La competencia lectora, la educación

literaria y la alfabetización en imágenes

en el siglo XXI
[5.1] ¿Cómo estudiar este tema?

[5.2] La competencia lectora

[5.3] La educación literaria

[5.4] La alfabetización en imágenes

[5.5] Alfabetización funcional en el siglo XXI

[5.6] Referencias bibliográficas

5
TEMA
 Esquema

TEMA 5 – Esquema
La competencia lectora, la educación literaria y la alfabetización en
imágenes en el siglo XXI

Competencia Educación Alfabetización Alfabetización

lectora literaria en imágenes en el siglo XXI

2
Lectura para la vida. Centrada en el lector y la Conocimiento y Mediática.
Implica una serie de recepción de la obra. entrenamiento en unas Digital multimodal.
operaciones y estrategias. convenciones. Crítica.
Funcional.

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Didáctica de la Lectura
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Ideas clave

5.1. ¿Cómo estudiar este tema?

Para estudiar este tema deberás leer las Ideas clave desarrolladas en estos apuntes.

Además, deberás leer las páginas 93-106 (capítulo 5: «La lectura de las imágenes»)
del libro: Spink, J. (1990). Niños lectores. Un estudio. Madrid: Fundación Germán
Sánchez Ruipérez. Disponible en el aula virtual en virtud del artículo 32.4 de la Ley de
Propiedad Intelectual.

Estas Ideas Clave se entenderán y comprenderán mejor con las clases presenciales.

En este tema analizaremos otros términos clave referentes de la didáctica de la lectura:

la competencia lectora, que implica la vinculación de la lectura con la realidad del
lector; la educación literaria que pone ya énfasis en un uso concreto del código escrito, el
literario, y la alfabetización en imágenes y en todos aquellos medios audiovisuales
en los que vive inmerso un lector del siglo XXI, cuyos códigos tienen una serie de
convenciones de lectura que el maestro también tiene que asumir como parte de su
enseñanza.

5.2. La competencia lectora

En el tema «Principios didácticos para la enseñanza de la lectura» desgranamos el

concepto de comprensión lectora, sobre todo en vista de desmontar el mito que lo
emparenta con la mera decodificación. Ahora profundizaremos en el concepto de
«competencia lectora». Es defendido por la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE) o el Boston College (responsable de los informes PIRLS)
como extensión al término «comprensión lectora» puesto que, a la luz de numerosos
estudios, este no abarca todas las aptitudes, habilidades y destrezas que deben entrar en
juego durante la lectura. El Informe Pisa (2007) explicita que implica «la lectura, la
interpretación y la reflexión y una capacidad de utilizar la lectura para
alcanzar los propios objetivos de la vida». Es decir, la lectura no es solo la suma
del texto con las inferencias que hace el lector y sus conocimientos previos (comprensión

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lectora), sino además la proyección del texto y su lectura con la sociedad en la que vive el
lector.
Así pues, el concepto de competencia lectora tiene en cuenta los diferentes modos en que
el lector se acerca a los textos e interactúa con ellos para construir los significados y el
uso que les da para su vida (Pérez Esteve y Zayas, 2009):

1. Según las finalidades que se persigan: para fines privados (por ocio, para entablar
conversaciones con otros, etc.), para fines públicos (actividades sociales o
comunitarias), para el aprendizaje o para fines profesionales.

2. Así mismo, también las características de las diferentes clases de textos son
relevantes, puesto que el contenido, la forma, el estilo, etc. de cada texto influyen
también en la manera en que el lector los entiende.

3. Los objetivos que el lector tiene al afrontar la lectura del texto afectan también:
obtener información, desarrollar la comprensión general, elaborar una interpretación
o reflexionar o valorar sobre el contenido o la forma de un texto.

Durante la lectura los individuos ponemos en marcha unos procedimientos

cognitivos complejos que nos permiten utilizar las lecturas para nuestra
vida:

» Reconocer con rapidez las palabras escritas y construir con ellas

proposiciones básicas: el hecho de que exista un contexto de relación entre las
palabras incrementa la velocidad de lectura porque el lector puede activar una serie
de predicciones a partir de los significados que va reconociendo.

» Conectar las ideas básicas: dependerá de que el lector sea capaz de identificar en
una nueva oración la repetición de un elemento semántico que había aparecido con
anterioridad.

» Obtener una representación del significado global del texto: se logra

integrando las proposiciones básicas en proposiciones globales hasta obtener una idea
general del texto.

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» Identificar la estructura textual: ayuda a la obtención del sentido global del texto
pues activa una serie de predicciones que podemos realizar al conocer las estructuras
habituales de los diferentes tipos de texto.
» Construir un modelo mental o modelo de situación: situar el significado del
texto en un contexto de nuestra experiencia. Sánchez Miguel (1998) explica que solo
así podemos llegar a parafrasear un texto, resumirlo o recordarlo. En resumen,
resolver cualquier tipo de cuestión que suponga un uso creativo de la información del
texto.

Todos estos procesos suceden de manera automática. Sin embargo, cuando el texto
entraña una dificultad especial actuamos de manera consciente para resolverla operando
estratégicamente. Algunas de estas estrategias actúan sobre los niveles de
procesamiento de la información: reconocer palabras, construir o integrar
proposiciones, construir ideas globales, etc. Pero otras son más de índole
metacognitiva (Solé, 1992) y tienen como finalidad autorregular el proceso de
comprensión: establecer los propósitos de lectura, el plan de actuación y la supervisión
y evaluación del propio comportamiento.

5.3. La educación literaria

Para comenzar, y como ejemplo de concreción práctica del enfoque de la educación

literaria, ofrecemos la reflexión que la ley educativa española en vigor (LOMCE) ofrece
para el área de «Educación literaria»:

«El Bloque 5, Educación Literaria, asume el objetivo de hacer de los alumnos y

alumnas lectores cultos y competentes, implicados en un proceso de formación
lectora que continúe a lo largo de toda la vida. Para eso es necesario alternar la
lectura, comprensión e interpretación de obras literarias cercanas a sus gustos
personales y a su madurez cognitiva con la de textos literarios y obras completas
que aporten el conocimiento básico sobre algunas obras representativas de
nuestra literatura. La información y la interpretación de textos u obras no es
unidireccional de profesor a alumno, sino que es este último el que debe ir
adquiriendo, con la guía del docente, los recursos personales propios de un
lector activo, capaz de ver en la obra literaria una ventana abierta a la realidad
y a la fantasía y un espejo en que el que tomar conciencia de sí mismo y del
mundo que le rodea. Del mismo modo, esa toma de conciencia del mundo y de
uno mismo se ve favorecida por la actividad lúdica y creativa del alumnado en
la producción de textos personales de intención literaria» (Real Decreto
126/2014, p. 19380).

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La comprensión del uso literario del código escrito es, tal vez, la que más mediación por
parte del maestro requiere. Por ello cubre un área científica específica: la didáctica de la
literatura. Durante los últimos decenios se ha reflexionado mucho sobre su enfoque
didáctico en las aulas y se ha llegado a la conclusión de que el método tradicional o
histórico debía reformularse porque estaba entorpeciendo el verdadero
conocimiento y disfrute de la literatura por parte de los alumnos. Este modelo
partía de la secuenciación cronológica de contenidos, las clasificaciones genéricas y el
estudio de autores obras y estilos, poco o nada conexionados con los saberes previos de
los alumnos, para pasar después al comentario de textos y, solo en último lugar, a las
actividades de animación a la lectura.

El nuevo modelo propuesto se centra principalmente en el lector y en su recepción

del texto, de acuerdo con los planteamientos cognitivos del aprendizaje y la finalidad
propia de la literatura que es el disfrute. En resumen, una literatura que se lee y que se
valora y no tanto que se estudia (Mendoza, 2004). De esta búsqueda del cambio de
enfoque en la didáctica de la literatura surge el término «educación literaria». Por ello, y
como expone Aguirre (2001), en su artículo «La enseñanza de la literatura y las nuevas
tecnología de la información»,

«debemos pasar de un concepto de literatura como adición de conocimientos

estáticos a una idea de literatura como experiencia, es decir, como un espacio
de experimentación dinámico. Para que esto suceda debemos cambiar nuestra
mentalidad pedagógica y, volvemos al principio, pensar la literatura desde el
punto de vista de los que reciben la enseñanza».

En él, el maestro, como mediador-formador-crítico-animador-motivador-

dinamizador, debe dejar explícitos los valores de la obra que presenta a sus alumnos
(rasgos definitorios según época, peculiaridades genéricas, etc.) a través de diferentes
actividades de recepción; pero sobre todo debe formarles para que sepan generar su
interpretación y valoración propias de la obra.

Este planteamiento también tiene presente que la educación literaria es una pieza
más de la formación cultural de los alumnos. Por ello toma como eje central la
actividad del lector en la recepción e interpretación de los sistemas sociales,
culturales y simbólicos (imaginario y ritos) que se dan en la creación literaria.

La finalidad esencial de la educación literaria es crear lectores que disfruten de la

lectura porque saben comprender e interpretar lo leído; son lectores
autosuficientes y autónomos, para los que la literatura activa y relaciona conocimientos.

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Entonces, y cuando nos pregunten por qué es necesaria una educación literaria en el aula
podríamos ofrecer varias definiciones:

Una respuesta clásica:

«La literatura es útil porque es un placer especial, autónomo, pero también

porque ayuda a pensar, a imaginar, a conocer. Porque nos lleva a mundos
lejanos y nos sumerge, como buzos, en pozos propios e íntimos que
desconocíamos. Fiestas en las palabras y con las palabras, la literatura es pasión,
es abismo, fantasía, curiosidad… Pero es un placer activo (frente al poder pasivo
de la televisión), exige esfuerzo y por lo tanto requiere de una educación
adecuada» (Luis Antonio Villena, La utilidad de la literatura).

Una respuesta poética:

«Se escribe y se lee poesía [o literatura podríamos decir], no porque sea bonita,
sino porque es parte de la humanidad. Se escribe y se lee poesía porque los seres
humanos son seres con pasiones. La medicina, el derecho, el comercio, son
nobles actividades necesarias para mantenernos con vida. Pero la poesía [la
literatura], el amor, la belleza es nuestra razón de ser» (El club de los poetas
muertos).

Una respuesta rotunda:

«Como el agua y el pan, como la amistad y el amor, la literatura es un tributo de

la vida y un arma de la inteligencia y de la felicidad (…). La literatura nos enseña
a mirar dentro de nosotros y mucho más lejos del alcance de nuestra mirada. Es
una ventana y también un espejo» (Antonio Muñoz Molina, ¿Por qué no es útil
la poesía?).

Dentro de este paradigma resulta obvio que, cuanto mayor sea la competencia
lectora (características de las diferentes tipologías textuales, conexión de proposiciones,
extracción de ideas básicas, etc.) mayor será la activación de los conocimientos
de competencia literaria.

5.4. La alfabetización en imágenes

Por otro lado, el maestro no debe solo alfabetizar a sus alumnos en la lectura de textos.
Es innegable que la lectura de imágenes, acompañadas o no de textos, requiere así mismo
de un entrenamiento para su interpretación satisfactoria. De esa interpretación exitosa
depende, no solo la compresión del sentido del dibujo, sino en muchos casos también la
del texto que lo acompaña.

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Spink (1990) nos habla de algunas convenciones básicas de los dibujos que
acompañan los textos literarios infantiles necesarias para que los niños
comprendan el sentido:

1. La idea de escala reducida (un elefante dibujado en un libro no tiene el tamaño

de un elefante real) y la de perspectiva (algo es más pequeño porque está más lejos).

En el caso de la figura 1, la niña no es más grande que las ballenas que aparecen
saltando al fondo; la vemos más grande porque está más cerca de la perspectiva del
lector.

Figura 1. El canto de las ballenas (2011) de Dyan Sheldon y Gary Blythe.

2. La convención de marcar en publicaciones monocromas los diferentes

colores mediante distintos tonos, como sucede en la figura 2 donde la «realidad»
es mostrada con diferentes tonalidades de gris y las sombras en un nítido negro.

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Figura 2. Sombras (2010) de Suzzy Lee.

3. Convenciones gráficas para marcar estados, acciones o emociones tales

como la bombilla sobre la cabeza cuando se tiene una buena idea, unas rayas
onduladas sobre algo que está caliente, etc.

En la figura 3, la línea discontinua muestra la trayectoria del perro y las líneas que
sobresalen de las alas y la cola del pajarito su vuelo.

Figura 3. Un regalo diferente (2005) de Marta Azcona y Rosa Osuna.

4. La convención de enseñar la parte por el todo.

En la figura 4 hay que asumir que el resto del cuerpo del oso grande continúa fuera de
la página.

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Figura 4. Déjame decorar el árbol de Navidad (1999) de Mireille d’Allance.

5. A estas cuatro convenciones señaladas por Spink (1990) añadiríamos la de

secuenciación, que implica que cada uno de los dibujos presentados representa una
sucesión de cosas que guardan entre sí cierta relación.

En la figura 5 no hay muchos niños iguales dentro de un coche sino que la repetición
del dibujo indica que están en movimiento.

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Figura 5. Mi primer coche era rojo (2011) de Peter Schössow.

Como se puede ver, la práctica totalidad de ejemplos usados para explicitar las
convenciones habituales en la lectura de imágenes proceden de álbumes ilustrados.
En ellos, como ya hemos mencionado en otros temas, la presencia de la imagen es
preponderante y, además, la relación entre ella y el texto es tan estrecha que si se
prescindiera de uno u otro la narración no podría comprenderse en su totalidad. Este
formato de libro infantil es perfecto para que los niños, desde las primeras edades,
adquieran una actitud activa frente a la lectura pues, mientras el adulto lee el texto, ellos
deben «leer» la imagen y establecer su relación con el texto.

Así pues, Colomer (2010) indica que la imagen puede cumplir diferentes funciones
respecto al texto en los álbumes ilustrados:

» Ornamental o decorativa.
» Información idéntica.
» Estar añadiendo información complementaria a la ofrecida por el texto; como
sucede en la figura 6, donde el texto solo habla de la acción que desempeña la gallina
Rosalía pero no menciona la acción determinante para la historia que cumplirá la
zorra que la persigue.

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Figura 6. El paseo de Rosalía (2011) de Pat Hutchins.

» La imagen también puede jugar con el texto contradiciéndolo, como en la figura 7,

donde después de ver la imagen de un hombre sonriente leemos «Este soy yo cuando
estoy triste».

Figura 7. El libro triste (2005) de Michael Rosen y Quentin Blake.

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» La ilustración también puede aportar informaciones paralelas, como sucede en la

siguiente ilustración, donde el texto solo nos habla de las acciones concretas que Teo
y su familia ejecutan, pero la ilustración nos muestra las de muchos personajes más.

Figura 8. Teo y los deportes (1992) de Violeta Denou.

» Por último, la ilustración puede llegar incluso a sustituir al texto y narrar por sí
sola una historia; es lo que llamamos álbumes mudos. En la siguiente figura
(página de la izquierda) asistimos a la probatura de todos los platos de avena de los
ositos por parte de Ricitos de Oro, sin necesidad de que intervenga la palabra escrita.

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Figura 9. Los tres osos (2010) de Anthony Browne.

Arizpe y Styles (2004) han estudiado el proceso que los niños siguen durante la lectura
de imágenes y, a través de los propios testimonios de los niños lectores, han recogido
otras convenciones. Por ejemplo, que la lectura de imágenes no implica un
movimiento de izquierda a derecha como la lectura, sino que suele estar fijada
por otro orden como el tamaño o los colores que puede ser cambiante en cada libro.
Volviendo al ejemplo anterior, en seguida comprendemos que en la página de la
izquierda se nos está contando la historia de Ricitos de Oro y en la de la derecha la de los
tres osos de manera simultánea.

En cuanto a las habilidades metacognitivas que se activan durante la lectura de imágenes

Arizpe y Styles (2004) nos indican que:

«El proceso de lectura parece requerir, primero notar lo ordinario y lo esperado;

buscar a continuación lo inesperado y extraordinario; luego viene la
formulación de preguntas, deducciones, hipótesis tentativas para después
confirmarlas o negarlas a medida que el lector avanza, lee el texto verbal o da la
vuelta a la página» (p. 285).

En la siguiente ilustración, el texto nos narra la conversación entre dos personajes y en

podemos ver que se trata de dos chimpancés niños que están en un parque. Pero una

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segunda mirada, la que «busca lo extraordinario», nos revela que, aunque están en el
mismo lugar, la escena aparece dividida por una farola y la climatología de cada una de
las mitades aparece asociada simbólicamente al carácter de los protagonistas de la
historia: Carlos, triste y, por lo tanto, bajo un cielo nublado, y Mancha, alegre, con un
cielo soleado.

Figura 10. Voces en el parque (2000) de Anthony Browne.

Es por tanto muy necesario incluir durante las clases nociones sobre la alfabetización en
imágenes para conseguir que los niños adviertan y sepan interpretar todas las
informaciones extra que la ilustración aporta a la historia. Así mismo, podemos
«enriquecer» esa lectura a partir de unas pautas concretas: señalando, enriqueciendo,
estimulando, proponiendo nexos entre lo que se ve y lo que se ha visto o entre lo que se

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ha vivido y lo que se en la imagen o proponer comparaciones entre lo que se ve en la

imagen y otros libros.

Pero las convenciones que acabamos de ver también pasan por diferentes fases o pasos
de aprendizaje como expone Durán Armengol, 2005:

1. Reconocimiento.
2. Identificación.
3. Imaginación.

Igualmente, se deben cumplir una serie de condiciones para una correcta lectura visual
entre las que destacarían la distinción entre el fondo y la forma, acciones claras e
inequívocas, emociones perceptibles, claras coordenadas espacio-temporales, color a
tono con el texto, recursos de cada técnica pictórica, reciprocidad entre texto e imagen,
tipografía y maquetación.

5.5. Alfabetización funcional en el siglo XXI

Por último, resulta innegable la necesidad de ampliar el concepto de «alfabetización» por

todos los avances tecnológicos experimentados en el último siglo. Así pues, podríamos
hablar de «alfabetización mediática», «digital» o «multimodal» (por la
convergencia de texto, sonidos, imagen, vídeo y animación). Gutiérrez y Tyner (2012)
abogan por utilizar la forma «educación para los medios o educación mediática»
para describir la educación que se propone «incrementar la comprensión y el disfrute de
los alumnos al estudiar cómo funcionan los medios, cómo crean significado, cómo están
organizados y cómo construyen su propia realidad» (p. 34).

La rápida expansión de las TIC ha hecho que con «alfabetización mediática o digital»
tengamos que cubrir, como educadores, la formación de nuestros alumnos como
receptores de prensa, radio y televisión y como usuarios críticos de los dispositivos
móviles, Internet, videojuegos, redes sociales, WebTv, pantallas digitales interactivas,
comunidades virtuales, etc. El rápido desarrollo de la tecnología provoca, en muchos
casos, que la educación se enfoque más en el uso y el manejo de los aparatos a nivel
descriptivo que en un enfoque crítico que aborde los aspectos, objetivos, contenidos e
implicaciones que los medios tienen en nuestra sociedad. Es evidente que, aunque

TEMA 5 – Ideas clave 16 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

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nuestros alumnos sean «nativos digitales», la escuela debe formarles para realizar un
uso crítico de estos medios.

Así pues, para Gutiérrez y Tyner (2012), la alfabetización del siglo XXI tendría que ser
mediática, digital y multimodal pero también:

» Crítica: aplicada al uso responsable de los nuevos medios.

» Funcional: esto es, una alfabetización útil para el propio individuo que la ha
desarrollado, pero también para la sociedad en la que está inmerso.

Así pues, en palabras de la UNESCO (2008) la alfabetización mediática implicará:

«La capacidad de pensamiento crítico para recibir y elaborar productos

mediáticos. Esto implica conocimiento de los valores personales y sociales de
las responsabilidades derivadas del uso ético de la información, así como la
participación en el diálogo cultural y la preservación de la autonomía en un
contexto con posibles y difícilmente detectables amenazas a dicha autonomía.
La alfabetización mediática e informacional se centra en cinco posibles
competencias básicas: comprensión, pensamiento crítico, creatividad,
conciencia intercultural y ciudadanía» (p. 6).

5.6. Referencias bibliográficas

Arizpe, E. y Styles, M. (2004). Lectura de imágenes. Los niños interpretan textos

visuales. México: Fondo de Cultura Económica.

Azcona, M. y Osuna, R. (2005). Un regalo diferente. Pontevedra: Kalandraka.

Browne, A. (2000). Voces en el parque. México: Fondo de Cultura Económica.

Browne, A. (2010). Los tres osos. México: Fondo de Cultura Económica.

Colomer, T. (2010). Introducción a la literatura infantil y juvenil actual. Madrid:

Síntesis.

D’Allance, M. (1999). Déjame decorar el árbol de Navidad. Barcelona: Corimbo.

Denou, V. (1992). Teo y los deportes. Barcelona: Timun Mas.

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 Didáctica de la Lectura

Durán-Armengol, T. (2005). Ilustración, comunicación y aprendizaje. Revista de

Educación, Núm. Ext., 239-253.

España. Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo

básico de la Educación Primaria. BOE, núm. 52, 1 de marzo de 2014, pp. 19349 a 19420.

Gutiérrez, A. y Tyner, K. (2012). Educación para los medios, alfabetización mediática y

competencia digital. Revista Comunicar, 38, 31-39.

Hutchins, P. (2011). El paseo de Rosalía. Pontevedra: Kalandraka.

Lee, S. (2010). Sombras. Granada: Barbara Fiore Editora.

Mendoza, A. (2004). La educación literaria: bases para la formación de la competencia

lecto-literaria. Málaga: Aljibe.

Ministerio de Educación y Ciencia (2007). Pisa 2006. Programa para la Evaluación

Internacional de Alumnos de la OCDE. Informe español. Madrid: Secretaría General
Técnica. Subdirección General de información y Publicaciones.

Pérez Esteve, P. y Zayas, F. (2009). Competencia en comunicación lingüística. Madrid:

Alianza.
Rosen, M. y Quentin, B. (2005). El libro triste. Barcelona: Serres.

Sánchez Miguel, E. (1998). Comprensión y redacción de textos. Barcelona. Edebé.

Schössow, P. (2011). Mi primer coche era rojo. Barcelona: Editorial Juventud.

Sheldon, D. y Blythe, G. (2011). El canto de las ballenas. Madrid: Kókinos.

Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Grao.

UNESCO (2008). Teacher Training Curricula for Media and Information Literacy.
Report of the International Expert Group Meeting. Paris: Internacional UNESCO.

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 Didáctica de la Lectura

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Museo ABC de Ilustración

Web del Museo ABC de la Ilustración en Madrid; una estupenda manera de estar al tanto
de los diferentes tipos de ilustración que han acompañado a los textos durante toda la
historia.

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:
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TEMA 5 – + Información 22 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Didáctica de la Lectura

Actividades

Trabajo: Análisis de las convenciones de la imagen y su lectura

Objetivos

» Poner en práctica los conocimientos adquiridos a lo largo de este tema.

» Ser capaz de seleccionar materiales docentes.
» Ser capaz de plantear propuestas prácticas concretas.

Descripción de la actividad y pautas de elaboración

A partir de la información vista en el tema y en la lectura complementaria de John Spink

«La lectura de las imágenes», selecciona un álbum ilustrado de tu elección y explica qué
convenciones de las citadas encuentras reflejadas en él y cómo las introducirías a unos
alumnos por primera vez para propiciar su alfabetización en imágenes. Es conveniente
que incluyas las imágenes del álbum ilustrado que has seleccionado.

Criterios de evaluación

» Se valorará la capacidad de aplicar de manera práctica la teoría vista en el tema.

» Se valorará la capacidad de seleccionar materiales que se ajusten a la teoría vista en el
tema.
» Se valorará la capacidad de generar contenidos propios a través de la teoría vista en la
asignatura.

Extensión máxima: 2 páginas, fuente Georgia 11 e interlineado 1,5.

TEMA 5 – Actividades 23 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Didáctica de la Lectura

Test

1. La diferencia entre comprensión y competencia lectora radica en que…

A. La comprensión lectora alude solo a la decodificación.
B. La competencia abarca la proyección del texto y su lectura en la sociedad en la
que vive el lector.
C. Ninguna respuesta es correcta.

2. La competencia lectora implica que…

A. Un lector no lee igual un texto cuando busca una información concreta que
cuando lo lee por el mero placer de la lectura.
B. Un lector no lee un texto igual para una lectura pública que privada.
C. Las dos respuestas son correctas.

3. Una de las estrategias de índole metacognitiva que se activan durante la lectura es…
A. Reconocer palabras.
B. Establecer los propósitos de lectura.
C. Integrar proposiciones.

4. El modelo tradicional/histórico de impartición de la literatura partía de…

A. El comentario de texto.
B. El lector y su recepción del texto.
C. La secuenciación cronológica de contenidos.

5. En el modelo de educación literaria el maestro debe ser…

A. Mediador, formador y crítico.
B. Animador, motivador y dinamizador.
C. Las dos respuestas son correctas.

6. La finalidad principal de la educación literaria es…

A. Formar lectores que disfrutan de la lectura porque saben comprender e
interpretar lo leído.
B. Formar lectores que saben distinguir los rasgos propios de cada uno de los
movimientos de la historia de la literatura.
C. Formar lectores que saben cómo enfrentarse a un comentario de texto.

TEMA 5– Test 24 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Didáctica de la Lectura

7. Una convención necesaria para que la lectura de imágenes se desarrolle

satisfactoriamente propuesta por Spink sería:
A. La escala reducida.
B. La secuenciación.
C. El orden aleatorio de la presentación de la información.

8. Según Colomer, la imagen en los álbumes ilustrados puede…

A. Añadir información complementaria al texto.
B. Sustituir como narración al texto.
C. Las dos respuestas son correctas.

9. Cuando un álbum ilustrado no tiene texto se llama:

A. Cuento ilustrado.
B. Álbum mudo.
C. Cuento sin palabras.

10. La alfabetización digital o mediática en el siglo XXI debe ser…

A. Basada en el juego.
B. Crítica y funcional.
C. Rudimentaria y descriptiva.

TEMA 5– Test 25 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)