FUNDACIÓN CRISTO VIVE BOLIVIA

INSTITUTO TECNOLÓGICO “ ”

PEDAGOGÍA
GENERAL
DOCENTE: Lic. Milton Siacari Koyo
ESTUDIANTE: ………………………………………………

Cochabamba - Bolivia
 UNIDAD 1

DEFINICIÓN Y ENFOQUES
PEDAGÓGICOS

INTRODUCCIÓN A LA
PEDAGOGÍA GENERAL
 PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN

Conceptos de educación

Dependiendo del autor consultado, la educación se define como:

• “La educación consiste en dirigir los sentimientos de placer y dolor hacia el orden ético” –
Aristóteles (filósofo griego, 384-322 a.C.)
• “La consecución de un alma sana en un cuerpo sano, tal es el fin de la educación” John
Locke (filósofo inglés, 1632-1704).
• “La educación tiene por fin el desarrollo en el hombre de toda la perfección que su
naturaleza lleva consigo” Immanuel Kant (filósofo alemán, 1724-1804)
• “La educación es la única manera de aprender a vivir para otros por el hábito de hacer
prevalecer la sociabilidad por sobre la personalidad” –Auguste Comte (filósofo francés,
1798-1857)
• “La educación es un proceso de transmisión de las tradiciones o de la cultura de un grupo,
de una generación a otra” – Fernando de Azevedo (educador brasileño, 1894-1974)

¿Qué es la pedagogía?

La pedagogía es la ciencia que estudia la educación. El objeto principal de su estudio es la

educación como un fenómeno socio-cultural. La pedagogía tiene la función de orientar las
acciones educativas en base a ciertas prácticas, técnicas, principios y métodos.

Características de la pedagogía

• Es una herramienta fundamental en la planificación educativa.

• Se vale de métodos y herramientas para transmitir conocimientos, habilidades o valores.
• Se aplica en la escuela, en el hogar y en todos los ámbitos en los que se desarrolla el
niño.
• Puede ser de diversos tipos: algunas centradas en el maestro y otras que se centran en el
alumno.
• Utiliza conocimientos y herramientas de diversas disciplinas como la psicología, la
filosofía o la sociología.

Como educación se ha definido el proceso de formación de un discípulo por parte de sus maestros,
en función de criterios básicos que han guiado el proceso que buscaba la enseñanza por parte del
maestro y el aprendizaje por parte del alumno, discípulo, estudiante, etc.

La Pedagogía es una praxis que se originó en la Grecia Clásica, pasó a los romanos y de ahí a las
culturas occidentales, particularmente la nuestra. En muchas ocasiones se ha escuchado que los
procesos educativos son antipedagógicos, que las aulas son antipedagógicas, que la didáctica
empleada no es pedagógica, etc. Esto demuestra que la pedagogía ha estado relacionada íntimamente
con el proceso educativo, durante la evolución de la educación.

Las diferencias entre estos dos conceptos radican en que mientras que la pedagogía tiene una vertiente
filosófico – praxiológica, la educación es un proceso que se refiere al adiestramiento de las
habilidades del ser humano. Se puede considerar que la pedagogía es la reflexión sobre la práctica de
la educación, y que la educación es la acción ejercida sobre los educandos, bien sea por los padres o
los maestros. Aunque en definición no son lo mismo, se puede decir que van relacionadas, de tal
manera que una reflexiona (pedagogía) la acción que debe ejercer la otra (educación).
Tanto la educación como la pedagogía no son hechos aislados, está ligados a un mismo sistema, cuyas
partes concurren a un mismo fin, conformando de esta manera un complejo sistema educativo. Hoy
en día se puede decir que la Pedagogía está al mando como disciplina omnicomprensiva y reflexiva
de todo lo que ocurre en la educación.

La ciencia que tiene como objeto el conocimiento de la educación recibe el nombre de Pedagogía; la
que delimita la esencia, formas, grados y funciones de la educación, sus leyes y categorías que se
establecen en las interrelaciones y los factores y agencias sociales de la vida educativa a través d e la
Ontología y Etiología de la Educación (Larroyo).
UNIDAD 1

TEMA 1 : INTRODUCCIÓN A LA PEDAGOGÍA GENERAL

1.2.1 Etimología de la “Pedagogía”1
La palabra pedagogía deriva del griego paidos que significa niño y agein que significa guiar,
conducir. El que conduce niños (Del gr. pedagogo παιδαγωγός) y pedagogía παιδαγωγική.
Se llama pedagogo a todo aquel que se encarga de instruir a los niños. Inicialmente en
Roma y Grecia, se le llamó Pedagogo a aquellos que se encargaban de llevar a pasear a los
animales, luego se le llamó al que sacaba a pasear a los niños al campo y por ende se
encargaba de educarlos.
La idea que se tiene de pedagogía ha sido modificado porque la pedagogía misma
experimento desde principios de siglo cambios favorables. Cada época histórica le ha
impregnado ciertas características para llegar a ser lo que en nuestros días se conoce
como: la pedagogía como disciplina o como ciencia.

LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA O DISCIPLINA2

La pedagogía se encarga de preparar a la persona para que se desarrolle

integralmente en la sociedad pero en especial, asimile unas normas de convivencia
desde el proceso educativo que tiene determinado cada cultura, y así desarrolle no
só lo una mayor capacidad de comprensió n y aná lisis del conocimiento de una ciencia
o saber especifico, sino igualmente una
La Pedagogía como Ciencia , promueve en
capacidad de reflexió n en torno a las preguntas el Maestro la Investigación
y pensamientos desde los cuales fueron
formados; ejemplo de esto es: en nuestros
tiempos, para integrarnos a la sociedad, la
necesidad es tener una lectura interpretativa del mundo, puesto que gracias a ella,
podemos relacionar no só lo el conocimiento que hemos adquirido en nuestro nivel de
escolaridad si no que avanzamos para comunicarnos con el otro desde un diá logo,
que nos ayudará a conectar lo que nosotros tenemos y el otro sabe, para que genere
pensamientos que nos ayudan a hacer preguntas y así partir de investigaciones que
nos devele conceptos de conocimiento que deseamos saber y así entre ambos elaborar
nuevas propuestas de apertura para comprender a nuestro mundo desde la lectura
que hacemos del mismo. Igualmente esto nos sirve para comprender o justificar
muchas de las actitudes formativas de los maestros o sujetos pedagó gicos en los
procesos de enseñ anza y aprendizaje.

1
Tomado monografí[Link]
2
Tomado de: [Link]
Del mismo modo, como podremos ver la pedagogía, nace de la necesidad de
comprender e interpretar los hechos y elementos que llevan a sus actores a realizar
ciertas actitudes y aptitudes en el proceso formativo de los sujetos que se encuentran
en una cultura y pertenecen a una sociedad. Seguidamente, necesita de una
epistemología para mirar ¿Có mo se genera dicho conocimiento? ¿Por qué es científico
dicho conocimiento? ¿Cuá l es la importancia del conocimiento pedagó gico dentro de
la sociedad en la que se encuentra?.

Es una ciencia:

Ø Investigadora: porque formula y confronta sus propias teorías a través de las

prá cticas pedagó gicas e investigativas.

Ø Descriptiva: a causa de la observació n y experimentació n los cambios que se

desarrollan a nivel social, histó rico y cultural.

Ø Experimental: Interpreta los fenó menos de la realidad educativa que estudia para
formular una corriente o tendencia pedagó gica.

El postulado de que es investigadora, porque busca actualizarse constantemente y

cada día se da cuenta de que el concepto con el que se pensó a los estudiantes ayer,
hoy no va funcionar, porque el ser humano tiene actitudes y aptitudes cambiantes y
estas son variables debidos a los estados de á nimo pero en especial, por la
necesidades de enseñ anza y aprendizaje que tiene cada día. Del mismo modo, sus
confrontaciones investigativas se dan porque se ha dado cuenta de que la pedagogía
para enseñ ar la pasió n o el gusto frente a ciertas cosas del conocimiento no es igual
para los niñ os como para los jó venes y adultos. Y tiene que elaborar una o varias que
se vean centradas segú n la etapa de desarrollo de cada escolar.

La justificació n que se da de lo expuesto es: porque el punto de partida de la prá ctica

educativa, es llegar a la historia, porque gracias a ella nos podemos dar cuenta segú n
Mario Gó mez e Ivá n Bedoya:

“La acció n educativa, parte o se desarrolla de un contexto histó rico, porque está ya
determinada por su pasado o factores histó ricos que llevaron a la observació n
pedagó gica a definir la educació n desde los sistemas educativos existentes o que
existieron y así compararlos y separarlos; para ver los caracteres que le son comunes”

De ahí que toda teoría pedagó gica nace como un paradigma que pretende romper o
complementar el anterior para darle auge o simplemente cambiar su significado segú n
el aná lisis pedagó gico que hicieron los pedagogos de la sociedad a las que se ven
enfrentados.
Ahóra bien, la pedagógía cómó ciencia es descriptiva, es pórque tóma la óbservación
cómó primer eje del cónócimientó, para ver las implicaciónes sóciales y culturales que
tiene su practica pedagógica e investigativa en una cultura. Estó se debe pórque lós
pedagógós tóman manó de las teórías del cónócimientó para móstrar las relaciónes
existentes entre el sujetó y el óbjetó; que en el casó de la pedagógía es el estudiante.
Peró en especial estó es:

“La referencia a la historia no es con un objeto para acumular un saber ajeno y sin
relació n con la situació n actual de la prá ctica, ni es la tendencia de tomar
ingenuamente la tradició n como norma de acció n para el futuro, es ver má s que todo
el status científico que se ha ido formando poco a poco hasta adquirir su cará cter al
lado de otros discursos científico” (Gó mez y Bedoya.1997-36)

Seguidamente el cará cter descriptivo, nos permite hacer un aná lisis má s profundo de
una mirada de pensamiento, porque podemos representar desde una hipó tesis,
pregunta o conjetura los avances positivos, negativos y/o mejorar que ha tenido el
maestro desde determinada postura pedagó gico cuando estaba en dicho contexto
social y cultural. Pero también el papel del conocimiento que tenían los sujetos antes
del que mismo llegara.

Lo experimental en la pedagogía, en cambio, lo vemos porque ella no se queda con un

pensamiento para una sociedad o cultura especifica si no que busca ver ¿Cuá l es el
má s apropiado para sus necesidades formativas y educativas en sus procesos de
enseñ anza y aprendizaje?

Ejemplo de esto, es una clase de Literatura, donde el docente parte de enseñ arle a los
estudiantes de dos grados con dos metodologías diferentes a pesar de ser la misma
asignatura para ambos, pero es que desde su ser de pedagogía, ya confrontó desde la
teoría de ensayo y error que con el grupo I la literatura desde el canon tradicional:
“hagan un resumen y saquen los personajes de un libro” no funcionó , porque la clase
se notaba rutinaria y tediosa, entonces ya con esto experimentó que las teorías
tradicionales de la didá ctica de la literatura, no funcionan, porque los jó venes desean
es aprender literatura desde sus percepciones de mundo, aná lisis de las realidades de
lectores má s grandes que ellos. Pero esta hipó tesis la logró a través de un
pensamiento pedagó gico pero en especial de la confrontació n de Falsedad que hizo de
un modelo de enseñ anza donde los sujetos de dicho curso gustan má s es de una
literatura má s crítica que tradicional.

En lo anterior se puede apreciar que un elemento que determina que la pedagogía es

una ciencia, es porque parte de un ensayo y de un error para proponer una propuesta
que sea acorde a las edades de los sujetos, pero antes que nada, genere una reflexió n
en el maestro para ver sus fortalezas y/o debilidades en el campo didá ctico y se
muestre má s creativo o desarrolle la capacidad interpretativa.

“para reubicar críticamente gracias a los procesos de experimentació n y comprensió n

de la tradició n una reflexió n sobre las ideas pedagó gicas para comprenderlas como
expresiones de tonalidades sociales y encontrar en ellas las contradicciones y partir
de ellas para encontrar los procesos de cambio en los modos de transmisió n y
apropiació n de los saberes” (Ibíd., Pá g. 36-37)

Para concluir, la pedagogía, ¿Por qué es una disciplina?

Es Interdisciplinaria porque toma conceptos propios de las ciencias naturales-

exactas y Sociales – Humanas para armar conceptos, teorías y juicios que será n
aplicados en la prá ctica pedagó gica o investigació n de la misma. Aunque no solo se
utilizan para ser aplicados en la prá ctica, sino también para el desarrollo social, físico,
intelectual y psicoló gico del sujeto que está formando desde el proceso
docente/educativo.

Expongo lo de interdisciplinario, porque gracias a esto la pedagogía se constituyó en

sus inicios como disciplina. Porque se formó de manera holística en otras palabras
tomando elementos de otras disciplinas de las ciencias naturales y humanas; ejemplo
en el siglo XIX tomó elementos de la antropología y nació el concepto de antropología
pedagó gica donde se buscaba mirar el concepto de hombre que tenía la pedagogía
pero en especial la formació n del hombre segú n las características sociales y
culturales de los contextos.

Esto nace, porque antes del siglo XIX siempre se creía que a todos los
hombres había que formarlos iguales sin tener en cuenta sus características diferentes
pero en especial los conceptos de formació n que manejaba cada contexto. Y los ideales
de cada cultura.

Ahora bien, otros de los motivos de que la pedagogía como disciplina fuera
interdisciplinaria segú n el profesor Ramó n Calzadilla es:

Entrecruzamiento de doctrinas y sistemas, la multiplicidad de soluciones que no

vienen del campo exclusivo de la educació n y de la pedagogía, sino de otros á mbitos
que, en principio, nada tienen que ver con él. Esta universal preocupació n por lo
educativo constituye, justamente, una de las características de la pedagogía de hoy: no
siempre adopta una forma sistemá tica, ni se integra a una rígida concepció n científica,
sino que aparece junto a otras reflexiones de pensadores que no son pedagogos en el
sentido estricto del término. Ello es debido al enorme poder expansivo con que se
presenta la educació n de hoy, filtrá ndose en todos los aspectos de la vida social y
cultural. Las consecuencias de la universalizació n del tema pedagó gico han sido muy
fecundas para la ciencia respectiva que, a los efectos de no quedar reducida a una
simple tecnología, ha debido ampliar considerablemente su radio de acció n hasta
abarcar la totalidad de la vida humana, sin perder por ello el interés específico que la
define.

En Colombia, el concepto como lo expondría el profesor Calzadilla es llevado a la

prá ctica pedagó gica por la pedagoga de la Universidad de Antioquia Olga Lucía
Zuluaga Garcés cuando lleva a la investigació n pedagó gica el método arqueoló gico de
Michel Foucault:

Para buscar trazar nuevas líneas para una posible epistemología de la pedagogía que,
a su vez, permita hacer un aná lisis histó rico-reconstructivo de la misma, pero ya no
teniendo como guía los pará metros disciplinarios y los criterios científicos
tradicionales. Por ello, es decir, por asuntos de tipo analítico-interpretativo y
epistemoló gico inherentes al trabajo histó rico mismo, por su propia postura teó rico-
filosó fica y por las condiciones mismas del "objeto" por investigar, Zuluaga se ve en la
necesidad de desarrollar una nueva propuesta metodoló gica y un marco conceptual
para la pedagogía basados fundamentalmente en los planteamientos de Canguilhem,
Koyré, Bachelard y, sobre todo, Foucault (Klaus, 2008, Pá g.4)

En otras palabras, la pedagoga, tuvo que partir de los elementos del discurso para
comprender los comportamientos de los actores educativos en su prá ctica pedagó gica
desde los tiempos del siglo XIX que es donde se ejecuta su trabajo hasta nuestra
actualidad. Y así darse cuenta que ya el objeto de estudio de la pedagogía es el
lenguaje, porque gracias al mismo podemos generar semá ntica (significados de los
hechos) pragmá tica (comprensió n de los usos dentro de una prá ctica social) y
semió tica (aná lisis de unos signos que se encuentran inmersos en unos discursos
sociales y culturales). Y ver que las actitudes y aptitudes de un maestro se deben es a
un discurso social y cultural que fue implantado o mejor enseñ ado y aprendido dentro
de una cotidianidad escolar determinada por un contexto histó rico.

Por su carácter interdisciplinario, fusiona áreas como Filosofía, Psicología, Medicina,

Antropología, Historia, Sociología y Economía. El aporte que hace cada una de ellas a la
pedagogía es lo que enriquece y favorece el quehacer pedagógico, además de proveer las
bases científicas que dan el carácter de ciencia a la pedagogía. Por un lado permite
explicar y plantear de manera eficaz los fenómenos educativos y sus procesos desde todas
sus vertientes, culturales, filosóficas, psicológicas, biológicas, históricas y sociales.

La pedagogía al estudiar de forma organizada la realidad educativa y fundamentándose en

las ciencias humanas y sociales, trata de garantizar la objetividad de los conocimientos
que acontecen en un contexto determinado. Cumple con los requisitos que una ciencia
debe poseer, tiene un objeto de estudio propio que es la educación; se ciñe a un conjunto
de principios que tienden a constituir un sistema regulador de sus fines, fundamentos y
procedimientos, y emplea métodos científicos, tales como los empíricos (observación,
experimentación, análisis, síntesis, comparativo, estadístico y de los tests); y los racionales
(comprensivo, fenomenológico, especulativo, noológico y crítico).

La ciencia hace uso de técnicas como recursos o procedimientos para obtener resultados
visibles y cuantificables, la aplicación de estas técnicas en la educación se conoce como
Didáctica. La técnica es una herramienta eficaz para el mejoramiento y facilitación de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, con el apoyo de ellas el educando encuentra o le da
un significado a “algo” que era ajeno o desconocido. Como ejemplo están las técnicas
espaciales, que son técnicas de aprendizaje que tienen como rasgo general y común
posibilitar una representación visual de las cantidades sustanciales de información, si bien
se diversifican por la clase de información representada, la forma de representación y las
bases intelectuales en que se apoyan. Se utilizan las tablas, las gráficas o mapas sinópticos
que recuperan la información más sustancial.

Algunos autores la definen como ciencia, arte, saber o disciplina, pero todos están de
acuerdo en que se encarga de la educación, es decir, tiene por objeto el planteo, estudio y
solución del problema educativo; o también puede decirse que la pedagogía es un
conjunto de normas, leyes o principios que se encargan de regular el proceso educativo.

La pedagogía en su total sentido ha de abarcar la totalidad de los conocimientos

educativos y adquirirlos en fuentes examinada con rigor crítico y exponerlos del modo
más perfecto posible, fundándolos en bases objetiva e infiriéndolos, siempre que se pueda
en un orden lógico.

Se presenta un conflicto al momento de definir Pedagogía: ¿Es una ciencia, un arte, una
técnica, o qué? Algunos, para evitar problemas hablan de un "saber" que se ocupa de la
educación, otros como Luis Arturo Lemus) Pedagogía. Temas Fundamentales), en
búsqueda de esa respuesta exploran varias posibilidades:

 La pedagogía como arte: este autor niega que la pedagogía sea un arte pero
confirma que la educación si lo es. Arte: "modo en que se hace o debe hacerse una
cosa. Actividad mediante la cual el hombre expresa estéticamente algo,
valiéndose, por ejemplo, de la materia, de la imagen o todo. Cada una de las ramas
en que se divide una actividad". Lemus dice "la pedagogía tiene por objeto el
estudio de la educación, esta si puede tener las características de una obra de
arte...la educación es eminentemente activa y práctica, se ajusta a normas y reglas
que constituyen los métodos y procedimientos, y por parte de una imagen o
comprensión del mundo, de la vida y del hombre para crear o modelar una criatura
 humana bella... cuando la educación es bien concebida y practicada también
constituye un arte complicado y elevado, pues se trata de una obra creadora
donde el artista, esto es, el maestro, debe hacer uso de su amor, inspiración,
sabiduría y habilidad"

La pedagogía como técnica: por técnica, según el diccionario Kapelusz de la lengua

española entendemos, un conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una
ciencia o arte. La pedagogía puede, perfectamente y sin ningún problema ser considerada
una técnica, pues son los parámetros y normas que delimitan el arte de educar.
3.- La pedagogía como ciencia: la pedagogía cumple con las características principales de
la ciencia, es decir, tiene un objeto propio de investigación, se ciñe a un conjunto de
principios reguladores, constituye un sistema y usa métodos científicos como la
observación y experimentación.

ACTIVIDAD 1.

Con fundamento en lo anterior y en consultas que realice sobre el tema elabore un

cuadro comparativo entre pedagogía como ciencia y como disciplina. MATERIAL DE
APOYO EN TEMA.

La pedagogía no puede existir sin educación, ni la educación sin pedagogía.

En ocasiones se pueden confundir los términos o no tener la suficiente
claridad sobre estos, por esta razón es necesario concretar semejanzas y
diferencias.
 ACTIVIDAD 2

Consulte características de la educación y pedagogía, desarrolle el comparativo para

compartirlo en clase.

EDUCACIÓN PEDAGOGÍA
 LA  FAMILIA    
La familia juega un papel fundamental en el
desarrollo de los hijos; el amor, la confianza y
seguridad que los padres les proporcionen
trasciende en la personalidad de los futuros
ciudadanos y en su integración a la sociedad: de
ahí la importancia de este núcleo.

Lilia Guzmán Marín

¡Estimado padre y madre! En esta sección se presenta información que le puede

orientar sobre la familia, con el objetivo de que ustedes reconozcan y fortalezcan
los factores familiares como la convivencia, comunicación, disciplina, entre otros,
que influyen en el desarrollo personal y en el desempeño académico de sus hijos.

¡Esta es otra forma de apoyar a nuestros estudiantes!, ustedes desde sus hogares
y nosotros en la escuela.

La familia
Es considerada como una institución y/o grupo de
personas con lazos consanguíneos o no, que viven
bajo un mismo techo. También se le define como la
unión de personas que comparten un proyecto vital
de existencia en común que se quiere duradero, en
el que se generan fuertes sentimientos de
permanencia a dicho grupo, existe un compromiso
personal entre sus miembros y se establecen
intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y
dependencia  (Rodrigo Ma. José, Palacios Jesús).
Familia actual [Link]

J Y para usted, ¿qué es la familia?

Composición de familias
Como ya se ha señalado, la familia ha ido cambiando a través del tiempo debido a
diversos factores (culturales, económicos, sociales, políticos, científicos,
humanísticos), lo que ha dado pie a que los expertos realicen algunas
categorizaciones con base en el número y tipo de miembros que la componen.

Esta clasificación parte de la idea de que la familia es un grupo de personas con

lazos consanguíneos o no, que viven bajo un mismo techo.

A continuación le presentamos algunos ejemplos de familias:

Nuclear
Está conformada por la madre, el padre y
los hijos en común.

Extensa
Además del padre, madre e hijos, se
incluye a los abuelos por parte de ambos
progenitores; los tíos, primos y demás
parientes.

Compuesta
Formada no sólo por padres e hijos, sino
también por personas que poseen
vínculos consanguíneos con sólo uno de
los miembros de la pareja que ha
originado esa nueva familia.

Monoparentales
Formadas por un padre o madre y por sus
respectivos hijos (viudas, solteras).
Tipos de familias
[Link]

Homoparentales
Las que se componen de una pareja homosexual, ya sea de dos
hombres o dos mujeres con sus respectivos hijos, si los hay.

Como se puede apreciar, no hay un solo tipo de familia, éstas se conforman de

distinta manera y eso no quiere decir que una sea mejor que otra, simplemente
son diferentes.

Y usted, ¿en qué tipo de familia se ubica?

Papel y funciones de la familia
El papel y las funciones de esta institución están relacionados con diversas
acciones: educar, socializar, inculcar valores, procurar el bienestar y el desarrollo
físico y mental de los hijos, formar adultos sanos, entre otras; es decir, formar para
la vida.

De ahí la importancia de este núcleo, ya que es en el seno familiar donde los hijos
aprenden de sus padres valores, formas de ser, de abordar la vida, de
relacionarse con los hermanos y padres; así como a convivir y acatar las reglas de
convivencia social, lo que les ayudará a insertarse y adaptarse adecuadamente a
la vida en sociedad.

Resulta fundamental que la familia tenga claridad en sus funciones, que esté bien
constituida y sobre todo, que construya un ambiente propicio para el desarrollo de
los hijos.

De acuerdo con Rodrigo y Palacios, se ubican cuatro funciones:

Funciones básicas de la familia:

1. “Salvaguardar la supervivencia de los hijos (salud y bienestar).

2. Generar un clima de afecto y apoyo para que los hijos tengan un
desarrollo psicológico y emocional sano.
3. Impulsarlos y estimularlos en el desarrollo de su capacidad para
relacionarse con su entorno físico y social, así como para dar
respuesta a las exigencias y al mundo que les toca vivir.
4. Decidir qué tipo de educación van a continuar, la apertura a otros
contextos educativos”.

En las funciones establecidas para los padres influyen dos factores importantes: a)
tener una mente abierta al cambio y b) la disposición de aprender constantemente,
esto le permitirá comprender y entender más a su hijo.

Los beneficios a obtener son: una mejor relación con su familia y con su hijo
adolescente, más estabilidad y unión con la familia, el que
su hijo se desarrolle en un ambiente sano, el impulsarlo
para que adquiera seguridad y aprenda a tomar sus
propias decisiones, entre otros aspectos.

Para ello, es importante que adquiera más información a

través de diversos medios, incluyendo este portal.
Familia unida
[Link]
Tipos de padres:
La forma de ser de los padres se refleja en la educación proporcionada a sus
hijos, de ahí la importancia de reflexionar sobre los estilos de paternidad que se
asumen. A continuación le presentamos algunos estilos y le invitamos a que
reflexione sobre ellos (Silva Mendoza):

• Autoritario.
“Las cosas son así porque lo digo yo”. Establece e impone las reglas según
su criterio, sin tomar en cuenta el parecer o los intereses de los demás. Sus
reglas son rígidas y espera que los hijos siempre obedezcan. La reacción
de los hijos puede ser agresiva o sumisa, puede no tener amistades, puede
crecer con la sensación de vergüenza y no atreverse a expresar sus puntos
de vista; o bien ser como sus padres.

• Permisivo o negligente.
“Haz lo que quieras”. Este tipo de padres, no establece reglas claras y
tampoco las cumple, piensa que así evitará conflictos. Otorga demasiada
libertad. Crea sensación de abandono, desamparo en los hijos, por lo que
es muy probable que tenga dificultades con éstos. El efecto es que los hijos
tiendan a comportarse mal y sin límites, así como sufrir depresión, baja
autoestima, ira, relaciones fracasadas, miedo al rechazo y necesidad
constante de la aprobación ajena, entre otros.

• Democrático, persuasivo o negociador. “Podemos hablarlo”. Los padres

ponen o marcan reglas claras; así como un ambiente de armonía y
consideración por los hijos. Éstos por lo tanto son más seguros e
independientes. Se tiende a tener menos dificultades con sus adolescentes.
De alguna manera son más estables y se encuentran bien consigo mismos,
se relacionan con los demás, tienen una buena autoestima y saben manejar
su responsabilidad y tomar decisiones. Son competentes socialmente y
persistentes.

¿Qué piensa de los tipos de padres que le presentamos, ¿con cuál se

identifica?

Recuerde, los padres aplican un estilo educativo: autoritario, permisivo o

democrático, pero éstos no son puros, muchas veces hay una combinación de
¿qué es una buena escuela? una propuesta de índice de calidad escolar fes

U na buena escuela debe ser antes que nada “realmente una escuela” y las escue-
las en este país muchas veces no lo son: no tienen recursos, no hay bibliotecas,
no tienen espacio e iluminación adecuada, no tienen el recurso humano adecuado,
en fin... no cumplen las mínimas condiciones de un centro de estudio.
Otro problema del país es que las familias nos conformamos con lo que recibimos
del sistema escolar, aunque no tenga buenos profesores, no tenga canchas, no tenga
bibliotecas… lo aceptamos y no demandamos más. Como sociedad hay que deman-
dar más a la educación del país. La educación es el reflejo de la sociedad. Una mejor
sociedad dará lugar a una mejor escuela y una buena escuela contribuirá a una me-
jor sociedad. Sin embargo, es difícil saber que viene primero —es un caso de gallina
o huevo— es la sociedad que tiene que mejorar primero o la escuela.
Es fundamental lograr trabajo de equipo en los centros escolares, empoderar maes-
tros, dinamizar a la dirección. El docente es importante, puede ser el factor diferen-
cial, el docente puede transformar a los estudiantes, pero necesita condiciones de
trabajo y formación para atender a los grupos. No creo en el mito de que el techo
de calidad del sistema educativo es la calidad de los docentes —es una idea con múl-
tiples errores de análisis— yo lo reformaría en “el techo de la calidad educativa es la
calidad de la sociedad”.
¿Cómo cambiamos la práctica docente? Ya está comprobado que la capacitación y la
evaluación docente no funcionan para generar mejoras en la docencia. Yo propon-
go centrar la atención en la dirección escolar: los directores y directoras son claves
para hacer la diferencia en el aprendizaje y el ambiente escolar. Solo son alrededor
de 5000, pero tienen la capacidad de influir en 47,000 docentes y 1.2 millones de
estudiantes.
Deberíamos hacer reformas estructurales que incluyan a docentes de tiempo com-
pleto en el establecimiento escolar, que den clases medio tiempo y el resto del tiem-
po planifiquen, investiguen, elaboren recursos, se formen y traten con los colegas
los casos especiales. El trabajo docente no es solo dar clases, tienen que asumir
otras tareas que en la actualidad no son supervisadas. Esta reforma supone cambios
medulares en el sistema educativo, desde cambios en la ley hasta incluso en la infra-
estructura para que exista espacio de trabajo para los profesores más allá del aula y
en colaboración con los colegas.
Yo no sé si es realmente relevante que haya una formulación clara de las metas de
educación, más bien creo que se necesita una visión común de país.

(Párrafo construido a partir de entrevista realizada a Pauline

Martin, directora de la Maestría en Política y Evaluación Educativa,
académica e investigadora del Departamento de Ciencias de la
Educación de la Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas”,
UCA).
capítulo dos

¿Qué determina
una buena escuela?
Es imprescindible que la escuela incite constantemente la curiosidad
del educando en vez de “ablandarla” o “domesticarla”.
Paulo Freire

L
a escuela debe estar al servicio del niño: apoyar su proceso de aprendizaje y
lograr que desarrolle su pleno potencial (UNICEF, 2009). Al posicionar el de-
sarrollo infantil como el principal objetivo de la escuela se está, de alguna ma-
nera, redefiniendo aquello que importa con relación a esta. Aún si los elementos
que componen la escuela son más o menos estándar —un espacio físico, docentes,
directores, material, etc.—, tendrán un rol más o menos importante respecto del
bienestar del niño.

La escuela o centro escolar es la unidad educativa básica en el proceso formal de

enseñanza-aprendizaje (Murillo Torrecilla, 2004), pero dentro de esta hay elemen-
tos que individualizar. En primer lugar, decir que el bienestar del niño debe estar al
centro del quehacer de la escuela tiene que ver con el sentido de la enseñanza y es
equivalente a decir que el proyecto educativo debe estar en función del estudiante.
Idealmente, la supervisión y la gestión escolares deben tener objetivos pedagógicos,
y toda práctica debe constituir una contribución para los objetivos de aprendizaje
que los niños y las niñas inspiran.

Por otro lado, la escuela alberga el aula en la que se desarrolla cotidianamente la cla-
se, es decir, el espacio donde tiene lugar la relación de enseñanza y aprendizaje entre

29
¿qué es una buena escuela? una propuesta de índice de calidad escolar fes

maestros y alumnos. Hay un consenso sobre la importancia de la relación maestro-

alumno como esencial para caracterizar la calidad de la educación, por lo que el aula
es un espacio privilegiado.

Asimismo, el proceso de enseñanza aprendizaje es producto de una interacción dia-

lógica por lo que serán fundamentales la naturaleza y calidad de las relaciones que
se dan en la escuela. Otro elemento tiene que ver con la gestión dentro de la escuela
que debe ser clara y estar alineada con lo que se persigue desde una perspectiva de
los estudiantes. Finalmente, la escuela es un agente crucial dentro de una comunidad
y juega un rol para con esta y debe interactuar con esta. Al preguntarse qué es una
buena escuela, es necesario abordar la pregunta desde estos diferentes niveles, pues
de lo contrario se caería en un tratamiento reduccionista del problema.

A continuación, se reflexiona sobre qué es una buena escuela si se pone al niño, su

desarrollo y bienestar, en el centro del quehacer de esta institución. Se centrará la
discusión en resaltar cuatro elementos que sistemáticamente aparecen como pila-
res de la escuela de calidad: los docentes y sus interacciones en el aula, el liderazgo
educativo, las condiciones de infraestructura que deben acompañar el proceso de
aprendizaje, y la relación de la escuela con su entorno y la comunidad.

a/ Reflexionando:
Los pilares de una buena escuela

Los docentes y su capacidad de interacción en el aula

Si el desarrollo del niño es el objetivo de la escuela, el docente es el principal instru-

mento para lograrlo, pues es quien finalmente ejecuta el proceso de enseñanza. La
capacidad del maestro para jugar un rol positivo dependerá no solo de su formación
—que es fundamental— sino también de su relación con la institución escolar que,
en gran parte, es mediada por el liderazgo del director.

La formación de los docentes en contenidos y en pedagogía es uno de los elementos

que determinan su calidad. En este punto hay tres momentos clave: la selección de
aquellos que estudiarán educación, la formación inicial que reciban y la formación

30
capítulo dos ¿qué determina una buena escuela?

que reciban los docentes una vez se encuentren ejerciendo su profesión (Darling-
Hammond y Bransford, 2005).

Sin embargo, más allá de su formación técnica es fundamental la capacidad real de

los maestros de ejercer un rol que es cada vez más exigido en términos de compe-
tencias, debido a los cambios del entorno y a los nuevos desafíos como la tecnología
y el rol de mentoría y liderazgo que se espera de aquellos. De hecho, con respecto a
la relación maestro-alumno, tradicionalmente se habla de dos variables fundamen-
tales que predicen el éxito escolar de los últimos: por un lado, la preparación acadé-
mica del maestro; y por el otro, su experiencia en la enseñanza. De las dos, el grado de
experiencia suele predecir mejor el éxito de los alumnos (Wong, s. f.). Ahora bien, a
un nivel más subjetivo, un elemento constante en la literatura es la necesidad de que
existan expectativas altas y explícitas de parte del profesor hacia los alumnos (Hud-
son, 2009; Clewel, Campbel y Pearlman, 2007; Wong, s. f.). En este sentido, la docen-
cia es una profesión con altas exigencias, pues en sus manos está la formación de los
miembros de las sociedades (Tenti, 2006; Darling-Hammond y Bransford, 2005).

Figura 1
Marco de componentes de conocimientos y valores de la profesión docente

Conocimiento de la
Conocimiento de materia y los objetivos
los que aprenden curriculares:
y su desarrollo en Objetivos y
contexto social: propósitos
• Aprendizaje educativos para
• Desarrollo Visión de habiilidades,
humano la práctica materia,
• Lenguaje profesional disciplina

Conocimiento de la enseñanza:
• Contenido, pedagogía del
conocimiento
• Evaluación
• Gestión de clases

Fuente: Darling-Hammond y Bransford (2005).

31
¿qué es una buena escuela? una propuesta de índice de calidad escolar fes

En la relación maestro-institución, el elemento crucial (que posibilita la calidad en todo

lo demás) es un fuerte compromiso de parte del maestro con el proyecto educativo
de la escuela. Hudson (2009) asegura que los “buenos maestros y profesores tienen
claramente definido un sistema de valores y filosofía para la educación, pero también
tienen claros algunos imperativos para la buena escuela”, y es importante que esos im-
perativos sean compartidos en el mejor de los casos, o al menos que sean explícitos en
la institución escolar.

De igual forma, una noción parecida se menciona en Fraher (1984): el paso de estu-
diante a profesor no suele tener un acompañamiento ni un entrenamiento especí-
fico, y solo con experiencia el maestro aprende qué se necesita para el buen desa-
rrollo de una clase y promover un buen desempeño. Sin embargo, aunque no exista
una teoría específica sobre el ser maestro, “en aquellas escuelas y sistemas donde la
práctica docente y el liderazgo son explícitos, compartidos y basados en evidencia,
el progreso a través de estándares sistematizados es inusualmente rápido y soste-
nido” (Hopkins, 2008).

Es así como la variable “experiencia” cobra sentido. Además de asegurar claridad,

orden y tener altas expectativas, el profesor debe entrenarse en habilidades para
el manejo de clases (Wong, s. f.), y convertir esas habilidades en prácticas explíci-
tas (Hopkins, 2008): tanto a nivel de ejecución del currículo (contando con una
planificación explícita del curso, buen ritmo y variedad en actividades y prácticas
de enseñanzas), como a nivel de relaciones con los alumnos, que, por supuesto, de-
ben ser positivas y deben hacer explícitas las altas expectativas. En un plano más
subjetivo, la experiencia supone que el profesor aprenda a “leer” a los grupos para
adaptar mejor sus prácticas y su persona a los objetivos que busca (Fraher, 1984). La
condición crucial es que el buen maestro aprende a elegir estos comportamientos
conscientemente.

Todo lo expuesto debe ser evaluado de manera sistemática para poder asegurar
que se alcancen los resultados de aprendizaje en los alumnos, lo cual es el objetivo
final. Se debe evaluar el quehacer del docente, la manera en que maneja el conoci-
miento, se relaciona con los alumnos, reconceptualiza el desarrollo del currículo y
desarrolla estrategias para que sus prácticas impacten el aprendizaje de los estu-
diantes.

32
 DEFINICION DE LA SOCIEDAD
Sociedad es un término complejo, susceptible de referirse a realidades distintas y capaz de
recibir enfoques contrapuestos. Su radical polisemia significativa ha motivado gran variedad de
definiciones. Estas dependen del punto de vista adoptado o de los elementos que incluyan. En general
se designa como sociedad todo tipo de asociación o grupo formado por seres vivientes, a los que
unen ciertas semejanzas o coincidencias en su constitución o en sus actividades. Así, según la
diversidad de su objeto, puede referirse a hombres, animales o plantas; por la diversidad de actividad
puede ser sociedad natural, laboral o mercantil.
Aquí nos referimos a la sociedad humana en general. Pero también en este sentido resulta un
concepto ambiguo por la amplísima variedad de formas sociales que el hombre ha creado en el
espacio y en el tiempo, y por la compleja evolución o diversificación de las mismas. La perspectiva
adoptada, además de estar condicionada por la historia y el medio, se altera también según se dirija la
atención hacia las personas, hacia las instituciones, la cultura u otros aspectos.
Esa ambigüedad alimenta la imprecisión que el término sufre en el uso cotidiano y se refleja
con mayor gravedad en los equívocos y contrastes que vuelven irreconciliables muchas de las
definiciones presentadas por los tratados de sociología. Intentaremos aquí captar un punto de
convergencia para tantas líneas y, superando la mera descripción funcional y empírica, elaborar una
noción esencial y permanente,
Etimológicamente, sociedad viene del término latino «socius», derivado de una raíz
indoeuropea que significa «seguir» o «acompañar». Socio es entonces el cercano o asociado en algo
común, sobre todo el que está al lado en la vecindad, en el trabajo o en la batalla. Socio se contrapone
a «hostis», que es el extranjero, el alejado, que por estar más allá de la puerta («ostium») es visto
como opuesto o incluso peligroso. Sociedad sería entonces la agregación o conjunto de socios, de
colegas, de colaboradores.
La consideración etimológica ya sugiere el contenido profundo de la definición real de
sociedad. Definición que puede ser elaborada desde distintas perspectivas, pero siempre con unos
elementos comunes y constantes. Tomando estos elementos podemos confeccionar una definición de
sociedad lo más completa y rigurosa:
Sociedad sería “la unión intencional, estable y estructurada, de seres humanos que buscan
activa y conscientemente la consecución de un bien común”. Veamos sus elementos con más
atención:

1) Unión: La sociedad no es un hecho individual. Un hombre solo no basta para formar una
sociedad. Se precisa una multitud que se agrupe. Pero la unidad resultante no elimina las diferencias
ni produce un todo compacto, como pretenden las posturas totalitarias que eliminan las diferencias
individuales. Al contrario, tal unión agrupa la pluralidad de hombres de modo que éstos preservan su
individualidad. Las particularidades individuales no se suprimen en la sociedad, sino que se
armonizan para que cooperen al bien del conjunto. Incluso cabría decir que los rasgos particulares se
definen y acentúan en la interacción comunitaria.
2) Intencional: La unión social no es sólo producto de lazos físicos, biológicos o instintivos.
Tampoco resulta exclusivamente del empuje exterior de las infraestructuras o de otros factores
coactivos. Antes bien, es una unión que brota del interior de la conciencia, fruto del conocimiento y la
libre decisión. Es una operación intencional y consciente. Es resultado de unos fines o bienes que se
proponen a la voluntad y la mueven. Según varíen estos motivos o el juicio sobre ellos, el mismo
grupo irá cambiando. El carácter intencional implica que la sociedad propiamente dicha sea una
categoría antropológica, aunque por razones analógicas suele referirse a los animales, pero siempre
como categoría descriptiva y no propia.
3) Activa: Aunque deriva de la naturaleza humana, la sociedad no brota de forma espontánea,
sino elaborada. Su fin no se alcanza automáticamente, sino por la búsqueda intencional de los
hombres asociados. Esta actividad sociogenética presenta un doble aspecto: primero, en cuanto que
cada uno con su decisión y adhesión crea constantemente la sociedad, y segundo, en cuanto que,
integrado en ella, coopera incesantemente a la búsqueda colectiva del fin común uniendo su
 aportación dinámica a la del conjunto de asociados. El carácter activo se refleja en la acción
social como el elemento básico de los sistemas sociales.
4) Estable: La unión social no es eterna, pues toda sociedad ha tenido comienzo y acabará
desapareciendo. Pero ha de ser permanente, al menos en la intención. El compromiso responsable y
capaz de mantener la existencia del grupo y alcanzar los bienes buscados, desaparecería si la sociedad
se pactara bajo la provisionalidad de un plazo temporal. Por ello las reuniones coyunturales, con
determinación de su punto final (una manifestación, un congreso, una excursión) no constituyen
propiamente una sociedad.
5) Estructurada: La unión social no produce un cuerpo amorfo y desorganizado de individuos
o átomos. La sociedad ha de configurarse en forma de estructura, de sistema con elementos diversos,
sean estos individuos singulares o instituciones complejas. Todos ellos armonizan sus tareas y
funciones en favor del equilibrio, la estabilidad y el rendimiento del conjunto, colaborando en la
búsqueda del objetivo común. Dentro de las estructuras o del sistema global pueden brotar tensiones y
conflictos, que son soportados porque los beneficios derivados de la pertenencia a la sociedad son
superiores a los conseguidos de su disgregación. La valoración positiva de la sociedad no implica que
todos sus elementos sean óptimos. Siempre pueden mejorarse. Las críticas y tensiones pueden incluso
ser factores dinámicos de corrección, que acaben provocando mutaciones y al fin un cambio social,
que no afecta al carácter básico de la sociedad, sino a su calidad, funcionamiento y estructuración.
6) Hacia un fin común: Todo lo que se hace, es realizado para lograr un fin. También en este
caso el logro de un objetivo común es la razón última que motiva la unión social. Tal fin interesa y
beneficia al conjunto de los miembros que se asocian. Por ello tiene el carácter de bien y justamente
se llama bien común. Este ha de ser universal, es decir, más amplio y de superior calidad que el
interés particular de individuos o grupos parciales. Y a la vez debe ser singular en cuanto beneficie a
todos y cada uno de los partícipes en la tarea grupal. Nunca podrá ser un bien ajeno a cada uno. La
unidad del fin, la obligación ineludible de alcanzarlo y la pluralidad de miembros o factores que
convergen en él revela la necesidad de una coordinación efectiva que unifique los esfuerzos plurales.
De ahí la aparición de la autoridad como un elemento imprescindible de la sociedad.

Realidades y conceptos afines.

Las agrupaciones humanas ofrecen una gran variedad de tipos. Son también muy diversos los
niveles y estructuras dentro de ellas. Sin embargo, muchas se designan con unos vocablos de
significación cercana, lo que origina una sinonimia entre todos ellos y con el término central de
sociedad. Con objeto de aclarar nuestra percepción del intrincado campo de los grupos sociales,
vamos a precisar la comprensión de algunos.

A) Estado: Con frecuencia se ha identificado con sociedad o se ha contrapuesto agresivamente a ella.

Se entiende por Estado el sistema de poder organizado que articula y administra todo el conjunto
social. La sociedad sería la materia y la soberanía estatal sería la forma ordenadora. Sin embargo, es
frecuente llamar sociedad a la comunidad del pueblo o los sectores de la vida colectiva que escapan al
control y disposiciones del estado. Sería la zona libre que se desarrolla al margen de la normativa
estatal. Esta visión que contrapone la sociedad al estado proviene del movimiento obrero o liberal del
siglo XIX, que buscaba la libertad o la igualdad frente al estado autoritario y absolutista del Antiguo
Régimen. Aún pervive esta postura en sectores que aspiran a alejarse de los controles colectivos y a
minimizarlos o reducirlos a la nada. Hoy sigue el contraste entre sociedad y estado; entre iniciativa
social e iniciativa estatal, sobre todo en los campos de la economía, la sanidad o la enseñanza.

B) Comunidad: Este término con frecuencia recibe un sentido idéntico a sociedad, pero su significado
es más restringido. La sociedad es unidad activa hacia un fin, dejando en segundo plano la unidad en
el ser que liga a sus componentes. Comunidad, en cambio, insiste en lo que de común une a sus
miembros. Este nombre designa entonces a un grupo social con profundas y estrechas vinculaciones
entre sus integrantes. Corresponde así a grupos con identidades profundas, nacidas de vínculos como
lengua, cultura, sangre, credos, costumbres, ideas... Su realidad es más bien natural que artificial.
 Derecho Constitucional Sinaloense

l. La Teoría del Estado

La evolución de los grupos sociales, de las relaciones de sus
integrantes, del poder y autoridad, es también la evolución de la
organización superior conocida como Estado.

A este respecto Acosta Romero cita lo siguiente:

Desde la más remota antigüedad se ha reconocido al hombre

agrupado, actuando aún frente a la naturaleza, por medio de
los grupos más primitivos, en los cuales, necesariamente hubo
cierta organización y ciertos principios de orden. La, historia
recoge las primeras formaciones sociales permanentes, en
Egipto, cerca del año 6000 antes de Cristo; y es a partir de
entonces, cuando se conoce como polis, ciudad, imperio, re­
pública, a la agrupación humana asentada en un territorio
con un cierto orden y una determinada actividad y fines"

De la cita anterior se puede obtener que, habiéndose experi­

mentado progresivamente distintas formas de organización para la
vida en comunidad, la humanidad ha llegado a la concepción del
Estado como forma culminante de su evolución social.

De esta forma se requiere acudir a las teorías del estado, par­

ticularmente aquellas que buscan determinar quién tendrá el mono­
polio para el uso legitimo del poder dentro de un determinado terri­
torio, y entre las que destacan las que se orientan hacia la Ley, como
expresión concreta del Derecho y tienen como norma suprema a la

17 Acosta Romero,
Miguel, Teoría General del Derecho Administrativo, Ed. Porrúa,
1981, pág. 35

45
Jesús Ramire: Millán
Constitución.

Entre las teorías más trascendentales, de las desarrolladas en

el estudio del Estado, se encuentran las ideas de Platón, Aristóteles,
Santo Tomás de Aquino, Tomás Hobbes, Locke, Montesquieu,
Rousseau, Hegel, Marx y Lenin, Jellinek, Duguit, Kelsen y muchos
otros pensadores que han dedicado sus esfuerzos para explicar como
se crean las relaciones del poder público así como entre gobernantes
y gobernados.

Todas y cada una de estas teorías, dimensionadas en su tiem­

po y espacio, habrían de estar presentes en cualquier análisis que se
realice sobre el origen y evolución del estado y consideran a éste
como institución legitima de ejercicio del poder político.

1.1. Conceptos de Estado

Múltiples son los conceptos utilizados con la finalidad de de­

finir el Estado y entre éstos se encuentran, del punto de vista jurídi­
co, aquellos en los que se afirma que el Estado es una persona jurí­
dica formada por una comunidad política, asentada en un territorio
determinado y organizada soberanamente en un gobierno propio
con decisión y acción.

Además del concepto anterior existen aquellos conceptos con

los que se quiere hacer referencia a los fines del Estado, como son
los fines siguientes:

a) Crear un orden necesario;

46
 Derecho Constitucional. Sinaloense

b) Asegurar la convivencia social;

e) Establecimientos de medios para el desarrollo cultural, eco­

nómico, político, moral y social;

d) El bienestar de la nación; y

e) La solidaridad social.

De esta manera se dice que el Estado, como obra humana ha ·

sido construido para atender fines sociales, es decir, colectivos, de
todos los miembros de una sociedad, y esto es así porque el Estado
se originó como una estructura o entidad política, que a través de un
ordenamiento jurídico impuesto o creado por la sociedad suple las
imperfecciones de nuestra vida llena de relaciones.

Por otra parte el Estado, se dice también, se originó para que

el derecho y la autoridad se combinen para crear la intrincada red de
instituciones del cual el Estado es síntesis suprema.

1.2. Elementos constitutivos del Estado: población,

territorio, gobierno y soberanía

Las diversas y encontradas teorías y conceptos, con las que se

pretende explicar la existencia del Estado, son un ejemplo de la difi­
cultad que existe sobre este tema y para su solución, afirman los
autores, se requiere de una metodología adecuada, en la que se con­
sideren todos los elementos o condiciones que dan origen a éste.

Una de estas teorías es la que hace referencia a los elementos

47
Jesús Ramire; Millán
constitutivos del Estado entre los que se encuentran los elementos
formativos y elementos posteriores.

Los elementos formativos, entendidos como aquellos ante­

riores a la creación del Estado como persona jurídica, son la pobla­
ción, el territorio, el poder soberano y el orden jurídico fundamen­
tal, mientras que los elementos posteriores, indispensables para el
cumplimiento de los fines del Estado, son el poder público y el go­
bierno.

De esta forma, de la suma de los elementos formativos y

posteriores, se reconocen como elementos constitutivos del Estado a
la población, territorio, gobierno y soberanía.

Estos elementos constitutivos han sido definidos de la manera

siguiente:

Población.­ Es el conjunto de habitantes localizados en una

área geográfica determinada o determinable.

Territorio.­ Es la porción de tierra, agua y espacio delimita­

do geográficamente o administrativamente.

Gobierno.­ Es el conjunto de organismos políticos y perso­

nas que dirigen un Estado.

Soberanía.­ Cualidad del poder del Estado que le permite

autodeterminarse y autogobernarse libremente sin la intervención de
otro poder de tal manera que el Estado soberano dicta su Constitu­
ción y señala el contenido de su derecho.

Cada uno de los elementos constitutivos, por separado, han

sido objeto de estudios para determinar sus características,
48
 Derecho Constuucional Sinaloense

obteniéndose a su vez contrapuestas terminologías para su denomi­

nación, vgr. el análisis del elemento población ha dado lugar a los
términos pueblo, habitantes, etc., mientras que el elemento territo­
rio es determinante para conocer el espacio donde el Estado hace
valer sus disposiciones.

Por otra parte, el elemento gobierno, en muchas ocasiones es

confundido con el Estado, cuando se realizan estudios para conocer
de su organización y funcionamiento.

Esta confusión resulta fácilmente aclarada cuando se determi­

na que una parte del entero no es igual a totalidad, es decir, el go­
bierno es una parte, como elemento constitutivo, de la totalidad que
es el Estado.

• Potestael orden Jurídico.

• Capacidad jurídica y real de decidir.

• Facultad absoluta de autodeterminarse mediante la expedi­

ción de una Ley Suprema que tiene una Nación.

En todo caso, la soberanía interior se relacionaría con el concepto·

supremacía cuando el ejercicio del poder se realiza en condiciones
de superioridad o bien, la soberanía exterior se compararía con el
término independencia en la medida que el poder se· ejerciere en
49
 Universidad Católica de Córdoba Jornadas para Docentes 2008
Vicerrectorado de Medio Universitario

¿Qué entendemos por Formación - Educación Integral? 1

Podemos definir la Educación Integral como el proceso continuo, permanente y participativo

que busca desarrollar armónica y coherentemente todas y cada una de las dimensiones del ser
humano (ética, espiritual, cognitiva, afectiva, comunicativa, estética, corporal, y socio-política),
a fin de lograr su realización plena en la sociedad, RESPONDE A NECESIDADES. Es decir,
vemos el ser humano como uno y a la vez pluridimensional, bien diverso como el cuerpo
humano y a la vez plenamente integrado y articulado en una unidad.

Lo anterior supone que hemos hecho una opción por unas determinadas dimensiones (en este
caso ocho) que consideramos indispensable cultivar si queremos lograr más plenamente el
desarrollo armónico de la persona. De este modo, una propuesta educativa coherente con lo
anterior, debe abordar los distintos procesos que son propios de cada una de estas
dimensiones de la persona; pero no sólo abordarlos, sino hacer que efectivamente todas las
acciones curriculares se orienten a trabajar para lograr su desarrollo.

Podemos afirmar que las dimensiones son “categorías” o conceptos que hemos construido
racionalmente para determinar aquellos aspectos que son definitivos en el ser humano, y que
por lo mismo, no podemos desatender cuando pretendemos formar integralmente.

¿Por qué entendemos así la Formación Integral?

Si hablamos del sustantivo «Formación» es porque se busca desarrollar y orientar claramente

esas diferentes dimensiones o potencialidades que poseemos. Si a ese sustantivo le añadimos
el adjetivo «Integral» es para decir que ese desarrollo abarca la totalidad del ser humano.

No hay formación sin orientación; siempre se forma para algo, con un fin, con una
intencionalidad, con un propósito. En educación no hay asepsia, no hay neutralidad; por eso se
«forma», se da forma, de cara a una cultura, a una sociedad, en un determinado contexto.
Podríamos formar para que nuestros estudiantes simplemente se adapten y se amolden al
modelo social predominante, pero el compromiso que asumimos desde la Pedagogía Ignaciana
es el de formar para no re-producir el «status-quo», sino para ayudar a nuestros estudiantes a
ser hombres y mujeres plenamente auténticos, capaces de mirar la realidad de una manera
lúcida y de comprometerse en su transformación: que piensen por ellos mismos, que sean
críticos, que actúen en coherencia con sus valores y principios. En otras palabras, queremos
formar, ante todo, personas competentes, capaces de discernir los signos de los tiempos de
una forma reflexiva, crítica y comprometida.

Queremos formar integralmente pensando más en el SER de la persona que en su tener o

saber para poder. Nuestra formación no es mera capacitación para acceder a un título
académico, y adquirir prestigio o «status» por ser egresado de una institución de renombre. Si
se trata de SER, desde la visión ignaciana, es buscando ser con los demás y para los demás, a
fin de servir mejor.

Las dimensiones que deben trabajarse en una formación integral

Decíamos que queremos una Formación Integral que busque desarrollar cada una de las
“dimensiones” del ser humano. En este sentido, hemos de entender por dimensión el conjunto
de potencialidades fundamentales con las cuales se articula el desarrollo integral de una
persona; o también si se quiere, unidades fundamentales, de carácter abstracto, sobre las que
se articula el desarrollo integral del ser humano.

1 Leonardo Rincón, SJ., en EL PERFIL DEL ESTUDIANTE QUE PRETENDEMOS FORMAR EN UNA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA IGNACIANA. El autor ha sido Presidente de la Federación
Latinoamericana de Colegios de la Compañía de Jesús (FLACSI), y de la Asociación de Colegios
Jesuitas de Colombia (ACODESI).

1
 Universidad Católica de Córdoba Jornadas para Docentes 2008
Vicerrectorado de Medio Universitario

Cuando hablamos de dimensiones estamos haciendo una abstracción mental para separar lo
que es inseparable en el ser humano, pero lo hacemos para comprenderlo mejor y de la misma
manera estudiarlo; y así mismo, para no dejar fuera nada de lo que le es propio. En tal sentido,
“dimensión” es una construcción mental o un “constructo” de orden conceptual que tiene en su
base, “detrás”, o en su trasfondo, una antropología y una noción de desarrollo humano que es
preciso no dejar de lado, pues justamente en las dimensiones, en tanto aspectos esenciales del
ser humano, queda definido aquello que le es fundamental y definitivo desarrollar si se quiere
que alcance más plenamente lo que implica ser persona.

¿Y cuáles son, en definitiva, estas dimensiones?

Dimensión Ética

Posibilidad del ser humano para tomar decisiones a partir del uso de su libertad, la cual se rige
por principios que sustenta, justifica y significa desde los fines que orientan su vida,
provenientes de su ambiente socio-cultural.

¿Cómo se desarrolla?

Cuando:

• La persona asume reflexivamente los principios y valores que subyacen a las normas
que regulan la convivencia en un contexto determinado.

• La persona lleva a la práctica sus decisiones éticas.

• Se da el proceso de desarrollo y maduración de la conciencia, del juicio y de la acción

moral.

• Las acciones de las personas son coherentes con su pensamiento (acciones morales).

Está relacionada con:

- La conciencia de los principios o fundamentos que orientan las acciones.

- El proceder en consecuencia con los principios universales éticos.
- El uso de la libertad y el ejercicio de la autonomía.
- Las motivaciones y el ejercicio de la voluntad.

Dimensión Espiritual

Posibilidad que tiene el ser humano de trascender su existencia para abrirse a valores
universales, creencias, doctrinas, ritos y convicciones que dan sentido global y profundo a la
experiencia de la propia vida, y desde ella al mundo, la historia y la cultura.

¿Cómo se desarrolla?

• Cuando a la persona se le ofrece la posibilidad de salir de sí misma para relacionarse y

acoger a los otros y cuando tiene la posibilidad de establecer y cultivar una relación personal y
comunitaria con Dios. Todas las acciones educativas que contribuyan a lograr estos dos
aspectos permiten que esta dimensión se despliegue en toda su plenitud.

Está relacionada con:

- Dios como el ser trascendente o lo totalmente Otro a la persona humana y que da

sentido a su existencia.
2
 Universidad Católica de Córdoba Jornadas para Docentes 2008
Vicerrectorado de Medio Universitario

- La comunidad como el lugar privilegiado en donde la persona se encuentra con los

demás y en donde actúa Dios dando y suscitando sentido a la existencia individual o colectiva.

- Lo espiritual, es decir, con todas las actividades y operaciones internas que vivencia la
persona y que tienen que ver con las preguntas que ésta se formula y la construcción de
sentido.

- La espiritualidad como el camino que se adopta para traslucir lo que se ha vivido como
experiencia espiritual.

- La fe como la actitud de obediencia y fidelidad humana por la cual la persona se

adhiere al ser trascendente y responde de una manera coherente a las exigencias de sentido
que éste le plantea.

Dimensión Cognitiva

Conjunto de potencialidades del ser humano que le permiten entender, aprehender, construir y
hacer uso de las comprensiones que sobre la realidad de los objetos y la realidad social ha
generado el hombre en su interacción consigo mismo y con su entorno, y que le posibilitan
trasformaciones constantes.

¿Cómo se desarrolla?

Cuando se da la interrelación de los siguientes aspectos:

• El conocer: entendido como la relación que establece la persona con el mundo y el

medio en el cual se halla inmersa permitiéndole distinguir una cosa de las demás e
involucrando procesos y estructuras mentales para seleccionar, transformar y generar
información y comportamientos.

• El conocimiento: entendido como la construcción y representación de la realidad que

hace la persona a partir de sus estructuras teóricas, conceptuales y prácticas que le permiten
comprender, interpretar, interactuar y dar sentido al mundo que lo rodea. El conocimiento
está mediado, además, por el lenguaje.

• El aprendizaje: entendido como el resultado de la interacción de la persona con su

mundo circundante que le permite interpretar los datos que le vienen de fuera con sus propias
estructuras cognitivas para modificar y adaptar las mismas a toda esta realidad comprendida y
aprehendida.

Está relacionada con:

- La manera en que la persona se ubica en el mundo que le rodea y las relaciones que
establece con el mismo.

- El pensamiento lógico-matemático.

- Las acciones que desarrolla la persona sobre el mundo y que le permiten integrarse a
éste.

- La estructura mental que le permite conocer, conocerse y transformar la realidad.

Dimensión Afectiva

3
 Universidad Católica de Córdoba Jornadas para Docentes 2008
Vicerrectorado de Medio Universitario

Conjunto de potencialidades y manifestaciones de la vida psíquica del ser humano que abarca
tanto la vivencia de las emociones, los sentimientos y la sexualidad, como también la forma en
que se relaciona consigo mismo y con los demás; comprende toda la realidad de la persona,
ayudándola a construirse como ser social y a ser copartícipe del contexto en el que vive.

¿Cómo se desarrolla?

• En el reconocimiento, la comprensión y la expresión de emociones y de sentimientos.

• En las relaciones con los demás y en la construcción de comunidad.

• En la maduración de la sexualidad.

Está relacionada con:

- La identidad de género de las personas.

- Los procesos de socialización de los seres humanos que se dan en la familia, la
escuela, el medio social y la cultura, entre otros.

- Las relaciones con los demás.

- El reconocimiento de sí mismo - auto concepto y autoestima -.

- La vivencia de la sexualidad.

Dimensión Comunicativa

Conjunto de potencialidades del sujeto que le permiten la construcción y transformación de sí

mismo y del mundo a través de la representación de significados, su interpretación y la
interacción con otros.

¿Cómo se desarrolla?

• Cuando la persona desentraña, comprende e interpreta el sentido de las cosas y lo

comunica mediante el lenguaje.

• En la creación y uso de lenguajes distintos a los verbales que expresan sentido y

significado.

• En la decodificación - con sentido crítico - de los lenguajes que le ofrece el medio en

que la persona se encuentra inmersa.

Está relacionada con:

- El lenguaje como un medio de expresión que utilizan las personas para interactuar con
otras y realizar consensos y diálogos.

- La comunicación que establecen las personas donde se da o se recibe información

acerca de sus necesidades, deseos, percepciones, conocimientos o emociones de los otros.

- Los diferentes sentidos que la persona encuentra cuando interpreta los distintos tipos
de signos que se manifiestan en una cultura.

Dimensión Estética

4
 Universidad Católica de Córdoba Jornadas para Docentes 2008
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Capacidad del ser humano para interactuar consigo mismo y con el mundo, desde la
sensibilidad, permitiéndole apreciar la belleza y expresar su mundo interior de forma inteligible
y comunicable, apelando a la sensación y sus efectos en un nivel diferente al de los discursos
conceptuales.

¿Cómo se desarrolla?

En la manera particular según la cual las personas sienten, imaginan, seleccionan, expresan,
transforman, reconocen y aprecian su propia presencia y la de los otros en el mundo. También
se desarrolla cuando las personas comprenden, cuidan, disfrutan y recrean la naturaleza y la
producción cultural, local y universal.

Está relacionada con:

- La apreciación de la belleza en la que se reconocen diferentes efectos sensibles que le

dan un sentido especial a la vivencia del dolor y del placer.

- La producción estética del ser humano que busca formas de expresión adecuadas a
contenidos específicos de sus vivencias.

- La estética de la existencia que es la vida tomada como una obra de arte donde la
persona es capaz de dar un nuevo significado a sí misma a partir de experiencias que le sean
importantes.

Dimensión Corporal

Posibilidad que tiene el ser humano de manifestarse a sí mismo desde su cuerpo y con su
cuerpo, de reconocer al otro y ser presencia “material” para éste a partir de su cuerpo; incluye
también la posibilidad de generar y participar en procesos de formación y desarrollo físico y
motriz.

¿Cómo se desarrolla?

• Conociendo y apropiándose del mundo mediante experiencias sensoriales y

perceptuales.

• En el ámbito sensorial, gracias a los sentidos vestibular (equilibrio, coordinación), táctil

(conciencia corporal, atención), auditivo (memoria, procesamiento auditivo), visual, olfativo y
propioceptivo (conciencia del cuerpo en el espacio) y gustativo, los seres humanos captan los
estímulos de la realidad exterior y responden a ellos adaptativamente. Las sensaciones
recibidas a través de los órganos receptores resultan también fundamentales para el
aprendizaje.

• En el desarrollo motor que implica dos aspectos: cuando la persona piensa, planea y
anticipa sus acciones y la actividad motriz o el movimiento del ser humano que le permite
adaptarse a la realidad, desarrollar la toma de conciencia en lo corporal, en la lateralidad y en
el concepto de espacio-temporal y equilibrio.

• En los procesos de aprendizaje, en el concepto de tiempo y espacio asociados al

desarrollo motor que depende de múltiples factores relacionados con lo afectivo, lo psico-social
y lo cognoscitivo.

• Cuando se vincula a los demás y hay preocupación por el otro.

• En los intercambios culturales con otros seres humanos en el mundo.

Está relacionada con:

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 Universidad Católica de Córdoba Jornadas para Docentes 2008
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- El conocimiento, atención y cuidado del cuerpo.

- El desarrollo físico.

- Los procesos de aprendizaje -manejo del espacio corporal, concepto de tiempo y

espacio asociados al desarrollo motor.

- El conocimiento y apropiación del mundo mediante experiencias sensoriales y

perceptuales.

- El vínculo con los demás y la preocupación por el otro.

- Los intercambios culturales con otros seres humanos en el mundo.

Dimensión Sociopolítica

Capacidad del ser humano para vivir “entre” y “con” otros, de tal manera que puede
transformarse y transformar el entorno socio cultural en el que está inmerso.

¿Cómo se desarrolla?

• En la Formación de un sujeto político que puede dar cuenta de lo que ocurre a su

alrededor como ciudadano formado en tres direcciones:

• Conciencia histórica: que tenga conocimiento de los momentos históricos que

hicieron parte de la formación social y política de su entorno y a través de ésta explique la
actualidad.

• Formación en valores cívicos: elementos claves para participar y deliberar de los

interrogantes de una organización política: virtudes cívicas que comprende el sentido de lo
público, la solidaridad, la justicia, y el reconocimiento de la diferencia.

• La formación de un pensamiento (juicio) y de una acción políticos que tienen que ver
con la palabra, los discursos, las razones y las personas. Se relacionan con los demás y
discuten acerca de los asuntos comunes.

• En la formación de una idea de justicia que debe tener en cuenta la necesidad de

garantizar libertades individuales y la preocupación de fomentar la igualdad social.

• En la formación del sentido de responsabilidad social: con la que se pretende

enfrentar los serios cambios estructurales dentro de las sociedades.

Está relacionada con:

- El proyecto político de la institución o comunidad.

- La estructura y organización de la sociedad alrededor de las normas de convivencia.

- La posibilidad de participar en las concertaciones en busca de un ordenamiento social.

- El sentido de pertenencia y la responsabilidad social.

- El compromiso con la construcción de una sociedad más justa.

¿Cómo se logra la Educación integral?

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Vicerrectorado de Medio Universitario

El desarrollo de esta Educación Integral se da a través de todo lo que intencionalmente educa

en razón de nuestra propuesta: el conjunto de valores, principios, criterios, planes de estudios,
programas, metodologías, actividades extracurriculares y estilo de gestión que orientan toda la
tarea que se realiza en una institución educativa.

La integralidad de la propuesta también implica la articulación, es decir, que los procesos

educativos estén vinculados con el propósito que se ha definido como el horizonte de la acción
educativa; en otras palabras, que desde una opción educativa todas las acciones de la
Institución giren en torno a lo que se busca. Ya no podrá haber tareas o funciones educativas
dependiendo única y exclusivamente de una persona y en cuyo “terreno” nadie se puede
“meter”, sino que definitivamente todos tendremos que ver con todo y todos seremos
corresponsables de este mismo propósito: la Formación Integral.

Los actores del proceso

La Formación Integral supone que todos los miembros de la Comunidad Educativa son
educadores, y por esta razón, no hay proceso en una institución educativa que se sustraiga de
este propósito. Ya no existirá la posibilidad de dividir y aislar las acciones de tipo administrativo
o de gestión de aquellas que son académicas, pastorales o de bienestar porque las unas no
sean educativas y las otras sí, o porque haya acciones que sean asépticas.

La opción por la Formación Integral nos tiene necesariamente que mover a hacer una revisión
cuidadosa de todas las acciones educativas que desde siempre se habían ejecutado, para
reforzar aquellas que estén en la línea de este propósito, transformar las que se necesite
transformar para alinearlas con el mismo, y suprimir aquellas que se alejan o están en
contradicción. Esto supone una mentalidad abierta y crítica para poder llevar adelante esta
tarea y no quedarnos aferrados a viejas tradiciones y/o paradigmas.

La integralidad del Proyecto Educativo está justamente en que ya no podemos pensar una
multiplicidad de procesos o acciones aisladas e independientes, en donde las unas no tienen
que ver con las otras o se hallan en compartimentos estancos, sino que necesariamente todos
los actores y los vinculados a la Comunidad Educativa son educadores, y todos deben “alinear”
sus acciones en consonancia con este gran propósito. En este sentido, cada una de las áreas
funcionales de la organización de la institución debe verse a sí misma como la responsable de
una serie de sistemas de procesos y sub-procesos que son función suya a la hora de
gestionarse y que determinan a los otros sistemas de procesos de las demás áreas
funcionales. Dicho de otra manera: es toda la Comunidad Educativa, con todos sus
estamentos, quien hace realidad esta oferta de Formación Integral. Entre todos se busca
trabajarla con convicción y no por imposición, porque es una necesidad sentida.

Se forma integralmente, entonces, en todos los espacios, con la participación activa de todas
las personas y los procesos existentes en nuestras Instituciones; es decir, abarcando la vida
toda, y el ámbito o el medio ambiente que la favorece. En este proceso se busca hacer
consciente y explicitar el así llamado currículo ‘oculto’. Es necesario precisar que cuando en
Formación Integral hablamos de trabajo en el aula, no sólo nos estamos refiriendo al salón de
clase sino también a todo el ámbito educativo; y por lo mismo, las acciones y los procesos que
se emprendan deben permear todas las actividades y acciones que lo conforman.

Entre todos los actores, muy particularmente es la estrecha relación que pueda existir entre el
docente y el estudiante la que será definitiva para alcanzar la Formación Integral, porque juntos
construyen conocimiento y crecen como personas. Si queremos estudiantes formados
integralmente, necesitamos maestros formados integralmente.

Implicaciones de la Educaciónintegral

El asumir la Educación Integral como el “norte” del trabajo en una institución educativa implica
adelantar un largo y definitivo proceso de transformación de los paradigmas mentales y del
modo de conducirse y desarrollar la labor cotidiana de los docentes, de los directivos, del
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personal administrativo y de apoyo educativo, y en general, de todas las personas que

participan de la vida de la institución, pues hay una tendencia generalizada a pensar y a decir
que, desde siempre, eso nuevo que hay que hacer, ya se estaba haciendo.

En una institución educativa se puede tener como ideal formar a los estudiantes integralmente,
pero cuando se trata de implementar las estrategias conducentes a tal fin, surgen grandes
dificultades debido a que los distintos estamentos encargados de concretar las ideas en
acciones, realizan todo tipo de interpretaciones, generándose con ello una gran confusión. Esta
confusión recae en última instancia sobre los docentes, quienes pueden no tener una idea clara
de lo que se entiende por Formación Integral y de los medios y acciones pertinentes que de
ella se derivan. Adicionalmente, en muchas ocasiones se piensa de manera errónea que la
tarea de formar integralmente compete básicamente a los docentes y no a toda la Comunidad
Educativa como se explicó anteriormente.

El trabajo que es preciso adelantar para generar un proceso de transformación de las prácticas
educativas que las ajuste a lo que es la Formación Integral, está más en la línea de generar
espacios en los cuales toda la Comunidad Educativa reflexione y vaya logrando claridad sobre
lo que la misma implica. Así mismo, que pueda volverse sobre sus prácticas y procedimientos
para revisarlos y profundizar sobre el concepto mismo y sus implicaciones.

Se requiere que todos reflexionen muy concienzudamente sobre las implicaciones que de esta
transformación se deducen para su propia Área o función, para que desde allí se hagan los
cambios pertinentes. En este sentido, es significativo todo el trabajo que se pueda hacer en la
línea de transformar las mentalidades y cambiar los paradigmas.

También, es importante hacer un trabajo no sólo en los aspectos de fondo, sino también en los
de forma; es decir, cambiar nuestro lenguaje y nuestras concepciones más elementales con el
fin de lograr que tanto las definiciones, los conceptos y los textos en donde aparezcan los
grandes lineamientos institucionales, como las acciones que de allí se deriven, transmitan y
hagan presente la Formación Integral.

¿Para qué sirve, en definitiva, la Educación Integral?

La Educación Integral sirve, entonces, para orientar procesos que busquen lograr,
fundamentalmente, la realización plena del hombre y de la mujer, desde lo que a cada uno
de ellos les corresponde y es propio de su vocación personal. También, contribuye al
mejoramiento de la calidad de vida del entorno social, puesto que ningún ser humano se forma
para sí mismo y para mejorar él mismo, sino que lo hace en un contexto socio-cultural
determinado con el objeto igualmente de mejorarlo.

¿Cómo se lleva a la práctica?

La Educación Integral se hace realidad en la práctica cotidiana de una institución educativa

cuando ella permea e inspira los criterios y principios con los cuales se planean y programan
todas las acciones educativas, así como en «la puesta en obra» o ejecución de cada una de
ellas. En este sentido, se puede decir que el currículo es el medio que hace posible que en la
práctica cotidiana este propósito sea una realidad.

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 ÁMBITOS Al término de la educación preescolar Al término de la educación primaria

• Expresa emociones, gustos e ideas en su lengua • Comunica sentimientos, sucesos e ideas tanto
materna. Usa el lenguaje para relacionarse con otros. de forma oral como escrita en su lengua materna;
LENGUAJE Y Comprende algunas palabras y expresiones en inglés. y, si es hablante de una lengua indígena, también
COMUNICACIÓN se comunica en español, oralmente y por escrito.
Describe en inglés aspectos de su pasado y del
entorno, así como necesidades inmediatas.
• Cuenta al menos hasta el 20. Razona para solucionar • Comprende conceptos y procedimientos para resolver
problemas de cantidad, construir estructuras problemas matemáticos diversos y para aplicarlos
PENSAMIENTO con figuras y cuerpos geométricos, y organizar en otros contextos. Tiene una actitud favorable hacia
MATEMÁTICO información de formas sencillas (por ejemplo, las matemáticas.
en tablas).

• Muestra curiosidad y asombro. Explora el entorno • Reconoce algunos fenómenos naturales y sociales
cercano, plantea preguntas, registra datos, que le generan curiosidad y necesidad de responder
EXPLORACIÓN elabora representaciones sencillas y amplía preguntas. Los explora mediante la indagación,
Y COMPRENSIÓN su conocimiento del mundo. el análisis y la experimentación. Se familiariza con
DEL MUNDO algunas representaciones y modelos (por ejemplo,
NATURAL Y SOCIAL mapas, esquemas y líneas de tiempo).

• Tiene ideas y propone acciones para jugar, aprender, • Resuelve problemas aplicando estrategias diversas:
conocer su entorno, solucionar problemas sencillos observa, analiza, reflexiona y planea con orden.
PENSAMIENTO
y expresar cuáles fueron los pasos que siguió Obtiene evidencias que apoyen la solución
CRÍTICO
para hacerlo. que propone. Explica sus procesos de pensamiento.
Y SOLUCIÓN
DE PROBLEMAS

• Identifica sus cualidades y reconoce las de otros. • Tiene capacidad de atención. Identifica y pone en
Muestra autonomía al proponer estrategias práctica sus fortalezas personales para autorregular
HABILIDADES
para jugar y aprender de manera individual sus emociones y estar en calma para jugar, aprender,
SOCIOEMOCIONALES
y en grupo. Experimenta satisfacción al cumplir desarrollar empatía y convivir con otros. Diseña
Y PROYECTO
sus objetivos. y emprende proyectos de corto y mediano plazo
DE VIDA
(por ejemplo, mejorar sus calificaciones o practicar
algún pasatiempo).
• Participa con interés y entusiasmo en actividades • Trabaja de manera colaborativa. Identifica sus
COLABORACIÓN Y individuales y de grupo. capacidades y reconoce y aprecia las de los demás.
TRABAJO EN EQUIPO

• Habla acerca de su familia, de sus costumbres • Desarrolla su identidad como persona. Conoce,
y de las tradiciones, propias y de otros. Conoce respeta y ejerce sus derechos y obligaciones. Favorece
CONVIVENCIA reglas básicas de convivencia en la casa el diálogo, contribuye a la convivencia pacífica
Y CIUDADANÍA y en la escuela. y rechaza todo tipo de discriminación y violencia.

• Desarrolla su creatividad e imaginación al expresarse • Explora y experimenta distintas manifestaciones

APRECIACIÓN con recursos de las artes (por ejemplo, las artes artísticas. Se expresa de manera creativa por medio
Y EXPRESIÓN visuales, la danza, la música y el teatro). de elementos de la música, la danza, el teatro
ARTÍSTICAS y las artes visuales.

• Identifica sus rasgos y cualidades físicas y reconoce • Reconoce su cuerpo. Resuelve retos y desafíos
los de otros. Realiza actividad física a partir del juego mediante el uso creativo de sus habilidades
ATENCIÓN
motor y sabe que esta es buena para la salud. corporales. Toma decisiones informadas sobre
AL CUERPO
su higiene y alimentación. Participa en situaciones
Y LA SALUD
de juego y actividad física, procurando la convivencia
sana y pacífica.
• Conoce y practica hábitos para el cuidado • Reconoce la importancia del cuidado
del medioambiente (por ejemplo, recoger del medioambiente. Identifica problemas locales
CUIDADO DEL y separar la basura). y globales, así como soluciones que puede
MEDIOAMBIENTE poner en práctica (por ejemplo, apagar la luz
y no desperdiciar el agua).

• Está familiarizado con el uso básico • Identifica una variedad de herramientas y tecnologías
de las herramientas digitales a su alcance. que utiliza para obtener información, crear, practicar,
HABILIDADES
aprender, comunicarse y jugar.
DIGITALES
 LA EDUCACIÓN LIBERADORA
TRANSFORMADORA EN EL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE

PAULO FREIRE

Paulo Freire (1921-1997) fue uno de los mayores y más significativos pedagogos del siglo XX. Con su principio
del diálogo, enseñó un nuevo camino para la relación entre profesores y alumnos. Sus ideas influenciaron e
influencian los procesos democráticos por todo el mundo. Fue el pedagogo de los oprimidos y en su trabajo
transmitió la pedagogía de la esperanza. Influyó en las nuevas ideas liberadoras en América Latina y en la
teología de la liberación, en las renovaciones pedagógicas europeas y africanas, y su figura es referente constante
en la política liberadora y en a educación. Fue emigrante y exilado por razones políticas por causa de las
dictaduras. Por mucho tiempo, su domicilio fue el Consejo Mundial de las Iglesias en Ginebra, Suiza.

LA PRÁCTICA BANCARIA DE LA EDUCACIÓN

En la concepción bancaria de la educación, tanto el educador como el educando establecen una relación poco
productiva en el aula, pues el primero es considerado como el sujeto que piensa, habla y sabe, en cambio el
segundo el que solo, escucha porque sabe poco o no sabe nada, únicamente se convierte en un recipiente, en
una vasija al cual hay que llenar con todos los depósitos posibles, entre más depósitos realizados, más y mejor
se afirma el docente, entre más dócil y pasivo es su llenado, tanto mejor educando le convierte. Así, la
educación se convierte en un acto de depositar, una especie de acto bancario, donde desde el lenguaje
metafórico de Paulo Freire, sirve para ilustrar un acto de transmisión de quienes se juzgan sabios a quienes se
les juzga ignorantes, manteniendo una postura rígida entre ambos sujetos, pero resaltando siempre los
discursos alienantes, de quienes se reconoce superior a los educandos gracias a la ignorancia de éstos.

En la concepción bancaria de la educación, la relación educador-educando, está mediada por el acto narrativo
de contenidos, es decir, es la relación discursiva del narrador que habla y dicta, y el sujeto que escucha
pasivamente. El sujeto que narra es el que practica un discurso alejado de la realidad concreta del educando, o
en su defecto, un discurso fragmentario de la realidad, la única función del sujeto que educa es la de “llenar”
por medio de discursos “verbalistas alienados y alienantes” a los educandos, cuya función es pasiva-receptiva.
(Freire, 2005, p. 77).

El discurso alienado y alienante es palabra hueca y vacía, que debería mejor no decirse, palabrería que no
problematiza ni transforma nada, lo que realmente hace es mostrar y mantener la realidad como inmóvil,
estática y mecánica, que debería mejor callarse, porque lo que provoca, si es que realmente provoca algo en el
educando, es repetir de manera mecánica los contenidos educativos, retener y memorizar la palabra de otros, el
pensamiento del otros y no el propio pensamiento ni la propia palabra. Entre más discurso dicte el sujeto que
educa, tanto mejor educador será, entre mejor oyente se convierta el sujeto que se educa, tanto mejor educando
será, la intención no es dialogar, comunicarse, no puede existir diálogo con alguien que se juzga sabio,
autónomo, independiente con alguien a quien le ha hecho creer que lo ignora todo o que no sabe nada y que
por tanto tiene prohibido decir su palabra.

En la concepción bancaria de la educación, el educador utiliza un antidiálogo, que en en palabras de Pierre

Bourdieu, se le conoce como “violencia simbólica” por la influencia que ejerce sobre el sujeto que aprende, ya
que, desde la concepción bancaria de la educación, el educador se juzga sabio, detentor exclusivo de los
saberes, mientras el sujeto al que se educa, se le juzga ignorante, pues “enfrenta a los educandos como su
antinomia necesaria” (Freire, 2005, p. 79). Lo anteriormente expresado por Freire, en relación con el educador,
puede ser entendido en palabras de Alexandre Kojeve (2009), quien interpretar a Hegel, la verdad que el
educador tienen de sí mismo y de los otros, que la impone por medio de la violencia simbólica, pues el
educador juzgado sabio, se impone al educando, el educador “mata” la autonomía del educando, lo somete y
limita, “transforma el privilegio en mérito” (Bourdieu y Passeron, P. 2009, p. 104).
El educador impone sus condiciones, se hace reconocer sin reconocer al educando, lo niega mientras él se
afirma, mientras el educando absolutizado en su condición de ignorante, reconoce al educador por medio de la
negación de su propia palabra, de su propia negación.

La institución escolar como aparato ideológico del Estado se apoya en otras instituciones como la escuela, la
religión, la familia, entre otras, para perpetuar las condiciones económico-ideológicas, por medio de la
propaganda, la violencia física o simbólica, como dice Simón de Beauvoir, (citado por Freire, 2005, p. 81), de
lo que se trata es de “transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los que oprime.” Sigue
diciendo Freire, (2005), se le niega al educando oprimido, su “vocación ontológica de ser más”. (p.82).

LA EDUCACIÓN LIBERADORA

La educación liberadora no podrá alcanzarse si no se configura la conciencia de los oprimidos con referentes
liberadores, es imposible pensar que la clase dominante configure una pedagogía para liberarlos, es utópico,
pensar en la liberación si no se reconocerse en primer momento como oprimido, reconocer que el opresor
forma parte de su conciencia, y que por tanto, es necesario liberarse de él para hacerse auténtico, liberarse del
miedo a la libertad, sin olvidar que la libertad conlleva responsabilidad, compromiso ante el mundo, ante el
espectáculo, responsabilidad que el oprimido no quiere o no puede asumir, “la liberación es un parto. Un parto
doloroso” (Freire, 2005, p. 47), y a partir de ese parto, de esa lucha que debe asumir con decisión, con
determinación, gracias a su descubrimiento crítico, surgirá un hombre nuevo, un hombre en estado de
permanente liberación.

La educación liberadora necesita buscar permanentemente la libertad y la responsabilidad, llevar a cabo la

praxis, es decir, la acción y la reflexión, ya que es la base fundamental de una práctica educativa
problematizadora y liberadora, a partir de la lectura del mundo y de la pronunciación de la palabra de quien
vive en la opresión, no de quien oprime, practicar una pedagogía del oprimido. No se trata de negar los
determinismos biológicos, genéticos e incluso geográficos, sino de reconocer que, como seres condicionados,
somos seres en constante formación.

El papel que juegan los educadores de la pedagogía de la liberación, es un papel que requiere de compromiso
ético y antropológico, de coherencia entre el discurso y la práctica, no puede seguirse haciendo uso de
prácticas domesticadoras donde enseñar resulta la mera transferencia de conocimientos y valores, más bien, de
lo que se trata es problematizar los contenidos, analizar la realidad, confrontar al educando por medio del
diálogo crítico y no por medio de comunicados, enseñar al educando a pensar críticamente los contenidos.

El educador liberador necesita cambiar su concepción de evaluación, pues ésta ha sido entendida más como
mecanismo de poder por medio del autoritarismo en el aula, dentro de la concepción bancaria de la educación;
la concepción liberadora de la educación, por el contrario, exige de un educador que se reconozca ignorante,
reconocer la ignorancia es abonar al conocimiento, porque nadie sabe todo ni lo ignora todo, de lo que se trata
es de establecer un compromiso por el estudio y la investigación permanentes.

LA ALFABETIZACIÓN DE LOS SUJETOS

El proceso de alfabetización implica observación, diálogo crítico en equipo, registro, análisis, diseño y
construcción colectiva del programa y evaluación constante del proceso, en la concepción de Freire, el acto de
educar es un acto amoroso, de confianza, de fe en los hombres, de coherencia entre el discurso y la práctica;
requiere así también algo muy importante que sirve como base para el proceso de alfabetización, que el
alfabetizador respete, dignifique y edifique la lectura del mundo que realiza el alfabetizando, así como compartir
las lecturas para superarlas con humildad y esfuerzo constante.

Alfabetizar no es enseñar ni aprender a repetir palabras, no es memorizar ni mecanizar palabras ni lecturas, no

es dicotomizar el pensamiento, alfabetizar es aprender y atreverse a decir la palabra propia, palabra que es
problematizadora, creadora de cultura, palabra que es transformadora; pronunciar la palabra verdadera que
transforma el mundo, requiere sacrificio y disciplina, ya que es un proceso complejo donde los hombres se van
formando y transformando al pronunciar su propia palabra, pero aquella palabra que no es palabra repetida,
memorizada, mecanizada, sino aquella que es resultado de un proceso dialéctico, de la praxis, que es resultado
de su contacto y conocimiento del mundo, no de pronunciar palabras falsas que mantienen la situación de
opresión, la palabra que pronuncia el alfabetizando es palabra que denuncia y anuncia que es esperanza mediada
por el trabajo y la consciencia de su importancia histórica, palabra que refleja su permanente estado de
liberación.

Con la palabra se recupera el destino como proyecto y se trabaja por la superación de “situaciones límite” que la
visión fatalista imponía, el hombre emerge y escribe su propia historia, él con los otros se pronuncia de manera
crítica, se hace participe activo en la creación, valoración y difusión de su cultura y de su historia.

Alfabetizar no es un acto de donación o transferencia, mucho menos un acto de imposición, alfabetizar exige
diálogo crítico entre alfabetizador y alfabetizando, mediados por el mundo, donde el alfabetizador sea un
colaborador del acto de creación y recreación que vive el alfabetizando; en el diálogo crítico se supera la
contradicción alfabetizador-alfabetizando del esquema bancario.

No se trata de imponer un programa pensado para los alfabetizandos, de lo que se trata es de observar, dialogar
y construir de manera colectiva un programa pensado también por ellos, con ellos, partiendo de la lectura del
mundo que ellos realizan, problematizando, confrontando pensamiento y realidad, un programa que integre su
palabra que es la lectura del mundo que es anuncio y denuncia para transformar.

EDUCACIÓN PROBLEMATIZADORA: DIÁLOGO LIBERADOR

La propuesta de Freire es la «Educación Problematizadora» que niega el sistema unidireccional propuesto por la
«Educación bancaria» ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta, y elimina la contradicción entre
educadores y educandos. Ambos, educador y educandos, se educan entre sí mientras se establece un diálogo en
el cual tiene lugar el proceso educativo. Con la «Educación Problematizadora» se apunta claramente hacia la
liberación y la independencia, pues destruye la pasividad del educando y lo incita a la búsqueda de la
transformación de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán la liberación humanizándose.

PROPUESTA DE LA EDUCACION LIERADORA

1- Tomar conciencia de la realidad donde se desenvuelve el sujeto

2- Iniciativa de los sujetos para luchar y liberarse
3- El individuo tiene que ser un acto de análisis crítico en el que se comprenda y analice el contenido
4- Dejar de lado la relación unidireccional para que la bidireccionalidad contribuya a la educación integral
de ambos.

PAPEL DEL FACILITADOR EN LA EDUCACION LIBERADORA

El docente emplea el método dialectico en franca amistad con el educando, así obtener los temas generadores y de
interés y no debe presentar su programa el educador; el facilitador tiene como prioridad ayudar al educando a lograr
un punto de vista cada vez más crítico de su realidad, con la alta responsabilidad que este acto requiere; y debe de
realizar las siguientes actividades.

1- Problematización del mundo, el entorno y la comunidad

2- Crear condiciones apropiadas para que el aprendizaje desarrolle nuevas expectativas, avanzando más
allá de los dogmas
3- Alcanzar un carácter auténticamente reflexivo
4- Descubrir su propia realidad provocando nuevos desafíos hacia la autoconstrucción del mundo

ENTRE MAESTRO-ALUMNO
Freire propone que el dialogo como método permite la comunicación entre los educandos y entre estos y el
educador; se identifica como una relación horizontal de educando a educador, en oposición del antidiálogo como
método de enseñanza tradicional que implica una relación vertical de profesor sobre alumno. Paulo Freire denominó
«educación bancaria» a una manera de entender la educación como relación «vertical», o sea, en la que uno (el
educador) otorga y otros (los educandos) reciben conocimiento. Existe, por tanto, en este modelo pedagógico una
separación tajante entre los roles de educador y educando (Freire, 1992, pp. 73-99). La educación bancaria se
concibe como narración de unos contenidos fijos, o como transmisión de una realidad que no requiere reelaboración
y que se presenta como la única posible (Freire, 1992, p. 75)

1. ¿Qué es la educación liberadora?

2. ¿Qué características tiene la educación bancaria?
3. ¿Cuál es el objetivo de la educación bancaria?
4. ¿Cuál es el objetivo de la educación para Freire?
5. ¿Qué es la educación problematizadora Según Freire?
6. ¿Cuál es la metodologia de la pedagogia liberadora?
7. ¿Cómo era la evaluacion de la pedagogía liberadora?
8. ¿Cómo se llama la teoria de Paulo Freire?
9. ¿Qué significa la palabra problematizadora?
10. ¿Qué es la Escuela Bancaria o tradicional?
11. ¿Quién creó la educación bancaria?
12. ¿Qué críticas hace Freire a la educación bancaria?
13. ¿Qué es el saber y el conocimiento en la concepción bancaria de la educación?
14. ¿Qué es la pedagogía según Paulo Freire?
 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS

1. MODELO TRADICIONAL

Este es unos de los modelos que representan las perspectivas teóricas de mayor difusión e
importancia contemporánea, las formas y técnicas de evaluación educativa que se derivan de este
modelo.

En los sistemas de educación en los países occidentales se basaban en la tradición religiosa de los
judíos y del cristianismo.

En su forma más clásica la pedagogía tradicional se enfatiza en la formación del carácter de los
estudiantes para moldear a través de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal
humanístico y ético que recoge la tradición metafísica religiosa medieval. En este modelo el método
y el contenido de la enseñanza en cierta forma se confunden con la imitación del buen ejemplo del
ideal propuesto como patrón, cuya encamación más próxima se manifiesta en el maestro.

La pedagogía tradicional se ha dominado en la mayor parte por las instituciones educativas que a lo
largo de la historia humana y sola recibiendo algunas líneas de sustentación de hechos.

Con la aparición del nacimiento del capitalismo apareció por primera vez la necesidad de reflexionar
de una manera sistemática sobre el que hacer educativo.

En su primera aproximación de una manera sistemática se puede decir que la escuela tradicional
bajo el propósito de enseñar conocimientos y normas, el que cumple una función de transmisor es
el maestro, el dicta la lección a los estudiantes que recibirán las informaciones y las normas
transmitidas.

ALAIN fue el teórico de la escuela tradicional" No hay si no un método para pensar bien, que es
continuar algún pensamiento antiguo" Todo arte para ALIAN consiste en lograr que el niño acepte
el esfuerzo que ello causa y es que se alce a su estado de hombre.

En siglos anteriores la información estaba más inclinada a la formación general del hombre y del
ciudadano, la dialéctica y la mayéutica practicada por Sócrates en sus diálogos eran consideraos
como técnicas capaces de hacer progresar al razonamiento y el conocimiento, de la misma forma
Platón y Aristóteles consideraban que la pedagogía debía ser puesta al servicio de fines éticos y
políticos.

Durante la edad media la pedagogía fue asimilo a u" catecismo bajo la influencia del escolasticismo,
los cuales principios fueron revelados por Aquino, cuyos métodos de educación hacían hincapié en
la comunicación Maestro- alumno, estos se basaban principalmente en la transmisión de la fe a
través de una enseñanza que giraba principalmente alrededor de la lingüística.

PRINCIPALES POSTULADOS

Postulado primero: "Propósitos"

1
La función de la escuela es la de transmitir los saberes específicos y las valoraciones
aceptadas socialmente.
El siguiente postulado fue implantado de tal forma en el sistema educativo que a veces resulta
difícil pensar en la escuela de otra manera, la finalidad de un modelo pedagógico particular se
presenta de la siguiente manera. Como la única finalidad factible en la enseñanza.

Este modelo instruccional escoge entre las dos opciones el "Observar" los saberes son los
elaborados por fuera de la institución educativa y que llega a ella mediante la lección que dicta el
docente, este modelo les permite a la vez concebir lo que es el niño, el aprendizaje y la escuela.

Segundo Postulado: "Contenido" los contenidos currículares están constituidos por las
normas y tas informaciones socialmente aceptadas.
Desde el punto de vista de las ciencias, con las informaciones y los conocimientos específicos, la
escuela tradicional convirtió estos últimos en su objeto de estudio, ya que la finalidad de la
educación tradicional es la de dotar a los estudiantes de los saberes enciclopédicos acumulados por
siglos.

Desde otro punto de vista las creencias pierden su carácter de estructuras generales y abstractas
que explican lo real; por otra parte son equiparadas a muchas informaciones particulares y
desligada entre si, estos constituyen entre si.

Tercer Postulado: " Secuencia”

El aprendizaje tiene un carácter automático, sucesivo y continuo. Por ello el

conocimiento debe secuenciarse instruccíonal o cronológicamente.
El estudiante es un el elemento pasivo del proceso que se atiende como es debido, el podrá captar
la lesión enseñada por su tutor que es el maestro y como siempre el alumno aprende igual. El
maestro tiene la obligación de siempre enseñar igual.

Cuarto Postulado: “ El Método."

La exposición oral y visual del maestro, hecha una reiterada y severa, garantiza el
aprendizaje.
La escuela tradicional le debe asignar al maestro la función de transmitir un saber al tiempo que el
alumno debe cumplir el papel de receptor sobre el cual se imprimirán los conocimientos.

Ninguno de los dos son considerados activos en el proceso de trabajo ya que el maestro es un
reproductor de saberes elaborados, por fuera de la escuela, sobre sus conceptos, trabajos en
grupos, experiencias, en este caso el tutor o maestro entra como un agente dinamizador de
procesos.

Quinto Postulado:” Recursos Didácticos”.

Las ayudas educativas deben ser lo más parecidas a los reales para facilitar la
perfección de manera que su presentación reiterada conduzca a la formación de
imágenes mentales que garanticen el aprendizaje.
La escuela tradicional no le asignaba la verdadera importancia a las ayudas educativas, sino hasta
comienzos del nuevo siglo. En esta escuela de los siglos pasados el niño recibía y recordaba los
aprendizajes gracias a su perfección, su reiteración y la misma memoria, pero para todo esto no se
contaba ni con el maestro y mucho menos el estudiante contaba con un material auxiliar.

2
Sexto Postulado: "La Evaluación”.

La finalidad de la evaluación será la de determinar hasta que punto ha quedado impresos los
conocimientos transmitidos.

La escuela tradicional logro coincidir al estudiante como una tabula rasa en donde se transmite
desde el exterior las imágenes o conocimientos.

En este postulado el maestro es el depositario y el alumno es la persona quien recibe y debe lograr
mantener la transmisión al grupo.

En la evaluación tiene la tarea de determinar la presencia o ausencia de los contenidos

transmitidos.

A. ¿Qué enseña?
Anteriormente en el enfoque transmisitorista tradicional se enseñaba la lectura de los grandes
clásicos de la literatura universal tales como la Odisea y la Iliada. A comienzos del siglo XX se le
agrego a la enseñanza convencional los conceptos y estructuras básicas de las diferentes disciplinas
como una manera de integrar la nueva generación a la cultura de la sociedad moderna y asegurar
la continuidad de la herencia de la civilización occidental.

La materia de estudio en esta perspectiva abarco no solo la información y los conceptos básicos de
la ciencia y la cultura sino que también los valores básicos de convivencia para una mejor
socialización de los niños, y la para la preparación del propio trabajo.

En la escuela primaria obligatoria se enseñaba a los estudiantes a defenderse en la vida social,

estaba centrada en las habilidades o competencias básicas mínimas de comunicación y calculo.

B. ¿Para que se enseña?

Se enseña para distinguir una teoría pedagógica, describir el tipo de experiencias educativas para
que se afiancen e impulsen el proceso de desarrollo, permiten cualificar las interacciones entre el
educando y el educador en la perspectiva de logro de las metas de formación, estas pueden ser
técnicas de enseñanza que pueden utilizarse en la practica educativa.

C. ¿Por qué se enseña?

Se enseña para que los estudiantes se centren en la transmisión de las habilidades o competencias
básicas mínimas de comunicación y cálculo para que los alumnos aprendieran a defenderse en la
vida social.

D. ¿Con que se enseña?

Se enseña con el texto escolar que es la guía obligatoria de la materia, despliega los contenidos
necesarios para el desarrollo de la clase a manera de exposición magistral, este es generalmente
ordenado sólido con ilustraciones y ejemplos didácticos, con ejercicios recomendados a los
estudiantes.

Se trata de una exposición en forma convencional completa y lineal de la temática de la materia o

clase desarrollando tos conocimientos básicos ya producidos y definidos que solamente están a la
espera de ser asimilados por el alumno gracias a una presentación clara y que sigue el orden y la
secuencia de la disciplina.

3
El currículo en el modelo pedagógico tradicional es un plan general de contenidos que no están
operacionalízados ni objetivados, estos permiten márgenes de interpretación al profesor durante el
desarrollo de la clase, que mientras no se salga del marco general ni de su papel organizador
tradicional dentro del aula pueden generar brechas considerables entre el currículo oficial y el real.

E. ¿Dónde se enseña?
Esta enseñanza se practicaba en los colegios internados y en la secundaría de la universidad.

F. ¿Cómo se enseña?
En la enseñanza tradicional los profesores también hacían preguntas evaluativos espontáneas
durante el desarrollo de !a clase, esto con el fin de chequear no solo la atención de los estudiantes
a la lección correspondiente, sino también para ver el grado de comprensión que tuvieron a las
explicaciones que el profesor estaba desarrollando durante la clase, se utilizaba el método
transmisionista de buen ejemplo ejercicio y repetición.

Este tipo de evaluación diagnostica nos permitirá saber si el estudiante esta preparado para entrar
al tema siguiente, servirá también para prevenir corregir y ajustar la clase.

La evaluación es reproductora de conocimientos, las calificaciones, argumentaciones y explicaciones

son previamente estudiadas por el alumno en clase o en textos prefijados, pero esto no debe
significar una repetición memorística, debido a que en la escuela tradicional también se evaluaban
los niveles de habilidades y comprensión que tenia el estudiante a la hora de hacer el análisis y la
valoración de lo estudiado ya sean en pruebas orales escritas de preguntas abiertas.

Las preguntas escritas pueden ser cerradas o de una respuesta precisa tipo test, estas también son
llamadas objetivas y pueden redactarse de diferentes formas esto según el estudiante requiera de
información o compresión y reflexión sobre e! tema del examen, pueden ser de la forma de
respuesta corta de ordenación de selección múltiple de escogencia de la mejor respuesta de
interpretación de un texto o situación; pero estas pruebas objetivas aplicadas al final de una
enseñanza tradicional, tienen la dificultad de que no encajen ni correspondan a una enseñaza
ambigua, vervalista y espontánea que es lo que caracteriza la educación tradicional.

G. ¿Qué aprende el estudiante?

El estudiante mediante el método básico de aprendizaje academicista verbalista aprende la lengua
materna oyendo, observando y repitiendo muchas veces. Es así como el niño adquiere la herencia
cultural de la sociedad representada en el maestro como la autoridad.

H-¿Quién aprende?
En esta perspectiva pedagógica tradicional la principal responsabilidad del aprendizaje la tiene el
alumno porque de su esfuerzo depende su aprendizaje y por esta razón es que se evalúa al
estudiante y no al maestro.

Con frecuencia en este modelo tradicional de enseñanza los alumnos aprenden no por mérito de su
profesor, sino a veces a pesar del profesor.

I-¿Cuándo aprende?
La educación tradicional se destaca en la evaluación de los alumnos por que es un procedimiento
que se utiliza casi siempre al final de la unidad o del periodo lectivo para detectar si el aprendizaje
se produjo y luego decidir si el alumno repite el curso o es promovido al grado siguiente.

4
Se trata de una evaluación final o sumativa externa a la misma y que permite verificar el
aprendizaje de los alumnos de manera cualitativa, se trata de comprobar si el alumno aprendió o
no el conocimiento transmitido.

2. EL MODELO CONSTRUCTIVISTA Y EL COGNITIVO

Debido a la necesidad de equilibrar la calidad de la educación para todos los alumnos y alumnas del
país, se instala en los años 90' la reforma que actualmente estructura nuestro Marco Curricular. Sus
fundamentos pedagógicos están en el modelo constructivista y en el cognitivo.

El primero de ellos supone un énfasis ya no en la enseñanza, sino en e) aprendizaje, es decir, en

los progresos del estudiante más que en los conceptos impartidos por el maestro. A diferencia de!
modelo academicista. Cuya metodología principal era la clase expositiva, el constructivismo
privilegia las actividades realizadas por los alumnos y alumnas, de manera que no se aprende a
través del lenguaje abstracto, sino que a través de acciones. Se trata de comprender la relación
docente-estudiante como una construcción conjunta de conocimientos a través del diálogo. Ello
implica problematizar los saberes, abrir los conceptos a la discusión y consensuar con los
estudiantes una forma común de comprender una determinada disciplina. Sin embargo, no se debe
confundir este modelo con un rechazo a la clase expositiva, pues siempre es necesario, en algún
momento de la unidad, sistematizar el conocimiento adquirido a partir de las actividades realizadas.

Por su parte, el modelo cognitivo se centra en los procesos mentales del alumno o alumna y en su
capacidad de avanzar hacia habilidades cognitivas cada vez más complejas, ya sea por si mismo o
con la ayuda de un adulto. De esta manera, ya no hablamos únicamente de conceptos, sino de
capacidades cuya estructura es secuencial.

Para trabajar con este modelo, es necesario considerar los ritmos de aprendizaje de los estudiantes
y reconocer cuándo están en condiciones de acceder, a una capacidad intelectual superior- Es por
eso que los Aprendizajes Esperados de los Programas de Estudio parten con habilidades más
simples (reconocer, identificar) y terminan con las de mayor dificultad (analizar, interpretar,
evaluar). Dentro de este modelo, la relación del docente con el alumno o alumna se centra en el rol
de facilitador del primero, ya que es el que ayudará a los estudiantes a acercarse a los niveles más
complejos del conocimiento.

Desde este punto de vista, planificar ya no puede ser simplemente elaborar un listado dé
contenidos, sino también incluir los aprendizajes que se espera lograr en los alumnos y alumnas,
las actividades a través de las cuales el docente se propone lograr estos aprendizajes y, finalmente,
la forma en que evaluará si lo esperado se logró. Algunos tipos de planificación que pueden resultar
útiles para este modelo pedagógico.

¿Qué es el constructivismo?
Un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple
resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a
día como resultado de la interacción entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la
realidad, sino una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con
lo que ya construyó en su relación con el medio que la rodea.

5
¿Aprendizajes significativos?
El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento,
relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya
posee. Dicho de otro modo, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha
adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero además construye su
propio conocimiento porque quiere y está interesado en ello. El aprendizaje significativo a veces se
construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar
los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.

El aprendizaje significativo se da cuando tas tareas están relacionadas de manera congruente y el

sujeto decide aprenderlas.

Ideas fundamentales de la concepción constructivista

La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en torno a tres ideas
fundamentales:

[Link] alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien

construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada
a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento
o de invención sino en el sentido de que es él quien aprende y, si él no lo hace. nadie, ni
siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseñanza está totalmente
mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es sólo activo
cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o escucha las
explicaciones del facilitador.

[Link] actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado
considerable de elaboración, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de
construcción a nivel social.

Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho están construidos.
Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya está elaborado; los
alumnos construyen las operaciones aritméticas elementales, pero estas operaciones ya están
definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo histórico, pero este concepto forma parte
del bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normas de relación social, pero estas
normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas.

El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje
preexistente condiciona el papel que está llamado a desempeñar el facilitador. Su función no puede
limitarse únicamente a crear las condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad
mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar, además, orientar esta actividad con
el fin de que la construcción del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y
representan los contenidos como saberes culturales.

Los procesos de construcción del conocimiento

Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representación o un "modelo
mental" del mismo. La construcción del conocimiento supone un proceso de "elaboración" en el
sentido que el alumno selecciona y organiza las Informaciones que le llegan por diferentes medios,
el facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos.

6
En esta selección y organización de la información y en le establecimiento de las relaciones hay un
elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el alumno
en el momento de iniciar el aprendizaje.

El alumno viene “armado” con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y

conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como
instrumento de lectura e interpretación y que determinan qué informaciones seleccionará, cómo la
organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas. Si el alumno consigue establecer
relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos
previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, será capaz de atribuirle significados, de
construirse una representación o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habrá llevado a
cabo un aprendizaje significativo.

Condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes significativos:

El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura
interna (es la llamada significatividad lógica, que exige que el material de aprendizaje sea relevante
y tenga una organización psicológica, que requiere la existencia en la estructura cognoscitiva del
alumno, de elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje).

El alumno debe tener una disposición favorable para aprender significativamente, es decir, debe
estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la
importancia de los factores motivacionales.

Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no sólo a los alumnos el
conocimiento previo – sino también al contenido del aprendizaje – su organización interna y su
relevancia – y al facilitador – que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervención al
establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de
aprendizaje.

El aprendizaje del alumno va a ser más o menos significativo en función de las interrelaciones que
se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso de
aprendizaje.

El énfasis en las interrelaciones y no sólo en cada uno de los elementos por separado, aparece
como uno de los rasgos distintivos de la concepción constructivista del aprendizaje y de la
enseñanza.

El análisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se hará básicamente

en término de las “representaciones, concepciones, ideas previas, esquemas de conocimiento,
modelos mentales o ideas espontáneas” del alumno propósito del contenido concreto a aprender,
puesto que son estos esquemas de conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar
movilizar con el fin de que sean cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el análisis de lo
que aporta el facilitador al proceso de aprendizaje se hará esencialmente en términos de su
capacidad para movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su revisión y su
acercamiento progresivo a lo que significan y representan los contenidos de la enseñanza como
saberes culturales.

El acto mismo de aprendizaje se entenderá como un proceso de revisión, modificación,

diversificación, coordinación y construcción de esquemas de conocimiento.

7
  Disposición para el aprendizaje: lo que un alumno es capaz de aprender, en un
momento determinado, depende tanto de su nivel de competencia cognoscitiva general
como de los conocimientos que ha podido construir en el transcurso de sus experiencias
previas.

Son estos esquemas, su disponibilidad y sus características, los que van a determinar los posibles
efectos de la enseñanza y deben revisarse y enriquecerse La revisión no se limita a! tema de la
madurez o disposición para el aprendizaje. Otros aspectos, como el papel de la memoria, la mayor
o menor funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje de "procesos" o
"estrategias" por oposición al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente afectados.

La idea clave es que la memorización comprensiva - por oposición a la memorización mecánica o

repetitiva- es un componente básico del aprendizaje significativo. La memorización es comprensiva
porque los significados construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento, modificándolos
y enriqueciéndolos.

La modificación de los esquemas de conocimiento, producida por la realización de aprendizajes

significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad del aprendizaje realizado, es decir, con
la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos
aprendizajes. Cuanto más complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el
material de aprendizaje y los esquemas de conocimiento del alumno y cuanto más profunda sea su
asimilación y memorización comprensiva y cuanto más sea el grado de significabilidad del
aprendizaje realizado, tanto mayor será su impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y,
en consecuencia, tanto mayor será la probabilidad de que los significados construidos puedan ser
utilizados en la realización de nuevos aprendizajes.

Aprendizajes de procesos o estrategias: para que los alumnos alcancen el objetivo

irrenunciable de aprender a aprender es necesario que desarrollen y aprendan a utilizar
estrategias de exploración y descubrimiento, así como de planificación y control de la
propia actividad.

La aportación del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de conocimientos

precisos, incluye también actitudes, motivaciones, expectativas, atribuciones, etc. cuyo origen hay
que buscar, al igual que en el caso de los conocimientos previos, en las experiencias que
constituyen su propia historia.

Los significados que el alumno construye a partir de la enseñanza, no dependen sólo de sus
conocimientos previos pertinentes y de su puesta en relación con el nuevo material de aprendizaje,
sino también del sentido que atribuye a este material y a la propia actividad del aprendizaje.

¡Como guiar la actividad constructiva del alumno hacia el aprendizaje de determinados

contenidos!

La construcción del conocimiento entiende la influencia educativa en términos de ayuda prestada a

la actividad constructiva del alumno y la influencia educativa eficaz en términos de un ajuste
constante y sostenido de esta ayuda. Es una ayuda porque el verdadero artífice del proceso de
aprendizaje es el propio alumno: es él quien va a construir los significados. La función del
facilitador es ayudarle en ese cometido. Una ayuda, sin cuyo concurso es altamente improbable que
se produzca la aproximación deseada entre los significados que construye el alumno y los
significados que representan y vehiculan los contenidos.

8
En la medida que la construcción del conocimiento, que lleva a cabo el alumno, es un proceso en
que los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e incluso, a menudo, retrocesos, cabe
suponer que la ayuda requerida en cada momento será variable en forma y cantidad. En ocasiones,
se dará al alumno una información organizada y estructurada; en otras, modelos de acción a imitar;
en otras, formulando indicaciones y sugerencias más o menos detalladas para abordar las tareas;
en otras, permitiéndole que elija y desarrolle las actividades de aprendizaje, de forma totalmente
autónoma.

Los ambientes educativos, que mejor andamian o sostienen el proceso de construcción del
conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la cantidad de ayuda pedagógica a los
procesos y dificultades que encuentra el alumno en el transcurso de las actividades de aprendizaje.
Cuando se analiza la actividad constructiva del alumno en su desarrollo y evolución, es decir, como
un proceso constante de revisión, modificación, diversificación, coordinación y construcción de
esquemas de conocimiento, es igualmente necesario analizar la influencia educativa en su
desarrollo y evolución. De ahí el símil de "andamiaje" que llama la atención sobre el carácter
cambiante y transitorio de la ayuda pedagógica eficaz.

El facilitador y el alumno gestionan conjuntamente la enseñanza y el aprendizaje en un "proceso de

participación guiada". La gestión conjunta del aprendizaje y la enseñanza es un reflejo de la
necesidad de tener siempre en cuenta las interrelaciones entre lo que aportan el profesor, el
alumno y el contenido. Pero la gestión conjunta no implica simetría de las aportaciones: en la
interacción educativa, el profesor y el alumno desempeñan papeles distintos, aunque igualmente
imprescindibles y totalmente Interconectados, El profesor gradúa la dificultad de las tareas y
proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto sólo es posible porque el
alumno, con sus reacciones, indica continuamente al profesor sus necesidades y su comprensión de
la situación.

Cinco son tos principios generales que caracterizan las situaciones de enseñanza y aprendizaje en
las que se da un proceso de participación guiada (Rogoff, 1984)

1. Proporcionan al alumno un puente entre la información disponible - e! Conocimiento previo-

y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la situación.
2. Ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realización de la
tarea.
3. Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi exclusivamente
por el facilitador a ser asumido por el alumno.
4. Hacen intervenir activamente al facilitador y al alumno.
5. Pueden aparecer tanto de forma explícita como implícita en las interacciones habituales
entre los adultos en tos diferentes contextos.

Diseño y planificación de la enseñanza

En una perspectiva constructivista, el diseño y la planificación de la enseñanza deberían prestar

atención simultáneamente a cuatro dimensiones:

1. Los contenidos de la enseñanza: Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal debería

contemplar no sólo factual, conceptual y procedimental del ámbito en cuestión sino también las
estrategias de planificación, de control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los
expertos en dicho ámbito.

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2. Los métodos y estrategias de enseñanza: La idea clave que debe presidir su elección y
articulación es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de
practicarlo en un contexto de uso lo más realista posible.

3. La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que se derivan del aprendizaje
significativo, se comienza por los elementos más generales y simples para ir introduciendo,
progresivamente, los más detallados y complejos.

La organización social; Explotando adecuadamente los efectos positivos que pueden tener tas
relaciones entre los alumnos sobre la construcción del conocimiento, especialmente las relaciones
de cooperación y de colaboración.

3. EL MODELO CONSTRUCTIVISTA

1. ¿Qué enseña?
Ya no es la enseñanza; sino el aprendizaje, el progreso del estudiante mas que los conceptos
impartidos por el maestro, a que el alumno aprenda a crear sus propias ideas, que hasta cierto
punto sea independiente y capaz de desarrollar cualquier clase o actividad.

2. ¿Por qué se enseñas?

Por que el alumno tiene que dejar que desarrollen los interrogantes en caso los trabajos o
investigaciones.

3. ¿Con que se enseña?

Con texto. Como el docente es un sujeto activo y prepositivo simplemente es un ejecutor de los
programas o de textos de estudios, el maestro exige los programas que trabajaran dentro de una
unidad.
El alumno en este caso será el que desarrolle el texto

4. ¿Dónde se enseña?
En este modelo no se asigna lugar, espacio como estemos desarrollando un modulo constructivista
donde, como es libre de desarrollar lo estudiado, también es: libre de escoger como y donde quiere
desarrollar las actividades.

5. ¿Cómo se enseña?
Aquí no existe esta pregunta por que como docente, no es enseñarles sino que aprendamos a tener
una responsabilidad educativa.

6. ¿Qué aprende el estudiante?

 A desarrollar sus propios conocimientos

 A ser auto suficiente.
 A no esperar que el docente le desarrolle las investigaciones.
 A que encuentren soluciones a cualquier problema, de estudio que sea asignado a construir sus
propias ideas.

10
7. ¿Quién aprende?
Tanto como el docente y alumno, aprende el alumno por que él ya es capaz de desarrollar sus
propias ideas a tener preguntas y resolver el docente a darle seguridad y confianza al estudiante a
proceso evolutivo y desarrollo de la clase.

8. ¿Cuándo aprende?
Aprende al tiempo mismo, cuando él mismo realiza sus actividades.

Rol del aprendizaje del adulto en la construcción de aprendizajes significativos

La mediación es una intervención que hace el adulto o sus compañeros cercanos para enriquecer la
relación del alumno con su medio ambiente. Cuando le ofrecen variedad de situaciones, le
comunican sus significados y le muestran maneras de proceder, lo ayudan a comprender y actuar
en el medio.

Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es necesario que exista:

• Intencionalidad por parte del facilitador (mediador) de comunicar y enseñar con claridad lo que
se quiere transmitir, produciendo un estado de alerta en el alumno.
• Reciprocidad. Se produce un aprendizaje más efectivo cuando hay un lazo de comunicación
fuerte entre el facilitador y alumno.

• Trascendencia. La experiencia del alumno debe ir más allá de una situación de "aquí y ahora".
El alumno puede anticipar situaciones, relacionar experiencias, tomar decisiones según lo vivido
anteriormente, aplicar los conocimientos a otras problemáticas, sin requerir la actuación directa del
adulto.

• Mediación del significado. Cuando los facilitadores construyen conceptos con los alumnos, los
acostumbran a que ellos sigan haciéndolo en distintas situaciones. El facilitador debe invitar a poner
en acción el pensamiento y la inteligencia, estableciendo relaciones o elaborando hipótesis.

• Mediación de los sentimientos de competencia y logro. Es fundamental que el alumno se

sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve para alcanzar el éxito. Esto asegura una
disposición positiva para el aprendizaje y aceptación de nuevos desafíos, así tendrá confianza en
que puede hacerlo bien. Afianzar sus sentimientos de seguridad y entusiasmo por aprender, es la
base sobre la que se construye su autoimagen.

El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han puesto en juego para realizar la
actividad con éxito, aumenta la autoestima, se facilita el sentimiento de logro personal y de
cooperación con otros.

4. MODELO PROBLEMATIZADOR Y POSTULADOS

Es el modelo más utilizado por Cuba lo podemos definir como la enseñanza que concibe la didáctica
como teoría crítica constructiva del objeto de enseñanza con un enfoque interdisciplinario de sus
disciplina contextuales, como filosofía, antropología, sociología, psicología y política. Seguramente
por esta evidencia, Gramsci hablaba del maestro como ese hombre culto, trabajador de la cultura e
intelectual orgánico, llamado a jugar un papel central en el quehacer político y cultural de la
comunidad en la que se materializa su praxis social.

11
Una pedagogía para el desarrollo humano será posible en la medida en que el educador asuma su
actividad como productor de bienes culturales y sociales, capaz de realizar procesos continuos de
autocrítica sobre su quehacer pedagógico, consciente de su permanente formación y de la
necesidad de contextualizar creadoramente su práctica y de aportar, en la reelaboración incesante
de las estructuras del saber pedagógico, núcleo este que define la esencia misma de lo problémico
en la pedagogía.

POSTULADOS FILOSÓFICO PEDAGÓGICO

Ya Anaximandro se pronuncia sobre el suceder dialéctico, cuando afirma que lo opuesto emanan de
lo uno y en forma más explícita, Heraclito dice: La misma cosa esta, en nosotros, viva y muerta,
despierta y durmiente, joven, y vieja, cambiando esta hacia aquella y aquella hacia esta.

Pero será Hegel, y después Marx, quien formulara que tanto la realidad del pensamiento como el
mundo orgánico natural, social e individual se desarrollan dialécticamente. Es decir en su suceder
innatamente las cosas se transforman en cosas nuevas; se transforman en sus opuestos, de estos
surgen otras cosas nuevas y la transformación sucesiva nunca llegan a su fin.

La ciencia la cultura y toda la acción humana comprueban la existencia de este problémica

universal del desarrollo. Por tanto, si en cada proceso general particular y específico encontramos
el movimientos de los en su unidad encontramos la valoración dialéctico es de utilidad suma en
cada uno de los momentos del pensamiento científico y en particular en la investigación científica.

En definitiva, resolver un problema es dar cuenta de la contradicción, que manifiesta no solo de la

dificultad que se debe superar sino que refleja y proyecta la dialéctica del problema. Pero aun mas,
si entendemos que el proceso educativo formativo y en especial la enseñanza se basa en un vasto
contexto de contradicciones internas y externas. (Verbigracia adaptación innovación, teoría
practica, individualidad y sociedad, educación y economía, dependencia y autonomía etc.) Será
necesario entonces aspirar a una concepción de la enseñanza capaz de penetrar en la misma
esencia de los procesos educativos, desarrollar el pensamiento, el conocimiento y la comunicación
pedagógica a través de la dinámica que genera las contradicciones.

Pues si la realidad se devuelve con base en una dinámica dialéctica contradictoria, el proceso de
apropiación de esa realidad no puede ser ajeno ni menos excluir la contradicción como principio de
regularidad para la comprensión y asimilación del mundo.

FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS PEDAGÓGICOS

Un objeto rector de la pedagogía problémica es el inducir y desarrollar las potencialidades

creadoras del alumno, construyendo las mejores condiciones pedagógicas posibles para el
despliegue de la autonomía intelectual, de búsqueda cognoscitiva y de férrea voluntad de
autoperfeccionamiento asimismo, un hecho innegable e irreversible lo constituye el actual proceso
de crecimiento y especialización del conocimiento científico en el marco de la revolución científico-
técnico, cuyas implicaciones en toda la organización social, y en el ser humano mismo, no sabemos
aun definir con toda certeza y claridad.

Lo evidente es que la metodología de asimilación del conocimiento, y por lo tanto de los

procedimientos teóricos y prácticos para la enseñanza, se ha rezagado en el extremo al punto en
que un profesional en cualquier campo de la ciencia y la cultura no solo se enfrenta a la acelerada
obsolescencia de la información científica sino por sobre todo a la incapacidad para integrar y
articular conocimiento.

12
1. ¿Qué enseña?
En el aprendizaje problémico se encamina la enseñanza a la asimilación de conocimientos y modos
de actividad mediante la percepción de las explicaciones del maestro esta consiste en desarrollar el
pensamiento creador de los alumnos se da la enseñanza en la dialéctica concreta, cuya lógica real
de la producción de conocimiento puede ser conocida y apropiada a partir de la determinación de la
contradicción dialéctica.

2. ¿Para qué se enseña?

Se enseña para el desarrollo integral humano que supone concebir una teoría unitaria que integre
los procesos de enseñanza y de investigación, además se enseña para la capacitación del alumno
para hallar las contradicciones que surgen en proceso cognitivo y busque la vías de superarla

3. ¿Por qué se enseña?

Porque se da una concepción de la naturaleza social acerca de la actividad del hombre en los
procesos productivos del pensamiento creador.

4. ¿Con qué se enseña?

Se enseña con un método creándoles duda a los estudiantes por medio de categorías y métodos
fundamentales.

Con base mitológica de la teoría del materialismo dialéctico e histórico que permite analizar
acertadamente el proceso de y avanzada en la compresión del proceso interno de obtención de
conocimiento. En este sentido es particularmente importante el estudio profundo de las categorías
entre otras así con la relación sujeto objeto, además existe una contradicción en el proceso de
enseñanza y nivel real de sus conocimientos, capacidades y habilidades de los restantes
componentes de su personalidad utilizados por el docente.

5. ¿Dónde se enseña?
En la áreas de la filosofía, culturales, sociales, políticas donde exista organizaciones.

6. ¿Cómo se enseña?
El maestro nunca debe de perder de vista que la enseñanza como fenómeno de la realidad objetiva
es un proceso que se desarrolla dialécticamente en el se manifiesta las contradicciones que existen
entre los nuevos conocimientos y las habilidades que adquiere el alumno ya que posee entre nivel
del contenido de los programas y las posibilidades reales que poseen los alumnos para su
asimilación entre los conocimientos teóricos y la capacidad para aplicarlos en la practica entre las
explicaciones del maestro y su compresión por los alumnos.

Hay que analizar las categorías de la enseñanza problémica y los métodos fundamentales que
sirven como recursos para revelar las contradicciones dialécticas en cada ciencia particular cuya
solución permite una mejor asimilación de los contenidos y el desarrollo de hábitos de pensamiento
creador

Entre las categorías se encuentran:

La situación problémica
El problema docente
Las tareas y preguntas problémicas y lo problémico.
El docente debe conocer y lograr el cumplimiento de los objetivos didácticos siguientes:

13
 a) Atraer la atención del alumno hacia la pregunta, la tarea o el tema docente para despertar
el interés cognoscitivo y otros motivos que impulsen su actividad.
b) Plantear al alumno una dificultad cognoscitiva, pero que resulte asequible, ya que con su
superación va intensificando su actividad intelectual.
c) Descubrir ante el alumno la contradicción que existe entre la necesidad cognoscitiva que ha
surgido en el, la imposibilidad de satisfacerla mediante los conocimientos, las habilidades y
los hábitos que posee.
d) Ayudar al alumno a determinar la tarea cognoscitiva en la pregunta o en el ejercicio y a
trazar el plan para guiar las vías de la dificultad lo que conduce a una actividad de
búsqueda.

1. ¿Qué aprende el estudiante?

El estudiante aprende por medio de la duda a crear nuevos conocimientos que forman una
problemática

QUIEN APRENDE
2. ¿Quién aprende?
Aprende el profesor como el estudiante

3. ¿Cuándo aprende?
Cuando se da la creación y producción del saber como proceso critico constructivo que produce
conocimiento.

5. MODELO PROGRESISTA

En este análisis se parte del reconocimiento de que la condición del hombre con cita la necesita de
educación. Tal premisa establece una relación directa entre el acto educativo y la condición del
hombre. En la misma se instauran y manifiestan algunas de las tareas esenciales de la filosofía de
la educación.

Teniendo en cuenta estas tareas y el interés de este estudio se centrará la atención en el “para
qué”, se educa el hombre, destacando el papel que se ha otorgado al proceso de preparación para
su inserción en el mundo del trabajo.

La teología del proceso educativo se concreta en torno al modelo del hombre que persigue una
sociedad determinada, su esencia radica en que la construcción de tal modelo debe responder
necesariamente a las exigencias que dicha sociedad le plantea al sector educativo, una de estas
exigencias está referida a la forma en que el individuo se relaciona con el conjunto de valores, las
habilidades y los conocimientos que son necesarios adquirir para incorporarse a la estructura
sociolaboral.

La valoración en torno al “para qué” se educa a los hombre posibilita comprende, desde la
perspectiva de la escuela tradicional, la escuela nueva y la educación progresista, los principales
presupuestos que sirven de base para estructurar el proceso de formación laboral.

Se resalta la necesidad de educar a los individuos en un contexto activo que comprende el conjunto
de relaciones que en el se establecen, incluyendo la participación de los contextos familiar y
comunitarios; la utilización de los modelos que faciliten la relación con lo que se quiere mostrar,
tratando de acercar lo que se modela a la realidad contextual en lo que se desenvuelve el
educador; se presta especial atención a las relaciones que se establecen entre los participantes del

14
proceso educativo, con énfasis en el grupo escolar y la necesidad del desarrollo de procesos
comunicativos que posibiliten una interacción participativa en el diálogo.

Se tiene en cuenta, además el carácter político y el comprometido con la transformación de la

realidad del proceso docente educativo, con una participación de los alumnos que contribuya a la
solución de problemas que se presentan en los ámbitos escolares, familiares y comunitarios.

Este deslinde metodológico se ha tenido en cuenta para evitar maniqueísmos simplistas que niegan
el valor de las propuestas hechas por las escuelas que se abortaran. Siguiendo esta línea se
considera también la praxis educativa manifiesta la coexistencia de opciones teóricas declaradas
oficialmente y prácticas pedagógicas ejecutadas en el aula, las propias contradicciones,
racionalizaciones, ambigüedades y la falta de criticidad al implementar las acciones educativas por
parte del personal docente, muchas de las cuales se desarrollan sin conciencia de su presencia.

La propuesta que desarrolla la pedagogía tradicional tiene como antecedente el diario pedagógico
de las grandes civilizaciones de la antigüedad y de los regímenes esclavistas de Grecia y Roma
como apunta Álvarez de Saya “aparecen en el siglo XVIII en Europa con el surgimiento de la
Burguesía y como expresión de modernidad.

De esta perspectiva el fin educativo se enmarca en la formación del hombre ideal, conocedor de las
grandes realizaciones de la humanidad, consideradas como modelos básicos a alcanzar.

Partiendo de estos razonamientos podemos valorar que el escolar debe entrar en contacto con las
grandes obras de la literatura y del arte y lograr conocimientos obtenidos por los métodos más
precisos y en los que pueden ser de interés para los educandos. La imitante en este sentido se
refiere al hecho de que la escuela no hace un real ajuste de las posibilidades de esos escolares para
el alcance de los modelos de referencia.

En el campo de la formación laboral, se persigue la preparación del hombre en función de lograr

puestos de dirección o para puestos de trabajo, que incluyen cada vez más alejarse de la actividad
manual, lo que tiene a una creciente separación de trabajo intelectual y manual.

Dentro de los pedagogos que primero se refirieron a esta necesidad se encuentran Platón que de
uno de sus diálogos con Glaucón plantea “¿Y no hablemos de levar a los niños a la guerra, para
que la contemplasen de acerca montados en sus caballos, pero en condiciones de seguridad?”.

Tal contradicción encuentra respuesta en el hecho de que solo sea entendida como actividad
práctica a las acciones que ejecuta el escolar en el contexto educativo como respuesta a las
orientaciones de los docentes. De forma general el escolar se limita a realizar acciones para
reproducir un contenido que es tramitado por el docente como contenido acabado, a partir de la
realización de ejercicios de lectura y copia, con énfasis en la retención, atención y memorización de
contenido con la cual se limita el verdadero potencial formativo de la actividad.

En el movimiento denominado escuela nueva tiene sus origines más remotos en el renacimiento
específicamente en las obras de los humanistas Luís de Vives, Erasmo de Rótterdam; en las obras
de los pedagogos realistas Rebelais, Montaigne, Comenius. Sus bases más consistentes están en el
naturalismo de Rousseau, en el cientismo de Spencer; en el sicologismo de Pestalozzi; en el
individualismo de Tolstoi; las principales críticas al pensamiento de Dewey, se dirige a que solo se
reconoce, en el intercambio del individuo en el medio social, como verdad, aquello que es
prácticamente útil y ventajoso, obviándose que la verdad es el reflejo de la realidad objetiva en la
conciencia.

15
Esta nueva forma de concebir el proceso de formación recalca la necesidad de que el alumno logre
comunicarse con sus compañeros, que establezca un trabajo cooperado con el grupo como vía para
el establecimiento de relaciones en comunidad. Busca como idea centrar que el alumno desarrolle
actitudes personales a partir de la experimentación de estudios dirigidos, debates, de excursiones a
industrias, comercio y empresas.

De esta propuesta es válido para el proceso de formación laboral el carácter activo del proceso y la
confirmación de la necesidad del trabajo en grupo, elemento que se ajusta a la perspectiva
traumática del individuo insertado en el mundo empresarial, donde la hiperbolizada eficiencia del
proceso productivo marcará una buena medida de dirección de las acciones educativas que se
ejecutan en la escuela.

La tercera propuesta de enfoque para el análisis, parte de buscar los aspectos críticos y la
problemática de la educación tradicional y de la escuela nueva, presentando una alternativa que se
constituye en síntesis de los aspectos positivos de los anteriores.

La educación progresista parte de reconocer al hombre como un ser de la praxis, un ser concreto,
comprometido con la transformación de la realidad, insertando en un contexto social, económico y
político. Esta perspectiva concibe al hombre no solo como ser adaptable, capaz de vivir con
eficiencia, competencia en sus esferas sociolaboral, como defiende la escuela nueva, sino que
incluye sus sentimientos, pasiones, intuiciones y aspectos relacionados con su espiritualidad.

La formación de los alumnos bajo esta perspectiva del análisis afirma el compromiso de la finalidad
sociopolítica de la educación, toda vez que debe dirigir su atención al conjunto de las relaciones
sociales. Al referirse a la actividad laboral de los hombres, es entendido como fuente de realización
personal y colectiva, a partir de la contribución que hace uno de su desarrollo del proyecto social
que se construye.

Desde la perspectiva de la educación progresista, el fin de la educación no puede dirigirse a un

hombre aislado o desnaturalizado, sino enfocarse hacia un hombre que esta localizado en un
contexto sociohistórico con determinadas condiciones que lo distingue, a partir de la riqueza
simbólica y del conjunto de valores asociados a su contexto.

Para la concepción de la formación laboral, es preciso resaltar el valor que tiene el ajuste a esas
condiciones al sistema de valores, lo que posibilita que las necesidades e intereses de los escolares
encuentren una adecuada respuesta dentro del modelo social y político que se construye
colectivamente.

Durante el desarrollo de las actividades que orienten la formación laboral de los alumnos se
establece una comunicación que posibilita su conocimiento e inserción en el entramado
sociocultural de su comunidad.

En esta relación comunicativa se valoriza el conocimiento del escolar por su significación social,
superándose el saber artificial y hermético de la propuesta tradicional y el saber espontáneo de la
escuela nueva. El alumno confrontará siempre su experiencia aprendida en la práctica y a través
de las relaciones con otros, con los contenidos que debe aprender en la escuela. El alumno
comprenderá el valor práctico del contenido a partir de la correspondencia que establece con la
experiencia y con la posibilidad de resolver situaciones o problemas que se le presentan.

16
 UNIDAD 2

TEORÍA DE LA PRÁCTICA
EDUCATIVA
 TEORÍA DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

Por elemento, general, se entiende el fundamento, móvil, o parte integrante de una cosa.
Por elementos de la educación entendemos a las partes que intervienen el hecho
educativo, Pueden darse muchos otros que caen dentro de una de estas divisiones.

Educando

Por educando entendemos al sujeto que es objeto de la educación, es decir, a la persona

que recibe los beneficios de la acción educativa .En otras palabras , es el ser humano que
esta formando para llegar hacer hombre el sentido pleno de palabra , es toda persona a
cuya conducta puede cambiar por influencia de la educación.

Educador

Por educador entendemos específicamente hablando a la persona que ejerce la acción

educativa, La que influye en otra con propósitos de mejoramiento .En general, es el
elemento que influye de una u otra manera en el educando. Hernández Ruiz .lo define
como la persona que establece las condiciones del mas feliz equilibrio entre educando y la
materia –en sentido mas amplio dice Nasiff, - se llama educador a todo lo que educa , a lo
que ejerce influencia , a lo que posee energía educadora, es decir educabilidad.

Materia o Contenido

Por materia entendemos el contenido educativo, el acervo cultural que se transmite de

una generación a otra, el saber acumulado ordenado y seleccionado con propósitos de
enseñanza y de formación educativa. El elemento que constituye el objeto y la manera de
relación entre el educando y el educador,- lo que sirve d enlace con significado y sentido,
entre el presente y el futuro del hombre que se educa. Estos tres elementos son de vital
importancia y de imprescindible relación, a tal extremo que no puede existir el uno sin el
otro. Lo real es que ninguno de estos elementos puede dejar de existir sin que se
construya la relación del hecho educativo.

El educando es inconcebible sin la existencia del educador , llámese este ambiente,

persona, cosa , institución , fenómeno, actividad o accidente natural o social.. El educador,
por consiguiente solo puede darse cuenta cuando se supone la existencia d alguien que
pueda ser modificada por su acción educativa, consiente o espontánea, organizada o
asistémica.

Por ultimo, no pueden existir el educando ni el educador sin un medio de comunicación,

sin un contenido de relación entre ambos, así como también la materia, en el sentido
pedagógico, cultural y educativo, tampoco tiene existencia ni significación alguna si no se
dan previamente elementos susceptibles de comunicación y entendimiento que den
vigencia y sentido al contenido y objeto de la educación.

Contenido

Dentro del contenido educativo se considera que en efecto es la adquisición de

conocimientos, de datos, de destrezas y aptitudes que tiene por objeto alcanzar los más
altos fines, valores e ideales del hombre. Muchos autores modernos incorporan en los
contenidos educativos y por esto entendemos la herencia cultural y social así como los
instrumentos básicos del conocimiento que se considera de importancia para ser
transmitidos de una generación a otra, son los conocimientos, ideas, destrezas, ideales y
valores que se transmiten por medio del hecho educativo.
Hay una diferencia entre contenido cultural y contenido educativo, pues aquel se refiere a
todos los bienes culturales acumulados por la especie humana a través de generaciones
mientras que este trato solo de los bienes de cultura que se selecciona para una
enseñanza intencional, sistemática y metódica. Nosotros colocamos el contenido dentro
del gran tema de los medios de comunicación.

Los contenidos educativos no se inventan, no se improvisan, existen en el ambiente y en la

tradición histórica, cultural y social de los pueblos, de donde lo recogen e interpretan y lo
ordenan selectivamente los educadores; este contenido en todo esta condicionado por
una serie de factores, los mismos que condicionan al hecho educativo en general.
"La responsabilidad de quienes toman decisiones materias de contenidos es grande, por
cuanto educadores nunca se esta seguro de haber hecho las mejores selecciones para
adecuar la educación; además ello se relaciona con el problema de la legitimidad del
hecho educativo sistemático y discutido esto en el problema del "que", "como" y
"cuando" educar y con que derecho, vivencia moral y profesional."

Diferencia entre educador y maestro y entre educando y alumno

Se considera que primeramente que para hablar de educación desde el punto de vista de
esta como ciencia y objeto de estudio , sin la existencia de los elementos concretos que
establezcan una clara relación educativa, algunos autores no hacen diferencia entre estos
dos términos es decir es lo mismo educador que maestro." Consideran que los conceptos
de educando y educador son puras abstracciones o elementos indefinidos e
indeterminados ya que pueden ser casi cualquier cosa en cualquier situación".

Hernández Ruiz comparte esta opinión cuando dice: "Que cualquiera o todo el mundo en
cualquier relación o en todo momento realicen actos susceptibles de ser considerados
como educativos, sin duda es verdad; pero esta verdad es extraña a la ciencia, porque
cualquiera y cualquier relación son inaccesibles a la investigación y a la exposición
metódica".
En este concepto se puede percibir que la idea de educando se da solamente a las
personas que están en un acto educativo pero este debe ser sistemático y permanente,
aunque con seguridad se debe especificar cuando existe una educación formal o sea una
educación sistemática y cuando se habla de una educación espontánea o natural.

De que existe educación en todo momento si la hay pero esta debe se influenciada por la
acción educativa sea esta inconsciente como consiente venga de donde venga ya sea esta
del ambiente, una persona, fenómeno o situación que ejerce un cambio ordenado,
consciente o involuntario este debe ser visto como educador.

Nasiff habla del educando en general y del educador escolar, se caracteriza por lo
siguiente: "Los términos de alumno y maestro para el acto educativo es preciso decir, para
la educación sistemática y los términos "educando" y "educador" para la educación
espontánea general".

También dice el mismo por ejemplo "El termino educando es preferible, al menos desde el
punto de vista de la pedagogía sistemática para designar al hombre como sujeto de la
educación en cualquiera de sus manifestaciones o aspectos".

En consiguiente se considera que el término de "alumno" es utilizado y designado al

persona que asiste a una institución a recibir una educación sistemática ya sea esta en la
escuela, esta persona asiste de manera voluntaria y ordenada saberse que cambiaran
específicamente su persona en este pensamiento el maestro será el que dará de si su
influencia sobre el alumno donde este es el agente y el alumno es el receptor de la
educación que se imparte. Aunque no se descarta que este maestro cumpla a la vez como
educador.

Educabilidad

"Por educabilidad entendemos la plasticidad la ductilidad del alumno, es decir, la

posibilidad de ser educado. Según Nassif: "es la disposición individual para recibir
influencias y elaborar sobre ellas nuevas estructuras espirituales .La suposición de la
educabilidad es base y razón de la educación; sin este supuesto será inútil y esfuerzo
educativos".

El supuesto de educabilidad es básico para la educaron, como punto de partida ya que

este dependerá en gran parte de la situación cultural así como de la habilidad del
educador para estimular y guiar del alumno o educando, como punto de mira en las
condiciones que se encuentra el alumno, como un elemento de ser como un punto d
partida para la educabilidad, y como condición se toman quietos factores que condicionan
que la favorecen y la limitan.

Es evidente que no hay distinción entre el significado de educar o de instruir en la

enseñanza no solo porque en el término educar se observa el termino de educador, es el
sujeto que elabora o construye un conocimiento según un orden lógico y una progresión
psicológica donde no es lo mismo instruir que educar ya que en el primer término solo se
da en una educación formal, en cambio educar se lo entiende en un panorama mucho
más amplio, pues educar implica aprender algo desconocido para el ámbito de la vida
práctica, sacar las cualidades de cada ser.6

Acto educativo.

La Educación tiene por finalidad llevar a la persona a realizar su propia personalidad, dado
que es todo aquello que contribuye a proyectar las habilidades, aptitudes y posibilidades
del individuo, y a crear, corregir y ordenar sus ideas, hábitos y tendencias.

En función de cumplimentar esa finalidad, el acto educativo engloba diferentes agentes y

componentes en su seno:

 el educador,

 el educando,

 la interacción entre ambos,

 la interacción con el ámbito institucional,

 el contexto espacial,

 el contexto temporal,

 el contexto socio-político-económico,

 los objetivos,

 los contenidos,

 los medios de transferencia del conocimiento,

6
Tomado de : [Link]
[Link]#ixzz2I0BYC6W8
  los mecanismos de asimilación del conocimiento, y

 los mecanismos de evaluación.

Sería, entonces, imposible teorizar acerca del acto educativo sin una disposición
comprensiva ante un proceso capaz de relacionar en su interior los elementos que la
componen. Proceso que debe ser abordado como objeto de prácticas y reflexión, es decir,
como objeto de conocimiento y de transformación por parte de sus agentes,
constituyéndose en un elemento integrador y coherente entre la teoría y la práctica de la
enseñanza.

Qué es enseñanza? Qué es aprendizaje? .En que consiste proceso enseñanza y

aprendizaje?:
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REFLEXION

Realiza la siguiente lectura:

DE LA ÉTICA Y LA MORAL EN EL ACTO EDUCATIVO, una visión personal.

El Acto Educativo comienza en el vientre de la madre y solo cesa con el último suspiro de
una vida. Es un acto natural íntimamente ligado a la evolución y supervivencia del ser
humano. Es una necesidad de la especie, tal como respirar y comer. Esto lo eleva a la
categoría de hecho natural y como tal, de derecho natural.

La relación Educando y Educador, es completamente cíclica o bilateral; La madre educa al

niño y en ese proceso el niño educa a la madre. De la misma manera sucede en la
actividad diaria colegial y universitaria. Esta bilateralidad, o este ciclo, es parte esencial del
proceso educativo.

Es obvio que el individuo que ha recibido educación familiar y colegial, tiene mayores
posibilidades de supervivencia, que aquel quien no ha tenido acceso a estos procesos
pedagógicos y que el proceso educativo que es capaz de escuchar y no solo hablar, se
nutre y robustece en su bilateralidad.

Como mecanismo social, el acto educativo define las posibilidades de desarrollo de una
sociedad. Pudiéramos afirmar que el promedio de los conocimientos que una sociedad
humana posee en su conjunto, definen sus posibilidades de supervivencia como pueblo o
nación.

Todo proceso de evolución humana está definido por las acciones y logros de los
individuos que integran la especie. La mutación o evolución de un solo individuo al ser
transmitida genéticamente o culturalmente a las siguientes generaciones, determina el
curso futuro de esa sociedad.

La teoría de la evolución demuestra que los cambios biológicos evolutivos comienzan en el

individuo, son esencialmente individuales, tanto en la especie humana como en los
restantes seres vivos.

A lo largo de la historia de las agrupaciones humanas, constantemente, podemos

corroborar que son los individuos los que provocan grandes cambios culturales que luego
se extienden al resto de la humanidad.

Desde el ser humano que dominó el fuego, hasta Albert Einstein, son los individuos
quienes en su libre accionar han dado con hallazgos que al ser transmitidos mediante el
Acto Educativo han determinado el curso de la historia y la supervivencia individual y
colectiva del Hombre.

Así la historia demuestra que la evolución cultural guarda un paralelismo funcional con la
evolución biológica.
Por ello, el Acto Educativo es inseparable de la iniciativa individual, de la creatividad del
individuo, es mucho más que la simple repetición de un cúmulo de información
recolectada a través de millones de años de evolución biológica y social. El Acto Educativo
es un acto creativo.

Mientras mayores son las posibilidades de pensar libremente, mayores son las
posibilidades de que el Acto Educativo cumpla su función vital. Mientras mayores son las
posibilidades de que los conocimientos sean transmitidos libremente al resto de los
individuos humanos, mayor el desarrollo social y las posibilidades de supervivencia de un
pueblo.

La capacidad de la especie humana de vencer los cambios ambientales y adaptarse a

múltiples ecosistemas (desde el ambiente polar, hasta los climas desérticos) no se basa en
los cambios biológicos sino en los cambios culturales, en la implementación de nuevas
técnicas de supervivencia que van desde el vestido y calzado, pasando por el control de las
fuentes de alimentación, hasta las técnicas de construcción de la vivienda.

Estos conocimientos no son trasmitidos genéticamente, son aprendidos y heredados

mediante el Acto Educativo. Son una herencia inapreciable, son nuestra más grande
riqueza.

Es evidente que de todo lo anteriormente expuesto se deduce que la libertad de acción, la

libertad de pensamiento, la libertad de información y difusión del conocimiento, han
determinado la supervivencia de los pueblos a lo largo de la historia humana.

Las sociedades que limitan la libertad de pensamiento e información del conocimiento,

son muy escasas en la actualidad, porque han perdido en la carrera de la supervivencia de
la especie, han sido claramente superadas por aquellas sociedades donde el conocimiento
fluye libremente entre sus individuos. Los ejemplos abundan.

La clara supremacía científica de las sociedades anglosajonas (y en los pueblos que han
imitado su comportamiento) en el mundo actual, se basa en este principio. El
protestantismo, en su separación de la rígida estructura eclesiástica católica, se convirtió
en un refugio del conocimiento científico y una vía de escape al oscurantismo medieval.
Tan solo recordemos el caso de Galileo Galilei.

Mencionando el siglo pasado, la migración de talentos desde regímenes dictatoriales

como el Nacional Socialismo Alemán, hacia países donde existía mayor libertad de
desenvolvimiento, determinó la supremacía geopolítica de los Estados Unidos de
Norteamérica, quien polarizó esta fuga de talentos individuales.
La asfixia cultural a la que fueron sometidos los procesos educativos y la divulgación de la
información en países tales como Rusia y China Comunista, determinaron su fracaso
socioeconómico y científico, quedando rezagadas en la carrera por la supervivencia de la
especie. Solo la apertura que estos regímenes totalitarios han tenido en las últimas
décadas, les ha dado nuevas posibilidades de éxito vital a sus pueblos.

La verdadera revolución humana acaecida durante el último lustro de la historia, ha sido

ocasionada por la extensión de los medios de comunicación audio visual, que han llegado
al culmen de la liberalización de la difusión del conocimiento, con la aparición de la red
global de Internet.

Estos cambios están sucediendo a un ritmo vertiginoso que dificulta la predicción de los
profundos cambios sociales y culturales que traerá como consecuencia, y vistos desde la
cercanía, lucen como un proceso caótico dada su extensión global. Pero no me cabe la
menor duda de que equivalen al descubrimiento del fuego o de la rueda, en el impacto
que tienen sobre la supervivencia y evolución de la especie.

Hoy están en camino las estaciones espaciales internacionales, surcando órbitas alrededor
de nuestro planeta. Hoy se desarrollan proyectos para la explotación de los recursos
minerales de nuestro satélite natural o Luna, para la exploración y terra-formación de
Marte, para el control de impactos de meteoros capaces de ocasionar eventos de
extinción masiva de la vida terráquea. No podemos sustraernos a estas realidades que
delimitan un claro camino al futuro de la especie humana.

Esto lo sabemos, gracias a la libertad del proceso educativo e informativo; A la Televisión,

a la Radio, a la Internet, porque nuestros sistemas educativos han quedado rezagados
ante la velocidad el proceso evolutivo tecnológico.

Me pregunto al llegar a este punto de mis reflexiones: ¿Cuántas personas en Cuba, en

Corea del Norte o en Zimbawe tienen acceso a esta información?... ¿Qué calidad y
cantidad de información reciben los pueblos de esos países?... ¿Qué posibilidades tienen
de sobrevivir en el futuro inmediato?...

Es tal la importancia del Acto Educativo, que determina las posibilidades de vida y la
longevidad de los individuos y las sociedades humanas, que por esta razón, reafirmo,  es
un derecho natural del hombre.

Esto constituye la esencia ética y moral de su valoración, porque todo lo que favorece la
vida humana es ético y es moral, y por lo contrario, todo aquello que atenta en contra de
las posibilidades de supervivencia del individuo y de la especie, es inmoral y un acto
criminal.

En este punto llegamos a una conclusión elemental y coyuntural en nuestra patria

(Venezuela), las leyes no deben limitar el acto educativo y la difusión del conocimiento,
deben favorecerlo.

Las Leyes en torno al Acto Educativo solo pueden establecer metas mínimas a alcanzar
para cada nivel o etapa del desarrollo individual, pero, sería absurdo que establecieran
metas máximas que el individuo no puede traspasaren cualquier área de la evolución
cultural.

Esto no sería ético y moral, esto sería la violación de un derecho natural, esto sería
desarmar al individuo y a la sociedad de su principal arma evolutiva, disminuyendo sus
posibilidades vitales y su supervivencia, por ello un acto criminal.

Limitar a una sociedad a las posibilidades de comprensión y visión personal de un solo

individuo (un líder ideológico, por ejemplo) o imponer una sola corriente de pensamiento
en el seno del Acto Educativo (la Filosofía de un grupo político, por ejemplo), o la exclusión
de la educación de diversos puntos de vista religiosos (la exclusión del tema de las
religiones, por ejemplo), todos estos actos, atentan en contra de la supervivencia de la
sociedad, ya que la limitan a las posibilidades de éxito o fracaso de un individuo o grupo
de individuos, impidiendo o bloqueando el aporte de los restantes integrantes de esa
sociedad a las soluciones posibles de los problemas vitales que confrontan.

Estas leyes, eliminan la retroalimentación cíclica del Acto Educativo, y lo transforman en

uno que solo habla y nunca escucha, y como tal, destinado al fracaso por alejarse de su
esencia natural.

Esto no es ético, es inmoral, es jugar a los dados el destino de un pueblo, y jugarlo en

contra de toda probabilidad de éxito.

De este escrito se deduce claramente que lo razonable, lo ético y lo moral es:

Liberar el Acto Educativo de límites filosóficos grupales, y mantener una visión amplia de
su importancia y funcionalidad; Despojarlo de toda direccionalidad más allá del respeto a
los derechos naturales del hombre, cuya declaración es la ley de las leyes, la norma moral
y ética que debe regir el comportamiento humano en función de la supervivencia del
individuo, la familia, la sociedad, la nación y la especie.7
 APRENDIZAJE El aprendizaje es el proceso a través del cual
se adquieren nuevas habilidades, destrezas,
El Aprendizaje como establecimiento de nuevas conocimientos, conductas o valores como
relaciones temporales entre un ser y su medio resultado del estudio, la experiencia, la
ambiental ha sido objeto de diversos estudios
instrucción, el razonamiento y la
empíricos, realizados tanto en animales como en
el hombre. Midiendo los progresos conseguidos Concepto: observación. Este proceso puede ser
en cierto tiempo se obtienen las curvas de analizado desde distintas perspectivas, por lo
aprendizaje, que muestran la importancia de la que existen distintas teorías del aprendizaje.
repetición de algunas predisposiciones
El aprendizaje es una de las funciones
fisiológicas, de «los ensayos y errores», de los
períodos de reposo tras los cuales se aceleran los mentales más importantes en humanos,
progresos, etc. Muestran también la última animales y sistemas artificiales.
relación del aprendizaje con
los reflejos condicionados.

El ser humano tiene la disposición de aprender -de verdad- sólo aquello a lo que le encuentra sentido
o lógica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El único auténtico
aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje será
puramente mecánico, memorístico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la
materia, etc. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relación del
nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia
experiencia, con situaciones reales, etc. (Juan E. León).

DEFINICIÓN

Podemos definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el

comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar,
aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar,
dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el
aprendizaje ocurre a través de la práctica o de otras formas de experiencia ([Link]., observando a otras
personas).[1]
Debemos indicar que el término "conducta" se utiliza en el sentido amplio del término, evitando
cualquier identificación reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el aprendizaje como proceso
de cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisición y modificación
de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de
Schmeck (1988a, p. 171):
... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del
resultado de aprendizaje está determinada por la calidad de nuestros pensamientos.[2]
El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte esta
facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en contraposición a la
condición mayoritaria en el conjunto de las especies, que se basa en la imprimación de la conducta
frente al ambiente mediante patrones genéticos.

APRENDIZAJE HUMANO

El juego es algo muy importante para que los niños desarrollen habilidades de aprendizaje.]]El
aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente, aplicar una
información que nos ha sido «enseñada», es decir, cuando aprendemos nos adaptamos a las
exigencias que los contextos nos demandan.

El aprendizaje requiere un cambio relativamente estable de la conducta del individuo. Este cambio
es producido tras asociaciones entre estímulo y respuesta.
En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que sobrepasa a la
habilidad común en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en función
del entorno dado. De modo que, a través de la continua adquisición de conocimiento, la especie
humana ha logrado hasta cierto punto el poder de independizarse de su contexto ecológico e incluso
de modificarlo según sus necesidades.

LA ACTIVIDAD CEREBRAL DESDE LA CONCEPCIÓN: BASE DEL APRENDIZAJE

Debido que el cerebro tiene una función extremadamente compleja en el desarrollo de la persona, la
naturaleza ha previsto que se encuentre más disponible para el aprendizaje en la etapa que mas lo
necesita. Así, en el momento del parto, el cerebro de un bebe pesa alrededor de 350 gramos, pero
sus neuronas no dejan de multiplicarse durante los primeros 3 años. Precisamente durante este
proceso de expansión es cuando se da la máxima receptividad, y todos los datos que llegan a él se
clasifican y archivan de modo que siempre estén disponibles. En esto consiste el aprendizaje: de
disponer de conocimientos y diversos recursos que sirven como plataforma para alcanzar nuestros
objetivos.

PROCESO DE APRENDIZAJE

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y

cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e
interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen
nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden
aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente
consiste en memorizar información, es necesario también otras operaciones cognitivas que
implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.

En cualquier caso, el aprendizaje siempre conlleva un cambio en la estructura física del cerebro y
con ello de su organización funcional.
El aprendizaje es el resultado de la interacción compleja y continua entre tres sistemas:[3] el
sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiológico corresponde al área prefrontal del cerebro; el
sistema cognitivo, conformado principalmente por el denominado circuito PTO (parieto-temporo-
occipital) y el sistema expresivo, relacionado con las áreas de función ejecutiva, articulación de
lenguaje y homúnculo motor entre otras.

Así, ante cualquier estímulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la realidad en sus
dimensiones física, psicológica o abstracta) frente la cual las estructuras mentales de un ser humano
resulten insuficientes para darle sentido y en consecuencia las habilidades práxicas no le permitan
actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebro humano inicialmente realiza una serie de
operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya función es contrastar la información
recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto, generándose: interés (curiosidad por
saber de esto); expectativa (por saber qué pasaría si supiera al respecto); sentido (determinar la
importancia o necesidad de un nuevo aprendizaje).

En últimas, se logra la disposición atencional del sujeto. Si el sistema afectivo evalúa el estímulo o
situación como significativa, entran en juego las áreas cognitivas, encargándose de procesar la
información y contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos de
percepción, memoria, análisis, síntesis, inducción, deducción, abducción y analogía entre otros,
procesos que dan lugar a la asimilación de la nueva información. Posteriormente, a partir del uso de
operaciones mentales e instrumentos de conocimiento disponibles, el cerebro humano genera una
nueva estructura que no existía, modifica una estructura preexistente relacionada o agrega una
estructura a otras vinculadas.

Seguidamente, y a partir de la ejercitación de lo comprendido en escenarios hipotéticos o

experienciales, el sistema expresivo apropia las implicaciones prácticas de estas nuevas estructuras
mentales, dando lugar a un desempeño manifiesto en la comunicación o en el comportamiento con
respecto a lo recién asimilado. Es allí donde culmina un primer ciclo de aprendizaje, cuando la
nueva comprensión de la realidad y el sentido que el ser humano le da a esta, le posibilita actuar de
manera diferente y adaptativa frente a esta.

Todo nuevo aprendizaje es por definición dinámico, por lo cual es susceptible de ser revisado y
reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas mencionados.[4] Por ello se
dice que es un proceso inacabado y en espiral. En síntesis, se puede decir que el aprendizaje es la
cualificación progresiva de las estructuras con las cuales un ser humano comprende su realidad y
actúa frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella).

Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos,

experiencia y motivación.

• A pesar de que todos los factores son importantes, debemos señalar que sin motivación
cualquier acción que realicemos no será completamente satisfactoria. Cuando se habla de
aprendizaje la motivación es el «querer aprender», resulta fundamental que el estudiante
tenga el deseo de aprender. Aunque la motivación se encuentra limitada por la personalidad
y fuerza de voluntad de cada persona.
• La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje requiere determinadas técnicas
básicas tales como: técnicas de comprensión (vocabulario), conceptuales (organizar,
seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentación). Es
necesario una buena organización y planificación para lograr los objetivos.
• Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se
relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el
individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las
capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.

También intervienen otros factores, que están relacionados con los anteriores, como la maduración
psicológica, la dificultad material, la actitud activa y la distribución del tiempo para aprender.

La enseñanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos necesarios en el proceso de

aprendizaje.
Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los
estudiantes al hacer sus actividades realizan múltiples operaciones cognitivas que logran que sus
mentes se desarrollen fácilmente. Dichas operaciones son, entre otras:

1. Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una elaboración semántico-sintáctica de

los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simbólico exige la puesta
en acción de distintas actividades mentales. Los textos activan las competencias lingüísticas, las
imágenes las competencias perceptivas y espaciales, etc.
2. La comprensión de la información recibida por parte del estudiante que, a partir de sus
conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan
sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman
(tienen un papel activo) la información recibida para elaborar conocimientos.
3. Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos asociados que se hayan
elaborado.
4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las
preguntas y problemas que se planteen.
Son estos factores determinantes en los resultados del aprendizaje y por tanto en el desarrollo de las
facultades intelectuales de las personas porque a partir de él se obtienen conocimientos, habilidades
y técnicas que se aplican luego en la práctica del trabajo y en la vida en general.
EL ESTUDIO EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

La cualidad de ser un buen o mal estudiante en función de su aprendizaje está en dependencia de su

capacidad para asimilar los conocimientos pero en ello influye un estudio eficaz.

Factores que influyen en un estudio eficaz

• Convicción.
• Organización para desarrollar sus deberes escolares.
• Concentración.
• Poseer métodos propicios para lograr un correcto aprendizaje.
• Hábito de estudio.

Por otra parte, algo muy importante para el desarrollo de un estudio eficaz son las condiciones del
ambiente que te rodea y las personales. Desde el punto de vista ambiental el estudio se debe realizar
en un lugar apropiado, es decir un lugar tranquilo y libre de distracciones, pues muchos de los
estudiantes que presentan dificultades en el estudio generalmente expresan que carecen de un
espacio adecuado para estudiar.

Desde la óptica de las condiciones personales se debe tener en cuenta el tiempo de sueño el cual es
muy importante y necesario para restablecer las energías del cuerpo y así poder realizar el trabajo o
el estudio al día siguiente, el descanso y la relajación durante el día para alcanzar un correcto
rendimiento de la jornada así como mantener la salud personal.

TIPOS DE APRENDIZAJE

La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes citados por la literatura de
pedagogía:

En los procesos de enseñanza y aprendizaje actuales, cada día surgen nuevas tendencias apoyadas
en herramientas tecnológicas y medios informáticos, que son de gran utilidad en la difusión y
proceso de información, y por tanto, en los procesos de formación. Dichas tecnologías presentan
nuevas formas de aprender que ayudan a ofrecer una educación personalizada y de calidad.

Saber los tipos de aprendizaje existentes puede servir para orientar a los docentes en su forma de
enseñar, de personalizar cada proceso, adaptado a las necesidades e inclinaciones del alumnado.
Por otra parte, también es útil para los estudiantes que quieran conocer mejor su perfil y adoptar
nuevas técnicas de estudio.

Si bien no son fijos y pueden variar en su terminología, se estima que existen al menos 13 tipos de
formas aprendizaje Conocer cuál es nuestro tipo más recurrente nos permite generar destrezas
necesarias para aprender de forma efectiva ante cualquier situación o conocimiento e implementar
en el proceso las tecnologías de la información para sacar el máximo provecho de cada aprendizaje,
así como incrementar la participación.

1. APRENDIZAJE IMPLÍCITO

Este es generalmente no intencional y se obtiene como el resultado de la ejecución de ciertas

conductas automáticas, como al hablar, moverse, caminar. Aunque no lo notemos, estamos todo el
tiempo siendo receptivos a nuevos conocimientos y este es el tipo de aprendizaje que ocurre sin que
nos demos cuenta.

2. APRENDIZAJE EXPLÍCITO
Aquí hay una intención y conciencia sobre el aprendizaje. Esta forma nos permite adquirir nueva
información relevante y requiere cierta atención y selectividad sobre lo que se está aprendiendo. En
este tipo de aprendizaje, nuestro cerebro se ejercita mucho.

3. APRENDIZAJE ASOCIATIVO

Es un tipo de aprendizaje muy común, mediante el cual un sujeto aprende por la asociación entre
dos estímulos o ideas. Nuestra mente asocia determinados conceptos a otros, como también a
ciertos estímulos externos o sucesos. El aprendizaje asociativo requiere trabajo, pero es muy
profundo y rico.

4. APRENDIZAJE NO ASOCIATIVO

Contrario al anterior, este tipo de aprendizaje es el que se da a través de un estímulo que cambia
nuestra respuesta por ser repetitivo y continuo. Es un tipo de aprendizaje que se relaciona a
nuestra sensibilidad y las costumbres adquiridas.

5. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Es uno de los aprendizajes más enriquecedores, caracterizado por la recolección de información, la

selección, organización y el establecimiento de relaciones de ciertos conceptos nuevos con otros
anteriores, como una forma de asociación.

6. APRENDIZAJE COOPERATIVO

Muy utilizado en las aulas, este tipo de aprendizaje permite a cada estudiante aprender de forma
cooperativa, apoyándose tanto en su conocimiento, como en el de los demás. Se genera en
grupos de no más de 5 personas que toman diferentes roles y funciones.

7. APRENDIZAJE EMOCIONAL

Se ha hablado mucho de este tipo de aprendizaje, porque permite gestionar las emociones de
manera eficiente en el proceso de aprendizaje. Esta forma aporta grandes beneficios a los
estudiantes porque genera bienestar en ellos y mejora su relacionamiento con los demás.

8. APRENDIZAJE OBSERVACIONAL (O SHADOWING)

La observación también es una forma de aprendizaje, indicada para los individuos más visuales.
Este tipo se basa en una situación modelo donde participa una persona que realiza una acción y
da el ejemplo a otra, que observa y aprende en el proceso.

Una técnica muy usada basada en este aprendizaje, es el shadowing. Esto es usado en los procesos
de incorporación de nuevos trabajadores a la empresa: un trabajador, que recién ingresa, sigue a
otro trabajador como una sombra (shadow en inglés) y observa cuáles son las tareas a realizar y
cómo se hacen.

Esta misma técnica es utilizada para el aprendizaje de idiomas. La estrategia consiste en escuchar
una grabación de voz de la lengua que se está aprendiendo y repetir de manera simultánea y
en voz alta algunas de las frases que se oyen. La voz del aprendiz sigue como una sombra a la voz
del hablante de la grabación, lo que resulta muy efectivo para asimilar el idioma.

9. APRENDIZAJE EXPERIENCIAL
Es una de las mejores maneras de aprender y se basa en la experiencia. Los aprendices viven una
situación o suceso y aprenden a través de ella, mediante ensayo y error, guiándose por su
percepción sobre lo sucedido y una reflexión sobre la actitud tomada.

10. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Es también conocido como el aprendizaje activo, en donde las personas que aprenden participando
de manera constante, interactúan con quien les enseña y se cuestionan, buscan información,
relacionan las nuevas ideas con conceptos ya aprendidos y organizan cada idea de acuerdo a su
mundo.

11. APRENDIZAJE MEMORÍSTICO

Es el tipo de aprendizaje que fija conceptos en el cerebro. No es recomendado para aprender

ciertos temas que requieren reflexión, pero suele utilizarse para memorizar cosas invariables como
fechas y nombres, que pueden aprenderse mediante la repetición.

12. APRENDIZAJE RECEPTIVO

Es contrario al aprendizaje por descubrimiento. Este tipo es el aprendizaje que se comprende, se

asimila y se reproduce. En el aula, los estudiantes son receptores de forma pasiva y no participan en
el proceso más que recibiendo información desde el exterior.

13. APRENDIZAJE COLABORATIVO

Este es similar al cooperativo, con la diferencia del grado de libertad que tienen los aprendices en
el proceso. Mientras en el aprendizaje cooperativo los estudiantes eligen el tema, en el
colaborativo el tema es dado por el docente a cargo y los jóvenes eligen su propia metodología.

Este aprendizaje es cada vez más usado en centros docentes. Se centra en potenciar las
capacidades de cada estudiante a partir del intercambio de conocimiento entre pares. Es decir,
que trabajando de forma colectiva, cada estudiante logre destacar por sus propias habilidades
individuales.

• Desarrolla el sentido de la responsabilidad.

• Facilita la adaptación al trabajo en equipo.
• Permite desarrollar habilidades de liderazgo.
• Mejora la comunicación entre estudiantes.
• Genera compromiso con lo que se aprende.
• Mejora el autoestima de los estudiantes y fomenta su independencia.
• Involucra por igual a todos los alumnos.
• Fomenta la competencia.

OTRAS FORMAS DE ENSEÑANZA

A raíz de estos tipo de aprendizaje y del avance de la tecnología, van surgiendo nuevas formas de
enseñanza que combinan varios tipo de aprendizaje, o que surge en base a uno de ellos.

14. APRENDIZAJE INMERSIVO

Este tipo de aprendizaje elimina el modelo tradicional en el que los estudiantes se limitaban a
oír al docente y lo que este tenía para decir sobre un tema, para pasar a experimentarlo por sus
propios medios. Gracias al avance de la tecnología, con una serie de programas, aplicaciones y
recursos electrónicos como gafas de realidad virtual o herramientas de impresión 3D, los
estudiantes pueden tener una experiencia más cercana con lo que aprenden.

15. APRENDIZAJE ONLINE O E-LEARNING

Al igual que en el anterior punto, gracias a la tecnología surge también este modelo de
aprendizaje autodidacta: el aprendizaje online o e-learning. Aunque no es del todo autodidacta,
porque tienes a tu servicio una cantidad de herramientas que hacen que sea más un aprendizaje
colaborativo. Generalmente tiene apoyos de profesionales, así como lugares donde realizar
consultas a otros personas.

16. APRENDIZAJE SOCIAL

La “Teoría del Aprendizaje Social”, de Albert Bandura, propone que el aprendiz no es un

individuo que aprende por observar a los demás y repetir las acciones (idea con la que está de
acuerdo); sino que también participa de forma activa en el proceso de aprendizaje. Por esto, su
teoría incluye aspectos del aprendizaje conductual (cómo influye el entorno) pero también del
cognitivo, el que plantea que los aspectos psicológicos influyen en las conductas. Señala que para
que una persona aprenda algo deben darse tres requisitos:

• Retención, ayudando a recordar lo observado

• Reproducción, habilidad para reproducir la conducta
• Motivación, para querer adoptar esa conducta.

Cada persona es diferente y por tanto, aprende de forma diferente. No todos nos tenemos una
forma de aprender fija y única, sino que existen ciertas predominancias e inclinaciones por unas u
otras que pueden darse o no dependiendo de lo que se quiera aprender. Gracias a ello dispones de
todos estos tipos de aprendizaje, para usar el que más se ajuste a tus necesidades.
UNIDAD 3

TEORÍAS DEL
APRENDIZAJE
 Diplomado en Docencia para la Educación Superior Basada en Competencias
“Modalidad Semi-presencial - 24ª Versión”

Teorías del aprendizaje

4.1 La perspectiva conductista

El conductismo es una teoría mecanicista que describe al

comportamiento observado como una respuesta predecible ante la
experiencia. Aunque la biología establece límites a lo que las personas
hacen, los conductistas consideran que el entorno influye mucho más.
Sostienen que los seres humanos de todas las edades aprenden sobre el
mundo del mismo modo que otros organismos lo hacen: reaccionando a
condiciones o aspectos de su entorno que ellos consideran placenteros,
dolorosos o amenazadores. Los conductistas buscan los eventos que
determinan si un comportamiento particular va a repetirse o no. La
investigación del comportamiento se enfoca en el aprendizaje asociativo,
en el cual se establece un enlace mental entre dos eventos. Las dos clases de
Burrhus Frederic Skinner
aprendizaje asociativo son el condicionamiento clásico y el
(Susquehanna, 20 __ de
condicionamiento operante. marzo de 1904
Cambridge, 18 de agosto
Condicionamiento clásico.- Ansioso por captar los momentos memorables de
de 1990) fue un psicólogo,
Anna en película, su padre tomó fotografías de la niña sonriendo,
filósofo social y autor
gateando y exhibiendo otros logros. Siempre que le disparaba el flash,
norteamericano. Condujo
Anna parpadeaba. Una noche, cuando contaba once meses de edad, la un trabajo pionero en
niña vio a su padre levantar la cámara, y parpadeó antes del flash, había psicología experimental.
aprendido a asociar la cámara con el destello de luz, de modo que la
visión de la cámara por sí sola activó en ella el reflejo del parpadeo.

El parpadeo de Anna es un ejemplo de condicionamiento clásico, en el cual una persona o animal

aprende una respuesta refleja a un estímulo que previamente no la provocaba, luego de que el
estímulo se asocia repetidamente con uno que sí origina la respuesta. Los principios del
condicionamiento clásico fueron desarrollados por el fisiólogo ruso Ivan Pavlov (1849-1936),
quien ideó experimentos en los que los perros aprendieron a salivar al escuchar el tañido de
una campana a la hora de su alimentación.
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El conductista estadounidense John B. Watson (1878-1958) aplicó las teorías de estímulo

respuesta en los niños, afirmando que él podría moldear a cualquier niño del modo que deseara.
En una de sus primeras y más reconocidas demostraciones de condicionamiento clásico en los
seres humanos (Watson y Raynel, 1920), le enseñó a un bebé de 11 meses de edad, conocido
como "el pequeño Albert”, a sentir temor por los objetos blancos peludos.

En este estudio, Albert fue expuesto a un ruido ensordecedor cuando estaba a punto de golpear a
una rata blanca y peluda. El ruido lo atemorizaba y él comenzaba a llorar. Después de repetir la
coincidencia de la rata con el ruido ensordecedor, Albert sollozaba atemorizado siempre que veía
a la rata. Aunque la ética de esta investigación es bastarte dudosa, el estudio demostró que un
bebé podía ser condicionado para sentir temor por cosas que previamente no lo atemorizaban.

Los críticos de tales métodos en ocasiones asocian el condicionamiento con el control del
pensamiento y la manipulación. En realidad, como vimos en el ejemplo de Anna, el
condicionamiento clásico consiste en una forma natural de aprendizaje que ocurre incluso sin
intervención. Al conocer los eventos que van asociados, los niños pueden anticipar lo que va a
suceder y este conocimiento hace que su mundo sea un lugar más ordenado y predecible.

Condicionamiento operante.- El bebé Terrell reposa tranquilamente en su cuna. Cuando sonríe, su

madre se inclina sobre la cuna y juega con él. Posteriormente su padre procede del mismo modo.
A medida que esta secuencia se repite, Terrell aprende que algo que él hace (sonreír) puede
producir un efecto que a él le gusta (la amorosa atención de sus padres) de modo que sigue
sonriendo para atraer su atención. Un comportamiento inicialmente accidental (la sonrisa) se ha
convertido en una respuesta condicionada.

Esta clase de aprendizaje se denomina condicionamiento operante, pues el individuo aprende a

partir de las consecuencias de “operar” sobre el entorno. El psicólogo estadounidense B. F. Skinner
(1904-1990), quien formuló los principios del condicionamiento operante, trabajó
principalmente con ratas y palomas, pero sostuvo (1938) que los mismos principios se aplican a
los seres humanos. Skinner descubrió que un organismo tenderá a repetir una repuesta que ha
sido reforzada y suprimirá la respuesta que ha sido castigada. El refuerzo es una consecuencia
del comportamiento, la cual aumenta la probabilidad de que éste se repita; en el caso de
Terrel, la atención de sus padres refuerza la acción de sonreír. El castigo es una consecuencia del
comportamiento, la cual disminuye la probabilidad de repetición. El que una consecuencia sea un
refuerzo o un castigo depende de la persona. Lo que es percibido como refuerzo por una persona
puede serlo como castigo por otra.

El refuerzo puede ser positivo o negativo. El refuerzo positivo consiste en dar una recompensa
como comida, medallas, dinero o elogios, o jugar con un bebé. El refuerzo negativo consiste en
retirar algo que al individuo no le agrada (conocido como evento aversivo) como un ruido
estrepitoso.

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El refuerzo negativo en ocasiones se confunde con el castigo. Sin embargo, son diferentes. El
castigo suprime un comportamiento introduciendo un evento aversivo (como dar nalgadas a un
niño o un choque eléctrico a un animal) o retirando un evento positivo (como ver televisión). El
refuerzo negativo favorece la repetición de un comportamiento a través de la remoción de un
evento aversivo.

El refuerzo es más efectivo cuando sigue inmediatamente a un comportamiento. Si una respuesta

deja de ser reforzada, con el tiempo retornará a su nivel original (basal). Esto se denomina
extinción. Si después de un tiempo, nadie juega con Terrel cuando sonríe, puede ser que no deje de
sonreír pero sonreirá mucho menos que cuando sus sonrisas eran reforzadas.

La terapia o modificación del comportamiento es una forma de condicionamiento operante

utilizada para eliminar un comportamiento indeseable o suscitar un comportamiento positivo.
Esto puede hacerse moldeando: reforzando las respuestas que son cada vez más parecidas a la
deseada. La modificación del comportamiento es particularmente efectiva en los niños con
necesidades especiales, como los menores con discapacidades mentales o emocionales.

4.2 La perspectiva del aprendizaje social

ALBERT BANDURA
Nació en Alberta del Norte – Canadá (1925). Psicólogo y
pedagogo. Bandura ha destacado como teórico y
experimentador de la teoría del Aprendizaje Social. Sus
trabajos han constituido la vanguardia en la investigación del
aprendizaje basado en la imitación y observación de
[Link] trata de una perspectiva innovadora dentro del
[Link] tipos de aprendizaje señalados
anteriormente (condicionamiento clásico y condicionamiento
operante) tienen dos características comunes:

- El aprendizaje ocurre gradualmente en la medida en que se asocian estímulos con

respuestas o acciones con consecuencias.

- Enfatizan el rol del comportamiento observable, descartando aquellos procesos no

observables de la persona, como los pensamientos o sentimientos (Woolfolk y Mc Cune,
1980)
Los postulados del aprendizaje social, si bien validan los mecanismos de las teorías
conductistas, sugieren además otro tipo de aprendizaje de vital importancia para el
desarrollo de la personalidad: El aprendizaje por observación.
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Esta teoría plantea que si bien la mayoría de la conducta es controlada por fuerzas
ambientales, más que internas, tal como planteaban los conductistas más clásicos, existen
mecanismos internos de representación de la información, que, son centrales para que se
genere el aprendizaje. Por consiguiente, esta teoría, a pesar de que rescata los aportes del
conductismo, agrega el estudio del procesamiento de la información implicado en el
aprendizaje, el cual se realiza mediante procesamiento de tipo cognitivo.

Los supuestos que forman parte de esta teoría son:

. La mayoría de la conducta humana es aprendida, en vez de innata.

. La mayoría de la conducta es controlada por influencias ambientales, más que fuerzas

internas, por lo tanto el refuerzo positivo, es decir, la modificación de la conducta mediante
la alteración de sus consecuencias recompensatorias, constituye un procedimiento
importante en el aprendizaje conductual.

. Los seres humanos construyen representaciones internas de las asociaciones estímulo –

respuestas, es decir son las imágenes de hechos, las que determinan el aprendizaje. En
consecuencia, si bien los mecanismos de los aprendizajes son conductistas por su forma, el
contenido del aprendizaje es cognitivo.

. El ser humano es un agente intencional y reflexivo, con capacidad simbolizadora,

capacidad de previsión, capacidad vicaria y capacidad de autorregulación y autorreflexión.
Esto le otorga un rol activo al ser humano en el proceso del aprendizaje. El aprendiz es visto
como un predictor activo de las señales del medio, y no un mero autómata que genera
asociaciones. Aprende expectativas y no sólo respuestas. Estas expectativas son aprendidas
gracias a su capacidad de atribuir un valor predictivo a las señales del medio.

. La manera más eficiente de aprender se realiza mediante la observación. Este tipo de

aprendizaje es llamado condicionamiento vicario, ya que quien aprende lo está haciendo a
través de la experiencia de otros.

Este aprendizaje vicario ocurre a través de cuatro etapas:

1. Atención: lo primero que debe ocurrir es que el sujeto preste atención y observe al modelo.
El sujeto va a prestar atención a este modelo en función de los refuerzos que ha recibido
anteriormente y de los refuerzos que recibe el modelo.
2. Retención: Lo segundo que debe ocurrir es que el sujeto codifique bajo formas de memoria
la conducta modelada.
3. Reproducción motora: el tercer componente es la imitación de la conducta obervada.

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4. Incentivación o motivación: Finalmente, el refuerzo determina aquello que se modela,

aquello que se ensaya y cuál es la conducta que se emite. Aunque Bandura no considera el
refuerzo como una variable directa del aprendizaje, estima que la expectativa de
recompensa (o la evitación de consecuencias adversas) es necesaria para la emisión de la
conducta. En consecuencia, el refuerzo posee importantes propiedades de información
para el aprendizaje y efectos directos sobre el desempeño.

En síntesis…

Es así que Bandura plantea que el ser humano aprende esencialmente en la interacción con
los demás. Es un aprendizaje que se da a partir del modelaje, la persona aprende imitando
modelos. Resalta la cognición y las influencias ambientales en el desarrollo de las personas.

Considerado un autor neoconductista, retoma los fundamentos del conductismo, estimulo

– respuesta, pero descarta la idea de seres mecanicistas que responden por un proceso en
el que no participa la mente. Su propuesta implica un razonamiento, evaluación de la
situación por parte de la persona que aprende, el entorno social provee los modelos a los
cuales imitar, y si este modelo es premiado o castigado, el que aprende razona sobre la
conducta a seguir.

Esta forma de estímulos recibe el nombre de refuerzo o castigo vicario, que significa acción
en el otro. Reforzamiento positivo es el incremento en la probabilidad de la conducta
propia al observar que la conducta del modelo tiene consecuencias positivas. El castigo
vicario disminuye la probabilidad de que el observador presente la misma conducta.

Uno de los experimentos más conocidos de Bandura fue la exposición de un grupo de niños
a la observación de un adulto que golpeaba a un muñeco inflable. En comparación con otro
grupo de niños que jugaron tranquilamente con el muñeco; los que habían sido expuestos a
la experiencia agresiva reaccionaron de la misma manera, imitando las acciones violentas.

El ser humano tiene la capacidad de razonar sobre su conducta, seguirá imitando mientras
la conducta de su modelo sea premiada o reforzada positivamente, lo contrario, el castigo o
refuerzo negativo eliminará o disminuirá la conducta imitada.

En el aprendizaje, enseñar a través de modelos sobre todo en los niños y adolescentes tiene
mucha incidencia en la educación de valores.

Piensen….¿cuántas veces han tratado de imitar conductas de alguien que le va bien, o que
tiene habilidades, aptitudes, valores que la hacen una persona reconocida o muy bien
aceptada socialmente? ¿Cuál de los docentes que tuviste en tu formación universitaria te
gustaría imitar o cuál no?

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4.3. La perspectiva humanista

La Pedagogía centrada en el alumno

La pedagogía centrada en el alumno plantea la necesidad de crear las condiciones educativas que
desarrollen en el educando el sentido de ser uno mismo.

Son varios los psicólogos que han trabajado la perspectiva humanista de

la educación, entre ellos A. Maslow y Carl Rogers.

A continuación retomamos los planteamientos de Rogers.

Rogers, parte de la filosofía de que “el hombre es un ser constructivo que

tiende hacia su propio desarrollo y maduración. En base a ella se ocupó
en dilucidar los diferentes temas críticos que tiene planteado el Hombre
contemporáneo, tales como la verdad, la sociedad, la ética, la libertad, la Cari Rogers nació el
vida, la muerte, Dios, el Hombre, el mundo. Decimos que son críticos 8 de enero de 1902,
porque afectan la intimidad de cada ser humano, más aún, cuando los en Oak Park,
problemas sociales se hacen sentir cada vez con mayor peso. Cuyo Illinois, Estados
origen, sin lugar a dudas, en la pérdida de valores morales y espirituales Unidos. Falleció el 4
como consecuencia de una cultura tecnológica y consumista que se nos de febrero de 1987,
impone en la actualidad. SanDiego,
California, Estados
Lo que hizo Rogers es crear un método psicológico destinado a liberar Unidos.
aquella necesidad de ser sí mismo que late en cada una de las personas,
de tal manera que la persona pueda encontrarse consigo misma
(condición esencial para el desarrollo).

Este método se conoce con el nombre de psicoterapia centrada en el

cliente que, al decir de A. Campos, tiene por final hacer “…que el
cliente se pueda encontrar consigo mismo y así pueda desarrollar sus
capacidades inherentes y de este modo el terapeuta por un lado y la
tendencia actualizante del individuo por otro, llevan a la persona total
a su desarrollo integral”. (1982).

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“La curiosa paradoja es que cuando me acepto exactamente como soy, entonces
puedo cambiar”

Describiremos a grandes rasgos, cómo la persona llega a ser ella misma en el proceso de la terapia.

Según Rogers (1989) la persona (cliente) comienza a examinar y a explorar sus propias experiencias,
sus contradicciones, y advierte que solo existe como respuesta a exigencias ajenas y que parece no poseer
un sí mismo propio: descubre que trata de pensar, de sentir y comportarse de la manera en que los
demás creen que debe hacerlo.

Cuando la persona llega a experimentar todas las emociones que surgen, de manera consciente y abierta,
entonces se experimenta a sí misma: ha llegado a ser lo que es realmente, y no una fachada conformista
con los demás, ni una negación cínica de todo sentimiento o una apariencia de racionalismo intelectual.
Entonces, los rasgos que caracterizan a las personas que han llegado a ser sí mismas son:

• Abierta a la experiencia, es decir, permeable a lo que exista en ese momento, en ella misma y en la
realidad circundante.

• Valora de manera realista su organismo, confía en ella; siente menos temor hacia sus propias reacciones
emocionales.

• Reconoce que en ella reside la facultad de elegir, y que la única pregunta importante es: ¿estoy viviendo
de una manera que me satisface plenamente y que me expresa tal como soy?

• Se siente más satisfecha de convertirse y de verse como un proceso que como un producto.

• Aprende a vivir más intensamente lo que experimenta

• Adquiere una personalidad más fluida, en evolución, capaz de aprender más.

Su impacto en la pedagogía

Rogers se refirió de manera elocuente a las limitaciones de la pedagogía tradicional y perfiló las vías por
las que la educación centrada en el alumno debía abrirse paso y al mismo tiempo, construyó un cuerpo
de conceptos que constituyen su modelo pedagógico.
En un mundo de rápidos cambios, la educación ya no puede seguir siendo la transmisión de
conocimientos, sino la facilitación del cambio y del aprendizaje. De ser estos los objetivos de la educación,
el resultado será: una persona que ha aprendido como aprender a adaptarse y a cambiar; personas que

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se dieron cuenta que solo el proceso de buscar el conocimiento es una base para la seguridad.
Si estos son los objetivos y los resultados que se esperan de la educación, ¿cuáles serían los medios que
podrían facilitar este tipo de aprendizaje?
Un primer aspecto: la personalidad del educador (facilitador) que puede concretarse en los siguientes
aspectos:

Autenticidad:
El educador debe adoptar como actitud básica la autenticidad, la misma que hace posible el encuentro
real, directo y personal con el estudiante.

Aprecio, aceptación y confianza

Significa aceptar al estudiante como persona independiente, con sus cualidades, con sus capacidades
y limitaciones propias de un ser humano en proceso de crecimiento. Solo esta aceptación y confianza
en el estudiante puede crear un clima de aprendizaje, de cambio.

Compresión empática
Describe la capacidad del facilitador de comprender desde adentro las reacciones del estudiante. Esta
actitud no consiste en decir al estudiante “comprendo tus deficiencias” sino que sea él mismo quien
sienta que alguien lo comprende.
Hay que advertir de paso que ser auténtico, tener aprecio y confianza en el estudiante, ser empático,
no se confunde con la indulgencia o conmiseración, puesto que estas actitudes, lejos de promover el
cambio en la persona, refuerzan la dependencia, el sentimiento de inferioridad y de culpabilidad,
haciendo que la persona sea fácilmente manipulable.
La educación debe liberar al educando de las presiones conformistas, de los sentimientos y formas
estereotipadas de pensar que frenan el desarrollo.
Hacer que los educandos se expresen y fluyan libremente la originalidad y las capacidades creativas; lo
que no sería posible sino a condición de que la escuela sea capaz de crear un clima de seguridad y liberta
psicológicas.

“La función del maestro será cambiante y flexible pero no-directiva. El maestro debe crear un
clima de aceptación en el grupo, aceptará a los estudiantes como son y ayudarlos a que se
acepten entre sí mismos.

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La jerarquía de las necesidades

Abraham Maslow fue uno de los líderes de mayor influencia en la psicología

humanista. Según él, el comportamiento humano se puede explicar como la
motivación para satisfacer necesidades, es decir, que cualquier actividad
realizada por el ser humano se hace con el fin de satisfacer alguna
necesidad. Él planteó cinco categorías: las fisiológicas (de sobrevivencia), de
seguridad, de amor y pertenencia, de estima y de autorrealización.

En opinión de ese autor, el primer interés de la persona es satisfacer sus necesidades básicas o
fisiológicas, solo cuando estas están cubiertas, la persona dirige su energía a satisfacer las de
niveles superiores.

Una vez satisfechas las necesidades básicas, la persona se preocupa por su seguridad personal, y así
podrá pensar en buscar el amor y la aceptación de los demás, la estima, el logro y, finalmente, su
autorrealización.

Una aguda percepción de la realidad, aceptarse a sí mismo y a los demás o apreciar la naturaleza,
serían características de las personas autorrealizadas, así como el ser espontáneas, muy creativas,
autodirigidas y hábiles en la solución de problemas. Maslow también señala que nadie se
autorrealiza por completo o una sola vez en la vida, por el contrario, la persona avanza
constantemente buscando niveles más satisfactorios de autorrealización.
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Esta teoría tuvo también un importante impacto en el ámbito empresarial, aportando a

comprender la motivación e interés de las personas en el trabajo.

En el ámbito educativo, permite relacionar el aprendizaje con estos niveles de necesidades,

dependiendo de la motivación o interés del estudiante, lo que sin duda es evidente, es que si una
persona tiene una necesidad de comer, su energía y atención está dirigida a satisfacer esta
necesidad, por lo tanto, su capacidad de atención hacia un aprendizaje, se encuentra disminuida,
por eso se puede entender las políticas de estado y de las instituciones educativas que sustentan
el desayuno escolar, el expendio de comidas en los centros educativos.

Si el estudiante no se siente seguro en el lugar donde estudia, ya sea por inseguridad interna de la
institución (infraestructura, violencia) o causas externas (bloqueos, desastres naturales); no tendrá
la disposición para el estudio.

En el tercer nivel, toda persona necesita sentir que es aceptada por un grupo, para poder ser parte
de él y participar, compartir sus experiencias, logrando así un aprendizaje.

Cuando el estudiante siente que es valorado por sus aportes y por su contribución en las
actividades educativas, se promueve la autoestima. Y alcanzar la autorrealización en el ámbito
educativo implica poner en práctica lo aprendido y contribuir de esta manera a mejorar su
entorno o ayudar a otra persona.

Según ésta teoría, el rol del profesor es el de motivar y despertar el interés por aprender en el
estudiante.

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4.4 La perspectiva cognitiva

La Escuela Psicogenética de Jean Piaget

La escuela de Piaget surge a partir de tres preguntas

fundamentales:

1. ¿Qué es el conocimiento?
2. ¿Cómo se produce?
3. ¿Cómo conocemos y cómo conseguimos conocer lo que
conocemos?
4. ¿Qué aporta el sujeto y qué aporta el objeto en el acto de
conocer?
Neuchâtel, Suiza, 1896
El propósito de Piaget era comprender cómo las personas Ginebra, 1980) Psicólogo
alcanzan un conocimiento objetivo de la realidad, a partir de suizo. Jean Piaget se
las estructuras más elementales presentes en su infancia. licenció y doctoró (1918) en
biología en la Universidad
Para ello, estudió a profundidad el desarrollo de los niños,
de su ciudad natal. A partir
especialmente en sus modos básicos de pensar y en sus de 1919 inició su trabajo en
conceptos de número, tiempo, espacio, causalidad física, instituciones psicológicas
vida, moralidad, el lenguaje y el desarrollo de su percepción. de Zurich y París, donde
Sobre la base de estas investigaciones, formuló la primera desarrolló su teoría sobre
teoría sobre el desarrollo cognitivo. la naturaleza del
conocimiento.
Piaget concibe el desarrollo cognitivo como un proceso continuo de organización y
reorganización de estructuras, de manera que cada nueva organización integre en sí misma a la
anterior.

Este desarrollo tienen tres componentes importantes: el contenido, la función y la estructura.

I. EL CONTENIDO está formado por todo lo que los niños hacen y piensan. Este contenido varía de
acuerdo a las etapas de desarrollo.

II. LA FUNCIÓN se refiere a los modos de interactuar con el ambiente, los cuales son heredados
biológicamente. En otras palabras, el funcionamiento de la inteligencia es la constante
adaptación de la conducta al entorno.

Piaget propone la existencia de tres mecanismos de adaptación fundamentales: la asimilación, la

acomodación y el equilibrio. A estos mecanismos se los llama también “invariantes
funcionales” porque son aspectos universales o invariables concernientes a la función. Se las
encuentra en cualquier conducta, pequeña o grande, conocida o nueva.

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1. La asimilación: es la integración de una nueva información en lo que ya se conoce, o sea

en los esquemas o estructuras ya existentes. Se produce una asimilación siempre que un
organismo utiliza algo de su ambiente o se lo incorpora.
2 La acomodación: es el proceso de cambio o reajuste en los esquemas para asimilar la
nueva información en lo que ya se conoce.
Existe una relación interactiva entre asimilación y acomodación. No es posible asimilar
toda la información que nos rodea, sino, solo lo que nos permite nuestro
conocimiento previo, lo cual supone que la asimilación está determinada por la
acomodación y viceversa.
3. El equilibrio: es el resultado final de los procesos de acomodación y asimilación producido
cuando se superan las discrepancias o contradicciones que surgen entre la información
nueva que se ha asimilado y la información que ya se tenía y a la que se ha acomodado. El
equilibrio es un factor interno pero no genéticamente programado, es un proceso de
autorregulación de una serie de compensaciones activas del sujeto en relación a las
perturbaciones externas.

En la teoría de Piaget, el desarrollo cognitivo no es más que una sucesión de interacciones entre
procesos de asimilación y acomodación en pos de equilibrios cada vez más estables y duraderos. La
adaptación es el equilibrio que se produce una vez asimilada y acomodada la nueva
información.

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III. ESTRUCTURASO ESQUEMAS

Piaget suele referirse a las estructuras individuales como esquemas (Phillips 1977).

Un esquema es una representación de una situación concreta o de un concepto que permite

manejarla internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.

Para entender la mayoría de las situaciones de la vida cotidiana, tengo que poseer una
representación de los diferentes elementos que están presentes. Los esquemas pueden ser
simples o complejos, generales o específicos.

La utilización de los esquemas, implica que el ser humano no actúa directamente sobre la realidad,
sino que lo hace por medio de los esquemas que posee. Por tanto, su representación del mundo
dependerá de dichos esquemas. La interacción con la realidad hará que los esquemas del
individuo vayan cambiando. Es decir, al tener más experiencias con determinadas tareas, las
personas vamos utilizando y desarrollando esquemas más complejos y especializados.

“El objetivo principal de la educación es crear personas capaces de hacer cosas nuevas, y
no simplemente repetir lo que otras generaciones hicieron”. [Link]

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4.5 La Escuela Histórico

cultural

Esta escuela fue fundada por Lev Semionovich Vigotsky y sus

colaboradores más cercanos como Leontiev y Luria.

Los principales aportes de Vigotsky en el campo educativo

están ligados a tres aspectos:

4- Funciones psicológicas básicas y superiores

4- Regulación, autocontrol y autorregulación
Nació el 5 de Noviembre de
4- La Zona de desarrollo próximo
1896, en Orsha, capital de
Bielorusia, y falleció en 1934.
Funciones psicológicas básicas y superiores
En su juventud, se interesó
por la literatura y el análisis
Uno de los aspectos centrales de la Escuela Histórico
literario, lo que lo convirtió en
cultural es la idea que el desarrollo cognitivo puede ser
gran conocedor de la filosofía
y la poesía. A los 28 años, entendido como la transformación de procesos básicos,
comenzó a trabajar en las biológicamente determinados, en procesos mentales
áreas del desarrollo superiores.
psicológico, la educación y la
psicopatología. Durante su corta De acuerdo con Vigotsky, las funciones psicológicas
vida, Vigotsky -bajo presión- superiores pueden distinguirse de los procesos básicos
debió adaptar sus teorías a la desde cuatro puntos de vista:
ideología política del momento en
Rusia.

Funciones básicas Funciones superiores

4- Determinadas por el campo 4- Autorreguladas.
inmediato de estímulos. 4- Origen social o cultural.
4- Origen biológico. 4- Son objeto de una toma
4- Automáticas e de conciencia.
inconscientes. 4- Están medidas a través del
empleo de instrumentos y
símbolos.

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Autocontrol y autorregulación

El autocontrol puede definirse como la capacidad que tiene el niño de cumplir las órdenes y las directivas
de la persona que lo cuida en ausencia de esta. Supone la capacidad de conducirse, cuando las
estructuras de apoyo están relativamente ausentes, en conformidad con una directiva o con una orden
originariamente impartida desde afuera.

Por ejemplo: cuando un niño al jugar solo se dice a sí mismo “no toques eso” (cuando se está
acercando a un tomacorrientes), entonces se aparta de él.

Una conducta de este tipo puede ser entendida como un comportamiento rígidamente organizado
en la secuencia estímulo – respuesta (E-R) en que la orden internalizada (no toques) es el estímulo y
el cumplimiento a tal orden (apartarse del tomacorrientes) es la respuesta. Hasta que se
desarrolla el autocontrol, la conducta ha sido controlada por el adulto de acuerdo con la
misma secuencia.
Autocontrol Autorregulación
4- La conducta se desenvuelve como4- Se orienta a la conducta según un
respuesta a una orden o a una directiva proyecto o un objetivo formulado
internalizada. por el sujeto.
4- La conducta se organiza en rígidas4- La conducta, organizada como
conexiones E-R. sistema funcional, cambia y se
adapta según el cambio de los
objetivos y de las situaciones.
4- Elementos del entorno sirven como4- El niño emplea aspectos del
estímulos para respuestas en términos entorno como instrumentos y
de conducta. mediadores para alcanzar objetivos.

La Zona de desarrollo próximo1

Vigotsky desarrolló este concepto como crítica y alternativa a los test de medición del cociente de
inteligencia. Sostenía que las medidas estáticas evalúan funcionamientos psicológicos que ya han
madurado, que se han fosilizado. Para él, se debe evaluar la maduración o el desarrollo de las
funciones psicológicas a través de actividades de colaboración, no de actividades independientes o
aisladas.

Sostenía que todo niño tiene, en cualquier dominio, un “nivel de desarrollo real” que es posible
evaluar examinando su individualidad y un potencial inmediato dentro de ese dominio. Vigotsky
denominaba a esa diferencia entre los dos niveles zona de desarrollo próximo y la definía como “la
distancia entre el nivel de desarrollo real, en tanto determinado por la capacidad de resolver
problemas de manera independiente y el nivel de desarrollo potencial, en tanto determinado
por la capacidad de resolver problemas bajo la orientación de un adulto o en colaboración con
pares más capacitados” (Vigotsky. 1978, citado por Tudge, J. en Moll, L. 1993).

1
Se recurrió a ESCAÑO, José et al. Psicología de la educación, para complementar este acápite.
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PLANO DE LA SUBJETIVIDAD PLANO DE LAS INTERACCIONES

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

La explicación del nivel de desarrollo efectivo y potencial permite definir el concepto de zona de
desarrollo próximo (ZDP) como el espacio de la capacidad que va desde el límite de lo que un
estudiante puede hacer solo hasta el límite de lo que puede hacer con ayuda. En palabras de
Vigotski:

“La ZDP es la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar
actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más
competente o experto en esa tarea”. VIGOTSKI, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores. Barcelona: Crítica, página 133.

El nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial delimitan la zona de desarrollo

próximo, que también puede describirse del siguiente modo:

“El espacio en que, gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y
resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sería capaz de
tener individualmente”. NEWMAN, D.; GRIFFIN, P.; COLE, M. (1991) La zona de construcción del
conocimiento. Madrid: Morata/MEC. (Original en inglés de 1989.)

En cada estudiante, y para cada contenido de aprendizaje, existe una zona que está próxima a
desarrollarse y otra que de momento está fuera de su alcance. En la ZDP es donde debe situarse el
proceso de enseñanza-aprendizaje; en ella, gracias a la ayuda, puede producirse en el
estudiante la aparición de nuevas maneras de entender y resolver las tareas. En la ZDP es donde se
desencadena el proceso de construcción de conocimiento y se avanza en el desarrollo.

Esta explicación del desarrollo indica que el proceso de enseñanza-aprendizaje va por delante del
nivel de desarrollo efectivo del estudiante y que no debe ir más allá del nivel en que funciona la
ayuda.

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Lo primero es lógico: se debe partir del desarrollo efectivo, pero no tiene sentido intervenir
en lo que los estudiantes pueden hacer solos, y hay que hacerlo en la zona que está
próxima a desarrollarse de forma autónoma. Lo segundo es muy claro: solamente es
susceptible de desarrollarse autónomamente lo que antes se realizaba con ayuda.

El proceso de enseñanza-aprendizaje hace necesario que el estudiante participe

progresivamente en lo que se le enseña, que vaya compartiendo poco a poco los
significados. El profesor toma como punto de partida los conocimientos del estudiante y
basándose en éstos presta la ayuda necesaria para realizar la actividad. Cuando el punto de
partida está demasiado alejado de lo que se pretende aprender, el estudiante no puede
intervenir conjuntamente con el profesor, no está en disposición de participar y, por lo
tanto, no lo puede aprender.

El estudiante estará en disposición de aprender en la medida en que pueda participar en la

actividad y vaya asumiendo progresivamente su realización. La participación conjunta es la
señal de que un estudiante está en condiciones de llegar a realizar las actividades sin ayuda.

Analizar cómo aprovechan los estudiantes las intervenciones del profesor es un buen
indicador de lo que pueden aprender y de lo que no.

/ ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- \
La ZDP indica con mayor precisión las posibilidades de aprendizaje y determina el espacio
propicio para la intervención educativa. Es en la ZDP donde debe situarse la enseñanza; lo
que
se encuentra por delante o por detrás no es aprovechado por el estudiante.
__________________________________________________________________________
La ZDP es un concepto dinámico; no está determinado de antemano por la competencia
del estudiante sino que se crea en la propia interacción, en función tanto de las
características de los esquemas de conocimiento aportados por el estudiante como de los
tipos y grados de ayuda empleados por el profesor. Es decir, lo que ayuda a crear ZDP es
tanto la actividad intelectual del estudiante como la ayuda del profesor. Las posibilidades
de aprender y desarrollarse dependen de las zonas de desarrollo próximo que se creen en
la interacción educativa.

Nuevos niveles de desarrollo efectivo y potencial

Cuando se crea una ZDP y el estudiante que recibe la ayuda del profesor (o de un
compañero más capaz) “recorre” esa zona construyendo conocimiento, se establecen
nuevos niveles de desarrollo efectivo y potencial, que delimitan una nueva ZDP. Con la
ayuda del profesor en la zona de desarrollo próximo los estudiantes hacen efectivos
algunos aprendizajes que antes solamente les eran próximos, es decir, se les enseña y
aprenden a hacerlo solos.

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Todo esto permite que se consiga no solamente un nuevo nivel de desarrollo efectivo sino
también, y lo que es más importante, un nuevo nivel de desarrollo potencial, que forma
una nueva y más avanzada zona de desarrollo próximo, en la que harán actividades que
antes no realizaban ni solos ni acompañados.

Es necesario plantearse qué ocurre en aquellos estudiantes en los que no se crea una ZDP.
Desde la responsabilidad del profesor podemos considerar dos aspectos: el estudiante no
está todavía en disposición de realizar ese nuevo aprendizaje o la estrategia que se ha
utilizado no ha servido de ayuda para ese estudiante.

Mecanismos y procesos de interacción educativa

La creación de zonas de desarrollo próximo supone una interacción educativa. Podemos

identificar procesos y mecanismos que explican lo que sucede desde que el estudiante
maneja el contenido de aprendizaje con la ayuda del mediador (plano interpsicológico)
hasta que llega a dominarlo por sí mismo (plano intrapsicológico).

• Participación guiada

La creación de zonas de desarrollo próximo se puede inscribir en un proceso de

participación guiada; la apropiación del conocimiento vendría dada por la participación en
actividades conjuntas. Se trata de organizar la actividad de forma que el estudiante pueda
realizar aquella parte que le es accesible. Haciendo al aprendiz responsable de parte de la
actividad que se comparte, se le permite que pueda controlar dominios que son a la vez
asequibles y desafiantes; los objetivos van aumentando en su complejidad a medida que
crecen el conocimiento y la destreza. Este proceso no es necesariamente lineal, sino más
bien discontinuo, con avances y retrocesos.

• Intersubjetividad

Para que se pueda dar la participación del estudiante, es necesario que comparta con el
profesor una cierta representación de la situación, el objetivo básico de la tarea y el modo
en que ésta se va a llevar a cabo. La comprensión conjunta suele significar en un principio
una renuncia del profesor a la complejidad de los significados debido a que el aprendiz por
el momento no está en condiciones de asumirlos. El objetivo es conseguir conectar con los
significados que el estudiante posee y crear un primer nivel de intersubjetividad, un
sistema inicial de significados compartidos.

Progresivamente, y a medida que este espacio compartido se asiente y asegure, el profesor

tratará de "arrastrar" a los estudiantes hacia niveles más altos de intersubjetividad. El
proceso requiere una "negociación" continuada de significados que progresivamente se
acerquen a lo que el profesor pretende enseñar. El reto está en encontrar la forma de
mantener la comprensión a la vez que se le ayuda a progresar hacia una representación
más rica y compleja.

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• Traspaso progresivo del control

El mediador va dejando cada vez más participación al estudiante; a medida que la

responsabilidad y la autonomía de los aprendices va siendo progresivamente mayor, el
control de la actividad se va traspasando del que enseña al que aprende. Se produce así
una apropiación progresiva de la realización de la tarea.

En este proceso, los apoyos y ayudas que proporciona el profesor van retirándose
progresivamente o van siendo sustituidos por otros que suponen grados y tipos de ayuda
menos directos tanto cuantitativa como cualitativamente, de manera que el estudiante
pueda asumir un control cada vez mayor sobre la tarea y el contenido de la enseñanza.
Esto implica que el que enseña está realizando una evaluación constante del nivel de
competencia del que aprende, a partir de las acciones que realiza a lo largo del proceso.

• Andamiaje

El ajuste y la función de la ayuda en la zona de desarrollo próximo del estudiante se

explican frecuentemente haciendo una analogía con la posición y función que tiene un
andamio en la construcción de un edificio. El andamio se debe colocar un poco más abajo
de lo ya construido de manera que con su apoyo se pueda uno mover por encima (en la
zona de desarrollo próximo) y construir una nueva altura (un nuevo nivel de desarrollo
efectivo); sucesivamente, la posición del andamio deberá elevarse para enlazar con la
nueva construcción e intervenir un poco por encima (en las nuevas zonas de desarrollo
próximo). Al final, el andamio se retira pero sin él la construcción no habría sido posible.

4.6 La Teoría del Aprendizaje Significativo docente, ya sea por su

extensión o porque no es
Ausubel desarrolla su teoría cognitiva del aprendizaje humano posible hacerlo con alguna
cuando el conductismo eclipsaba cualquier otro intento técnica más sofisticada.
teórico. Surge como una crítica a la concepción reduccionista
que media la memoria y la conducta humana a través de una
gran cantidad de experimentos realizados con animales.

Ausubel se interesa por todo tipo de aprendizaje, no solo por

el que se experimenta en la institución educativa, pues parte
de la premisa de que nuestra cultura es básicamente verbal. Lo
David Ausubel. Nacido el 25 de
que no quiere decir que todo, necesariamente, será repetitivo octubre de 1918, estudió psicología
o pasivamente receptivo. Plantea también que no todos los en la Universidad de Pensilvania, en la
aprendizajes en el aula deben ser de descubrimiento, sino que que se graduó en 1939. Falleció el 9
de julio del 2008.
muchos de ellos deben ser transmitidos de forma verbal por el

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Por tanto, uno de los aportes más valiosos de este autor es que, sin desvalorizar el aprendizaje por
descubrimiento, resignifica el lugar del aprendizaje “verbal significativo”. (Benegas D., en
Novedades educativas 1997).

Tipos de aprendizajes

Ausubel reconoce la existencia de varios tipos aprendizaje que deben entenderse desde dos
dimensiones:

La primera dimensión: establece la diferencia entre aprendizajes por recepción y por

descubrimiento.

Aprendizaje por recepción

Es aquel en el que el estudiante recibe los contenidos que debe aprender en su forma final,
acabada y no necesita realizar ningún descubrimiento más allá de su comprensión y asimilación,
de manera que sea capaz de reproducirlos cuando le sea requerido.

Aprendizaje por descubrimiento

Este tipo de aprendizaje implica una tarea distinta para el estudiante pues el contenido no se da
en su forma acaba sino que se planifican las acciones para que los diferentes elementos cognitivos
sean descubiertos por él. Este descubrimiento le permite reorganizar y reajustar los contenidos
asimilándolos de acuerdo a su propio ritmo y modo de aprender.

La segunda dimensión: establece la diferencia entre aprendizajes repetitivos y aprendizajes

significativos.

Aprendizaje repetitivo

Se produce cuando los contenidos de la tarea son arbitrarios y el estudiante carece de los
conocimientos necesarios para que los contenidos resulten significativos. Estos aprendizajes son
asimilados sin ser cuestionados.

Aprendizaje significativo

Ausubel establece que el logro de aprendizajes significativos tiene como punto de partida la
eliminación de los aprendizajes repetitivos o memorísticos, que son característicos del aprendizaje
tradicional.

Condiciones para el aprendizaje significativo

Tres son las condiciones que deben cumplirse para que se produzca un aprendizaje significativo:

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1.a condición
El sujeto debe manifestar una disposición significativa hacia el aprendizaje, lo que
plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los factores de
atención y motivación.

El aprendizaje significativo no puede lograrse si el conocimiento nuevo que se presenta al estudiante

carece de relación con sus conocimientos previos o intereses. Por tanto, el profesor debe respetar
estos conocimientos previos en el estudiante. Para que este pueda significar o resignificar un
contenido, debe entenderlo y para ello, debe tener una estructura conceptual en la que el nuevo
significado pueda insertarse.

2.a condición
Los nuevos contenidos (conocimientos, recursos y materiales) que van a ser aprendidos
deben ser potencialmente significativos, de tal manera que el estudiante pueda
relacionarlos con los conocimientos previos que posee.

Las teorías, conceptos, proposiciones, entre otros, que ya posee el sujeto, van a servir para que
las ideas nuevas puedan “anclarse” a ellas. Esto solo sería posible cuando las anteriores son
pertinentes a las nuevas (ideas ancla). A esto Ausubel le llama “significado lógico”, es decir, una
estructura mental disponible con un material potencialmente significativo.

3.a condición
La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las ideas relevantes necesarias
para que puedan ser relacionadas con el nuevo conocimiento.

La motivación y los intereses del estudiante (relacionados con su edad y el grado de desarrollo)
son los factores principales para lograr un aprendizaje significativo, por tanto debe involucrarse
de manera activa en el proceso.

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Introducción

En este tema vamos a partir de una breve exposición de la concepción

constructivista del aprendizaje. Luego pasaremos a la explicación de
Piaget sobre el proceso de desarrollo en términos de esquemas y
estructuras operatorias, para conceptualizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje como una sucesión de equilibrio, desequilibrio y reequilibrio
de esquemas de conocimiento. El tipo de aprendizaje que se consigue
en este proceso es un aprendizaje significativo.

Consideraremos lo que sucede en la mente del estudiante durante el

proceso de enseñanza-aprendizaje. Aprender siempre requiere un
proceso de pensamiento, y para los docentes sería muy útil saber lo que
pasa por la cabeza de sus estudiantes cuando escuchan una explicación,
observan un fenómeno o leen un texto.

La selección y el diseño de las actividades es una tarea importante que

los docentes realizan en sus programaciones. Es necesario tener en
cuenta los materiales, la disposición de la clase, la agrupación de los
estudiantes, la motivación, el tiempo o el apoyo directo a los
estudiantes. Pero ¿con qué criterios se deciden todos estos aspectos? La
intervención pedagógica no tiene una solución única para favorecer el
aprendizaje de los estudiantes; las variables hay que buscarlas en el
estado y la evolución del conocimiento del estudiante durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Vamos a describir qué sucede en sus ideas
cuando aprenden y cómo interviene el docente en ello.

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5
Concepción constructivista del
aprendizaje

La concepción constructivista del aprendizaje y la intervención educativa, constituye la

convergencia de diversas aproximaciones psicológicas a problemas como:

• El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su

intersección con los aprendizajes.
• La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de
los estudiantes en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje.
• El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan
a aprender sobre contenidos significativos.
• El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje, dando
una atención más integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales.
• La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y distribución del
conocimiento, asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción
cognitivas.
• La importancia de promover la interacción entre el docente y sus estudiantes, así como
entre los estudiantes mismos, a través del manejo del grupo mediante el empleo de
estrategias de aprendizaje cooperativo.
• La revalorización del papel del docente, no solo en sus funciones de trasmisor del
conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo,
enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que presta al estudiante.

La postura constructivista se alimenta de los aportes de diversas corrientes psicológicas

asociadas genéricamente a la psicología cognitiva: el enfoque psicogenético piagetiano,
la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el
aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vigotskiana, así como algunas teorías
instruccionales, entre otras.

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A pesar de que los autores de éstas se sitúan en encuadres teóricos distintos, comparten el
principio de la importancia de la actividad constructiva del estudiante en la realización de los
aprendizajes.

El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construcción del

conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a través de su
labor constructiva lo que le ofrece su entorno. De esta manera, según Rigo Lemini (1992) se
explica la génesis del comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede hacerse poniendo énfasis
en los mecanismos de influencia sociocultural (v. gr. Vigotsky), socioafectiva (v. gr. Wallon) o
fundamentalmente intelectuales y endógenos (v. gr. Piaget).

Ante la pregunta ¿Qué es el constructivismo? Carretero (1993, p. 21) argumenta:

Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo -tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que
se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos actores. En
consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la
realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha
construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya
construyó en su relación con el medio que le rodea.

Dicho proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales:

• De los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva información o de la
actividad o tarea a resolver.
• De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.

La concepción constructivista del aprendizaje se sustenta en la idea de que la finalidad de la

educación que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de
crecimiento personal del estudiante en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos
aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda
específica a través de la participación del estudiante en actividades intencionales, planificadas y
sistemáticas, que logren propiciar en éste una actividad mental constructiva (Coll, 1988).
Desde la postura constructivista se rechaza la concepción del estudiante como un mero
receptor o reproductor de los saberes culturales, así como tampoco se acepta la idea de que el
desarrollo es la simple acumulación de aprendizajes específicos. La filosofía educativa que
subyace a estos planteamientos indica que la institución educativa debe promover el doble
proceso de socialización y de individualización, que debe permitir a los educandos construir
una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.
Lo anterior implica que "la finalidad última de la intervención pedagógica es desarrollar en el
estudiante la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de
situaciones y circunstancias (aprender a aprender)" (Coll, 1988, p. 133).

De acuerdo con Coll (1990, pp. 441-442) la concepción constructivista se organiza en torno a
tres ideas fundamentales:

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1.a El estudiante es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje es quien construye (o más bien
reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y este puede ser un sujeto activo cuando manipula,
explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros.

2.a La actividad mental constructiva del estudiante se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable
de elaboración. Esto quiere decir que el estudiante no tiene en todo momento que descubrir o
inventar en un sentido literal todo el conocimiento. Debido a que el conocimiento que se enseña
en las instituciones educativas es en realidad el resultado de un proceso de construcción a nivel
social, los estudiantes y profesores encontrarán ya elaborados y definidos una buena parte de los
contenidos curriculares.

3.a La función del docente es engarzar los procesos de construcción del estudiante con el saber colectivo
culturalmente organizado. Esto implica que la función del profesor no se limita a crear condiciones
óptimas para que el estudiante despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y
guiar explícita y deliberadamente dicha actividad.

Podemos decir que la construcción del conocimiento es en realidad un proceso de elaboración, en

el sentido que el estudiante selecciona, organiza y transforma la información que recibe de muy
diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos.
Así, aprender un contenido quiere decir que el estudiante le atribuye un significado, construye una
representación mental a través de imágenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de
teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento.

Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se poseen
previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre
dichos elementos. Así, el estudiante podrá ampliar o ajustar sus esquemas o reestructurarlos a
profundidad como resultado de su participación en un proceso formativo.

_______________________________________________________________________

Principios del aprendizaje constructivista

El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.
El grado de aprendizaje depende del grado de desarrollo cognitivo.
Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.
El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.
El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros.
El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el estudiante ya sabe con lo que debería saber.
___________________________________________________________________________

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5.1 Un punto de partida: Los esquemas de

conocimiento

El aprendizaje se entiende básicamente como un cambio en las ideas y en su organización; por ello
vamos a comenzar describiendo cómo tenemos organizada la información, para analizar luego los
distintos pasos por los cuales se van realizando modificaciones en el conocimiento inicial.

Nuestro cerebro almacena toda la información que recibe a través de imágenes, experiencias y
sensaciones. Pero, evidentemente, la conserva de manera abstracta, es decir, no tenemos el
objeto en la cabeza sino una idea más o menos adecuada. Estas ideas se explican en lo que, desde
esta perspectiva, se han llamado esquemas.

Los esquemas son totalidades organizadas que se utilizan para describir el conocimiento
almacenado en la memoria. Estas representaciones del conocimiento han recibido, según los
autores, diferentes nombres y conceptualizaciones: guiones, definiciones, marcos... Desde la
perspectiva y las necesidades de los procesos de enseñanza y aprendizaje proponemos la
definición de esquema de conocimiento de César Coll (2000). Un esquema de conocimiento sería la
representación que posee el estudiante en un momento determinado sobre una parcela de la
realidad o sobre un objeto de conocimiento.

Como producto de la maduración y de los aprendizajes adquiridos, los Los esquemas son
esquemas de conocimiento van configurando distintas estructuras. La totalidades organizadas que
se utilizan para describir el
estructura cognitiva de un niño de educación inicial, la de uno de conocimiento almacenado
educación primaria y la de un adolescente de secundaria son, en en la memoria.
términos generales, cualitativamente diferentes y suponen
diferentes posibilidades de razonamiento y aprendizaje.

Los esquemas de conocimiento pueden ser muy variados. Podemos distinguir unos muy generales
que pueden servir para muchos acontecimientos y otros muy específicos que se usan para tareas
concretas.

Por ejemplo, todos tenemos un esquema general sobre cómo deben ser las relaciones entre las
personas, pero el jefe de protocolo que colabore con el presidente de la nación tendrá un
esquema muy específico sobre cómo comportarse en una cena oficial. Con los esquemas
interpretamos nuestro mundo, nos permiten manejarlo mentalmente y actuar en situaciones
similares.

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Tenemos un esquema, más o menos organizado, sobre los coches, los cultivos, la educación, la
prehistoria, el funcionamiento de un satélite artificial... Los esquemas o las ideas que lo componen
pueden estar formando parte de otros esquemas que, a su vez, representen el conocimiento sobre
otros aspectos. Siguiendo con el ejemplo anterior, en el esquema general de las relaciones
humanas están incluidos esquemas más específicos sobre comportamientos en determinados
contextos (en el trabajo, en la calle, en familia o con nuestros amigos), y el esquema general estará
también relacionado, entre otras cosas, con el esquema que tengamos sobre las características de
las diferentes culturas.

Todas estas características de los esquemas explican por qué el conocimiento es en buena parte
personal; y la red de relaciones que suponen aclara, por ejemplo, cómo al pensar en una cosa
nos acordemos de otra que, en principio, no tiene nada que ver pero que está relacionada por
alguna idea. Así, en el esquema de coche, se puede relacionar con la idea del tráfico y ambos
conceptos (coche, tráfico) pueden estar formando parte de las ideas que constituyen el esquema
de gran ciudad. Nos podemos acordar del paquete que nos hemos dejado en el taxi, al pensar en
lo complicado que es vivir en una gran ciudad como La Paz.

Los esquemas integran conocimientos puramente conceptuales con destrezas, valores y actitudes;
por ejemplo, dentro de un esquema de gran ciudad tenemos, además de los datos y concepciones
que distinguen a una gran ciudad de una ciudad pequeña o de un pueblo, actitudes y valoraciones
sobre el tiempo que se requiere para desplazarse en ella o las posibilidades de asistir a un
espectáculo junto, también, al procedimiento que se requiere para evitar un atasco o sacar una
buena entrada en el auditorio

_________________________________________________________________________
Actividad de reflexión. Piensa en el esquema que tienes desarrollado sobre docencia
universitaria. ¿Qué conceptos, actitudes y valores están integrados en dicho esquema? ¿Qué
experiencias te han permitido desarrollarlo?

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5.2 El proceso de construcción del

Conocimiento
El aprendizaje no siempre sucede como esperamos. A veces una cuestión aparentemente evidente
no logra comprenderse y en otras ocasiones, en cambio, una idea que parecía compleja llega a
entenderse con facilidad. La construcción del conocimiento no es simplemente un cambio en la
conducta, desde la perspectiva que vamos a considerar, supone esencialmente una
reestructuración de las ideas y una nueva interpretación de las experiencias. Analizar el proceso
por el que los estudiantes incorporan información nueva a su conocimiento o por el que cambian
ideas erróneas es una referencia fundamental para todas las tareas docentes.

Los pasos en la construcción

Vamos a presentar una explicación de cómo se produce el aprendizaje, el punto de partida es que la
construcción del conocimiento es una reestructuración de los esquemas de conocimiento.

Esta explicación describe tres pasos o momentos en el pensamiento del estudiante:

1. Antes del aprendizaje, las ideas están en equilibrio: son válidas para
interpretar la realidad a la que se refieren. La construcción del
conocimiento es una
2. Durante el aprendizaje, se provoca el desequilibrio: las ideas tal como están reestructuración de los
ya no son suficientes para entender un aspecto de la realidad y necesitan esquemas de conocimiento.
ser cambiadas o ampliadas.
3. Después del aprendizaje, las ideas consiguen un nuevo equilibrio o reequilibrio: se han
mejorado las condiciones para comprender objetos, fenómenos o ideas.

El aprendizaje de contenidos curriculares precisa que el profesor dirija este proceso para lograr los
objetivos educativos y ayude a asegurar que la construcción del conocimiento se realice con éxito:

1. El primer paso consiste en activar los conocimientos previos del estudiante; las situaciones de
enseñanza deben procurar que los estudiantes sean conscientes de cuáles son sus ideas iniciales.
2. Una vez que el estudiante está pensando en lo que sabe sobre el tema, es preciso provocar el
desequilibrio; la necesidad de cambiar los esquemas necesita de una intervención, debe haber algo
que haga sentir la insuficiencia o incorrección de los esquemas previos.
3. Por último, la enseñanza debe procurar la información y la ayuda necesarias para poder construir
nuevos esquemas.

A continuación desarrollamos cada uno de estos pasos, teniendo en cuenta tanto el proceso del
estudiante para aprender como la intervención del profesor.

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Importancia de las ideas previas: activación de los esquemas de

conocimiento
Todas las personas conectamos con una nueva información a partir de nuestros esquemas de
conocimiento. Algunos temas pueden parecer completamente desconocidos para los
estudiantes, pero siempre podrán relacionar las explicaciones con alguna de sus ideas
previas. Pensemos en algo muy concreto; por ejemplo, la estructura del átomo. Para un
estudiante que no sabe nada sobre esto, parece difícil, en principio, que lo relacione con su
conocimiento, pero siempre puede activar un esquema, ya sea su postura ante la energía
nuclear o lo difícil que es estudiar química; el profesor tendrá que evocar otras ideas más
útiles que le puedan servir de enganche con la nueva información.

--------------------------------------------------
En una situación educativa, hay que entender que la capacidad de aprendizaje depende de los
esquemas de conocimiento que se han ido formando. El nivel de complejidad, coherencia y
solidez de los esquemas está condicionado tanto por las formas de pensamiento que el
estudiante pueda manejar (nivel de desarrollo operatorio) como por la cantidad y calidad de la
información que haya aprendido (conocimientos previos). Los esquemas de conocimiento
pueden variar en su riqueza y adecuación, pero siempre se van a utilizar para comprender la
realidad a la que se refieran.
______________________________________________________________________________

Cuando se enseña un contenido, el estudiante lo interpreta con unos esquemas más o menos
válidos (en algunos casos erróneos, en otros no), pero siempre incompletos o, mejor dicho,
perfectibles.

El estudiante forma sus conocimientos previos en el transcurso de sus experiencias físicas y sociales, es
decir, mediante su relación con todo lo que le rodea, lo que escucha de otras personas, lo que conoce por
los medios de comunicación, lo que observa en los objetos... En casi todos los estudiantes, la mayoría de
estos conocimientos son acertados y constituyen la base de los nuevos aprendizajes, pero también se
pueden/deben identificar algunas ideas previas que aparecen con frecuencia y son erróneas.

EJEMPLO
En ciencias naturales se suele identificar la vida con movimiento o creer que todo desierto tiene arena;
en historia se suelen atribuir los cambios sociales, políticos y culturales a la intervención de grandes
hombres. Este tipo de errores no cuentan con demasiadas evidencias que lo invaliden; se caracterizan por
su resistencia a cambiar y mantienen su vigencia interpretando otras informaciones aprendidas. Es
necesario partir de este tipo de errores: no se trata simplemente de sustituirlos por ideas más adecuadas
sino de hacer inservibles las previas. De otra forma, las nuevas ideas no se podrán llegar a tener.

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El conocimiento previo es la base sobre la que se construye el nuevo conocimiento. Para aprender
sobre un determinado tema, el estudiante necesita estar pensando en lo que ya sabe sobre ello,
puesto que, si no accede a sus ideas previas, no podrá construir
ningún conocimiento. De estas afirmaciones se deduce una
El conocimiento previo
implicación clara para la enseñanza: es preciso que el docente es la base sobre la que
facilite la activación de la información que ya poseen los se construye el nuevo
estudiantes. Una simple información no se puede entender si no conocimiento
tenemos un esquema previo pertinente.

Para ilustrar esta idea, trate de comprender el siguiente texto, al cual, intencionalmente, no le
ponemos un título. El título haría que se activara el esquema previo y se pudiera comprender la
información perfectamente.

“Parecieron transcurrir varias horas desde que llamé. Finalmente llegó, variopinta pero fina. Me
preguntaba si estaría demasiado caliente para tocarla. El olor era tan fuerte que no podía esperar
más. Corté una sección, pero era difícil de coger, así que lo intenté con la otra. Surgieron fibras
elásticas unidas al resto. Ejercí más fuerza. Sin embargo, a medida que tiraba, cayeron a un lado las
gotas de aceite quemando mi mano. La solté. Quizá podía esperar un par de minutos. Me sentía
impaciente, pero estaba demasiado caliente.” CARRETERO, M. (1993) Constructivismo y educación.
Zaragoza: Edelvives, página 72.

A lo mejor algunos indicios te han hecho activar el esquema de pizza. Lo que queremos
hacer ver es qué les puede pasar a los estudiantes si ante una información que se les
presenta no se les facilita que dicha información traiga a su cabeza lo que saben sobre el
tema.
/ ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- \
La activación de los esquemas previos tiene dos aspectos que se deben considerar: por un
lado, es necesario comenzar planteando actividades para que el profesor verifique lo que ya
saben los estudiantes; y por otro, que estos sean conscientes de su conocimiento.

El profesor puede activar de muy distintas maneras los conocimientos previos de los
estudiantes. Pensemos en una situación de aula, y sobre ella podremos ejemplificar esta
intervención del profesor: unos estudiantes van a estudiar las propiedades y características
físicas del aire. Tienen un conjunto de ideas con las que interpretan este fenómeno,
formadas por sus experiencias cotidianas y por la información recibida en la escuela.

Algunas de estas ideas se refieren a que el aire es necesario para vivir (ya que, si no
respiramos, nos morimos), que es transparente y que no ocupa lugar ni pesa. Para procurar
que los estudiantes piensen en lo que ya saben, se puede establecer un diálogo en grupo

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sobre lo que pasa dentro del agua, de los globos, y responder por escrito a preguntas como
¿qué es el aire? ¿De qué está formado? ¿El aire pesa? ¿Ocupa espacio? Así, el profesor
puede tener una referencia sobre cuáles son los conocimientos previos, acertados o
erróneos, que sirven a los estudiantes para explicarse este fenómeno.

Lo importante es que el estudiante, al expresar sus ideas, no sienta que se le está poniendo
en evidencia indagando en su falta de conocimiento y en sus errores conceptuales, sino
que, por el contrario, sea consciente de que sus conocimientos son la base con la que
construye las nuevas ideas, y sus errores, la evidencia de que está haciendo un esfuerzo para
reestructurar lo que sabe. Los estudiantes deben reconocer como cotidiana la actividad de
pensar en lo que ya saben, para lo cual el profesor puede explicar la necesidad de realizar
este paso, justificarlo y llevarlo a cabo sistemáticamente dentro de un ambiente de respeto,
confianza y comunicación en la clase.

_________A
____________________________________________________________________________
Actividad de comprensión. A propósito de las ideas previas, piensa si tus docentes
universitarios realizaban alguno de estos comentarios: “sobre algún tema es imposible que
los estudiantes sepan algo”, “mejor no explicitar sus errores”, “la explicación del profesor
asegura por sí sola el cambio de ideas”...

El desequilibrio de los esquemas de conocimiento: conflicto cognitivo y

sociocognitivo
Vamos a explicar ahora cómo se pueden modificar los esquemas. Podemos considerar, en
principio, que los esquemas de nuestros estudiantes están en equilibrio, es decir, que las ideas
que contienen les son válidas para interpretar la realidad a la que se refieren. Para que eso se
produzca un aprendizaje es necesario que haya algo o alguien que haga ver la necesidad de
completar o sustituir estas ideas; los esquemas están en desequilibrio cuando el estudiante
siente insuficiente su conocimiento y ve la necesidad de saber más.

En la situación descrita en el apartado anterior, sobre el estudio de las propiedades del aire, una
serie de actividades experimentales con una botella preparada en la que el aire no deje pasar el
líquido que echamos por el embudo pueden servir para que los estudiantes se planteen si el aire
ocupa lugar.

Las actividades pueden llevar al desequilibrio por crear conflicto o hacer ver la necesidad de
ampliar la información. Entendemos por conflicto cognitivo la información o situación que
contradice lo que el estudiante ya sabe. Un conflicto se produce como resultado de la falta de
acuerdo entre los esquemas del sujeto y la constatación de lo que observa, o bien a través del
resultado de las contradicciones internas entre los diferentes esquemas del sujeto. Crear
conflictos es el recurso adecuado cuando las ideas previas son erróneas pero el desequilibrio de
los esquemas puede necesitar solo hacer insuficiente la información previa.

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El conflicto es sociocognitivo cuando se produce como resultado de intercambios de puntos de

vista entre compañeros. Cuando los estudiantes trabajan en grupo preparando un proyecto,
resolviendo problemas, seleccionando el contenido o las estrategias de una exposición, o bien
discutiendo las causas de un hecho., se puede producir una situación en la que se contemplen
distintas maneras de ver y entender las cosas. Si hay una voluntad de llegar a un acuerdo, como
tendría que ocurrir en un trabajo de equipo, el punto de vista de cada uno se relativizará y el
estudiante estará en mejores condiciones de sentir incompletos sus conocimientos de partida.

Las contradicciones o el sentir las ideas insuficientes deben procurar un desequilibrio óptimo, ni
demasiado alejado de sus esquemas de conocimiento ni tan cercano que simplemente le valga
utilizar lo que sabe. Sus esquemas de conocimiento se deben sentir claramente superados pero no
tanto como para impedir su reestructuración por quedar fuera de sus posibilidades de
aprendizaje. En cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje, se trata de que el estudiante
encuentre sentido en hacer un esfuerzo intelectual porque sienta que lo necesita y puede hacerlo.
En un ejemplo anterior (las propiedades del aire), el desequilibrio se producía porque ya eran
capaces de entender que la botella estaba “llena” de aire. Con estos mismos estudiantes no
habríamos provocado desequilibrio presentando información sobre la presión atmosférica, pues
no estarían en condiciones de que los datos les supusieran un problema que resolver. Del mismo
modo, con el experimento de la botella y el embudo no se crearía un desequilibrio con estudiantes
de educación inicial, que tenderían a interpretar que el agua no cabe por un canal tan pequeño.

_________________________________________________________________________
El desequilibrio óptimo está claramente relacionado con la motivación que pone el
estudiante para aprender. El estudiante hace un esfuerzo intelectual cuando siente que
lo que sabe no es suficiente y, sobre todo, cuando ve posibilidades claras de tener éxito
en su aprendizaje.
___________________________________________________________________

Hay que entender que las actividades que pueden procurar el desequilibrio de los esquemas son
muy variadas. No hay que identificarlas con situaciones experimentales o manipulativas, y no es
necesaria una experiencia física (con agua, harina, disoluciones...): el desequilibrio se puede
provocar con una exposición oral en la que se destaquen aspectos clave, comparando
informaciones contradictorias, buscando argumentos que expliquen unos hechos, analizando el
contenido de una información escrita...

Podemos modificar los esquemas de muchas maneras y con todos los contenidos. Lo importante
es que el estudiante perciba que sus ideas son insuficientes y se sienta capacitado para aprender
más. El desequilibrio es el motor del aprendizaje, pero, aunque es importante, no es suficiente.
Seguimos desarrollando este proceso.

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Reequilibrio de los esquemas

Las explicaciones y otras ayudas del profesor permitirán una construcción del estudiante en sus
ideas previas, lo que supone un nuevo equilibrio de los esquemas de conocimiento. Configurar
nuevos esquemas de conocimiento requiere una mediación cultural, es decir, pro- mover un
conocimiento más elaborado ajustando las ayudas a las necesidades de los esquemas en
desequilibrio.

No basta con que los estudiantes activen sus conocimientos previos y que se les haga sentir
insuficientes estos conocimientos. También es necesario que dispongan de información nueva que
encaje con las ideas en desequilibrio y dé lugar a un conocimiento más elaborado. La labor del
profesor para ayudar a conseguir un nuevo esquema supone ajustarse a las necesidades de los
esquemas en desequilibrio. En algunos casos, será necesario
dar información para que se completen; en otros, la El aprendizaje siempre termina
siendo una modificación de los
información deberá suponer desechar ese esquema y construir
esquemas de conocimiento, es
otro. El aprendizaje siempre termina siendo una modificación decir, un nuevo equilibrio en la
de los esquemas de conocimiento, es decir, un nuevo equilibrio interpretación de la realidad.
en la interpretación de la realidad.

En el ejemplo planteado con la botella de aire, los estudiantes, al romper el esquema de inicio (“el
aire no ocupa lugar”), necesitan completarlo con otro (“el aire es materia y, por tanto, ocupa
un volumen”). El hecho de no explicarse el fenómeno es importante pero insuficiente; es
necesario que el profesor haga ver a los estudiantes que el agua no puede entrar en la botella
porque el aire no le deja sitio, y pasaría lo mismo si la botella ya estuviera llena de agua y no se
pudiera llenar más, que explique las propiedades del aire (materia, volumen, composición) y que
haga referencia a otras situaciones en las que tenga relevancia (los globos, el abanico, el
ventilador, la necesidad de airear).

_________________________________________________________________________
Actividad de comprensión. Relaciona los pasos de la construcción del conocimiento
(equilibrio, desequilibrio y reequilibrio) con las experiencias de aprendizaje que has tenido.
En alguna de ellas ¿puedes identificar estos pasos?

El equilibrio siempre es provisional y mejorable, cada vez tiene mayor poder de comprensión y
actuación sobre la realidad a la que se refiere y cada vez es más resistente a las perturbaciones,
aunque esté expuesto (o, mejor dicho, dispuesto) a conflictos de más envergadura. Los nuevos
esquemas sobre el aire no se quedan ahí: luego se producirán otras experiencias o informaciones
que llevarán al estudiante al consiguiente desequilibrio, necesario para explicarse las ideas que
hacen referencia, por ejemplo, a la presión atmosférica o a la contaminación.

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La construcción del conocimiento es un proceso continuo de equilibrio, desequilibrio y

reequilibrio de ideas. El tipo de aprendizaje que se consigue en este proceso, es un aprendizaje
significativo.

___________________________________________________________________________

Cuando los estudiantes aprenden significativamente, sus ideas normalmente se completan y a

veces se modifican totalmente, pero siempre hay un cambio en sus esquemas, que quedan
constituidos de otra manera después del proceso. Lamentablemente, a menudo, se “aprenden”
cosas sin cambiar verdaderamente los esquemas: son aprendizajes memorísticos o muy
superficiales que se realizan sin esfuerzo por entender y que con frecuencia resultan
suficientemente útiles para las demandas requeridas en tareas y evaluaciones. Un estudiante no
necesitará romper sus esquemas sobre las propiedades del aire o las repercusiones de las
tecnologías si el profesor solo va exigir respuestas literales a sus preguntas. La nueva información
debe ser construida a partir de las ideas del estudiante y suponer un cambio en sus esquemas de
conocimiento.

Construcción del conocimiento e intervención del profesor

La activación de las ideas previas, el desequilibrio y la reestructuración de un nuevo esquema

pueden ser llevados a cabo de forma individual. El estudiante puede, por propia iniciativa, activar
sus conocimientos previos, establecer un desequilibrio (al cuestionar sus ideas ante una
experiencia o al contrastar sus propias ideas) y hacer un análisis personal que le lleve a un cambio
en sus esquemas. Pero en una situación de enseñanza y aprendizaje hay una intención en lo que
está construyendo el estudiante, que hace que el profesor deba estar atento a sus necesidades
para dirigir y ayudar si es preciso. La responsabilidad de la mediación se puede concretar de
muchas maneras, incluso con la decisión de no intervenir en absoluto; no se puede hablar de una
buena o mala intervención, si no es relacionándola con las vicisitudes del proceso de construcción
que esté realizando el estudiante.

El profesor debe orientar la actividad del estudiante para asegurar que la construcción del
conocimiento se realiza conforme indican los objetivos y o propósitos del currículo.

El profesor debe ayudar en cada momento del proceso porque es responsabilidad suya la
consecución de estos aprendizajes. En uno de los ejemplos anteriores, el profesor se planteó un
objetivo (que aprendieran algunas propiedades del aire), activó las ideas que sobre ese
conocimiento tenían los estudiantes (el aire es transparente y no ocupa lugar), provocó el des-
equilibrio de sus esquemas de conocimiento con la observación de la experiencia (una botella
llena de aire no se puede llenar con agua) y, por último, dio información que resolvió el conflicto y
provocó una reestructuración del conocimiento (hizo ver las condiciones del experimento, señaló

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que el aire es materia y explicó que algunas de sus propiedades son masa, volumen e
impenetrabilidad). El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene sentido en cuanto incide de manera
organizada y sistemática en la construcción del conocimiento del estudiante.

A
______________________________________________________________________________
Actividad de comprensión. Hemos destacado la labor del profesor en el proceso de
construcción. Relaciona las ideas expuestas en este apartado con la actividad que realizas
como docente o con las experiencias en tu formación profesional. ¿A qué conclusiones
podrías arribar?
______________________________________________________________________________

5.3 El aprendizaje significativo

Un aprendizaje significativo supone un enriquecimiento de los esquemas de conocimiento que
están entonces en mejores condiciones para comprender la realidad a la que se refiera e
intervenir en ella. Definimos a continuación el aprendizaje significativo y matizaremos, más tarde,
algunos de sus aspectos.

Definición de aprendizaje significativo

Podemos definir el aprendizaje significativo como aquel en el que el estudiante establece

relaciones entre el nuevo contenido y sus conocimientos previos, de modo que adquiere un
significado y atribuye sentido a lo que aprende a partir de sus ideas. El aprendizaje que realiza el
estudiante construyendo ideas sobre sus propios esquemas, enganchando información sobre lo
que ya tiene, supone un aprendizaje significativo.

Se contrapone al aprendizaje memorístico que, aunque en principio permite repetir

información, no supone una reestructuración en las ideas, en el que la información nueva no
establece relaciones sustantivas con la estructura de conocimientos. En el aprendizaje
significativo, la información aprendida queda integrada a los esquemas previos.

Aprender de forma significativa tiene poco que ver con un aprendizaje basado en la simple
acumulación de conocimientos. Podríamos hacer una analogía: igual que la elaboración de una
salsa mayonesa no consiste simplemente en añadir aceite al huevo que tenemos en el vaso sino
que es necesario batir adecuadamente durante un tiempo los ingredientes rompiendo su
estructura inicial y formando una nueva, también el aprendizaje necesita de un proceso y un
tiempo que haga que lo que se aprende tenga que ver no solo con lo que añadimos sino también
con lo que ya teníamos. Tras el aprendizaje significativo no solo sabemos otras cosas, sino que lo
que ya sabíamos se modifica y hace que interpretemos las cosas de otra manera. El conocimiento
se construye a partir de las ideas previas.

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-------------------------------------------------------------
El contenido del aprendizaje tiene significado si puede ser asimilado a los esquemas
previos. Lo que no podemos asimilar a ningún esquema carece totalmente de
significado para nosotros. La posibilidad de aprender y comprender la realidad se
encuentra en relación directa con la cantidad y calidad de los aprendizajes previos
realizados.
_______________________________________________________________________

El proceso educativo que se busca en el estudiante es aquel que le lleve a la construcción

de aprendizajes significativos, un proceso que, partiendo de sus esquemas, de su manera
de concebir e interpretar la realidad, les haga sentir la insuficiencia de su conocimiento, la
necesidad de mejorarlo y la posibilidad de hacerlo. Entonces podrá construir, a partir de su
esfuerzo y con la ayuda necesaria, una nueva interpretación, más completa y significativa.

Grado de significación del aprendizaje

Cuando un grupo de estudiantes recibe una información o explicación del profesor,

aunque físicamente es igual para todos, supone para cada uno de ellos una construcción
personal.

Cada estudiante interpreta las informaciones con sus esquemas de conocimiento; las
significaciones son distintas según las posibilidades que tengan de establecer relaciones y
su disposición para hacerlo.

Pero además de que los significados sean personales, es importante considerar que este
aprendizaje es una cuestión de grado de significación. Podemos representar el aprendizaje
como un continuo: en un extremo está el aprendizaje superficial, y en el otro, el
aprendizaje significativo.

El aprendizaje no es una cuestión de todo o nada, siempre permite nuevas elaboraciones que
pueden suponer mayores grados de significación. Se trata de que los profesores pongamos las
mejores condiciones para que los aprendizajes que construyen los estudiantes, en cada momento,
sean lo más significativos posible.

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Puede resultar ilusorio pretender cambiar a corto plazo las ideas previas de los estudiantes,
construidas en situaciones cotidianas. Este conocimiento puede no ajustarse a los objetivos
educativos, pero en el contexto en que se ha aprendido está lleno de significado y sentido.

Un estudiantes que fuma y bebe cuando sale con los amigos tiene construidos unos valores y
procedimientos que le son útiles para desenvolverse en situaciones de diversión. En su proceso de
estudio, desde su jerarquía conceptual, puede aprender qué es una droga, que evade de la
realidad y perjudica la salud, pero este esquema de conocimiento tiene pocas aplicaciones en su
vida cotidiana. Es seguramente posible adquirir un grado de significado que se aplique en todas las
situaciones, pero tenemos que ser conscientes de que los códigos de almacenamiento de las
actitudes y los procedimientos se registran de distinta manera que los conceptos, y, por lo tanto,
el aprendizaje previo puede permanecer intacto si no se consigue contactar con las actitudes y los
procedimientos del escenario en el que se han construido.

Aunque la metodología de trabajo sea adecuada, los significados construidos por los estudiantes
son siempre incompletos, o, mejor dicho, perfectibles. Los conceptos, procedimientos y actitudes
se enriquecen y reorganizan progresivamente, con lo que aumenta su comprensión y
funcionalidad. Una programación lineal en la que los contenidos se agotaran con cada tema no
estaría justificada, se trata más bien de plantear una secuenciación cíclica de los contenidos de
modo que se retomen las ideas desde distintos temas y se procuren así sucesivas oportunidades
de elaboración y nuevas posibilidades de relación.

El concepto de aprendizaje significativo y la adquisición progresiva de significado que dicho

aprendizaje supone remiten a una programación cíclica de los contenidos.

Cuando se va aprendiendo significativamente, aumenta el poder de comprender y aprender.

Todos hemos vivido la experiencia de comprender una situación que antes había pasado
desapercibida por falta de conocimiento. Los conceptos que te permiten comprender e
intervenir en la realidad están aprendidos significativamente. Cuanto más rica en elementos y
relaciones sea la estructura de conocimiento de una persona, más posibilidades tendrá de
atribuir significados a nuevas situaciones.

Nuevos aportes al aprendizaje significativo

Ausubel presenta una visión demasiado uniforme de la estructura cognitiva del aprendiz. Basa su
concepción del aprendizaje en los conocimientos previos del estudiante, organizados en una
estructura jerárquica compuesta por conceptos, principios y proposiciones. Hoy día, sin embargo,
la representación del conocimiento no está tan clara, y parece que hay otros conocimientos de
naturaleza distinta a la conceptual que intervienen igualmente en el aprendizaje.

El contenido que explica la definición de aprendizaje significativo es el contenido declarativo,

fundamentalmente la adquisición de nuevos conceptos mediante la reestructuración o cambio de
la jerarquía conceptual previa de los estudiantes.

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Sin embargo, el aprendizaje, como hemos visto, también persigue otros contenidos: la
modificación de las emociones y sentimientos y la mejora de los procedimientos. En los últimos
desarrollos de su teoría, Novak insiste en la idea de que construir significados implica pensar,
sentir y actuar; los tres aspectos se ven necesarios para generar conocimiento.

“Los seres humanos hacen tres cosas: piensan, sienten y actúan. Una teoría de la educación debe
tener en cuenta cada una de ellas y contribuir a explicar cómo se puede mejorar la forma en que
los humanos piensan, sienten y actúan.” NOVACK, J. D. (1998) Conocimiento y aprendizaje. Madrid:
Alianza, página 32. (Original en inglés de 1998.)

En lo referido a la reestructuración de las ideas se ha matizado también que el conocimiento tiene

un fuerte carácter situacional. El significado está indisolublemente unido al contexto en el que se
ha formado, ya que la realidad, con sus componentes afectivos y motivacionales y sus
posibilidades de aplicación práctica, queda ligada al significado construido. La generalización de los
aprendizajes no viene dada por la reestructuración de las ideas que los estudiantes explicitan en
clase. La riqueza de su significado va a necesitar de su aplicación y reaprendizaje en distintos
contextos.

Hay que entender que el proceso de reestructuración de las ideas no tiene por qué producirse de
forma instantánea a la presentación de la información; las ideas previas pueden necesitar un
tiempo para reconocerse como insuficientes, al igual que los nuevos esquemas pueden llegar a
necesitar un tiempo de asentamiento para mostrarse operativos y funcionales.

El lector, por ejemplo, puede conseguir un aprendizaje significativo si con este texto hace
insuficiente lo que sabe sobre cómo está estructurado el conocimiento, qué es lo que pasa cuando
aprendemos, qué se puede hacer cuando intervenimos como profesores y llega a tener un nuevo
conocimiento que cambie, modifique o enriquezca sus ideas. Pero para ello es imprescindible que
durante un tiempo reflexione y experimente estas ideas en su práctica diaria. Los significados no
son normalmente automáticos, necesitan un tiempo de “reposo y asentamiento”, lo cual explica
cómo se pueden tener dificultades, en un principio, para dar cauce práctico a unas ideas.

El concepto de aprendizaje significativo supone un cambio importante en la explicación de los

procesos de enseñanza y aprendizaje. Con frecuencia se ha establecido una relación directa entre la
acción del profesor y los resultados del estudiante; por el contrario, este concepto resalta las
condiciones de partida y la acción constructiva de la persona que aprende. El profesor tiene un
papel clave, es quien dirige todo el proceso y garantiza la ayuda al estudiante, pero no causa el
aprendizaje.

Tampoco se puede llegar a entender que la enseñanza y el aprendizaje sean acciones separadas. En
la descripción que hemos planteado del proceso de enseñanza-aprendizaje, el núcleo esencial es la
evolución de las ideas del estudiante, pero señalamos también cómo la acción del profesor hace
que el estudiante llegue a poder realizar la construcción del conocimiento.

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Por otro lado, se entiende que el aprendizaje es una cuestión tanto intelectual como afectiva. El
aprendizaje significativo lo hemos definido como un proceso de construcción de significado y de
atribución de sentido. Se aprende tanto sobre el tema de trabajo en sí como de la utilidad que
tiene implicarse en la tarea.

El estudiante aprende a situarse ante el conocimiento, es decir, va construyendo una imagen de sí

mismo como aprendiz, de su capacidad de aprendizaje, de sus recursos y limitaciones. La
percepción de competencia para aprender significativamente resulta siempre muy gratificante.

Ideas clave
El esquema de conocimiento es el conjunto de ideas que interpretan un determinado aspecto
de la realidad. Puede ser más o menos rico en informaciones y detalles, estar más o menos
organizado. Depende de las formas de pensamiento que pueda manejar el estudiante (nivel de
desarrollo) y de la cantidad y organización de los conocimientos específicos. Integra contenidos
declarativos, procedimentales y afectivos.

La activación de esquemas de conocimiento es la intervención que procura que el estudiante

traiga a su pensamiento las ideas que ya tiene sobre el tema que se está tratando. Este paso se
genera de muchas maneras; lo importante es que el estudiante se dé cuenta de que necesita
basarse en sus conocimientos para aprender.

Antes del aprendizaje, los esquemas están en equilibrio, son válidos para interpretar la realidad,
para que cambien, tiene que producirse una situación que los haga insuficientes: así se rompe el
equilibrio y están en condiciones de ser completados o sustituidos por nueva información. El
proceso de enseñanza-aprendizaje que ha procurado este desequilibrio tiene que crear las
condiciones necesarias para superarlo y conseguir un reequilibrio de los esquemas.

El conflicto cognitivo es la información o situación que contradice de alguna manera lo que sabe
el estudiante y provoca un desequilibrio en sus esquemas de conocimiento que le lleva a sentir
que sus ideas no son válidas para interpretar la realidad.

El aprendizaje significativo es el aprendizaje en que el estudiante establece relaciones entre el

nuevo contenido y sus conocimientos previos, es decir, atribuye significado a lo que debe
aprender a partir de lo que ya conoce. No supone una simple acumulación de conocimientos,
sino que precisa que los contenidos nuevos se integren en la estructura anterior.

El aprendizaje significativo no se construye de una vez por todas, sino que se van consiguiendo
sucesivas aproximaciones a un conocimiento más completo. Es mejor referirse al grado de
construcción del conocimiento que al hecho de si se ha conseguido o no aprender
significativamente.

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 Diplomado en Docencia para la Educación Superior Basada en Competencias
“Modalidad Semi-presencial - 24ª Versión”

Alternativas pedagógicas para enseñar en la

universidad

En la universidad no hay que enseñar con pedagogía, la pedagogía es para los niños. En la
universidad lo que importa es facilitarle a los estudiantes los textos originales de los autores y los
materiales científicos para que aborden las fuentes de la cultura y de la ciencia. El estudiante solo
debe estudiar y esforzarse, pues los más capaces sobrevivirán y se apropiarán de la estructura
básica de la ciencia sin necesidad de pedagogías. Y el profesor cuando intervenga lo hará como
persona de ciencia, magistralmente, desde el dominio de la ciencia o de la cultura, que es lo que
importa. Aquí no hay niños, no cabe el paternalismo ni forma alguna de pedagogía constructivista.
Esta es la opinión de un experimentado profesor, quien con franqueza defiende su posición.

Otro profesor del claustro, en desacuerdo con esta intervención, argumenta que su colega tiene
razón en que los estudiantes más inteligentes sobrevivirán, se apropiarán de las ciencias sin
necesidad de profesor. Según él, éstos ni siquiera tienen que matricularse en la universidad, pues
con profesores o sin ellos de todas maneras aprenderán.

De todas maneras, la mayoría de los estudiantes evitaría desgastes y pérdidas de recursos de toda
índole si contaran con un buen guía que orientara y estimulara su actividad intelectual. Si los
estudiantes tuvieran un buen profesor que no solo dictara la clase tradicional, sino que desplegara
una enseñanza distinta donde los estudiantes tuvieran uso de razón y oportunidad de movilizar su
pensamiento y de responsabilizarse de analizar y pensar los temas de la clase, de darle sentido a los
conceptos desde sus experiencias previas, de reflexionar sobre las preguntas propuestas y
formular conjeturas e hipótesis de solución para ser discutidas y experimentadas, los resultados
serían diferentes, ya que el individuo no aprende sino lo que él mismo elabora y piensa. Lo demás
es repetición, transmisión de información a estudiantes pasivos. Si enseñar diferente requiere
aprovechar conceptos y experiencias pedagógicas ya ensayadas por otros, es conveniente hacerlo.
Pues los estudiantes no olvidarán el patrón visual y vital de enseñanza que se les ofrezca en la
clase, por encima de teorías y planteamientos retóricos.

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