Clima Escolar: Conceptualización y

variables
Dayra-Julieth Pérez-Guevara1
Alexandra-Inés Puentes-Suárez 2

Fecha de recepción: 29 de diciembre de 2021

Fecha de aprobación: 29 de enero de 2022

Resumen
Esta revisión pretende analizar las diferentes conceptualizaciones de clima
escolar y las variables relacionadas con el tema. El análisis se realiza a partir
de la identificación de 31 artículos originales, publicados en las bases de datos
Education Source, ScienceDirect, Scopus, Academic Search Premier y Taylor
and Francis, en el periodo 2010 – 2020, cada uno de los textos fue leído y
analizado por dos revisoras, que registraron la información en una matriz
construida con indicadores de contenido. Los resultados permiten confirmar que
el clima escolar, es conceptualizado desde los atributos de la cultura organizacional
(normas, creencias compartidas, valores, actitudes colectivas, prácticas de
enseñanza y aprendizaje), y es analizado a partir del conjunto de percepciones de
los actores educativos (estudiantes, docentes, directivos y padres de familia) sobre
características de la estructura académica, administrativa y del entorno social; que
a su vez influyen en el comportamiento de los actores, el compromiso con los
procesos de enseñanza - aprendizaje y la forma como se experimenta la vida

1M. Sc. (c). Institución Educativa el Rosario (Paipa-Boyacá, Colombia). ORCID: 0000-0002-2752-2955
2 M. Sc. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Tunja-Boyacá, Colombia).
[Link]@[Link]. ORCID: 0000-0002-6756-6397

Pensamiento y Acción, Tunja (Boyacá-Colombia) - No. 32. Enero – Junio 2022.

ISSN 0120-1190 -eISSN 2619-3353
DOI: [Link]
 Clima Escolar: Conceptualización y variables

escolar; y que favorece o dificulta el desarrollo académico, social y emocional. Con

relación a las variables, se destaca que la percepción positiva de los estudiantes
sobre el clima escolar está relacionada con rendimiento académico, competencias
emocionales y convivencia escolar, y en docentes con satisfacción laboral; mientras
que la percepción poco favorable del clima está asociada con violencia y
discriminación escolar.
Palabras clave: conceptualización; clima escolar; educación; estudiante;
profesor.

School Climate: Conceptualization and Variables

Abstract
This review aims to analyze the different conceptualizations of school climate
and the variables related to the subject. The analysis is carried out based on the
identification of 31 original articles, published in the databases Education
Source, ScienceDirect, Scopus, Academic Search Premier and Taylor and
Francis, in the period 2010 – 2020. Each text was read and analyzed by two
reviewers, who recorded the information in a matrix built with content indicators.
The results confirm that the school climate is conceptualized from the attributes
of the organizational culture (norms, shared beliefs, values, and collective
attitudes, teaching and learning practices). And it is analyzed from the group of
perceptions of the educational actors (students, teachers, directors and parents)
towards the characteristics of the academic, administrative and social
environment structure, which in turn influence the behavior of the actors, the
commitment to the teaching-learning processes and the way school life is
experienced, and that favors or hinders academic, social and emotional
development. In relation to the variables, it is highlighted that the positive
perception of the students about the school climate is related to academic
performance, emotional competencies, and school coexistence. In addition, in
teachers with job satisfaction while the unfavorable perception of the school
climate is associated with violence and school discrimination.
Keywords: conceptualization; education; school climate; student; teacher.
Dayra-Julieth Pérez-Guevara; Alexandra-Inés Puentes-Suárez

Para citar este artículo:

Pérez-Guevara, D.-J., Puentes-Suárez, A.-I. (2022). Clima Escolar: Conceptualización y
variables. Pensamiento y Acción, 32, 51-71. DOI:
[Link]
Esta obra está bajo licencia internacional Creative Commons Reconocimiento 4.0
 Clima Escolar: Conceptualización y variables

Introducción
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2017),
manifiesta que el clima escolar se ha asociado con resultados importantes de la
escuela. La evidencia creciente sugiere que el clima escolar puede afectar los
niveles de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes, alterando la
percepción del medio que los rodea y las relaciones interpersonales que poseen
(Gomes y Morais, 2019).
En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2008), plantea que los
docentes y miembros de la comunidad educativa deben generar un ambiente sano
y agradable que contribuya al desarrollo de los estudiantes en su aprendizaje y
convivencia; y de este modo, apropiar el tema desde el manual de convivencia,
actividades extracurriculares y el buen manejo de conflictos. Se resalta que un
entorno de relación interpersonal que fomente la igualdad, el respeto por la dignidad
de las personas, la salud y la convivencia pacífica, es esencial en los entornos
educativos (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF], 2018, p.4).
Es necesario reconocer la importancia que tiene el clima escolar como un tema
transversal en los procesos de enseñanza aprendizaje y de gestión del talento
humano, no solo como un elemento esencial para el logro de los objetivos
estratégicos e institucionales; más aún, como un factor clave para mantener o
mejorar el bienestar físico y psicológico de los diferentes actores educativos.
El clima escolar, ha sido considerado como un constructo multidimensional, hace
referencia a las percepciones, pensamientos y valores que los miembros de un
establecimiento educativo construyen de este, y de las relaciones sociales que se
puedan presentar (Assaél y Neumann ,1991). Como lo menciona Cere (1993), el
clima escolar es un grupo de singularidades de un ente educativo, que al enlazar
ciertas características de estructura, personales y funcionales, conforman una
manera particular de desarrollar los procesos educativos y afectan la forma cómo
es vista la institución por docentes, estudiantes y administrativos, y el
comportamiento o actitudes que se originan de esta percepción (Herrera et al., 2014;
Gutiérrez y Villegas, 2016; Milicic, 2001). Por su parte, Blaya (2006), agrega que el
clima escolar es una construcción sociológica, una formación personal que se crea
Dayra-Julieth Pérez-Guevara; Alexandra-Inés Puentes-Suárez

en el estudiante, resultado de los comportamientos y vivencias colectivas en el

contexto escolar.
Desde la perspectiva de Loukas (2007), se involucran algunos elementos que crean
el clima escolar en una institución: calidad de la relación entre maestros, estudiantes
y el personal administrativo, trato equitativo y justo, grado de competencia y
comparación social entre estudiantes e intervención en la toma de decisiones en la
escuela por parte de estos integrantes; aspectos que reflejan la percepción colectiva
e individual sobre la participación e interacción. El clima escolar determina la
relación existente entre estudiantes y profesores en su labor diaria, sin olvidar la
importancia que tiene la vinculación y alcance de los padres en la escuela, no sólo
para el propio desarrollo y desempeño académico, también, en el progreso del clima
de convivencia dentro de la institución (Gázquez et al, 2011).
En los estudios de clima, son varias las dimensiones que se han abordado para
evaluar este constructo. La visión de Benbenishty y Astor (2005), plantea tres
elementos implicados en la formación de un clima positivo: a) percepción justa de
normas y políticas, b) percepción positiva de las relaciones y de apoyo con
profesores y otros adultos de la escuela; y c) participación de los estudiantes en la
toma de decisiones y en el diseño de estrategias para prevenir la violencia escolar.
López et al. (2014) sugiere que el clima se valora por aspectos relacionados con: a)
normas claras, participación y apoyo de profesores; b) motivación de logro, justicia,
orden y disciplina; c) implicación de los padres; d) recursos compartidos; e)
relaciones interpersonales de los estudiantes; y f) relaciones estudiante - profesor.
La investigación de Retamal y González (2019), reúne algunas dimensiones
implicadas en el clima escolar: normas justas, buen trato, apoyo de profesores,
participación de estudiantes, sentido de pertenencia y conexión, orientación al
aprendizaje y seguridad escolar.
En suma, el clima se enfoca en la calidad general del ambiente académico y social,
incluidos los planes de estudio, la instrucción, la capacitación de maestros y el
desarrollo profesional; la comunidad destaca la calidad de las relaciones
interpersonales dentro de la escuela, en la percepción del clima y la seguridad física
- emocional proporcionada por la institución, así como las prácticas disciplinarias
 Clima Escolar: Conceptualización y variables

efectivas, consistentes y justas para estudiantes y docentes de los centros

educativos.
La investigación de clima escolar se ha centrado en la valoración de la percepción
de estudiantes con respecto a diferentes características del entorno educativo; sin
embargo, para lograr una visión que integre los puntos de vista y se puedan tomar
decisiones e implementar acciones institucionales, el análisis de la percepción de
los docentes es un factor clave. En esta mirada, el clima escolar integra aspectos
institucionales y factores externos; en los factores del contexto organizacional se
valoran criterios como el clima académico, las relaciones sociales y la estructura
organizativa (Etxeberria et al., 2017), así como el apoyo de la dirección (Martínez-
Garrido, 2017); y en los factores externos, las políticas públicas, los recursos con
los que cuenta la escuela y el nivel socioeconómico familiar, son aspectos que
determinan la experiencia laboral (Retamal y González, 2019), y se relacionan con
la satisfacción laboral.
Desde esta perspectiva, este artículo está orientado a dar respuesta a los siguientes
interrogantes: ¿cuáles son las aproximaciones al concepto de clima escolar? y ¿qué
variables se han estudiado y relacionado con clima escolar?, de tal manera, que
desde la evidencia analizada se puedan determinar algunas conclusiones que
permitan focalizar futuras investigaciones en el tema, así como acciones
estratégicas a nivel institucional que involucren los diferentes actores educativos.

Metodología
Este estudio es catalogado como una revisión sistemática (RS), el objetivo es
estudiar la literatura científica, sobre un tema particular a partir de preguntas
previamente estructuradas, utilizando métodos ordenados que permitan identificar,
seleccionar y analizar las investigaciones, para dar respuesta a las preguntas y
plantear conclusiones a partir de la evidencia examinada (Sánchez- Meca, 2010).
Se analizaron 31 artículos científicos originales, identificados en las bases de datos
por suscripción: Education Source, ScienceDirect, Scopus, Academic Search
Premier y Taylor and Francis. El periodo de búsqueda de las publicaciones se
delimitó entre los años 2010 y 2020.
Dayra-Julieth Pérez-Guevara; Alexandra-Inés Puentes-Suárez

La selección de las unidades de análisis se realizó teniendo en cuenta los siguientes

criterios de inclusión: a) artículos científicos originales; b) artículos cuya variable de
estudio fuera clima escolar - clima social escolar - clima de aula; c) artículos con
acceso abierto y en texto completo; d) artículos publicados en revistas académicas
arbitradas; e) artículos publicados en las bases de datos identificadas para este
estudio; f) artículos publicados en el periodo definido.
Los criterios de exclusión definidos fueron: a) artículos de revisión, b) artículos que,
aunque mencionen el tema de clima escolar, no es una variable de estudio, c)
artículos psicométricos; d) artículos con contenido restringido; e) informes breves o
artículos cortos.
Para la identificación de las unidades de análisis, se diseñó una ecuación de
búsqueda general, y a partir de esta se establecieron varias ecuaciones utilizando
palabras clave y operadores boléanos; la ecuación definida fue: ((“school climate”
OR “classroom climate” OR “school social climate” OR “school and family climate”
OR “Climate of Coexistence in the Classroom” AND NOT “organizational climate”)
AND (“education” OR “Education Management” OR “school type”) AND (“private
schools” OR “public schools” OR “schools” OR “school context”)).
Para la identificación de las unidades de análisis, se realizó un rastreo inicial en las
bases de datos y con las ecuaciones de búsqueda; en primer lugar, se identificaron
y analizaron los artículos de acuerdo con los criterios de inclusión y exclusión. Al
tener los textos identificados, se realiza lectura de los resúmenes y textos
completos, y el diligenciamiento del registro de información por parte de dos
revisoras, para garantizar la fiabilidad de la información analizada y registrada. La
organización de la información se hizo en una hoja de registro de datos en Microsoft
Excel, la cual contenía indicadores metodológicos y de contenido. Finalmente, se
realiza el análisis de la información de acuerdo con las preguntas que orientan esta
revisión.
 Clima Escolar: Conceptualización y variables

Figura 1. Proceso de selección de los artículos analizados en la revisión.

Resultados
A continuación, se presenta el análisis de las características que conforman las
diversas conceptualizaciones de clima escolar y las variables con las que se ha
relacionado la investigación en el tema.
Dayra-Julieth Pérez-Guevara; Alexandra-Inés Puentes-Suárez

Tabla 1. Conceptualización de clima escolar.

Autor (es) / Año Concepto
Howard (1974) “Entorno social y la cultura de una escuela que influyen en el
comportamiento de su comunidad”
Hoy, Tarter y Koottkamp “Calidad del entorno escolar o el ambiente escolar que conocen los
(1991) miembros de la escuela”
Reichers y Schneider “Percepción compartida de las políticas y procedimientos organizativos
(1990) tanto formales como informales"
Hoy y Miskel (2005) "El conjunto de características internas que distingue a una escuela de
otra e influye en el comportamiento de las personas"
Brown, Anfara, y Roney “Implica patrones relativamente duraderos de comportamiento e
(2004); Keefe, Kelley, y interacción en el entorno escolar que están influenciados por creencias
Miller (1985); Kuperminc compartidas"
Leadbeater, Emmons y
Blatt (1997)
Cornejo y Redondo “Se puede estudiar a partir de las percepciones que tienen los
(2001) diferentes actores educativos”
Torney-Purta, Rainer y "Un clima de clase abierto es aquel en el que los estudiantes
Wolfram (2001) experimentan sus aulas como lugares seguros para investigar temas
sociales y políticos, explorar y discutir (respetuosamente) sus
opiniones y las de sus compañeros"
Loukas, Suzuki y Horton “La calidad y frecuencia de las interacciones interpersonales. . . es un
(2006) constructo multidimensional que abarca dimensiones interpersonales,
organizativas e instruccionales”
Kuperminc, Leadbeater "Función de la percepción de los adolescentes de su competencia y
y Blatt (2001); Wang y oportunidades para el desarrollo social, emocional y académico"
Holcombe (2010)
Molina y Pérez (2006) “Concepto globalizador (referido al ambiente del centro),
multidimensional (determinado por los elementos estructurales y
funcionales de la organización), relativamente permanente en el
tiempo e influyente en el logro de distintos objetivos académicos y de
desarrollo personal”
Pérez, Ramos y López "Constructo dependiente de las percepciones de las personas
(2009) involucradas en el mismo. Puede enfocarse como algo objetivo y
medible, algo subjetivo y colectivo, o algo subjetivo e individual "
Koth, Bradshaw, y Leaf "Las creencias, valores y actitudes colectivas que prevalecen en la
(2008) escuela y que se reproducen a través de las interacciones sociales
entre estudiantes profesores y demás personal del centro"
Cohen, McCabe, "La calidad y el carácter de la vida escolar, se basa en los patrones de
Michelli, y Pickeral las experiencias de las personas en la escuela y refleja las normas, los
(2009) objetivos, los valores, las relaciones interpersonales, las prácticas de
enseñanza y aprendizaje y las estructuras organizativas"
Yüceler (2009) “Concepto psicológico que domina la organización y tiene una
característica consistente y constante que afecta los comportamientos
de los individuos, y es sentido y percibido por los individuos, aunque
no esté escrito”
Hoy y Miskel (2010) “Sea lo que sea que la personalidad signifique para el individuo, el
clima representa a la escuela de la misma manera”
Balci (2011) “Forma observable de la cultura”
Cohen, McCabe, “Incluye las percepciones de los estudiantes sobre la escuela, las
Michelli, y Pickeral relaciones con los profesores y los compañeros, y los valores y
(2009) expectativas que ayudan a sentirse emocional, social y físicamente
seguros”
 Clima Escolar: Conceptualización y variables

Autor (es) / Año Concepto

Gordeeva, Sychev, “Una dimensión del entorno de aprendizaje, que junto con el sistema
Pshenichnuk, y Sidneva educativo puede conformar la motivación de los alumnos, relacionada
(2018) con el rendimiento académico”
Hoy y Miskel (2010) "Percepción de los profesores de la escuela, su organización formal e
informal y el liderazgo de la organización"
Balcı (2011) "Refleja los elementos tocables y definibles de la cultura"

Fan, Williams y Corkin "Propiedad del centro, por lo que su impacto en los individuos no
(2011) depende de su medición"
Thapa, Cohen, Guffey y "Forma en que el personal de la escuela, los estudiantes y los
Higgins (2013) padres, experimentan la vida escolar desde el punto de vista
académico, social, ético y emocional"
Wang y Degol (2016) "Constructo multidimensional, que debe ser evaluado con múltiples
informantes"
Thapa, Cohen, Guffey, y "Constructo multidimensional que acoge distintas definiciones y
Higgins-D’Alessandro características críticas, y se basa en los modelos de las experiencias
(2013) de las personas en la vida escolar; recogiendo normas, objetivos,
valores, relaciones interpersonales, prácticas de enseñanza y
aprendizaje y estructuras organizativas”
Voight, Hanson, "Constructo multidimensional que se mide con frecuencia a través de
O'Malley y Adekanye cuatro dimensiones comunes, incluyen las relaciones de cuidado,
(2015); Romero y oportunidades de participación significativa, conexión escolar y la
O´Malley (2020) percepción de la seguridad escolar”
Ainley y Carstens (2018) "Construcción multidimensional que engloba: la seguridad, las
relaciones, el compromiso con la enseñanza y el aprendizaje, el
entorno institucional y las actividades de mejora de la escuela"

Una de las primeras conceptualizaciones es la presentada por Howard (1974), con

él son diferentes los autores que han definido el término desde aproximaciones que
se apoyan en planteamientos de la cultura organizacional y sus atributos (creencias,
normas, valores, prácticas, entre otros), hasta definiciones que hacen alusión a las
características que permiten comprender el clima desde percepciones y
construcciones compartidas.
Las investigaciones revisadas, han permitido evidenciar que la percepción positiva
del clima escolar tiene relación con diversas variables, entre las cuales se destacan
el rendimiento académico y las competencias socioemocionales; por el contrario,
cuando el clima se percibe de manera negativa variables como la victimización y la
discriminación se ven afectadas significativamente.
Dayra-Julieth Pérez-Guevara; Alexandra-Inés Puentes-Suárez

Figura 2. Variables de estudio relacionadas con clima escolar,

Clima Escolar: Conceptualización y variables
Dayra-Julieth Pérez-Guevara; Alexandra-Inés Puentes-Suárez

Discusión
La discusión se presenta buscando dar respuesta a las preguntas planteadas que
orientan esta revisión.

¿Cuáles son las aproximaciones al concepto de clima escolar?

El estudio de las conceptualizaciones encontradas sobre clima escolar, clima social
escolar o clima de aula, tal como lo denominan los autores de los textos revisados,
se analiza desde diferentes aproximaciones: atributos de cultura organizacional,
percepciones compartidas, aspectos emocionales, seguridad escolar,
características institucionales internas, y como un constructo multidimensional.
El clima escolar, es conceptualizado desde los atributos de la cultura organizacional;
se considera el clima, como un conjunto de normas, creencias compartidas, valores,
actitudes colectivas, prácticas de enseñanza - aprendizaje y las estructuras
organizativas; se presentan en un entorno social y se reproducen a través de
interacciones sociales entre los diversos actores educativos (estudiantes, docentes,
administrativos), e influyen en su comportamiento (Howard, 1974; Keefe, Kelley y
Miller, 1985; Kuperminc, Leadbeater, Emmons y Blatt, 1997; Brown, Anfara y Roney,
2004; Cohen, McCabe, Michelli, y Pickeral, 2009; Koth, Bradshaw, y Leaf, 2008;
Balcı, 2011; Thapa, Cohen, Guffey y Higgins-D’Alessandro, 2013).
Además, el clima escolar se estudia a partir de las percepciones sobre las políticas,
procedimientos organizativos formales e informales, así como el liderazgo
organizacional; esta valoración es compartida por diversos actores educativos y
puede darse de manera objetiva y medible, o subjetiva dada por los individuos que
hacen parte del sistema o por el colectivo que lo conforma (Reichers y Schneider,
1990; Cornejo y Redondo, 2001; Pérez, Ramos y López , 2009; Yüceler, 2009; Hoy
y Miskel, 2010).
El clima incluye la percepción de los estudiantes sobre su competencia y la escuela,
las relaciones con los profesores y compañeros; la forma como se experimenta la
vida escolar, que permite el desarrollo académico, social, ético y emocional
(Kuperminc, Leadbeater y Blatt, 2001; Cohen, McCabe, Michelli, y Pickeral, 2009;
Wang y Holcombe, 2010; Thapa, Cohen, Guffey y Higgins, 2013).
 Clima Escolar: Conceptualización y variables

Para autores como Torney-Purta, Rainer y Wolfram (2001); Romero y O´Malley

(2020); y Voight, Hanson, O'Malley y Adekanye (2015), experimentar en las aulas
contextos seguros que apoyan la interacción social, la participación significativa, la
conexión escolar y el respeto por los compañeros, son dimensiones comunes al
clima de aula.
Desde la perspectiva de las características internas, autores como Hoy y Miskal
(2005, 2010); Fan, Williams y Corkin (2011), consideran que el clima escolar está
conformado por un conjunto de características que diferencian a una escuela de
otra, es la personalidad y propiedad que impacta a los individuos, e influye en su
comportamiento.
El clima escolar, también es valorado como un constructo multidimensional,
determinado por la seguridad, las relaciones, el compromiso con la enseñanza y el
aprendizaje, la estructura y funciones de la organización, y las acciones de mejora
de las instituciones; son relativamente estables en el tiempo e influyen en la
motivación y logro de los objetivos académicos y de desarrollo personal (Loukas et
al., 2006; Molina y Pérez, 2006; Wang y Degol ,2016; Ainley y Carstens, 2018;
Gordeeva et al., 2018).
Las diferentes conceptualizaciones analizadas sobre clima escolar, permiten
determinar que es un concepto ampliamente abordado, sugiere percepciones
compartidas por diversos actores institucionales quienes evalúan aspectos
estructurales y funcionales de las instituciones, así como factores de enseñanza -
aprendizaje; en las definiciones analizadas, se destaca que la existencia de
ambientes seguros permite el desarrollo personal, académico, y socio emocional.

¿Qué variables se han estudiado y relacionado con clima escolar?

Los resultados evidencian diversas variables relacionadas de manera positiva y
negativa con el clima escolar, rendimiento académico, integración social,
emociones, victimización, convivencia, discriminación y ansiedad, entre otras. Las
experiencias escolares de los estudiantes en las practicas educativas, así como la
sensación de bienestar en las instituciones, se ven reflejadas en la visión positiva
del clima escolar y permite mejorar el rendimiento académico de los estudiantes.
Dayra-Julieth Pérez-Guevara; Alexandra-Inés Puentes-Suárez

Así, los profesores que tienen en cuenta en sus actividades escolares los intereses
y expectativas de los estudiantes influyen en su compromiso y participación activa
(Conderman et al., 2013; Berger et al., 2014; Gordeeva et al., 2018); al respecto
Gomes y Morais (2019) precisan que el clima escolar positivo, predice y es un factor
protector para un mejor desempeño académico.
Desde la perspectiva de Conderman et al. (2013) y Romero y O’Malley (2020) las
relaciones entre estudiante - estudiante, administración - disciplina, permiten la
visión de un clima escolar favorable; la primera contribuye a la percepción de
interacciones positivas entre compañeros, con la facilidad de crear y mantener
vínculos de amistad y apoyo; mientras que la segunda relación, permite que los
estudiantes perciban la escuela como un ambiente seguro basado en normas
disciplinarias estrictas, control de los profesores, participación y escucha de las
opiniones. La participación en la toma de decisiones y la buena comunicación de
estudiantes, profesores y administrativos contribuye a una percepción más
favorable del clima (Cipra y Hall, 2019); el clima positivo se caracteriza por la
confianza entre padres y profesores, y entre profesores y estudiantes (Coleman et
al., 1982).
Factores como la confianza social disminuyen el nivel de victimización en la escuela,
los acosadores tienen una percepción positiva del clima escolar y la identidad moral
predice de forma negativa el acoso, mientras que para las víctimas la percepción
del clima es negativa (Giovazolias et al., 2010; Lundberg y Abdelzadeh, 2018;
Montero-Carretero y Cervelló - Gimeno, 2019). Los miembros de un entorno
emocionalmente seguro interactúan y se comunican de manera efectiva con una
gran amplitud de personas y pueden expresar sus sentimientos y compartir sus
opiniones sin miedo al rechazo o victimización (Bruns et al., 2004; Rones y
Hoagwood, 2000).
Igualmente, los estudiantes que se involucran activamente en la resolución de
problemas son evidentemente los que más valoran las diferentes dimensiones de la
ciudadanía: relaciones, equidad, seguridad y condiciones de trabajo; mientras que
con respuestas menos positivas están los estudiantes que evitan establecer
acuerdos y generan opiniones poco favorables del clima (Texeira y Alves-Pinto,
 Clima Escolar: Conceptualización y variables

2015). Las dimensiones de seguridad y confianza social parecen influir en los

comportamientos de intimidación en los espacios de la escuela.
Por otro lado, algunos estudios revisados evidencian que el desarrollo de programas
de intervención en los centros educativos, muestran una influencia en el aumento
de las competencias emocionales, empatía y autoestima de los estudiantes (Cipra
y Hall, 2019; Sidera et al., 2019); y permiten mejorar la apreciación del clima de aula
y la disminución de la ansiedad de algunos actores educativos (Ros et al., 2017); no
obstante, estos resultados son específicos para las instituciones y las poblaciones
objeto de esos estudios.
Desde la perspectiva de los docentes, la estructura organizativa (consenso entre el
profesorado sobre visión, sentido de pertenencia, gestión participativa y
compromiso) genera una alta implicación del profesorado en la labor educativa y el
trabajo en equipo, y aumenta las relaciones positivas entre los docentes; de esta
manera, el clima escolar predice el esfuerzo, la organización estructurada y el
compromiso constante de los docentes con su labor (Etxeberria et al., 2017). La
habilidad comunicativa de los profesores, el desarrollo profesional y su crecimiento
personal, influyen en el comportamiento de liderazgo colaborativo; sin embargo, es
responsabilidad de los directores escolares ampliar su conocimiento y abordar sus
competencias de liderazgo, para mejorar e implementar iniciativas hacia el cambio
organizacional (Hamzah et al., 2018).
Los directivos docentes desempeñan un papel protagónico en la creación de un
clima escolar positivo, diversos estudios han identificado que variable como el estilo
directivo, la formación y experiencia del coordinador y su compromiso institucional,
se relacionan positivamente con la satisfacción y compromiso de los docentes
(Nguni et al., 2007). El directivo debe ser un agente activo para orientar acciones de
cambio y mejoras institucionales, un líder capaz de buscar nuevas formas de
gestionar con sus equipos alternativas novedosas para obtener mejores y mayores
logros (Pepper, 2014; Spillane y Lee, 2013). Desde la perspectiva de Kallestad y
Olweus (2003) el directivo puede generar entornos institucionales seguros y
participativos, con la asignación de recursos y tiempos para el desarrollo de
programas de bienestar, prácticas que atiendan las necesidades de la comunidad
Dayra-Julieth Pérez-Guevara; Alexandra-Inés Puentes-Suárez

académica, acciones de control y seguimiento institucionales, y mecanismos de

realimentación para mejorar las prácticas de convivencia escolar.

Conclusiones
Existe una relación bidireccional, es decir que el clima escolar se ve afectado por
factores estructurales y estratégicos, y este a su vez influye en variables
relacionadas con el entorno educativo y las interacciones entre los diferentes
actores institucionales (estudiantes, padres de familia, docentes y directivos).
El clima escolar incide de manera positiva o negativa en los resultados académicos,
comportamentales y sociales de los estudiantes; varios estudios han confirmado
una correlación entre las percepciones favorables del clima escolar y los resultados
positivos de los estudiantes en el desempeño académico, las interacciones sociales,
competencias socioemocionales y autoestima; en docentes se ha encontrado una
asociación entre clima positivo y cohesión, compromiso y satisfacción laboral. De
igual manera, la percepción de un clima escolar negativo se relaciona con
comportamientos de violencia, victimización y ansiedad.
Se destaca la relevancia de estructurar investigaciones en el tema desde un
enfoque interdisciplinar, multidimensional, con un marco contextual y teórico
riguroso, y con la participación de los diferentes actores de la comunidad
académica.

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