dos conhecimentos matemáticos adquiridos ao longo de suas experiências diárias
de trabalho e repassados de pais para filhos, os pescadores praticam, com eficiência, diariamente suas
atividades profissionais. Além do que estes saberes melhoram suas relações com as suas atividades
econômicas e sociais, como na captura e comercialização do pescado, por exemplo.

Os resultados confirmam o que outras pesquisas em Etnomatemática apontam, que os saberes e fazeres
matemáticos empíricos adquiridos através de vivencias e experiências diárias de trabalho e de vida pelas
mais variadas comunidades e povos, e repassados de pais para filho, de geração em geração, são

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necessários e suficientes, contribuindo para a realização das atividades profissionais destes grupos
socioculturais e, portanto, para a melhoria de suas vidas sociais e econômicas.

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LAS MATEMÁTICAS
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VOL 31, NÚMERO 1, AÑO 2018

ARTESANATOS PAITER SURUÍ: ETNOMATEMÁTICA NA ALDEIA

Antonio Ferreira Neto, José Roberto Linhares de Mattos
Instituto Federal de Rondônia, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. (Brasil)
[email protected], [email protected]

Resumo

Neste trabalho investigamos o uso do artesanato da etnia Paiter Suruí na escola situada na aldeia Paiter da linha 9,
na Terra Indígena Sete de Setembro, no Brasil. Abordamos a contextualização nas aulas de matemática, tendo a
etnomatemática como ferramenta para a prática pedagógica, evidenciando o uso da cultura e dando ênfase à
matemática inserida no cotidiano da comunidade. Buscamos enfatizar a arte deste povo indígena no que diz respeito
à confecção de artesanato. Para isto, acompanhamos a aula de um professor indígena que usou o artesanato como
material didático para trabalhar questões da matemática escolar em sala de aula.

Palavras-chave: etnomatemática, artesanatos, Paiter Suruí.

Abstract

In this work, we investigate the use of the Paiter Suruí handicraft in a school located in Paiter line 9 village, in the
Sete de Setembro Indigenous Land, in Brazil. We approach contextualization in mathematics classrooms, by using
ethno-mathematics as a tool for pedagogical practice, highlighting the use of culture and emphasizing the
mathematics inserted in the daily life of the community. We seek to emphasize the art of this indigenous people
concerning the making of handicraft. That’s why we observed the mathematics classes of an indigenous teacher
who used the craft as teaching material to teach school mathematics issues in the classroom.

Key words: ethnomathematics, handicrafts, Paiter Suruí.

n Introdução

Não se pode compreender a arte de um povo sem antes olhar o seu passado, sua história, seus mitos e suas
tradições. Os indígenas sempre manifestaram um potencial de criatividade na sua arte, expresso na
produção de grafismos ou na confecção de instrumentos que facilitassem os afazeres domésticos, do
cotidiano, a caça, a pesca e a segurança do seu povo. Em uma visão contemporânea da realidade
educacional de povos das florestas, a etnomatemática, atrelada às técnicas de cunho cultural, pode servir
de meio para auxiliar o ensino e a aprendizagem, dentro e fora da sala de aula, utilizando como base, por
exemplo, a composição do artesanato produzido por uma comunidade indígena. Segundo Paulus Gerdes:

A etnomatemática é a área de investigação que estuda as multifacetadas relações e

interconexões entre ideias matemáticas e outros elementos e constituintes culturais, como a
língua, a arte, o artesanato, a construção e a educação. É a área de investigação que estuda a

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influência de fatores culturais sobre o ensino e a aprendizagem da matemática. Ela também

estuda o conhecimento matemático dos povos chamados “indígenas”. A etnomatemática
também se dedica ao estudo do saber-fazer e dos conhecimentos matemáticos adquiridos e
desenvolvido nas atividades práticas [...] (Gerdes, 1996, p. 142).

São nas aulas práticas, dentro ou fora da sala de aula de uma escola indígena, que se consolida essa relação
da etnomatemática com o conhecimento cultural, tendo parte integrante como mediador desse processo o
professor indígena. Este por sua vez é capaz de usar o conhecimento dos mais antigos para conduzir o
aprendizado dos mais novos, mantendo viva a cultura de seu povo e tornando a aprendizagem
significativa.

Neste trabalho, abordamos conceitos culturais, em especial, etnomatemáticos na produção do artesanato

do povo Paiter Suruí, cuja Terra Indígena (TI) demarcada está localizada nos Estados do Mato Grosso e
Rondônia, na Amazônia ocidental brasileira. O primeiro contato dos não indígenas com este povo foi feito
no dia sete de setembro de 1969, o que gerou o nome da TI, pelo sertanista Francisco Meireles e seu filho
Apoena Meireles.

Os Suruí se consideram Paiter Iter, que significa "gente de verdade”, mas são conhecidos como Paiter. Já
a palavra Suruí é um nome dado por não indígenas e essa grafia não tem um significado para eles. Esse
povo, que migrou do Mato Grosso para Rondônia a procura de um lugar seguro, fala uma língua da família
linguística Mondé, do tronco linguístico Tupi.

As cidades mais próximas da TI Sete de Setembro são Rondolândia, no Estado do Mato Grosso, e Cacoal,
no Estado de Rondônia. Nesta última, por ser mais estruturada, é onde o povo Suruí encontra maior suporte
para as suas necessidades tanto financeiras quanto na área da saúde. Nela está localizada a Associação
METAREILÁ do povo Suruí, responsável por várias reivindicações e conquistas desse povo.

De acordo com Lurdes Kemper:

Os moradores mais antigos de Cacoal podem atestar que a área do município era território
eminentemente indígena, pelos inúmeros vestígios arqueológicos deixados por essas
populações. Por ocasião da escavação para construção de piscinas, como no Country Club e
outras atividades que exigem grande movimentação de terras, tais vestígios afloraram a
superfície contatando, assim, que no passado havia presença indígena na região. (Kemper,
2006, p.195).

Desta forma, podemos inferir que os Paiter habitavam uma parte considerável da cidade de Cacoal e que
acabaram concentrados em uma área bem menor, distante cerca de 60 km do centro urbano. Trata-se de
uma comunidade organizada e distribuída estrategicamente por aldeias em diversas estradas vicinais, vias
conhecidas como “linhas”.

A pesquisa foi realizada na aldeia Paiter linha 09, da etnia Paiter Surui, na cidade de Cacoal, estado de
Rondônia. A aldeia possui 23 famílias, totalizando 193 pessoas, segundo informação de líderes da
comunidade. Os dados foram produzidos por meio de observação participante, diálogos, entrevistas e
instrumentos, como gravador, vídeo e diário de campo. Os sujeitos da pesquisa foram seis alunos, um

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professor indígena, um cacique e dois sabedores indígenas, consideradas pessoas com alto grau de
conhecimento na cultura Paiter.

n Referencial teórico

Os povos das florestas brasileiras, no momento em que absorvem traços culturais de uma nova
convivência, enquanto mantém as conexões com suas raízes culturais, alteram, um pouco, alguns de seus
traços originais, principalmente o idioma, o que é chamado hibridismo cultural. Por outro lado, o indígena,
através de sua arte, busca expressar seus sentimentos por meio de formas concretas palpáveis e úteis para
o cotidiano da comunidade. Nesta relação entre o pensamento abstrato e a execução da ação no concreto,
temos o professor como mediador para fazer a conexão entre a arte cultural e o aprendizado levando o
educando para além da sala de aula buscando uma atividade prática e transformadora. Segundo Veiga-
Neto (1996, p. 166), “nesse paradigma, o professor e a professora saem obrigatória e constantemente da
sala de aula para buscar compreender o que é a escola, quais as relações entre essa instituição e o mundo
social, econômico, político, cultural em que ela se situa”.

Na verdade, o professor para chegar a resultados satisfatórios tem que conhecer o cotidiano e a realidade
social do educando, para desta forma estabelecer normas cabíveis dentro dos processos de ensino e
aprendizagem. Conhecendo essas variáveis o professor passa a ter subsídios capazes de contextualizar o
ensino tornando as aulas mais compreensíveis para o educando. De fato, de acordo com D’Ambrosio
(2011, p. 80), “a matemática contextualizada se mostra como mais um recurso para solucionar problemas
novos que, tendo se originado da outra cultura, chegam exigindo os instrumentos intelectuais desta outra
cultura”.

O professor indígena ao levar o educando para confeccionar artesanato nas aulas de matemática,
contextualiza o conteúdo e busca realizar uma aula prática com resultados satisfatórios. Ao realizar tal
atividade ele busca interagir com o educando em um processo recíproco de aprendizagem, em que nem
só o educando aprende, mas, também, o educador. Desta forma o professor não passa a ser um mero
narrador e seu aluno um simples receptor da narrativa. De acordo com Paulo Freire:

A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do

conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem
“enchidos” pelo educador. Quanto mais vá “enchendo” os recipientes com seus depósitos,
tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem docilmente “encher”, tanto melhores
educandos serão. (Freire, 1997, p. 33).

Portanto, o professor indígena deve compreender que o educando é um ser cognitivo capaz de entender
através da prática, das formas dos artefatos, usando a sua cultura como base para o aprendizado,
vislumbrando a realidade sociocultural a qual está inserido. Entretanto, a importância do uso de um
artesanato como material didático, pelo professor indígena, não reside apenas no artefato, mas,
principalmente, no mentefato, pois, é nele que reside a história do seu povo. Quando o professor busca o
conhecimento cultural atrelado à matemática, ele se utiliza de um pensamento etnomatemático, numa ação
capaz de unir a matemática com a história do povo, em uma mistura importante. Neste sentido, Gelsa
Knijnik enfoca que:

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É neste sentido que é possível compreender a relevância dada ao pensamento etnomatemático

no que se refere à recuperação das histórias presentes e passadas dos diferentes grupos
culturais. Mais ainda, há um especial interesse a dar visibilidade às histórias daqueles que tem
sido sistematicamente marginalizado por não se constituírem nos setores hegemônicos da
sociedade. (Knijnik, 2010, p. 22).

Portanto, apesar do professor indígena utilizar artefatos capazes de conduzir a uma educação inovadora,
muitas vezes não há um reconhecimento educacional, por partes de alguns grupos dominantes da
sociedade não indígena, deixando a margem o que significa realmente a produção do conhecimento.
Entretanto, tais ações inovadoras, no que diz respeito ao ensino e a aprendizagem, são consideravelmente
significativas e devem ser encaradas como viés capaz de valorizar, resgatar, e manter viva a cultura de seu
povo.

No artesanato o professor percebe as condições necessárias para contextualizar um conteúdo de

matemática, fazendo com que o educando se familiarize com o real, que faz parte do seu cotidiano,
gerando o conhecimento. Neste processo harmônico o professor é capaz de levar o educando a um estágio
que transcenda a barreira do desconhecido e chegue ao aprendizado.

n O artesanato surui e sua importância cultural

Em geral, os povos indígenas da Amazônia usam o recurso natural da floresta para confeccionar seu
artesanato, de inestimável valor cultural, de forma sustentável. Estão presentes no artesanato matérias
primas regionais como palha de tucumã, fibras em geral, palha de tucum, tela de juta, cipó titica e fios de
algodão. Por sua vez, muitos povos indígenas amazônicos utilizam também restos de animais mortos para
dar vida ao seu artesanato com originalidade, tais como casco de tatu que viram lindas pulseiras e colares
juntados a pingentes de dentes de macacos e onças.

As penas das mais diversas aves são usadas em adornos para cabeças, braços e pernas, como cocais,
tornozeleiras e pulseiras. As palhas em geral são usadas nas construções de cestos, os caroços dos frutos
transformam-se em colares e, no caso do coco de tucumã, em belíssimos anéis. Os adereços mais
enfocados pelos povos da floresta amazônica são justamente aqueles em que a matéria prima são penas
das diversas aves da selva, entre elas se destacam as araras, papagaios, tucanos e o exuberante gavião real.
As penas do gavião são usadas, principalmente, para confecção de cocas que realçam a soberania do seu
chefe maior e representa o símbolo máximo dos povos indígenas. Atrelado a beleza dessa arte está a
sabedoria popular que é passada dos mais antigos para os mais velhos. De acordo com Gutierres &
Januário:

Conhecidos como hábeis artesãos, os indígenas produzem diversos artesanatos feitos para
atender suas necessidades do dia a dia bem como de rituais. Nos ensinamentos das diversas
técnicas de confecção de traçados, por exemplo, também são transmitidos valores e
concepções de cada povo. A produção artesanal da cada comunidade indígena está associada
à sua cultura, pois nelas estão traços específicos capazes de caracterizar cada etnia. (Gutierres
& Januário, 2014, p. 95).

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A arte Paiter Suruí não difere muito das dos demais povos amazônicos, suas atividades consistem
principalmente em produção de cerâmica, tecelagem de rede, cestarias, plumaria, lanças, arcos, flechas,
colares e pulseiras, sendo seu artesanato bem diversificado. Basicamente, as mulheres são responsáveis
pela fabricação de peças artesanais de cerâmica, a tecer o algodão para posterior uso na produção de redes,
colares cintas e tipoias para carregar as crianças de colo. Porém, os homens também confeccionam
algumas peças, principalmente as flechas, os arcos e os cocas. Ao contrário de muitas outras etnias
amazônicas os Paiter Suruí não usam pinturas em suas peças de cerâmica, por outro lado as produzem
com bastante perfeição e contornos bem definidos.

Segundo a Índígena Kabena moradora da aldeia Lapetanha da linha 11:

Nós mulheres fazemos nossos artesanatos para o nosso uso e também pá vender. Assim como
o homem também faz os seus artesanatos e trabalha na roça. Estou usando tucumã para fazer
colar e também casca de tatu para fazer colar branco. Depois escolho dia pá lixar tudo.
Também uso tucumã pá fazer anel. Depois de cortar tucumã. Eu uso a lixa, lima, palha de aço
e pó de prato para deixar anel pronto. Eu também faço panela de barro e cesto de palha. As
mães ensinam as filhas a fazer artesanato. Era assim que antigamente nós ensinava as filha a
fazer artesanato.

Assim, a etnia Paiter é uma sociedade com ações bem definidas entre homens e mulheres, sendo a
confecção de algumas peças quase exclusividade das mulheres. Por exemplo, quando se trata de bijuterias
tais como colares anéis pulseiras e etc fica caracterizado a sutileza da arte feminina, bem como na
construção das panelas, tendo em vista que são objetos caseiros e por isso manipulados por mulheres. Por
outro lado, as ferramentas de caça e pesca são produzidas pelos homens, pois eles que são encarregados
de trazer o alimento para a família.

Na fala da indígena, ela menciona a introdução de novas ferramentas, para a fabricação do artesanato
Paiter Suruí, quando se refere a lixa e a palha de aço que são instrumentos industrializados do não indígena,
que é resultado do contato com essa nova sociedade. Percebemos que tais instrumento não foram
introduzidos para contribuir na melhoria da beleza do artesanato, mas, sim, para facilitar a fabricação. Os
artesãos antes do contato com os não indígenas usavam outras técnicas para lixar o tucumã, como, por
exemplo, uma pedra rugosa e uma folha semelhante a lixa industrial que, apesar de mais trabalhoso, dava
o mesmo resultado final, como pode ser observado no relato a seguir:

O que mudou também são a maneira que eles fazem, principalmente as ferramentas, é, por
exemplo, que tem a mudança do antigo pra dia atual é, nos colar, a gente, é, Paiter sempre
cortava colar, quebrava coquinho, e quebrava cocar, colocava o dedo e cortava pra que ela
ficava redonda do tamanho do dedo, e hoje não, o que mudou é, hoje ele tem auxilio de ferro
que tem a ponta fina, são furada com ferros, também e, o tamanho da redonda da colar sai do
tamanho dos ferro que foi furado, é isso que mudou (Sogakur Suruí, 2017).

Na fala do indígena observamos as dificuldades do artesão que usava ferramentas tradicionais para
confeccionar seu artesanato, sem ter o ferro para facilitar o corte e a furação das sementes nativas que
enfeitavam colares e pulseiras. Com o ferro passou a ter uma nova ferramenta para produzir o colar, o que
facilitou o trabalho do indígena artesão. Também, o artesanato sempre foi uma das principais atividades
desenvolvidas pelos Paiter Suruí, conforme pode ser visto no relato do Cacique Rafael Mopimop Suruí:

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“São as principais atividades antes do contato, e hoje praticamos em dois atividade, artesanato e a roça,
também a gente praticava a roça tradicionais, né, caça também, são várias, mesmo assim, artesanato é a
principal atividade do Paiter”.

Este relato mostra que o indígena tem orgulho de evidenciar que a atividade artesanal era uma das
principais praticadas pelos antigos, demostrando a importância desta prática. Paralela a essa atividade, a
comunidade até hoje ainda mantém a prática da cultura de subsistência, com suas roças de cará, milho e
amendoim.

n Artesanato e cultura no aprendizado

Durante a pesquisa, notamos os esforços dos professores Paiter Suruí na busca de utilizar a confecção de
artesanatos nas aulas da escola situada nas aldeias, onde vale destacar a proposta pedagógica do professor
Gamalonô Suruí da aldeia Paiter da linha 9. O professor trabalhou conceitos interdisciplinares, os quais
destacaremos aqui os matemáticos, e evidenciou de forma clara a importância do artesanato para a
preservação de seu povo, conforme relato da anciã:

Para os enfeite do durante a festa, durante ritual, e também o seu uso cotidiano, a importância
do artesanato, é isso então o valor que, o valor cultual, e identifica também, identifica é, o
povo, é, é, dentro da sua cultura traz também a maneira que eles fazem, tem as técnicas, a
diferença das técnicas da, da, confecção da cada artesanato, isso traz também dentro do valor
cultual (Inceri Suruí, 2017).

Vale salientar que a anciã enfoca a valorização dessa cultura através da confecção do artesanato que eram
produzidos antigamente para as celebrações das festas e rituais religiosos de seu povo e a importância de
manter as técnicas que foram usadas pelos mais antigos.

Em um primeiro momento o professor indígena abordou temas culturais, tomando como base a confecção
do artesanato e mostrando as conexões com os temas geradores do assunto evidenciado em sala de aula.
Após a explanação dos conteúdos juntamente com os temas culturais referente ao artesanato, o professor
convidou os alunos para uma aula prática extraclasse, onde o objetivo era construir panelas de barro. Sob
o olhar atento dos alunos uma anciã modelava o barro e ensinava as técnicas antigas usadas pelo seu povo
para a construção de uma panela de barro (figura 1).

Na figura 2 observamos uma aluna atentamente terminando sua tarefa. Esta aluna cursa o ensino médio.
Observamos que do lado superior, um pouco mais à direita da fotografia, vemos o olhar atento de uma
aluna das séries iniciais, isto mostra que o conhecimento vem passando dos mais velhos para os mais
novos. Essa segunda peça construída foi um cesto de palha que após vários entrelaçamentos resultou em
um recipiente de forma cilíndrica. Destaco aqui a paciência do mais antigo para ensinar seu conhecimento,
o alto grau de concentração e curiosidade das crianças com olhares aguçados na expectativa de conhecer
sua cultura e o professor que de forma inteligente conduzia todos os trabalhos ali no pátio da escola.
Notamos que o processo ocorria na mais legítima harmonia, compassadamente, sem pressa, isso é uma
característica peculiar do índio.

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O terceiro e último objeto produzido, teve uma particularidade. Os homens deram total atenção ao artefato,
pois se tratava da confecção da arma utilizada para caça, no passado e atualmente, a flecha. Percebemos
que os curumins tiveram total atenção quando um ancião enrolava pelo de porco do mato na flecha, na
intenção de que a taquara, uma espécie de bambu, não rachasse ao atingir a caça (figura 3). A taquara foi
ligada de uma extremidade a outra por um fio de algodão preparado artesanalmente no local, formando
uma espécie de arco. Tanto a flecha como o arco foram lixados cuidadosamente pelo ancião. Neste
momento do aprendizado, os mais jovens buscaram entender a função patriarcal do pai dentro da família
e sua responsabilidade em educa-lo.

Figura 1: A arte de fazer panela de barro. Figura 2: Construção de cesto. Figura 3: confecção de flecha

Fonte: arquivo do professor Gamalonô

Após o término da atividade prática, foi servida uma refeição e de imediato todos voltaram a sala de aula.
De posse dos objetos construídos, o professor indígena começou a falar de variados temas de diversas
disciplinas. Em nosso caso daremos importância ao que diz respeito a matemática. Em primeiro plano os
alunos aferiram com réguas o tamanho do cesto, o diâmetro da panela e a espessura da flecha. O professor
pediu para que os alunos calculassem a área da superfície e a área do círculo da base do cesto. Ainda
falando de figuras planas o professor mostrou que a ponta da flecha tem o formato de triângulo (por isso,
triângulo se chama Yapeh ipo), mostrou que o cesto, que na língua materna se chama Ado, tem formato
de cilindro e pegou a flecha e representou no quadro por um segmento de reta.

Em uma visão metodológica, notamos que o professor quando visualiza e concretiza essa ação usando a
cultura com relevância para o ensino de matemática, ele inovadoramente pratica aquilo que chamamos de
etnomatemática. Um processo capaz de pôr o educando frente a sua realidade, tornando o ensino mais
compreensível. Podemos aqui decorrer sobre alguns resultados satisfatórios. Observamos que os alunos
da aldeia sentem uma certa dificuldade nas aulas teóricas exposta em sala de aula. Mas, quando o professor
indígena conduz seus educandos para fora da sala de aula, na intenção de executar uma aula prática usando
como base o conhecimento cultural, no caso particular nas confecções de artesanato, percebemos que a
aula ficou mais atrativa e o conhecimento foi adquirido de forma mais agradável. Desta maneira notamos
que a etnomatemática é de grande importância para a contextualização do conhecimento. Valorizando
assim os saberes dos mais antigos e, por conseguinte preservando a sua cultura.

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n Conclusões

Observarmos tanto as aulas teóricas como as práticas, onde na última o professor usa como metodologia
a confecção do artesanato Paiter, para o ensino de Geometria, regra de três, entre outros, e entrevistamos
os sujeitos da pesquisa. Podemos inferir que o aprendizado foi mais significativo no método em que o
professor contextualiza suas aulas usando como viés o seu conhecimento cultural. Na prática, o educando
aprende conteúdos curriculares observando as formas concretas e medindo, gerando uma aprendizagem
de forma não abstrata. Estes conteúdos tornam-se mais fáceis de serem entendidos pelo educando. Desta
forma o professor se revela capaz de transpor barreiras que antes não eram transpostas.

Observamos que nem todos os professores da aldeia têm essa pratica, porém, a partir do uso desta
alternativa metodológica por um professor indígena, outros poderão se interessar e ultrapassar, também,
as fronteiras da escola. Apesar de existir professor da própria etnia que não se apossa de técnicas culturais
e nem usa a etnomatemática como ferramenta usual, percebemos que, em geral, toda a comunidade se
preocupa com a preservação da cultura.

A etnomatemática é capaz de unir o antigo com o novo e dar forma a um aprendizado mais palatável ao
educando, tornando os conteúdos mais compreensíveis. O educando passa a estar diante do que ele
vivencia em seu cotidiano aproximando o ensino e a aprendizagem da sua realidade. O trabalho de campo
realizado pelo professor indígena, nos mostrou que é possível tornar as atividades da escola mais
agradáveis.

Quando o professor, conduz os alunos para além dos limites da escola e convoca os mais experientes para
orientar as construções do artesanato, ele produz uma ação onde não é só o educando que aprende. O
processo educativo não é uma via de mão única, mas, onde todos aprendem, aluno, professor e
comunidade. Para finalizar, destacamos a importância de um povo que apesar de viver em uma remota
região amazônica, nem por isso deixou se abater pela influência do invasor e usa a educação como escudo.

n Referências bibliográficas

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Kemper, L. (2006). Cacoal sua história sua gente. 2. ed. Goiânia: Grafopel.

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Knijnik. G. (2010). Intinerário da etnomatemática: questões e desafios sobre a cultura, o social e o político na
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IDONEIDAD DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE DE LAS

MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL DE ESTUDIANTES DE
EDUCACIÓN BÁSICA, MEDIANTE EL ENFOQUE
ONTOSEMIÓTICO

Jaime David Grisales, Eliécer Aldana

Universidad Tecnológica de Pereira, Universidad del Quindío (Colombia)
[email protected], [email protected]

Resumen

Esta investigación tiene como propósito configurar una idoneidad didáctica para el aprendizaje de los conceptos de
media, mediana y moda, en los estudiantes de un curso de grado noveno de Educación Básica Secundaria. El
proyecto está basado en el enfoque ontosemiótico de la instrucción matemática propuesto por Godino, Batanero y
Font (2009). Al finalizar la investigación en curso, se espera que los estudiantes tengan mejor desempeño en la
solución de situaciones problema que involucren el concepto de medidas de tendencia central.

Palabras clave: idoneidad didáctica, aprendizaje, medidas de tendencia central

Abstract

This research aims to make up a didactic suitability for the learning of the concepts of mean, median and mode, by
ninth- grade students of Secondary Basic Education. The project is based on the onto-semiotic approach of
mathematical teaching proposed by Godino, Batanero and Font (2009). At the end of this ongoing research ,
students are expected to improve their performance in solving problem situations that involve the concept of central
tendency measures.

Key words: didactical suitability, learning, measures of central tendency

n Planteamiento del problema

En el aprendizaje de las medidas de tendencia central, los estudiantes de básica secundaria presentan
dificultades como por ejemplo, en el cálculo de la media, parece sencillo realizarlo, sin embargo varios
autores citados por Batanero (2000), encontraron que incluso alumnos universitarios no ponderan
adecuadamente los valores al resolver una situación problema y en ocasiones usan la media simple, en
lugar de la media ponderada.

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Mayén, Cobo, Batanero y Balderas (2007), indican que cuando se pide a los estudiantes calcular la media
a partir de una tabla de frecuencias donde los datos se agrupan en intervalos, los estudiantes olvidan con
frecuencia que cada uno de estos grupos debe ponderarse de modo distinto al calcular la media.

Sayritupac (2013) evidencia que los alumnos no identifican la presencia de un valor atípico en una
distribución, o si lo hacen, no reflexionan sobre el efecto que causa la presencia del mismo sobre la media
En otros casos el algoritmo se aplica de forma mecánica sin comprender su significado. Encontraron que
mientras la mayoría eran capaces de aplicar adecuadamente el algoritmo para calcular la media, sólo
algunos determinaban un valor desconocido en un conjunto pequeño de datos para obtener un valor medio
dado.

Castro y Zabala (2014) mencionan que los estudiantes no conocen el método que se emplea para calcular
la mediana tanto en datos sin agrupar como datos agrupados. También menciona los errores de los
estudiantes al calcular la mediana como valor central de la serie de datos sin antes ser ordenada; al calcular
la moda en vez de la mediana y equivocarse al calcular el valor central.

n Revisión de literatura de Matemática Educativa

Se describirá la forma como ha sido tratado el aprendizaje de las medidas de tendencia central (MTC) en
la educación básica secundaria, cómo se encuentra el avance de su conocimiento en estos momentos y
cuáles son las tendencias existentes para el desarrollo de su aprendizaje en los estudiantes. A continuación
se describe una compilación de resultados obtenidos de otras investigaciones que se ha realizado sobre las
MTC.

Castro y Zabala (2014) realizaron una investigación en educación estadística denominado ¨Un caso
descriptivo en la enseñanza del Pensamiento Aleatorio¨ donde describe las principales características de
la comprensión de los estudiantes de grado séptimo de educación básica secundaria, cuando se enfrentan
a situaciones que involucran análisis de datos. Como conclusiones generales de la investigación
mencionan que muchas de las dificultades que presentan los estudiantes en la compresión de los conceptos
básicos de la estadística, podrían estar relacionadas con la capacidad de justificar el porqué de un
procedimiento o una estrategia de solución de un problema. A estas dificultades se adiciona la poca
atención que los educadores han prestado a las supuestas “nociones simples” de la estadística como la
elaboración de gráficos y tablas, y medidas de tendencia central como la media, moda y mediana.

Mateus (2014) realiza un estudio cualitativo sobre la enseñanza de las Medidas de Tendencia Central
usando una estrategia didáctica basada en e-learning, en grado décimo de educación secundaria en una
institución educativa de Circasia – Quindío, Colombia, utilizando como metodología la ingeniería
didáctica de Michèle Artigue (2011), donde incentiva a desarrollar una cultura de la virtualidad desde las
matemáticas en los estudiantes, teniendo acceso constante y permanente en una Plataforma Web
promoviendo el aprendizaje autónomo a través de estas herramientas de las Tecnologías de la Información
y Comunicación (TIC), siendo usada por los docentes como apoyo para sus cursos presenciales.

Mayén, Díaz y Batanero (2009) realizan un estudio interesante sobre los “conflictos semióticos de
estudiantes con el concepto de mediana” realizado a 518 estudiantes mexicanos de Educación Secundaria
y Bachillerato donde se analizan las respuestas a una situación problema de cálculo de la mediana. En

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dicha investigación se utilizan las ideas del enfoque ontosemiótico para clasificar las respuestas y describir
los conflictos semióticos detectados.

Cobo (2003) realizó una investigación (estudio teórico-experimental), sobre el significado y la

comprensión de las medidas de posición central en la Educación Secundaria Obligatoria en España, que
analiza los tipos de problemas, representaciones, procedimientos de cálculo, definiciones, propiedades y
argumentaciones relacionados con estos objetos, tanto en su faceta institucional como personal.

Carmen Batanero (2000) de la Universidad de Granada España, realiza una investigación sobre
significados y comprensión de las medidas de posición central en la enseñanza de la educación primaria
y secundaria.

n Marco teórico

Esta investigación está basada en el marco teórico llamado enfoque ontosemiótico (EOS) del
conocimiento y la instrucción matemática que es un sistema teórico inclusivo que trata de articular
diversas aproximaciones y modelos teóricos usados en la investigación en Educación Matemática a partir
de presupuestos antropológicos y semióticos sobre las matemáticas y su enseñanza. Las nociones teóricas
precedentes se complementan con la noción de idoneidad didáctica de un proceso de instrucción que se
define como la articulación coherente y sistémica de las seis componentes siguientes (Godino, Batanero
y Font, 2009):

Idoneidad epistémica, se refiere al grado de representatividad de los significados institucionales

implementados (o pretendidos), respecto de un significado de referencia. Por ejemplo, la enseñanza de la
adición en la educación primaria puede limitarse al aprendizaje de rutinas y ejercicios de aplicación de
algoritmos (baja idoneidad), o tener en cuenta los diferentes tipos de situaciones aditivas e incluir la
justificación de los algoritmos (alta idoneidad). Idoneidad ecológica, grado en que el proceso de estudio
se ajusta al proyecto educativo del centro, la escuela y la sociedad y a los condicionamientos del entorno
en que se desarrolla.

Idoneidad interaccional. Un proceso de enseñanza-aprendizaje tendrá mayor idoneidad desde el punto de

vista interaccional si las configuraciones y trayectorias didácticas permiten, por una parte, identificar
conflictos semióticos potenciales (que se puedan detectar a priori), y por otra parte permita resolver los
conflictos que se producen durante el proceso de instrucción. Idoneidad mediacional, grado de
disponibilidad y adecuación de los recursos materiales y temporales necesarios para el desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, si el profesor y los alumnos tuvieran a su disposición
medios informáticos pertinentes al estudio del tema en cuestión (Cabri, p.e., para la geometría plana), el
proceso de estudio que se apoye en estos recursos tendría potencialmente mayor idoneidad mediacional
que otro tradicional basado exclusivamente en la pizarra, lápiz y papel. ƒ

Idoneidad cognitiva, expresa el grado en que los significados pretendidos/ implementados estén en la zona
de desarrollo potencial de los alumnos, así como la proximidad de los significados personales logrados a
los significados pretendidos/ implementados. Idoneidad afectiva, grado de implicación (interés,
motivación, …) del alumnado en el proceso de estudio. La idoneidad afectiva está relacionada tanto con
factores que dependen de la institución como con factores que dependen básicamente del alumno y de su

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historia escolar previa. Por ejemplo, tendrán idoneidad emocional alta los procesos basados en el uso de
situaciones-problemas que sean de interés para los estudiantes. ƒ

Como se puede deducir de los ejemplos propuestos, la idoneidad de una dimensión no garantiza la
idoneidad global del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas idoneidades deben ser integradas teniendo
en cuenta las interacciones entre las mismas, lo cual requiere hablar de la idoneidad didáctica como criterio
sistémico de adecuación y pertinencia respecto del proyecto educativo global (Godino, Wilhelmi y
Bencomo, 2005).

n Metodología y fases del diseño metodológico

Se implementan las bases teóricas, diseño y método de análisis del EOS para la valoración de la idoneidad
didáctica. Se abarcan las siguientes secciones: caracterización de la investigación, selección de los
participantes, el escenario y contexto del estudio, así como las fases del diseño metodológico que permitirá
técnicas e instrumentos de recogida de información.

La investigación se caracteriza por ser una investigación cualitativa - descriptiva, cuya principal fuente de
recogida de datos es un cuestionario de situaciones problemas para ser realizado por los estudiantes. Para
la construcción del cuestionario se tiene en cuenta los criterios de idoneidad didáctica y la Guía para la
Valoración de la Idoneidad Didáctica de Godino (2011) que permite promover y facilitar una fase reflexiva
en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.

La educación básica secundaria en Colombia está comprendida entre los grados sexto (6°) y noveno (9°)
con estudiantes de 11 años a los 14 años, esta investigación está centrada en estudiantes de grado noveno
en donde finaliza la educación básica para dar paso a la educación media que comprende los grados
décimo (10°) y undécimo (11°). Esta investigación es realizada en una institución educativa de la ciudad
de Pereira, la Institución Educativa Hugo Ángel Jaramillo (IEHAJ) quien es uno de los Mega Colegio
realizados en esta ciudad, que se inauguró en el año 2011 en la Comuna del Café y que está bajo la
administración de la Unión Temporal Universidad Tecnológica de Pereira (UTP) y la Red de
Universidades Públicas del Eje Cafetero SUEJE - Alma Máter.

Esta institución educativa cuenta con una capacidad instalada para 1440 estudiantes, de los cuales 120
dirigido a estudiantes de Grado Noveno, distribuidos en 3 grupos de 40 estudiantes, denominados grados
noveno uno (9-1), noveno dos (9-2) y noveno tres (9-3).

A continuación se describen las fases del diseño metodológico.

Fase de Estudio Preliminar

En esta fase se hará un estudio preliminar como se indica en los objetivos, que permita establecer una
configuración epistémica – ecológica que indique el grado de representatividad de los significados
institucionales implementados (o pretendidos), respecto de un significado de referencia de las MTC, así
como el grado en que el proceso de estudio se ajusta al Proyecto Educativo de la Institución Educativa
Hugo Ángel Jaramillo (IEHAJ), a través de los condicionamientos del entorno social y cultural en que se
desarrolla.

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Fase de Diseño de Trayectorias Didácticas

Se realizará diseño de trayectorias didácticas a través de una configuración interaccional – mediacional

para resolver los conflictos que se producen durante el proceso de instrucción, y el grado de
disponibilidad/adecuación, por medio de los recursos materiales necesarios para el desarrollo del proceso
de aprendizaje de las MTC.

Fase de Implementación

En esta fase se implementará una configuración cognitiva – afectiva que permita expresar la proximidad
de los significados personales logrados a los significados pretendidos de los estudiantes en el proceso de
estudio de las MTC, mediante el grado de implicación (interés, motivación, disposición) que ellos tienen
en el proceso de aprendizaje.

Fase de Valoración

En esta fase se construirá una valoración de las idoneidades que permita visualizar una integración de las
idoneidades epistémica, ecológica, interaccional, mediacional, cognitiva y afectiva, logrando una
aproximación a una idoneidad didáctica para el aprendizaje de las MTC a través del Enfoque
Ontosemiótico.

n Desarrollo de algunos ejemplos, análisis de resultados y conclusiones.

Se presentan a los estudiantes una serie de situaciones problemas relacionadas con las medidas media,
moda y mediana, y a continuación se ilustra el desarrollo de algunas de ellas realizada por los estudiantes:

Situación 3. Tenemos seis números y el más grande es el 5. Sumamos estos números y dividimos la suma
por seis. El resultado es 4. ¿Te parece posible?, ¿Por qué? (Tomado de Mayén, Cobo, Batanero y Balderas,
2007).

El estudiante dice “sí es posible”, suma los números seis (6), cinco (5) y cuatro (4) que aparecen en el
enunciado, obteniendo como resultado quince (15), luego lo divide entre seis (6) y obtiene como cociente
uno coma noventa y seis (1,96).

Este estudiante no realizó una buena lectura del enunciado lo que permite una interpretación errónea y
una posterior solución equivocada de la situación. Estos problemas de lectura e interpretación de
problemas es lo que afecta a algunos estudiantes en la solución de situaciones problemas planteadas en
las pruebas estandarizadas.

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Figura 1. Situación problema 3

Figura 2. Errores de cálculo de la Media en datos agrupados

Se realiza una encuesta a los estudiantes de grado noveno sobre las edades de cada uno, se registran y se
organizan los datos en una tabla con frecuencia absoluta, hasta ese momento, los estudiantes ya se habían
enfrentado a situaciones problemas que involucran la media simple, sin embargo, al enfrentarse a esta
situación donde los datos están agrupados en una tabla con frecuencias absolutas, suman las edades quince
(15), dieciséis (16) y diecisiete (17), luego la dividen entre el número total de estudiantes que encuestaron,
es decir treinta y tres (33), y obtienen un dato de uno coma cuarenta y cinco años (1,45 años), el estudiante
analiza este dato, y el docente orienta con la siguiente pregunta: ¿ese dato quiere decir que la edad
promedio de un estudiante en el salón es de 1,45 años, es decir, que un estudiante en promedio de este
salón tiene menos de dos años?. El estudiante analiza la pregunta y dice que no es correcto el dato que
acaba de calcular, por lo que intenta resolverlo de otra manera, dice: “si 14 estudiantes tiene 15 años,
entonces debo sumar 14 veces 15 años, y es lo mismo que multiplicar 14 veces x 15 años = 210 años, de
igual forma 10 estudiantes tienen 16 años, es decir 10 veces x 16 años = 160 años, y 9 estudiantes tienen
17 años, es decir 9 veces x 17 años = 153 años”, sumo esos resultados y obtiene 553 años (suma que
realiza mal) y lo divide ahora si entre el total de estudiantes que son 33, y obtiene el dato de 15,8 años. El

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profesor realiza la pregunta: ¿este dato tiene más sentido?, ¿qué significa este dato?, a lo cual es estudiante
responde que ese dato quiere decir que en promedio un estudiante del salón tiene 15,8 años, lo cual es una
interpretación correcta.

Se puede concluir que los estudiantes presentan errores en el cálculo de la media simple, y aún más cuando
se trata de datos agrupados y situaciones problemas que requieren el uso de media ponderada. En el cálculo
de la moda presentan pocos errores y se percatan de que a veces en un conjunto de datos puede haber uno,
dos o tres datos que tienen la misma frecuencia, es decir que se repite las mismas veces, y a su vez son las
que más se repiten, por lo que concluyen de que un conjunto de datos puede tener una, dos o tres modas
(unimodal, bimodal o multimodal). En el cálculo de la mediana también presentan errores cuando para
obtener este valor representativo no ordenan el conjunto de datos de menor a mayor, cuando la cantidad
de datos es un numero par, o cuando los datos están agrupados.

Recién finalizada una situación problema el docente obtiene el siguiente dialogo con los estudiantes:

Profesor: ¿Qué les pareció la actividad?

Estudiante 1: Lo hace pensar mucho a uno, a mí me gusta la matemática pero cuando me explican bien,
porque cuando a uno no le explican, se enreda mucho, en cambio cuando uno entiende a uno como que
se le va aclarando la mente, a mí no me da pereza de matemáticas, me parecen muy chéveres.
Profesor: ¿Son buenas estas situaciones? ¿Qué tienen de diferente estas situaciones con las que
normalmente se ven en los libros?
Estudiante 2: Que hacen pensar bastante con poca información, es decir con un enunciado corto.
Profesor: ¿Si aprenden con estas situaciones problemas?
Todos los estudiantes: Sii…
Profesor: ¿Y si entendieron con estas situaciones problemas?
Estudiante 2: Claro profe, yo le expliqué a ella (otra estudiante). Estas situaciones son entretenidas, lo
ponen a pensar mucho a uno, uno al final ve que estaba fácil, cuando uno le pone lógica ve que está
súper fácil.
Profesor: ¡Qué bueno que les haya gustado!

En esta investigación en curso se puede concluir que las situaciones problemas permite a los estudiantes
enfrentarse a situaciones contextualizadas a su entorno y que son de interés para ellos, permite que el
estudiante reflexione sobre lo que se necesita saber de un conjunto de datos y los cálculos que necesita
realizar para obtener un valor representativo.

n Referencias bibliográficas

Batanero, C. (2000). Significado y comprensión de las medidas de posición central. UNO, 2000, 25, 41-58.

Castro, D. y Zabala, J. (2014). Educación Matemática: Un caso Descriptivo en la Enseñanza del Pensamiento
Aleatorio. Colombia 2014. ed: Caza de Libros ISBN: 978-958-8822-51-8 v. pags.

Cobo, B. (2003). Significados de las medidas de posición central para los estudiantes de secundaria. Tesis doctoral.
Universidad de Granada.

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Godino, J. D., Batanero, C. y Font, V. (2009). Un enfoque ontosemiótico del conocimiento y la instrucción
matemática. Departamento de Didáctica de la Matemática. Universidad de Granada. Disponible en Internet:
http://www.ugr.es/local/jgodino/indice_eos.htm.

Mateus, Eduar (2012). Estudio cualitativo sobre la enseñanza de las medidas de tendencia central usando una
estrategia didáctica basada en e-learning, en grado décimo de educación secundaria en la Institución
Educativa Luis Eduardo Calvo Cano. En Obando, Gilberto (Ed.), Memorias del 13er Encuentro Colombiano
de Matemática Educativa (pp. 1079-1084). Sello Editorial Universidad de Medellín.

Mayén, S., Batanero, C. y Díaz, C. (2009). Student´s semiotic conflicts in the concept of median. Statistics
Education Research Journal, 8 (2), 74-93.

Mayén, S., Cobo, B., Batanero, C. y Balderas, P. (2007). Comprensión de las medidas de posición central en
estudiantes mexicanos de bachillerato. Unión, 9,187-201.

Sayritupac, J. (2013). Significados de las medidas de tendencia central. Un estudio con alumnos universitarios de
carreras de humanidades. Tesis de maestría en enseñanza de las matemáticas. Pontificia Universidad Católica
del Perú.

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PROPUESTA DE ENSEÑANZA PARA LA CONVERSIÓN DE

REGISTROS EN EL TRATAMIENTO DE LAS FUNCIONES
LINEALES Y AFINES

Carlos Andrés Ledezma Araya, Elisabeth Ramos-Rodríguez, Patricia Vásquez

Instituto de Matemáticas de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. (Chile)
[email protected], [email protected], [email protected]

Resumen

El objetivo de este artículo es mostrar una propuesta de enseñanza para alumnos de 13 y 14 años sobre funciones
lineales y afines, convirtiendo los registros tabular y gráfico al modo algebraico. Para su diseño, se consideraron
elementos teóricos y didácticos, se realizó una exhaustiva revisión bibliográfica relacionada al tema y se revisó el
tratamiento curricular en textos de estudio. Para validar la propuesta, ésta fue implementada en un grupo de
estudiantes y analizada para observar elementos que inhiben o desarrollan la conversión de registros. Desde el
paradigma cualitativo se analizaron las producciones de los estudiantes, evidenciando que éstos generaron
estrategias para realizar conversiones, permitiendo mejorar la propuesta para futuras implementaciones.

Palabras clave: conversión, función afín, función lineal

Abstract

The aim of this paper is to show a teaching proposal for 13 to 14 year- old students about linear and affine functions,
converting tabular and graphic registers into algebraic mode. To design the teaching proposal, theoretical and
didactic elements were taken into consideration, and bibliography related to the topic was deeply reviewed, as well
as the curricular treatment of the content in textbooks. To validate it we implemented it in a group of students, and
observed the elements that hinder or develop the conversion of registers. We analyzed the students’ performance
from the qualitative paradigm, demonstrating that they generated strategies to carry out conversions, which allowed
improving the proposal for future implementations.

Key words: conversion, affine function, linear function

n Introducción

La importancia del concepto de función es su carácter unificador dentro de la matemática, debido a su

presencia en todas las ramas, desde la relación de variables de distinto tipo hasta la modelación de
situaciones del mundo real (Abrate, Pochulu y Vargas, 2006). Si bien esta noción aparece como objeto de
forma implícita desde los primeros niveles educativos (en el conteo, en el trabajo con patrones numéricos
y geométricos, y en la proporcionalidad directa e inversa, por mencionar algunos ejemplos), el currículo

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chileno postula la iniciación de su estudio formal en octavo año básico (13-14 años). Las bases curriculares
vigentes centran el foco del eje álgebra y funciones en dicho contenido (función lineal y afín), de la mano
de la habilidad de modelar situaciones de la vida diaria y de otras asignaturas (Ministerio de Educación
de Chile, MINEDUC, 2016).

Abrate et al (2006) asocian la función con una serie de conceptos y esquemas de conocimiento que generan
cierto grado de dificultad, como lo son dominio, imagen, variable, dependencia, entre otros, lo que,
además, implica vincular tales subconceptos entre sí. Desde el plano de la semiótica, es que una función
puede ser representada en distintos registros, y de acuerdo a lo planteado por Janvier (1987), es que los
estudiantes demuestran haber integrado el concepto de función cuando son capaces de convertirla y
realizar transferencias entre sus distintas representaciones, de manera espontánea y flexible, al mismo
tiempo que conservan su carácter global e inseparable, destacando así la importancia de realizar distintas
representaciones semióticas de un mismo objeto para favorecer su aprendizaje.

En el trabajo de López y Landy (2008), se abordaron dificultades conceptuales y procedimentales en el

aprendizaje de las funciones, bajo la idea de que la forma en que la escuela suele enseñar este concepto
no permite apreciar su naturaleza y utilidad con respecto al entendimiento, modelación y explicación de
fenómenos de carácter variacional, razones que provocan dificultades en el aprendizaje y erradas
concepciones sobre dicho objeto. El principal foco del estudio citado se encuentra en el tratamiento en la
enseñanza de la función, donde la primera problemática que detectaron correspondería a la multiplicidad
de registros semióticos en que puede ser presentado el concepto, los que son trabajados en forma aislada
y no siempre enfocados hacia la idea de correspondencia entre elementos de dos conjuntos o como relación
entre variables (López y Landy, 2008). En la figura 1 hemos elaborado un ejemplo que ilustra distintos
registros de una función.

Registro Algebraico: Registro Tabular: Registro Aritmético: Registro Figural: Registro Gráfico:
Notación de la función Tabla de valores Pares ordenados Diagrama sagital Gráfico en el plano cartesiano

A f : A®B B
𝒙𝒙 𝒇𝒇: 𝑨𝑨 → 𝑩𝑩 𝒚𝒚 (- 4,-13) -4 -13
−4 (4 ⋅ −4) + 3 −13
( -2,-5) -2 -5
f (x) = 4x + 3 −2 (4 ⋅ −2) + 3 −5
0 3
0 (4 ⋅ 0) + 3 3 (1,7) 1 7
1 (4 ⋅ 1) + 3 7
3 (4 ⋅ 3) + 3 15 (3,15) 3 15

Figura 3: Representaciones del objeto matemático función afín en sus distintos registros semióticos (fuente: elaboración
propia).

La segunda problemática que los autores plantean, hace mención a una forma casi dogmática de presentar
el concepto, en el ámbito escolar, a través de tres pasos (López y Landy, 2008):

Presentación mediante conjuntos:

La primera definición de función que los estudiantes conocen suele ser en la que se representan dos
conjuntos unidos por flechas, denotada por una 𝑓𝑓 que sigue con la definición de Dirichlet. Durante la
enseñanza, el enfoque se centra en la idea de correspondencia entre dos conjuntos, sin enfatizar acerca de

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la regla que permite que se establezca dicha relación, además de no desarrollar la definición como relación
entre variables o las ideas de variación.

Expresión analítica

Luego, se suele denotar a la función a través de una expresión analítica de la forma 𝑓𝑓(𝑥𝑥 ) =….

Gráfica

La función se grafica en el plano cartesiano, usando pares ordenados de puntos que se obtienen luego de
haber construido una tabla de valores con ambas variables.

Si bien los autores citados plantean la importancia de realizar conversiones entre los distintos registros de
un objeto matemático, los textos de estudio del nivel octavo año básico analizados (Blanco, Bozt,
Calderón, Jiménez, González, López, Romero, Díaz, Muñoz y Rupin, 2009; Bórquez, Darrigrandi y
Zañartu, 2010; Catalán, Pérez, Prieto y Rupin, 2015; Vega, Castro y Curiche, 2013) evidenciaron un
trabajo unidireccional en la conversión de registros del objeto matemático función lineal y afín, desde su
forma algebraica hacia la tabular y gráfica, sin desarrollar la conversión en el sentido contrario (desde lo
tabular y gráfico hacia lo algebraico). Es por ello que una de las problemáticas que nos planteamos es que
la unidireccionalidad en la conversión de registros en el caso de las funciones lineales y afines, puede
provocar que la notación algebraica y la tabla de valores sean consideradas sólo como herramientas o
pasos intermedios para formar la gráfica de la función, y no como otras representaciones del mismo objeto
matemático.

En este contexto, este trabajo tiene por objetivo mostrar una propuesta de enseñanza para alumnos de 13
y 14 años sobre funciones lineales y afines, convirtiendo desde los registros tabular y gráfico al algebraico.

n Marco teórico

Nuestro marco teórico se enmarca en la Teoría de Registros de Representación Semiótica de Duval (2004),
la cual pone énfasis en que el aprendizaje de los objetos matemáticos debe trascender de lo meramente
conceptual, y que sólo es a través de las representaciones semióticas que se hace posible una actividad
sobre estos (D’Amore, 2009). De este modo es que su autor establece una diferencia e interdependencia
entre dos conceptos fundamentales: por una parte, la semiósis, que es entendida como la “aprehensión o
producción de una representación semiótica” (Duval, 2004, p. 14), y por otra, la noesis, que corresponde
a los “actos cognitivos tales como la comprensión conceptual de un objeto, la discriminación de una
diferencia o la comprensión de una inferencia” (Duval, 2004, p. 14).

En este marco intervienen tres conceptos fundamentales, característicos de la semiótica: las

representaciones semióticas, el tratamiento y la conversión. Las representaciones semióticas se
caracterizan por ser conscientes y externas, que “permiten una ‘mirada del objeto’ a través de la percepción
de estímulos (puntos, trazos, caracteres, sonidos…) que tienen el valor de ‘significantes’” (Duval, 2004,
p. 35), ejemplo de ello son las expresiones simbólicas, algebraicas y del lenguaje verbal, las figuras y
tablas, los esquemas gráficos, entre otros tipos de registros. El tratamiento es entendido como aquel tipo

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de transformación que se lleva a cabo dentro de un registro, sin transitar a otro (Duval, 2004), como, por
ejemplo, resolver una ecuación de dos variables para obtener una función en el registro algebraico. La
conversión, en cambio, consiste en una transformación desde un registro de representación hacia otro,
previa coordinación del individuo que la lleva a cabo (Duval, 2004), es decir, si esta función representada
en el registro algebraico, se grafica en el plano cartesiano.

Bajo tales términos es que este marco teórico plantea que no es posible la noesis sin la semiósis, pues no
se puede aprender un concepto matemático sin transitar por el necesario tratamiento y conversión de
diferentes registros de representación semiótica.

n Método

Este estudio, de corte cualitativo y enfoque interpretativo, se enmarca en el diseño, aplicación y análisis
de una propuesta de clase en la forma de una investigación-acción de tipo práctica (Hernández, Fernández
y Baptista, 2014), considerando las cuatro etapas que conforman el proceso de investigación-acción como
se muestra en la tabla 1.

Tabla 1: Etapas del diseño del estudio

Etapas Acciones
1. Detección del Identificación y planteamiento de una problemática sobre la
problema de unidireccionalidad en la conversión de registros en el caso de las funciones
investigación, lineales y afines. Revisión curricular y de los textos del nivel, además de
clarificación y antecedentes sobre la problemática planteada. Implementación de dos clases
diagnóstico con los sujetos participantes.

2. Formulación de un Diseño de un instrumento de clase, en forma de guía de contenido y de

plan para resolver el ejercicios, con un procedimiento de conversión desde los registros tabular y
problema gráfico hacia el algebraico.

3. Implementación del
Implementación de la clase y del instrumento diseñado en el grupo de sujetos
plan y evaluación de
participantes, y análisis de los resultados obtenidos.
resultados

4. Retroalimentación, Reflexión sobre el instrumento diseñado para la clase implementada y de los

reflexiones y resultados obtenidos, para ampliar la propuesta a futuras ejecuciones en el
replanteamiento nivel.

Fuente: elaboración propia, con base en el modelo presente en Hernández et al (2014).

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Los sujetos participantes fueron cuatro alumnos de 13 y 14 años, pertenecientes al nivel octavo año básico
del Colegio San Ignacio de Viña del Mar, grupo con el cual se trabaja la propuesta de enseñanza, que
implicó tres clases, cuyos elementos principales se detallan en la tabla 2.

Tabla 2: Descripción de los detalles principales de las tres clases implementadas

Clase Descripción
Primera Incluyó el uso de diagramas sagitales, tablas de valores y gráficas de funciones lineales
y afines. Los estudiantes debían convertir desde los registros figural, tabular y gráfico
al registro algebraico, y verbalizar en forma escrita su procedimiento.
Segunda De características similares a la anterior, excluyendo los diagramas sagitales para
delimitar la propuesta a los registros tabular, gráfico y algebraico.
Tercera Actividad de clase que incluyó un procedimiento (figura 2) y ejercicios de conversión
(figura 3) entre los registros ya mencionados.

Las primeras dos clases se enfocaron en conocer las construcciones previas de los estudiantes sobre sus
procedimientos de conversión hacia el registro algebraico, y fueron de utilidad para diagnosticar la
problemática planteada. Para este estudio nos centraremos en la clase tres, en donde para lograr la
conversión de registros se presenta un método de iteración y descomposición de la fórmula de pendiente
conocidos dos puntos, utilizando una tabla, para así poder expresar la regularidad de la función en la forma
𝑓𝑓 (𝑥𝑥 ) = 𝑎𝑎𝑎𝑎 + 𝑏𝑏, tal como se muestra en la figura 2.

Figura 4: Extractos del instrumento de la propuesta para explicitar un método de conversión desde los registros tabular y
gráfico al algebraico (fuente: elaboración propia)

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Posterior a la clase, los estudiantes desarrollaron ejercicios de conversión (figura 3), primero desde el
registro tabular al algebraico, y luego desde el gráfico. En una sección final de desafíos, se les presentaron
algunas funciones del tipo cuadrática, cúbica y raíz cuadrada, con la finalidad de que trabajen con lo aún
desconocido para ellos. Esta clase fue la considerada para analizar los resultados de la propuesta
implementada.

Figura 5: Extractos del instrumento de la propuesta de conversión desde los registros tabular y gráfico hacia el algebraico
(fuente: elaboración propia).

Este proyecto se desarrolló en el marco del programa de Magíster en Didáctica de la Matemática de la

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, donde se validaron los instrumentos y la propuesta por
expertos de didáctica.

Para el análisis se establecieron categorías de acuerdo a las conversiones realizadas por los estudiantes
desde los registros considerados (tabla 3).

Tabla 3: Categorías de análisis

Categorías Códigos
Convierte desde el registro tabular al algebraico CTA
Convierte desde el registro gráfico al algebraico CGA

Cabe destacar que no hemos considerado las conversiones recíprocas u otras, pues estas sí se observaron
tanto en los textos de estudio como en las propuestas curriculares. Las categorías apuntan a la escasez de
este tipo de conversiones.

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n Resultados de la propuesta

La tabla 4 muestra un resumen de los resultados obtenidos por cada uno de los sujetos participantes.

Tabla 4: Resultados de la aplicación de la propuesta

Sujetos CTA CGA

Alumno 1 X X
Alumno 2 X X
Alumno 3 X X
Alumno 4 X X

La tabla muestra que todos los alumnos lograron convertir los registros. Respecto a la conversión desde
el registro tabular hacia el algebraico, la figura 4 evidencia que el alumno aplicó el procedimiento
enseñado en la clase 3 en el registro tabular para obtener la representación algebraica de las funciones,
donde no se observan dificultades en el trabajo con valores enteros o racionales. Sin embargo, los cuatro
estudiantes no pudieron resolver el último ejercicio, debido a la ausencia del 𝑓𝑓 (0) en la tabla.

Figura 6: Evidencia de conversión desde el registro tabular hacia el algebraico.

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La figura 5 evidencia que los convirtieron desde las gráficas a sus representaciones algebraicas,
considerando los puntos marcados en el plano, donde tampoco se observaron dificultades para el trabajo
con valores enteros y racionales.

Figura 7: Evidencia de conversión desde el registro gráfico hacia el algebraico

De acuerdo con los comentarios de los estudiantes, hubo ocasiones en que aplicaron sólo un procedimiento
intuitivo, ejemplo de ello era que, con tan sólo observar una tabla o gráfica, pudieron encontrar la
regularidad implícita en ésta, sin recurrir a un procedimiento.

n Conclusiones

Abordar este objeto matemático nos ha aportado una mirada amplia del contenido que se enseña, pues
comprender sus distintas representaciones semióticas y las alternativas de presentación en los textos de
estudio, enriquecieron su enseñanza. Los resultados obtenidos evidenciaron el cumplimiento de los
objetivos de este estudio, pues se logró su diseño, implementación en aula y análisis de datos, lo que
permitió reformular algunos aspectos de la misma en favor de la conversión de registros como, por
ejemplo, adaptar el método para el caso en que el registro tabular no incluya el valor de 𝑓𝑓(0), o para
valores no consecutivos de la variable independiente.

En consonancia con lo planteado por López y Landy (2008), acerca de la multiplicidad de registros de una
función, en reiteradas ocasiones durante la aplicación de esta propuesta se hizo saber a los estudiantes
participantes que las tres representaciones semióticas involucradas aludían a un mismo objeto matemático,
a fin de que la notación algebraica no fuese entendida como un punto de partida, o la tabla de valores
como un paso intermedio entre los registros algebraico y gráfico.

Sin embargo, como los sujetos informantes fueron pocos, la proyección de la aplicación en un número
mayor de estudiantes podría considerar otros aspectos, como el número de clases y cantidad de
instrumentos necesarios para llevar a cabo el trabajo. Es por ello que, en la actualidad, se encuentra en
desarrollo el proceso de diseño de más material complementario, pues esta propuesta se pretende
implementar, de manera general, al nivel mencionado, cuando se aborde la unidad temática Álgebra y
Funciones. Como una extensión de este estudio, se proyecta diseñar una propuesta similar para el caso de
las funciones cuadráticas, a fin de contribuir con estrategias didácticas para que el trabajo de conversión

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con distintas representaciones semióticas, en la enseñanza de los objetos matemáticos, sea una práctica
habitual en el aula.

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ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES HACIA EL ESTUDIO DE LAS

MATEMÁTICAS EN SU ENTORNO FAMILIAR Y EN EL AULA, UN
ACERCAMIENTO DESDE EL DOMINIO AFECTIVO

Felipe Marín Álvarez

Universidad Andrés Bello. Departamento de Matemáticas, Facultad de Ciencias Exactas. Santiago.
(Chile)
[email protected]

Resumen

El objetivo del documento es reportar la observación de la actitud en los estudiantes hacia el aprendizaje de las
matemáticas, según la relación con su entorno familiar y con sus compañeros de curso, y la posibilidad de generar
un cambio actitudinal. Dichas observaciones se plantean a partir de las creencias, emociones y actitudes luego de
la vinculación con su entorno. Para realizar dichas observaciones, se trabajó con estudiantes de la carrera de
Ingeniería Comercial de la Universidad Andrés Bello. Los resultados indican la existencia de dos grupos de
estudiantes: aquellos que reciben un buen dominio afectivo de su entorno y otro grupo que no. Asimismo, en cada
grupo se observan dos categorías según lo permeable que estas son. Además, en aquellos estudiantes con buen
dominio afectivo, se distingue un escenario favorable para generar un cambio actitudinal. Luego, el vínculo familiar
y con el aula adecuado, favorece una actitud proactiva ante el estudio y permite dirigir o guiar al estudiante.

Palabras clave: dominio afectivo, familia, actitudes, compañeros.

Abstract

The objective of this paper is to report the observation of students’ attitude towards mathematics learning, depending
on their family and school environments, and the possibility to generate an attitudinal change. Such observations
are stated based on the beliefs, emotions and attitudes after spending time in their environment. The observations
were carried out with Commercial Engineering Degree Course students at Andres Bello University. The results
show the existence of two groups of students: those who receive a positive affective dominion of their environment
and those who don´t. Similarly, in each group, two categories can be observed depending on how permeable they
are. Moreover, in those students with positive affective dominion, there is a favorable setting for generating
attitudinal changes. Then, the appropriate relationship with the family and the class favors a proactive attitude to
study and allows directing or guiding the student.

Key words: affective domain, family, attitudes, classmates.

n Introducción

De alguna manera, queramos o no, el entorno y en particular la familia, tienen una alta importancia y no
es posible marginarlos al intentar comprender la realidad de los estudiantes frente a las matemáticas como

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ciencia, como disciplina o simplemente como una asignatura. La vinculación del hombre con su entorno,
con la diversidad cultural, con las diversas manifestaciones sociales presentes y la vinculación que
consiga, será una influencia directa en su proceso de estudio de las matemáticas, con la educación que esté
recibiendo y en cómo estos acercamientos vayan en pos de una continua evolución del individuo. En
consecuencia, es posible observar la problemática del vínculo existente entre un estudiante, como
individuo, como sistema, con su entorno inmediato familiar y con el aula, desde las actitudes que él tenga.
Así como también, la capacidad intrínseca que este tenga para, a pesar de las limitaciones que lo pudiesen
rodear, mantener la perseverancia, ser resiliente y conseguir sus objetivos.

La educación es un proceso largo que comienza siendo impartido por la familia y la escuela, en donde se
requiere de ambas partes para conseguir un pleno desarrollo educativo. Es en la familia donde los
estudiantes aprenden de sus padres, siguen patrones, instalan conductas, reciben estímulos y refuerzos. De
esta manera, el estudiante en formación presenta ciertas actitudes frente al estudio, las cuales precisamente
tienen su origen en el sistema que lo rodea.

n Contextualización del estudiante

La sociedad y en general el entorno, del cual todos somos parte, constantemente experimenta cambios y,
por tanto, gradualmente, debemos estar alerta a adaptarnos a ellos. Uno de los entornos o sistemas
inmediatos, en los cuales nos educamos y convivimos es la familia. Y es en este sistema (familia) donde
convergen entradas y salidas constantes (estímulos), subsistemas (hijos) y comportamientos o funciones
que dependen de la estructura de dicho sistema como tal (Bertalanffy, 1969). Mientras el mecanicismo
veía el mundo seccionado en partes cada vez más pequeñas, el modelo de los sistemas descubrió una
forma holística de observación que develó fenómenos nuevos (que siempre estuvieron ahí, pero se
desconocían) y estructuras de inimaginable complejidad. En la teoría de Bertalanffy, un sistema se define
como un conjunto de elementos en interacción. En el caso de sistemas humanos (familia, empresa, pareja,
etcétera) puede definirse como un conjunto de individuos con historia, mitos y reglas, que persiguen un
fin común. Así, todo sistema se compone de un aspecto estructural (límites, elementos, red de
comunicaciones e informaciones) y un aspecto funcional. Entonces, la familia constituye precisamente un
sistema y los subsistemas serán los componentes que lo conforman y los lazos que se produzcan: vínculos
e interacciones propias a dicho sistema, quiénes nutrirán la permanencia, fortalecimiento (debilitamiento)
de éste. En relación a las propiedades que tengan, particularmente la entropía, planteará la tendencia de
dicho sistema (familia) a conservar su identidad. Así, se podrá entender las características presentes en un
sistema particular (estudiante) al inicio de un proceso académico y comprender como se conjugan las
emociones, actitudes y creencias que éste tenga con el estudio de las matemáticas.

Por otro lado, el estudiante también estará sometido a los cambios que su familia o los miembros de ésta
tengan. Entonces, la sinergia que dicho sistema manifiesta, traerá consigo adaptaciones al proceso que
esté llevando. Y esto se debe a las constantes retroalimentaciones que los subsistemas tienen, pues
permiten que las partes que lo conforman puedan asumir funciones, aceptar desafíos y manifestarse. Así,
el estudiante podrá presentar propiedades según la siguiente clasificación:

• Homeostasis: Todo sistema viviente puede definirse por su tendencia a mantenerse estable.
• Morfogénesis: Todo sistema puede definirse por su tendencia al cambio.

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Luego, el estudiante mantendrá una interacción constante con los miembros de su familia, por tanto,
actuará como un sistema permeable a los cambios y luego adaptable, o bien, impermeable manteniendo
su actitud previa, lo cual se debe a su comportamiento y características propias. Así, se tienen dos tipos
de sistemas. Los sistemas abiertos, que mantienen fronteras abiertas con el mundo (el resto de sistemas)
con los que comparten intercambios de energía e información. Y los sistemas cerrados, donde hay escaso
intercambio de energía e información con el medio más amplio en que viven.

Siguiendo la idea antes descrita y centrando el enfoque en la matemática educativa, el estudiante, como
subsistema inserto en la familia, está constantemente ligado a patrones o imágenes a seguir, en su búsqueda
de herramientas matemáticas. Y es en la familia donde ocurren los primeros destellos de educación. La
familia es la unidad natural y primaria que necesita para su subsistencia la convivencia y la unión de todos
sus miembros (Rodríguez, Torío y Viñuela, 2004). Incluso hay estudiantes que, según lo que han recibido
de su familia, piensan que la matemática es difícil de aprender, aburrida, compleja e incluso es odiada por
quienes no la entienden, generando entonces un rechazo a intentar comprenderla, haciendo más complejo
para un docente enseñarla y, por cierto, evaluarla (Martínez Padrón, 2005). Es en este escenario donde el
estudiante se encuentra expuesto al medio circundante y a cómo se conjugan las creencias (aceptan lo que
de sus padres reciben), actitudes (producto de lo observado y vivido: el sujeto plantea una actitud frente
al estudio y posterior aprendizaje de las matemáticas), emociones (afloran sus seguridades o miedos
propios del ser).

n Un acercamiento desde el dominio afectivo

El estudiante entonces estará sometido a tres aspectos esenciales, las creencias (que tengan en su entorno
como facilitador de los conceptos, en sí mismo y en el proceso que esté llevando a cabo con el estudio de
las matemáticas), las actitudes (las que mantenga en relación a lo vivido, a lo aprendido u observado en
sus primeras etapas como sistema y que mostrará frente al estudio y al aprendizaje) y las emociones
(podrán aflorar seguridades o incluso miedos, producto de sus propias experiencias, las cuales influirán
en su proceso de estudio). Estos pilares, centrados en una dimensión afectiva, juegan un papel importante
en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas (McLeod, 1994). Algunos de ellos, están fuertemente
arraigados en el sujeto y no son fácilmente desplazables por la instrucción (Gómez-Chacón, 2000).
Situaciones como, por ejemplo, el rechazo a las matemáticas porque los respectivos padres también las
rechazan, o también cuando los padres opinan que las matemáticas sólo dan problemas, vienen a
constituirse en un componente cognoscitivo que podría instalarse en este estudiante como una idea que se
generalice y prolifere. Siguiendo esta idea, el estudiante en conflicto, con un potencial riesgo en cuanto a
estudio y aprendizaje de las matemáticas se refiera, será parte de una serie de etapas en su proceso y es en
estas donde se tendrá que detectar una posible intervención.

n Creencias

Las creencias se centran principalmente en cuatro áreas de interés (Gómez-Chacón, 2000):

• Identificar y describir las creencias del individuo.

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• Determinar las influencias de las creencias en el estudiante.

• Conocer cómo se originan y desarrollan las creencias.
• Buscar condiciones para propiciar un cambio de creencias.

Las creencias, son una de las componentes del conocimiento subjetivo implícito del individuo sobre las
matemáticas, su enseñanza y aprendizaje. Así, las concepciones que pudiese tener, están asociadas
fuertemente a sus experiencias pasadas y, por tanto, definirán una postura en el presente. Cuando el
estudiante atribuye sus éxitos a factores externos e incontrolables, como la suerte, y sus fracasos a su
escasa capacidad, factor interno y estable, disminuye la motivación y el rendimiento, pues al percibirse
con baja capacidad y sin posibilidad de modificar o controlar las causas a las que atribuye el resultado, el
estudiante reduce las expectativas futuras y provoca sentimientos de baja autoestima y actitudes negativas
hacia el aprendizaje (Núñez y González-Pienda, 1994). Así, se instala una creencia asociada a la capacidad
y a la confianza que el estudiante tenga. Muchos factores están relacionados con el desarrollo de este
aspecto. Por ejemplo, la actitud de los padres es uno de los factores que influye en las creencias que
posteriormente tengan los hijos de sí mismos. Cuando los padres proveen suficiente apoyo a los hijos,
promueven el desarrollo de sentimientos positivos y, por lo tanto, de confianza en ellos.

Tabla 1: Creencias a partir del entorno

“Mi familia cree que sirvo para las

matemáticas y que me irá bien”
Creencia instalada en la conducta del
“Mis compañeros no estudiarán estudiante. Confianza en sí mismo.
porque es difícil. Creo que me irá mal
también”

Fuente: Elaboración propia según observaciones realizadas

Los estudiantes pueden desarrollar diversas creencias que pueden interferir en la confianza en sí mismos,
algunas de ellas son positivas y otras negativas. Pero, lo significativo es cómo la creencia puede instalarse
en la conducta que el estudiante tenga frente al estudio. Las creencias afectan a la percepción de nosotros
mismos, de los demás y de las cosas y situaciones que nos rodean.

n Actitudes

Si el individuo se encuentra con situaciones similares repetidamente, produciéndole la misma clase de

reacciones afectivas, entonces la activación de la reacción emocional, ya sea satisfacción, frustración, etc.
puede automatizarse e instalarse como una actitud (Gómez-Chacón, 2000). Así, las actitudes de los
estudiantes hacia las matemáticas se ponen de manifiesto en la forma en que se acercan a las tareas,
pudiendo ser confianza, deseos de explorar caminos alternativos, perseverancia, interés, etc. Asimismo,
van a estar determinadas por las características personales del estudiante (Gómez-Chacón, 2000). Luego,
es posible distinguir que la actitud interviene como una percepción del estudiante ante la utilidad de las
matemáticas, como el auto concepto del estudiante o confianza respecto a las matemáticas, como la
percepción de las matemáticas desde el punto de vista del alumnado, de sus padres, de los profesores o

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bien como una componente de ansiedad. Entonces, podremos entender la actitud como una pre disposición
de tipo evaluativa, es decir, positiva o negativa, que determinará las intenciones y que influirá en el
comportamiento.
Está regida por una componente cognitiva, es decir, la variable propia desde la razón que el estudiante
tenga, otra afectiva, manifestándose en los sentimientos de aceptación o rechazo al estudio (un sentimiento
punzante) y una componente asociada a la tendencia que tenga el entorno del estudiante, hacia un cierto
tipo de comportamientos.

Tabla 2: Actitudes a partir del entorno

“Mis amigos me invitaron a estudiar

matemáticas, entre todos haremos la
guía, tenemos un buen grupo de Componente intencional. Se instala
estudio” una tendencia a un comportamiento,
fuertemente marcada por la actitud
“Mis padres me dicen que la que el estudiante tenga.
matemática no es lo mío, me sugieren
que me cambie de carrera”

Fuente: Elaboración propia según observaciones realizadas

Además, las actitudes que tienen los estudiantes pueden mostrarse de dos formas: aquellas actitudes
dirigidas hacia la matemática, aprecio, respeto o valoración hacia la matemática, y las actitudes
matemáticas en sí, centrado en un aspecto puramente cognitivo, desarrollada por capacidades propias en
el estudiante (Callejo, 1994). A diferencia de las creencias, las actitudes que los estudiantes desarrollen
son las predisposiciones a actuar que tengan, modelada por un estado mental que se organiza a partir de
las vivencias.

n Emociones

Las emociones son respuestas organizadas que van más allá de los sistemas psicológicos, incluyendo
también al fisiológico, cognitivo, motivacional y al sistema experiencial. Es por esta razón, que las
emociones que el estudiante de matemáticas enfrente, tendrán su origen en un conjunto complejo de
atribuciones, las cuales van desde la respuesta a un suceso que puede ser interno o externo, hasta la
posterior elaboración o valoración que el estudiante realice frente a dicho suceso. Desde un enfoque
psicológico de la emoción, se integra la activación fisiológica y el proceso de evaluación cognitivo, siendo
la emoción una interacción compleja entre el sistema cognitivo y el sistema biológico (Mandler, 1984).
Así, se propone que ambos pilares forman parte de la emoción que el estudiante genere.

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Tabla 3: Emociones a partir del entorno

“Me fue excelente en la prueba, mis padres

me felicitaron, me han ayudado mucho a Reacciones psicofisiológicas, modos de
estudiar matemáticas, celebraremos” adaptación. Se altera la atención, se
modifican conductas. Se desarrolla un
“Mis compañeros me sacaron del grupo, sentimiento, como consecuencia de la
ahora tendré que hacer el trabajo sólo y no emoción.
entiendo matemáticas”

Fuente: Elaboración propia según observaciones realizadas

n Modelo transteórico de prochaska

El cambio de actitud del estudiante frente al estudio de las matemáticas, es un proceso individual que
puede experimentar la persona y donde la relación con su entorno cumple un rol fundamental. Si la persona
no está dispuesta a generar el cambio, este no sucederá. Sin embargo, es posible identificar ciertos
escenarios y entonces fomentar dicho cambio. Así, es posible distinguir las siguientes etapas:

1. Pre-contemplación: el estudiante no es consciente del problema. Se observan mecanismos de

defensa como la negación. Se desconoce la existencia de algún problema.
2. Contemplación: el estudiante se da cuenta que tiene un problema, observa los pros y los contras
de su situación, pero aún no decide hacer algo. La idea de cambio ronda. Aún no hay un
compromiso de pasar a la siguiente etapa.
3. Preparación: ya se ha tomado la decisión de hacer algo. Se dan los primeros pasos: buscar,
indagar. Se alcanza un criterio conductual pre establecido para alcanzar la etapa de acción. Se
diseña un plan de acción.
4. Acción: se ejecutan los pasos primeros al cambio. Se toman los pasos necesarios, sin excusas. Se
involucran activamente en la nueva conducta. Aquí se da el mayor riesgo de recaída.
5. Mantenimiento: la nueva conducta debe estar instaurada, se crea un hábito. Se instala. El
elemento principal es la estabilización del cambio conductual y evitar recaídas.

El docente debe estar alerta a los estados que presente el estudiante. Su papel se centra en elaborar y
organizar experiencias didácticas que logren esos fines, en el desarrollo, inducción y enseñanza de
estrategias y de detectar como intervenir y apoyar (Martínez Muñoz, 1996).

n Comentarios finales

Luego de asistir a clases y observar a un grupo de estudiantes de ingreso a la carrera de Ingeniería

Comercial, en la Universidad Andrés Bello, se realizaron sesiones de entrevistas personales y grupales
con estudiantes. El grupo observado durante un semestre fue dividido a su vez en dos grandes grupos.

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• El primero de ellos, GDA1 evidencia marcadas características ligadas al dominio afectivo,

poseen un clima de refuerzo por la familia, cuentan con recursos, mantienen un buen manejo de
sus emociones y por sobre todo presentan una actitud positiva frente al estudio de las
matemáticas, caracterizada por un compromiso y responsabilidad en su quehacer universitario.
• El segundo grupo, GDA2 se caracteriza por no presentar apoyo de sus familiares, no cuentan con
redes o sistemas dentro del aula, carecen de manejo emocional, muestran frustraciones y malas
experiencias del pasado en cuanto a estudio de matemáticas se refiera. Son estudiantes que
muestran un factor externo marcado por el desapego e incluso muchos de ellos se encuentran
solos.

Estos dos grupos de estudiantes, separados en estas características señaladas, fueron monitoreados durante
el semestre académico cuya duración es de 4 meses y a su vez, pudo subdividirse en dos escenarios
fuertemente marcados. Estos dos escenarios obedecen a características de permeabilidad y se muestran en
la siguiente tabla.

Tabla 4: Escenarios detectados

Sistema abierto GDA1: Caso A Sistema abierto GDA2: Caso C

Estudiantes que reciben estímulos, Estudiante no recibe estímulos, no recibe
refuerzos, instalan creencias positivas, contención, se vincula con rechazo al
muestran una actitud activa y positiva estudio, presenta miedo y frustración.
frente al estudio.
Sistema cerrado GDA2: Caso D
Sistema cerrado GDA1: Caso B Estudiante no recibe estímulos, no recibe
Estudiantes que reciben los estímulos y contención. Podría desarrollar emociones
refuerzos, pero instalan una actitud e instalar conductas negativas, pero se
negativa, se muestran despreocupados, sin impermeabiliza. Caso de resiliencia.
interés ante el estudio de las matemáticas.

Fuente: Elaboración propia a partir de observaciones realizadas

n Conclusiones

Las siguientes conclusiones forman parte de una investigación en curso. A partir de la tabla 4, se plantea:

1. El caso (A) está fuertemente marcado por el entorno. Es el estudiante quien permite el apoyo de
su medio circundante, en una suerte de permeabilidad selectiva, pudiendo utilizar a su favor las
cualidades que ofrecen quienes lo rodean. El caso (D) está fuertemente marcado por la capacidad
intrínseca del estudiante. La conciencia y la fuerza con la que logra proyectar sus metas y luchar
por conseguirlas, hacen que estos pilares sean muy particulares en el estudiante y obedezcan a un
selecto grupo.
2. El caso (B) son el tipo de estudiantes que se caracterizan por tener todo a su favor, pero no lo
aprovechan. Está marcado por un buen dominio afectivo. Este grupo fue tratado de manera que
el estudiante haya sido capaz de darse cuenta que tiene todo a su favor y que con un poco de
esfuerzo y teniendo un rol activo y protagónico, puede lograr lo propuesto. Si otros pueden, ¿Por

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qué este grupo no? Este grupo fue monitoreado e intervenido, en el estadio de contemplación y
apoyado en la preparación al cambio (Prochascka, 1993). El docente puede guiar el cambio y
hacer consciente que puede cambiar su actitud, cooperar a que el estudiante desarrolle su
capacidad o perspectiva endogénica, mediante la cual realice procesamientos internos con
los cuales pueda organizar la realizad para hacerla entendible.
3. El caso (C) es un grupo que no cuenta con el refuerzo y apoyo del entorno, se evidencia un mal
dominio afectivo y en particular se muestra cómo el estudiante permeable a su medio circundante,
sigue el patrón esperable y finalmente muestra un desinterés en aprender matemáticas. Este grupo
fue monitoreado e intervenido con modelo de Prochascka, sin embargo, al no contar con un
adecuado dominio afectivo, resultó fallido el intento de generar el cambio.

Finalmente, el dominio afectivo tiene una gran influencia en la actitud de los estudiantes hacia el estudio
de las matemáticas, desde la relación con la familia y sus compañeros. Además, cuando el estudiante está
dispuesto a aprovechar su actitud, es posible realizar el cambio en su conducta y mostrar una actitud
proactiva frente al estudio de las matemáticas.

n Referencias bibliográficas

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CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN: CONCEPÇÕES SOBRE O

ENSINO DA MATEMÁTICA

Elizândra de Sousa Barroso, Janaína Isabela de Jesus, Daniela Alves da Silveira Moura, Maria
Goreth Carneiro
Faculdade de Pará de Minas. (Brasil)
[email protected], [email protected], [email protected],
[email protected]@unab.cl

Resumo

O presente trabalho aborda o ensino/aprendizagem de Matemática para crianças com Síndrome de Down. Propõe-
se averiguar como essas crianças desenvolvem suas habilidades matemáticas, de que forma interpretam, como
expressam e registram suas ideias. Pretende-se também apresentar estratégias que favoreçam uma aprendizagem
significativa dos conceitos matemáticos por esse público. O estudo foi realizado por meio de uma abordagem
qualitativa, usando materiais concretos adaptados de acordo com a necessidade de cada criança investigada na
pesquisa. Os resultados revelam que, embora haja limitações na aprendizagem dessas crianças, é possível promover
a aprendizagem de Matemática. Dessa forma, a utilização de metodologias eficazes favorece a aprendizagem
levando a um melhor desempenho.

Palavras-Chave: matemática; síndrome de down; campos aditivos.

Abstract

This work addresses the teaching and learning of Mathematics to children with Down’s syndrome. It aims at
analyzing how those children develop their mathematical skills, the in which they interpret, and how they express
and record their ideas. It also aims at introducing strategies, which can promote a significant learning of the
mathematical concepts in this audience. The study was carried out by means of a qualitative approach, by using
concrete materials adapted according to the need of each child investigated in this research. The results have shown
that although there are some limitations in these children’s learning, it is still possible to promote mathematical
learning. Therefore, the use of effective methodologies favours learning and leads to a better performance.

Keywords: mathematics; down syndrome; additive fields.

n Introdução

É fundamental para o desenvolvimento humano criar conexões entre a vida real e problemas matemáticos.
A Matemática está presente cotidianamente, em todos os lugares. Portanto, trabalhar sobre seus conceitos
possibilita a abertura de um caminho para tornar o desempenho escolar mais bem sucedido e para que o
cidadão alcance maior autonomia e independência.

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Aprofundando-se sobre a questão do ensino e aprendizado dos conceitos matemáticos, depara-se com uma
necessidade ainda maior de analisar a aquisição das relações matemáticas por sujeitos com necessidades
especiais. Dentre estes, está a criança com Síndrome de Down que tem como uma das características, o
déficit intelectual. Segundo Gomes, (2011), essas crianças possuem memória de capacidade auditiva curta,
dificultando a aprendizagem que é transmitida somente através da fala.

De acordo com Portal Brasil (2015), os dados do Censo Escolar divulgado pelo MEC no ano de 2015,
houve um crescimento expressivo de matrículas dos alunos com necessidades especiais na educação
básica regular. De acordo com esses dados, em 1998, haviam aproximadamente 200.000 alunos
matriculados na educação básica, e somente 13% estavam em classes comuns. Já em 2014, cerca de
900.000 alunos estavam matriculados, sendo 79% deles em turmas comuns e, quando se restringe os dados
somente às escolas públicas, o percentual de inclusão escolar nas classes comuns sobe para 93%.

O intento da pesquisa é nortear as pessoas da comunidade acadêmica, futuros professores e os que já

atuam, como também aqueles que se interessam em conhecer um pouco mais sobre como os alunos com
Síndrome de Down interpretam, expressam e registram suas ideias, buscando uma estratégia simples que
possa contribuir para a aprendizagem.

Neste sentindo, questiona-se sobre o ensino e a aprendizagem de Matemática: é possível que alunos com
Síndrome de Down aprendam matemática? Como esses sujeitos interpretam, expressam e registram suas
ideias?

Para responder a essas perguntas, a metodologia adotada foi uma pesquisa qualitativa com ênfase em um
estudo de caso, que se fundamentou nos conceitos de Ludke e André (1986), que afirmam que o estudo
de caso deve ser utilizado quando se quer estudar algo singular, que tenha um valor em si mesmo. Para
eles, a observação direta permite também que o observador chegue mais perto da perspectiva do sujeito.

n Ensino da matemática para alunos com síndrome de down

De acordo com Castro e Pimentel (2007), a Síndrome de Down (S.D), também conhecida por trissomia
do cromossomo 21, é causada por alteração genética. Essa Síndrome acarreta um atraso no
desenvolvimento cognitivo, porém isso não impossibilita que a pessoa adquira potencial para atender a
seus estímulos e às exigências externas.

Bassani (2012) afirma que os estudos têm comprovado que as dificuldades que as crianças possuem em
aprender são um transtorno ou desordem e que as dificuldades que mais causam deficiências acadêmicas
são as que estão interligadas a audição, visão, fala, leitura, escrita, habilidades motoras finas e raciocínio
matemático. Isso resulta da dificuldade de focalizarem atenção.

Assim como qualquer criança, as crianças que nascem com Síndrome de Down possuem capacidade
intelectual, porém apresentam algumas limitações cognitivas. Encurtar instruções, permitir tempo extra
para conclusão, bem como o uso de imagens, objetos físicos, e outros processos multissensoriais, além de
reduzir a quantidade de informações ou execução de habilidades motoras finas necessárias para concluir
a tarefa, são ações que contribuem para a promoção da aprendizagem e da autonomia desse público.

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Também é favorável conectar os interesses pessoais dos alunos com o tema, sempre que possível. Crianças
com síndrome de Down apresentam características, como aprender a contar de forma mecânica, sem
compreensão conceitual. Essas dificuldades na contagem são justificadas pela sua lentidão nos
movimentos, o que prejudica a associação da contagem mecânica (verbal) à contagem do material
(coordenação motora), implicando um déficit maior, no que se refere à compreensão do número em sua
totalidade.

Experiências baseadas em materiais concretos têm revelado que esta modalidade torna para as crianças a
aprendizagem mais favorável, significativa e bem sucedida. Kamii (1986) enfatiza essa ideia, afirmando
que o número é construído por cada criança a partir de todos os tipos de relações que ela cria entre os
objetos. Há que se lembrar: a alfabetização matemática é uma competência essencial para o
desenvolvimento de todas as crianças, como apontado por documentos oficiais no Brasil:

[...] construir o significado do número natural a partir de seus diferentes usos no contexto
social, explorando situações-problema que envolvam contagens, medidas e códigos
numéricos. Interpretar e produzir escritas numéricas, levantando hipóteses sobre elas, com
base na observação de regularidades, utilizando-se da linguagem oral, de registros informais
e da linguagem matemática (Brasil, 1997, p. 47).

n Campos conceituais aditivos

A teoria dos campos conceituais é uma teoria do desenvolvimento que abarca dois objetivos, a saber,
descrever e analisar a complexidade gradativa ao longo do tempo das habilidades e competências
matemáticas que os alunos desenvolvem intra e extra-escolar, e correlacionar a forma operacional de
conhecimento, que consiste na ação no mundo físico e social, com a forma qualitativa do conhecimento,
compreendendo os fenômenos linguísticos e simbólicos desse conhecimento.

Vergnaud (1996) discrimina dois sistemas de campos conceituais, Aditivo e Multiplicativo. Nesta
pesquisa, o estudo limita-se ao primeiro sistema, o Aditivo. Segundo o autor, compreende-se Campo
Aditivo por “problemas do tipo aditivo”, que são situações matemáticas cuja solução mobiliza ações
operacionais da adição e da subtração, ou seja, as relações em jogo são formadas exclusivamente por
adições ou subtrações.

Para elevar a efeito, serão apresentadas algumas propostas dos campos conceituais que foram aplicadas
aos alunos com Síndrome de Down no próximo tópico.

n Estudo de caso

Ramos (2009) afirma que fazer conexões e envolver historinhas matemáticas instiga o envolvimento, a
comunicação, e as múltiplas maneiras de representar e compartilhar informações. O aluno com Síndrome
de Down apresenta maior facilidade através de estímulos visuais, que, além de chamar mais a atenção
proporciona uma eficaz estratégia na construção do conhecimento acerca da imagem conceitual de entes
matemáticos.

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Diante desta realidade, buscou-se desenvolver as habilidades matemáticas em situações problemas, aliadas
a um material concreto, chamado Akio, desenvolvido por Leo Akio Yokoyama no ano de2012. O material
Akio é um conjunto de objetos confeccionados com o uso de materiais acessíveis que consiste em formas
numéricas que representam números de 1 a 10, fichas ou cartões numerados de 0 a 100, tampinhas de
garrafas, e um barbante. Também foi feita adaptação de outro material chamado Numicon, que é um
conjunto de materiais multissensoriais, desenvolvido na Inglaterra, composto por formas numéricas
coloridas, cartões numerados, pinos coloridos, tabuleiro, proposta de atividades, dentre outros.

A pesquisa foi realizada em três cidades do estado de Minas Gerais, Brasil: em rede pública de ensino de
Igaratinga, na rede particular de ensino de Itaúna e em uma escola para alunos com necessidades especiais
de Pará de Minas. No entanto, para a discussão neste trabalho, escolheu-se aleatoriamente dois sujeitos
com Síndrome de Down, os quais serão nomeados como aluno A, que tem 14 anos, e aluno B, que tem 12
anos, de uma escola privada de Itaúna.

Dentre essas tarefas, discutir-se-á no presente artigo algumas atividades que abarcam estruturas do campo
aditivo, nas quais foram utilizados como objeto de estudo, os registros dos alunos nas resoluções dessas
tarefas, cujo objetivo era avaliar a habilidade, tomada de decisão e registros destes no desenvolvimento
das questões.

Proposta de atividade sobre campos conceituais aditivo

Para dar continuidade a essa análise, serão apresentada três situações - problema que envolvem campo
aditivo. O objetivo dos próximos itens é desenvolver as estruturas de Composição, Transformação e
Comparação, bem como identificar as estratégias de resolução, interpretação e registros dos alunos.

ATIVIDADE 1: Renato tem 5 bolinhas de gude. João tem 8 bolinhas a mais que Renato.
Quantas bolinhas de gude tem João?

Aluno A Aluno B

Numicon Adaptado

Figura 1: Fichas enumeradas com os números 8 e 5, feitas de papel. Fonte: Elaboração Própria

A atividade 1 apresentou a Comparação e, nesse conceito, há uma ação de relacionar, comparar duas
quantidades. Foi observado que o aluno A não interpretou corretamente. Usando registro pictórico
(figuras), representando o total e marcando com um “x” a quantidade que pensou que deveria retirar. Vale
ressaltar que, na situação problema, João tem mais bolinhas que Renato, no entanto na resposta do aluno
A o resultado é menor do a quantidade de Renato. No desenvolvimento do aluno B, observou-se que ele

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agrupou a quantidade de Renato com a quantidade que João tinha a mais, ou seja, somou e realizou a
tarefa corretamente.

ATIVIDADE 2: Numa cesta há 15 frutas, sendo 7 maçãs e as demais, peras. Quantas são
as peras nesta cesta?

Aluno B Material Akio

Figura 2: Fichas enumeradas de base 2 feitas de papel E.V.A e pequenos círculos para identificar os números solicitados na
situação problema. Fonte: Elaboração Própria

A partir desta tarefa foi observado que o desenvolvimento era complexo, e, por isso, apesar da tentativa e
intervenções, o aluno A não conseguiu concluir. O conceito de Composição com variação como neste
caso, busca-se o estado intermediário é um fenômeno que requer maior abstração, a tarefa instiga o ato de
completar, ou quanto falta para completar, ou seja, buscar a quantia necessária que se deveria acrescentar
para se obter o total de 15 frutas. Assim, com a colaboração da professora e o uso de fichas (verdes), como
a apresentada ao lado do material Akio na imagem 2, o aluno B foi estimulado a cobrir o material com as
fichas. Desse modo, ele prosseguiu no raciocínio, contou as “bolinhas vermelhas” e apresentou o resultado
8 oralmente. Em seguida registra a operação sem o resultado.

ATIVIDADE 3: Renata tinha 8 pulseiras, ganhou algumas e ficou com 15. Quantas
pulseiras ela ganhou?

Aluno B Material Akio

Figura 3: Fichas enumeradas de base 2 feitas de papel E.V.A e pequenos círculos para identificar os números solicitados na
situação problema. Fonte: Elaboração Própria

Essa proposta abarca a estrutura Transformação com estado intermediário. Vale ressaltar que, ao mudar o
estado, a palavra-chave “ganhar” incorpora um comando contrário, tornando a interpretação complexa e,
nesse caso, espera-se que o evento se traduza numa subtração. Para resolvê-la, o aluno B faz analogia a

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partir dos movimentos que realizou na tarefa anterior, ou seja, usa as fichas verdes e conta as “bolinhas
que sobraram”, registra a operação e soluciona o problema.

Além dessas atividades, várias outras foram aplicadas, envolvendo esses conceitos. Essa forma lúcida de
abordar a Matemática objetivou a assimilação de noções numéricas o aperfeiçoamento da memorização.
Para o desenvolvimento das atividades, as crianças utilizaram as peças de adaptação do material Numicon,
do material Akio, e também utilizaram o próprio “instrumento” sensorial, as mãos.

n Conclusão

Refletindo sobre a prática aplicada hoje pelos professores, percebe-se que ainda existe um grande desafio
para o ensino da Matemática aos alunos com Síndrome de Down. Diante desta realidade, é essencial que
haja aprofundamento nas pesquisas já desenvolvidas sobre o tema.
Campo Aditivo como forma de trabalho, teve a proposta de levar o aluno a entender as questões de adição
e subtração de maneira coerente com sua vivência real, pois palavras, como ganhar ou perder/colocar ou
tirar estão presentes em seu vocabulário e são capazes de subsidiar a resolução das questões.

No desenvolvimento desse trabalho, estimulou-se a aprendizagem dos alunos por meio do uso de materiais
concretos, o que facilitou no processo ensino aprendizagem, como também buscou-se proporcionar às
crianças a oportunidade de entrar em contato com o maior número de situações-problema com que se
envolviam no dia-a-dia. Em uma análise geral, o uso desses materiais proporcionou uma aprendizagem
construída através do prazer e do interesse pelo mundo desvendado através dos números.

A Matemática está presente todos os dias, em todos os lugares. Trabalhar sobre conceitos de Matemática,
utilizando ferramentas eficazes e diversificadas estratégias, oferece maiores oportunidades para a
construção do conhecimento desses alunos, abrindo o caminho para um desempenho escolar mais bem-
sucedido, alcançando assim, maior autonomia e independência do cidadão.

Por meio dos dados coletados, fica evidente que a criança com Síndrome de Down é capaz, sim, de
desenvolver suas habilidades matemáticas. Então, faz-se necessária a inclusão dessas crianças, pois, de
acordo com Vygotsky e Cole (1998), a interação com o meio tem um papel relevante no desenvolvimento
da mente e os processos de aprendizagem são estabelecidos com o convívio entre diferentes sujeitos. O
sucesso reside em capitalizar os pontos fortes de aprendizagem visual desses alunos a partir de situações
concretas e da utilização de materiais manipulativos, jogos e atividades usados para ensinar e manter a
motivação.

n Referências bibliográficas

Bassani, C. (2012). A síndrome de Down e as dificuldades de aprendizagem. Anhanguera Educacional. Unidade

Taboão da Serra.

Brasil. (1997). Parâmetros curriculares nacionais: Matemática. Secretaria de Educação Fundamental. 142 p.
Brasília: MEC/SEF.

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Castro, A; Pimentel, S. (2009). Síndrome de Down: desafios e perspectivas na inclusão escolar. Em. Díaz, F., et al.
Educação inclusiva, deficiência e contexto social: questões contemporâneas. (pp. 303-312), Salvador:
EDUFBA.

Gomes, R. (2011). Processo de ensino-aprendizagem para alunos portadores de Síndrome de Down. Trabalho de
Conclusão de Curso (Graduação em Matemática). Universidade Estadual da Paraíba, Campina Grande, Brasil.

Kamii, C. (1986). A criança e o número: implicações educacionais da teoria de Piaget para a educação junto a
escolares de 4 a 6 anos. (5 ed). Campinas: Papirus.

Ludke, M; André, M. (1986). Pesquisa em Educação: Abordagens qualitativas. São Paulo: EPU.
Portal Brasil. (2015). Educação. Recuperado de 23 de fevereiro de 2017 de
http://www.brasil.gov.br/educacao/2015/03/dados-do-censo-escolar-indicam-aumento-de-matriculas-de-
alunos-com-deficiencia

Ramos, L. (2009). Conversas sobre números, ações e operações: Uma proposta criativa para o ensino da
matemática nos primeiros anos. São Paulo. (Ed). Ática.

Vergnaud, G. (1996). A teoria dos campos conceituais. En Brun, J. Didática das Matemáticas. (pp. 155-191),
Lisboa: Instituto Piaget.

Vygotsky, L., Cole, M. (1998). A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos
superiores. (6a ed.) São Paulo: Martins Fontes.

Yokoyama, L. (2012). Uma abordagem multissensorial para o desenvolvimento do conceito de número natural em
indivíduos com Síndrome de Down. (Tese de Doutorado). Universidade Bandeirante de São Paulo, São Paulo,
Brasil.

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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO DE MATEMÁTICA NA

EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E O DIÁLOGO COM A
ETNOMATEMÁTICA
Aldenor Araújo da Silva, José Roberto Linhares de Mattos
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Roraima, Universidade Federal Rural do
Rio de Janeiro. (Brasil)
[email protected], [email protected]

Resumo

Este trabalho versa sobre práticas pedagógicas do ensino de Matemática na Educação Escolar Indígena por meio
do diálogo com a Etnomatemática. Procuramos identificar e analisar as dificuldades enfrentadas pelos discentes das
etnias Macuxi, Wapixana e Mandalay e pelos docentes de um Curso Técnico em Agropecuária, nos processos de
ensino e de aprendizagem da Matemática. Buscamos valorizar os saberes indígenas através da utilização da
Etnomatemática como metodologia para facilitar a compreensão dos conteúdos matemáticos. Apesar de ainda em
andamento, os resultados permitem concluir, preliminarmente, através do reconhecimento dos próprios indígenas,
que os saberes nativos são fundamentais para a compreensão de conceitos matemáticos.

Palavras-chave: práticas, educação escolar indígena, etnomatemática.

Abstract

This work deals with the pedagogical practices of mathematics teaching in Indigenous School Education based on
a dialogue with Ethno-mathematics. We seek to identify and analyze the difficulties faced by the students of the
Macuxi, Wapixana and Mandalay ethnic groups and by the teachers of an Agrarian Technical Course, in the
teaching and learning processes of Mathematics. We seek to value indigenous knowledge using Ethno-mathematics
as a methodology to facilitate the understanding of mathematical contents. Although still in progress, the results
allow us to conclude, through the recognition of the natives themselves, that native knowledge is fundamental to
the understanding of mathematical concepts.

Key words: practices, indigenous school education, ethnomathematics.

n Introdução

Na última década ocorreu um aumento significativo da oferta de Ensino Médio, Tecnológico e Superior
no Brasil. Os Institutos Federais de Educação são responsáveis, também, por esse processo de expansão,
com a construção de campus em áreas do interior dos Estados. No Estado de Roraima, o Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia de Roraima (IFRR), com sede na capital Boa Vista, ampliou sua oferta
para os municípios do interior. O Campus Amajarí, localizado na Zona Rural, é resultado desse processo
de expansão, com forte tendência para a agricultura e marcante presença indígena. Entretanto, mais do

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que ampliar a oferta de ensino é importante discutir as políticas de formação, bem como refletir sobre a
qualidade da educação prestada por essas Instituições.

Desta forma, estamos desenvolvendo um trabalho que decorre de experiências diretas vivenciadas no dia
a dia dos docentes que lecionam matemática no ensino médio integrado do IFRR/Campus Amajarí, tendo
em vista que muitos discentes apresentam baixo rendimento e dificuldade em aplicar os conhecimentos,
devido ao modelo conteudista do currículo. O objetivo é ressignificar a aprendizagem e aproximar o ensino
escolar dos saberes culturais dos discentes, por ser uma clientela composta, quase que totalmente, de
indígenas. Para isso, buscamos responder à seguinte pergunta: Como a Etnomatemática pode contribuir,
enquanto alternativa metodológica no ensino da Matemática, utilizando-se dos saberes culturais da
Educação Escolar Indígena?

Nesta direção, buscamos identificar e analisar as dificuldades enfrentadas por docentes e discentes das
etnias indígenas Macuxi, Wapixana e Mandalay, nos processos de ensino e de aprendizagem da
Matemática do Curso Técnico em Agropecuária oferecido pelo IFRR, Campus Amajarí, Comunidade do
Contão. Apesar da pesquisa estar em andamento, resultados parciais apontam que a Etnomatemática é de
fundamental importância nestes processos, por meio da relação dos saberes culturais indígenas com os
conteúdos escolares.

A importância da pesquisa reside no fato de ser um estudo sobre a revitalização dos saberes indígenas,
que é um processo vivenciado por diversas comunidades em todo o mundo. Da mesma forma, por ser um
estudo sobre um tema ainda incipiente e pouco estudado em comunidades indígenas, particularmente no
Estado de Roraima, carente de estudos específicos. Sua relevância reside no fato de ser uma pesquisa que
poderá servir de base para análise de casos semelhantes, de comunidades que estão buscando revitalizar
seus saberes. E, também, por ser um estudo sobre os motivos que dificultam a adoção de saberes indígenas
nos processos de ensino e de aprendizagem, fato que merece um olhar crítico e cuidadoso.

n Etnomatemática e a prática pedagógica

Para D`Ambrosio (2011), a Matemática praticada na escola não é a única possibilidade de se fazer
Matemática, pois existem outras formas inerentes a cultura das sociedades. Desse modo, a
Etnomatemática pode ser vista como uma forma de valorizar os conhecimentos culturais dos mais variados
grupos culturalmente diferenciados, utilizando os seus “modos de calcular, medir, estimar, inferir,
raciocinar e problematizar” (Knijnik 2004, p.22).

Da mesma forma, para Brandão (1995), a educação é um processo dinâmico e continuo que envolve
diversos sujeitos. Ela se dá em ambientes sociais dos quais participam educador e educando e é mediada
por elementos que envolvem a vida concreta, pela tradição cultural e por experiências individuais. Esses
aspectos são indissociáveis e interferem nos processos de ensino e de aprendizagem. Portanto, “não
podemos desconsiderar, tanto para o estudante quanto para o professor, as experiências vivenciadas além
dos muros da escola, em um ambiente cultural” (Mattos, 2016, p. 9). Neste sentido, a produção do
conhecimento envolve atividades de trabalho, lazer, ritos, códigos, arte, religião e as diversas expressões
culturais.

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A Matemática do currículo escolar, assim como outras disciplinas, tem a função de auxiliar na
compreensão de processos que vão do conceito ao uso de instrumentos e técnicas. Assim nos cursos
técnicos como o de Agronomia, ela auxilia na utilização racional dos recursos disponíveis a partir da
contextualização e na relação teoria e prática. Além do mais, como observa Gimeno Sacristán (2000, p.
09),

[...] A qualidade da educação e do ensino tem muito a ver com o tipo de cultura que nela se
desenvolve, que obviamente ganha significado educativo através das práticas e dos códigos
que a traduzem em processos de aprendizagem para os alunos.

Alguns estudos e pesquisas indicam que a contextualização, a interdisciplinaridade e a

transdisciplinaridade desempenham um importante papel na produção de conhecimentos por professores
e estudantes nas práticas de ensino de Matemática, permitindo uma melhor aplicabilidade dos conteúdos.
Desse modo, a Matemática ganha sentido para o ensino de tecnologias e para a vida cotidiana. Mas para
isso é necessário superar o paradigma de que o conhecimento já está previamente estabelecido, trazendo
os saberes dos estudantes e de sua comunidade no sentido de dar significado aos conteúdos matemáticos,
tornando a aprendizagem significativa (Knijnik, 2004)

Fiorentini (1994, p. 38) afirma que aquele professor que ainda concebe a Matemática como uma ciência
exata, pronta e acabada, terá uma prática pedagógica diferente daquele que a concebe como uma ciência
viva, dinâmica e que se relaciona com a vida social. Por isso, é fundamental uma discussão dos caminhos
pedagógicos que o ensino de Matemática deve tomar, buscando uma autorreflexão, a construção de novas
propostas que venham colaborar com a construção de conhecimentos mais significativos e
contextualizados.

É possível perceber que povos diferentes possuem formas diferentes de ver e organizar o mundo. Neste
sentido, vale ressaltar que o mesmo pode se aplicar ao processo educativo, ou seja, culturas diferentes
educam de formas diferentes! Assim, povos diferentes tendem a elaborar processos matemáticos também
de formas diferentes. Reconhecemos então que as comunidades têm seus próprios costumes, tradições,
elementos culturais e uma educação informal, aquela que existe independente de uma Instituição. Por
outro lado, para que aconteça a educação formal, aquela sistematizada no saber escolar, deve-se respeitar
a diversidade e considerar os elementos da educação informal como instrumentos facilitadores do ensino
e da aprendizagem.

Pesquisadores, como D´Ambrosio (2009), Knijnik (2004) e Mattos (2016), por meio do programa
Etnomatemática, que estuda como se dá a relação entre os saberes culturais e os escolarizados, têm
buscado compreender a utilização das estratégias matemáticas nos mais diversos grupos culturalmente
diferenciados.

A Etnomatemática, como alternativa metodológica de ensino, aproxima os saberes ou as competências já

presentes nos sujeitos, mobilizando-as entre outras competências e conhecimentos, tendo como base a
contextualização. Por exemplo, muitos estudantes possuem técnicas próprias de manejo com o gado ou
uma plantação, estabelecidas no campo do conhecimento empírico, mas que necessitam ser sistematizadas
por procedimentos do campo do conhecimento acadêmico. A Etnomátimatica torna-se fundamental, na
medida em que busca compreender como esses conhecimentos se inter-relacionam.

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Devemos entender que um saber não deve negligenciar outro, mas serem compreendidos como formas
diferentes de leitura do mundo e de uso de técnicas, como as agrícolas. Isso equivale a pensar que “o
caráter múltiplo da educação reside no fato de, a partir de certo momento, ter que se diversificar de acordo
com a complexidade da sociedade” (Groppo, 2008, p.4), fazendo com que conhecimentos como o
matemático se diversifiquem e utilizem outros para ganhar significado no ensino e na aprendizagem.

Nesta perspectiva, a Etnomatemática, por contemplar a Matemática construída com base em saberes das
comunidades, possibilita novos caminhos para o desenvolvimento da aprendizagem e cria novas formas
de ensino, contribuindo para o senso crítico, condição necessária para a transformação do sujeito e,
consequentemente, da sociedade.

D’Ambrosio (2001) argumenta que a Matemática só poderá ganhar sentido se pudermos relacioná-la a
atitudes morais e éticas que permitam diminuir a desigualdade social presente na sociedade, e quando
possível contextualiza-la, ou seja, permitir que os conteúdos se relacionem com o contexto sociocultural,
atribuindo significado a fórmulas e por meio de resolução de problemas. Isso significa produzir ou
construir formas de conhecimento que venham ultrapassar o universo da sala de aula e os muros da escola.

Neste sentido, as práticas pedagógicas e o currículo escolar devem levar compreensão da existência de
muitas formas de contar e manejar quantidades e como cada sociedade entende o mundo que a cerca e
aplica os conhecimentos conforme sua forma de apropriação e representação do conhecimento (Peixoto
Filho e Martins, 2009).

Vale ressaltar que o currículo deve ser algo flexível, e não uma forma rígida e autoritária de se pensar a
realidade, o que acaba, em muitas circunstâncias, engessando o conhecimento. A prática pedagógica de
Matemática depende da concepção que se tem do ensino e da aprendizagem. Para a Etnomatemática, é
fundamental a valorização do saber local, sendo concebida como instrumento de aprendizagem,
ultrapassando assim o entendimento de que a Matemática é uma ciência mediada por leis universais
imutáveis.

n A dimensão política na educação escolar indígena

A educação escolar no Brasil sempre apresentou a dicotomia entre Estado e sociedade, onde quase sempre
permanecem duas questões, a de dominação e a de pluralismo cultural. A imposição de valores da cultura
escolar dominante acaba prevalecendo sobre as outras formas de educar, muito embora essa realidade
venha se modificando pelo ativismo social e pelas pesquisas na área da educação.

A prática de uma educação exógena às sociedades indígenas, imposta de fora, pode ser presenciada desde
o processo colonizatório europeu, sendo a Igreja Católica sua principal articuladora, através da atuação
particularmente jesuítica, uma das principais promotoras. Segundo Brandão (1995, p. 149),

A implantação de projetos escolares para populações indígenas é quase tão antiga quanto o
estabelecimento dos primeiros agentes coloniais no Brasil. A submissão política das
populações nativas, a invasão de suas áreas tradicionais, a pilhagem e a destruição de suas
riquezas, etc. têm sido, desde o Século XVI, o resultado de práticas que sempre souberam aliar
métodos de controle político a algum tipo de atividade escolar civilizatória.

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É importante observar quão problemática é a questão da educação escolar indígena, sempre que imposta
de fora, quase sempre não valorizando os saberes tradicionais dos povos. Essa educação escolar
descontextualizada, que não leva em conta os saberes tradicionais, acaba fazendo “estragos”, como dizem
Silva e Azevedo (1995, p. 153). Daí a importância de recorrer aos conhecimentos tradicionais
internalizados pelos mesmos, e é neste contexto que se insere os cursos oferecidos pelo IFRR para as
comunidades indígenas.

Os povos indígenas sempre estiveram à mercê dos esquemas assimilatórios impostos pela sociedade
envolvente. Em comparação com o que antes existia das sociedades indígenas, pouco restou, o processo
colonizatório europeu conseguiu dizimar grande parte destas populações. As que restaram, muitas
acabaram perdendo seus patrimônios culturais em parte ou na totalidade, outras conseguiram manter seus
patrimônios culturais, pelo pouco contato com a sociedade não indígena.

Diversos povos indígenas vêm sofrendo um processo de exclusão dos centros de decisões, ainda que
iniciativas tímidas venham sendo estruturadas com a finalidade de inclusão dos mesmos. Diante da
perspectiva apresentada para a região Raposa Serra do Sol, a formação acadêmica dos povos que ali
habitam é indispensável para o desenvolvimento da mesma. Sabemos que a globalização é um fenômeno
cada vez mais pujante, e quem não está em consonância com o mesmo é excluído. Com as comunidades
indígenas ocorre o mesmo fenômeno e com mais agravantes.

Essas populações há décadas esquecidas por nossos governantes, desassistidas nos seus diretos básicos
como saúde e educação, excluídos do desenvolvimento do país, enfrentam vários problemas, dentre eles
o da aprendizagem. É nesta perspectiva que este projeto de pesquisa vem a somar esforços, oferecendo a
estes estudantes uma metodologia de ensino alternativo, abordando os saberes locais, considerando sua
cultura, seus ritos, suas crenças, como elementos balizadores da aprendizagem.

É notório o fato de que uma das disciplinas que apresenta mais dificuldade de aprendizagem é a
Matemática, principalmente no nível básico. Sabemos que os povos indígenas desenvolvem sua própria
Matemática, que soluciona os problemas voltados para sua realidade. Também existem diversas
Matemáticas desenvolvidas por diversos povos que solucionam o mesmo tipo de problema, pois segundo
D’Ambrosio (2001, p.16):

Não há porém, uma só Matemática; há muitas Matemáticas. O que chamamos de história “da”
Matemática, suposta aproximação progressiva de um ideal único, imutável, tornar-se-á, na
realidade, logo que se afastar a enganadora imagem da superfície histórica, uma pluralidade
de processos independentes, completos entre si, uma sequência de nascimentos de mundos de
formas, distintos e novos, que são incorporados, transformados, abolidos; uma florescência
puramente orgânica, de duração fixa, seguida de fases de maturidade, de definhamento, de
morte.

O avanço das tecnologias é outro fator que pressiona as comunidades indígenas a se adequarem para sua
inserção neste mundo da globalização, principalmente as tecnologias de comunicação e de informação. É
comum os indígenas operarem vários equipamentos eletrônicos, principalmente computadores e telefones
celulares. A necessidade do manuseio desses equipamentos faz com que os indígenas procurem cada vez

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mais aprender conteúdos novos, e para tal, precisam ter conhecimento e embasamento teóricos mais
elaborados, dentre estes os da Matemática.

Assim, ao absorver os elementos de outra cultura, os indígenas se transformam, tendo sua identidade
modificada, influenciada pela cultura apreendida. Este processo é muito cruel para os indígenas, pois, às
vezes, em curto espaço de tempo, têm que aprender conteúdos que levaram milhares de anos para serem
desenvolvidos e alicerçados.

Com isto, é inevitável o fracasso de muitos deles, uma vez que não há uma contextualização deste
conteúdo com a realidade vivenciada em suas comunidades ou aldeias. O resgate em parte de sua cultura
original é de suma importante para sobrevivência das comunidades indígenas, uma vez que retoma hábitos
e costumes tradicionais destes povos, fortalecendo sua cultura, suas crenças, ritos e costumes. A
Etnomatemática é um programa que tem exatamente este enfoque, ela oferece estratégias para a
sobrevivência de um povo (lidar com o cotidiano) e para transcender (diagnosticar fatos, fenômenos,
mistérios e criar opções de futuro).

Segundo D’ Ambrosio (2001, p. 09),

É evidente a dimensão política da Etnomatemática. Etnomatemática é a Matemática praticada

por grupos culturais, tais como comunidades urbanas e rurais, grupos de trabalhadores, classes
profissionais, crianças de uma certa faixa etária, sociedades indígenas, e tantos outros grupos
que se identificam por objetivos e tradições comuns aos grupos. Além desse caráter
antropológico, a Etnomatemática tem um indiscutível foco político. A Etnomatemática é
embebida de ética, focalizada na recuperação da dignidade cultural do ser humano. A
dignidade do indivíduo é violentada pela exclusão social, que se dá muitas vezes por não
passar pelas barreiras discriminatórias estabelecidas pela sociedade dominante, inclusive e,
principalmente, no sistema escolar.

A dominação dos conhecimentos da Matemática ao longo dos tempos, sempre representou poder. Em
qualquer cultura existe a Matemática diversificada nas mais várias formas, nos trabalhos artesanais, nas
manifestações artísticas nas práticas comerciais e industriais. Recuperar e incorporar isso à nossa ação
pedagógica é um dos principais objetivos do Programa Etnomatemática. Segundo D’ Ambrosio (2001), a
Etnomatemática é eficiente em qualquer contexto:

A Matemática contextualizada se mostra como mais um recurso para solucionar problemas

novos que, tendo se originado da outra cultura, chegam exigindo os instrumentos intelectuais
dessa outra cultura. A Etnomatemática do branco serve para esses problemas novos e não há
como ignorá-la. A Etnomatemática da comunidade serve, é eficiente e adequada para muitas
outras coisas, próprias àquela cultura, aquele etno, e não há porque substituí-la. (pp. 80-81)

Assim, ao absorver outra cultura, os indígenas se transformam, tendo sua identidade modificada,
influenciada pela cultura apreendida, jamais voltando ao estado inicial. Resta aos educadores a tarefa de
fortalecer, encorajar e revitalizar os saberes culturais desses povos indígenas, fazendo uma estreita relação
dos saberes culturalmente apreendidos com o novo a ser descoberto. E ter sempre em mente um olhar
holístico para a preservação da mãe natureza, tratando com reverencia o místico e o exótico.

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Segundo Vergani (2007), a Etnomatemática tem o poder de descentralizar as referências habituais, não
segue nenhuma linha formativa em especial. Para a referida autora,

A Etnomatemática se descentraliza das referências habituais a um currículo uniforme ao qual

a população escolar é obrigada a se conformar. Está consciente da necessidade de formar
jovens capazes de se integrarem num mundo globalizante, mais uno e mais justo, mas sem os
amputar dos valores socioculturais específicos do meio no qual se inserem. (p.7)

Assim, a pesquisa busca mostrar a importância da Etnomatemática como um instrumento não só

pedagógico-didático, mas também político, na medida em que reivindica os direitos de povos que não
têm, em muitas circunstâncias, como fazer valer seus costumes, tradições e referências culturais.

n Considerações finais

O que percebemos até agora em nossa investigação é a necessidade da utilização dos saberes nativos dos
indígenas para a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem. Neste sentido, a Etnomatemática
torna-se uma alternativa metodológica para o ensino da Matemática, tornando a aprendizagem
significativa na formação do indivíduo, aproximando o ensino escolar dos saberes culturais dos estudantes,
no sentido de romper com um currículo tradicional, pluridisciplinar, no qual os conteúdos são justapostos.

Um dos fatores que contribui para essa proposta decorre de os conteúdos trabalhados serem
descontextualizados e o protagonismo estudantil ser pouco valorizado, aspectos que indicam a necessidade
de reflexões sobre as práticas pedagógicas no ensino da Matemática e renovação metodológica. Aliada a
essas questões, considera-se também a tríade reflexão-ação-reflexão, fato que nos faz refletir sobre o baixo
rendimento escolar, a dificuldade de interpretação e assimilação por estudantes de certos conceitos
matemáticos e sua utilidade.
Percebemos na prática de sala de aula diversas dificuldades que envolvem leitura e interpretação de texto,
transposição de conteúdos teóricos para o campo prático na área de Matemática. No entanto, em algumas
atividades práticas, de aula de campo, nas quais os estudantes utilizam os saberes de suas culturas, é
perceptível as habilidades que possuem em operações e resoluções de problemas matemáticos.

Portanto, é preciso superar o distanciamento entre os saberes culturais dos discentes e aqueles adquiridos
na escola, fazendo da Matemática algo vivo, lidando com situações reais, possibilitando ao professor e ao
aluno interagirem na geração do conhecimento, aproximando o diálogo entre a Matemática escolar e a
Etnomatemática.

Outro ponto importante que temos de considerar é a região onde esses discentes estão inseridos, uma vez
que a comunidade do Contão está localizada dentro da gleba Raposa Serra do Sol, onde convivem várias
etnias, entre as quais podemos citar os Macuxi, Wapixana e Mandalay.

As dificuldades aumentam quando se trata da formação docente. A qualificação acadêmica dos

professores é um ponto que deve ser levado em consideração, pois alguns que lecionam na escola do
Contão carecem de uma formação mais adequada para o exercício do magistério. Devido, entretanto, a
carência de professores na região, pessoas de origem indígena e não indígena acabam exercendo a
profissão de magistério sem a devida qualificação exigida por lei e sem o preparo profissional para tal.

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A perda de elementos culturais talvez seja um dos principais problemas enfrentados pelas sociedades de
pequena escala, particularmente as sociedades indígenas que têm sofrido com os processos
descaracterizantes do contato com as populações envolventes. A perda desses elementos culturais em
diversas comunidades tem sido uma constante, mostrando-se com muito vigor no processo educacional
através de modelos importados de fora e impostos às comunidades indígenas, na maioria das vezes, sem
qualquer senso crítico.

Além disso, os elementos da cultura envolvente acabam muitas vezes sobrepujando os elementos das
culturas indígenas, fator que pode contribuir para o baixo rendimento dos discentes. Neste sentido,
podemos perceber, muitas vezes, como os currículos das nossas escolas formais são impostos a outros
contextos que organizam suas realidades educacionais de forma muito diferente da nossa, como no caso
da educação voltada para as comunidades indígenas.

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INVENCIÓN DE PROBLEMAS EN UN CONTEXTO DE

COMPETITIVIDAD Y COOPERACIÓN: UNA EXPERIENCIA CON
SUMAS DE SERIES

Lorena Salazar Solórzano

Universidad de Costa Rica, Costa Rica, Universidad Nacional. (Costa Rica)
[email protected], [email protected]

Resumen

Se presentan aquí algunos resultados parciales de una investigación que pretende indagar el efecto que produce en
la comprensión matemática, la combinación de estrategias de creación de problemas, competitividad y cooperación.
El contexto temático empleado fue el de sumas de series en una muestra de 18 alumnos de un curso de cálculo
introductorio de la Universidad de Costa Rica, en la que los estudiantes en grupos, debían crear problemas para que
un grupo adversario los resolvieran en una actividad competitiva y colaborativa. Se lograron resultados positivos
en motivación y comprensión de este tema mejorando el rendimiento académico de los participantes.

Palabras clave: educación matemática, invención de problemas, motivación en el aula, series de potencias.

Abstract

This paper shows some partial results of a research that attempts to investigate the effect produced by the
combination of posing problem strategies, competitiveness and cooperation in the mathematical understanding. We
used addition of series as the thematic context, in a sample of 18 students from an introductory calculus course at
the University of Costa Rica, in which groups of students had to create problems for an adversary one to solve them
in a competitive and collaborative activity. Positive results were obtained with respect to motivation and
understanding of this topic, improving the academic performance of the participants.

Key words: mathematical education, posing problems, motivation in the classroom, powers series.

n Introducción

Hallar la suma de series numéricas y de potencias es un tema que presenta dificultades de comprensión en
los estudiantes (Delgado, Codes, Monterrubio, & González-Astudillo, 2014). Este estudio pretende
mejorar la comprensión de este tema, usando el espíritu competitivo y cooperativo de los estudiantes como
elemento motivador, dado que investigadores como Font (1994), Tapia (2005), señalan que la falta de
motivación es una de las causas más importantes para explicar las dificultades de aprendizaje en
matemáticas. Combinado a esto, se usó la estrategia de creación de problemas por su potencial en
comprensión de la matemática. Es por esto que el objetivo del estudio fue investigar el efecto que produce,

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en la comprensión del tema de sumas de series de potencias, la incorporación de tareas de invención de

problemas en un contexto de competitividad y cooperación en un curso introductorio de cálculo.

n Motivación en el aula

Tapia, (2005) indica que para lograr la motivación en los estudiantes, es importante presentar un esquema
en el que se anticipen los contenidos, el despertar el interés inicial (con algún problema que les despierte
la curiosidad), mantener el interés inicial (que es la parte más difícil), relacionar los contenidos nuevos
con los que se han adquirido con anterioridad, hacer una exposición estructurada y a un ritmo adecuado,
usar ejemplos o casos como elementos de apoyo, desarrollar la interacción entre profesor y alumno,
inducirlos a la realización de trabajos prácticos con repercusión en la nota final. En la actividad realizada
se tomaron en cuenta algunas de estas pautas. La actividad se inició con un esquema de los contenidos a
desarrollar, se despertó el interés al involucrar a los alumnos en la confección de las reglas de la actividad
y se tomó en cuenta que la misma tuviera un impacto en la nota final del curso; algo que no les generara
tensión o preocupación por tal rubro, pero que sí contemplara algún reconocimiento que los motivara,
tomándose una prueba corta con un valor extra de 3% de la nota final del curso.

n Creación de problemas

En la última década se ha incrementado considerablemente el número de investigaciones sobre la creación

de problemas con resultados positivos (Ellerton (2013); Espinoza, Lupiañez, y Segovia (2014); Malaspina
(2016); Salazar (2014 y 2015); Singer y Voica. (2013). De acuerdo con Espinoza, Lupiañez y Segovia
(2014), la invención de problemas logra desarrollar la creatividad de los alumnos, da lugar a una mayor
responsabilidad en los estudiantes en la construcción de su propio conocimiento, es una ventana para
observar la comprensión matemática por lo que puede ser una herramienta para evaluar su aprendizaje y
también mejora su disposición y actitudes hacia esta disciplina. La autora de este trabajo ha utilizado el
planteamiento de problemas como una estrategia de enseñanza en cursos de matemática para profesores,
con resultados muy positivos (Salazar, 2014, 2015). Otros investigadores como Malaspina (2016) también
señalan resultados muy alentadores al aplicar esta estrategia en diferentes talleres con profesores de
matemática en formación y en ejercicio.

n Competitividad y Trabajo colaborativo

En la actividad se promovió que aflorara en los estudiantes el espíritu competitivo y cooperativo de los
estudiantes. De acuerdo con Cadoche (2009), cooperar significa trabajar juntos para alcanzar objetivos
comunes, mientras que competir consiste en trabajar para alcanzar un objetivo que solo puede conseguir
un estudiante (o unos pocos). En esta experiencia se da una competencia sana, en el sentido de que todos
pueden ganar, sin perjudicar a otros, es decir con esfuerzo todos los grupos podrían obtener la nota máxima
en la evaluación. Según Cadoche (2009), competir es una constante en las relaciones interpersonales de
la sociedad y en las aulas universitarias, estas acciones de interdependencia se dan de dos formas: la
competitiva y la cooperativa. La ausencia de interdependencia da como resultado el individualismo,
aspecto que debe evitarse en los cursos de matemática e incentivar el trabajo colaborativo. De modo que

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en la actividad se trabajó bajo el lema de que el éxito individual depende del grupal. Según Spagni y
Cadoche (2014, p. 213),

el Aprendizaje Cooperativo es uno de los métodos de enseñanza y aprendizaje que sustentan

su teoría en el principio de que el alumno no aprende solo; que, por el contrario, la actividad
del sujeto durante dicho proceso está mediada por la influencia de los demás.

n Metodología

La actividad se realizó con estudiantes de un curso introductorio de cálculo de la Universidad de Costa

Rica (MA313), en el que participaron 18 estudiantes de la carrera de estadística del I ciclo del 2014. Se
trabajó en una modalidad de grupos de 3 personas a los que se les proporcionó unas guías de trabajo,
donde se les expuso algunas estrategias sobre cómo crear un problema cuyo fin fuera hallar la suma de
una serie de potencias. Para la recolección de datos, se usó un diario detallado de los acontecimientos que
se fueron dando en el aula y se fueron anotando comentarios y algunas discusiones internas de los
estudiantes (para ello se contó con la ayuda de una asistente para poder cubrir las observaciones de los
grupos). También se recolectaron evidencias escritas del trabajo de ellos, en este caso el problema
propuesto y las soluciones dadas.

n Descripción de la Experiencia

Cada grupo debería crear y resolver un problema de suma de series de potencias siguiendo la guía dada y
depositarlo en una caja. Luego debían escoger aleatoriamente un problema de la caja y resolverlo. Las
siguientes reglas para la actividad y adjudicación del puntaje, fueron creadas en consenso entre la docente
y el grupo de estudiantes.

Reglas de la actividad

Ø Si un grupo encuentra y demuestra que el problema creado por un grupo adversario

está mal planteado o mal resuelto, ellos obtienen 50 puntos y el grupo creador obtiene
-25 puntos.
Ø Si un grupo no logra resolver el problema planteado por un grupo adversario, el grupo
creador obtiene una nota de 50 puntos extra y el grupo que resuelve el problema,
obtiene 0 puntos.
Ø La nota de la prueba corta se pondera así: creación del problema 25 puntos, la
solución de su propio problema 25 puntos, solución del problema adversario 50
puntos (para un total de nota 100 que equivale al 3% de la nota final del curso).
Pueden obtener 50 puntos extra de acuerdo al punto anterior.

Los estudiantes iniciaron la actividad con una actitud muy entusiasta y la mantuvieron en las dos horas
siguientes en que esta se desarrolló, con muestras de risas y actitudes de camaradería y competitividad.
En lugar de la seriedad y tensión usual mostrada ante exámenes cortos anteriores a este, esta vez parecía
que lo estaban disfrutando, sin importarles que se trataba de una evaluación. A continuación se presenta

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parte de las guías de trabajo dada a los estudiantes, que por razón de espacio, solo se presenta el final de
las mismas, en la que se propone una tarea de modificación de problema, de acuerdo a una serie específica,
y seguidamente se presentan algunas de las creaciones de los estudiantes.

Guía #1: Usando series de potencias

k 2 k +1
¥
(-1) x ¥
(-1)k (e / 2)2k +1
å = senx å (2k + 1)! == sen(e / 2)
Sabiendo que k =0 (2k + 1)! , verifique que k =0
1. Elijan otra serie de potencias relacionada a alguna función f
2. Realicen álgebra para “camuflar” la serie y cambie el valor de x por algún
valor numérico que esté dentro del intervalo de convergencia de la serie dada
3. Planteen un problema de hallar la suma de dicha serie y pongan la respuesta
sin la solución.

Figura 1. Problema creado por uno de los grupos de estudiantes

La figura 1 muestra una de las modificaniones de un grupo, en el que se da un poco más que una simple
modificación del problema original. Observe que plantea la suma de la serie como el límite de una sucesión
de sumas parciales. Puede observarse que también muestra cierto grado de ingeniosidad al reescribir la
serie “camuflada”.
¥
4 × (-1)(-1) k p 2 k +1 ¥
(-1) k (p / 16) 2 k +1
å 2k
k =1 16 16(2k + 1)
= -4 × å
k =1 (2k + 1)
= -4arctan(p / 16)

Otro problema creado por otro grupo de estudiantes se muestra en la figura 2, el cual resulta interesante
en cuanto a creatividad con una dificultad mayor a algunos problemas que usualmente la docente, en
semestres anteriores ha planteado a sus estudiantes.

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Figura 2. Problema creado por uno de los grupos de estudiantes

La solución a este problema es desarrollado por los estudiantes de la siguiente manera:

k
3 1
n
3k n
n 1 3x 3
= lim å = = lim å = ò dx = ln(15 + x 2 ) =
k ö n 0 15 + x
2
n ®¥
k =1 2 æ k ö
2 n ®¥
k =1 æ
2
2
n ç15 + 2 ÷ ç15 + 2 ÷
è n ø è n ø
3 3 3 3
ln(15 + 12 ) - ln(15 + 02 ) = ln(16) - ln(15)
2 2 2 2

Guía # 2: usando la serie geométrica

1. Elija un valor específico de r para la serie geométrica con r < 1

2 3 1 - r n+1
n
2. Forme la sucesión xn = 1 + r + r + r + ×××× + r =
1- r
3. Realice álgebra para “camuflar” la sucesión
1 - r n+1 1
4. Deduzca que lim xn = lim = .
n®¥ n®¥ 1 - r 1- r

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Figura 3. Problema creado por uno de los grupos de estudiantes

Como puede verse en la figura 3, el grupo creador presenta la creación de una sucesión como una
productoria, tomando el valor de r = 1/ 2 , y luego toman logaritmos para pasarlo a una suma. Todo
esto siguiendo las ideas de la guía, pero aún así muestran gran originalidad al tomar el valor de r de esta
forma. Cabe destacar que este grupo obtuvo puntos extra por la creacción de su problema, dado que mostró
una mayor ingeniosidad y creatividad. Además, el grupo adversario no pudo resolverla, de modo que
según las reglas estipuladas, este grupo obtuvo 50 puntos extra. La figura 4 muestra una de las soluciones
de un grupo donde el grupo creador incluye elementos de integración de series en donde hacen un manejo
de intercambiar el símbolo de suma e integral acertadamente.

Figura 4. Solución de uno de los estudiantes

La segunda parte de este problema solicitaba la suma de una serie numérica, que corresponde a la serie
x =p
dada en (a), pero evaluada en el valor de 2 , aspecto que muestra compresión de lo ejecutado en la
primera parte.

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Figura 5. Solución de uno de los estudiantes a la parte 2b

Finalmente, se aplicó un instrumento con una escala de Lickert a los 18 estudiantes que participaron para
evaluar la actividad con los estudiantes. Como puede verse en la tabla 1, en general los estudiantes sienten
que la actividad les ayudó a comprender el tema.

Tabla 1. Resultados de la evaluación de la actividad

de
en

de
en
desacuerdo

desacuerdo

acuerdo

acuerdo
Neutral
Algo

Algo
Muy

Muy
La actividad de creación de problemas le ayudó a
reafirmar conceptos matemáticos. 17 2
Comprendió detalles y sutilezas de las series y con
hallar las sumas, creando problemas. 1 15 2
El trabajo en grupos le resultó útil para el estudio
y comprensión de los temas. 1 2 17
La actividad le ayudó a mejorar su comprensión
individual de sumas de series. 19
La actividad le resultó motivadora por la
competencia. 1 18

Fuente: Elaboración propia

n Conclusiones

La experiencia en general resultó muy positiva, los estudiantes se motivaron, a tal punto que minutos
después de haber iniciado la actividad, olvidaron la tensión que implica una evaluación y algunos hasta
le llamaron el juego. Se les notaba un interés diferente, una concentración inusual y disfrute. Por otra
parte se escucharon comentarios que indicaban que hasta ahora entendían el tema, a pesar de que se
suponía debían venir preparados al quiz. Los problemas planteados fueron desde simples modificaciones

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al problema dado en la guía, como otros problemas donde se mostró un mayor nivel de dificultad,
ingeniosidad y dominio de los conceptos. Por otro lado el trabajo cooperativo y competitivo resultó una
buena combinación con la creación de problemas, dado que los estudiantes se integraron en su propio
equipo participando activamente de las tareas, unos dando ideas, mostrando camaradería que no se había
mostrado antes en trabajos en grupo. El elemento de competitividad ayudó a mejorar este trabajo conjunto.
Por otro lado, cuando los estudiantes tuvieron que resolver el problema creado por otro grupo, estaban
preparados debido a la experiencia previa de haber tenido que crear un problema similar. Estaban más
desconfiados, y por primera vez buscaban dónde podría haber algunos camuflajes, en el intento de
disfrazar una serie conocida. Los resultados del examen donde se evaluó el tema de convergencia y sumas
de series de potencias, arrojó mejores resultados que otros semestres donde no se aplicó la actividad. Se
logró un 83% de notas por encima de 70, lo cual según la experiencia de muchos años de enseñar este
tema, representa una diferencia.

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La orientación escolar en centros educativos. Madrid: MEC.

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LAS MATEMÁTICAS
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VOL 31, NÚMERO 1, AÑO 2018

ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA MEJORAR EL RAZONAMIENTO

DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Carlos Manuel Sabino Escobar, Emilio Máximo Vera Namay, Gaspar Chávez Dioses, Ángel
Gutiérrez
Universidad Nacional de Tumbes. (Perú), Universidad de Valencia. (España)
[email protected], [email protected], [email protected],
[email protected]
[email protected], [email protected]

Resumen

El propósito de este estudio fue promover el desarrollo de la capacidad de razonamiento en matemáticas de los
estudiantes de primaria de Educación Básica Regular (EBR). Para ello elaboramos una secuencia de enseñanza con
el objetivo de facilitar los procesos de razonamiento correctos apoyados en la construcción de imágenes mentales
de conceptos de figuras geométricas básicas. La secuencia se desarrolló siguiendo una metodología activa que
permitió a los estudiantes identificar y construir nuevos conceptos, a partir de la observación de ejemplos y
contraejemplos de figuras geométricas, en los que se mostraron y analizaron sus atributos relevantes y sus atributos
no relevantes.

Palabras clave: secuencia de enseñanza, razonamiento matemático, educación primaria

Abstract

The purpose of this study was to promote the development of primary school students’ mathematical reasoning
ability. So, we elaborated a teaching sequence aimed to facilitate correct students’ reasoning processes based on the
construction of mental images of basic geometric shape concepts. The sequence was organized following an active
methodology that allowed students to identify and construct new concepts, from the observation of examples and
counterexamples of geometric shapes, where their relevant and non-relevant attributes were shown and analyzed.

Key words: teaching sequence, mathematical reasoning, primary school

n Introducción

La interpretación de propiedades y relaciones de formas geométricas y la orientación y movimiento en el

espacio son dos aspectos relevantes que ayudan al desarrollo progresivo de la competencia en geometría.
Así se describen en los Mapas de Progreso del Aprendizaje de la Matemática: Geometría (MPAG),
elaborados por el Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la
Educación y el Ministerio de Educación (Ministerio de Educación, 2013). Además, en el referido MPAG
se exige “una educación matemática que brinde al estudiante situaciones de aprendizaje problemáticas …

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que ponga énfasis en los procesos de construcción de los conceptos matemáticos y en el desarrollo de
competencias matemáticas” (Ministerio de Educación, 2013, p.7). En ese sentido, el objetivo de nuestro
estudio fue explorar formas de promover el desarrollo del razonamiento matemático, tanto de los
profesores como de los niños y niñas (6 y 7 años) de primer grado de primaria de Educación Básica
Regular (EBR) de Tumbes, Perú. Para ello diseñamos y desarrollamos una secuencia de enseñanza con el
objetivo de facilitar los procesos de razonamiento correctos apoyados en la construcción de imágenes
mentales de conceptos de figuras geométricas básicas.

La secuencia se implementó y desarrolló siguiendo una metodología activa que permitió a los niños y
niñas identificar y construir nuevos conceptos geométricos a partir de la presentación de ejemplos y
contraejemplos, en los que analizaron sus atributos relevantes y no relevantes.

Como base para el diseño e implementación de la secuencia de enseñanza y el análisis de las respuestas a
las tareas propuestas, asumimos los planteamientos del Modelo de Van Hiele, que permite analizar el nivel
de razonamiento de los estudiantes en el trabajo geométrico y orienta en la elaboración y organización de
actividades para la enseñanza de la geometría (Van Hiele, 1957, 1986; Gutiérrez, 1998; Jaime y Gutiérrez,
1990; Jaime, 1993).

Nuestro estudio ofrece una estrategia que permite alcanzar los Estándares Nacionales de Aprendizaje
descritos en el MPAG (Ministerio de Educación, 2013). Los beneficiados son los niños y niñas de 6 y 7
años así como los profesores de la Institución Educativa Nº 010, “08 de octubre”, donde se desarrolló el
estudio, pudiendo extenderse los resultados y conclusiones obtenidos a todas las instituciones educativas
del nivel primario del país.

n Marco teórico

El Modelo de Van Hiele

El Modelo de Van Hiele considera dos aspectos (Jaime y Gutiérrez, 1990):

i) Descriptivo, en cuanto intenta explicar cómo razonan los estudiantes de matemáticas. Esto se hace
a través de la definición de cinco niveles de razonamiento matemático.
ii) Prescriptivo, porque orienta a los profesores y les da pautas a seguir en la organización de la
enseñanza para lograr que los estudiantes progresen en su forma de razonar. Esto se hace mediante la
descripción de cinco fases de aprendizaje de las matemáticas.

Los niveles de razonamiento de Van Hiele

Van Hiele presenta una caracterización de diferentes estilos de razonamiento matemático que
corresponden a sucesivos momentos de la formación matemática de los estudiantes, desde la forma de
razonar típica de los niños de la educación infantil hasta la típica de los matemáticos profesionales.

Primer Nivel: La consideración de los conceptos es global. Las figuras geométricas se perciben como
objetos físicos y no se tienen en cuenta sus elementos ni propiedades matemáticos.

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Segundo Nivel: Los conceptos se entienden y manejan a través de sus elementos y propiedades
matemáticos. El razonamiento se basa en la experimentación con ejemplos concretos y la inducción y
justificación de conclusiones generales a partir de los resultados experimentales.

Tercer Nivel: La característica básica de este nivel consiste en el establecimiento de relaciones lógicas
entre propiedades matemáticas. El razonamiento es de tipo deductivo, ya que la obtención y justificación
de conclusiones generales se basa en relaciones entre propiedades y en el establecimiento de
implicaciones.

Cuarto Nivel: Está caracterizado por la comprensión y el empleo del razonamiento deductivo formal, y
por la comprensión de la estructura axiomática de las matemáticas y los diferentes elementos que lo
forman (axiomas, definiciones, teoremas, etc.).

Quinto Nivel: Es posible manejar de forma simultánea diversas geometrías, procedentes de diferentes
sistemas axiomáticos y relacionar una con otra.

Las fases de aprendizaje de Van Hiele

Un profesor, además de conocer cómo evoluciona el razonamiento de sus estudiantes, también debe
conocer cómo orientar sus clases para ayudarlos a progresar en la adquisición del siguiente nivel de
razonamiento. En ese sentido, Van Hiele formula una propuesta desde una perspectiva constructivista,
constituida por cinco fases, que pone a los estudiantes en condiciones de participar activamente en la
construcción de nuevos conceptos matemáticos.

Primera Fase, información: Su finalidad es la obtención de información por el profesor y los estudiantes.
El profesor averigua qué saben sus alumnos sobre el tema que se va a abordar y qué formas de razonar
tienen en ese tema. Los estudiantes toman contacto con el nuevo tema que van a empezar a estudiar.

Segunda Fase, orientación dirigida: El profesor dirige a los estudiantes para que éstos vayan descubriendo
los nuevos conocimientos que van a constituir la base del tema objeto de estudio.

Tercera Fase, explicitación: Se persigue en todo momento que los estudiantes expresen verbalmente o por
escrito sus ideas, conclusiones, argumentos, etc., aprendiendo a utilizar el vocabulario propio de los
contenidos matemáticos estudiados y del nivel de razonamiento en el que se encuentran ubicados. Esta es
una fase transversal, ya que debe estar siempre presente, desde el inicio hasta el final del tema.

Cuarta Fase, orientación libre: Su finalidad es lograr que los estudiantes consoliden los conocimientos
recién aprendidos y que sigan desarrollando el nivel de razonamiento. Para lograrlo, se busca en todo
momento que los estudiantes resuelvan actividades en las que, utilizando lo aprendido anteriormente,
puedan explorar diversas posibilidades de resolución, combinar sus conocimientos de manera diferente o
descubrir y aprender nuevas propiedades.
Quinta Fase, integración: Tiene como objetivo establecer y completar la red de relaciones objeto de ese
nivel para el concepto que se trabaja.

Teoría de formación de conceptos matemáticos de Vinner

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Vinner (1991) presenta un modelo para explicar los procesos de aprendizaje de conceptos matemáticos
con un soporte gráfico o visual y propone a los profesores formas de prevenir o corregir aprendizajes
erróneos. Este modelo, distingue dos formas de recepción de la información matemática por los
estudiantes: verbal y gráfica.

La información verbal está formada, inicialmente, por las definiciones de los conceptos y también por
enunciados de propiedades, fórmulas, clasificaciones, etc. Esta información se almacena en la memoria
de los estudiantes formando lo que Vinner denomina definición del concepto.

La información gráfica está formada, inicialmente, por dibujos, figuras, objetos, etc. que representan
ejemplos concretos de conceptos matemáticos y también por otras informaciones gráficas como diagramas
y esquemas. Toda esta información se almacena en la memoria de los estudiantes formando lo que Vinner
denomina imagen del concepto.

n La secuencia de enseñanza

Planificamos las secuencias de enseñanza para facilitar procesos de razonamiento apoyados en la

construcción de imágenes mentales de conceptos de figuras geométricas básicas teniendo en cuenta el
modelo de Vinner (Vinner, 1991). La secuencia se implementó y desarrolló siguiendo una metodología
activa que permitió, a los estudiantes, identificar y construir nuevos conceptos geométricos, a partir de la
presentación de ejemplos y contraejemplos en los que se analizaron sus atributos relevantes y sus atributos
no relevantes (Gutiérrez y Jaime, 2012; Hershkowitz, Bruckheimer y Vinner, 1987). Además se tuvieron
en consideración las cinco fases de Van Hiele. A continuación describimos las actividades que realizamos
en cada una de ellas.

Primera Fase, información

Se comentó que abordarán un tema del área de geometría elemental y se informó a los estudiantes que, en
la secuencia de enseñanza, aprenderán a reconocer las figuras geométricas básicas: triángulo, cuadrado,
rectángulo y círculo. Se dio a conocer a los estudiantes qué es el geoplano y para qué sirve. Se exploraron
conocimientos previos de los estudiantes. Se indagó la forma de razonar que tenían los estudiantes. Se
presentaron actividades que permitieron reconocer las figuras geométricas básicas. Se utilizó como
motivación la construcción de cometas que harán volar el fin de semana.

Segunda Fase, orientación dirigida

Se presentaron variados ejemplos y contraejemplos de las figuras geométricas básicas, en los que se
mostraron y analizaron sus atributos relevantes y no relevantes, con el objetivo de que los estudiantes se
formen la imagen del concepto. Se cuidó, en todo momento, de no incurrir en el error didáctico de
presentar ejemplos que solo muestren figuras geométricas en posición estándar. Se mostraron fotografías
captadas de nuestro entorno y se solicitó a los estudiantes que identificaran las figuras geométricas básicas
que veían.

Tercera Fase, explicitación

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Se realizó, de manera explícita, la traducción del vocabulario utilizado por los niños, al vocabulario
matemático. Se propusieron actividades mediante las cuales expresaran, verbalmente, lo que habian
descubierto anteriormente. Se fomentó la discusión entre estudiantes. La empatía con los estudiantes
permitió un diálogo fluido entre el profesor y sus alumnos.

Cuarta Fase, orientación libre

Se propusieron problemas que se resuelven aplicando los conocimientos y la forma de razonar que han
adquirido en las fases anteriores, que presentan situaciones nuevas, que son abiertos y con varios caminos
de resolución.

Quinta Fase, integración

Se desarrollaron actividades que permitieron comparar las figuras geométricas y reunirlas en función del
número de lados.

A continuación mostramos un ejemplo de una de las actividades que forman parte de la secuencia de
enseñanza. La actividad fue propuesta en la segunda fase, orientación dirigida.

Objetivo: identificación de triángulos que ven en las fotografías.

Observa y retiñe con el plumón los triángulos que ves en la figura.

Figura 1

n Análisis de resultados

Como base para el análisis de resultados, asumimos los planteamientos del modelo de Van Hiele, que nos
permite analizar el nivel de razonamiento de los estudiantes y la organización de actividades para la
enseñanza de la geometría (Jaime y Gutiérrez, 1990; Jaime, 1993). Se pudo determinar que luego de
culminada la secuencia de enseñanza, referida a las figuras geométricas básicas, los estudiantes alcanzaron
el primer nivel de razonamiento de Van Hiele. Asimismo, reconocen y describen fácilmente dichas figuras
dentro de un conjunto de objetos concretos de su entorno, sin embargo, las propiedades son enunciadas
de forma memorística y visual.

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Estas afirmaciones se evidencian al analizar las respuestas de los estudiantes a una tarea planteada que
tuvo como objetivo el reconocimiento de un triángulo. En ella se muestran un contraejemplo (Figura 1) y
un ejemplo (Figura 2) de triángulo en posición no estándar. Describimos a continuación un extracto del
diálogo que surgió durante la resolución de la tarea, en el cual se demuestra que los niños y niñas se
encuentran, inicialmente, en el nivel 1 de razonamiento de Van Hiele.

Figura 1. Contraejemplo de un triángulo

Figura 2. Ejemplo de un triángulo en posición no estándar

Profesor : ¿La figura que se muestra [Figura 1] será un triángulo?

Carlos : Sí, sí es.
Heidi : Sí, profesor.
Profesor : ¿Por qué consideran ustedes que sí es un triángulo?
Heidi : Porque tiene tres puntitas [y cuenta los vértices en la figura].

Casi inmediatamente después de que Heidi terminara de justificar su respuesta, escuchamos una réplica:

Carlos : No, no, no es un triángulo, profesor.

Profesor : Carlos, ¿por qué crees tú que no es un triángulo?
Carlos : Tienen que ser rectos.
Profesor : ¿Quiénes tienen que ser rectos?
Carlos : Éstos [señalando las tres curvas de la figura].
Heidi : Más bien parece un calzón.

Observamos que, hasta aquí, los niños y niñas no reconocen explícitamente las partes geométricas de las
que se compone la figura ni las propiedades matemáticas de un triángulo (atributos relevantes) y que
describen la figura buscando semejanza con otros objetos de su entorno. Afirmamos que lo descrito son
características que nos permiten ubicar a los estudiantes en el nivel 1 de razonamiento geométrico de Van
Hiele.

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Asimismo, con respecto a la tarea (Figura 2), en el que se muestra un triángulo en posición no estándar
(atributo irrelevante), se observó lo siguiente:

Profesor : ¿La figura 2 que se muestra será un triángulo?

Carlos : No es, profesor.
Heidi : Nooooo.
Profesor : ¿Por qué consideran ustedes que no es un triángulo?
Heidi : Porque tiene tres puntitas pero está virado [término utilizado en la región para señalar que
está girado].
Carlos : Si es triángulo… si lo seguimos virando [señala al triángulo girándolo hasta adoptar una
posición estándar].

En estas respuestas se comprobó que un atributo irrelevante, como la posición de la figura descansando
horizontalmente, confunde a los estudiantes y no les permite reconocer un triángulo colocado en otra
posición.

El profesor aprovechó los términos “estos”, “puntitas”, “está virado” que surgieron en el diálogo con los
estudiantes para lograr traducir, de manera explícita, el vocabulario utilizado por los niños, en un
vocabulario matemático; así por ejemplo las “puntitas” serán llamados vértices.

Al culminar la secuencia de enseñanza, luego del análisis de las respuestas a las tareas propuestas, se
comprobó que los estudiantes han alcanzado el primer nivel de razonamiento (nivel 1). Asimismo, en la
fase de integración, al momento de consolidar un resumen de lo aprendido el profesor, formuló la siguiente
pregunta:

Profesor : Entonces, ¿cómo definimos un triángulo?

Estudiante : Es una figura que tiene tres lados, tres vértices y tres ángulos.

En esta respuesta, el estudiante describe las partes o elementos de un triángulo, lo cual es un claro avance
en su forma de describir los triángulos respecto de las respuestas mostradas más arriba. En este momento
de la secuencia de enseñanza, al analizar la respuesta de este estudiante de primer grado de primaria, se
observa que utilizó elementos básicos y visuales de los triángulos para describir las principales
características de estas figuras. Podríamos, de manera errónea, considerar que el estudiante ha alcanzado
el segundo nivel de razonamiento, ya que menciona partes del polígono, pero lo que ocurre realmente es
que el estudiante había entrado en un periodo de transición del primer al segundo nivel, durante el cual
aparecen razonamientos de ambos niveles consecutivos (Jaime, 1993), pues:

Es importante tener en cuenta que el paso de un nivel al siguiente requiere tiempo, años
incluso, si los estudiantes no poseen todavía en ningún campo de la geometría el nivel para el
que se están desarrollando las actividades en ese momento. Por tanto, no se puede pensar que
una secuencia de actividades que recorra ordenadamente las fases asegurará la adquisición del
nivel correspondiente en un periodo limitado de tiempo, aunque esté bien organizada, con
suficientes actividades. (Jaime, 1993, pp. 33-34)

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n Conclusiones

Los estudiantes han desarrollado su razonamiento matemático y se encuentran ubicados en el primer nivel
de razonamiento de Van Hiele. Además, algunos estudiantes han mostrado un comienzo de la transición
hacia el segundo nivel de razonamiento.

Introducir nuevos conceptos, de forma adecuada, es más productivo cuando se proponen actividades que
muestren variados ejemplos y contraejemplos en los que se muestren y analicen sus atributos relevantes y
no relevantes, con el objetivo de que los estudiantes se formen la imagen del concepto.

Se debe cuidar, en todo momento, de no incurrir en el error didáctico de presentar ejemplos que solo
muestren figuras geométricas en posición estándar.

La presentación de fotografías captadas de nuestro entorno permitió la identificación de las figuras

geométricas básicas y la interpretación del mundo que nos rodea.

El aprendizaje de la geometría está apoyado por las representaciones visual y geométrica de los conceptos.

n Referencias bibliográficas

Gutiérrez, A. (1998): Las representaciones planas de cuerpos 3-dimensionales en la enseñanza de la geometría

espacial. Revista de Educación Matemática de la Universidad de los Andes, 3(3), pp. 193-220.

Gutiérrez, A. y Jaime, A. (2012). Reflexiones sobre la enseñanza de la geometría en primaria y secundaria. Tecné,
Episteme y Didaxis, 32, 55-70.

Hershkowitz, R., Bruckheimer, M., y Vinner, S. (1987). Activities with teachers based on cognitive research. En
M. Lindquist, A. Shulte (Eds.), Learning and teaching geometry, K-12 (pp. 222-235). Reston, VA, EE.UU.:
NCTM.

Jaime, A. (1993). Aportaciones a la interpretación y aplicación del modelo de Van Hiele: La enseñanza de las
isometrías del plano. La evaluación del nivel de razonamiento. Tesis de doctorado no publicada. Universidad
de Valencia. España.

Jaime, A. y Gutiérrez, A. (1990). Una propuesta de fundamentación para la enseñanza de la geometría: el modelo
de Van Hiele. En S. Llinares y M. V. Sánchez (Eds.), Teoría y práctica en educación matemática (pp. 295-384).
Sevilla: Alfar. Recuperado de http://www.uv.es/angel.gutierrez/archivos1/textospdf/JaiGut90.pdf

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Ministerio de Educación. Recuperado de http://www.minedu.gob.pe/minedu/archivos/a/002/03-bibliografia-
para-ebr/49-mapasprogreso_matematica_geometria.pdf

Van Hiele, P.M. (1957). El problema de la comprensión (en connexion con la comprensión de los escolares en el
aprendizaje de la geometría). Tesis doctoral no publicada. Universidad de Utrecht. Holanda. Recuperado de
http://www.uv.es/angel.gutierrez/aprengeom/archivos2/VanHiele57.pdf

Van Hiele, P. M. (1986). Structure and insight. A theory of mathematics education. Londres: Academic Press.

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Vinner, S. (1991). The role of definitions in the teaching and learning of mathematics. En D. Tall (Ed.), Advanced
mathematical thinking (pp. 65-81). Dordrecht, Holanda: Kluwer.

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APRENDER MATEMÁTICA, HACIENDO MATEMÁTICA: LA

COMPRENSIÓN DEL CONCEPTO DE FUNCIÓN CUADRÁTICA

Guadalupe Xochitl Chávez Pérez, Ángel Homero Flores Samaniego, Adriana Gómez Reyes
Colegio de Ciencias y Humanidades. UNAM.; CECyT 13 IPN. (México)
[email protected], [email protected], [email protected]

Resumen

En el presente reporte damos cuenta de los resultados de un experimento de enseñanza cuyo propósito fue
determinar el grado de compresión del concepto de función cuadrática en estudiantes de nivel medio superior de la
Ciudad de México. El experimento consistió en una serie de actividades que se trabajaron siguiendo el modelo de
enseñanza Aprender Matemática, Haciendo Matemática; el análisis se centró en las Dimensiones Contenido y
Acceso Equitativo al Contenido definidas en el marco de referencia TRU (Teaching for Robust Understanding:
Enseñanza para un Entendimiento Sólido). Los avances en la compresión del concepto se consignaron en una
rúbrica.

Palabras clave: reconocimiento de patrones, generalización, funciones cuadráticas.

Abstract

This paper reports the outcomes of a teaching experiment whose objective was to determine the level of
understanding of quadratic function concept in senior high school students in Mexico City. The experiment
consisted of a series of activities developed under the teaching model to learn mathematics doing mathematics; the
analysis focused on the Content and Equitable Access to Content Dimensions defined in the Teaching for a Robust
Understanding framework. Advances in the understanding of quadratic function concept were recorded in a rubric.

Key words: pattern recognition, generalization, quadratic functions.

n Introducción

En este artículo damos cuenta de algunos resultados obtenidos de un experimento de enseñanza (Steeffe
y Thompson, 1999) cuyo propósito fue determinar el grado de compresión del concepto de función
cuadrática en estudiantes de nivel medio superior en el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH),
perteneciente a la Universidad Nacional Autónoma de México (edades entre 14 y 18 años).

El estudio forma parte de una investigación educativa en el aula encaminada a la documentación de la

eficacia de una serie de actividades. Nuestro objetivo es promover la comprensión del concepto de función
matemática en bachillerato.

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El concepto de función tiene un papel fundamental en el entendimiento de conceptos matemáticos que se

estudian en cálculo, ecuaciones diferenciales y álgebra lineal, entre otras ramas de la matemática. Es muy
importante en el uso de la matemática como un cuerpo de conocimiento que ayuda a explicar fenómenos
a través del modelado (entendido como el proceso de creación de un modelo matemático que ayuda a
entender un fenómeno, natural o no).

En experimentos anteriores (Chávez, Flores y Gómez, 2016), nos enfocamos en la promoción del
entendimiento del concepto de función a través de la modelación matemática (uso del modelado
matemático con fines educativos: se trata de una combinación de los términos modelado y educación).
Dado que los resultados obtenidos no han sido óptimos, en esta ocasión integramos actividades de
graficación y un juego de dominó. La hipótesis que subyace en nuestro razonamiento es que las actividades
de modelado no son suficientes para entender el concepto de función y que es necesario incluir actividades
y ejercicios de otro tipo. Otro de los factores que pueden estar influyendo en los resultados poco
satisfactorios se refieren al tratamiento de las actividades en el aula, consideramos que durante su
desarrollo debe haber un ambiente de aprendizaje propicio. Para determinar si el ambiente de aprendizaje
es el adecuado se pondrá atención en las Dimensiones Contenido de la Materia y Acceso Equitativo al
Contenido definidas en el marco conceptual de referencia Enseñanza para un Entendimiento Sólido (TRU,
por sus siglas en inglés; Schoenfeld, 2016).

Así, los propósitos del presente experimento fueron:

a. Determinar el grado de comprensión del concepto de función cuadrática a través del desarrollo
de una serie de actividades de modelado, graficación y conversión entre representaciones
semióticas del concepto.
b. Analizar las dimensiones Contenido de la Materia y Acceso Equitativo al Contenido.

Lo anterior en el contexto del modelo de enseñanza-aprendizaje Aprender Matemática, Haciendo

Matemática.

n Marco teórico

El experimento consistió en una serie de actividades que se trabajaron siguiendo el modelo de enseñanza
Aprender Matemática, Haciendo Matemática (Flores, 2007, 2010) que privilegia la resolución de
problemas (principalmente a través de la modelación matemática) y el trabajo en equipo. Este modelo será
considerado como nuestro marco teórico, y corresponde a una didáctica centrada en el aprendizaje cuyos
cimientos se encuentran en:

• El pensamiento reflexivo que describe Rodgers (2002) como “un proceso de formación de
significados que lleva al individuo de una experiencia a otra con un entendimiento más profundo
de sus relaciones y sus conexiones con otras experiencias y otras ideas” (p. 845)
• En el planteamiento de que el aprendizaje depende del ambiente, de la mediación de las
herramientas (Vigosky, 1978) y de las acciones que desarrollan los estudiantes (Dewey, 1989).
El aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en la convivencia social.

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• La teoría de las Representaciones Semióticas de Duval (1995) que establece que que un objeto
matemático tiene varias representaciones semióticas: la comprensión cabal de un concepto
matemático se da cuando el individuo es capaz de hacer un tratamiento del concepto en todas sus
representaciones, y tiene la habilidad de transferir el objeto matemático de una representación a
otra.
• El Modelo Educativo del CCH, que promueve la autonomía del estudiante basándose en tres
principios fundamentales: Aprender a aprender, Aprender a hacer y Aprender a ser (UNAM,
1971).

Así mismo, el análisis de los resultados se hará desde la perspectiva del marco de referencia TRU
(Schoenfeld, 2016) que explica lo que sucede en el aula, con la intención de mejorar la enseñanza en
búsqueda de un entendimiento sólido. Para esto el acontecer en el aula se divide en cinco dimensiones:
Contenido de la Materia; Demanda Cognitiva; Acceso Equitativo al Contenido; Disponibilidad, Dominio
e Identidad; y Usos de la Evaluación.

En particular, nos interesa el análisis en cuanto al Contenido y al Acceso Equitativo al Contenido.

Schoenfeld (2016) define el Dominio Contenido como el grado en el que el contenido que abordan los
estudiantes representa el mejor entendimiento disciplinario; los estudiantes deben tener oportunidades
para aprender la matemática y las prácticas matemáticas importantes, y para desarrollar hábitos mentales
productivos en el quehacer matemático. Mientras que el Dominio Acceso Equitativo al Contenido está
definido como el grado en el que las estructuras de la actividad en el aula fomentan el involucramiento
activo de todos los estudiantes de la clase con el contenido que se aborda.

n Desarrollo experimental

El experimento de enseñanza estuvo conformado por una secuencia de ocho actividades sobre funciones
cuadráticas cuya temática se abordó a través de resolución de problemas, graficación y conversión entre
representaciones. El experimento se llevó a cabo en la Escuela Nacional Colegio de Ciencias y
Humanidades (CCH), bachillerato de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), en cuatro
grupos de primer semestre (15-16 años) del turno vespertino.

Figura 1. Hoja de trabajo sobre funciones cuadráticas. Fuente propia

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Los alumnos consignaron los resultados en hojas de trabajo que analizamos por medio de listas de cotejo,
matrices de resultados y bitácoras COL; los resultados de estos instrumentos se condensarán en una rúbrica
sobre la comprensión del concepto de función cuadrática. Durante las actividades se propició el trabajo
cooperativo con la formación de equipos pequeños que se abocaron al desarrollo de las actividades. Tuvo
una duración de tres semanas, cinco horas por semana, distribuidas en dos sesiones de dos y una de una
hora. La última hora fue utilizada para llevar a cabo actividades de evaluación. En la Figura (1) se muestra
la hoja de trabajo de una de las actividades de evaluación.

En la Tabla 1 presentamos la rúbrica para determinar el grado de comprensión del concepto de función
cuadrática (Flores y Gómez, 2009):

Tabla 1. Rúbrica de evaluación del concepto de función cuadrática. Fuente propia.

Rubros Principiante Intermedio Avanzado

Concepto de Procedimiento que se realiza a Relación entre dos variables. Relación de dependencia entre dos
función través de una ecuación para Puede definir dominio, variables, en la que a cada valor de la
resolver un problema y obtener su contradominio y regla de variable independiente, le asocia un
resultado. correspondencia, pero no con único valor de la variable dependiente.
suficiente claridad. Reconoce dominio, contradominio y
regla de correspondencia
Variación No reconoce la variación de la Reconoce la diferencia entre una Reconoce la diferencia entre una
función, en relación con la variación lineal y la que no lo es, variación lineal, una variación
variable independiente. puede generalizar lo que no es cuadrática, y otras
lineal como cuadrática

Representación No relaciona la parábola con la Reconoce la parábola vertical Reconoce la parábola vertical como
gráfica función cuadrática, puede como representación de una representación de una función
distinguirla de la recta. función cuadrática, pero no cuadrática.
reconoce los diferentes Es capaz de reconocer los elementos de
parámetros y su influencia. la parábola.
Reconoce la influencia de los
parámetros.
Representación No reconoce la expresión Reconoce la función cuadrática en Puede reconocer la función en su forma
algebraica algebraica correspondiente a una la forma general, pero no cuando general y en la forma estándar.
función cuadrática está factorizada o en otra forma.

Representación No reconoce la variación en una Sabe que se puede obtener el tipo Reconoce la variación cuadrática en una
tabular tabla de variación mediante diferencias. tabla mediante las diferencias de las
diferencias.

Tránsito entre una No reconoce una representación y Tiene algunos problemas para Es capaz de transitar de un modelo a
y otra otra como elementos de una transitar de una función a otra. otro, y reconoce que pertenecen a la
representación misma función Es capaz de encontrar los ceros, misma función.
pero no los relaciona con las En particular relaciona las raíces de la
raíces gráfica con los ceros de la expresión
algebraica
Modelación No reconoce un modelo Reconoce con ayuda, un modelo Reconoce el modelo cuadrático en
cuadrático cuando se le presenta. cuadrático en distintas situaciones distintas situaciones.
Encuentra máximos y mínimos
mediante las propiedades o elementos
de la parábola.

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En la Tabla 2 se presenta la rúbrica utilizada para evaluar las dimensiones TRU.

Tabla 2. Rúbrica para evaluar las dimensiones Contenido y Acceso Equitativo al Contenido. Adaptada de Schoenfeld (2016)

Contenido Acceso Equitativo al Contenido

¿En qué medida el contenido que abordan los ¿En qué medida el profesor mantiene el acceso
estudiantes representa el mejor entendimiento de la del contenido de la lección para todos los
matemática? estudiantes?
1 Las actividades de enseñanza no están enfocadas Hay un acceso diferenciado al contenido
en el contenido propuesto y no tienen coherencia, matemático, o una participación desigual en su
se carece de oportunidades para involucrarse en desarrollo, y no se hacen esfuerzos para remediar
prácticas clave de razonamiento y de resolución de esta situación.
problemas.
2 Las actividades están principalmente orientadas Hay un acceso o participación disparejos, pero el
hacia el desarrollo de habilidades, con someras profesor hace algunos esfuerzos para
conexiones entre procedimientos, conceptos y proporcionar acceso matemático a un número
contextos y se da una mínima atención a prácticas más amplio de estudiantes.
matemáticas clave.
3 Las actividades dan apoyo a conexiones El profesor apoya activamente una participación
significativas entre procedimientos, conceptos y amplia y significativa de sus estudiantes y lo logra
contextos (cuando sea apropiado) y proporcionan en gran medida; o lo que parecen ser estructuras
oportunidades para involucrarse en prácticas establecidas en el ambiente de enseñanza-
matemáticas clave. aprendizaje promueven dicha participación.

n Resultados

En algunos casos los estudiantes llegan a la expresión correcta del modelo algebraico pero no la insertan
en una relación funcional; muchos no llegan a la regla de correspondencia correcta. La mayoría presenta
problemas para distinguir entre variable dependiente e independiente. Con respecto a las representaciones
gráfica y algebraica, la mayoría reconocen cuándo se trata de una función cuadrática e identifican el
vértice, las raíces o ceros de la función y su concavidad. Los estudiantes tienen problema para transitar de
una representación a otra, sobre todo de la tabular a la algebraica. A pesar de que la mayoría reconoce un
modelo cuadrático, sobre todo en sus representaciones algebraica y gráfica, no todos son capaces de
determinar algebraicamente el máximo o mínimo de la función.

Con el análisis de la rúbrica sobre entendimiento del concepto de función cuadrática determinamos situar
a los estudiantes, en su mayoría, en el nivel de comprensión intermedio, aunque es posible colocar a
algunos en un nivel a medio camino entre el intermedio y el avanzado.

Por su parte, con respecto al Dominio Contenido, definido como el grado en el que el contenido que
abordan los estudiantes representa el mejor entendimiento disciplinario, proporcionando a los estudiantes
la oportunidad de aprender el contenido y las prácticas importantes de la materia, y de desarrollar hábitos
mentales disciplinarios y productivos, la secuencia de actividades cubre por completo el contenido
disciplinario y los aprendizajes propuestos en el programa oficial de la escuela en donde se aplicó. El
análisis, entonces, debería hacerse tomando en cuenta qué tanto el programa de matemática cumple con

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este Dominio. En un análisis somero, podemos decir que, a pesar de que se dice que el programa se centra
en los aprendizajes del estudiante, el énfasis se pone en los contenidos y en estrategias de enseñanza (que
no de aprendizaje). El problema con este programa es que no hubo una reflexión suficiente sobre qué es
un aprendizaje y, en la mayoría de los casos se consignan procedimientos en vez de un aprendizaje. En la
Figura 2 se muestra parte del programa.

Figura 2. Parte del programa de la Unidad 2. Funciones cuadráticas y su aplicación. CCH (2016).

Como las actividades se ciñen a este programa, consideramos que se pueden colocar en el nivel dos de la
rúbrica correspondiente (Tabla 2).

Para observar en qué medida el profesor mantiene el acceso del contenido para todos los estudiantes, la
información de las bitácoras resulta de utilidad. Por ejemplo, tenemos el caso de dos compañeros
estudiantes: el estudiante A indicó desde el inicio del curso que las matemáticas le cuestan mucho trabajo
y “no sabe nada”, mientras que la estudiante B es muy hábil, y le gusta apoyar a sus compañeros; se les
recomendó que trabajaran juntos (aunque tenían la libertad de asociarse con quién ellos quisieran). Al
final del curso la estudiante B consignó en una de sus reflexiones: “Creo que una de las cosas más
importantes es aprender a trabajar en equipo, me sentí muy bien, sentí que las cosas que aprendí las aprendí
por mí misma”. Mientras que el estudiante A mencionó que lo importante fue “…entender más las
matemáticas, subir el nivel en una materia que casi no entendemos, […] superar mis metas paso a paso…”.
Estos comentarios son muestra de cómo el trabajo en equipo, en particular con dos estudiantes en
situaciones muy diferentes, es de utilidad para que el estudiante sienta que está aprendiendo y tenga la
oportunidad de acceder al conocimiento. La propuesta de la profesora puede ser un factor que ayudó a
lograr un acceso equitativo, sin embargo, a pesar de éstas y otras muestras similares, se tiene la convicción
de que los esfuerzos no son suficientes, pues se tiene la impresión de que algunos estudiantes no tuvieron
el mismo acceso, entre otras cosas, por falta de motivación.

De acuerdo con la rúbrica de la Tabla 2, se llegó a la conclusión de que la Dimensión Acceso Equitativo
quedó en el Nivel 2: hay un acceso o participación disparejos, pero el profesor hace algunos esfuerzos
para proporcionar acceso matemático a un número más amplio de estudiantes.

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n Conclusiones

Consideramos que los avances en ambos aspectos de la investigación, grado de comprensión del concepto
de función cuadrática, y la atención a los dominios Contenido de la Materia y Acceso Equitativo al
Contenido, son insuficientes con respecto a las expectativas que se tenían al inicio de la puesta en práctica.
No tenemos certeza de las causas de estos resultados, pero es posible aventurar algunas hipótesis que
podrían determinar la dirección de nuestra investigación:

• Es necesario redefinir los aprendizajes planteados en el programa de acuerdo con una concepción
puntual sobre el término aprendizaje y, a partir de esto, determinar las actividades y las estrategias
a seguir, dando un papel central al estudiante en las estrategias de aprendizaje sugeridas.
• El tiempo para tratar funciones cuadráticas es insuficiente (15 horas) falta tiempo para la reflexión.
Una posible solución sería integrar la unidad anterior a ésta, Ecuaciones Cuadráticas, y diseñar
actividades que cubran ambas temáticas de manera simultánea.
• Se ha descuidado el ambiente en el aula, en el sentido de que se sigue poniendo más énfasis en la
enseñanza que en el aprendizaje (esto también se manifiesta en las estrategias sugeridas en el
programa). Es necesario hacer una reflexión más profunda sobre este tema y diseñar ambientes de
aprendizaje mejores en los que se garantice el acceso equitativo al contenido.

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ALGUNAS EXPERIENCIAS DE INTEGRACIÓN ENTRE LA

DISCIPLINA MATEMÁTICA CON OTRAS DE LA CARRERA DE
ARQUITECTURA Y URBANISMO EN LA UNIVERSIDAD
TECNOLÓGICA DE LA HABANA

Miriam C. Crespo Estrada, Karen Sanabria Ortega, María de los Ángeles González Peñalver
Universidad Tecnológica de la Habana José Antonio Echeverría, Cujae (Cuba)
[email protected], [email protected],
[email protected]

Resumen

La integración de las disciplinas ha constituido uno de los factores de éxito en la enseñanza de la Arquitectura y el
Urbanismo en Cuba en las últimas décadas. Esta práctica, involucra a disciplinas no propias de la especialidad como
la Matemática, la cual trabaja en la proyección y ejecución de experiencias integradoras con otras disciplinas de la
carrera. El presente trabajo, muestra algunas experiencias de integración de la disciplina Matemática con Expresión
Gráfica y con Diseño Arquitectónico y Urbano, reconoce distintos niveles alcanzados y relaciona aspectos a
considerar para trazar una estrategia que permita lograr resultados superiores en este sentido.

Palabras clave: experiencias de integración, integración interdisciplinar, estrategias de integración, matemática,

arquitectura

Abstract

The integration of different disciplines has constituted a successful factor in architecture and urbanism teaching, in
Cuba in the last decades. This practice involves disciplines that do not belong to the specialty, like Mathematic,
and works in the projection and carrying out of integrating experiences with other disciplines in this field. This
paper is aimed at showing some integrating experiences of mathematics with Graphics and Urban and Architecture
Design disciplines. It also recognizes the different levels achieved and it relates the aspects to take into consideration
in order to set up a strategy that allow the achievement of higher results in this sense.

Key words: integrating experiences, interdisciplinary integration, integration strategies, mathematics, architecture

n Introducción

Qué enseñar de las ciencias básicas y cómo enseñar estas disciplinas que no forman parte del perfil
profesional pero que si tributan a la formación del futuro egresado, han sido temas de reflexión a la hora
de diseñar los Planes de Estudios en las Escuelas de Arquitectura de diferentes latitudes.

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En la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Valencia, por sólo citar un ejemplo, consideran que las
ciencias básicas hay que abordarlas desde otro punto de vista que propicie un mayor protagonismo del
aprendizaje autónomo del estudiante. Opinan que la clave del éxito podría radicar en una mayor
interrelación y coordinación entre las diferentes asignaturas y en el desarrollo de trabajos
multidisciplinares. Docentes de esa institución de altos estudios desarrollan una propuesta de docencia
interdisciplinar muy sugerente, que involucra a las asignaturas Dibujo Arquitectónico, Fundamentos
Matemáticos en Arquitectura y Ampliación de Matemáticas que se imparten en los primeros cursos.
(Calvo, Capilla y Gómez-Collado, 2008)

En Cuba, los intentos de integración entre las diferentes disciplinas de la carrera de Arquitectura, se han
ido incrementando en las últimas décadas, los cuales se concretan en estrategias diversas de formación,
no sólo entre disciplinas de la especialidad, sino también, entre estas y las ciencias básicas.

A partir de los años 90´ del pasado siglo la disciplina Matemática ha incorporado progresivamente esta
práctica, proyectando y ejecutando experiencias integradoras con otras disciplinas del Plan de Estudios,
lo que sin dudas, ha contribuido notablemente a la elevación de la motivación de los estudiantes por la
Matemática.

A continuación se muestran algunas experiencias de integración de la disciplina Matemática con otras de

la carrera de Arquitectura y Urbanismo en la Universidad Tecnológica de la Habana, se reconocen
distintos niveles alcanzados, así como se relacionan aspectos a considerar para trazar una estrategia que
permita lograr resultados superiores en este sentido.

n Algunas experiencias de integración entre la disciplina matemática con otras de la carrera de

arquitectura y urbanismo en la universidad tecnológica de la habana

Con la intención de lograr un mayor compromiso en el enfoque integracionista de la formación y de la

capacitación de los docentes en la especialización para Arquitectura en general, y para Matemática en
particular, se ha desarrollado un trabajo metodológico conjunto con la participación de los docentes de las
asignaturas involucradas en las acciones integradoras en cuanto al uso de la terminología, orden y
tratamiento de los contenidos, determinación de los nodos de articulación, definición de conocimientos y
habilidades, aplicación de un sistema de evaluación coherente, análisis de la posición relativa de materias
según intereses de otras disciplinas de la especialidad en las secuencias de actividades docentes y en la
planificación de las mismas, así como del diseño de actividades docentes y científicas.

En la disciplina Matemática, si bien se han desarrollado experiencias de este tipo con otras disciplinas de
la especialidad en diferentes temas, desde el 2007, el énfasis ha estado en los de Proporciones y Geometría
Analítica, en los cuales ya hay una práctica acumulada en la implementación de ejercicios integradores
con las disciplinas Expresión Gráfica y Diseño Arquitectónico. A partir del 2012 se logra extender a otros
temas como el Álgebra Lineal, el Cálculo Diferencial e Integral y la Estadística y Probabilidades. Todas
estas experiencias se han desarrollado hasta la actualidad con los estudiantes de primer y segundo año de
la carrera de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Tecnológica de La Habana, Cujae.

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En el tema “Proporciones”, está prevista una conferencia orientadora, en la cual se abordan los conceptos
matemáticos que sustentan el mismo, sus modalidades y significados, así como se muestran aplicaciones
en el diseño y producción de objetos urbano-arquitectónicos.

Paralelamente, se orienta la realización de un trabajo investigativo por equipos, el cual aborda diferentes
temas, entre ellos: la sección áurea, el modulor de Le Corbusier, la coordinación modular, la proporción
y la forma de los objetos urbano-arquitectónicos, la proporción y los significados de los objetos urbano-
arquitectónicos y la serie de Fibonacci. En cada uno de ellos, se les exige contemplar los antecedentes
históricos, la fundamentación matemática y su aplicación en el diseño arquitectónico. Este trabajo
investigativo logra en los estudiantes de primer año un impacto favorable en la motivación por la
matemática, ya que aprecian su aplicación en la carrera.

En todas las temáticas a investigar los estudiantes muestran cómo se manifiesta lo estudiado en obras
nacionales e internacionales del patrimonio construido, así como realizan el análisis de las ventajas y
desventajas, identificando aspectos positivos, negativos e interesantes del tema desarrollado. Los temas
en los que los estudiantes desarrollan su investigación desde la Matemática, son tratados en asignaturas
de las disciplinas Expresión Gráfica para la Arquitectura y el Urbanismo (EGAU), Diseño Arquitectónico
y Urbano (DAU) y Teoría Historia y Crítica de la Arquitectura y Urbanismo (TCHAU), los profesores
que imparten sus asignaturas apoyan a los estudiantes con la orientación oportuna y utilizan elementos
estudiados en diferentes ejercicios, en los que se confeccionan maquetas, se diseñan configuraciones a
partir de muestras elementales utilizando la coordinación modular y se realizan análisis de fachadas.

Estos trabajos investigativos son presentados, con el apoyo de pancartas, multimedias u otras formas de
presentación, en un seminario donde se socializa el conocimiento y se propicia el debate colectivo. Los
mejores trabajos son seleccionados para ser presentados, dentro de la categoría de trabajos curriculares,
en la Jornada Científica Estudiantil que se realiza en la Universidad.

En el tratamiento del tema de Geometría Analítica en Matemática, se profundiza en el uso consecuente de

conceptos y terminologías, propios de la Geometría Descriptiva utilizados en la disciplina EGAU, así
como en la adquisición de habilidades en el dibujo a mano libre y/o con instrumentos de curvas, sólidos y
sus proyecciones. Recíprocamente, la disciplina EGAU también utiliza los elementos de la Geometría
Analítica estudiados en la disciplina básica, con el fin de entender las construcciones geométricas, la
obtención de la forma real de caras planas y, en consecuencia, la representación de desarrollos y
elaboración de maquetas. En ambos casos, tanto en los procedimientos, como en la presentación de los
resultados, se combinan técnicas de representación manuales y digitales, y se profundiza en el diseño
gráfico plano.

En el desarrollo de este tema se han reeditado también ejercicios integradores realizados en programas
anteriores por otros docentes como la arquitecta Isabel Fernández y el doctor. Guillermo Pérez Pantaleón,
entre otros, donde los estudiantes aplican los conocimientos matemáticos adquiridos en la Geometría
Analítica, a la descomposición de obras arquitectónicas: gráfica y analíticamente.

Se realizan además trabajos de cursos, trabajos extracurriculares y exámenes de premio en Matemática,

para los alumnos de altos rendimientos, que vinculan contenidos de esta disciplina con los de EGAU.

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En el tema de Álgebra Lineal, se realiza una actividad donde se trata la rotación y la reflexión,
(transformaciones en el plano estudiadas en EGAU), como ejemplos de aplicaciones lineales y sobre la
base de la teoría matemática que sustenta las mismas, se muestra la forma de obtener configuraciones a
partir de un módulo, vinculándolo también con lo estudiado en el tema Proporciones.

En el Cálculo integral, se relaciona el tema con lo que se estudia en la disciplina Análisis y Diseño
Estructural (ADE), se realizan ejercicios de cálculos de áreas, centroides y momentos en secciones
transversales de vigas usadas con frecuencias en las construcciones.

En los temas de Estadística y Probabilidades se proponen problemas asociados a la calidad de la

construcción utilizando datos reales.

A pesar de lo logrado, la concepción de la integración a la que se aspira requiere de una valoración más
detallada acerca de la calidad y el alcance de la que ha tenido lugar hasta ahora, así como proyectar el
trabajo conjunto a realizar por las disciplinas involucradas para lograr la verdadera integración. En tal
sentido, partiendo de las experiencias ya instrumentadas, es necesario valorar los resultados y niveles
alcanzados en la integración entre la disciplina Matemática con otras de la carrera, así como proponer
pautas conceptuales generales hacia las cuales dirigir el trabajo para conquistar niveles superiores.

n Valoración de la integración de la matemática con otras disciplinas de la carrera de arquitectura

en la universidad tecnológica de la habana, cujae.

En las tentativas de integración interdisciplinar en la carrera de Arquitectura, la disciplina Matemática ha

trabajado en dos sentidos, de una parte, en el diseño de su programa en los distintos planes de estudios
que apuntan a una Matemática más contextualizada y, de otra, en la proyección y ejecución de experiencias
pedagógicas integradoras con otras disciplinas de la carrera.

La investigación se basó fundamentalmente en la revisión de los Planes de estudio, planes temáticos de

las disciplinas y resultados de ejercicios integradores realizados en cursos anteriores por diversos
profesores en el Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría, hoy Universidad Tecnológica de
la Habana. La metodología fundamental utilizada fue la cualitativa. Su aplicación nos permitió recolectar
y valorar toda la información necesaria. Paralelamente se desarrolló una investigación en la acción. Con
la utilización de un registro anecdótico fue posible recoger los aciertos y desaciertos de cada experiencia
realizada, permitiendo valorar su implementación y a la vez perfeccionar ajustar en la práctica.

El estudio comprendió el análisis de tres aspectos fundamentales: la evolución de la enseñanza de la

Matemática en la formación de arquitectos en Cuba, la caracterización de la integración de la Matemática
fundamentalmente con EGAU y con DAU y la valoración de los resultados alcanzados.

El primero de ellos permitió conocer y analizar en qué medida se han transformado y adecuado los
programas de Matemática, específicos para esta carrera.

El segundo facilitó la identificación de las acciones de integración que han sido desarrolladas, los períodos
específicos en los que han tenido lugar las mismas y en cada caso, los aspectos positivos y limitaciones.

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Finalmente, el análisis comparativo de los resultados anteriores, permitió, caracterizar y valorar la

integración lograda en los diferentes períodos, esbozar pautas conceptuales generales para lograr niveles
superiores de integración e identificar aquellos aspectos que se deben tener en cuenta para trazar una
estrategia con este fin.

n Evolución de la enseñanza de la Matemática en la formación de arquitectos en Cuba

A comienzos del siglo XX se inicia la formación de arquitectos en Cuba, y en todos los planes de estudios
ha estado presente en mayor o menor medida la Matemática. Hasta 1990, sus programas se caracterizaron
por ser un agregado de asuntos que seguían fundamentalmente la lógica de la ciencia y centraban la
atención en el ordenamiento de contenidos, algunos no necesarios ni de interés para los estudiantes, y
otros se presentaron tal cual como fueron diseñados para primer año de ingeniería. En las clases, se
enfatizaba fundamentalmente en los métodos de cálculo y resolución de ejercicios, en detrimento de la
aplicación y vinculación de los contenidos con las asignaturas de la especialidad.

En las tres últimas décadas, con los reiterados intentos por transformar el panorama de la enseñanza y del
aprendizaje de la Matemática en esta carrera, se han ido introduciendo paulatinamente cambios, dirigidos
a lograr la Matemática necesaria para la formación del futuro arquitecto.

Con el Plan C (1990-1998), comenzó una etapa significativa de acercamiento a la Matemática necesaria
para este profesional. Para su perfeccionamiento, conocido por Plan C´ (1998-2007), se tomaron en cuenta
los contenidos del plan anterior, a partir del establecimiento de los nodos de articulación entre los temas
de Matemática y los de las demás disciplinas de la especialidad, se hicieron algunos ajustes en cuanto a la
profundización en su tratamiento y se introdujeron otros, también importantes para los estudiantes de esta
carrera.

En el curso 2007-2008 se implementa por primera vez el Plan de Estudios D, y con él la disciplina
“Matemática para Arquitectos” (Crespo, 2007), la cual fue el fruto de un exhaustivo análisis de las
deficiencias detectadas en los planes precedentes, de la aplicación consecuente de tres principios
fundamentales para la selección de sus contenidos: los contenidos seleccionados por la lógica de la
Profesión, los seleccionados por la lógica de la ciencia sistematizada como asignatura o disciplina
científica en la práctica pedagógica y los seleccionados por la lógica del instrumento o la etapa de
realización de una tarea profesional. (Corral y Núñez, 1990) y de la estrategia de perfeccionamiento
definida. Su programa difiere de los de ingenierías y procura responder a las necesidades de la formación
de un arquitecto, por lo que para su diseño fue necesario determinar con exactitud el verdadero papel que
debe jugar la Matemática en este caso.

Utilizar en el proceso docente métodos activos y estrategias de enseñanza y aprendizaje que contribuyan
a un aprendizaje consistente y duradero, constituye hoy día una prioridad en la implementación de sus
asignaturas y forma parte de la estrategia del perfeccionamiento continuo que se realiza en la Disciplina,
en la CUJAE. En las indicaciones metodológicas y de organización para su ejecución se destacan entre
sus líneas directrices la resolución de problemas de la especialidad y la integración de contenidos, tanto
dentro de la propia Matemática como con las restantes asignaturas del Plan de Estudio donde sea posible.
(Crespo, 2007). Todos estos presupuestos, constituyen la base sobre la cual se proyectan y ejecutan en la
actualidad las experiencias de integración.

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n Caracterización de la integración de la Matemática con otras disciplinas de la carrera en la

Universidad Tecnológica de la Habana, CUJAE

En los Planes de Estudios C y C´, se instrumentaron, en la Facultad de Arquitectura, diversas experiencias

de integración, vinculadas fundamentalmente con la disciplina Comunicación, hoy EGAU, que en el de
cursar de los años, tuvieron diferentes alcances, en algunos momentos retrocesos, determinados, entre
otras cosas, por la concepción del Plan implementado, los incrementos de las matrículas y la experiencia,
estabilidad y dedicación de los docentes de las asignaturas involucradas. Para desarrollar estas
experiencias se requirió de una mayor preparación de los profesores de Matemática en temas de Geometría
Descriptiva, así como de los de Comunicación en temas de Geometría Analítica. Sin embargo, la
resolución de ejercicios similares en ambas asignaturas conllevó a la duplicidad de sistemas de
conocimientos y habilidades en las mismas, una de las razones por la cual fue necesario ajustar el programa
de Matemática para esta carrera.

Si bien en estos planes de estudios precedentes, las experiencias fueron aisladas, unilaterales en su mayoría
y no en todos los casos como parte de un sistema planificado, ni consensuado a nivel de los años
implicados (Crespo, Sanabria y Guerra, 2012), en la implementación de la actual disciplina “Matemática
para Arquitectos” (Crespo, 2007), que tiene identidad propia y es el resultado de experiencias acumuladas
por años en la integración entre esta disciplina y otras de la carrera, se ha revelado una evolución favorable
en correspondencia con la paulatina toma de conciencia del problema, tanto de los profesores de
Matemática, como los de la especialidad, por lo que se han ido sistematizando y consolidando las
experiencias de integración, también en otros temas de Matemática, fundamentalmente con las disciplinas
EGAU y DAU y en menor medida, con TCHAU y ADE.

Las experiencias desarrolladas en el tema Proporciones han contribuido al aumento de los materiales
bibliográficos específicos que abordan, tanto los conceptos matemáticos, como ejemplos reales del
patrimonio edificado, a través de la aplicación del análisis de la forma a objetos urbano-arquitectónicos.
Por primera vez se aplica el tema al análisis de fachadas como ejercicio de EGAU, en edificaciones que
conforman plazas, lo que constituye una experiencia de integración desde EGAU con Matemática.

En la actualidad, todos estos esfuerzos aislados o ligeramente sistematizados son pensados en sistema, y
han conducido a la ejecución del primer proyecto de la línea de investigación también denominada
Expresión Gráfica para la Arquitectura y el Urbanismo, en el que participan estudiantes y profesores de
ambas disciplinas. El proyecto denominado “La métrica en la arquitectura cubana”, combina la geometría
descriptiva y la analítica, las proporciones y la métrica de formas urbanas y arquitectónicas.

n Valoración de los resultados

Como consecuencia del análisis de las experiencias pedagógicas integradoras, aplicadas en la disciplina
Matemática y en otras de la carrera de Arquitectura en la CUJAE en los distintos planes de Estudios, se
reconoce la existencia de diferentes niveles de integración. (Tabla 1)

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Tabla1: Niveles de integración entre la disciplina Matemática y otras de la carrera de Arquitectura en la CUJAE

Nivel Bajo de integración Nivel Medio de Nivel Alto de integración

integración
Se logra sobre la base del uso en Se concreta con el diseño y Está centrado en el diseño de
Matemática, en el tratamiento de aplicación de experiencias experiencias integradoras
la Geometría Analítica, de integradoras unilaterales de bilaterales o diseñadas y
conceptos y terminologías de la la Matemática con EGAU, ejecutadas de manera conjunta
Geometría Descriptiva estudiada DAU, ADE y TCHAU que involucra a la Matemática y
en EGAU otras disciplinas de la carrera.

Entre los aspectos positivos identificados están, la toma de conciencia acerca de la necesidad de
integración en general y entre las disciplinas involucradas en particular; la superación del personal docente
en las materias implicadas y la realización de trabajo metodológico conjunto intra e interdisciplinar.

Como limitaciones se señalan: experiencias unilaterales y no consensuadas, falta de preparación suficiente

de los docentes de las disciplinas relacionadas, debido a la inestabilidad de los colectivos de otras
disciplinas de la especialidad. Se destaca además que en ocasiones ha sido insuficiente la voluntad de los
directivos para apoyar y priorizar la integración entre asignaturas de las disciplinas básicas con las de la
especialidad.

Para la definición de una estrategia que revierta esta situación, los esfuerzos deberán estar dirigidos, tanto
a la capacitación de los docentes, como a la profundización en el trabajo metodológico conjunto, de
manera que el diseño y la realización de actividades no sean unilaterales, es decir solo desde la Matemática
y que las mismas hagan mayor énfasis en el aprendizaje basado en problemas y contribuyan al desarrollo
científico-metodológico de las disciplinas implicadas, así como a una mayor motivación y preparación de
los estudiantes.

n Conclusiones

Las acciones realizadas en términos de integración por la disciplina Matemática en la carrera de

Arquitectura de la Universidad Tecnológica de la Habana, han alcanzado diferentes niveles, con
características y resultados desiguales.

A pesar de los logros alcanzados, como consecuencia de la insuficiente toma de conciencia de los docentes
de otras disciplinas sobre la necesidad de trabajo mancomunado, persisten dificultades para alcanzar
niveles superiores de integración. Dentro de las limitaciones en ese sentido se destacan: experiencias
unilaterales y no consensuadas y la inestabilidad y falta de preparación de los docentes en temas
susceptibles a ser integrados.

Es indispensable establecer una estrategia que revierta esta situación, en la que los esfuerzos deberán estar
dirigidos, tanto a la capacitación de los docentes, como a la profundización en el trabajo metodológico
conjunto, logrando la realización de actividades que tengan mayor énfasis en el aprendizaje basado en

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problemas y contribuyan al desarrollo científico-metodológico de las disciplinas involucradas, así como a

una mayor motivación de los estudiantes por la Matemática.

n Referencias bibliográficas

Calvo, V., Capilla, E. y Gómez, M.C. (2008). Una propuesta de experiencia conjunta en la enseñanza del Dibujo
Arquitectónico y las Matemáticas. Actas del XII Congreso Internacional de Expresión Gráfica Arquitectónica
(pp 155-165). Madrid: Editorial Instituto Juan de Herrera. ISBN 978-84-9728-270-

Corral, R. y Núñez, M. (1990). Aplicación de un método teórico a la elaboración del perfil profesional en la
Educación Superior. Revista Cubana Educación Superior. Vol. X

Crespo, M. (2007). Programa de la Disciplina Matemática para Arquitectos (Plan D). Instituto Superior
Politécnico José Antonio Echeverría. La Habana. Cuba

Crespo, M., Sanabria, K. y Guerra, C. (2012). Matemática para arquitectos: convergencias conceptuales y
experiencias pedagógicas integradas con Expresión Gráfica. Revista Arquitectura y Urbanismo, vol. XXXIII, No
3, 113-121.

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VALORACIÓN DE LA IDONEIDAD DIDÁCTICA EN LA

ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE PROBLEMAS DE
OPTIMIZACIÓN

Sandra Baccelli, Sergio Anchorena, Stella Maris Figueroa

Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Mar del Plata. (Argentina)
[email protected], [email protected], [email protected]

Resumen

Se presenta, en esta comunicación, la valoración de secuencias didácticas de problemas de optimización, en un

curso de Ingeniería, de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Dicho análisis se realizó en dos secuencias
didácticas: la implementada en una intervención didáctica y la tradicional, en comparación con la idoneidad a priori
de la secuencia diseñada para la intervención didáctica. El marco teórico utilizado es el Enfoque Ontosemiótico de
la Cognición y la Instrucción Matemática (EOS). La valoración se realizó a partir del estudio de la Idoneidad
Didáctica con el objetivo producir una mejora en la enseñanza y el aprendizaje de problemas de optimización.

Palabras clave: secuencias didácticas-idoneidad didáctica-enfoque ontosemiótico

Abstrac

This paper shows the evaluation of didactic sequences of optimization problems, in the context of an Engineering
course, at the National University of Mar del Plata. This analysis was carried out in two didactic sequences: the one
implemented in a didactic intervention and the traditional one, compared to the a priori suitability of the sequence
designed for the didactic intervention. The theoretical framework used is the Onto-semiotic Approach to Cognition
and Mathematical Instruction (OSA). The assessment was made from the study of Didactic Suitability aiming to
produce an improvement in the teaching and learning of optimization problems.

Key words: didactic sequences-didactic suitability-ontosemiotic approach

n Introducción

Numerosas son las dificultades que enfrentan los estudiantes en un primer curso de Cálculo Diferencial
en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. En particular, la
problemática recurrente referida a la resolución de problemas de optimización, en el contexto de la
derivada. Adquiere importancia el estudio de la resolución de dichos problemas si se piensa en el rol
central que tienen las tareas de optimización para los ingenieros que, frecuentemente, tienen como trabajo
específico obtener la solución de un problema técnico, maximizando o minimizando el uso de los recursos
disponibles.

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Con el objetivo de producir una mejora en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de problemas de

optimización, que permita superar las dificultades manifestadas por los estudiantes, se realizó una
intervención a partir de la implementación de una secuencia didáctica en uno de los grupos de Análisis
Matemático A, materia que se cursa en el primer año de estudios de las carreras de Ingeniería.

En esta publicación, se presenta la valoración la idoneidad didáctica de dos secuencias didácticas: la

implementada en una intervención didáctica, y la tradicional implementada habitualmente, en
comparación con la idoneidad a priori de la secuencia diseñada para la intervención didáctica.
Pretendiendo con ello dar respuesta a si: las dificultades de los estudiantes en la resolución de problemas
de optimización ¿pueden originarse en una baja idoneidad de la secuencia didáctica implementada para
enseñar este tema en un curso de Cálculo Diferencial?, ¿es posible producir una mejora realizando una
intervención educativa?

La presente investigación se enriqueció con metodologías y conclusiones que otros investigadores

arribaron sobre el tema. En ese sentido, Dávila (2010) en su tesis doctoral La Derivada a Partir de
Problemas de Optimización en Ambientes Dinámicos Creados con GeoGebra, analiza la idoneidad
didáctica de un proceso de instrucción, orientado a la modelización y a la resolución de problemas de
optimización.

El marco teórico que sustenta esta investigación es el Enfoque Ontosemiótico de la Cognición y la

Instrucción Matemática (EOS), (Godino y Batanero, 1994; Godino, Batanero y Font, 2009).

n Marco teórico

Uno de los conceptos centrales, para el EOS, es el de práctica matemática como toda actuación o
expresión (verbal, gráfica, etc.) realizada por alguien para resolver problemas matemáticos, comunicar a
otros la solución obtenida, validarla o generalizarla a otros contextos y problemas (Godino y Batanero,
1994). En estas prácticas matemáticas intervienen objetos que emergen de las mismas, pueden ser
ostensivos (símbolos, gráficos, etc.) y no ostensivos (conceptos, proposiciones, etc.). Son ellos los
denominados objetos primarios: elementos lingüísticos, situaciones-problema, conceptos,
procedimientos, argumentos (Godino et al, 2009). Todos estos objetos primarios pueden ejercer el rol de
expresión o de contenido de una función semiótica. Entendida como la correspondencia entre un objeto
primario (antecedente) y el sistema de prácticas matemáticas (consecuente) que activa dicho objeto
matemático.

Otro de los constructos, de este enfoque teórico, es la Idoneidad Didáctica, que permite realizar el análisis
y la valoración del proceso de enseñanza aprendizaje de la matemática, brindando herramientas
metodológicas y criterios valorativos para el estudio de la idoneidad didáctica, mediante un sistema de
indicadores empíricos que se expresan, interactúan y sirven de guía para la valoración de acciones
planificadas o implementadas.

Al respecto del análisis de idoneidad, Pochulu y Font (2011) afirman que:

Este análisis didáctico minucioso, al igual que una radiografía, penetra en la estructura interna
de la clase, resaltando aspectos y matices que, si bien pueden parecer obvios después de haber

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sido encontrados, se hallan ocultos ante una mirada general y prematuramente valorativa de
esta práctica matemática. (pp. 361-394)

El EOS define la Idoneidad didáctica, como la articulación coherente y sistémica de seis componentes.
Ellas son: Idoneidad epistémica, relativa a los significados institucionales; Idoneidad cognitiva, relativa a
los significados personales; Idoneidad interaccional, relativa a las interacciones docentes-discentes;
Idoneidad mediacional, relativa a los recursos tecnológicos y temporales; Idoneidad emocional, relativa
a las actitudes, afectos y emociones; Idoneidad ecológica, relativa a las relaciones intra e
interdisciplinares. Esta noción, con sus criterios y dimensiones (Godino, Contreras & Font, 2006; Godino,
Bencomo, Font & Wilhelmi, 2007) permite el paso de una didáctica descriptiva–explicativa a una
didáctica normativa, esto es, una didáctica que se orienta hacia la intervención efectiva en el aula (Godino,
2011).

n Metodología

La valoración de la idoneidad didáctica, se realizó a partir de los seis criterios de idoneidad, con sus
respectivos componentes y descriptores. Para cada una de las dimensiones se efectuó la comparación entre
lo pretendido a partir del diseño de la secuencia (a priori), lo implementado (a posteriori) y una secuencia
tradicional de la materia. A excepción de la idoneidad epistémica, a priori y a posteriori, de la secuencia
propuesta, cuya valoración es invariante del momento en que se efectúe. Para dicha comparación, se
consideró una escala de cinco grados: baja (b hasta un 20%), media-baja (mb de 20% a 40%), media (m
hasta de 40% a 60%), media-alta (ma de 60% a 80%) y alta (a de 80% a 100%). El porcentaje asignado
estuvo de acuerdo a los descriptores presentes en cada una de las seis idoneidades, en la secuencia
didáctica valorada. Los componentes y descriptores que operativizan cada idoneidad son los formulados
por Godino et al (2007).

Se definieron, también, seis funciones semióticas (Tabla 1) que, de estar establecidas por los estudiantes,
conducen a la resolución satisfactoria de los problemas de optimización analizados. Asimismo, dejan al
descubierto las dificultades que están asociadas a los errores más frecuentes cometidos por los estudiantes
en sus razonamientos.

Tabla 1. Funciones semióticas intervinientes en la resolución de problemas de optimización

Función
Antecedente Consecuente
semiótica
Condición del F1 Relación entre variables que debe
problema presentarse en la función a optimizar
Función área en dos F2 Identificación de la función a optimizar en
variables dos variables
Función a optimizar F3 Re-expresión en función de una sola
en una variable variable la función área

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F4 Función obtenida a partir de la aplicación

Derivada de la
de reglas de derivación a la función a
función
optimizar
F5 Obtención del valor que hace cero la
Punto crítico
derivada primera o que no la define
Criterios para Variación del signo de la derivada primera
determinar si un valor F6 en un entorno del punto crítico o signo de
crítico es un extremo la derivada segunda en dicho punto o
relativo variación de la función en un entorno

Las funciones definidas se utilizaron como instrumento para realizar análisis de índole cualitativo,
detectando las dificultades, y también en un sentido cuantitativo, comparando las producciones de los
estudiantes antes y después de la intervención didáctica (Baccelli, 2017), en los dos grupos con los que se
trabajó, la Comisión 1(no intervenidos) y la Comisión 5 (intervenidos).

n Resultados y discusión

Los resultados de la valoración de las secuencias didácticas, tanto la implementada como la tradicional,
se obtuvieron a partir del análisis de la presencia o no de los descriptores, para cada componente, según
la idoneidad evaluada. Dicha valoración se realizó por medio de tablas que brindan el detalle de los
porcentajes obtenidos para ubicar a cada idoneidad en el grado correspondiente.

Se muestra en este trabajo, una parte del análisis realizado, para la valoración de la idoneidad epistémica
y de la cognitiva, a modo de ejemplo.

Considerando que una secuencia didáctica tendrá mayor idoneidad epistémica cuando las prácticas
implementadas (o pretendidas) sean acordes al nivel educativo, y relativas a las prácticas operativas y
discursivas que se requieran, se muestra, en la Tabla 2, cómo se operativizó la valoración, en la secuencia
tradicional en uno de los grupos, y en la secuencia en el grupo que se realizó la intervención educativa.

Tabla 2. Valoración de la Idoneidad epistémica en las dos secuencias

Secuencia Secuencia
COMPONENTES DESCRIPTORES tradicional en la
intervención
Situaciones- Selección de una muestra - ü
problemas representativa y articulada de
situaciones de contextualización,
ejercitación y aplicación
Propuesta de situaciones de - ü
generación de problemas

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Lenguaje Uso de diferentes modos de - ü

expresión (verbal, gráfico,
simbólico...), traducciones y
conversiones entre los mismos
Nivel del lenguaje adecuado a ü ü
quienes se dirige
Propuesta de situaciones de - ü
expresión e interpretación
Elementos Definiciones y procedimientos clara ü ü
regulativos y correctamente enunciados,
(Definiciones, adaptados al nivel educativo al que
proposiciones, se dirigen
procedimientos)
Presentación de los enunciados y - ü
procedimientos fundamentales del
tema, según el significado de
referencia y el nivel educativo
Propuesta de situaciones para la - ü
generación y negociación de las
reglas
Argumentos Adecuación de las explicaciones, - ü
comprobaciones, demostraciones, al
nivel educativo a que se dirigen
Se promueven momentos de - ü
validación
Relaciones Relación y articulación significativa - ü
(conexiones, de los objetos matemáticos puestos
significados) en juego (situaciones, lenguaje,
reglas, argumentos) y las distintas
configuraciones en que se organizan

La Tabla muestra un grado alto (a, 100% de descriptores presentes) para la idoneidad epistémica en la
secuencia implementada en la intervención y un grado bajo (b, 18% de descriptores presentes) en la
tradicional. En ambas secuencias, los enunciados fueron claros y adaptados, pero no así la propuesta de
generación de reglas, ya que en la tradicional sólo se proponían problemas que no promovían ni el
establecimiento de las funciones semióticas definidas, imposibilitando la emergencia de los objetos
matemáticos esperados. La secuencia implementada en cambio se diseñó pensando un trabajo grupal con
momentos de discusión e institucionalización que permitiera la negociación de reglas y la superación de
conflictos a partir del establecimiento de la mayor cantidad de funciones semióticas.

Para realizar la valoración de la idoneidad cognitiva, pensada como el grado en que los significados
implementados (pretendidos) son adecuados, es decir, que están en la zona de desarrollo potencial de los

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estudiantes (Vygotski, 1934), se confeccionó la Tabla 3 que muestra los componentes y descriptores que
operativizan este constructo.

Tabla 3. Valoración de la Idoneidad cognitiva en las dos secuencias

Secuencia Secuencia
COMPONENTES DESCRIPTORES tradicional en la
intervención
Conocimientos previos • Los estudiantes tienen los ü ü
(Componentes similares conocimientos previos
a la dimensión necesarios para el estudio del
epistémica) tema (bien porque se han
estudiado anteriormente o
porque el profesor planifica
su estudio)
• Los significados pretendidos - ü
se pueden alcanzar (tienen
una dificultad manejable) en
sus diversas componentes
Adaptaciones • Se incluyen actividades de - -
curriculares a las ampliación y de refuerzo
diferencias individuales
Aprendizaje • Los diversos modos de - ü
evaluación muestran la
apropiación de los
conocimientos /
competencias pretendidas o
implementadas

La Tabla muestra un grado medio-alto (m-a, 75% de descriptores presentes) para la idoneidad cognitiva
en la secuencia implementada y un grado bajo (b, 18% de descriptores presentes) en la tradicional.

Es de observar que el primer descriptor está presente en ambas secuencias valoradas, ya los estudiantes
tenían, al momento de la valoración, estudio completo de las funciones como conocimiento previo. En
cambio, en cuanto a la valoración del descriptor relativo a la apropiación de los conocimientos, se advierte
presente en la secuencia de la intervención pero no en la tradicional.

Tal afirmación se realizó por medio de la comparación de las funciones semióticas que establecían los
estudiantes de los dos grupos. Se muestra, en la Figura 1, un ejemplo de resolución de un estudiante que
estableció todas las funciones semióticas en el siguiente problema: Se quiere construir una caja de cartón
de base cuadrada, abierta (sin tapa) de 32 dm 3 de volumen. Calcular las dimensiones para que dicha

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caja tenga superficie mínima. Además, se incluyen los porcentajes de establecimiento de cada función
semiótica en cada grupo.

F1 F2 F3

F4

F5 F6

Figura 1. Resolución de un estudiante que establece todas las funciones semióticas en el problema y porcentaje de
estudiantes que establecieron las funciones semióticas para las dos comisiones.

La descripción de lo realizado en cada secuencia, para la valoración de cada una de las dimensiones de la
idoneidad didáctica con sus respectivos descriptores, se encuentra detallada en las investigaciones en el
marco del Análisis didáctico de las resoluciones de Problemas de Optimización en carreras de Ingeniería
(Baccelli, 2017).

Finalmente todo el análisis de valoración realizado, por medio de los criterios de idoneidad, se puede
visualizar resumidamente en la Figura 2. El hexágono regular representa la idoneidad didáctica, a priori,
considerada como alta. El hexágono irregular sombreado representa la idoneidad de la secuencia
implementada en la intervención, a posteriori. Y por último la idoneidad de la secuencia tradicional de la
materia, representada por el hexágono irregular interior a los dos anteriores. Los hexágonos que
representan los procesos de instrucción implementados son irregulares, ya que es difícil que todos los
criterios alcancen el mismo nivel, mientras que en un proceso ideal todos deben tener el grado máximo.

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Figura 2. Idoneidad didáctica. Fuente: Baccelli, 2017.

Al comparar las idoneidades valoradas con el hexágono regular es de resaltar que: en la secuencia
tradicional de la materia todas las idoneidades se observan medias-bajas o bajas. En cambio, las
idoneidades referidas a la secuencia implementada a posteriori, todas se mantienen en el grado medio-alto
o alto con excepción de la idoneidad mediacional.

n Conclusiones

El análisis de la idoneidad didáctica realizado, permitió concluir que secuencia tradicional de la materia,
implementada en ese momento, tenía una baja o media-baja idoneidad en todas sus dimensiones. En
cambio, en la secuencia implementada en la experiencia didáctica, el mejoramiento de idoneidad didáctica
es notorio en todas sus dimensiones.

Esta comparación de idoneidades didácticas, dio respuesta a las preguntas planteadas, concluyendo que
es posible producir una mejora a partir de la realización de una intervención educativa. El establecimiento
de la diferencia entre lo “esperado”(a priori máxima idoneidad) y lo “alcanzado”(a posteriori), tanto en la
secuencia implementada como en la tradicional, permitió responder a: ¿qué ha sucedido en cada secuencia
y por qué?, desde diferentes dimensiones: la epistémica, la cognitiva, la interaccional, la mediacional, la
ecológica y la emocional.

La determinación de la red de funciones semióticas representó una herramienta teórico-metodológica

potente, no solo en la detección de dificultades, sino también un insumo para el diseño de intervenciones
que permitieran superar los errores detectados en las resoluciones de los estudiantes.

El estudio de la idoneidad didáctica es una herramienta cuya aplicación da lugar a una progresiva mejora,
facilitando el paso de una didáctica descriptiva-explicativa a una didáctica que se orienta hacia la
intervención efectiva en el aula. Proporciona, también, una guía para la mejora en un proceso de enseñanza
y aprendizaje en condiciones semejantes sobre el objeto “problemas de optimización”.

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n Referencias bibliográficas

Baccelli, S. (2017). Análisis didáctico de las resoluciones de problemas de optimización en carreras de ingeniería
(Tesis de Maestría). Universidad Nacional de Mar del Plata, Mar del Plata, Argentina. Disponible en
https://sites.google.com/site/tesisdelosmiembrosdelgrupo/

Dávila, M. T. (2010). La Derivada a Partir de Problemas de Optimización en Ambientes Dinámicos Creados con
GeoGebra. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Sonora. México.

Godino, J. D., Batanero, C. (1994). Significado institucional y personal de los objetos matemáticos. Recherches en
Didactique des Mathématiques, 14 (3), 325-355.

Godino, J. D., Contreras, A. y Font, V. (2006). Análisis de procesos de instrucción basado en el enfoque ontológico-
semiótico de la cognición matemática. Recherches en Didactiques des Mathematiques, 26 (1), 39-88.

Godino, J. D., Bencomo, D., Font, V. y Wilhelmi, M. R. (2007). Pauta de análisis y valoración de la idoneidad
didáctica de procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Departamento de Didáctica de la
Matemática. Universidad de Granada. Recuperado el 12 de agosto de 2011 de:
http://www.ugr.es/~jgodino/funciones-semioticas/pauta_valoracion_idoneidad_5enero07.pdf

Godino, J. D., Batanero, C., Font, V. (2009). Un enfoque ontosemiótico del conocimiento y la instrucción
matemática. Departamento de Didáctica de la Matemática. Universidad de Granada. Versión ampliada del
artículo: Godino, J.D., Batanero, C. & Font, V. (2007). The Onto-Semiotic Approach to Research in
Mathematics Education, ZDM-The International Journal on Mathematics Education, 39 (1-2), 127-135.
Recuperado el 16 de octubre de 2012 de: http://www.ugr.es/local/jgodino

Godino, J. D. (2011). Indicadores de la idoneidad didáctica de procesos de enseñanza y aprendizaje de las

matemáticas. Actas del XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil. Recuperado el 19 de agosto de
http://www.cimm.ucr.ac.cr/ocs/index.php/xiii_ciaem/xiii_ciaem/paper/viewFile/2679/1140.

Pochulu, M., Font, V. (2011). Análisis del funcionamiento de una clase de matemáticas no significativa. Revista
Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 14 (3), 361-394.

Vygotski, L.S. (1934). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica-Grijalbo.

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MEJORA DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA SOBRE LA

VINCULACIÓN ENTRE UNA VARIABLE ESTADÍSTICA Y SU
VARIABLE ALEATORIA ASOCIADA

Stella Maris Figueroa, Sandra Baccelli

Universidad Nacional de Mar del Plata. Facultad de Ingeniería. (Argentina)
[email protected], [email protected]

Resumen

Este trabajo muestra la propuesta de mejora de un proceso de instrucción con un problema cuya modelización
corresponde a una distribución binomial. Se utilizan herramientas teóricas del Enfoque Ontosemiótico del
Conocimiento y la Instrucción Matemáticos. Los datos corresponden a estudiantes de estadística de la Facultad de
Ingeniería de la Universidad Nacional de Mar del Plata. El análisis de la idoneidad didáctica provee información y
propone un diseño instruccional que considera los conflictos cognitivos encontrados y favorece la vinculación entre
una variable estadística con su variable aleatoria asociada para propiciar una enseñanza de la estadística con
proyectos de la ingeniería.

Palabras clave: variable estadística, variable aleatoria, simulación con GeoGebra

Abstract

This work shows a proposal to improve a teaching process with a problem whose modelling corresponds to a
binomial distribution. Theoretical tools of the Onto-semiotic approach to mathematical knowledge and instruction
are used. The data correspond to students of statistics of Engineering Faculty at the National Universidad in Mar
del Plata. The analysis of didactic suitability provides information and proposes an instructional design that
considers the cognitive conflicts found and improves the link between a statistical variable and its associate random
variable to encourage statistics teaching through engineering projects.

Key words: statistical variable, random variable simulation with GeoGebra

n Introducción

Los textos de estadística para carreras de ingeniería, en general, se inician con estadística descriptiva, y
desarrollan el concepto de variable estadística como aquella característica medible que se estudia a partir
de los resultados obtenidos de una muestra. Recién con la teoría de probabilidades, se presenta la unidad
relativa a variables aleatorias, pero en general, en la mayoría de los textos, no existe una vinculación
explícita entre ambas variables. Luego del cálculo de probabilidades, los estudiantes “ya olvidaron” la
variable estadística por lo que no la relacionan con la variable aleatoria. La falta de conexión entre estos
objetos matemáticos provoca que no se explote la relación entre conceptos claves como el de muestra y

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población, estimación (como el valor numérico de un estadístico) y parámetro. Ante esta dificultad, los
estudiantes no advierten la forma natural de vincular la teoría de probabilidades con la estadística, esto
introduce mayores dificultades cuando se tratan los contenidos de inferencia. Acerca de esta problemática,
se presentó un trabajo, disponible en las actas del 2do Congreso Internacional Virtual del Enfoque
Ontológico Semiótico del Conocimiento y la Instrucción Matemáticos, (2 CIVEOS) que propone un
proceso instruccional para favorecer la vinculación entre una variable estadística y su variable aleatoria
asociada. En esa propuesta se parte de un problema, en este caso, modelizado por una variable aleatoria
binomial, para la comparación posterior de su distribución de probabilidades con la distribución de
frecuencias relativas de su variable estadística asociada. Se aplica la ley de los grandes números como una
manera de argumentar los resultados de los datos obtenidos al relacionar la estadística y la probabilidad.
El acercamiento empírico se produce por la simulación de los datos con el software GeoGebra
(https://www.geogebra.org/).

El objetivo de este trabajo es presentar una propuesta de mejora del proceso de instrucción mencionado,
para estudiantes que cursan Estadística en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Mar
del Plata, Argentina. Se aplica el marco teórico y metodológico del Enfoque Ontológico Semiótico del
Conocimiento y la Instrucción Matemáticos, (Godino, Contreras y Font, 2006) y se realiza la propuesta
de mejora a partir del análisis de la idoneidad didáctica de este proceso instruccional en la dimensión
epistémica (Godino, 2011). La evaluación de los descriptores junto a la información obtenida de los
significados personales de los estudiantes, proporcionan elementos necesarios para la superación de los
conflictos semióticos detectados y para el favorecimiento de las relaciones entre los conceptos
involucrados, considerados en la nueva propuesta

n Descriptores de la idoneidad epistémica en términos de la nueva propuesta

Los descriptores de la idoneidad epistémica están agrupados según los objetos matemáticos primarios del
Enfoque Ontológico Semiótico (EOS) (las situaciones problemas, el lenguaje, las definiciones,
proposiciones los procedimientos y los argumentos) y están adaptados a la nueva propuesta:

Las situaciones problemas: 1) La muestra representativa y articulada de situaciones de contextualización,

ejercitación y aplicación debe incluir mayor cantidad de experimentos aleatorios con sus espacios
muestrales correspondientes. 2) La variable aleatoria debe surgir naturalmente de la correspondencia entre
los resultados del experimento y el número que se le asigna a cada resultado. Se pretende que el estudiante
relacione los resultados del experimento aleatorio con los valores posibles que toma la variable aleatoria
al considerar toda la población, y los valores que toma su variable estadística asociada al considerar los
resultados de una sola muestra. El lenguaje: 3) El uso de diferentes modos de expresión matemática, sea
verbal, gráfica, simbólica, y las traducciones y conversiones entre los mismos, debe incluir las
distribuciones de frecuencias presentadas para distintos tamaños de muestras. Es conveniente que, para
evitar confusiones en la construcción de estas distribuciones, las bases de datos utilizadas sean generadas
por los mismos estudiantes, y si las proporciona el profesor, que sean los estudiantes quienes encuentren
resultados y resuman la información. 4) Se pretende lograr la comprensión del significado de los elementos
que componen estas distribuciones de frecuencias con los tamaños de muestras respectivos, para su
comparación posterior con la distribución de probabilidades correspondientes. Las reglas (Definiciones,
proposiciones, procedimientos): En el proceso de instrucción implementado, no han sido especificadas
completamente las reglas, por lo que se propone agregar situaciones donde los estudiantes generen o

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negocien definiciones, proposiciones o procedimientos. Entre ellos: 5) el manejo del GeoGebra para la
simulación de experimentos aleatorios y la recopilación de información. 6) los conceptos de frecuencia
relativa y probabilidad, 7) la aplicación de la ley de los grandes números, 8) el reconocimiento de los
sucesos mutuamente excluyentes, de los sucesos independientes y el cálculo de las probabilidades
respectivas en cada caso, 9) la construcción de las tablas de frecuencias y de frecuencias relativas en forma
manual y con un software como el GeoGebra, por ejemplo. 10) Diferenciar el número de veces que se
produce el experimento aleatorio de los tamaños de muestras elegidos y de los valores que toma la
variable. Para los otros objetos matemáticos, referidos a los argumentos y a las relaciones entre problemas,
definiciones, y proposiciones, se propone relacionarlos y conectarlos al vincular la teoría de
probabilidades con el análisis de datos.

En consecuencia, para lograr una mejora en la idoneidad epistémica del proceso de instrucción
implementado, el objetivo es ampliar el número de situaciones problema de la ingeniería donde los
estudiantes de estas carreras tengan más situaciones de argumentación, de comprobación y de
justificación, en una muestra representativa y articulada de situaciones de contextualización, ejercitación
y aplicación. (Por razones de espacio, se plantean 2 situaciones). Se incluyen experimentos aleatorios con
sus espacios muestrales correspondientes, donde deben identificar las variables de Bernoulli y binomial
en cada caso. Para la comprobación de resultados, el acercamiento empírico se produce por la simulación
de los datos con GeoGebra al comparar las distribuciones de frecuencias relativas y de probabilidad y los
estadísticos con sus parámetros respectivos. La justificación teórica es proporcionada por la demostración
de la ley de los grandes números, a partir de la desigualdad de Tchebycheff.

n Esquema de la propuesta didáctica

Luego de aplicar los descriptores de la idoneidad epistémica al proceso de instrucción implementado, se

presenta la nueva estructura que esta propuesta didáctica plantea. Parte de un problema de la ingeniería
que se resuelve de dos maneras: una, aplicando el análisis de datos, a través de una enseñanza de la
estadística con proyectos, y la otra, aplicando la teoría de probabilidades. Se establece un paralelismo
entre estos dos contextos con actividades que las relaciona, como se muestra en el Gráfico 1 y como se
ejemplifica en las dos situaciones problemas que se describen a continuación.

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Gráfico 1. Estructura de la propuesta didáctica mejorada.

Situación problema1
a. Observa la tabla siguiente que representa la hoja de registro de artículos defectuosos para una
embotelladora X. Define y clasifica las variables intervinientes.

Tabla 1. Hoja de registro de artículos defectuosos para una embotelladora

Fecha de inspección: Número de lote:30

Fecha de fabricación: Número de artículos inspeccionados:1000
Nombre del inspector: Observaciones: muchos envases sucios
Tipo de defecto Frecuencia Subtotal
Nivel fuera de especificaciones. IIIII IIII 9
Envases sucios IIIII I 6
Botellas sin tapas. IIIII III 8
Envases vacíos. IIIII II 7
Envases rotos IIIII IIIII IIIII III 18
Acabado defectuoso. IIIII IIIII 10
Total 58
Total de rechazado 43

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a) ¿Cuál es el experimento aleatorio del que surgen estas variables?

b) El resumen de la hoja de registro indica que se inspeccionaron 1000 envases y hubo 43 rechazados.
Considera esta información como la de una población. Simular con GeoGebra esta población real
dada por un lote de N = 1000 envases con un 4,3% de defectuosos. Para ello:

c) Utilizar el comando =BinomialAleatorio[n,p] de GeoGebra considerando los parámetros n = 1 y

p = 0,043. Esta elección simula efectuar una inspección (n = 1) que tiene dos resultados posibles.
Estos dos resultados dan lugar a una variable, llamada variable de Bernoulli. Si el envase es
defectuoso, la variable toma el valor 1, con probabilidad de defectuoso p = 0,043 y si el envase no
tiene defectos, la variable toma el valor 0, con probabilidad 1- p = 0,057.

d) Para aumentar el número de inspecciones a 1000, arrastrar el mouse en la planilla de cálculo, desde
la casilla B1 a B1000. Se genera una población de unos y ceros de tamaño 1000. Luego listar la
población de A1 a A1000. Cada inspección o prueba puede pensarse como un experimento
aleatorio repetido e independiente, que dio como resultado un uno o un cero. La suma de variables
de Bernoulli define otra variable: “la variable binomial” de parámetros n = 1000 y p = 0,043. (De
ahí el nombre del comando de GeoGebra).
e) Seleccionar la población y crear una lista. Nombrarla “Población”

f) Construir la tabla de frecuencias relativas seleccionando el comando TablaFrecuencias[ <Lista de

datos brutos>, <Factor de escala (opcional)> ]. En “lista de datos brutos”, se escribe el nombre de
la lista creada: Población y en el factor de escala opcional, se escribe 1/1000 porque 1000 es el
tamaño de la población, y el factor de escala indica que la tabla es de frecuencias relativas. Si se
considera como factor el número 1, la tabla que devuelve el programa es la de frecuencias
absolutas.

g) Construir la gráfica de la distribución de frecuencias seleccionando el comando Barras[ <Lista de

datos brutos>, <Ancho de barras>, <Factor de escala vertical (opcional)>] .Como es una variable
discreta, el gráfico correspondiente es el de bastones, por lo que el ancho de barras debe ser cero.

h) Calcular los parámetros poblacionales seleccionando los comandos: Media[ <Lista de datos
brutos> ] ; Mediana[ <Lista de datos brutos> ]; Moda[<Lista de números>] ; Varianza[ <Lista de
datos brutos> ] y analizar simetría y variabilidad de la población.

i) Seleccionar muestras aleatorias con reposición, de tamaño n = 10, 20, 30, 50 y 80 de la población
binomial. Para ello utilizar el comando =Elemento[Población,AleatorioEntre[1,1000]]

j) Tabular y representar gráficamente para cada tamaño de muestra, la variable estadística número
de envases defectuosos. Trabajar con frecuencias absolutas y relativas.

k) Calcular las estimaciones de los parámetros de las muestras anteriores y analizar simetría y
variabilidad en cada muestra. ¿Encuentras buenas aproximaciones de cada estimación con su
parámetro poblacional respectivo? De ser así. ¿En qué casos?

l) Obtener la distribución de probabilidades de la variable aleatoria binomial “número de envases

rechazados” de esta población de tamaño N =1000 y proporción de envases rechazados P= 0,043.

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Para ello, selecciona la planilla de cálculo de GeoGebra, abre la ventana de cálculos de

probabilidad y elige la distribución binomial con esos parámetros.

m) Comparar los valores que toma la distribución de probabilidades de esta variable aleatoria con la
distribución de frecuencias relativas de su variable estadística asociada, para los distintos tamaños
de muestras obtenidas en h). ¿En qué casos hay mejores aproximaciones?

n) Verificar la desigualdad de Tchevycheff con las variables “número de envases rechazados” de esta
población de tamaño N = 1000 y “proporción de envases rechazados” para p = 0,043.

o) Demostrar el teorema de Bernoulli, la ley de los grandes números, para un suceso A. ¿A partir de
qué valor de n la frecuencia relativa de un suceso converge probabilísticamente a la probabilidad
de dicho suceso?

p) ¿Cuál debiera ser el número de experimentos que debemos realizar para que la frecuencia relativa
de un suceso sea una buena estimación de la probabilidad de ese suceso?

q) ¿Cuál debiera ser el número de experimentos que debemos realizar para que la frecuencia relativa
de un suceso sea una buena estimación de la probabilidad de ese suceso?

Situación problema 2

En cualquier sistema de comunicaciones, la señal que se recibe difiere de la señal transmitida debido a
dificultades sufridas en la transmisión. En las señales analógicas, estas dificultades pueden degradar la
calidad de la señal. En las señales digitales, se generarán bits erróneos: un 1 binario se transformará en un
0 y viceversa.

Sabiendo que la probabilidad de generar un bit erróneo es 0,4 y que sobre un canal telefónico se transmiten
datos binarios.

a) ¿Cuál es el experimento aleatorio?

b) ¿Cuáles son los valores que toma la variable asociada al experimento aleatorio si se efectúa: 1)
una sola transmisión? 2) cinco transmisiones?
c) Escribe el espacio muestral asociado al experimento aleatorio de transmitir cinco señales y
observar el número de señales erróneas que se pueden registrar.
d) Utilizar el comando =BinomialAleatorio[n,p] de GeoGebra para simular una transmisión (n=1)
con probabilidad p= 0,4 de generar un bit erróneo. Arrastrar el mouse en la planilla de cálculo,
desde la casilla B1 hasta B100. De esta manera se genera una población binomial (de unos y ceros)
de 100 transmisiones repetidas e independientes. Seleccionar la población y crear una lista.
Nombrarla “Población”. Para listar la población de A1 a A100, escribir el número de orden.
e) Construir las tablas de frecuencias absolutas y relativas con el comando TablaFrecuencias[ <Lista
de datos brutos>, <Factor de escala (opcional)> ]. En “lista de datos brutos”, se escribe el nombre
de la lista creada: “Población” y en el factor de escala opcional, se escribe 1/100 si 100 es el tamaño
de la población. En este la tabla es de frecuencias relativas. Si se considera 1 como factor de escala,
la tabla que devuelve el programa es la de frecuencias absolutas.

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f) Construir la gráfica de la distribución de frecuencias seleccionando el comando Barras[ <Lista de

datos brutos>, <Ancho de barras>, <Factor de escala vertical (opcional)>] Como es una variable
discreta, el gráfico correspondiente es el de bastones, por lo que el ancho de barras debe ser cero.
g) Calcular los parámetros poblacionales seleccionando los comandos: Media[ <Lista de datos
brutos> ] ; Mediana[ <Lista de datos brutos> ]; Moda[<Lista de números>];Varianza[ <Lista de
datos brutos> ] y analizar simetría y variabilidad de la población.
h) Seleccionar muestras aleatorias con reposición, de tamaño n = 10, 20, 30, 50 y 80 de la población
binomial. Para ello utilizar el comando =Elemento[Población,AleatorioEntre[1,100]]
i) Tabular y representar gráficamente para cada tamaño de muestra, las dos variables estadísticas: el
número y la proporción de señales erróneas para estas muestras. Trabajar con frecuencias absolutas
y relativas.
j) Calcular las estimaciones de los parámetros de las muestras anteriores y analizar simetría y
variabilidad en cada muestra. ¿Encuentras buenas aproximaciones de cada estimación con su
parámetro poblacional respectivo? De ser así. ¿En qué casos?
k) Construye la distribución de probabilidades de las variables aleatorias asociadas a las variables
estadísticas respectivas para los distintos tamaños de muestras. Verifica los resultados con
GeoGebra.
l) ¿Cuál es el número de señales erróneas más probable de transmitirse?
m) Compara las distribuciones probabilísticas con las distribuciones de frecuencias relativas. ¿En qué
casos hay mejores aproximaciones? Extrae conclusiones relativas a:
n) Los valores que puede tomar una variable aleatoria y su variable estadística asociada.
o) Las frecuencias relativas de la variable estadística con las probabilidades respectivas de su variable
aleatoria asociada. ¿Qué papel juega el tamaño de la muestra?
p) La relación entre una variable estadística y su variable aleatoria asociada.

n Reflexiones Finales

Entre las ventajas más importantes que surgen de esta propuesta didáctica sobre la vinculación de una
variable estadística con su variable aleatoria asociada, se encuentra la contextualización de los datos y la
aplicación de contenidos difíciles de abordar, en cuanto a su complejidad, como son los de Inferencia
Estadística. Entre esos contenidos se encuentran los de población y muestra, estimador y estimación;
estimación y parámetro. En esta vinculación, se trabaja en forma paralela con una población y con las
muestras aleatorias extraídas de ella, creando el espacio adecuado para integrar estos conceptos. Se logra
una ampliación de los significados involucrados al incorporar prácticas matemáticas relativas al análisis
de datos y a la teoría de probabilidades en un ambiente computacional. Este abordaje de contenidos
conduce a las distribuciones muestrales – tema central dentro de la inferencia estadística- de una manera
natural, adaptando los procesos de enseñanza y aprendizaje comenzando por las prácticas matemáticas
utilizadas y descriptas en este trabajo.

n Referencias bibliográficas

Figueroa, S. y Aznar, M. (2017). Significados personales sobre la vinculación entre una variable estadística y su
variable binomial asociada en el contexto de un problema. En J. M. Contreras, P. Arteaga, G. R. Cañadas, M.M.
Gea, B. Giacomone y M. M. López-Martín (Eds.), Actas del 2do Congreso International Virtual sobre el

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Godino, J. D., Contreras, A. y Font, V. (2006). Análisis de procesos de instrucción basado en el enfoque ontológico-
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Godino, J. D. (2011). Indicadores de la idoneidad didáctica de procesos de enseñanza y aprendizaje de las

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Ruiz, B; Batanero, C. y Arteaga, P. (2011) Vinculación de la Variable Aleatoria y Estadística en la Realización de

Inferencias Informales por parte de Futuros Profesores Boletim de Educação Matemática. 24 (39), 431-449.

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ANÁLISIS ONTOSEMIÓTICO DE TAREAS PARA FAVORECER

CONVERSIONES DE REPRESENTACIONES GRÁFICAS A
SIMBÓLICAS
María Andrea Aznar, María Laura Distéfano, Emilce Moler
Universidad Nacional de Mar del Plata. (Argentina)
[email protected], [email protected], [email protected]

Resumen

En esta comunicación se presenta un análisis Ontosemiótico de actividades propuestas para favorecer la conversión
de representaciones semióticas de curvas y regiones del plano complejo desde el registro gráfico hacia el registro
algebraico. El contexto institucional corresponde a una asignatura de álgebra inicial de carreras de ingeniería de la
Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. Las herramientas teóricas utilizadas provienen de la Teoría de
Registros Semióticos y del Enfoque Ontosemiótico del Conocimiento y la Instrucción Matemáticos. Se analiza la
configuración de objetos matemáticos en la resolución de las actividades propuestas que permite describir los
conocimientos implicados en estas transformaciones.

Palabras clave: números complejos, representaciones semióticas, conversiones, análisis ontosemiótico

Abstract

This paper presents an onto-semiotic analysis of proposed activities to improve the conversion of semiotic
representations of curves and regions of the complex plane from the graphic register to the algebraic register. The
institutional context corresponds to an initial algebra subject of engineering degree courses at the National
University of Mar del Plata, Argentina. The theoretical tools used come from the Semiotic Registers Theory and
the Onto-semiotic Approach to Mathematical Knowledge and Instruction. Configurations of mathematical objects
in the resolution of the proposed activities are analyzed, which allows describing the knowledge involved in these
transformations.

Key Words: complex numbers, semiotic representations, conversions, ontosemiotic analysis

n Introducción

El rol de los distintos sistemas de representación de objetos matemáticos es central en el quehacer

matemático. Esta es una de las razones por las que la semiótica ha adquirido notable interés en el campo
de la educación matemática (Radford, 2006).

Considerando las múltiples formas de representar un mismo objeto matemático, Duval (2004, 2006) señala
que toda representación semiótica es parcialmente cognitiva respecto de lo que representa y destaca que,

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para que los estudiantes logren la conceptualización, es necesario que distingan al objeto matemático de
su representación. Por ello afirma que la comprensión de un objeto matemático requiere del estudiante la
capacidad de coordinar representaciones del mismo en distintos registros de representación.

Por otra parte, coordinar diversas representaciones de un objeto matemático es relevante para la tarea de
resolución de problemas pues permite al resolutor poder seleccionar la representación que más lo acerque
a la resolución. Este tipo de tareas requiere de la habilidad de visualizar, es decir, interpretar, usar y
reflexionar sobre figuras, imágenes o diagramas, para comunicar información, pensar y desarrollar ideas
y avanzar en la comprensión (Arcavi, 2003).

En el contexto de la asignatura inicial de álgebra de las carreras de Ingeniería de la Universidad Nacional

de Mar del Plata, Argentina, dos de los registros de representación semiótica usados corresponden al
registro del lenguaje algebraico y al registro gráfico. Las coordinaciones mencionadas por Duval (2004),
involucran la habilidad de transformar representaciones de un objeto, efectuadas en el registro algebraico,
a sus correspondientes gráficas, y transformaciones en el sentido inverso, es decir que, partiendo de la
representación gráfica se puedan obtener ecuaciones o inecuaciones que la caracterice en el lenguaje
algebraico. Entre los contenidos temáticos de la asignatura mencionada figura la unidad de Números
Complejos, la cual tiene gran relevancia conceptual y multiplicidad de aplicaciones. En el desarrollo de
dicha unidad se trabaja con representaciones de curvas y regiones en el plano complejo. Las mismas
corresponden a subconjuntos de números complejos representados en el registro algebraico mediante
condiciones sobre alguno de sus elementos característicos: parte real, parte imaginaria, módulo y/o
argumento. Dado que las transformaciones de las representaciones de esas curvas y regiones –desde el
registro gráfico hacia el algebraico– no resultan espontáneas y presentan dificultades para los estudiantes,
se diseñaron actividades con el propósito de favorecer en los estudiantes la habilidad de efectuarlas.

En este trabajo se presenta un análisis de las prácticas matemáticas involucradas en algunas de las
actividades diseñadas, utilizando herramientas de la Teoría de Registros de Representación Semiótica
(TRRS) de Duval (2004) y del Enfoque Ontosemiótico del Conocimiento y la Instrucción Matemática
(EOS) de Godino, Batanero y Font (2009). El análisis combinado, utilizado ambos marcos teóricos, ya ha
sido planteado y estudiado por Pino-Fan, Guzmán, Duval, y Font, (2015), quienes sostienen que, mientras
que desde la TRRS la actividad cognitiva de los sujetos se analiza sin realizar valoraciones desde un punto
de vista matemático, con herramientas del EOS se pueden analizar los objetos matemáticos que
intervienen en los procesos de tratamiento y conversión. Un objetivo similar es desarrollado por Godino,
Wihelmi, Blanco, Contreras, y Giacomone (2016).

Las tareas propuestas apuntan a desarrollar prácticas matemáticas necesarias para lograr la conversión de
representaciones semióticas desde el registro gráfico al registro algebraico. En particular en esta
comunicación se analizan dos actividades:

• La primera está focalizada en construir parcialmente expresiones, en el registro algebraico, que

expresen relaciones o características de elementos de números complejos representados en el
registro gráfico.
• La segunda pretende favorecer la identificación de la unidad significante que caracteriza a conjuntos
de infinitos números complejos representados en el registro gráfico (unidad significante) para su
posterior expresión, representada como una ecuación o inecuación en el registro algebraico.

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• El análisis de estas tareas, cuyos objetivos están planteados desde la perspectiva de la TRRS, se
realiza a través de la configuración epistémica propuesta por el EOS, que caracteriza y vincula los
objetos primarios involucrados.

La configuración hace visible la multiplicidad de objetos matemáticos requeridos para esa tarea, revelando
y explicando la complejidad de las prácticas matemáticas requeridas para poder efectuar este tipo de
conversiones.

n Marco Teórico

Duval (2004,2006) desarrolla su Teoría de Registros de Representación Semiótica (TRRS) poniendo en

foco el hecho de que los objetos de conocimiento matemático sólo son accesibles a través de sus variados
“contextos de representación”. Al respecto señala que es necesario que un estudiante reconozca al mismo
objeto matemático en distintos contextos de representación. Argumenta que no hay Noesis (conjunto de
actos cognitivos tales como la aprehensión conceptual de un objeto, la discriminación de una diferencia o
la comprensión de una inferencia) sin Semiosis (aprehensión o producción de una representación
semiótica). Duval (2004) distingue tres actividades cognitivas ligadas a la semiosis reagrupadas e
integradas en lo que se llaman tareas de comprensión y producción: la formación de representaciones en
un registro semiótico particular (para expresar una representación mental o evocar un objeto real), el
tratamiento (la transformación de una representación semiótica en otra dentro del mismo registro) y la
conversión (la transformación de una representación semiótica en otra en un registro diferente). Existen
reglas de funcionamiento que son propias a cada una de estas actividades y que dependen de los sistemas
semióticos involucrados; sin embargo se señala a las conversiones como de mayor dificultad porque no
pueden reducirse a codificaciones pues, en general, no tienen reglas de transformación como existen para
los tratamientos. Ciertas conversiones en particular, como es el caso de las que parten del registro gráfico
y arriban en el registro algebraico, presentan mayores obstáculos porque se produce un fenómeno de no
congruencia entre representaciones: la conversión no resulta transparente pues no pueden ponerse en
correspondencia unívoca los elementos que las constituyen, a los que denomina unidades significantes.
Es en la identificación de unidades significantes en el registro de partida y en el de llegada, donde reside
la dificultad. Duval (2006) propone, como una de las posibles alternativas para fomentar el reconocimiento
de las unidades significantes, tareas que denomina de variaciones comparativas, donde la variable
independiente sea la variación del contenido visual del registro inicial con estas características: 1) de un
gráfico a otro sólo se cambia una variable visual a la vez y no dos o tres; 2) la conversión no se realiza
sobre una presentación aislada de los casos particulares y 3) la conversión se transforma en un método
para analizar lo que es matemáticamente significativo en el contenido de la representación dada.

El enfoque ontosemiótico del conocimiento y la instrucción matemática o EOS es una propuesta teórico-
metodológica dentro de la Didáctica de la Matemática desarrollada por Juan Godino, Carmen Batanero y
Vicenç Font (2009). Se concibe a la Matemática en su triple aspecto como actividad de resolución de
problemas socialmente compartida, como lenguaje simbólico y como sistema conceptual lógicamente
organizado. Se plantea como práctica matemática a toda actuación o expresión (verbal, gráfica, etc.)
realizada por alguien para resolver problemas matemáticos, comunicar a otros la solución obtenida,
validarla o generalizarla a otros contextos y problemas (Godino et al., 2009, p.4). Cuando un sujeto realiza
y evalúa una práctica matemática activa un conglomerado formado por situaciones – problemas, lenguajes,

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conceptos, proposiciones, procedimientos y argumentos, articulado en la denominada configuración de

objetos primarios (Godino et al, 2009): elementos lingüísticos, situaciones-problemas, conceptos-
definición, proposiciones, procedimientos y argumentos.

Siguiendo lo anterior se contempla como significado de un objeto matemático al sistema de prácticas

operativas y discursivas para resolver un cierto tipo de problemas (Godino et al., 2009). En el contexto de
una clase, para un determinado objeto matemático se considera el significado personal que cada alumno
le asigna a dicho objeto para diferenciarlo del significado fijado por el profesor, por el libro de texto o en
un currículo, como expresiones del significado institucional del mencionado objeto. En ese sentido, en
una trayectoria de enseñanza-aprendizaje se produce un acoplamiento progresivo entre los significados
personales e institucionales y el aprendizaje se traduce en la apropiación, por parte del estudiante, de los
significados institucionales (Godino et al., 2009).

n Análisis de actividades propuestas para favorecer este tipo de conversiones

Las conversiones de representaciones de curvas o regiones del plano complejo, desde el registro gráfico
al algebraico, fueron analizadas en términos de la TRS (Aznar, Distéfano, Figueroa y Moler, 2010). En
dicho análisis se distinguió que, para efectuar este tipo de conversiones, se requiere de dos acciones: el
reconocimiento de la unidad significante, esto es identificar cual es el rasgo visual que caracteriza al
conjunto y qué valor o valores toma, y la representación en el registro algebraico de la relación entre
unidad significante y valores, de acuerdo con las reglas de formación de representaciones en dicho
registro. Al diseñar una secuencia de actividades para favorecer en los estudiantes el desarrollo de la
habilidad de realizar este tipo de conversiones se tuvo en cuenta esta distinción.

A continuación se presentará y analizará la Actividad II de dicha secuencia que puede observarse en la

Figura 1. La misma aborda la tarea de representación en el registro algebraico de la relación entre unidad
significante y valores. Requiere del estudiante construir parcialmente expresiones, en el registro
algebraico, que expresen relaciones o características de elementos de números complejos representados
en el registro gráfico. Las conversiones demandadas para las componentes que figuran en cada ítem son
congruentes y parten del registro algebraico hacia el gráfico. Es la relación entre dichas componentes la
que el estudiante debe leer visualmente en el registro gráfico y luego representar en el registro algebraico.

La aparente simplicidad de la tarea descripta es objetada a partir de un análisis realizado desde el EOS en
el que pueden distinguirse multiplicidad de objetos matemáticos interrelacionados en una configuración.

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Figura 1: Enunciado de la Actividad II con sus incisos

Si se considera, por ejemplo, el inciso b), se pueden señalar los objetos primarios detallados a
continuación:

Situación problema: la planteada en el enunciado.

Lenguaje: coloquial, simbólico algebraico (Re(v), Re(w), > , <, =), gráfico.

Definiciones:

• Representación de un número complejo z, como su afijo o como el vector con origen en (0; 0) y
extremo en su afijo.
• Parte real del número complejo z: proyección sobre el eje real del afijo de z.

Proposición: Si la proyección del afijo de un número complejo z sobre el eje real está ubicada sobre un
valor a del eje, entonces la parte real de z es igual a a; si dicha proyección está a la derecha (izquierda) de
un valor dado a del eje real entonces la parte real de z es mayor (menor) que a.

Procedimientos:

• Identificar, en la representación gráfica, los dos elementos planteados en el ítem: dos componentes
de números complejos representadas en lenguaje algebraico (Re(z), Re(w)).
• Identificar, en la representación gráfica, la relación entre los dos elementos aplicando
proposiciones.
• Representar semióticamente la relación completando la representación en el lenguaje algebraico
de la ecuación o inecuación con el símbolo correspondiente.

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VOL 31, NÚMERO 1, AÑO 2018
VOL 31, NÚMERO 1

Argumentaciones: Si bien en la actividad propuesta no se solicita al estudiante argumentaciones explícitas,

las validaciones están determinadas por las definiciones y proposiciones enunciadas.

Seguidamente se presenta y analiza la Actividad III de la secuencia. El enunciado y uno de sus ítems se
exponen en la Figura 2. La actividad fue propuesta para favorecer el reconocimiento de las unidades
significantes. Para resolverla el estudiante debe lograr la inducción de una condición que caracteriza a
conjuntos de infinitos números complejos representados en el registro gráfico en la columna de la derecha
a partir de la identificación de elementos particulares en la columna de la izquierda. Posteriormente debe
expresar, en el registro algebraico, dicha condición como una relación. Desde el punto de vista de la TRRS,
el gráfico de la izquierda representa un caso simple de tareas de variaciones comparativas. En el caso del
inciso que se observa en la figura el único contenido visual que cambia es el de la proyección sobre el eje
imaginario.

Actividad III) En la columna 1 se representan algunos complejos que comparten alguna

característica (puede ser sobre su parte real, su parte imaginaria, su módulo y/o su argumento
principal). En la columna 2, se representan infinitos complejos z que poseen esa misma
característica. Escribir, en cada inciso, la expresión que los determina de acuerdo con la
característica común.

COLUMNA I: Algunos Complejos COLUMNA II: Infinitos Complejos

a) -----------------------------------------

Figura 2: Enunciado de la Actividad III de la secuencia con uno de sus incisos

Analizada con herramientas del EOS se distinguen, en la práctica de resolución del inciso a), los siguientes
elementos:

Situación problema: la planteada en el enunciado.

Lenguaje: coloquial, gráfico.

Definiciones:

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• Parte real (imaginaria) del número complejo z: proyección sobre el eje real (imaginario) del afijo
de z.

Proposiciones:

• Un número complejo pertenece al conjunto representado en una curva/región graficada si su afijo

está ubicado sobre la misma.
• Si la proyección del afijo de un número complejo z sobre el eje real está ubicada sobre un valor a
del eje, entonces la parte real de z es igual a a; si dicha proyección está a la derecha (izquierda) de
un valor dado a del eje real entonces la parte real de z es mayor (menor) que a.

Procedimientos:
• Identificación de los afijos graficados a la izquierda como elementos del conjunto de la derecha.
• Identificación de componentes invariantes en los elementos del conjunto.
• Identificación de la relación que cumplen dichas componentes.
• Representación de la relación que caracteriza al conjunto mediante una ecuación, inecuación o un
sistema de ellas en el que figure la representación simbólica identificada.

Argumentaciones: Si bien en la actividad propuesta no se solicita al estudiante argumentaciones explícitas,

las validaciones para efectuar los procedimientos están determinadas por las definiciones y proposiciones
enunciadas.

n Reflexiones finales

La necesidad de favorecer en los estudiantes la habilidad de representar, en el registro algebraico, curvas

o regiones del plano complejo representadas en el registro gráfico, impulsó el diseño de actividades con
dichas conversiones como objetivo pedagógico.

Desde la TRRS se planteó que, para el logro de estas conversiones se requiere de dos acciones: el
reconocimiento de la unidad/es significante/s que caracteriza a la curva o región y su escritura en el
registro algebraico.

En este trabajo se expusieron dos tareas que apuntan a trabajar dichas actuaciones. Sin embargo, las
configuraciones presentadas por el EOS hacen visibles la multiplicidad de objetos matemáticos requeridos
para tareas de apariencia sencilla, revelando y explicando su complejidad.

Se observa la necesidad del uso de ciertas definiciones de naturaleza geométrica que no siempre son
explicitadas.

Estas definiciones “geométricas” verifican lo enunciado por Duval en relación con que cada
representación es parcialmente cognitiva respecto del objeto que representa y avala la importancia de
presentar al alumno tareas de coordinación de representaciones para propiciar la comprensión.

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ANÁLISIS DE LAS EXPLICACIONES DE ESTUDIANTES

UNIVERSITARIOS SOBRE EL FUNCIONAMIENTO DE JUEGOS DE
AZAR EN PROBABILIDAD

Beatriz Adriana Rodríguez González, Isaias Miranda Viramontes

Universidad Politécnica de Zacatecas. (México), Instituto Politécnico Nacional. (México)
[email protected], [email protected]

Resumen

El objetivo de este artículo es analizar el uso que hacen estudiantes universitarios de conceptos de probabilidad en
explicaciones sobre el funcionamiento de juegos de azar que involucran riesgo. Como parte de la estrategia de
enseñanza que los profesores de estos estudiantes consensuaron entre ambos, al inicio del curso, estos juegos debían
ser diseñados por medio de, o bien la elaboración de problemas vistos en clase, o bien la variación de juegos de azar
ya conocidos. En este sentido, los juegos de azar pueden considerarse como un ejemplo de la metodología conocida
como creación de problemas (problem posing). Así, el análisis de las explicaciones se hizo con base en el uso
explícito de los conceptos involucrados en las explicaciones de los juegos, así como en el significado que para los
estudiantes ha tenido la experiencia de elaborar o modificar problemas. Los resultados indican que los estudiantes
lograron comprender el significado del concepto de probabilidad.

Palabras clave: probabilidad, explicación, juego de azar, creación de problemas

Abstract

The aim of this report is to analyze how university students’ use the concept of probability in their explanations on
the organization of the games of chance that involve risk. As part of the teaching strategy, which both, teachers and
students agreed on at the beginning of the course, these games had to be designed based on the exercises previously
seen in class or on the modification of already known games of chance. In this sense, such games can be considered
as an example of the well-known methodology called problem posing. Thus, the analysis of the students’
explanations was based on the explicit use of concepts involved in the explanation of the games, as well as the
meaning that the experience of elaborating and modifying problems has had for the students. The results show that
the students could understand the meaning of the concept of probability.

Key words: probability, explanation, gaming, problem posing

n Introducción

Un importante número de estudios establece que la gran mayoría de los estudiantes de nivel universitario
no entienden el concepto de probabilidad de un curso introductorio de estadística. (Garfield et al., 2000).
Incluso, por considerarlo poco atractivo para los estudiantes, durante algunos años se creyó necesario
eliminar este concepto de los planes de estudio de la formación universitaria (Tovar, Castillo y Marín,

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2007; Díaz y Hernández, 2002). Los motivos de esta decisión se basaron en el hecho de que se aseguraba
que, para algunos estudiantes, el curso de probabilidad es un curso aburrido que se limita al aprendizaje
de procedimientos mecánicos y conceptos estadísticos descontextualizados. Para la educación
universitaria, Díaz y Hernández (2002) muestran que los contenidos estadísticos no se enseñan con una
adecuada profundidad y que la enseñanza de la estadística descuida el trabajo con datos reales y el ejercicio
del razonamiento lógico. Aunado a esta problemática, Batanero (2001) ha encontrado que la formación
específica de los profesores en este ámbito es prácticamente inexistente. Afortunadamente, pese a todas
estas disyuntivas, la mayoría de las carreras incluyen temas de probabilidad en sus currículos (Friz,
Sanhueza y Figueroa, 2011). En este contexto, según Friz, Sanhueza y Figueroa (2011), el trabajo actual
y futuro de la estadística debiera centrar su atención en definir aprendizajes fundamentales para los
diferentes niveles educativos y en las competencias que debe incluir el profesor para su enseñanza. En
años recientes se nota una tendencia a renovar la enseñanza de la probabilidad y estadística al volverla
más experimental con la intención de que pueda proporcionar a los estudiantes una experiencia estocástica
desde su infancia (Batanero, 2005). Para los investigadores en la enseñanza de la probabilidad, es un reto
hacer propuestas eficientes que ayuden a mejorar el aprendizaje de conceptos como el azar y la
aleatoriedad (Jones, Langrall y Money, 2007), ya que a pesar de los esfuerzos didácticos de esta disciplina,
prevalecen las dificultades que tienen los estudiantes para comprender su significado (Delmas, Garfield y
Ann, 2003).

Un concepto que tiene un significado importante en la investigación sobre tópicos de probabilidad es el

de probabilidad condicionada (Penalva, Posadas y Roig; 2010). Éste puede estudiarse mediante la
utilización correcta de herramientas como tablas de contingencias o por medio del teorema de Bayes. En
la investigación de Díaz y Batanero (2005) se muestra que las dificultades mostradas por estudiantes de
bachillerato en relación con la comprensión de este concepto persisten aun después de la instrucción
docente.

Con base en la idea metodológica denominada creación de problemas (problem posing), en la presente
investigación se analiza el aprendizaje de los principales conceptos de probabilidad, en estudiantes
universitarios, en un contexto de creación de juegos de azar que involucren riesgo. La característica de
estos juegos es que, en su elaboración, estén involucradas reglas de probabilidad. Así, la creatividad del
estudiante tiene un papel primordial dentro del desarrollo de su nuevo juego. En específico, con la creación
de estos juegos, se pretende contribuir a resolver la problemática de aprendizaje relacionada con el
razonamiento de conceptos que involucran azar y aleatoriedad.

n Marco Conceptual: Creación de problemas

La noción de creación de problemas o “problem posing” ha sido explorada por algunos investigadores a
partir del uso de diferentes perspectivas. Se ha encontrado que esta forma de enseñar matemáticas ayuda
a la generación de nuevas formulaciones de un problema ya conocido, motiva la generación de nuevos
problemas, hace que los estudiantes construyan una interpretación personal con base en una situación
concreta y formulen un significado para los problemas en matemáticas (Duncker, 1945; Mamona-Downs,
1993; Malaspina, 2013a; Stoyanova y Ellerton, 1996).

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Al respecto, Malaspina (2013b) propone que la creación de un problema en matemáticas se puede dar a
través de la variación o de la elaboración. Este autor define la variación como el proceso para construir un
problema nuevo al modificar la información, el requerimiento, el contexto o el entorno matemático. Por
otra parte, la elaboración es el proceso mediante el cual se construye un problema cuyo contexto contiene
información que se obtiene por la selección o modificación de la información percibida en la situación
original del problema, y que es factible de resolver mediante relaciones lógicas, dentro de un determinado
entorno matemático. De esta forma, todo problema matemático, según Malaspina, tiene cuatro elementos
fundamentales: Información, requerimiento, contexto y entorno matemático.

Para Malaspina (2013b) la creación y planteamiento de nuevos problemas modifica el aprendizaje de un

concepto en particular. Este autor afirma que la creación de problemas por parte de los estudiantes
contribuye a motivar el estudio, desarrolla la creatividad, fortalece las capacidades tanto para resolver
problemas como para formular preguntas.

n Metodología

Dos grupos de estudiantes universitarios, de la licenciatura en negocios internacionales, participaron en

este estudio. Los profesores de ambos grupos impartían el mismo curso: Probabilidad y Estadística; ambos
tenían 10 años de experiencia y se reunían de manera informal para compartir estrategias que beneficiaran
el aprendizaje de sus estudiantes. La propuesta de solicitar a los estudiantes la elaboración de los juegos
de azar fue, de hecho, el resultado de una de esas reuniones. Los profesores acordaron en evaluar el
aprendizaje de los conceptos de la Unidad III de su curso por medio de solicitarles a sus respectivos grupos
la elaboración de juegos de azar que implicaban riesgo. Los grupos fueron divididos en equipos de 4 a 5
integrantes. En este artículo se describen y muestran las propuestas de 3 de los 12 juegos presentados. Los
juegos podían ser, o bien la variación de algún problema visto en clase, o bien la elaboración de un juego
a partir de ejemplos que no necesariamente tienen que ver con juegos de azar. Los conceptos involucrados
en cada juego debían ser los siguientes conceptos, mostrados en el libro de texto de Lind, Marchal y
Wathen (2008): regla especial y regla general de la adición, regla especial y regla general de la
multiplicación, regla general para eventos no independientes. Los profesores explicaron estas reglas en
clase y, además, estudiaron el significado del análisis combinatorio en la aplicación de problemas
relacionados con juegos de azar. De esta forma, lo que se pretendía era que cada equipo explicara cómo
estos conceptos podían identificarse en el juego de azar propuesto. Las explicaciones de los estudiantes
fueron grabadas.

n Análisis de los resultados

Las propuestas de los tres equipos analizados se han dividido en subsecciones. Los nombres de cada
subsección aluden al juego propuesto por cada equipo.

Las pelotas lanzadas del Equipo A

El equipo A utiliza el enfoque de probabilidad clásica y su juego consiste en solicitar al participante que
intente meter dos pelotas dentro de 50 vasos, que fueron previamente enumerados del 1 al 50. El

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participante no puede ver el número con el que está marcado el vaso y debe, antes de lanzar la primera
pelota, seleccionar una de las siguientes tres opciones:

a) Obtener un múltiplo de 6 (M6) o un múltiplo de 8 (M8);

b) Un múltiplo de 7 (M7) o un múltiplo de 14 (M14);
c) Un múltiplo de 10 (M10) o un múltiplo de 15 (M15).

Los integrantes del Equipo A calcularon las probabilidades para cada opción de la siguiente manera:
9 G ; :;
Para la opción a: 𝑃𝑃(𝐴𝐴) = M6, P(B)= M8 𝑃𝑃 (𝐴𝐴 𝑜𝑜 𝐵𝐵) = + − = .
F7 F7 F7 F7
H I I H
Para la opción b: 𝑃𝑃(𝐴𝐴) = M7, P(B)= M14 14 𝑃𝑃(𝐴𝐴 𝑜𝑜 𝐵𝐵) = + − = .
F7 F7 F7 F7
F I : H
Para la opción c: 𝑃𝑃(𝐴𝐴) = M10 P(B)= M15 𝑃𝑃 (𝐴𝐴 𝑜𝑜 𝐵𝐵) = + − = .
F7 F7 F7 F7

En otras palabras, este equipo utiliza la regla general de la adición para calcular sus probabilidades:
P (A o B ) = P(A) + P(B) − P(A y B).

Los estudiantes usan este concepto de probabilidad en su juego y modifican su aprendizaje para dar una
aplicación práctica a los conceptos vistos en clase.

Vale mencionar que este juego es una variación de un ejercicio en libro de texto de los estudiantes y que,
a su vez, fue enseñado en clase por uno de los profesores. El ejercicio consistía en responder la siguiente
pregunta: ¿Cuál es la probabilidad de que una carta de una baraja convencional, escogida al azar, sea rey
o corazón? Para ayudar a los estudiantes a responder esta pregunta, en el libro aparecía la Tabla 1,
mostrada a continuación:

Tabla 1. Explicaciones al cálculo de probabilidades de extraer cartas de una baraja

(tomado de Lind, Marchal & Wathen, 2008; p. 156)

Carta Probabilidad Explicación

Rey 𝑃𝑃 (𝐴𝐴) = 4/52 4 reyes en una baraja de 52
cartas
Corazón 𝑃𝑃(𝐵𝐵) = 13/52 13 corazones en una baraja
de 52 cartas
Rey de corazones 𝑃𝑃 (𝐴𝐴 𝑦𝑦 𝐵𝐵) = 1/52 1 rey de corazones en una
baraja de 52 cartas

S :I : :G
De acuerdo con la fórmula P (A o B ) = P(A) + P(B) − P(A y B) = + − = 𝑜𝑜 0.3077
F; F; F; F;

El problema que se enseña a los estudiantes para que entiendan el uso de las reglas de la suma también
tiene que ver con el azar. Cuando se pregunta a ellos la variación que hacen al juego, ellos explican que
es más divertido y dinámico para los participantes lanzar pelotas como en un juego de feria que
simplemente adivinar con cartas. Los integrantes del Equipo A explicaron el uso de reglas de probabilidad
y dijeron que poner en práctica su creatividad los ayudó a entender mejor el uso de las reglas de

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probabilidad y la diferencia entre los conceptos mutuamente excluyente y no mutuamente excluyente,

vistos en clase.

Las figuras coloreadas del Equipo B

El equipo 2 elaboró una tabla de contingencias (ver Figura 1) para calcular las probabilidades de ganar en
su juego. El juego consiste en pedirle al participante que seleccione, sin ver, una de tres figuras (un
triángulo, un círculo y un cuadrado) y, posteriormente, adivine el color de esta figura (tres posibles colores
había: rojo, azul o naranja). Por ejemplo, una vez que el participante extrajo un cuadrado, debe adivinar
I S ;
su color. El cálculo de la probabilidad de es: P (B1/A3) = , P(B2/A3) = y P(B3/A3) = .
8 8 8

Figura 1. Tabla de contingencias elaborada por estudiantes

Como puede observarse, la probabilidad más alta de ganar se obtiene si se escoge el color azul.

Los integrantes de este equipo hicieron una variación de un ejemplo del libro de texto, que no tiene relación
con el azar, sino con el uso correcto de la tabla de contingencia. Este ejemplo es una encuesta de 150
adultos clasificados según su género y la cantidad de películas que vieron en el cine el mes pasado. Cada
entrevistado se clasifica de acuerdo con dos criterios: la cantidad de películas que ha visto y el género. La
tabla utilizada en el libro de texto, para este ejemplo, se muestra en la Tabla 2. Con ella, es posible calcular
la probabilidad de entrevistar, por ejemplo, a un adulto mujer que haya visto una película el mes pasado.

Tabla 2. Tabla de contingencias

(tomado de Lind, Marchal & Wathen, 2008; p. 156)

Películas Hombres Mujeres Total

vistas/Género
0 20 40 60
1 40 30 70
2 o más 10 10 20
Total 70 80 150

En el ejemplo del libro se muestra la forma en que las reglas de adición y multiplicación se emplean en
tablas de contingencias. Se hacen preguntas como: ¿Cuál es la probabilidad de seleccionar al azar a una
persona que haya visto una película?

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El tema del cálculo de probabilidades con el uso de tablas de contingencia fue difícil de comprender para
los integrantes del Equipo B; sin embargo, el hecho de pedirles que elaboraran un juego de azar en cuya
explicación se involucrar este tema, ellos se vieron forzados a estudiarlo con mayor detalle. Una integrante
del equipo dijo que cuando el profesor explicó en clase el uso de la tabla, ella no entendió su uso:

Realmente no entendía de qué estaba hablando el profesor cuando explicaba la función de una tabla de
contingencias. Cuando se asignó a nuestro equipo este tema para crear un juego de azar, no se me ocurría
nada; pero cuando mis compañeros de equipo y yo creamos la propuesta [...] finalmente entendí el uso de
la probabilidad condicional. Si me hubieran preguntado esto en un examen habría reprobado”.

Como puede inferirse de este testimonio, la creación de un juego de azar ayudó a los integrantes del Equipo
B a entender las reglas de la multiplicación a los estudiantes. Poner en marcha la creatividad del estudiante
y calcular probabilidades en su propio nuevo problema ayuda al aprendizaje de la probabilidad.

El “Melate” del Equipo C

El Equipo C propuso un juego que consistía en mostrarle al participante tres cartas. En cada carta,
previamente, se había dibujado una cuadrícula cuyos en cuyos cuadrados se habían escrito números del 1
al 15 (ver Figura 2). El participante debía elegir tres números de cada carta. A continuación, uno de los
integrantes del Equipo C extraía, sin ver, uno de 15 papeles numerados que habían sido colocados en una
urna. El integrante repetía esta extracción tres veces. Si la terna obtenida por el integrante del equipo
coincidía con una de las ternas elegidas por el participante (no importaba el orden de los números
extraídos), éste ganaba un premio.

Figura 2. Ejemplo de tres combinaciones seleccionadas

por un participante hipotético del juego del Equipo C

El juego elaborado por el Equipo C no fue una variación (en el sentido de Malaspia, 2013) de un ejemplo
o problema visto en clase. De hecho, las bases de este juego son similares a las del conocido juego
mexicano Melate (en el idioma inglés, este juego se conoce como Pick 3). Sin embargo, lo novedoso de
este juego está en el hecho de que los integrantes del equipo involucraron reglas de contar para calcular la
probabilidad que tenía el participante de ganar. Esto es relevante, pues los profesores de probabilidad
explican la combinación solo como una regla para contar, pero no como una herramienta para calcular

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probabilidades. Aun cuando en el Melate se utiliza la combinación para calcular probabilidades, los
integrantes de este equipo comentaron que, antes del curso de probabilidad, creían que la probabilidad de
:
cada terna era de 𝑃𝑃(𝐴𝐴) = , sin tomar en cuenta las combinaciones que disminuyen ampliamente la
:F
posibilidad de ganar. Con la creación de este juego, ahora los integrantes saben que la probabilidad de que
: I
cada terna sea la ganadora es de 𝑃𝑃(𝐴𝐴) = , y de que la probabilidad de ganar es de 𝑃𝑃(𝐴𝐴) = . En este
SFF SFF
sentido, una integrante de este equipo mencionó:

Es tentativo el juego, pero es una forma de engañar [al participante] ya que la probabilidad de ganar
prácticamente es muy poca; porque como de 15 números [los participantes] escogen 3, la gente se cofunde
y piensa que tiene muchas posibilidades de ganar. Y en realidad no, ya que son 455 combinaciones y, de
esas 455, tienes que escoger tres, con eso prácticamente es nula la probabilidad. Se puede pensar que
nuestro juego no es muy novedoso porque el Melate existe. Aquí lo importante es que aprendimos a aplicar
la probabilidad en combinaciones; sabiendo nuestras posibilidades difícilmente compraremos un boleto
para participar en este tipo de lotería.

n Conclusiones

En este artículo se analizaron las explicaciones proporcionadas por estudiantes de universidad en el

momento de presentar juegos de azar que involucraban riesgo, elaborados por ellos mismos, y después de
haber recibido clases sobre el concepto de probabilidad. Como resultado principal se observa que esta
estrategia de enseñanza provoca un cambio en la forma de comprender este concepto, además de ser una
forma más activa de aprenderlo. Las explicaciones que de sus juegos debían proporcionar los estudiantes
provocan el desarrollo de su creatividad, fortaleciendo su capacidad para resolver problemas y formular
preguntas surgidas de sus nuevas propuestas. Aún más, derivado de esta propuesta didáctica, se observan
algunas ventajas relacionadas con la enseñanza no solo del concepto de probabilidad, sino también de la
estadística. Una de ellas, por ejemplo, es la de producir una práctica pedagógica en un contexto poco
tradicional y fuera del aula de clase que motiva al estudiante a reflexionar sobre la importancia de estudiar
con minuciosidad los conceptos involucrados en juegos tan conocidos como los que se organizan en casas
de apuesta o en los juegos de feria organizados (tiro con dardos, por ejemplo) por gobiernos locales. Otra
de las ventajas de esta estrategia es que el estudiante identifica los objetos de estudio en la práctica y, con
el paso del tiempo, los sigue reconociendo. Estudiantes de cursos más avanzados recuerdan lo que hicieron
en la feria de probabilidad y lo comentan con sus ex profesores. Difícilmente recuerdan lo que contestaron
en un examen de estadística.

Más investigación es necesaria para indagar cómo la creación de problemas de azar puede permitir que
los estudiantes se planteen nuevas preguntas. Preguntas como, por ejemplo, ¿y si mi pelota cae en un 8?
¿y si escojo el color azul? ¿o si elijo tal o cual combinación? pueden hacer que el estudiante profundice
en el significado de conceptos relacionados con el de probabilidad. Al dar respuesta a sus propias
propuestas, el estudiante modifica su aprendizaje y elabora nuevos problemas o realiza variaciones con la
información que le proporciona el docente.

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DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS: LA

FUNCIÓN POTENCIAL EN CONTEXTO

Patricia Sastre Vázquez, Alejandra Cañibano, Mónica Real, Rodolfo Eliseo D´Andrea
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (Facultad de Agronomía.
Campus Azul), Pontificia Universidad Católica Argentina (Facultad de Química e Ingeniería.
Campus Rosario), Instituto de Educación Superior N°2. Instituto de formación técnica superior
N°19. (Argentina)
[email protected], [email protected], [email protected],
[email protected]

Resumen

Entre los objetivos en la formación de estudiantes universitarios deberían estar: incentivar la iniciativa y la búsqueda
de alternativas de solución a problemas, así como la integración de conocimientos y el desarrollo del componente
investigativo. Para lograr estos objetivos es necesario que los estudiantes desarrollen sus capacidades cognitivas,
para lo cual el docente debe diseñar actividades especiales. La contextualización, con aplicaciones no artificiales y
que despierten el interés del estudiante, ayuda a obtener estas metas. En este trabajo, con el objetivo de propiciar el
desarrollo de capacidades cognitivas básicas, se propone una actividad matemática contextualizada: curva especie-
área.

Palabras Clave: contextualización, función, curva especie-área, desarrollo cognitivo

Abstract

Among the objectives of university students’ training, it should be: to encourage the initiative and search for
different solutions to problems, as well as the integration of knowledge and the development of the research
component. To achieve these objectives, it is necessary for the students to develop their cognitive abilities, for
which the teacher must design special activities. Contextualization with non-artificial applications, which arouse
student’s interest, helps to achieve such goals. In this work, with the aim of promoting the development of basic
cognitive abilities, we propose a contextualized mathematical activity: area- king curve.

Keywords: contextualizing, function, species-area curve, cognitive development

n Introducción

Existe una gran proporción de estudiantes universitarios que no aprueban las asignaturas correspondientes
a las ciencias básicas, en particular Matemática. Uno de los motivos de este hecho puede ser el poco interés
que tienen los estudiantes por estas ramas de la ciencia, ya que no ven de manera inmediata su aplicación,
ni el objeto de tener que cursarla, en carreras donde la Matemática es una herramienta, pero no un objeto
en sí misma, como sucede en Ingeniería Agronómica. Utilizando aquellas situaciones que surjan de la

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realidad se logrará un aprendizaje más significativo, solo así se apreciará la parte utilitaria de la
Matemática, ya no como ciencia abstracta sino como ciencia aplicada a la realidad. En tal sentido, Luelmo
(1997) considera que una elección adecuada de situaciones tomadas de la realidad y acondicionadas para
el estudiante, constituyen una motivación, de modo entonces que los contenidos matemáticos implícitos
que en estas situaciones pueden aprenderse no adquieren relevancia solo por el contenido intelectual sino
también por la aplicación. Todo esto significa un desafío para el profesor, y una constante búsqueda de
situaciones que generen inquietudes intelectuales y emocionales en el estudiante. En este sentido, el diseño
curricular debe combinar: 1) Competencias básicas (saberes, conocimientos y habilidades que sirven de
base para la adquisición de conocimientos y destrezas), 2) Competencias técnicas (específicas de una
determinada actividad laboral, aquellas que especializan a los sujetos en un determinado campo
profesional) y 3) Competencias transversales (saberes y habilidades que atraviesan distintas ocupaciones
como trabajar en equipo, resolver problemas, gestionar recursos). La resolución de problemas es una
metodología apropiada para el desarrollo de competencias laborales, ya que permite poner en contacto al
sujeto con situaciones del mundo real. Esta metodología favorece la tarea en pequeños grupos ya que las
situaciones presentadas admiten distintas alternativas de resolución. Con esta metodología se espera lograr
que los estudiantes desempeñen un papel activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a fin de que
desarrollen habilidades y capacidades cognitivas que les permitan orientarse correctamente en la literatura
científico–técnica, buscando los datos necesarios de forma rápida e independiente, y aplicando los
conocimientos técnicos adquiridos de manera activa y creativa. Con la actividad propuesta se pretende
lograr un acercamiento entre el objeto de estudio de la Matemática y un objeto de trabajo del profesional
que se pretende formar, lo que favorece el desarrollo de un proceso docente educativo en interrelación con
los sistemas agropecuarios, contribuyendo a la motivación constante de los alumnos y a la formulación de
problemas contextualizados por parte del docente. Para obtener resultados permanentes, durante el
proceso de enseñanza y de aprendizaje, es necesario relegar por un momento los contenidos de su rol
central y colocar la atención en los procesos cognitivos que están involucrados en este proceso, para luego
seleccionar los contenidos y estrategias adecuados para la adquisición y desarrollo de esos procesos. El
desarrollo de los procesos cognitivos en estudiantes universitarios requiere elaborar instrumentos
apropiados a tal fin. La contextualización, con aplicaciones no artificiales y que despierten el interés del
estudiante, ayuda a obtener estas metas. En este trabajo, con el objetivo de propiciar el desarrollo de
procesos cognitivos básicos, se propone una actividad matemática contextualizada que aplica la función
potencial: curva especie-área.

El objetivo de este trabajo es propiciar el desarrollo de procesos cognitivos mediante una serie de
actividades matemáticas contextualizadas. Se muestra aquí el trabajo realizado sobre el análisis de la curva
especie-área. Queda de manifiesto que la contextualización, con aplicaciones no artificiales y que
despierten el interés del estudiante, ayuda a obtener estas metas.

n Marco teórico/introducción

El concepto de cognición se define como un acto o proceso de conocimiento que engloba los procesos de:
atención, percepción, memoria, razonamiento, imaginación, toma de decisiones, pensamiento, lenguaje,
resolución de problemas y la creatividad, a los que se les ha denominado procesos cognitivos básicos. Del
conjunto los procesos señalados, se seleccionan los que se describen a continuación, siendo éstos los
procesos cognitivos básicos que se desean ejercitar y desarrollar en esta propuesta de actividad para los
estudiantes: 1) observación, 2) descripción y 3) determinar una relación. El primer paso de todo proceso

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mental es la observación. Este procedimiento permite recoger información acerca del entorno para
generar, de manera reflexiva y ordenada, nuevos conocimientos. El punto de partida de la observación es
establecer qué se quiere observar, seleccionar el objeto de estudio y observarlo, es decir establecer un
objetivo claro para proceder a una observación correcta del objeto de estudio. Para realizarla de forma
adecuada se sugiere: 1) Determinar: a) el objeto (qué observar); b) el objetivo (para qué observar) y el
método (cómo observar), 2) Usar todos los sentidos y 3) Registrar los datos. La descripción es el discurso
oral o escrito mediante el cual se explica cómo es un objeto, un individuo, una relación o un lugar para
ofrecer una imagen o una idea completa de ellos. La descripción exige en principio un proceso de
observación. Las características deben presentarse en un orden, el cual determina la estructura de la
descripción (ordenación). Este orden puede ser de muchos tipos dependiendo del orden espacial (lejano,
cercano), del orden sensorial (forma, tamaño, color), del orden lógico, (general, particular), etc. La
variable es una característica que representa algún aspecto del objeto observado. El proceso de relación se
concreta cuando, por medio de la observación, ya se han obtenido los datos y luego de realizar
comparaciones que permiten establecer nexos entre los datos. Se trata de conectar los resultados,
vinculando información.

n Marco teórico – Nociones básicas de Ecología. Curva especie – área

Una de las preocupaciones de los investigadores en Ecología es conocer qué atributo del objeto de estudio
es necesario medir y cuáles son las relaciones principales a considerar en la situación planteada por el
problema a resolver; asimismo, se desea saber cuál es el tamaño requerido por la muestra para lograr
representar adecuadamente la composición de especies de una comunidad. Esta área mínima se representa
en un gráfico en cuyas ordenadas se encuentra el número de especies y en las abscisas, el área muestreada.
Las curvas generadas son las comúnmente llamadas curvas especies – área. Así, el área mínima está
relacionada con la superficie en la cual esta curva comienza a ser horizontal. La curva especie-área es
utilizada en Ecología para representar la relación que existe entre el área del hábitat, o parte de él, y el
número de especies que se encuentran dentro de esa área. Esta curva es además útil para estimar el área
que debería tener una reserva natural para conservar un número dado de especies, o también para predecir
cuántas especies podrían perderse si se destruyese y fragmentase un hábitat natural. Las relaciones
matemáticas que vinculan las especies S con el área A, suponiendo que el resto de los factores
determinantes posibles, localización geográfica y la distancia a las fuentes de donde proceden los
inmigrantes, puedan permanecer constantes, lo cual es difícil de demostrar, siguen siendo materia de
debate. Johnson & Raven (1973); Connor & Simberloff, 1978; Gilbert (1980); McGuinness (1984) y
Williamson (1988)

La función potencial tiene la forma general: 𝑦𝑦 = 𝑓𝑓 (𝑥𝑥 ) = 𝑎𝑎𝑥𝑥 V con 𝑎𝑎, 𝑥𝑥, 𝑏𝑏𝑏𝑏𝑏𝑏 que en escala logarítmica:
log(𝑦𝑦) = log(𝑎𝑎) + 𝑏𝑏. log(𝑥𝑥 ), las representaciones graficas de estas funciones son rectas, cuyas pendientes
son iguales al valor de b. El principal interés de las leyes potenciales radica en su invariancia de escala.
La función 𝑦𝑦 = 𝑓𝑓(𝑥𝑥 ) = 𝑎𝑎𝑥𝑥 V siendo a, b constantes pertenecientes a los reales, resulta que satisface la
relación: 𝑓𝑓(𝑘𝑘𝑘𝑘 ) = 𝑎𝑎(𝑘𝑘𝑘𝑘)V = 𝑘𝑘 V 𝑓𝑓(𝑥𝑥) ∝ 𝑓𝑓(𝑥𝑥 ). Otras propiedades interesantes de este tipo de funciones
son las siguientes: 1) Sea 𝑥𝑥 > 1 y 𝑎𝑎 ≥ 𝑏𝑏 entonces es 𝑥𝑥 _ ≥ 𝑥𝑥 V y 2) Si 0 < 𝑥𝑥 < 1 y 𝑎𝑎 ≥ 𝑏𝑏 entonces es:
𝑥𝑥 _ ≤ 𝑥𝑥 V . La curva especie-área es utilizada en Ecología para representar la relación que existe entre el
área del hábitat, o parte de él, y el número de especies que se encuentran dentro de esa área. Esta curva es
además útil para estimar el área que debería tener una reserva natural para conservar un número dado de

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especies, o también para predecir cuántas especies podrían perderse si se destruyese y fragmentase un
hábitat natural. La relación que ha sido más ampliamente aceptada, y con mayor respaldo científico es la
que establece que el logaritmo de S es proporcional al logaritmo del área más una constante. En otras
palabras, S es proporcional a la potencia de A. Arrhenius (1921, 1923) propone la primera fórmula
matemática para representar el aumento del número de especies con el área. Esta es importante para
entender la diversidad de islas, el diseño de áreas protegidas y los efectos de la fragmentación de hábitats
sobre la diversidad. La formulación más común se debe a Preston (1962): S = c • Az , es decir, y =f(x) =
c• xz, y en escala logarítmica: log (S) = log(c) + z log(A) donde S: número de especies; c: coordenada en
el origen o intercepto; A: área, y z: pendiente. Los parámetros c y z se determinan obteniendo datos de
campo los cuales permiten realizar estimaciones mediante un análisis de regresión lineal de la ecuación
potencial en su expresión logarítmica. El valor de z, es la pendiente de la recta de regresión entre el ln S y
el ln A. En general, las áreas grandes tienden a tener mayor número de especies. El número de especies en
un área resulta del balance entre las tasas de inmigración y extinción de especies. Áreas relativamente
pequeñas sostendrían menos especies. Según Strong, Lawton & Southwood (1984), la inmigración sería
independiente del área. Connor & McCoy (1979) sostienen que el mayor número de especies en áreas más
grandes sería sólo el resultado del muestreo pasivo de los insectos herbívoros y no de procesos biológicos,
tales como una menor extinción de especies o especialización de hábitat, por lo que áreas de mayor tamaño
tendrían mayor riqueza de insectos herbívoros simplemente por un fenómeno probabilístico.

n Marco teórico – Área recomendada

Para realizar inventarios florísticos suelen utilizarse parcelas de muestreo de área fija, circular o
rectangular, dentro de las cuales se registran todos los individuos encontrados. Pero es necesario utilizar
parcelas de superficie tal que aseguren la representatividad de cada unidad muestral, para lo cual se recurre
al método del área mínima.

Tabla 1: Área recomendada por formación vegetal

Este método permite establecer la menor superficie sobre la cual la composición de especies de la
comunidad queda adecuadamente representada, la que depende del tipo de comunidad a estudiar y de la
variación interna que ésta tenga.

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Figura 1: Curva especie-área y determinación del área mínima.

El área mínima puede ser determinada solo para comunidades que son relativamente homogéneas y no
fragmentadas. Se establece inicialmente a través de pequeñas superficies (0,5 m x 0,5 m) y registrando
todas las especies que se encuentran en ella. Luego, esta área se duplica y se registran todas las nuevas
especies que aparecen en la nueva unidad considerada. El área de muestreo se va agrandando hasta que el
número de especies agregadas tiende a ser pequeño. Los resultados se grafican en una curva especie/área
(Figura 1), considerando el número acumulado de especies registradas, según el área de muestreo
asociada. Para determinar el área mínima de muestreo para la comunidad se sugiere la utilización de un
punto a lo largo de la curva en el cual un aumento de 10 % en el área total de muestreo produce sólo un
aumento de un 10 % en el número de especies registradas. Este punto se determina trazando una recta
pasa por el origen del gráfico hasta el 100 % de los valores de número de especies y área. Luego, se
encuentra la recta que siendo paralela a ésta, es tangente a la curva especie/área. Se determina el punto de
tangencia y la proyección vertical de este punto especifica el área mínima de muestreo. Un criterio más
conservador se tiene al considerar un 5 % de incremento en el número de especies por cada 10 % de
aumento en superficie.

La función propuesta por Arrhenius, como todas las funciones potenciales, tiene una propiedad
interesante. Para cualquier par de valores de área, se puede escribir:

Harte, Kinzig & Green (1999) mostraron que esta forma de la expresión potencia implica autosimilaridad
de los patrones de escalamiento de la riqueza de especies. Si Ai > Aj , entonces Si > Sj y el cociente Si / Sj
se convierte en una medida de diversidad beta, ya que es el cociente entre la riqueza de especies a una
escala grande entre esa riqueza a una escala más pequeña. Como demostraron Arita & Rodriguez (2002),

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f k
eso implica que: log(𝛽𝛽 ) = 𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙 efg i = 𝑧𝑧. 𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙 ek g i = 𝑧𝑧. 𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙(𝑒𝑒) donde e es un factor de escalamiento
h h
determinado por la diferencia de tamaño de las áreas Ai y Aj (en Harte et al.(1999) e = 2; en Arita &
Rodríguez (2002) e = 4). Esto también implica una relación directa entre β y z. La implicación final es
que, si la función potencial aplica, entonces la diversidad beta es autosimilar, ya que no cambia con la
escala. Castelló, Corvillo & García (1987) realizaron un estudio que pone de manifiesto la relación que
existe entre la superficie de diversas lagunas subtropicales del oriente boliviano y el número de especies
de la ictiofauna que contienen. La zona de estudio está situada en la provincia Yacuma (departamento del
Beni). La superficie media de las lagunas fue de 6.087 m2, con un mínimo de 90 m2 y un máximo de
22.500 m2. Se tomaron datos sobre la superficie de cada una de las lagunas y el número de especies de
peces, en cada una de ellas. Se empleó la ecuación propuesta por Arrhenius (1921): S = c * AZ, donde S,
es el número de especies, A la superficie de la laguna y, c y z son constantes. La determinación de la
relación especies- área, proporcionó la siguiente ecuación: S = 0,447 A 0,203. El coeficiente c está afectado
por la densidad de los organismos, el número de especies en el taxón, el grado de aislamiento y la escala
con la que se mide el área (Haas, 1975). Otros autores (Gould, 1979) asumen que c (como el valor de y
cuando x = 1) representa el número de especies en un área de tamaño unidad. La constante z, usada
inicialmente como un índice de aislamiento, también está influenciada por otros factores, entre ellos la
heterogeneidad del medio. Kilburn (1966), interpreta z como una medida de la riqueza de especies en el
medio, arguyendo que las especies raras aparecen en grandes áreas y que estas adiciones determinan la
pendiente de la recta. En las lagunas, los peces se encuentran más aislados que muchos organismos
terrestres que ocupan islas o habitats apartados. El bajo valor de z obtenido para el presente estudio, se
podría explicar desde un punto de vista ecológico. En primer lugar, las lagunas se pueden considerar más
homogéneas que los habitats terrestres aislados, de tal forma que la diversidad de habitats y recursos se
incrementaría de forma más lenta a medida que aumentara la superficie. La ictiofauna de las lagunas
estudiadas, a pesar de todo, representa un equilibrio entre la colonización y la extinción. Esto ocurre
siempre y cuando exista una inmigración significativa y continua, de potenciales colonizadores. En el
presente caso, y como consecuencia de las inundaciones que se producen anualmente y que establecen
conexiones acuáticas entre las lagunas y charcos que contienen peces, los períodos de colonización están
potenciados.

n Metodología

La metodología utilizada es mixta ya que en la cátedra interesa que el estudiante vivencie y descubra los
métodos de resolución; compare y analice las variables involucradas en cada situación. Interesa también
que el estudiante comprenda las necesidades y requerimientos que hacen falta en las distintas actividades
que se desarrollan. Con este fin se propone la resolución de situaciones problemáticas para que el
estudiante busque soluciones a su modo recuperando y reorganizando conocimientos y utilizando distintas
estrategias ya afianzadas. El debate y análisis crítico ya realizado sobre los procedimientos esgrimidos en
la resolución harán luz en la búsqueda de la solución óptima.

n Aplicación didáctica – conclusiones

Es un modo de trabajo de la cátedra, el facilitar al grupo de estudiantes varias situaciones problemáticas.

En particular, en este artículo se hace referencia al conocimiento de la curva especie-área. Con los

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diferentes grupos de estudiantes en general, se trabaja esgrimiendo estrategias y procedimientos utilizados

por la cátedra y cuando se llega al debate y análisis crítico de las soluciones propuestas por el grupo de
estudiantes, en este caso en particular, el grupo de docentes decide acercar los contenidos de la curva
especie-área como un modelo alternativo a seguir. En general, ocurre que el grupo de estudiantes acuerda
que el procedimiento resolutivo de la curva especie-área es el más sintético y directo para resolver ese tipo
de problemática. Con estos datos se les presenta la siguiente actividad para ser resuelta por los estudiantes
a la luz del marco teórico presentado: 1) Graficar la relación entre la superficie de diversas lagunas
subtropicales del oriente boliviano y el número de especies de la ictiofauna que contienen. 2) Determinar
el domino y el rango de la función especie-área.; 3) Graficar la función especie-área en escala logarítmica.
4) Determinar el área recomendada. La actividad propuesta abarca los conceptos matemáticos de variable,
función, dominio, imagen, intervalos de variación, representación gráfica, considerando una situación
tomada de la vida real. Para analizar un gráfico es de mucha utilidad formular las siguientes preguntas:
1) ¿qué cambia?; 2) ¿cuánto cambia?; 3) ¿cómo cambia?; 4), ¿qué tan rápido cambia?; 5) ¿cómo se
comporta globalmente la gráfica. (Dolores, 1999).

Se les entrega usualmente a los estudiantes, para el caso de la curva especie-área la copia de un trabajo de
Castelló, Corvillo & García (1987) quienes realizaron un estudio sobre la relación que existe entre la
superficie de diversas lagunas subtropicales del oriente boliviano y el número de especies de peces que
contienen: S = 0,647 A 0,203. Con el texto anterior, tres Guías, confeccionadas para guiar el trabajo, un
resumen de los conceptos ecológicos involucrados, se les solicita a los estudiantes que respondan a las
siguientes preguntas: ¿Qué es lo que cambia en la situación planteada?; ¿Cuál es el intervalo de variación
en el tamaño de las lagunas?; ¿Cuál es el intervalo de variación del número de especies de peces?; ¿Cuál
es el área de laguna más pequeña?; ¿Qué cantidad de especies de peces hay, aproximadamente, en una
laguna de 10.000 m2?; ¿Y en una cuya superficie supere a la anterior en de 100 m 2?; ¿Cuál es la variable
independiente?; ¿Y la variable dependiente?; A medida que aumenta la superficie de la laguna, ¿Qué
ocurre con el número de especies de peces?; ¿Qué tamaño tiene la laguna que alberga el mayor número
de especies de peces y cuántos peces hospeda?; ¿Cuál es el tamaño de la laguna que contiene el menor
número de peces y cuántos peces alberga?; ¿Qué tamaño debe tener una laguna para ser capaz de albergar
2 especies de peces?. Respondidas estas preguntas se les solicitó: graficar, analizar el grafico y elaborar
un informe. La actividad propuesta tiene por objetivo brindar a los estudiantes una oportunidad para
formarse en el ejercicio del desarrollo de algunos procesos cognitivos básicos. Esto les permite el
desarrollo de sus capacidades para observar, describir, comparar y relacionar. Así, se favorece el desarrollo
de capacidades cognitivas para la resolución de problemas específicos del rol profesional del estudiante
en formación donde se pone de relieve la necesidad de la utilización de funciones matemáticas y de sus
propiedades para interpretar las relaciones entre el objeto de estudio y las respuestas-soluciones a los
problemas que se dan en una situación real.

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EXPERIENCIAS DE LA RELACIÓN ENTRE LAS DISCIPLINAS DE

INGENIERÍA Y GESTIÓN DE SOFTWARE Y MATEMÁTICA
SUPERIOR EN LA FORMACIÓN DEL INGENIERO INFORMÁTICO

Anaisa Hernández González, Esther Ansola Hazday

Universidad Tecnológica de La Habana “José Antonio Echeverría”, CUJAE. (Cuba)
[email protected], [email protected]
Campus Rosario), Instituto de Educación Superior N°2. Instituto de formación técnica superior
N°19. (Argentina)
Resumen
[email protected], [email protected], [email protected],
[email protected]
El trabajo muestra las experiencias de la relación de las disciplinas de Ingeniería y Gestión de Software y
Matemática en la carrera de Ingeniería Informática que se estudia en la Universidad Tecnológica de La Habana
“José Antonio Echeverría” (CUJAE). Se incluyen ejemplos de cómo dentro de las clases de estas materias se utilizan
ejemplos matemáticos, con el objetivo de que alcancen algunas de los conocimientos y habilidades previstos en el
programa analítico de las asignaturas específicas del perfil de esta carrera. Los resultados que se presentan muestran
que es posible transgredir las fronteras entre estas disciplinas, lo que ha beneficiado el aprendizaje de los estudiantes.
Durante el desarrollo del trabajo se ha seguido una investigación del tipo mejora por cuanto intenta perfeccionar la
relación entre disciplinas durante el proceso de formación. Como pretende cambiar el fenómeno estudiado y los
investigadores están inmersos en la realidad que se está estudiando, es una investigación-acción.

Palabras clave: matemática, ingeniería informática, multidisciplinariedad

Abstract

The work shows the experiences of the relationship of the discipline of Engineering and Software Management and
Mathematics in the Computer Science Engineering degree course that is studied at the Technological University of
Havana "Jose Antonio Echeverria" (CUJAE). Mathematical examples are used within the lessons of the previously
mentioned subjects with the aim of students to achieve some of the knowledge and skills provided in the analytical
program of the specific subjects of the computer science engineering degree profession profile. The results show
that it is possible to transgress the boundaries between these disciplines, and it has improved students' learning.
During the development of the work an improvement-type investigation has been followed as it is intended to better
develop the relationship among disciplines during the training process. As it attempts to change the phenomenon
by studying it, and the researchers are immersed in the real facts being studied, it is an investigation-action study.

Key words: mathematics, computer engineering, multidisciplinarity

n Introducción

Uno de los propósitos, declarados explícita o implícitamente en los planes de estudio de cualquier carrera
universitaria, es que entre las disciplinas y asignaturas (materias/unidades curriculares) que la conforman

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se alcancen altos niveles de interdisciplinariedad, pluridisciplinariedad y transdisciplinariedad; como

práctica para el desarrollo exitoso del proceso de enseñanza aprendizaje (Carrizo, 1998).

En la enseñanza de la Ingeniería y en el quehacer profesional de los ingenieros, se evidencia su naturaleza

interdisciplinaria. Ante una problemática, los especialistas de distintas disciplinas estudian paralelamente
el tema y presentan informes distintos; alcanzándose una aproximación multidisciplinaria. Cuando atacan
conjuntamente el problema comparan sus hipótesis de trabajo, analizan en conjunto los resultados y
elaboran un informe común; llegando a la interdisciplinariedad. Como varias disciplinas estudian el
fenómeno, se origina un intercambio de métodos generando algo nuevo; produciéndose entonces la
transdisciplinariedad (Valencia, Muñoz, Mejías, Restrepo, Parra, & Ochoa, 2008).

En (Garcia, 2008) se plantea que en las universidades se sigue orientando el proceso hacia una visión
interdisciplinaria, es decir, lo que se manifiesta en la resolución de problemas es únicamente la
transferencia de métodos.

La carrera de Ingeniería Informática se estudia en la Universidad Tecnológica de La Habana “José Antonio

Echeverría” (CUJAE) desde hace 40 años. De este profesional se espera que sea capaz de la integración
multidisciplinaria con especialistas de diversas ramas para concebir y desarrollar la solución informática
que brinde respuesta a las necesidades del problema en cuestión, siendo capaz de asimilar los modelos
correspondientes, seleccionar y utilizar el equipamiento y las técnicas y métodos más efectivos para el
procesamiento de la información (CUJAE, 2017).

Entre las disciplinas básicas para la formación del ingeniero de este perfil, por supuesto está la de
Matemática.

Por otra parte, desde el punto de vista de las competencias y habilidades profesionales, la disciplina de
Ingeniería y Gestión de software juega un papel primordial dentro de la carrera. Tiene un sistema de
evaluación que esencialmente implica por parte del estudiante el desarrollo de proyectos reales para
demostrar el cumplimiento de los objetivos educativos e instructivos previstos en su diseño curricular, así
como los sistemas de conocimientos y habilidades. Por tal motivo, en el aula y como parte del estudio
individual, el estudiante resuelve problemas que contribuyen a estas metas.

Durante los últimos cuatro cursos las disciplinas de Matemática Superior y de Ingeniería y Gestión de
Software, han realizado acciones intencionadas que las relacionan.

En el trabajo que se presenta se incluyen algunos ejemplos de cómo se han integrado estas dos disciplinas
y se identifican aquellos aspectos en los que se puede continuar trabajando.

n Metodología

La investigación en los sistemas de información, a saber, de (Hevner & Chatterjee, 2010), ha estado
dominada por los estudios de los impactos de artefactos de tecnologías de la información en las
organizaciones, equipos y personas y, por lo tanto, han adecuado los métodos científicos aplicados a las
demás ciencias a las particularidades de las ciencias informáticas en sus diferentes áreas de conocimiento.
De acuerdo a (Genero, Cruz-Lemus, & Piattini, 2014), se sigue una investigación del tipo mejora por

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cuanto intenta mejorar algún aspecto del fenómeno estudiado, en este caso la relación entre las disciplinas
de Matemática Superior (MS) e Ingeniería y Gestión de Software (IGS), durante el proceso de formación.
Como pretende cambiar el fenómeno estudiando y los investigadores están inmersos en la realidad que se
está estudiando, es una investigación-acción.

n Bases conceptuales

Para entender un fenómeno, explicarlo y darle solución, tienen que interactuar varias disciplinas. En su
interrelación se da respuesta a las interrogantes de la ciencia en la actualidad: para quién, para qué, para
cuándo, para dónde y desde el punto de vista de quién.

La multidisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad son niveles del proceso de

integración del saber. Este último es el nivel más complejo y eficiente de interacción entre diversas
disciplinas (Álvarez, Martínez, & Machado, 2015).

La pluridisciplinariedad o la multidisciplinariedad no alteran los campos y objeto de estudio disciplinarios,

ni el arsenal metodológico. Consiste en juntar varias disciplinas para que cada una proyecte una visión
específica sobre un campo determinado.

La interdisciplinariedad implica puntos de contacto entre las disciplinas en la que cada una aporta sus
problemas, conceptos y métodos de investigación (Pérez & Setién, 2008). Es decir, se produce la
transferencia de métodos de una disciplina a otra (Nicolescu, 1998), pues el análisis desde distintas
miradas científicas a problemas o conjuntos de problemas con una complejidad tal, posibilita ayudar a
desentrañar las distintas dimensiones con el aporte de cada una de las disciplinas (Taboarda, Copertani,
Ruiz, Gurevich, & Firpo, 2005).

Es una forma de organización del conocimiento donde los métodos que se usan con éxito dentro de una
disciplina se transfieren a otra, introduciéndolos en ella sobre la base de una justificación, que pretende
siempre una ampliación de los descubrimientos posibles o la fundamentación de estos (Nicolescu, 1998).

La transdisciplinariedad es lo que simultáneamente le es inherente a las disciplinas y donde se termina por

adoptar el mismo método de investigación (Pérez & Setién, 2008). Es un proceso según el cual los límites
de las disciplinas individuales se trascienden para tratar problemas desde perspectivas múltiples con vistas
a generar conocimiento emergente (Nicolescu, 1998). Lo que está a la vez entre las disciplinas, a través
de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina.

En Sánchez (2010) se defiende que la solución no es crear equipos multidisciplinarios formados por
especialistas de distintas áreas en torno a un determinado problema. Con este mecanismo solo se alcanza
la acumulación de visiones desde cada una de las disciplinas presentes. La síntesis integradora no se logra
a través de una acumulación de distintos cerebros. Ella debe ocurrir en cada uno de los cerebros y, para
ello se precisa una formación orientada que lo haga posible. Compartimos este criterio en parte, pues los
equipos multidisciplinarios son una necesidad para enfrentar los complejos problemas actuales, pero se
necesita que la formación universitaria en cualquier profesión se oriente a alcanzar una visión
transdisciplinaria.

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La transdisciplinariedad no es una disciplina, sino un enfoque; un proceso para incrementar el

conocimiento mediante la integración y transformación de perspectivas distintas. Es una forma de
organización de los conocimientos que trasciende las disciplinas de una forma radical. Hace énfasis en lo
que está entre las disciplinas, en lo que las atraviesa a todas y en lo que está más allá de ellas.

Sobre la base de la interdisciplinariedad, pluridisciplinariedad y transdisciplinariedad (Pérez & Setién,

2008) y (de la Herrán, 2011) se logra un intercambio de saberes en la solución a los problemas y casos de
estudio que se le presentan a los estudiantes.

n Disciplinas de Matemática Superior e Ingeniería y Gestión de Software

Para formar al Ingeniero Informático que responda a los problemas frecuentes de la profesión, es necesario
valerse de las ciencias matemáticas, económicas y sociales, de los conocimientos en función de la defensa
civil y seguridad nacional y de los especializados; que facilitan tener una visión global de la realidad
basada en una educación interdisciplinaria. Las ciencias matemáticas brindan lógica y razonamiento, son
el gran bastión a partir del cual el futuro ingeniero forma su pensamiento científico (Trejos, 2014).

La IGS es una de las disciplinas que cristaliza el significado de las matemáticas y que provee los elementos
de juico para encontrarle aplicabilidad a partir del pensamiento algorítmico.

La disciplina de MS aporta al estudiante los conocimientos necesarios para su formación académica y las
herramientas de trabajo que le permiten identificar, interpretar y analizar modelos matemáticos en
procesos técnicos, económicos, productivos y científicos vinculados al ejercicio de la profesión, así como
resolver los problemas que éstos conducen, haciendo uso eficiente de las técnicas modernas de cómputo
e identificando rasgos cuantitativos y cualitativos de los fenómenos que estudia (CUJAE, 2017). Los
objetivos generales de la disciplina, que se presentan a continuación, dejan explícita la relación inter-
transdisciplinaria de esta disciplina.

• Desarrollar un pensamiento crítico y hábitos de proceder reflexivo que le permitan una constante
autoevaluación, la evaluación del trabajo de otros compañeros y del grupo, e inferir conclusiones,
acerca del objeto o fenómeno bajo estudio.

• Desarrollar la avidez por aprender a partir de un aprendizaje basado en la búsqueda consciente,

significativa y con sentido personal de los conceptos fundamentales de la disciplina, para lo cual
deben ser diseñadas actividades docentes e investigativas, que conlleven a la constante búsqueda
de nuevas fuentes de información y de conocimientos.

• Caracterizar, interpretar, comunicar y aplicar los conceptos y principales resultados de la

disciplina, mediante una correcta utilización del lenguaje matemático en sus formas: analítica,
gráfica, numérica y verbal, centrando la atención en los modelos matemáticos, como invariante
esencial del conocimiento y en los nodos de articulación con las restantes asignaturas y disciplinas.

• Analizar, modelar y resolver problemas relacionados con el modelo del profesional de la carrera y
con otras disciplinas, utilizando los recursos y los métodos matemáticos estudiados, las estrategias

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heurísticas y metacognitivas y los asistentes matemáticos, a partir de escoger en cada caso el

método que se ajusta al problema en dependencia de los datos disponibles, de la respuesta que se
desea hallar y de los medios con que se cuente para su solución.

• Desarrollar la capacidad de razonamiento y de las formas del pensamiento lógico mediante la

asimilación de elementos de la lógica matemática, la comprensión de la demostración de
propiedades y teoremas, el trabajo con los conceptos matemáticos, la identificación e
interpretación de los mismos, la argumentación lógica de propiedades de los objetos matemáticos
y la demostración de resultados teóricos sencillos, mediante el empleo de los métodos analíticos,
gráficos y/o numéricos.

La Disciplina de IGS brinda a los profesionales de esta área las herramientas que le permite la concepción,
modelación, diseño, desarrollo, implantación, integración, mantenimiento y prueba de sistemas
informáticos, explotando las infraestructuras de almacenamiento, procesamiento e intercambio de
información disponibles, cumpliendo los estándares de calidad establecidos, haciendo prevalecer criterios
que sustentan los intereses del país en la producción y los servicios.

En tres cuerpos de conocimientos se agrupan las asignaturas que se indican entre paréntesis: la
Programación (Introducción a la programación, Diseño y programación orientada a objetos, Estructura de
datos 1, Estructura de datos 2, Base de datos, Base de datos avanzada y Programación web), la Ingeniería
de software (Fundamentos de la Informática, Ingeniería de Software 1 e Ingeniería de Software 2) y la
Gestión del software (Introducción a la Gestión del Software e Ingeniería de Software 3). Como resultado
se pretende entregar un profesional que sea capaz de desempeñar, como parte de un equipo
multidisciplinario, los roles de Ingeniero de requisitos, Analista de datos, Programador, Gestor de
proyectos, Gestor de configuración, Diseñador de software, Diseñador de base de datos, Diseñador de
interfaz hombre-máquina, Especialista de seguridad, Escritor-expositor de trabajos científicos y
Arquitecto (CUJAE, 2017).

n Relaciones inter-transdisciplinarias

En las indicaciones metodológicas de la Disciplina de MS, se indica que las estrategias de aprendizaje
harán un trabajo explícito con los mediadores, es decir, los signos, el lenguaje, los mapas conceptuales,
los resúmenes, los diagramas en bloques y los algoritmos de trabajo. Aunque no siempre se puede utilizar
la misma notación que se usa en la disciplina de IGS para modelar en el proceso de desarrollo del software,
el hecho de crear el hábito en los estudiantes de que el uso de los mediadores garantiza que exista un
lenguaje común que facilita la modelación y la comunicación entre los involucrados en la solución de un
problema. Esta es una habilidad que impacta en el rol de Escritor-Expositor, que es base en la formación
del resto de los roles de este profesional.

Otra de las metas de la disciplina de MS, es enseñar a pensar y, para ello, se concibe una ejercitación que
adiestre a los estudiantes en (CUJAE, 2017): la modelación, solución e interpretación del problema que
se presenta, la identificación del significado de la información que le dan, que les piden y la relación entre
lo que le dan y lo que le piden, el reconocimiento de las posibles vías para llegar al resultado y la
identificación de las más eficientes, el seguimiento de los pasos que se llevan a cabo para obtener el

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resultado y la evaluación del camino seguido y los resultados alcanzados, con el objetivo de identificar
buenas prácticas y extraer lecciones.

En el caso de Fundamentos de la informática, el segundo tema refuerza el segundo aspecto de la lista

anterior pues se propone como uno
de sus objetivos el de identificar los datos primarios, los derivados y el procesamiento requerido para dar
solución a un problema utilizando software de uso como las hojas de cálculo.

En la figura 1 se representan las disciplinas de la carrera de acuerdo al grado de disciplinariedad que se va

alcanzando. Cualquiera de las múltiples relaciones verticales posibles entre los niveles, definen una acción
transdisciplinaria. La disciplina de MS está en la base ya que nos ayuda a entender lo que existe y a sentar
los cimientos para la formación de las habilidades de los roles.

Figura 2 Pirámide de las relaciones entre disciplinas

En la Tabla 5 se muestran las habilidades asociadas a los roles que las asignaturas de la disciplina de MS
contribuyen a formar.

Tabla 5 Roles que se potencia en la Disciplina de Ingeniería y Gestión de Software con las habilidades asociadas.

Roles Habilidades
Ingeniero de • Identificar términos y relaciones que están presentes en un problema.
requisitos • Identificar y describir reglas de negocio.
• Modelar los procesos de negocio.
Analista de • Identificar términos y relaciones que están presentes en un problema.
datos • Procesar datos con software de propósito general.
Programador • Implementar y poner a punto aplicaciones, siguiendo un estándar de
codificación.
• Implementar algoritmos para manipular bases de datos, mediante un
lenguaje de gestión de bases de datos.

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Roles Habilidades
• Comprobar el funcionamiento de algoritmos con diferentes datos de
prueba de forma manual y de forma automática, empleando las
opciones de los entornos de desarrollo utilizados.
Gestor de • Identificar tareas y estimar los recursos necesarios para planificar el
proyectos proyecto de desarrollo de software.
• Emplear herramienta de gestión de proyecto para apoyar la
planificación.
• Evaluar la factibilidad del proyecto.
Diseñador de • Diseñar el algoritmo de solución de un problema.
software
Diseñador de • Diseñar el modelo conceptual, lógico y físico de datos para representar
base de datos un problema dado.
• Diseñar algoritmos para manipular bases de datos.
• Diseñar consultas utilizando un lenguaje.
Escritor- • Identificar e interpretar bibliografía actualizada, pertinente y en idioma
Expositor de inglés para desarrollar un trabajo a partir de diferentes fuentes.
trabajos • Resumir y redactar un documento de forma clara, concreta, correcta,
técnicos estructurada, lógica, con un lenguaje técnico, cumpliendo las reglas
ortográficas y el formato establecido; a partir del estudio de fuentes
bibliográficas, utilizando software de propósito general.
• Fundamentar las decisiones con criterios técnicos.
• Documentar la solución propuesta utilizando los artefactos de la
especialidad.
• Comunicar los resultados alcanzados, haciendo un uso adecuado de los
medios técnicos disponibles.
• Emplear herramientas CASE para auxiliarse en todas las etapas de
trabajo del desarrollo de sistemas informáticos.
• Interpretar y elaborar artefactos de la especialidad.

Para ejemplificar cómo se ve en las clases las relaciones inter-transdisciplinarias, se utilizará el ejemplo
de la sucesión de Fibonacci observado desde diferentes ópticas para estas dos disciplinas. La sucesión de
Fibonacci consiste en una serie infinita que se compone de números enteros y que está constituida sobre
la siguiente premisa: se inicia con los números 0 y 1, sucesivamente se van sumando los dos últimos
números para generar el siguiente (Mora).

• Lenguaje natural: cada término es la suma de sus dos términos que le preceden, excepto los dos
términos que son o y 1.
• Lenguaje matemático: Fn = Fn-1 + Fn-2, donde: Fn es el término en posición n, Fn-1 es el término
anterior (posición n-1) y Fn-2 es el término anterior a la posición n-1 (posición n-2).
• Seudocódigo usando recursividad:
• Función Fibonacci (n)

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Si n<2 entonces
Retornar n
Sino
Retornar (Fibonacci(n-1)+Fibonacci(n-2))
Fin si
Fin función

• Seudocódigo usando programación iterativa:

Función Fibonacci (n)
Si n=0 Retornar 0
Si n=1 Retornar 1
Hacer i=2
Hacer a=0
Hacer b=1
Hacer c=0
Mientras i<=n
Hacer i=i+1
Hacer c=a+b
Hacer a=b
Hacer b=c
Fin mientras
Retornar c

• Representación gráfica: UML (Unified Modeling Language) es la notación estándar que se utiliza
en la modelación de sistemas informáticos (OMG, 2015). El diagrama de actividades es uno de
los artefactos que proporciona y se utiliza para representar un flujo de trabajo. En la
• Figura 3 se muestra el algoritmo para calcular el Fibonacci de un número siguiendo la
programación iterativa.

Figura 3 Diagrama de actividades de la sucesión de Fibonacci

En las clases y tareas extraclases de la asignatura de Introducción a la Programación (IP), que se recibe en
1er año, se usan ejercicios que utilizan conocimientos matemáticos que deben poseer los estudiantes

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cuando comienzan la carrera pues las asignaturas de la disciplina de MS lo asumen como conocido. Un
ejemplo de estos problemas es el siguiente:

Desarrolle un programa en C/C++ que calcule el seno de un ángulo agudo α perteneciente a un triángulo
rectángulo, conocidas la longitud del cateto adyacente y la longitud de la hipotenusa. Si el ángulo mide
menos de 30 grados se debe emitir un mensaje indicativo. El programa debe permitir que se introduzcan
los datos de varios triángulos y se almacene el valor de seno de cada triangulo introducido en un arreglo.
Como un requisito se desea mostrar el seno de los ángulos cuyo seno este por debajo de un valor dado.

En esta misma asignatura se pueden implementar y algoritmizar métodos que posteriormente se estudiarán
en la Matemática numérica, tal como se recomienda en (Ansola, Carlos, & Carrasco, 2016). Para ello, se
pueden formular enunciados como el siguiente, que vinculan los contenidos de esta matemática con la
Matemática I (Cálculo diferencial e integral de una variable), que se imparte en el mismo semestre en IP.:

El método de los trapecios para hallar aproximadamente una integral definida de una función, consiste
en dividir el intervalo de integración en n subintervalos iguales y calcular en cada uno de ellos el área
del trapecio entre los puntos del subintervalo. La suma de estas áreas será aproximadamente igual al
valor de la integral. Elabore un algoritmo en seudocódigo que permita calcular aproximadamente la
;
integral ∫: 𝑥𝑥 ; 𝑑𝑑𝑑𝑑 con 16 subintervalos.

n Conclusiones

Los resultados que se presentan muestran que es posible transgredir las fronteras entre estas disciplinas,
lo que ha beneficiado el aprendizaje de los estudiantes.

En el ejercicio de la profesión, un Ingeniero Informático puede desempeñar diferentes roles. La carrera

durante el desarrollo del proceso docente educativo realiza las acciones intencionadas que contribuyen a
su formación. En el caso de la Disciplina de Matemática Superior, las habilidades que se potencian están
asociadas a los roles de Ingeniero de requisitos, Analista de datos, Programador, Gestor de proyectos,
Diseñador de software, Diseñador de base de datos y Escritor-Expositor de trabajos técnicos.

En la carrera se le concede importancia a las matemáticas a partir de las asignaturas de las disciplinas de
IGS porque aplica una nueva forma de resolver un problema matemático desde su cuerpo de conocimiento
(Programación, Ingeniería de Software y Gestión de Software).

n Referencias bibliográficas

Álvarez, M., Martínez, F. y Machado, E. (2015). Presupuestos transdisciplinarios para desarrollar la competencia
comunicativa oral en idioma inglés en los profesionales de la cultura física. Revista Cubana de Educación
Superior, Sept-Dic(3), 62-75.

Ansola, E., Carlos, E. y Carrasco, T. (2016). Transformaciones en la enseñanza de la Matemática Numérica en la

carrera de Ingeniería Informática. En E. Mariscal, Acta Latinoamericana de Matemática Educativa 29. (págs.
1334-1342). Comité Latinoamericano de Matemática Educativa, CLAME, A.C.

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Carrizo, L. (1998). Pensamiento complejo y transdisciplinariedad. Nodo Rivera de Pensamiento Complejo, Casa
de la Universidad, Rivera, Uruguay.

CUJAE. (2017). Plan de Estudio E. Carrera de Ingeniería Informática. Facultad de Ingeniería Informática.
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de la Herrán, A. (2011). Complejidad y Transdisciplinariedad. Revista Educação Skepsis, 2(1), 294-320.

Garcia, M. (2008). Una aproximación interpretativa_visionaria de las universidades en el marco de la

transdisciplinariedad. Recuperado el 29 de junio de 2017, de www.quadernsdigitals.net/datos/hemeroteca/r-
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Genero, M., Cruz-Lemus, J. y Piattini, M. G. (2014). Métodos de investigación en Ingeniería de Software. Ra-Ma.

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