PROYECTO

1-1-2021
EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
JARDIN INFANTIL Y
SALA CUNA CARITA
DE SOL
“Un jardín donde sale el sol al ritmo de una
melodía”
 INTRODUCCION

El propósito general del proyecto educativo institucional de nuestro jardín infantil Carita de Sol es crear un instrumento
de planeamiento estratégico de planificación, desarrollo y evaluación que conducirá a nuestro establecimiento en el marco
de la reforma educacional chilena, la cual, busca garantizar una educación inclusiva y de calidad como un derecho de
todos los niños niñas y sus familias (ley 20.845)

Además, se considera como conductor principal a las bases curriculares de educación parvulario y sus principios
pedagógicos los cuales fueron creados para aportar al mejoramiento sustantivo de la educación en este nivel y los ejes
institucionales de Junji (calidad, cobertura, capital humano, perspectiva intercultural, enfoque territorial, diversidad,
familias y comunidad).

Para la construcción de nuestro proyecto la directora en conjunto con el equipo educativo del jardín infantil ha realizado
una serie de mesas de trabajo, con diversos actores de la comunidad incluyendo a las familias y párvulos como principales
protagonistas de este trabajo creando así, un dialogo participativo y dinámico que potencie el futuro quehacer de nuestro
centro educativo.

Nuestro PEI desde su proceso de creación el año 2018 y hasta su fecha de reformulación el año 2021 tendrá una
evaluación constante que se realizará una vez al año al finalizar este, con el propósito de realizar una actualización
permanente y ajustada a lo definido por la propia comunidad.

“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

 INFORMACION INSTITUCIONAL

Antecedentes

Nombre establecimiento: Jardín infantil Carita de Sol

Correo electrónico: [email protected]
Dirección: Los Álamos, Alto Hospicio
Matricula sala cuna menor: 18 niños y niñas
Matricula sala cuna menor 18 niños y niñas
Matricula nivel medio menor 24 niños y niñas
Matricula nivel medio mayor 24 niños y niñas

Niveles de enseñanza

Nivel Sala cuna menor 3 meses y hasta 1 año de edad

Nivel Sala cuna mayor 1 año y 2 años de edad
Nivel medio menor 2 a 3 años
Nivel medio mayor 3 años y hasta 3 años 11 meses (en caso de niños y niñas
con NEE se puede extender este periodo)

Población comunidad educativa

Nivel Personal Técnico Personal Docente Asistente de la educación

Nivel sala cuna menor 3 1 1

Nivel sala cuna 3 1

mayor
Nivel medio menor 2 1

Nivel medio mayor 2 1

TOTAL 10 4 1

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 Horarios organizacionales.

Cantidad de horas de Preparación Planificación y Capacitación Talleres

horas con el atención a de evaluación comunidad u otros
grupo de niños padres y materiales educativa
y niñas apoderados
Directora 2 horas diarias 9 horas diarias 1 hora diaria 2 horas diarias 6 horas 2 horas
mensuales semanal
es
Educador 9 horas diarias 2 horas diarias 1 horas 2 horas diarias 6 horas 2 horas
a de diarias mensuales semanal
párvulos es
Técnico 9 horas diarias 2 horas diarias 1 hora diaria 2 horas diarias 6 horas 2 horas
en mensuales semanal
párvulos es

Asistente No aplica No aplica No aplica No aplica 6 horas 2 horas

de la mensuales semanal
educación es

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 RESEÑA HISTORICA

La comuna de Alto Hospicio se ha caracterizado a través de los años por tener una alta demanda de familias que
necesitaban de establecimientos de educación parvulario en los sectores más vulnerables de la población.

El jardín Carita de Sol inicio sus actividades el año 2005, como una sala cuna ubicada justo al costado del actual edificio,
en una sede social la cual era de la junta de vecinos de la población Santa Catalina y contaba con dos niveles de atención
que en su totalidad atendía a 26 niños y niñas.

Las condiciones de la infraestructura, el sitio eriazo que rodeaba la sede social y la demanda de los vecinos por nuevas
vacantes inspiro a la directiva del jardín encabezada por la señora Bernardita Guzmán y por la directora del
establecimiento señora Loreto Videla Vásquez, a realizar diversas acciones que buscaban la construcción de nuevas
dependencias que permitieran la incorporación de más párvulos que requirieran de educación de calidad

El año 2015 este sueño se cumplió con la construcción del actual jardín infantil que cuenta con una matrícula de 84
pequeños entre 85 días y 3 años de edad causando un impacto en la población en la que se encuentra ubicado el centro
educativo ya que las familias del sector pudieron salir a trabajar sin dificultades y mejorando la calidad de vida de estas.

El contexto territorial del jardín infantil es de alta vulnerabilidad social, pero con vecinos entusiastas y colaboradores
dispuestos a apoyar la labor educativa.

En cuanto a los hitos educativos que han dado el sello a la tarea curricular podríamos mencionar:

2015:

La incorporación de la cesta del tesoro y el juego heurístico que hoy se trabajan en los niveles sala cuna.

2016:

Por comentar solo un proyecto de nuestro jardín es preciso mencionar la cajita de estimulación usada hasta el día de hoy
en los niveles pequeños ya que fue creada e instaurada a partir de una entrevista a la familia de Cesar Tapia quien se
encontraba en el nivel sala cuna mayor y de quien la madre nos cuenta “nunca tengo tiempo para estar con el por mi
trabajo” para fomentar el apego y la afectividad en los escasos momentos entre madre e hijo o padre e hijo.

2017:

Este año introduce en los niveles medios la experiencia educativa “mis pequeños proyectos” que busca fomentar en los
párvulos la capacidad de idear su propio trabajo educativo.

Por lo anteriormente expuesto la comunidad educativa Carita de Sol es un aporte a la población Santa Catalina y
alrededores debido a la atención dada a los párvulos y a las redes que en conjunto trabajan para mejorar la calidad de
vida de los pobladores y la comunidad circundante guiados por una educación inclusiva e innovadora que precisa la
incorporación de diversos actores como Coanil y sus profesionales quienes hoy nos apoyan con los párvulos con NEE,
Colegio Williams Taylor y sus alumnos en práctica que hoy apoyan la labor educativa y administrativa, Senda y su aporte
a la prevención temprana del consumo de drogas, Carabineros y otros protagonistas que han permito tal objetivo.

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 ENTORNO.

Nuestro centro educativo se encuentra inserto en la comuna de Alto Hospicio de la ciudad de Iquique, región de Tarapacá.

La comuna es un lugar emergente que ofrece nuevas plazas, variadas ferias, colegios, biblioteca, consultorio, bomberos,
carabineros, policía de investigaciones y un centro cultural que favorece el desarrollo de aprendizajes significativos.

El jardín y los diferentes servicios públicos y privados se relacionan a través de diferentes mesas de trabajo, convenios y
visitas en las que estrechan lazos y visibilizan al jardín infantil a la comunidad.

Nuestro establecimiento para la mejor atención de los usuarios y comunidad cuenta con 4 salas de actividades,1 patio
central en el primer piso y un patio de lactantes en el segundo piso, 1 sala de mudas para salas cunas, 1 mudador para
niveles medios, 1 sala de amantamiento.

Las redes que conforman nuestra comunidad han estado siempre presentes en nuestro establecimiento en los procesos
educativos tanto dentro del aula (en prácticas educativas innovadoras por parte de alumnas en práctica, proyectos de aula
por parte de las mismas alumnas, experiencias pedagógicas apoyadas por las instituciones que circundan) como fuera del
aula a través de distintas actividades que buscan el bien común de nuestra comuna (consultorios,OPD,carabineros, etc.)

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 IDEARIO DEL ESTABLECIMIENTO DE EDUCACION PARVULARIA

Desde sus inicios el jardín infantil Carita de Sol ha tenido como principio fundamental, el que los padres son los primeros
e irremplazables educadores de sus hijos, y el jardín infantil es el principal colaborador de las familias en esta tarea.

Asimismo, el modelo educativo elegido por esta comunidad es la educación personalizada, con el convencimiento de que
debemos colaborar para que cada párvulo alcance su máxima realización, de acuerdo a su particular modo de ser.

El establecimiento trabaja animado con el afán de ser un centro educativo en el que se potencien los valores, con respeto a
la libertad individual de cada uno de sus integrantes.

Finalmente, y de acuerdo a su naturaleza de institución educativa, busca formar niños y niñas con sensibilidad artística,
humana, ecológica, para que sus párvulos sean un aporte a la comunidad a la que pertenecen.

Desde este punto de vista el jardín infantil desarrolla su propuesta educativa basada en un quehacer que incorpore valores
tales como:

La valoración del medio ambiente

La tolerancia por la cultura de cada grupo familiar
El respeto por las diversas necesidades educativas especiales

SELLO EDUCATIVO

Educación inclusiva: Comunidad educativa comprometida con la inclusión de párvulos, comunidad y familias.

Educación personalizada: Nos proponemos que cada párvulo alcance su máxima realización a partir de sus
rasgos propios.

Educación medio ambientalista: comprometida con la buena utilización de los recursos y la ecología en general.
Educación artística: formación de niños y niñas con una alta sensibilidad por el arte.
Educación basada en valores: medio ambiente, necesidades educativas especiales, interculturalidad
Educación con pilares de Bienestar protección y cuidado: lactancia materna, protección a los derechos de los
niños,

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 MISION Y VISION

MISION

Entregar una educación de calidad dirigida a niños y niños y niñas desde los 84 días y hasta los 4 años
aproximadamente destacando al jardín infantil como un grupo humano comprometido con la valoración de la
primera infancia en un trabajo en conjunto con la familia y la comunidad incorporando experiencias pedagógicas
innovadoras como herramienta para una mejora continua.

VISION

Crear junto a las familias y comunidad niños y niñas capaces de desarrollarse en igualdad de condiciones y
oportunidades y con una alta sensibilidad por lo artístico.

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 VALORES INSTITUCIONALES

Resiliencia: Proponemos el desarrollo de factores resilientes en cada niño y niña de nuestro establecimiento.

Respeto: Proponemos el desarrollo de una actitud de respeto en las relaciones interpersonales que comienza con el
individuo, en el reconocimiento del mismo como ser único e irrepetible pero que debe aprender a convivir en un
marco de inclusividad valorando el diálogo como fuente permanente de humanización.

Solidaridad: Proponemos al desarrollo de actos de generosidad  y solidaridad, dentro del marco del reconocimiento
y respeto por la justicia, la verdad y el bien común.

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS

PRINCIPIO DE BIENESTAR: Busca garantizar en todo momento la integridad física, psicológica, moral y espiritual del
niño y la niña, así como el respeto de su dignidad humana. En virtud de ello, toda situación educativa debe propiciar que
niñas y niños se sientan plenamente considerados en sus necesidades e intereses y avancen paulatina y conscientemente
en la identificación de aquellas situaciones que les permiten sentirse integralmente bien. Con todo, serán activos en la
creación de condiciones para su propio bienestar, desarrollando sentimientos de aceptación, plenitud, confortabilidad y
seguridad, que los lleven a gozar del proceso de aprender.

PRINCIPIO DE UNIDAD: Cada niña y niño es una persona esencialmente indivisible, por lo que enfrenta todo
aprendizaje en forma integral, participando con todo su ser en cada experiencia. Construye sus aprendizajes desde sus
sentidos, su emoción, su pensamiento, su corporalidad, su espiritualidad, sus experiencias anteriores, sus deseos. A partir
de este principio se considera la integralidad y completitud de los párvulos en todo momento. Por ello, desde la perspectiva
del currículum, es necesario establecer el aprendizaje en diálogo con los objetivos del ámbito de Desarrollo Personal y
Social, aunque para efectos evaluativos, se definan ciertos énfasis.

PRINCIPIO DE SINGULARIDAD: Cada niño y niña, independientemente de la etapa de vida y nivel de desarrollo en
que se encuentre, es un ser único con características, necesidades, intereses y fortalezas que se deben conocer, respetar y
considerar efectivamente en toda situación de aprendizaje. Esta diversidad implica, entre otros, que cada niña y niño
aprende a través de diversas formas y ritmos que le son propios, y también que posee formas de interpretar el mundo a
partir de su cultura, situando el aprendizaje en contexto. De allí el desafío, de responder de manera inclusiva y con
equidad, a la diversidad de niños y niñas en el proceso educativo que se desarrolla.

PRINCIPIO DE ACTIVIDAD: La niña y el niño deben ser protagonistas de sus aprendizajes, a través de procesos de
apropiación, construcción y comunicación. Por tanto, resulta fundamental que el equipo pedagógico potencie este rol en
las interacciones y experiencias de las que participa, disponiendo de ambientes enriquecidos y lúdicos, que activen su
creatividad, favorezcan su expresión y les permitan generar cambios en su entorno, creando su propia perspectiva de la
realidad en la que se desenvuelven.
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PRINCIPO DE JUEGO: El juego es, en la Educación Parvularia, un concepto central. Se refiere tanto a una actividad
natural del niño o niña como a una estrategia pedagógica privilegiada. De acuerdo con autores clásicos del desarrollo y
aprendizaje, el juego cumple un rol impulsor del desarrollo de las funciones cognitivas superiores, de la afectividad, de la
socialización, de la adaptación creativa de la realidad. El juego es, a la vez, expresión de desarrollo y aprendizaje y
condición para ello. Son innumerables las actividades que pueden llamarse juego en los párvulos a diferentes edades, desde
tocar, golpear, manipular, llevarse todo a la boca, juntar hojas o piedras, amontonar, insertar anillos, cabalgar en un palo
de escoba, imitar a la mamá, hasta participar en una dramatización, en juegos y actividades con determinadas reglas. Hay
algunas diferencias sutiles entre actividades lúdicas y juego. Cualquier actividad de aprendizaje puede y debe ser lúdica,
en el sentido de entretenida, motivante, con un enmarcamiento flexible. Por ejemplo, recoger hojas, pintar piedras, danzar
al ritmo de una melodía, entre otros. Sin embargo, los juegos a diferencia de las actividades lúdicas como las anteriores,
tienen una estructura interna creada espontáneamente por los propios niños y niñas, que los hace muy valiosos para la
Educación Parvularia, por cuanto responden plena y singularmente no sólo a sus motivaciones internas, sino a sus
requerimientos de desarrollo.

PRINCIPIO DE RELACIÓN: La interacción positiva de la niña y el niño con pares y adultos, permite la integración y
la vinculación afectiva y actúa como fuente de aprendizaje e inicio de su contribución social. Reconocer la dimensión
social del aprendizaje en la infancia temprana, es asumir que las experiencias educativas que se propicien, deben favorecer
que los párvulos interactúen significativa y respetuosamente con otros, y asuman en forma progresiva la responsabilidad
de crear espacios colectivos inclusivos y armónicos, y adoptar al bien común, como inicio de su formación ciudadana.

PRINCIO DE SIGNIFICADO: El niño y la niña construyen significativamente sus aprendizajes, cuando éstos se
conectan con sus conocimientos y experiencias previas, responden a sus intereses y tienen algún tipo de sentido para ellos
y ellas. Esto implica que las experiencias cumplen alguna función que puede ser lúdica, gozosa, sensitiva o práctica, entre
otras. El equipo pedagógico desempeña un rol sustantivo identificando y vinculando estos elementos con oportunidades de
exploración, creación, interacción y juego, que propicie la conexión con su vida cotidiana.

PRINCIPIO DE POTENCIACIÓN: Cuando el niño y la niña participan de ambientes enriquecidos para el aprendizaje,
desarrolla progresivamente un sentimiento de confianza en sus propias fortalezas y talentos para afrontar mayores y
nuevos desafíos y aprender de sus errores, tomando conciencia progresiva de sus posibilidades de aprendizaje y desarrollo
integral, deben constituir un aspecto central de las oportunidades de aprendizaje que se generan cotidianamente.

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 DEFINICIONES Y SENTIDOS INSTITUCIONALES

Los principios que aspira a desarrollar nuestro jardín infantil están definidos principalmente en situar al párvulo en el
centro del quehacer educativo promoviendo el desarrollo de valores, actitudes, habilidades y conocimientos que sean
necesarios para abordar los desafíos de la sociedad actual.

Nuestra propuesta pretende a través de los extractos más relevantes de la metodología Reggio Emilia destacar la gran
importancia que otorga este método al arte y la creatividad.

En virtud de esto, nuestro quehacer educativo propicia los siguientes sentidos institucionales:

Generación de experiencias de aprendizaje inspiradas en la metodología Reggio Emilia que ofrezcan oportunidades en
cuanto al desarrollo de habilidades considerando las particularidades de los párvulos y congregando espacios de encuentro
para fomentar el aprendizaje cooperativo.

Promoción de espacios educativos diversos y apropiados de la sana convivencia escolar que generan agrado y seguridad a
los estudiantes en sus procesos de enseñanza aprendizaje.

Una propuesta educativa que destaque el sello artístico de nuestro jardín y que sea respetuosa de cada etapa del desarrollo
de los párvulos, comprendiendo las características propias en cuanto al desarrollo emocional, socio afectivo y cognitivo
involucrado.

Integrando activamente a la familia y comunidad en el quehacer educativo generando la promoción de una alianza
estratégica Familia – jardín infantil y que destaque a la familia como primer educador.

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 FUNDAMENTOS DEL CURRICULUM

El currículo integral considera su metodología en base al juego, éste se realiza en forma distinta según la edad y nivel, en
forma espontánea. En cuanto al Educador, este debe asumir un papel reflexivo, dinámico y analítico en la práctica
pedagógica tomando en cuenta las características, necesidades, experiencias e intereses del niño y la niña, la cotidianidad
del aula y el entorno. Le corresponde guiar y observar el descubrimiento del niño y ser un modelo digno de imitación La
comunidad educativa la componen los niños y niñas, padres y familia, educadora, personal del jardín infantil y
comunidad circundante. En el currículo integral se habla del concepto de familia, como primer agente de socialización de
los niños y niñas y como mediador entre el niño y la cultura. Este currículum se sustenta en un marco teórico de cómo
desarrollar la práctica educativa, nutriendo los contextos de aprendizaje, haciéndolos vida, dado que el objeto de este
currículum es el niño/a considerándolo desde su dimensión individual y social. Esta modalidad busca el equilibrio y la
armonía de todos los planteamientos graficando los fundamentos en tres: Fundamento Filosófico Fundamento Psicológico
Fundamento Pedagógico “Una característica relevante era que el currículo integral exige un compromiso del educador
con su tarea, un interés particular por considerar el estrato cultural y los principios pedagógicos que son la base del área
educativa” (Alarcón, Bornard y Simonstein, 1985)

En la constante búsqueda de una educación de calidad es que Nuestra Comunidad Educativa implementa unas nuevas
propuestas que nacen del interés del todo el equipo educativo: “Emmi Pickler”, “Reggio Emilia”, y la teoría de Elinor
Goldschmied. de las cuales se toma como referente algunos postulados y se adapta según la realidad de los niños, niñas,
familias y comunidad.

DE LA PEDAGOGÍA REGGIO EMILIA (0 meses hasta los 6 años):

Los principios del enfoque Reggio Emilia:

 Importancia de las relaciones humanas: El punto está en el sentido social en términos de comunidad y cooperación.

 La teoría de los “Cien lenguajes de los niños”: Los adultos reconocemos el lenguaje verbal como medio de
comunicación principal. Pero el niño tiene muchas otras maneras de comunicar.

 La práctica de la escucha: el adulto “baja de su torre” no como “el rey que quiere escuchar al pueblo” sino como
quien quiere aprender de otros.

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 La valoración de la diversidad y de la complejidad: Aquí la frase “cada persona es un mundo” pasa a la práctica
porque se comprende que la concepción homogeneizadora de la enseñanza no cabe en la realidad porque ella es
heterogénea. Entonces, la cercanía a un mundo real debe aceptar la diversidad y la complejidad de la interacción de las
diferencias.

 La participación de las familias y la sociedad: La labor educativa no es simplemente labor de los educadores formales
ni acaba con los horarios de clase. Los padres de familia y demás miembros de la sociedad deben participar y asumir
un rol que les corresponde por derecho y deber.

 La escuela colaborativa y comunitaria

 La formación de los educadores: Los educadores son seres conscientes de su rol en el desarrollo humano de los niños.
Por eso se habla de “formación” y no simplemente de “capacitación”.

 Talleres y el atelierista: El arte es un aspecto muy importante en las Escuelas Reggio Emilia, aunque no se trata de
sólo una educación artística. Por ello, el taller es el lugar donde se encuentra los elementos vitales para asegurar la
atención al arte, a la investigación visual y a la estética.

 La documentación del desarrollo del niño: Lo común en los sistemas evaluativos es el registro de un número o letra
que designa a los aprobados y desaprobados sin ser conscientes de la historia del niño. Y es que un niño con
habilidades verbales, pero no matemáticas probablemente no tenga los mismos resultados en términos cuantitativos;
sin embargo, el progreso que haya desarrollado desde su punto de inicio puede ser mucho más importante y
significativo que el de otros. Es decir, es probable que ese niño aprendiera y se desarrollara más que otros para quienes
siempre les fue sencilla la materia. He ahí un ejemplo en materias tradicionales, pero el registro de ese progreso en
forma cualitativa es aplicable a cualquier aspecto cognitivos, emocional o físico. El fin es la comprensión del niño y no
la traducción de lo cualitativo en una nota.

 El redescubrimiento de la creatividad: La creatividad es concebida como un rasgo inherente de cualquier persona; ya

que no es una cuestión solamente artística o de inspiración, sino una facultad desarrollable y de aplicación genérica.
Sea un ejemplo no artístico, al resolver un problema o un ejercicio de matemáticas lo típico es que se sugiera una vía
de solución que al final todos tendrán en sus cuadernos. Sin embargo, incluso para las ciencias exactas, existe más de
una solución posible. A la persona que se le ocurrió esa forma diferente de resolver el problema, lo llamamos listo, pero
en realidad lo que ha hecho es manifestar su creatividad.

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 La calidad del espacio y el ambiente: Lo más común es que al hablar del ambiente del aula se crea que se trata de la
decoración del lugar para que el alumno se sienta cómodo y dispuesto al aprendizaje. En este caso, se trata de algo
más: amoblar, distribuir, utilizar elementos que faciliten el aprendizaje no sólo porque se “siente bien”, sino porque
encuentra útiles los objetos que se encuentran en su salón. Algunas corrientes utilizan un concepto semejante al idear
los “rincones” de lectura, matemática, juego, etc.

Aprendizajes a través de proyectos: El trabajo por proyectos es parte importante del proceso de aprendizaje, motiva a los
niños a aprender, les permite seleccionar temas que les interesan y que son importantes para sus vidas, los niños aprenden
haciendo. El aprendizaje basado en proyectos ofrece la posibilidad de introducir en el aula de clase una extensa gama de
oportunidades de aprendizaje.

Este concepto se vuelve todavía más valioso en la sociedad actual en la que los maestros trabajan con grupos de niños que
tienen diferentes estilos de aprendizaje y niveles de habilidad. Un enfoque de enseñanza uniforme no ayuda a que todos los
estudiantes alcancen estándares altos; mientras que uno basado en proyectos, construye sobre las fortalezas individuales
de los estudiantes y les permite explorar sus áreas de interés.

El constructivismo mira el aprendizaje como el resultado de construcciones mentales; esto es, que los niños, aprenden
construyendo nuevas ideas o conceptos, basándose en sus conocimientos actuales y previos (Karlin & Vianni, 2001).

Los proyectos incentivan al alumno desde una tarea práctica, promueve la iniciativa personal, la solidaridad, la
interacción y el ejercicio de la libertad responsable. Existe una participación de todas las personas involucradas en el
proceso educativo, padres, maestros y niños. Se considera también la inclusión de especialistas en arte o talleristas que
impulsan los proyectos, propiciando la difusión de lo que se hace a través de muestras, exposiciones y publicaciones
diversas a través de la red.

Los proyectos se basan algunas veces en experiencias anteriores, los niños se reúnen con las maestras en asamblea, allí los
niños expresan sus inquietudes y surgen varios temas, se discute, dialoga y se llega a un consenso. Una vez determinado
el tema, los maestros tienen que investigar sobre el mismo con el fin de poder guiar a los niños hacia un aprendizaje
significativo.

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 DE LA METODOLOGÍA DE ELINOR GOLDSCHMIED:

Juego heurístico: descubrir, comprender e inventar (12 a 24 meses):

El juego heurístico es una actividad pensada por la prestigiosa pedagoga Elinor Goldschmied para llevar a cabo en la
escuela infantil con niños en su segundo año de vida. Aprovechando la enorme curiosidad de los pequeños, esta actividad
permite desarrollar sus capacidades y favorecer sus habilidades sociales y de comunicación.

El niño tiende, de forma natural, a explorar y a combinar los objetos que tiene a su alcance. Todo le interesa.
Aprovechando su enorme curiosidad, su actividad espontánea, su creciente destreza manual y su movilidad, la doctora
Elinor Goldschmied, que ha asesorado a numerosas escuelas infantiles del Reino Unido, Italia y España, propone el «juego
heurístico» para llevar a cabo con los niños de 12 a 24 meses de vida. El término «heurístico» (del griego heurisko que
significa «descubrir, investigar») hace referencia a la idea central de la actividad: el aprendizaje activo.

La canasta de los tesoros (6 meses a 12 meses):

Se trata de un juego que, bien planificado y entendido, fomenta el aprendizaje a través del descubrimiento que hace el niño
y en el que alcanza, por sí mismo, nuevos conocimientos. En este sentido el “estilo” de Elinor conecta perfectamente con el
de Emmi Pikler; ambas mujeres defienden la importancia del respeto hacia el momento madurativo y evolutivo del niño en
el que el adulto sólo es un observador, una presencia que no injiere en la acción del niño: es éste quien actúa desde su
íntima voluntad y construye libremente su aprendizaje.

Desarrollo y materiales:

Necesitamos una cesta de mimbre consistente, plana para que no vuelque. En ella colocamos objetos que no son juguetes y
que tengan diferentes cualidades. Pueden ser:

Objetos naturales: Piedras de más de 5 cm., tapones de corcho, conchas, piñas, esponjas, troncos…

Objetos de madera naturales.

Objetos de madera elaborados: Cajas pequeñas, castañuelas, dados, trompetas…

Objetos metálicos: Cucharas de todos los tamaños, silbato, anillas enlazadas, triángulo…

Objetos de piel, tela, goma, fieltro: Bolsas de lavanda, cintas, trozos de lana…

Objetos de vidrio: Tarros de mermelada, frascos…

Objetos comprados: Anillas de cortina (de madera), pelotas de ping-pong, cadenas …

Se llena la cesta con estos objetos, los tesoros, y se coloca al niño sentado o tumbado en el suelo, sobre un suelo cálido, para
presentarle la cesta. Se le invita a investigar y actuar sobre los objetos.

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Una versión extendida podría consistir en hacer cestas de “temas”: telas, madera, metal… y colocar las diferentes cestas
en el suelo para que el niño vaya de una a otra.

DE LA METODOLOGÍA DE EMY PICKLER (0 a 3 años):

Principios:

1- Autonomía de los niños.  Emmi Pikler demostró que el niño es capaz de aprender a  aprender por sí mismo.

2- Necesidad de favorecer al niño en la toma de conciencia de sí mismo y de su entorno. El adulto tiene que dar una
seguridad emocional al niño que satisfaga su necesidad afectiva para que así el pequeño pueda centrarse en el movimiento
de su cuerpo y en descubrir los objetos del entorno, jugar y moverse de forma libre.

3- Relación afectiva privilegiada.  Dar una mirada particular a cada niño. Los padres han de dar una seguridad en sus
cuidados de tal forma que el niño pueda predecir lo que va a pasar y respetando sus ritmos de desarrollo.

4- Importancia de la salud física. 

5- Motricidad libre. El niño se moverá por exclusiva iniciativa. El niño se sentirá competente. Esta motricidad libre
constituye uno de los elementos determinantes en la relación niño-adulto ya que favorecen el respeto mutuo. Para Pikler
este principio es el “alma” de su visión y el principio que atraviesa a todos.

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 PROGRAMAS EDUCATIVOS

PLAN NACIONAL DE FOMENTO DE LA LECTURA, LEE CHILE LEE (0 A 4 AÑOS)

Dentro del quehacer educativo nos parece relevante mencionar el plan nacional de fomento de la lectura, lee Chile lee
Que corresponde a una política pública que supone un esfuerzo conjunto del Ministerio de Educación; la Dirección de
Bibliotecas, Archivos y Museos (DIBAM) y el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes(CNCA).

Su objetivo central es promover la formación de una sociedad de lectores y lectoras, en la que se valore la lectura como
instrumento para mejorar el nivel educativo de las personas y desarrollar su creatividad, sensibilidad y pensamiento
crítico.

Bibliotecas de aula:

Las bibliotecas de aula deben satisfacer las necesidades exploratorias, sensoriales y de alfabetización de los niños y niñas
entre 0 y 4 años. Por ello, no solo deben contener libros, sino también servir para realizar actividades de oralidad (rimas,
canciones de cuna, trabalenguas, etc.) y disponer de música y elementos para juegos lingüísticos. Esta variedad de
recursos textuales y didácticos potencian los primeros pasos en el aprendizaje de la lectura y la escritura y también otros
núcleos y ejes de aprendizaje. Con respecto a los libros que se escoja incorporar, debe asegurarse una rica variedad, tanto
en las temáticas, los géneros literarios y los formatos como en la procedencia clásicas y contemporáneas) y geográfica
(obras nacionales y extranjeras).

Ejemplos:

Cuentos realizados por la educadora y/o agentes educativos.

Cuentos realizados por los niños y niñas.
Colecciones de libros realizados en conjunto con las familias (cada familia con sus hijos o hijas, en talleres
comunitarios, etc.).
Otros materiales impresos no literarios, tales como revistas, periódicos, guías de teléfonos, recetarios de cocina,
etc., del interés de los párvulos.

Recursos para complementar las bibliotecas:

Libro álbum.
Kamishibai o teatrino de madera
Juegos y recursos lingüísticos del folklore
Música en el fomento lector

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 PERFILES

Directora
Objetivo del cargo Dirigir la unidad de sala cuna y jardín infantil de
acuerdo a las políticas y directrices emanadas de la junta
nacional de jardines infantiles y de la Municipalidad de
Alto Hospicio
Competencias para el cargo Colaborar con otros, compartiendo
conocimientos, esfuerzos y recursos en pos de
objetivos comunes
Identificar las necesidades de los apoderados y
comunidad en general de modo cordial, empático
y efectivo
Habilidad necesaria para orientar la acción de
grupos humanos en una dirección determinada,
inspirando valores de acción y anticipando
escenarios de desarrollo de la acción de ese
grupo.
Determinar eficazmente las metas y prioridades
de su tarea/área/proyecto estipulando la acción,
los plazos y los recursos requeridos.
Mediar y llegar a acuerdos cuando se producen
situaciones de tensión o de choques de intereses
entre personas, áreas o grupos de trabajo.

Competencias funcionales Gestionar los recursos humanos, materiales y

financieros para el logro de la misión y objetivos
institucionales.

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“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

 Posicionar en las redes locales la labor educativa
respecto a su misión institucional.

Educadora de párvulos
Objetivo del cargo Entregar educación de calidad a los niños y niñas de sala
cuna y jardín infantil de acuerdo a las políticas y
directrices emanadas de la junta nacional de jardines
infantiles
Competencias para el cargo Colaborar con otros, compartiendo
conocimientos, esfuerzos y recursos en pos de
objetivos comunes.
Aportar con sus conocimientos y experiencia a
su equipo de trabajo respetando las
contribuciones de sus compañeros.
Alentar a sus compañeros cuando enfrenten
dificultades en el desempeño de sus funciones
Observar la dinámica de su equipo proponiendo
acciones para mejorar su efectividad
Apoyar acciones de otras secciones y equipos,
aun cuando no reciba de estos la misma
colaboración.
Identificar las necesidades de los apoderados y
comunidad en general de modo cordial, empático
y efectivo
Conocer las necesidades de sus apoderados.
Obtiene y registra información que retroalimente
el servicio entregado al apoderado con el fin de
mejorarlo continuamente

Competencias funcionales Planificar, desarrollar y evaluar actividades

educativas que orienten el proceso de enseñanza
y aprendizaje.
Desarrollar la planificación de manera coherente
de acuerdo a las características, necesidades,
intereses de niños y niñas considerando
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“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

 adecuaciones curriculares
Crear experiencias desafiantes y significativas de
orden individual, pequeños y grandes grupos,
orientadas al despliegue de todo el potencial de
aprendizaje, bienestar y desarrollo de los
párvulos.
Aplicar principios pedagógicos y criterios de
mediación de aprendizajes a fin de optimizar las
oportunidades de aprender en cualquier espacio
educativo.
Generar una alianza de colaboración entre el
equipo de aula, la familia y la comunidad, para
lograr el bienestar del niño y potenciar el
bienestar del niño y potenciar el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Generar información para alimentar el inicio,
desarrollo y ejecución del proyecto educativo del
establecimiento.

19

“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

 Técnico en párvulos
Objetivo del cargo Aportar el desarrollo integral de los párvulos del nivel
asignado en el jardín infantil, brindando una atención de
calidad, colaborando activamente en la planificación y
ejecución de los programas pedagógicos, en el marco de
las orientaciones técnicas fijadas por la institución.
Competencias para el cargo Colaborar con otros, compartiendo
conocimientos, esfuerzos y recursos en pos de
objetivos comunes.
Aportar con sus conocimientos y experiencia a
su equipo de trabajo respetando las
contribuciones de sus compañeros.
Identificar y satisfacer las necesidades y
expectativas de los apoderados
Identificar claramente a sus apoderados.
Lograr los resultados esperados haciendo un uso
racional de los recursos disponibles.
Cumplir con los objetivos establecidos
Capacidad para adaptarse y trabajar en distintas
y variadas situaciones y con personas y grupos
diversos.
Modificar conducta orientándose a objetivos
comunes.

Competencias funcionales Participar en la elaboración y ejecución de la

planificación y evaluación del proceso pedagógico
en aula
Implementar las experiencias educativas
20

“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

 Mediar la practica pedagógica.
Velar por la protección, bienestar del niño y
niña.

Asistente de la educación
Objetivo del cargo Mantener las dependencias en buen estado, a través del
aseo, ornato y mantención del equipamiento, mobiliario y
dependencias internas y externas de las unidades
educativas cumpliendo con el reglamento de orden,
higiene y seguridad de la municipalidad de Alto
Hospicio.
Competencias para el cargo Colaborar con otros, compartiendo
conocimientos, esfuerzos y recursos en pos de
objetivos comunes.
Identificar y satisfacer las necesidades y
expectativas de los apoderados
Responder de manera pro activa y oportuna a las
dificultades y/o oportunidades que se presenten
en su ámbito de acción o área o responsabilidad,
proponer mejoras, sin que haya un problema
concreto que deba ser solucionado.
Capacidad para adaptarse y trabajar en distintas
y variadas situaciones y con personas y grupos
diversos

Competencias funcionales Mantener las dependencias internas y externas

en condiciones óptimas de aseo e higiene.
Mantener y limpiar las áreas verdes de las
dependencias
Atender a los requerimientos emergentes por
necesidades de los párvulos
Velar por el uso de materiales y equipos a su
cargo
21

“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

 Otras funciones encomendadas por la directora
del establecimiento.

Niños y niñas
Objetivo: Preparar a las nuevas generaciones para una
participación plena acorde a sus posibilidades y
características personales.

Competencias Respetuoso con la diversidad en los distintos

roles que desempeñan las personas e
instituciones.
solidario
capaz de resolver conflictos de manera pacifica
una persona con derechos que participe
democráticamente en la construcción de la
ciudadanía.
Con sensibilidad musical y ecología.
con sentido de pertenencia contribuyendo
significativamente a la formación de su
identidad, autoestima y sentidos más profundos

22

“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

 familias
Objetivo: Fortalecer el protagonismo de las madres, padres y
apoderados en su calidad de interlocutores válidos,
junto a los agentes educativos institucionales y la
comunidad; Haciendo explícito el reconocimiento de la
realidad socio cultural de las familias y de la comunidad.
Competencias Participativos en la educación de
sus hijos e hijas.
Educador de valores y protector
de sus hijos e hijas.
Respetuoso de las opiniones de
los párvulos
cuidadoso de la higiene, salud y
presentación personal de sus
hijos e hijas.
colaborador la labor educativa,
en el hogar.
respetuoso con los agentes
educativos institucionales.
responsable con los acuerdos
tomados respecto del apoyo a la
labor educativa y en las
actividades del Centro de
Padres/Madres.
Respetuoso con las normas de la
Unidad Educativa, relacionadas
con: asistencia de los párvulos,
cumplimiento de horarios,
asistencia a reuniones de
apoderadas/os, problemas de
salud de los niños y niñas.
Afable con otros Padres,
Madres, Apoderadas/os al
integrarse en las actividades y/o
espacios de participación
23

“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

 ofrecidos.

Profesionales de apoyo
Objetivo: Colaborar con la función educativa (curricular y
pedagógica) y contribuir al desarrollo del Proyecto
Educativo Institucional desde su experticia.
Competencias Colaborar con el centro educativo, compartiendo
conocimientos, esfuerzos y recursos en pos de
objetivos comunes.
Aportar con sus conocimientos y experiencia al
equipo de trabajo del jardín infantil.
Identificar y satisfacer las necesidades de los
niños, niñas y sus familias.
Cumplir con los objetivos establecidos según el
área en la que se desempeñen.

24

“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

 OBJETIVOS GENERALES

Dimensión liderazgo
Objetivo general: Facilitar la mejora continua del quehacer educativo a
través de distintas estrategias que favorezcan la
adhesión y el compromiso de los distintos integrantes de
la comunidad educativa al PEI.
Visión estratégica
Objetivo estratégico: Promover en la comunidad educativa el conocimiento y
adhesión de las metas institucionales y el aporte de ellas
para los procesos de desarrollo y aprendizaje de los
párvulos.
Conducción
Objetivo estratégico: Generar un ambiente de trabajo colaborativo y
comprometido que permita el desarrollo de todos lo
párvulos resaltando al niño y niña en su rol protagónico
Planificación y gestión de los resultados
Objetivo estratégico: Elaborar, desarrollar y evaluar en conjunto con la
comunidad educativa planes de mejoramiento que
permitan una toma de decisiones que favorezca el
quehacer educativo.

Dimensión familia y comunidad

Objetivo general: Incorporar a la familia, comunidad circundante y redes
de apoyo en la labor educativa del jardín infantil
vinculo familia establecimiento
Objetivo estratégico: Incorporar prácticas de acogida e inclusión respetando y
valorando la diversidad, aportes y saberes de las familias
al proyecto educativo a través de canales fluidos de
comunicación.
Vinculo con la comunidad y sus redes
Objetivo estratégico: Estimular la relación entre el centro educativo y el
entorno territorial en que se encuentra inserta para
25

“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

 potenciar el PEI y mejorar las oportunidades de
aprendizaje y trayectorias educativas de los niños y
niñas

Dimensión gestión pedagógica

Objetivo general: Implementar políticas, procedimientos y prácticas de
organización, preparación, implementación y evaluación
de los procesos de enseñanza aprendizaje considerando
las necesidades de todos loS niños y niñas mediante
acciones concretas
Gestión curricular
Objetivo estratégico: Incorporar procesos y practicas relacionadas en la
planificación curricular coherentes con los procesos de
evaluación de las necesidades y el desarrollo de los niños
y niñas que ´permita la reflexión conjunta y el
mejoramiento del quehacer educativo.
Interacciones pedagógicas
Objetivo estratégico: Establecer interacciones pedagógicas frecuentes,
individuales y grupales para promover los aprendizajes
integrales, acoger ideas y plantear nuevos desafíos a los
párvulos desde su rol protagónico.
Ambientes propicios para el aprendizaje
Objetivo estratégico: Organizar e implementar ambientes y situaciones
pedagógicamente intencionadas que permitan el juego y
el desarrollo integral de los niños y niñas.

Dimensión bienestar integral

Buen trato y convivencia
Objetivo estratégico: Generar un ambiente de empatía, respeto, cuidado y
buen trato, organizado y seguro que resulte adecuado y
propicio para el aprendizaje de los párvulos y su
inserción en la vida cívica y democrática del país.
Vida saludable
Objetivo estratégico: Fomentar en los párvulos hábitos saludables de
bienestar, desarrollo integral y autocuidado a través de
la alimentación sana, la corporalidad y el cuidado del
26

“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

 equilibrio ecológico
Seguridad y espacios educativos
Objetivo estratégico: Garantizar la adecuada provisión, organización y uso de
los espacios y recursos educativos, En favor del
bienestar de la integridad física, psicológica, la
seguridad y el desarrollo del proceso educativo.

Gestión de recursos
Objetivo general: Establecer y desarrollar los recursos necesarios en
función del PEI considerando: calidad, cantidad y
disponibilidad del uso de recursos humanos y
materiales.
Gestión de las personas
Objetivo estratégico: Implementar los procedimientos y prácticas que
correspondan para contar con un equipo calificado y
motivado en un ambiente laboral positivo.
Gestión operacional
Objetivo estratégico: Incorporar procedimientos y prácticas que permitan
administrar los recursos económicos del establecimiento
asegurando su sustentabilidad, la administración de los
recursos didácticos y tecnológicos, la gestión de la
matrícula y la asistencia de los niños y niñas

27

“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

 EVALUACION DEL ESTABLECIMIENTO DE EDUCACION PARVULARIA

SEGUIMIENTO Y PROYECCIONES.

Dimensión liderazgo
Objetivo general: Facilitar la mejora continua del quehacer educativo a través de distintas estrategias que
favorezcan la adhesión y el compromiso de los distintos integrantes de la comunidad educativa al PEI.

Visión estratégica

Objetivo estratégico: Responsables Plazos Medio de Metas

Promover en la comunidad verificación
educativa el conocimiento y Directora 3 años Compartir a Lograr un
adhesión de las metas Educadoras de párvulo través de 100% la
institucionales y el aporte de ellas diversas adhesión y el
para los procesos de desarrollo y instancias conocimiento
aprendizaje de los párvulos. información del PEI y de
sobre PEI y sus metas
metas institucionale
consolidando s en la
instancias comunidad
participativas. educativa

Mantener
métodos claros
de revisión y
actualización
del PEI.

Identificar
buenas

28

“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

 prácticas y
desarrollar
medios de
difusión
específicos para
compartirlas en
el centro
educativo y
comunidad en
general.

Utilizar medios
tales como:
sitio web
institucional,
reuniones con
familia,
asambleas, etc.
Para
involucrar a las
familias en el
PEI.

Realizar ferias,
celebraciones y
exposiciones
con sentido
pedagógico
donde la
comunidad
pueda ser parte
activa del PEI.

Definir
espacios
concretos para
que los equipos
puedan
actualizar sus
conocimientos
sobre BCEP,
MBE, EID EP,
o el valor juego
etc.

Generar
jornadas para
compartir
29

“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

 prácticas
profesionales
Entre niveles

Concretar
acuerdos para
intencionar
practicas
asociadas al
sello educativo,
metas o plan de
gestión del
centro

Conducción

Objetivo estratégico: Responsables Plazos Medio de Metas

Generar un ambiente de trabajo Verificación
colaborativo y comprometido que Directora 3 años Crear espacios Lograr en un
permita el desarrollo de todos los Educadoras de párvulo de orientación 100% un
párvulos resaltando al niño y niña Asistentes de la de los ambiente de
en su rol protagónico educación. lineamientos trabajo que
establecidos por permita el
el centro con el desarrollo de
equipo todos los
pedagógico y el párvulos
resto del resaltando su
personal. rol
protagónico.
Generar
mecanismos
claros y
precisos para
monitorear en
forma
sistemáticas las
prácticas y los
procedimientos
curriculares
definidos.
30

“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

 Facilitar al
equipo
pedagógico
condiciones de
espacio, tiempo
y recursos para
la
implementació
n de
experiencias de
aprendizaje
innovadoras y
acorde a las
necesidades,
características
e intereses de
los niños y
niñas.

Planificación y gestión de los resultados

Responsables Plazos Medio de Metas

Objetivo estratégico: Verificación
Elaborar, desarrollar y evaluar en Directora 3 años Realizar una Lograr en un
conjunto con la comunidad Educadoras de párvulo autoevaluación 100% la
educativa planes de mejoramiento del proyecto elaboración y
que permitan una toma de educativo desarrollo de
decisiones que favorezca el institucional y planes de
quehacer educativo. del mejora en
cumplimiento conjunto con
de las metas del la comunidad
PME educativa.
considerando
los EID EP.

Difundir el
sentido y
relevancia de
los procesos
asociados al
mejoramiento
continuo a toda
la comunidad
educativa.

31

“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

 Propiciar el
análisis de
resultados y
conclusiones
emergentes de
la
autoevaluación
institucional.

Dimensión familia y comunidad

Objetivo general: Incorporar a la familia, comunidad circundante y redes de apoyo en la labor educativa
del jardín infantil
Vinculo familia establecimiento

Objetivo estratégico: Responsables Plazos Medio de Metas

Incorporar prácticas de acogida e Verificación
inclusión respetando y valorando la Directora 3 años Solicitar Lograr en
diversidad, aportes y saberes de las Educadoras de párvulo retroalimentació un 100%
familias al proyecto educativo a Asistentes de la n de las mismas prácticas
través de canales fluidos de educación. familias sobre el de
comunicación trato y acogida acogida, e
del centro. inclusión
valorando
Realizar talleres los
que le permitan a aportes de
la familia aportar la familia
en la al PEI.
planificación e
implementación
curricular.

Contar con un
plan de
formación
continua para el
equipo
pedagógico en
temas en temas
32

“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

 de alianza entre
familia y
establecimiento.

Mantener a las
familias
informadas del
proceso de
planificación de
las mejoras
tomando en
cuenta sus
características,
necesidades e
inquietudes.
Vínculo con la comunidad y sus redes

Objetivo estratégico: Responsables Plazos Medio de Metas

Estimular la relación entre el centro Verificación
educativo y el entorno territorial en Directora 3 años Gestionar Lograr en
que se encuentra inserta para Educadoras de párvulo convenios un 50%
potenciar el PEI y mejorar las Asistentes de la institucionales establecer
oportunidades de aprendizaje y educación. con los diversos a través
trayectorias educativas de los niños actores sociales y de
y niñas organismos del diversas
entorno que estrategia
potencien el PEI. s la
relación
Asignar un entre el
encargado que centro
represente al educativo
centro educativo y el
y mantiene entorno
permanente territorial
coordinación con .
Chile crece
contigo y otros
organismos
públicos y
privados que
contribuyan al
desarrollo
integral de los
párvulos.

Gestionar
acciones de
articulación con
33

“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

 otros
establecimientos
para facilitar los
procesos de
cambio y
transición en la
trayectoria
educativa de los
párvulos.

Dimensión gestión pedagógica:

Objetivo general: Implementar políticas, procedimientos y prácticas de organización, preparación,
implementación y evaluación de los procesos de enseñanza aprendizaje considerando las necesidades de
todos los niños y niñas mediante acciones concretas

Gestión curricular
Objetivo estratégico: Responsables Plazos Medio de Metas
Incorporar proceso y prácticas Verificación
relacionadas con la planificación Directora 3 años Profundizar en Lograr en un
curricular coherentes con los Educadoras de párvulo los intereses y 100% la
procesos de evaluación de las características de incorporación
necesidades y el desarrollo de los los niños y niñas de procesos y
niños y niñas que permita la generando prácticas de la
reflexión conjunta y el oportunidades de planificación
mejoramiento del quehacer aprendizaje curricular
educativo pertinentes coherentes con
considerándolas las necesidades
sistemáticamente y desarrollo
en las del párvulo.
planificaciones.

Considerar
espacios de
reflexión entre el
equipo directivo y
el pedagógico
sobre los
lineamientos que
guiarán a los
34

“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

 profesionales del
centro.

Realizar
planificación de
experiencias y
situaciones de
aprendizaje para
el corto, mediano
u largo plazo de
cada nivel.

Interacciones pedagógicas
Objetivo estratégico: Responsables Plazos Medio de Metas
Establecer interacciones Verificación
pedagógicas frecuentes, Directora 3 años Identificar y Lograr en un
individuales y grupales para Educadoras de párvulo mantener 100% el
promover los aprendizajes Asistentes de la practicas e establecimient
integrales, acoger ideas y educación. interacciones o de
plantear nuevos desafíos a los pedagógicas de interacciones
párvulos desde su rol calidad pedagógicas,
protagónico. frecuentes,
Fortalecer los individuales y
espacios de grupales para
planificación, promover
seguimiento, aprendizajes
acompañamiento integrales.
y
retroalimentación.

Instalar una
cultura de
corresponsabilida
d y de liderazgo
distribuido.

Avanzar en
interacciones
como:
metacognición,
habilidades de
pensamiento
complejo,
interacciones
inclusivas, y
lenguaje.

35

“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

 Ambientes propicios para el aprendizaje
Objetivo estratégico: Responsables Plazos Medio de Metas
Organizar e implementar Verificación
ambientes y situaciones Directora 3 años La colaboración Lograr en un
pedagógicamente intencionadas Educadoras de párvulo de los niños y 100% la
que permitan el juego y el niñas en la organización
desarrollo integral de los niños y generación de de ambientes y
niñas. espacios, situaciones
actividades, que permitan
selección y el juego y el
creación de desarrollo
recursos entre integral de los
otros. párvulos

Realización de
experiencias de
aprendizaje
variadas que
respondan
oportunamente a
las necesidades de
los niños y niñas.

Reconocimiento y
cuidado de los
espacios de
reflexión y
planificación de
los ambientes y
recursos
educativos.

Dimensión bienestar integral

Objetivo estratégico: Generar un ambiente de empatía, respeto, cuidado y buen trato, organizado y seguro
que resulte adecuado y propicio para el aprendizaje de los párvulos y su inserción en la vida cívica y
democrática del país.

Vida saludable

36

“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

Objetivo estratégico: Responsables Plazos Medio de Metas
Fomentar en los párvulos hábitos Verificación
saludables de bienestar, Directora 3 años Evaluar planes Lograr en un
desarrollo integral y autocuidado Educadoras de párvulo o lineamientos 100% el
a través de la alimentación sana, referidos a la fomento de
la corporalidad y el cuidado del cultura de vida hábitos
equilibrio ecológico saludable del saludables de
centro. bienestar,
desarrollo
Ofrecer talleres integral y
colaborativos a autocuidado en
las familias el
para abordar establecimiento
diversas .
temáticas
referidas a la
vida saludable

Planificar e
implementar la
mejora de los
ambientes
naturales del
centro.

Planificar
pausas
intencionadas
durante el día
donde los
niños y niñas
conozcan los
beneficios de
descansar
respirar,
renovar
energía, etc.

Generar
alianzas con
otras
instituciones
para trabajar
temas de
sostenibilidad,
fortaleciendo
una cultura de
cuidado por el
37

“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

 medio
ambiente.

Seguridad y espacios educativos

Objetivo estratégico: Responsables Plazos Medio de Metas
Garantizar la adecuada Verificación
provisión, organización y uso de Directora 3 años Evaluar Lograr en un
los espacios y recursos Educadoras de párvulo regularmente 100% la
educativos, En favor del bienestar los protocolos adecuada
de la integridad física, de salud y provisión,
psicológica, la seguridad y el seguridad organización y
desarrollo del proceso educativo. necesarios para uso de los
un espacios
funcionamient educativos.
o efectivo y
seguro del
centro.

Mantener en
óptimas
condiciones la
ambientación,
equipamiento y
accesibilidad de
niños y niñas
al interior del
centro
educativo.

Organizar
espacios
educativos en
todo el jardín
de forma tal
que permitan
el libre
desplazamiento
de los niños,
niñas y equipo
pedagógico.

Difundir y
socializar los
protocolos y los
aspectos claves
de seguridad
del centro al
38

“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

 interior de la
comunidad
educativa.

Gestión de recursos
Establecer y desarrollar los recursos necesarios en función del PEI considerando: calidad, cantidad y
disponibilidad del uso de recursos humanos y materiales.

Gestión de las personas

Objetivo estratégico: Responsables Plazos Medio de Metas
Implementar los procedimientos Verificación
y prácticas que correspondan Directora 3 años Asignar un Lograr en un
para contar con un equipo Educadoras de párvulo responsable para 100% la
calificado y motivado en un sostenedor el monitoreo de implementació
ambiente laboral positivo. prácticas de n de
gestión del procedimientos
personal y prácticas que
propiciando correspondan
procesos de para contar con
evaluación que un equipo
permitan el calificado y que
desarrollo cuente con el
integral de este. perfil que
correspondient
Velar por la e
coherencia entre
las diferentes
prácticas
asociadas a la
gestión de
pe5rsonas.

Gestionar
39

“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

 beneficios para
el equipo de
trabajo.

Generar
instancias
anuales o
semestrales de
reconocimiento
del trabajo y
mejora de los
equipos.

Promover la
existencia de
grupo de
estudio.

Establecer las
mentorías como
una práctica
para el
desarrollo
profesional.

Instalar un
calendario de
desempeño
semestral.

Realizar proceso
de inducción
para nuevos
funcionarios que
considere el
acompañamient
o de un
profesional
durante el
primer mes.

Gestión operacional
Objetivo estratégico: Responsables Plazos Medio de Metas
Incorporar procedimientos y Verificación
prácticas que permitan Directora 3 años Lograr en un
administrar los recursos Educadoras de párvulo 90% prácticas
económicos del establecimiento sostenedor que permitan el
asegurando su sustentabilidad, la buen uso de los
40

“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

 administración de los recursos recursos
didácticos y tecnológicos, la materiales y
gestión de la matrícula y la humanos
asistencia de los niños y niñas

ANEXOS

DE LA PEDAGOGÍA REGGIO EMILIA (0 meses hasta los 6 años):

El enfoque Reggio Emilia es una propuesta educativa que brinda la posibilidad de ver al niño como un ser lleno de
potencialidades, capaz de crear y construir su aprendizaje, sólo hay que brindarle el ambiente propicio para que éstas se
desarrollen. Es pensando en eso, que este enfoque propone una serie de principios que rompen con la educación
tradicional. Algunos de los principios que hacen de este enfoque una alternativa educativa innovadora, que se está
extendiendo por diversas partes del mundo son la práctica de la escucha, permite que el niño pueda expresar de diferentes
formas su sentir y su pensar, los proyectos hacen que el niño pueda construir su propio conocimiento, la observación y la
documentación juegan un papel importante para evidenciar la evolución de su proceso educativo y la participación activa
de los padres en dicho proceso.

Objetivos del enfoque Reggio Emilia:

El objetivo de este enfoque, es crear una escuela agradable, es decir, activa, inventiva, habitable, documentada y asequible,
un lugar de investigación, aprendizaje, conocimiento y reflexión, en las que se encuentren bien los educadores, niños y
familias, para ello es necesario crear una organización que contenga, funciones, procedimientos, motivaciones e intereses.
Se pretende estructurar una pedagogía relacional y participativa de todos sus miembros, en la práctica, la pedagogía de la
relación está en continuo cambio, se ha de reinventar, comunicar y ser capaz de efectuar encuentros múltiples. Es decir, es
el niño el objetivo principal del enfoque y es torno a él que se prepara el ambiente, las personas que se relacionan con él,
como maestros y las familias deben también sentirse bien para brindarle un entorno apropiado para que se desarrollen en
él todas sus potencialidades.

41

“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

Los principios del enfoque Reggio Emilia:

 Importancia de las relaciones humanas: El punto está en el sentido social en términos de comunidad y cooperación.

 La teoría de los “Cien lenguajes de los niños”: Los adultos reconocemos el lenguaje verbal como medio de
comunicación principal. Pero el niño tiene muchas otras maneras de comunicar.

 La práctica de la escucha: el adulto “baja de su torre” no como “el rey que quiere escuchar al pueblo” sino como
quien quiere aprender de otros.

 La valoración de la diversidad y de la complejidad: Aquí la frase “cada persona es un mundo” pasa a la práctica
porque se comprende que la concepción homogeneizadora de la enseñanza no cabe en la realidad porque ella es
heterogénea. Entonces, la cercanía a un mundo real debe aceptar la diversidad y la complejidad de la interacción de las
diferencias.

 La participación de las familias y la sociedad: La labor educativa no es simplemente labor de los educadores formales
ni acaba con los horarios de clase. Los padres de familia y demás miembros de la sociedad deben participar y asumir
un rol que les corresponde por derecho y deber.

 La escuela colaborativa y comunitaria

 La formación de los educadores: Los educadores son seres conscientes de su rol en el desarrollo humano de los niños.
Por eso se habla de “formación” y no simplemente de “capacitación”.

 Talleres y el atelierista: El arte es un aspecto muy importante en las Escuelas Reggio Emilia, aunque no se trata de
sólo una educación artística. Por ello, el taller es el lugar donde se encuentra los elementos vitales para asegurar la
atención al arte, a la investigación visual y a la estética.

 La documentación del desarrollo del niño: Lo común en los sistemas evaluativos es el registro de un número o letra
que designa a los aprobados y desaprobados sin ser conscientes de la historia del niño. Y es que un niño con
42

“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

 habilidades verbales, pero no matemáticas probablemente no tenga los mismos resultados en términos cuantitativos;
sin embargo, el progreso que haya desarrollado desde su punto de inicio puede ser mucho más importante y
significativo que el de otros. Es decir, es probable que ese niño aprendiera y se desarrollara más que otros para quienes
siempre les fue sencilla la materia. He ahí un ejemplo en materias tradicionales, pero el registro de ese progreso en
forma cualitativa es aplicable a cualquier aspecto cognitivos, emocional o físico. El fin es la comprensión del niño y no
la traducción de lo cualitativo en una nota.

 El redescubrimiento de la creatividad: La creatividad es concebida como un rasgo inherente de cualquier persona; ya

que no es una cuestión solamente artística o de inspiración, sino una facultad desarrollable y de aplicación genérica.
Sea un ejemplo no artístico, al resolver un problema o un ejercicio de matemáticas lo típico es que se sugiera una vía
de solución que al final todos tendrán en sus cuadernos. Sin embargo, incluso para las ciencias exactas, existe más de
una solución posible. A la persona que se le ocurrió esa forma diferente de resolver el problema, lo llamamos listo, pero
en realidad lo que ha hecho es manifestar su creatividad.

 La calidad del espacio y el ambiente: Lo más común es que al hablar del ambiente del aula se crea que se trata de la
decoración del lugar para que el alumno se sienta cómodo y dispuesto al aprendizaje. En este caso, se trata de algo
más: amoblar, distribuir, utilizar elementos que faciliten el aprendizaje no sólo porque se “siente bien”, sino porque
encuentra útiles los objetos que se encuentran en su salón. Algunas corrientes utilizan un concepto semejante al idear
los “rincones” de lectura, matemática, juego, etc.

La pedagogía de la escucha desde Reggio Emilia:

El enfoque educativo Reggio Emilia durante años ha sido la base fundamental de muchas escuelas alrededor del mundo.
Mencionadas escuelas han sido catalogadas como las mejores por varias personas. Gran parte de ello, se debe a la
utilización de la pedagogía de la escucha.

La escucha es la capacidad de percibir lo que se nos quiere comunicar, no solo a través de las palabras, sino de los gestos,
los movimientos y el arte, incluso a través del mismo silencio. Es importante la observación para escuchar lo que el niño
nos quiere decir. El niño no solamente se expresa a través del habla, si le ofrecemos los recursos, él tiene como dice
Malaguzzi, cien lenguajes para hacerse escuchar, somos los adultos los que debemos desarrollar la capacidad de entender
esos lenguajes.

La escucha es una idea fundamental de estos centros de infantes. Es la base del enfoque e involucra un diálogo
democrático con las familias, la ciudad y la cultura. Para Rinaldi, (2004) "deberíamos escuchar a los niños, para que
puedan expresar sus temores, pero también para que ellos nos den el valor de encarar los nuestros, por y con ellos; para
que su sabiduría nos dé confort, para que sus "por qué" orienten nuestra búsqueda por las razones y nos den la fuerza
para encontrar respuestas no violentas, honestas y responsables; el coraje para el futuro y nos ayuden a encontrar una
nueva manera de dialogar con ellos y con nosotros mismos”.

El espacio y el ambiente:
43

“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

Por espacio se entiende la estructura física, las aulas, los patios, áreas verdes y todas las dependencias de la escuela, el
ambiente en cambio es cada uno de los espacios adecuados estéticamente por los maestros y para los niños, en Reggio estos
dos términos están conectados, no son sinónimos pero el uno depende del otro.

Javier Abad, (2008), en su ponencia sobre La escuela como ámbito estético según la pedagogía Reggiana, menciona que el
ambiente constituye por sí mismo un mensaje curricular, un modelo educativo, una forma de plantear el sentido de lo que
pretendemos conseguir. Diseñar espacios para que los niños puedan experimentar, compartir, relacionarse, interactuar
con los otros, sentir nuevas sensaciones y evocar otras, va más allá de la elaboración de programaciones o de la
organización de actividades. Espacios para hacer y deshacer, para crear, para descubrir, para adquirir nuevas habilidades,
para aprender y también para equivocarse y donde todas las experiencias vividas son de gran valor, ya que le acercan a la
complejidad del mundo de los adultos y les ayudan en su propio proceso de crecimiento.

Según Abad, (2008), el ambiente le invita a una exploración de diferentes posibilidades, siempre ideadas por ellos mismos,
al mismo tiempo que tiene una dimensión relacional que permite una vivencia y una vinculación fuerte con lo común.
También describe que cada ambiente se configura como un paisaje, bajo una estética, unos materiales y unas acciones que
los diferencian unos de otros. Esto posibilita cambiar la mirada y valorar nuestra labor educativa más allá de todas las
acciones y actitudes posibles creando espacios para:

 La acción y la quietud
 El juego y el pensamiento
 El recorrido y el descubrimiento
 La intimidad y la relación
 La construcción y la reconstrucción
 El caos y el orden
 Lo real e imaginario
 Lo que permanece y lo transitorio
 La identidad y la alteridad
 La presencia y el ocultamiento
 La mirada y la escucha
 El placer y la transformación
 El ser y el estar
 Los procesos de vida y el crecimiento
 Para la memoria y el imaginario
 Para la apropiación y la interpretación

Las escuelas del enfoque Reggio buscan brindar a los niños un ambiente propicio, dinámico y funcional, hecho a su
medida, los espacios son pensados y distribuidos de acuerdo a su tamaño y necesidades, permiten la interacción por lo
tanto cada escuela es diferente, aunque existen muchos aspectos comunes como la metodología, la didáctica, la
colaboración, el trabajo en equipo, la integración de la familia y sobre todo la confianza en la capacidad ilimitada de los
niños.

La escuela pretende dar una sensación agradable de descubrir algo nuevo, propiciando un clima sereno. Es necesario que
haya una asociación con los objetos y con la organización del trabajo. La composición del espacio físico de las aulas es
acogedora y favorece la comunicación y las relaciones.

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“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

La creación del ambiente se realiza tomando en cuenta incluso la estatura de los niños, está hecho a su medida, incluye los
olores, el movimiento del aire y de la luz, el tipo y posición del mobiliario.

Las escuelas de Reggio están construidas de tal manera que al entrar en ellas comunican vitalidad, gran diversidad de
materiales coloridos y ordenados se encuentran al alcance de los niños.

En ellas encontramos muchos objetos pequeños y grandes, elaborados muchas veces por los maestros y los padres. Las
paredes son usadas para hacer exposiciones cortas o permanentes de los trabajos de los niños.

En las escuelas de Reggio los niños se agrupan por edades. Son motivados para trabajar con otros compañeros, para
resolver problemas, jugar solos, con pequeños grupos o en grupos grandes. (Wurm, 2005).

El ambiente como el tercer maestro:

“El ambiente es el tercer maestro”, es una expresión usada por los maestros de las escuelas de Reggio, el entorno o el
ambiente, apoya el trabajo y los intereses de los niños sin necesidad de una guía, ni la intervención constante de los
adultos. Los niños y niñas trabajan en espacios y cuando los adultos están presentes, los niños construyen sus historias
allí. El ambiente está provisto de suficientes provocaciones para llenar el mundo y las mentes de los niños. (Wurm, 2005)

El ambiente hace referencia a la organización del espacio, disposición y distribución de los recursos didácticos, el manejo
del tiempo y las interacciones que se permiten y se dan en el aula.

Es decir, el ambiente influye de forma significativa en aquellos que lo ocupan. El ambiente de aprendizaje dispuesto por el
profesor interviene de manera activa y sutil en las vidas de estudiantes e incluso de los profesores a lo largo del día escolar.
La organización de los espacios permite que el niño investigue y descubra casi sin intervención de los adultos.

Permite vislumbrar lo que allí se trabaja, el ambiente debe hablar, debe invitar a entrar a participar en él. El ambiente es
una fuente de riqueza, una estrategia educativa y un instrumento que respalda el proceso de aprendizaje, pues permite
interacciones constantes que favorecen el desarrollo de conocimientos, habilidades sociales, destrezas motrices, etc., el
ambiente es un concepto vivo, cambiante y dinámico, lo cual supone que el ambiente debe cambiar a medida que cambian
los niños, sus intereses, sus necesidades, su edad y también a medida que cambiamos nosotros, los adultos, y el entorno en
el que todos estamos inmersos (De Pablo, 1999)

En otras palabras, el ambiente es lo suficientemente estimulante como para que los niños y niñas puedan realizar sus
exploraciones, dar rienda suelta a sus intereses y a su curiosidad sin necesidad de que el maestro o la maestra intervenga,
llegando a entender que los estudiantes son respaldados por el ambiente debido al gran número de posibilidades que le
presenta el entorno. El ambiente entonces, juega un rol importantísimo y puede influenciar a las personas de diferentes
maneras. El mensaje contenido en el ambiente físico de los salones de preescolar refleja el valor cultural, las metas
educacionales y la imagen del niño, así como expresa mensajes emocionales, físicos y mentales. Es por eso de vital
importancia que el docente identifique los símbolos que pueden estar enseñándole a los niños consciente o
inconscientemente, formal o informalmente y diseñar un ambiente que muestre como se desarrollan y se construyen las
conexiones entre los niños, profesores y adultos en general.

Por ambiente educativo, no sólo se considera el medio físico sino las interacciones que se producen en él, así como la
organización y disposición espacial, de los objetos.

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“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

En la filosofía de Reggio, el espacio es muy importante y está catalogado como el tercer educador, el ambiente está pensado
para y por los niños. Las cualidades de esta filosofía y su importancia con el ambiente son la relación de este con los niños
y los educadores y otros como los padres y amigos de la comunidad educativa. Los niños aprenden eficazmente cuando
exploran y hacen descubrimientos, mediante el uso de materiales didácticos concretos que les interesan. (Jaramillo, 2010)

Los espacios comunican, dicen mucho más que lo que se observa a simple vista, por lo tanto, no deben ser estáticos, deben
ir cambiando según las propuestas de los grupos, de sus proyectos, de sus experiencias.

El ambiente, como tercer educador, debe facilitar a los niños múltiples posibilidades que les ayude a encontrar diversos
caminos por donde marchar, descubrir e inventar. Debe ser un espacio abierto y rico en materiales que permita a los niños
desarrollar su capacidad creativa e investigativa.

Todo es también es avalado por las bases curriculares de educación parvularia actualizadas en el año 2018, quien domina
al ambiente educativo como tercer educador de aula (B.C.E.P 2018- capitulo 3 / contexto para el aprendizaje página 113).
-

La observación y la documentación:

Las escuelas de Reggio utilizan la documentación como una herramienta para evaluar los procesos de aprendizaje, cada
actitud, cada gesto o palabra, su interés y participación es valiosa para los maestros que registran el proceso. Es
importante que el registro y documentación lo realicen dos o más maestras. Para la documentación es necesaria la
observación, como una forma de indagar y conocer las capacidades, las relaciones, el modo de actuar, los pensamientos de
los niños cuando trabajan en grupo o individualmente.

La cultura, la formación, la manera de pensar y de ver, hace que la observación sea subjetiva, por lo tanto, lo que veo u
observo es lo que quiero y deseo ver. Muchas veces lo que se observa se interpreta según la manera de ver las cosas que
tiene cada persona, mucho influye las experiencias, la ideología, la religión, la sociedad, etc. De aquí nace la idea de
Malaguzzi, de romper con las clases de un solo maestro, el afirma que las clases de alumnos con un único profesor es el
lugar donde menos educación se puede hacer. Porque no hay maestro en el mundo que pueda satisfacer, interpretar,
observar las distintas potencialidades y diversidad que tienen los niños. Lo importante es unir múltiples interpretaciones
subjetivas para llegar a una intersubjetividad, que nos permita incluso modificar nuestro campo observacional.
(Beresaluce, 2008)

La observación entendida como la manera de indagar y conocer las capacidades, las relaciones, el modo de operar los
pensamientos de los niños cuando trabajan en grupo y de esta manera, entender mejor sus recursos y potencialidades para
transformar y mejorar nuestra práctica educativa.

El maestro que sabe cómo observar, documentar e interpretar estos procesos, se hace consciente de sus potenciales como
aprendiz aprende cómo enseñar. En este caso, la documentación puede ser vista como una escucha visible asegura el
escuchar y ser escuchado por los demás. Esto significa producir evidencias como notas, fotos y videos, para hacer visible
los medios a través de los cuales los individuos y el grupo están aprendiendo. Esto asegura que el grupo y cada niño
puedan observarse desde un punto de vista externo mientras aprenden, durante y después del proceso. (Burshan, &
Rinaldi, 2006)

La documentación tiene varias funciones, entre éstas hacer conscientes a los padres de familia de las experiencias de sus
niños; permitir a los maestros entender a los niños mejor y evaluar su propio trabajo, así como promover su crecimiento

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“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

profesional; facilitar la comunicación y cambio de ideas entre educadores; hacer conscientes a los niños de que su esfuerzo
es apreciado y para crear un archivo que traza la historia de la escuela y el placer de aprender por muchos niños y sus
maestros.(Burshan, & Rinaldi, 2006)

Es decir, es importante la observación objetiva de todas y cada una de las actividades de los niños, sus comentarios,
registros gráficos y visuales, etc. De esta manera tanto los padres como los maestros y el mismo niño pueden ser
conscientes del proceso educativo del niño.

Los proyectos

Un proyecto es una investigación hecha a profundidad sobre un tópico, es llevada a cabo por un grupo pequeño de niños
dentro de una clase, o por todos los integrantes de la clase y en ciertas ocasiones por un sólo niño. La característica
esencial de un proyecto es que el esfuerzo de la investigación sirve para encontrar respuestas a preguntas hechas por los
niños, el maestro o del maestro junto con los niños. El objetivo no es sólo buscar respuestas sino aprender más sobre un
tema.

Utilizar proyectos como parte del currículo no es un concepto nuevo y los docentes los incorporan con frecuencia a sus
planes de clase. La enseñanza basada en proyectos es diferente, es una estrategia educativa integral (holística), en lugar de
ser un complemento. El trabajo por proyectos es parte importante del proceso de aprendizaje, motiva a los niños a
aprender, les permite seleccionar temas que les interesan y que son importantes para sus vidas, los niños aprenden
haciendo. El aprendizaje basado en proyectos ofrece la posibilidad de introducir en el aula de clase una extensa gama de
oportunidades de aprendizaje.

Este concepto se vuelve todavía más valioso en la sociedad actual en la que los maestros trabajan con grupos de niños que
tienen diferentes estilos de aprendizaje y niveles de habilidad. Un enfoque de enseñanza uniforme no ayuda a que todos los
estudiantes alcancen estándares altos; mientras que uno basado en proyectos, construye sobre las fortalezas individuales
de los estudiantes y les permite explorar sus áreas de interés.

El constructivismo mira el aprendizaje como el resultado de construcciones mentales; esto es, que los niños, aprenden
construyendo nuevas ideas o conceptos, basándose en sus conocimientos actuales y previos (Karlin & Vianni, 2001).

Los proyectos incentivan al alumno desde una tarea práctica, promueve la iniciativa personal, la solidaridad, la
interacción y el ejercicio de la libertad responsable. Existe una participación de todas las personas involucradas en el
proceso educativo, padres, maestros y niños. Se considera también la inclusión de especialistas en arte o talleristas que
impulsan los proyectos, propiciando la difusión de lo que se hace a través de muestras, exposiciones y publicaciones
diversas a través de la red.

Los proyectos se basan algunas veces en experiencias anteriores, los niños se reúnen con las maestras en asamblea, allí los
niños expresan sus inquietudes y surgen varios temas, se discute, dialoga y se llega a un consenso. Una vez determinado
el tema, los maestros tienen que investigar sobre el mismo con el fin de poder guiar a los niños hacia un aprendizaje
significativo.
Los maestros pueden provocar mediante diferentes estímulos, gráficos, visuales, cuentos, videos, salidas, etc.

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Fases del proyecto:

Los proyectos generalmente se basan en experiencias ya sucedidas, que parten de los intereses que los niños desean
profundizar, estos intereses deben conocer los educadores para poder adaptarlos a los objetivos que pretende, es
imprescindible buscar una motivación inicial por parte de los niños.

Los proyectos comienzan con los profesores observando y preguntando a los niños sobre el asunto de interés. De acuerdo
con las respuestas de los niños, los profesores introducen los materiales, las preguntas, y las oportunidades que provocan a
niños para explorar más lejos el asunto. Mientras que algunas de estas provocaciones del profesor se anticipan, los
proyectos se mueven a menudo en direcciones inesperadas como resultado de problemas que los niños identifican. Así, el
planeamiento del plan de estudios y la puesta en práctica giran alrededor de los proyectos, a menudo de largo plazo.

Los niños inician una investigación, los maestros los animan a representar su comprensión con cualquiera de los muchos
idiomas simbólicos, el dibujo, la escultura, la dramatización, y la escritura.

Según Julianne P. Wurm, (2005), para la realización de un proyecto a la manera de Reggio se siguen los siguientes pasos:

 Buscar una motivación inicial que sea atractiva que provoque en los niños el interés y la curiosidad. Las maestras en
el Enfoque Reggio Emilia, decoran el lugar con los temas que desean que surjan en los niños, presentan videos,
cuentos, cuentan anécdotas, etc.

Inicio del proyecto Preguntando y esperando:

 Un proyecto puede comenzar con una asamblea en la que se plantea el qué hacer, aquí participan todos los niños, se
va tomando nota de las conversaciones o grabando, luego se les hace oír, otra forma de dar inicio es que el maestro
haga preguntas, o a partir de una discusión o de una observación. El profesor puede planificar las preguntas con
anticipación, estas son abiertas como por ejemplo ¿Cómo se podría hacer? ¿Qué es lo que quisiéramos hacer? De esta
a manera los niños estarían formulando sus propias hipótesis y conclusiones. Los maestros de Reggio nunca
responden directamente a una pregunta de los niños, ellos preguntan al niño qué es lo que creen, así se les motiva a
expresar sus propias opiniones y encontrar respuestas y se llega a un consenso. .

Desarrollando la idea de un proyecto

 Una vez determinado el tema se busca fuentes de información, podría ser una salida de observación dentro o fuera de
la escuela para mirar un espacio o lugar relacionado con el tema en discusión, o se puede invitar a un profesional o un
padre de familia, se puede también provocar con videos, cuentos o canciones.
 Llevando a cabo el proyecto.
 Luego viene la ejecución del proyecto, se inicia la organización del trabajo para lo cual se forman grupos de acuerdo a
los intereses de cada niño, ellos escogen el espacio en donde quieren trabajar. Se inician las actividades a partir de
preguntas como: quién, qué, dónde, cómo y cuándo se van identificando los detalles y los parámetros para la
construcción del proyecto, cada proyecto abarca las cien formas de expresión, los maestros deben estar preparados
para ofrecer los materiales que los niños requieran.

Documentando el proyecto:

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“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

 Este último paso es de suma importancia tanto para los alumnos como para los padres y maestros, permite a los niños
observar sus propios trabajos, al maestro reflexionar y hasta pueden surgir nuevas ideas o ver la necesidad de nuevos
recursos, y los padres pueden observar lo que hicieron sus hijos y su participación.

Clases de proyectos:

 Los proyectos en las escuelas de Reggio pueden ser:

 Proyectos Ambientales: Son los que se originan y desarrollan fuera del área de clases, es decir en los jardines, patios,
o una observación fuera de la escuela.
 Proyectos de la vida diaria: Son los que surgen espontáneamente durante la asamblea o en el día a día.
 Proyectos manejados por uno mismo: son los proyectos propuestos por los niños. (Wurm,2005)

Malaguzzi da importancia a la necesidad que tienen todas las personas de transformar las experiencias en pensamientos y
estas en acciones, la vida está llena de experiencias estas nos llevan a reflexiones y a aprendizajes, los niños parten
también de sus propias experiencias para encontrar el conocimiento, los maestros deben interpretar lo que los niños
quieren decir durante el proceso y no los resultados.

El taller y el atelierista:

En cada escuela de Reggio, existe un atelier o taller de arte, que es un lugar organizado en el que el niño puede explorar,
investigar, conocer y escoger los elementos por su forma, color, movimiento, etc. Estos elementos le permitirán poner en
práctica su creatividad y expresar de manera clara y artística, en sus proyectos.

Las escuelas de Reggio se caracterizan por tener un taller en el cual los niños pueden desarrollar sus lenguajes, sus
pensamientos y su creatividad, con actividades gráficas, pintura, escultura, dramatización, etc. Cada taller tiene sus
características propias y originales, dependen de la cultura y de los niños y debe adecuarse a ellos. Entre los materiales no
solo se encuentran elementos de dibujo, pintura, modelado, debe también haber artículos diversos como troncos, hojas,
conchas, piedras, mullos, semillas, botones, fichas, y prendas de vestir para disfrazarse, sombreros y accesorios,
marionetas, etc. Todos estos materiales deben estar estéticamente distribuidos en el atelier con la finalidad que inviten a
los niños a usarlos.

El método Reggio Emilia sugiere un maestro o artista profesional con la formación específica en artes visuales que el
jardín infantil no puede tener por ahora por lo que esta función la cumpliría el educador a cargo.

Según Malaguzzi, (1999) el taller parte de un diseño complejo, lugar añadido en el que deben profundizar y ejercitarse la
mano y la mente, afinar la vista, la aplicación gráfica y pictórica, sensibilizar el buen gusto y el sentido estético, realizar
proyectos complementarios de las actividades disciplinarias de la clase, buscar motivaciones y teorías de los niños bajo la
simulación, ofrecer una variada gama de instrumentos, técnicas y materiales de trabajo.

DE LA METODOLOGÍA DE ELINOR GOLDSCHMIED:

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“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

Las cestas de tesoros y el juego heurístico como propuesta de juego y aprendizaje para bebés fueron creadas por  Elinor
Goldschmied, del cual se destacan su valor sensorial y de experimentación.

Elinor nos explica que el cerebro del niño se desarrolla mediante las respuestas que hace a los estímulos externos a través
de los 5 sentidos y a través del movimiento corporal, es por ello que los objetos de las cestas de tesoros deben aportarle la
máxima información sensorial posible, y por tanto debemos elegirlos teniendo en cuenta esta finalidad.

Objetivos:

Propiciar el juego libre y la experimentación del niño.

Observación por parte del adulto.

Juego heurístico: descubrir, comprender e inventar (12 a 24 meses)

El juego heurístico es una actividad pensada por la prestigiosa pedagoga Elinor Goldschmied para llevar a cabo en la
escuela infantil con niños en su segundo año de vida. Aprovechando la enorme curiosidad de los pequeños, esta actividad
permite desarrollar sus capacidades y favorecer sus habilidades sociales y de comunicación.

El niño tiende, de forma natural, a explorar y a combinar los objetos que tiene a su alcance. Todo le interesa.
Aprovechando su enorme curiosidad, su actividad espontánea, su creciente destreza manual y su movilidad, la doctora
Elinor Goldschmied, que ha asesorado a numerosas escuelas infantiles del Reino Unido, Italia y España, propone el «juego
heurístico» para llevar a cabo con los niños de 12 a 24 meses de vida. El término «heurístico» (del griego heurisko que
significa «descubrir, investigar») hace referencia a la idea central de la actividad: el aprendizaje activo.

Descubrir y aprender:

El juego heurístico es una actividad en la cual un grupo reducido de niños (de 8 a 10 máximo), entre los 12 y los 24 meses
de edad, manipula y combina libremente gran variedad de objetos (no catalogados como didácticos), explorando las
distintas posibilidades. Juegan absortos a llenar y vaciar, apilar, abrir y cerrar, tapar y destapar, comparar, introducir
unos objetos dentro de otros... Y al terminar la exploración, se recoge y clasifica el material, algo también de suma
importancia. Con estas acciones, los niños ejercitan y enriquecen sus capacidades físicas, mentales, emocionales y sociales;
se consigue un ambiente de grupo adecuado y el adulto tiene la oportunidad de conocer mejor a cada niño para así poder
incidir positivamente sobre su desarrollo.

Un entorno adecuado:

Esta actividad se lleva a cabo en una sala lo más amplia posible, libre de objetos atractivos que los puedan distraer o
interferir en sus movimientos. Por ello, antes de distribuir el material, sus juguetes habituales han de estar recogidos y
fuera del alcance de su vista.

Estimular los sentidos:

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Los objetos del juego han de ser de fácil manejo, de materiales variados en cuanto a la forma, dimensión, textura, color,
peso y, preferiblemente, de materiales naturales y no de plástico, ya que la mayoría de los juguetes de la industria se
fabrican con él y las sensaciones táctiles se empobrecen. También es muy importante que puedan combinarse entre sí, es
decir, apilarse y/o contenerse. Para poder realizar este juego, se recomienda recopilar gran variedad de objetos (al menos
quince tipos diferentes), variedad que conviene renovar, y en cantidad suficiente para que no le falte a ningún niño (entre
25 y 50 objetos por cada clase e incluso alguno más de reserva).

La mayoría del material puede encontrarse en nuestra propia casa, lugar de trabajo o en la naturaleza; son cosas sencillas
que se compran en ferreterías o mercerías, o que podemos confeccionar fácilmente: tapas metálicas, tubo interior de los
rollos de papel higiénico, chapas, nueces, cadenas de distintos tamaños, anillas de cortinas, rulos, pompones de lana,
pelotas de ping-pong, tapones de corcho, conchas, piedras, cajas de cartón, lazos de raso o terciopelo, pinzas de ropa...
Material que se reúne con rapidez, sobre todo si ayudan padres, personal de la escuela y amigos. También se necesitan
recipientes vacíos como mínimo 20 en el juego original (3 contenedores por adulto en la adaptación que se trabaja hoy en
nuestro jardín infantil), que se colocan en el suelo durante la actividad.

Esta experiencia educativa ha sido adaptada al juego original pensando en la realidad de nuestra sala cuna pero se
enmarca en los lineamientos de la pedagoga Goldschmied

¿Cuándo? ¿cuánto?

El juego se realiza en un momento tranquilo del día, cuando ya han llegado todos los niños y no va a haber interrupciones.
Las sesiones se realizan todos los días a diferencia del juego original en el cual son dos o tres veces por semana y la
duración depende del interés de los niños, pero por término medio suelen ser capaces de enfrascarse en esta actividad entre
media y una hora.

El papel del educador:

El adulto ha de estar presente físicamente para dar seguridad a los niños, pero no es necesaria su intervención. Al
principio, les comunica el comienzo de la actividad y elige solo 3 ó 4 tipos de objetos (que irá variando en cada sesión) y los
coloca de forma atractiva y adecuada. Pero a lo largo de la sesión su actitud es meramente observadora, salvo que se
necesite su intervención en algún momento puntual para reorganizar el espacio o el material o mantener un clima
favorable. Disponible, pero sin interferir en la actividad, sin verbalizar las acciones del niño, sin hacerle sugerencias. Ya
hay muchas ocasiones a lo largo del día para ello. Los anima fundamentalmente a través de su mirada.

A la hora de la recogida, su papel es algo más participativo. Cuando percibe que el interés decae, invita a los niños a
introducir cada objeto en su bolsa correspondiente hasta que esté todo clasificado y recogido, aprovechando para indicarles

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“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

el nombre del material, la cantidad y el lugar dónde se encuentra en relación con los demás objetos (debajo de, allí hay dos
tapones, etc.).

Balance positivo:

Un ambiente de grupo adecuado. Se adquieren hábitos de trabajo adecuados, se consigue un ambiente de respeto, silencio y
calma, óptimo para la concentración y ausencia de agresividad. Aprenden a convivir con los demás y a veces progresan en
sus pensamientos al imitar lo que hacen sus compañeros.

Oportunidad para el adulto. El profesor/a al no tener que estar pendiente de hacer propuestas continuas, puede observar a
los niños en plena acción y conocerlos mejor. De esta forma, las actividades que les proponga posteriormente serán más
eficaces para sus aprendizajes, puesto que al estar al tanto del momento evolutivo de cada uno, de sus intereses y sus
dificultades, podrá elegir las más adecuadas.

Crecimiento personal. Como el niño es el propio constructor de sus aprendizajes y el material utilizado no tiene un fin
determinado, no existe el fracaso.

Cada situación es un escenario distinto. Según sus intereses o inquietudes, el alumno primero observa y elige unos objetos
u otros, los manipula, los relaciona entre ellos y observa el comportamiento de los diferentes materiales entre sí y con el
espacio.

El niño percibe así sus cualidades (materia, dimensión, volumen, peso, color), adquiere nociones de cantidad y capacidad,
descubre las leyes de la naturaleza (gravedad, equilibrio)... y todo a través de su experiencia. Reconoce la diversidad de
objetos y los compara, deduciendo semejanzas y diferencias, lo que le va a permitir establecer la pertenencia o no de cada
objeto a un conjunto determinado. Gracias a su libertad y autonomía de acción, desarrolla su capacidad creadora, ejercita
su movilidad y organiza sus referencias espaciales.

Estructura su pensamiento y su lenguaje. Aumenta su destreza manual y su concentración. Aprecia el valor de la

conservación del material y del respeto hacia los compañeros. Le da la posibilidad de colaborar con el adulto.

La canasta de los tesoros (6 meses a 12 meses):

Se trata de un juego que, bien planificado y entendido, fomenta el aprendizaje a través del descubrimiento que hace el niño
y en el que alcanza, por sí mismo, nuevos conocimientos. En este sentido el “estilo” de Elinor conecta perfectamente con el
de Emmi Pikler; ambas mujeres defienden la importancia del respeto hacia el momento madurativo y evolutivo del niño en
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“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

el que el adulto sólo es un observador, una presencia que no injiere en la acción del niño: es éste quien actúa desde su
íntima voluntad y construye libremente su aprendizaje.

Principios del juego:

El juego se propone para bebés de 6 a 12 meses antes de que empiecen a gatear y cuando ya pueden permanecer sentados
estable y cómodamente pues en el momento que empiezan a movilizarse pierden la concentración necesaria para que este
juego se desarrolle en condiciones óptimas. Se ha observado que la capacidad de concentración que desarrollan los bebés en
esta etapa concreta desaparece cuando, un poco más adelante, al año o dos años, el niño se desplaza y el material de juego
no retiene su atención más que algunos minutos. No les interesan los puzles ni colocar piezas y suelen tirar los objetos al
suelo; ya quieren comenzar a explorar y descubrir por sí mismos el funcionamiento de las cosas en el espacio al ser
manipuladas.

Cuando el niño ve el cesto realizará diversas acciones y permanecerá concentrado y muy interesado por los objetos: los
miran, los tocan, los agitan, sueltan, hacen sonar, los chupan, seleccionan, descartan, insertan, hacen torres, rompen
(normalmente para estudiar el interior), imitan, agrupan…lo que hacen es descubrir las propiedades de las cosas, las
características sensoriales de los objetos como el peso, el olor, el tamaño y la forma, el movimiento…

Parece una propuesta sencilla de juego y lo es pero como todos los juegos que se precien, tiene un tiempo de organización,
de preparación y unos objetivos concretos y muy respetuosos con el desarrollo del niño por lo que en mi opinión, es un
juego importantísimo, lleno de sensibilidad y oportunidades de descubrimiento. Goldschmied parte sin duda de una
sensibilidad especial cuando lo prueba y propone y aunque ahora nos parece sencillo pienso que guarda el secreto del quien
comprende a los niños, de quien les ha observado con verdadero interés y es capaz de captar su esencia. De alguien que
cambia las cosas, que aporta algo valioso a la comunidad educativa.

Desarrollo y materiales:

Necesitamos una cesta de mimbre consistente, plana para que no vuelque. En ella colocamos objetos que no son juguetes y
que tengan diferentes cualidades. Pueden ser:

Objetos naturales: Piedras de más de 5 cm., tapones de corcho, conchas, piñas, esponjas, troncos…

Objetos de madera naturales.

Objetos de madera elaborados: Cajas pequeñas, castañuelas, dados, trompetas…

Objetos metálicos: Cucharas de todos los tamaños, silbato, anillas enlazadas, triángulo…

Objetos de piel, tela, goma, fieltro: Bolsas de lavanda, cintas, trozos de lana…

Objetos de vidrio: Tarros de mermelada, frascos…

Objetos comprados: Anillas de cortina (de madera), pelotas de ping-pong, cadenas …

Se llena la cesta con estos objetos, los tesoros, y se coloca al niño sentado o tumbado en el suelo, sobre un suelo cálido, para
presentarle la cesta. Se le invita a investigar y actuar sobre los objetos.

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“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

Una versión extendida podría consistir en hacer cestas de “temas”: telas, madera, metal… y colocar las diferentes cestas
en el suelo para que el niño vaya de una a otra.

DE LA METODOLOGÍA DE EMY PICKLER (0 a 3 años):

Como Montessori, Pikler propone más que un método, una manera diferente de mirar al niño, un cambio de perspectiva;
donde el adulto esté en un lugar de igualdad y respeto hacia los pequeños y en la confianza en sus capacidades. Nos
propone dejar de preocuparnos porque nuestros hijos consigan cada hito  del desarrollo en los tiempos marcados por la
sociedad, para pasar a confiar en ellos y sus capacidades.

La metodología Pikler, se centra en dos necesidades  de los niños: la necesidad de apego y la  necesidad de autonomía. Para
Pikler, el bebé es un ser capaz de desarrollarse de manera autónoma, basta que esté en un entorno seguro, con la figura del
adulto que le proporcionará unos vínculos afectivos estables y que le entregará seguridad.

Pikler defiende que  se deje a los bebés moverse libremente. También que no se les coloque en ninguna posición a la que no
puedan llegar por ellos mismos. El niño va adquiriendo una mayor autonomía y desarrolla una mayor movilidad postural,
llegando a aprender a sentarse y caminar solo, sin necesidad de ayuda y sin que el adulto tenga que incitarle a ello ni
imponerle ningún hito en su desarrollo.

Principios:

1- Autonomía de los niños.  Emmi Pikler demostró que el niño es capaz de aprender a  aprender por sí mismo.

2- Necesidad de favorecer al niño en la toma de conciencia de sí mismo y de su entorno. El adulto tiene que dar una
seguridad emocional al niño que satisfaga su necesidad afectiva para que así el pequeño pueda centrarse en el movimiento
de su cuerpo y en descubrir los objetos del entorno, jugar y moverse de forma libre.

3- Relación afectiva privilegiada.  Dar una mirada particular a cada niño. Los padres han de dar una seguridad en sus
cuidados de tal forma que el niño pueda predecir lo que va a pasar y respetando sus ritmos de desarrollo.

4- Importancia de la salud física. 

5- Motricidad libre. El niño se moverá por exclusiva iniciativa. El niño se sentirá competente. Esta motricidad libre
constituye uno de los elementos determinantes en la relación niño-adulto ya que favorecen el respeto mutuo. Para Pikler
este principio es el “alma” de su visión y el principio que atraviesa a todos.

La pedagogía de Emmi Pikler (instituto Lòczy de Budapest) se sustenta en tres pilares básicos:

• Garantizar la seguridad física y afectiva del niño/a.

• Ofrecer las condiciones que permitan al niño/a desarrollar un movimiento libre autónomo.

• Poner a disposición del niño/a lo más posible (mobiliario, materiales, agua, baño, nuestra actitud…) de forma que se
fomente su autonomía.

Garantizar la seguridad física y afectiva del niño/a:

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 Cubrir las necesidades afectivas y fisiológicas de cada niño/a es el primer fin que perseguimos. Después, vienen el resto:
fomentar su autonomía y sus potencialidades… Por tanto, damos prioridad a que estén limpios, cambiar las cacas lo antes
posible, sin mocos, con ropa adecuada (ni frío, ni calor, no mojados/as…), sin sed ni hambre, sin sueño, si están cansados,
permitirles descansar, si lloran intentar calmarles siempre que podamos con brazos, miradas o palabras cariñosas… A la
hora cubrir las necesidades del niño/a contribuye el trabajar por referentes. Esto quiere decir que una educadora o
educador es la que habitualmente comparte con un grupo determinado de niños/as los momentos de aseo y comida,
fundamentalmente. Esto permite un vínculo y conocimiento mutuo más profundo y de mayor calidad.

Ofrecer las condiciones que permitan al niño/a desarrollar un movimiento libre autónomo.

Desarrollo postural y motriz sin intervención directa del adulto. Desarrollo motor y postural autónomo. Se trata de un
método nuevo, que rompe con la idea clásica (aún vigente entre muchos profesionales de la educación y medicina) de que
un niño/a necesita ser enseñado/a para llegar a aprender determinadas posturas y movimientos.

Los niños/as educados en Loczy tienen una completa libertad de movimiento. En esta escuela, vamos tomando conciencia
de los momentos en los que no tienen libertad de movimiento y cómo podemos aumentar esa libertad teniendo en cuenta el
número de niños/as que tenemos por educadora y los espacios.

Podemos aumentar la libertad de movimiento del niño/a mediante:

• Ausencia de todo adiestramiento motor por parte del adulto. Cuando ese adiestramiento ya se ha dado, la que hacemos es
“ir para atrás” o, mejor dicho, ir a una postura que el niño/a domine por sí mismo/a.

• Intentamos que el entorno esté lo más adaptado posible a las necesidades funcionales de cada momento de desarrollo.

• Ropa y calzado adecuados, que obstaculicen lo menos posible los movimientos.

• Espacio suficiente y adecuado. • Calidad de la superficie. Que sea firme.

• Juguetes adecuados, especiales para estimular los movimientos (pero sin entrenamiento por parte del adulto).

Poner a disposición del niño/a lo más posible (mobiliario, materiales, agua, baño, nuestra actitud…) de forma que se
fomente su autonomía:

Buscamos tener un espacio acorde a las habilidades e intereses de los/as niños/as de cada grupo, aunque es imposible que
así sea cuando tenemos tramos de edad tan dispares en cada aula. Los desdobles los podemos preparar más acordes, pero en
el aula, es difícil. Lo intentamos. Para esto, entre otras cosas, hace falta observar cómo juegan libremente en el aula, con
qué materiales, en qué momento de su desarrollo están (motriz, lingüístico, pensamiento concreto o simbólico, social…)
para ir acordes al mismo. *En esta pedagogía las rutinas diarias son el eje educativo fundamental.

Papel del adulto en la escuela:

Actitud general:

Respetar al niño/a. no verlo como niño/a- objeto sino como niño/a- persona acompañar.

Ayuda indirecta, en vez de “estimular”. actitud no intervencionista.

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“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

En cuanto al movimiento, supone respetar sus posturas. en vez de adelantar, parar y observar. acompañar. también
respetar sus posturas durante traslados, cambios, aseos…

El papel del adulto sería el mismo también en otros procesos de aprendizaje: en el descubrimiento de las propiedades de los
materiales durante el juego libre en el aula o en el patio, el descubrimiento de las propiedades de materiales plásticos en el
taller, el descubrimiento de sus capacidades y de las cualidades del agua al lavarse las manos…

Valorar y dar espacio y tiempo a las fases intermedias, a los procesos. En cuanto al movimiento, sería que el niño/a por sí
mismo alcance y permanezca en posturas que pueda hacer y deshacer él/ella solo/a. No impuesta. No necesitan que les
enseñemos a moverse y alcanzar ciertas posturas. Tan importante es hacer como deshacer. Trasmitirles que lo que hacen
es importante.

Igualmente, valorar los procesos y las fases intermedias en otros momentos cotidianos: cuando no se viste solo, pero
levanta un poquito la pierna para ayudarnos a que le metamos el pantalón, cuando coge el pincel en el taller pero no para
pintar sino para insertarlo en un tubo… No importa que pinte o no mientras esté inmerso en otros procesos de juego-
aprendizaje, u observando lo que otros/as hacen…

Para que sean respetadas sus posturas, sus ritmos y sus capacidades y ganas de hacer por sí mismos/as, necesitan poder
moverse en libertad. Para ello, evitamos tenerles “presos/as” en hamacas, tronas, herraduras, sentarles si no saben hacerlo
por sí mismos/as, espacios incómodos… Lo mismo que con el desarrollo motor, también para otros aspectos: libertad en la
silla para comer, libertad de elección, beber de vaso, ofrecerle materiales ricos, no intervenir tanto (no interrumpir), no
dirigir tanto y valorar el juego libre protagonizado por los/as niños/as… Adultos estar presentes, dándoles seguridad, pero
permitiéndoles hacer. Encontrar un equilibrio entre seguridad y permitir hacer.

Satisfacer sus necesidades corporales y afectivas:

Lo primero es estar atento a sus señales de sueño, hambre, sed, incomodidad, miedo, inseguridad... y atenderlas.
Contactos serenos y afectuosos durante los cuidados.

Observar:

Estrategia imprescindible en esta pedagogía. Para ver sus aprendizajes, los sutiles avances y comunicaciones, para crear
vínculo, para acompañar afectivamente al niño/a…. y para acoplarnos a su ritmo. Por eso, y porque le da seguridad al
niño/a, intentamos que la educadora esté siempre (que sea posible) en un sitio fijo del aula, sentada y observando. Siempre
y cuando no le requieran o llamen los niños/as. Esta actitud crea un mayor ambiente de tranquilidad y mayor autonomía
en el niño/a durante su juego libre. Intentamos en esos momentos no hablar demasiado en el aula. O no hablar tanto al
grupo en general y sí de uno en uno y acercándonos hasta él/ella. Objetivos o razones de intentar hacerlo así:

• Ambiente relajado, no ruido (o no más del inevitable) y menos movimientos innecesarios de la educadora.

• No interrumpir en su juego ni en sus interacciones

• Esta actitud nos invita más a la educadora a observar.

• Los/as niños/as saben dónde está la educadora y la ven en actitud relajada y a la vez pendiente de ellos/as, lo cual les
relaja. No necesitan estar buscando o andar detrás de la educadora porque ella está en ese sitio fijo (siempre que puede).

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“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

Crear vínculo:

Buscar relaciones profundas con cada niño/a. Relaciones personales lo más estables posibles: trabajo por referentes.

Estar presentes:

Absolutamente necesaria la creación de relaciones humanas adecuadas. sentir al niño/a seguro/a y querido/a. importante
para ello:

• La mirada y la comunicación. Contacto.

• Observando y acoplándonos a su ritmo y necesidades.

• Cuidados más lentos, más respetuosos. Desde el permiso. Esmerado respeto hacia su persona (y su cuerpo: manos
cuidadosas, suavidad en los gestos…)

• Jugando juntos/as. Compartiendo.

• Transmitiéndole que lo que hace es importante.

• Dándoles seguridad, pero permitiéndoles hacer.

• Ser una educadora, la referente principal del niño/a, la que se encargue de la comida, aseo y cuidados diarios de un
grupo concreto de niños/as, y hacerlo del modo más individualizado posible.

A diferencia de nuestra actitud observadora y más bien silenciosa durante el juego libre (cuando se puede, claro está), en
los momentos de interacción cara a cara intentamos hablar, con riqueza, cercanía e interés en esa interacción privilegiada.
Esos momentos de interacción cara a cara son fundamentalmente el cambio de pañal, aseo, cambio de ropa, poner o quitar
abrigos y durante el comedor. En esos momentos intentamos hablar, y además con riqueza, interés y evitando en lo posible
las frases estandarizadas. En esos momentos intentamos hablar con un lenguaje y volumen suaves, comentando lo que
vamos haciendo, lo que va pasando (ruidos del entorno, llanto de otro niño/a…), para:

• Crear vínculo entre la educadora y el niño/a (especial necesidad de aprovechar estos momentos de interacción cuando
las aulas son muy numerosas y se está en grupo grande).

• Transmitirle que tenemos interés en él, en su mundo, en sus intereses, y que es capaz y digno de comunicarse y
relacionarse, también con un adulto.

• Anticiparle y explicarle cómo y para qué vamos haciendo lo que hacemos (al vestirle, darle crema, pasarle la toallita,
lavarnos las manos…) para que pueda poco a poco prever (y así no le resulta intrusivo) e ir empezando a participar, hasta
llegar a hacerlo solo o casi solo/a.

• Enseñarle y potenciar el lenguaje verbal.

Confiar:

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“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

 en las capacidades de los niños/as. Optimismo y tranquilidad. Ver a los/as niños/as más como personas (capaces, con
iniciativa, con objetivos y retos, con un nivel de autonomía…) y menos como “proyectos de persona”. Petición de su
participación y a la vez la espera atenta de su colaboración en las rutinas diarias de alimentación, higiene, vestido, etc.
Mensaje que interiorizarán los/as niños/as: “creen en mí, en lo que soy capaz de hacer”.

Ofrecer propuestas adecuadas:

Organización del entorno adecuada a las necesidades de desarrollo de cada edad. Cuidar que el espacio sea adecuado,
acorde y de calidad: muebles fijados bien al suelo, juguetes interesantes, variados y a una distancia adecuada, protegidos
de niños mayores, ni frío ni calor, ropa cómoda...

CURRICULUM INTEGRAL

Fundamentos del Curriculum Integral.

El objeto de este curriculum es el niño considerado desde su dimensión individual y social, es decir como persona.

Las vertientes filosóficas y psicológicas que nutren y apoyan esta modalidad curricular. Además de la separación de
principios pedagógicos en su quehacer donde se debe producir un diálogo entre el educador, niño(a) y su cultura.

Fundamento filosófico:

Presenta una idea de hombre desde una mirada filosófica- antropológica, sobre la base de una postura humanista,
pretendiendo otorgar un proceso en el que el párvulo aprenda a dar significado a las relaciones derivadas de su contacto
con el entorno, el grupo social en el contexto histórico en el que se encuentra y acceder así a su propia humanidad.

En el fundamento filosófico de este curriculum, adquiere importancia la participación activa y enriquecedora del educador
y de los demás individuos que estén junto al niño y a la vez la relación del niño con su medio, como una experiencia
significativa de aprendizaje y desarrollo integral. Esta postura quiere propiciar el desarrollo de un ser individual, pero no
quiere concebir una idea de existencia sin deber nada a los otros, por que la independencia intelectual, moral y espiritual
no cede a su totalidad como ser humano, individual y social, todo esto ofrece para la edad adulta el poder crear su propio
proyecto de vida y descubriendo valores, los cuales responderán la necesidad de tener su propia identidad.
Esta idea de “ser y desarrollarse” en conjunto con su entorno, de la cual el curriculum quiere rescatar los elementos

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“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

culturales y la experiencia en la que el niño adquiera en la relación que tenga con su medio y que siempre llevará consigo
ya que podrá manejar y utilizar las cosas que rescate de ellas, ya que al curriculum le preocupa la conexión del niño con
su cultura, su historia, sus raíces, todo esto para favorecer la integración coherente en los ámbitos que intervienen sobre el
niño, y postula establecer una relación directa entre los fines de la educación chilena con los que orientan el quehacer
educativo específico. Lo anterior implica ala vez que el proceso curricular se percibe, planifica, ejecuta y evalúa en tres
líneas de acción del jardín infantil: hacia los niños(as), al personal, los padres y la comunidad.
Búsqueda de la Verdad.

Es una estrategia pedagógica, en consecuencia, con la idea de que el niño conoce a través de su propia acción sobre las
cosas. Puesto que el hombre es el único ser de toda la creación que es capaz de saber y es consciente de que sabe, por esto se
interesa por la verdad real de lo que se le presenta.

Fundamentos Psicológicos:

Entre las diversas corrientes de la psicología evolutiva se destacan, por las implicaciones didácticas, los aportes sobre el
desarrollo planteados por Erikson en el aspecto socio emocional y el de Jean Piaget en el área cognoscitiva. Considerar a
Erikson dentro de la teoría de apoyo, implica que al Currículum Integral le interesa enfatizar el desarrollo afectivo en
forma específica y no tan sólo como complemento de otras funciones.

El desarrollo afectivo y los aportes de Erick Ericsson

Es fundamental que el niño supere satisfactoriamente cada etapa, ya que depende de cómo este soluciona una etapa para
tener éxito en la siguiente. Los problemas del desarrollo que se presenta son tres:

Adquisición de un sentido de confianza básica versus un sentido de desconfianza:

Establece los primeros vínculos afectivos positivos con el adulto. En este sentido se le asigna importancia a la selección de
estímulos afectivos conducentes a crear una atmósfera psicológica de seguridad, placer y confort físico en la satisfacción de
las necesidades básicas del niño.

Adquisición de la autonomía versus la vergüenza y la duda:

Adquisición de un grado de autonomía que le permita colaborar en situaciones de aseo, vestuario, alimentación, etc.

Adquisición de un sentido de iniciativa versus un sentido de culpa:

La iniciativa lleva aparejada una rivalidad anticipada hacia aquellos que han sido los primeros y pueden ocupar con un
equipo superior el campo hacia el que se dirige nuestra iniciativa.

Según Erikson, a través del juego el niño acepta mejor las experiencias de frustración, supera sus fracasos, facilita el
desenvolvimiento del yo y estimula su autonomía.

Esto señala al educador la necesidad de organización de un ambiente propicio al juego, al mismo tiempo que te demanda
conductas tales como: respeto por el niño como persona; comunicación constante y de calidad; aceptación del niño tal
como es; entrega permanente de guía y apoyo graduado en la superación de dificultades que enfrente el niño; consistencia
en sus planteamientos y acciones.

El desarrollo cognitivo y los aportes de Piaget:

Piaget atribuye una importancia fundamental a la interacción del niño con el medio en su proceso de desarrollo y de
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“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

aprendizaje. Esto significa una responsabilidad para el educador en cuanto a la organización de un ambiente rico en
estímulos significativos para el niño, que promuevan su iniciativa en la actividad.

Dado que el niño es un ser activo frente al medio, construye el conocimiento al descubrir el mundo y corregir sus propios
errores. Su motivación para interactuar con el ambiente surge de la necesidad que experimenta al poner en
funcionamiento las estructuras cognoscitivas que en él se van desarrollando. Así, dirige su propio aprendizaje: "aprende"
o "reinventa" organizando y reorganizando sus experiencias.

Estos planteamientos atribuyen un papel fundamental al niño como ser activo en el aprendizaje. Por tanto el educador
debe promover la manipulación física de los objetos por parte del niño, favoreciendo la indagación y la exploración de su
medio a través de preguntas, presentación de problemas, y enfrentamiento de obstáculos conducentes al uso y desarrollo
de sus procesos mentales.

Principios pedagógicos:

Los principios constituyen planteamientos básicos que dirigen y orientan el desarrollo del currículo en el Jardín Infantil.
Entre los que encontramos:

Principio de Actividad- Auto actividad: se refiere a la acción de ayudar al niño a integrar conocimientos y pensamientos
en la acción, es decir, involucrar todos los procesos del párvulo, ya sean efectivos, intelectuales y motores. Este
planteamiento asigna al educador un rol importante como organizador de ambiente, para que este promueva actividades
espontáneas.

Principio de Singularidad: Este principio está basado en el hecho que cada persona es cualitativamente distinta de las
demás en relación a capacidades, intereses, valores, etc., haciéndose aún más marcadas estas diferencias en el párvulo que
es un ser en desarrollo. Esto hace necesaria la observación constante de cada niño con el propósito de detectar sus
necesidades, intereses y las características de su entorno físico y social.

Principio de Comunicación: se basa en que el ser humano no vive aislado. El hombre tiene la necesidad de comunicación,
por lo tanto el niño necesita satisfacer esta necesidad. Se debe promover el trabajo en equipo del Jardín Infantil, las
relaciones personales entre los niños (as), la participación e integración de la familia y la comunidad en las diversas
actividades.

Principio de Autonomía: el objetivo es hacer al sujeto consciente de sus propias posibilidades y de sus propias limitaciones.
En la sala cuna la autonomía se favorece dando independencia a los movimientos del bebé, así tiene espacio para que se
desplace ya sea gateando o caminando. El educador debe promover la iniciativa personal del niño (a).

Principio de Flexibilidad: se orienta particularmente al rol del educador, el cual debe realizar una actividad flexible que le
permita detectar los intereses de los niños (as), además de acoger las sugerencias de los éstos, incorporándolos en su
planificación y estando alerta a sus respuestas para ajustarse rápidamente a los cambios que se presenten.

Principio de Equilibrio: se refiere a la cantidad variada de actividades (en grupos grandes y en grupos chicos, actividades
dinámicas y pasivas) y a la armonía entre los distintos tipos de experiencias que se deben proveer al educando. El
educador además debe considerar en todo momento las características de aprendizaje y de desarrollo del grupo y las
condiciones particulares de cada niño (a).

En resumen al considerar estos principios pedagógicos que orientan la praxis educativa en el Curriculum Integral,
podemos destacar algunas implicancias educativas:
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Aprendizaje en base a la actividad del párvulo, considerándolo como una totalidad.
Organización de actividades que favorezcan el juego espontáneo y el juego con reglas en el que el mismo niño tenga
participación.
Observación constante del párvulo, con el objetivo de identificar necesidades, características personales.
Organización de las actividades de tal modo que favorezcan la comunicación e interacción, entre los niños(as) y de cada
niño con el adulto.
Participación de los Padres en las actividades del Jardín Infantil.
Organización del ambiente, que favorezca la satisfacción de necesidades básicas, la elección e iniciativa personal.

Pilares Metodológicos del Curriculum Integral:

En el uso de la actividad lúdica que produce placer y bienestar al niño y cuestionamiento de la realidad, se construyen
estos cuatro pilares:

Valor educativo del juego:

El juego constituye una actividad fundamental en el párvulo, ya que No se puede estimular integralmente a un niño si no
se le brinda la oportunidad de involucrarse plenamente en la realización de las actividades. Es un medio de aprendizaje
que provoca placer. Este se realiza en forma distinta según la edad y el nivel, en forma espontánea.

La Búsqueda de la verdad:
Se basa en la búsqueda de la solución a las inquietudes y problemas que el medio le provoca al niño(a) en esa exploración
del ambiente natural y cultural. A través de los procesos de pensamiento, como la observación, asociación, comparación y
clasificación, se expresan un conjunto de actividades que le permitirán encontrar la verdad.

Juego de rincón:
Las actividades de juego de rincón son iniciadas por los niños(as) que tienen sus propios objetivos. Permiten favorecer
aprendizajes, desarrollando la creatividad y facilitando la interacción social, la comunicación entre los participantes,
satisfaciendo necesidades e inquietudes.

Método globalizador con ejes centralizadores:

Hace referencia a las principales ideas pedagógicas de Decroly, el que manifiesta que la percepción del niño es global, que
percibe los objetos, hechos y situaciones, como consecuencia de la curiosidad y la necesidad.

Rol del Educador:

Debe asumir un papel dinámico, reflexivo y analítico en la práctica pedagógica, tomando en cuenta las características,
necesidades, experiencias e intereses del niño y la niña. El rol que asuma dependerá de los objetivos, es planificador del
proceso enseñanza- aprendizaje, elabora los instrumentos para evaluar, guía en el descubrimiento del niño(a), además de
ser modelo en relación a la adquisición de aprendizajes por imitación.

Funciones del Educador de Párvulos:

Coordinador y supervisor del trabajo en equipo.

Guía en relación al trabajo con los padres.
Es un evaluador: observa constantemente, registra sus observaciones y emite juicios valorativos sobre las experiencias

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“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

logradas y los medios educativos empleados.
Permitir que los niños(as) interaccionen con sus iguales, el medio que les rodea y con otras personas.

Rol del Niño:

Se concibe como un participante activo (aprender a aprender), esto quiere decir que el niño es capaz de:
Resolver problemas
Seleccionar actividades, temas, materiales, formas de ejecutarlas.
Exteriorizar sus pensamientos y sentimientos a través de diversas formas de expresión.
Ejercitarse en experiencias directas.

Rol de la Familia:

Es el primer agente de socialización, desempeña un papel fundamental como mediador entre el niño y la cultura, en ella el
niño(a) establece sentimientos de seguridad, bienestar, experimenta el mundo físico que le rodea y expresa las primeras
palabras y construye el conocimiento previo que aporta al jardín.

Organización del espacio y los materiales:

El Currículum Integral postula una organización del espacio flexible, dependiendo de las necesidades, intereses de los
niños(as) y es condicionado por las características del ambiente. El espacio y los materiales no son estáticos; el espacio se
modifica y los materiales se renuevan periódicamente, de acuerdo a los objetivos. Si se utilizan diferentes áreas de juego, el
cambio podría estar referido a las áreas mismas o a los materiales que se ofrecen. El requisito mínimo en cuanto a espacio
consiste acondicionar variadamente el espacio interior y exterior, para posibilitar la realización de actividades variadas
como por ejemplo: carpintería, jardinería, crianza de animales.

Organización del tiempo:

En la organización del tiempo en el curriculum integral favorece la participación y comunicación del niño y postula una
organización del tiempo flexible, de acuerdo las necesidades e intereses del niños y niñas, consistiendo la rutina diaria, un
instrumento en cual la organización eficaz el tiempo en la tarea educativa, donde la educadora programa los periodos de la
jornada de manera que den forma graduada y equilibrada para facilitarle la distribución del tiempo al educando y el
educador.
La rutina favorece la participación y comunicación del los niños y se basa en postulados que señalan que un individuo no
vive aislado, ya que forma parte de una comunidad la cual esta en constante relación. Es en la comunidad donde se
adquiere conocimiento acerca del individualismo y aprende a conocerse el mismo.
Dependiendo de las características de los niños depende la organización del tiempo siendo flexible y en función de ellos se
organiza un horario combinando actividades espontáneas y semi-dirigidas de carácter individual y grupal.
La flexibilidad es la facultad que posee la educadora para, descartar, modificar, unir o extender algunas de las actividades
otorgándole un grado de flexibilidad a la planificación. Se debe tomar en cuenta las características, la edad y que el horario
permita que se cambien las actividades; tranquilas y activa; espontáneas y libres: individuales y grupales sean grandes o
pequeños, dentro o fuera de la sala. La duración y secuencia de estas es referencial dependiendo de las condiciones de cada
realidad.
El tiempo se debe organizar y aprovechar de la mejor manera, respetando al niño y sus características, siendo la primera
tarea conocer a cada niño que se encuentre. Principalmente se debe satisfacer las necesidades básicas físicas (alimentación,
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“Un lugar donde sale el sol al ritmo de una melodía”

descanso, higiene) luego las inquietudes intelectuales y el desarrollo del pensamiento desde lo motor hasta lo afectivo.
Debe satisfacer la rutina las necesidades de manera integral en los niños.
Planificación

En esta modalidad, la planificación debe estar basada en un diagnóstico de las necesidades e intereses individuales y
grupales en todas las áreas del desarrollo, cumpliendo una función orientadora del quehacer educativo. Deberá considerar,
además, la posibilidad de replanificar en la acción, de acuerdo a situaciones incidentales del interés de los niños, o a
respuestas no previstas en cada uno de ellos. El educador que planifique en esta modalidad deberá cautelar la claridad de
la comunicación, con el objeto que tanto los padres como el personal puedan comprender el proceso que se está llevando a
cabo y colaborar efectivamente en él.

Tipos de planificación:

Propicia una planificación a largo, mediano y corto plazo, según las necesidades del grupo de niños y de la factibilidad de
acción del educador.
La planificación implica un trabajo diferenciado por niveles. Algunas formas de planificación curricular a mediano y corto
plazo, por niveles, serían:

Sala cuna:
Modelos curriculares de planificación estructurados en tareas de desarrollo y situaciones de estimulación.

Nivel medio:
Modelos curriculares de planificación estructurados en objetivos, sugerencias de actividades y sugerencias metodológicas.
Formas globalizadas de organización de actividades, que se seleccionan de acuerdo a los objetivos: centro de interés, juego
centralizador, motivo de expresión. Planes que consideran alternativas de elección espontánea en todas las actividades,
materiales, etc. Ejemplo: juego en áreas diferenciadas, juego centralizador.

Nivel Transición:
Formas globalizadotas de organización de actividades seleccionadas según las experiencias que se desean y las
características de los niños. Estas pueden ser: centros de interés, unidades de enseñanza aprendizaje, juegos
centralizadores, motivos de expresión, proyectos personales o grupales. Tanto en los proyectos, unidades de enseñanza
aprendizaje, centros de interés y motivos de expresión, hay que dar oportunidades de autoevaluación por parte los
párvulos.
Evaluación

En el curriculum integral la evaluación abarca las tres líneas de acción del educador, esto quiere decir, niño, familia y
comunidad Educativa.

En este proceso se da una gran importancia a la actividad de observación que lleva a cabo la Educadora, a través de
registros. Con esto se permite valorar las experiencias de los niños y niñas y a la vez poder tomar dediciones a partir de
ellas.

Los tipos de evaluación que existen según este curriculum, es según el propósito que se tenga y el tipo de dedición que se
quiera llegar a tomar.

Diagnostica: Este tiene por objeto detectar necesidades e intereses y así poder determinar los objetivos que guiaran el
proceso y todos los medios que se utilizaron o utilizaran para cumplir con este.
Formativa: Sirve para modificar los medios educativos empleados, teniendo como propósito de mejorar este proceso.
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Sumativa: Se utiliza cuando se desea determinar el grado de logros de los objetivos, o los todos procesos alcanzados por las
diversas áreas del desarrollo, respecto a experiencias o soluciones de problemas detectados.

INDICE
INTRODUCCION.................................................................................................................................................................1
INFORMACION INSTITUCIONAL.........................................................................................................................................2
RESEÑA HISTORICA............................................................................................................................................................4
ENTORNO..........................................................................................................................................................................5
IDEARIO DEL ESTABLECIMIENTO DE EDUCACION PARVULARIA........................................................................................6
SELLO EDUCATIVO.............................................................................................................................................................6
MISION Y VISION...............................................................................................................................................................7
VALORES INSTITUCIONALES..............................................................................................................................................8

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DEFINICIONES Y SENTIDOS INSTITUCIONALES.................................................................................................................10
FUNDAMENTOS DEL CURRICULUM.................................................................................................................................11
PROGRAMAS EDUCATIVOS..............................................................................................................................................16
PERFILES.......................................................................................................................................................................... 17
OBJETIVOS GENERALES...................................................................................................................................................25
EVALUACION DEL ESTABLECIMIENTO DE EDUCACION PARVULARIA..............................................................................28
SEGUIMIENTO Y PROYECCIONES. ..................................................................................................................................28
ANEXOS........................................................................................................................................................................... 41

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